Manual Facilitador PDF

manual del facilitador
Claudio IHL Dausend
Red Sectorial Fomento de la Economa y del Empleo Mercosur y pases andinos Grupo de Trabajo: Tcnicas para el aprendizaje activo
Proyecto Forma GTZ -INACAP Williams Rebolledo 1977, 2 piso uoa, Santiago de Chile.
Deutche Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit (GTZ) GmbH
Cooperacin alemana para el desarrollo
Red Sectorial Fomento de la Economa y del Empleo Mercosur y pases andinos Grupo de Trabajo: Tcnicas para el aprendizaje activo
Deutche Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit (GTZ) GmbH
manual del facilitador

tcnicas para el aprendizaje activo
Claudio Ihl Dausend
Red Sectorial Fomento de la Economa y del Empleo Mercosur y Pases Andinos Grupo de Trabajo: Tcnicas para el aprendizaje activo
ndice
Presentaciones Yvonne Salazar: GTZ, un aporte a la cooperacin tcnica Klaus Schmidt: Formacin y capacitacin basadas en el aprendizaje activo para docentes y formadores
1 1
Introduccin 1. 2. 3. 4. Presentacin general del manual Presentacin de metodologas Presentacin de conos de referencias informativas. Orientaciones para la lectura y aplicacin, en general Competencias generales a lograr Competencias especficas a lograr Programacin del mdulo. Sntesis del mdulo.
7 7 7 8 8 9 9 10 13 14 14 14
Desarrollo Objetivos generales del manual Objetivos especficos del manual
Captulo 1: Educacin en la dinmica de cambio rpido del mundo social, cientfico y tecnolgico Objetivo Tiempo de realizacin Realizacin de experiencia preliminar Antecedentes Realizacin de experiencias Evaluacin Experiencias Conclusiones de la realizacin de las experiencias Resultados de la evaluacin
15
15 15 15 16 17 17 18 22 23
Captulo 2: Escenario de las tendencias del cambio rpido
25
Objetivo Tiempo de realizacin Realizacin de experiencia preliminar Antecedentes

- Competitividad, cambio y competencias profesionales - Tcnica de escenario Evaluacin Experiencias Conclusiones de la realizacin de las experiencias Resultados de la evaluacin
25 25 25 25 25 27 28 28 29 30
Captulo 3: Estrategias de las empresas para enfrentar el cambio rpido
31
Objetivo Tiempo de realizacin Antecedentes

- Estrategias para dominar el cambio rpido - Satisfaccin de los requerimientos de formacin profesional para dominar el cambio rpido - Organizacin y desarrollo profesional Realizacin de experiencias Evaluacin. Experiencias Conclusiones de la realizacin de las experiencias Resultados de la evaluacin
31 31 31 31 34 36 39 39 40 43 43
Captulo 4: Fundamentos de la planificacin centrada en la actividad
45
Objetivo Tiempo de realizacin Antecedentes - El perfil profesional como punto de partida: Funciones, tareas y actividades del oficio o profesin - Tareas de aprendizaje desde el trabajo propiamente dicho: Un desafo a la didctica - El currculum
45 45 45 46 48 51
Realizacin de experiencias Evaluacin Experiencias

Conclusiones de la realizacin de las experiencias Resultados de la evaluacin
52 52 52 53 53
Captulo 5: El modelo de la actividad completa
55
Objetivo Tiempo de realizacin Realizacin de experiencia preliminar Antecedentes
55 55 55 56 - Enfoque sistmico 57 - Modelo de regulacin de la accin 59 - Modelo de la actividad completa 60 - Modelo de la actividad completa (de las seis fases) aplicado al aprendizaje 61 Realizacin de experiencias 62 Evaluacin 62 Experiencias 63 Conclusiones de la realizacin de las experiencias 66 Resultados de la evaluacin 66
Captulo 6: Moderacin y funciones del moderador
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Objetivo. Tiempo de realizacin Realizacin de experiencia preliminar Antecedentes

- Definicin de moderacin y moderador - Funciones del moderador - Preparacin de la moderacin - Relacin entre las funciones de un moderador y las de un formador Realizacin de experiencias Evaluacin Experiencias Pauta de evaluacin Conclusiones de la realizacin de las experiencias
67 67 67 68 69 70 70 71 71 72 72 74 75
Resultados de la evaluacin Captulo 7: Dinmica de grupos y aprendizaje
75 77
Objetivo. Tiempo de realizacin. Antecedentes - Tcnicas de trabajo en grupo - Aprendizaje cooperativo Realizacin de experiencias Evaluacin Conclusiones de la realizacin de las experiencias. Resultados de la evaluacin
77 77 77 78 81 81 83 83 83
Captulo 8: Diseo de un mdulo de aprendizaje centrado en la accin
85
Objetivo Tiempo de realizacin Antecedentes Evaluacin Realizacin de experiencia Conclusiones de la realizacin de la experiencia final Resultados de la evaluacin
85 85 85 85 86 88 88
Conclusiones de la realizacin del mdulo Referencias informativas relativas al manual Para mayor informacin
89 91 97
GTZ, un aporte alemn a la Cooperacin Tcnica
La Deutsche Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit (GTZ) GmbH (Agencia Alemana de Cooperacin Tcnica) con sede en Eschborn, localidad ubicada en la regin de Francfort del Meno, es una de las organizaciones ms importantes de Cooperacin al Desarrollo en todo el mundo. Es una institucin sin fines de lucro, propiedad del gobierno alemn, que ejecuta proyectos que se insertan en la Cooperacin Tcnica Internacional.Su principal comitente es el Ministerio Federal para Cooperacin Econmica y Desarrollo Alemn (Bundesministerium fr wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung - BMZ). La GTZ asesora a personas fsicas e instituciones en 142 pases en temas de planificacin, ejecucin y evaluacin de proyectos y programas.Sus actividades abarcan desde la lucha contra los incendios forestales en Indonesia, la prevencin contra el SIDA en Kenia, la formacin tcnico-profesional en la Repblica Argentina,hasta el asesoramiento a los gobiernos de Estados de la ex Unin Sovitica. Desarrolla 2.700 proyectos,planificados y ejecutados por expertos en 30 diferentes mbitos de competencia. Para la transferencia de las experiencias e instrumentos y metodologas desarrollados entre los proyectos,los expertos de una misma rea de trabajo conforman redes sectoriales en la regin.Entre ellos la red "Fomento de la economa y del empleo en los pases Andinos y el Mercosur". En la actualidad, muchos pases de Amrica Central y Amrica del Sur, frente a la transformacin que vive el mundo del trabajo y las consiguientes nuevas exigencias que se plantean en el mbito educativo, reaccionan implementando programas de reformas educativas. Desde la escuela primaria,los contenidos son relacionados ms estrechamente con las exigencias tecnolgicas de una moderna sociedad industrial y de servicios.Tambin se aspira a que la Formacin TcnicoProfesional se estructure en funcin de las posibilidades de empleo real, relacionando el mundo escolar y el laboral. En consecuencia, los nuevos sistemas de Formacin Tcnico-Profesional comenzaron a centrar su atencin en la enseanza de competencias laborales en detrimento de una educacin que hasta ahora se haba centrado en la transmisin de conocimientos tcnicos especficos. Uno de los objetivos es desarrollar competencias clave en profesiones bsicas de un cierto campo profesional, en funcin de trayectos tcnicos modularizados. El aspecto esencial es capacitar a los jvenes para que aprendan rpidamente las tareas especficas relacionadas con cada puesto de trabajo. Los expertos de la red sectorial han formado grupos de trabajos especficos dedicados a la Formacin Tcnico-Profesional y al Fomento de la Economa. Uno de esos grupos es el que se
dedica a las nuevas metodologas de Aprendizaje Activo. Integrado por seis expertos colegas, durante un ao y medio han trabajado en ese proyecto: Gunhild Hansen-Rojas (Proyecto FOPROD, Chile), Klaus Schmidt (Proyecto FORMA, Chile), Rolf Kaeser (Experto Integrado en la Cmara Argentino-Alemana en Chile), Karl-Jrgen Krner (Proyecto Centro Tcnolgico de la Madera, Rca. Argentina), Heiner Becker (Proyecto INFOCAL, Bolivia) e Yvonne Salazar (Proyecto INET-GTZ, Rca.Argentina). La meta es introducir estas metodologas en los pases de Amrica Central y Amrica del Sur. Para este fin, se presentan algunos ejemplos sacados de la experiencia prctica en una serie de cinco publicaciones: 1. Aprendizaje Activo - un nuevo marco terico 2. Formacin de formadores para el aprendizaje activo. 3. Empresa simulada 4. Metodologa de proyectos - la integracin de contenidos de gestin organizacional en la formacin tcnico - industrial 5. Evaluacin en el aprendizaje activo. A partir de la experiencia pedaggica alemana en el tema, nuestro deseo es brindar algunas metodologas e instrumentos que constituyan un aporte al desarrollo de un sistema de formacin tcnico-profesional, con el fin de que responda a las demandas econmicas, sociales y culturales de la regin.
Yvonne Salazar Coordinacin Noviembre de 1999
Formacin y capacitacin basadas en el Aprendizaje Activo para docentes y formadores
El proyecto chileno-alemn "Formacin de Formadores" El proyecto "Formacin de Formadores - FORMA", iniciado en marzo de 1998 y con una duracin hasta febrero del 2000, tiene por objeto fortalecer y apoyar la variante dual de las escuelas tcnicas secundarias en Chile en una funcin clave como es la calificacin del personal docente y de los formadores en las empresas. Asimismo, la contraparte chilena INACAP (Instituto Nacional de Capacitacin Profesional) deseaba desarrollar mdulos de calificacin para todos los docentes y formadores que se desempean en el rea de formacin profesional, y que posteriormente deban ser aplicados en el marco de un programa piloto.
Concepcin Con la concepcin "Formacin y capacitacin basadas en el aprendizaje activo para personal docente y formadores" se persiguen fundamentalmente los siguientes objetivos: Contribuir a modernizar los contenidos de la formacin profesional en las escuelas y centros de formacin Apoyar las transformaciones estructurales que se estn operando en la economa y en el mercado laboral Contribuir a incrementar el nivel de calificacin En funcin de diferentes perfiles laborales elaborados para el personal docente y los formadores, se desarrollaron mdulos basados en competencias y sistematizados segn las diversas tareas que se desempean. El sistema modular descrito en el anexo se dirige especficamente a tres grupos de actores: Directores de escuelas con salida laboral y directores de centros de calificacin laboral Docentes para la calificacin tcnico-profesional Supervisores en empresas, instructores en el puesto de trabajo
Al mismo tiempo, la sistemtica prev mdulos transversales, abiertos para todos los que asisten a los cursos. Mdulos Transversales MC1 MC2 MC3 MC4 MC5A MC5B Capacitacin y Desarrollo Profesional Procesos Comunicacionales Activos Edupsicologa Tcnicas para el Aprendizaje Activo Educomputacin Nivel 1 Educomputacin Nivel 2
Directores/as de Escuela MD1A MD1B MD1C MD1D MD2A MD3A MD3B MD4A Evaluacin Diagnstica Institucional Herramientas Modernas para el Desarrollo Institucional Tcnicas de Posicionamiento en el Mercado Educativo Planificacin de Proyectos Institucionales Planificacin y Auditora Financiera Gestin en Calidad Educativa Gestin de Supervisin Educacional Diseo de Actividades de Extensin
Docentes en Escuelas Profesionales MP1C MP2A MP2B MP2C MP2D MP3A MP3B MP3C Mtodos para el Desarrollo de Proyectos Innovadores Anlisis Didctico Diseo de Experiencia para el Aprendizaje Taller de Metodologa Aplicada 1 Tcnicas de Evaluacin Optimizacin de la Gestin Interna Aplicaciones de los Medios Educativos Modelos Uso de Equipos de Apoyo a la Enseanza
Formadores/as en Empresas e Instructores/as MMG2A Articulacin del Proceso de Enseanza en la Empresa MMG2B Planificacin Prctica de Formacin en la Empresa MMG3C Formacin en el Puesto de Trabajo
Partiendo del mundo del trabajo real,los procesos de aprendizaje en los diferentes mdulos se disearon en funcin de problemas integrales. Debido a que la formacin y la capacitacin toman como punto de referencia situaciones de trabajo y tareas concretas, pierde vigencia la sistemtica tradicional estructurada por materias.
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Objetivos: Afianzar la competencia de los diferentes grupos de actores para desempearse en sus actividades aplicando determinados conocimientos y habilidades a problemas concretos. A medida que se avanza en el aprendizaje, va tambin incrementndose el grado de dificultad de las actividades que se plantean, a la vez que se comprende mejor su complejidad. La implementacin busca posibilitar el desarrollo de habilidades personales a travs de un aprendizaje subjetivo y autnomo. De este modo se brinda la posibilidad de disear en el contexto latinoamericano, en forma autnoma y activa, mrgenes de decisin y accin dentro del proceso de formacin y aprendizaje. Los participantes, en forma autnoma pueden incorporar, ensayar, discutir y mejorar sus propias ideas,actitudes y experiencias actuales. Los docentes aprenden, entre otros aspectos, a planificar las clases tericas en funcin de las actividades laborales de los participantes y a entrelazarlas con instrucciones prcticas. A los directores se les trasmiten,por ejemplo, procedimientos para determinar la demanda educativa de una regin y traducirla en oferta educativa. Un inters especial del concepto activo es, por ejemplo, presentar a los docentes distintas alternativas sobre cmo deducir sus contenidos, no slo a partir de conocimientos tericos sino tambin a partir de los requerimientos prcticos de las empresas.
Desarrollo Los perfiles fueron desarrollados con el mtodo DACUM (develop a curriculum). Este mtodo presupone que las personas que desarrollan cierta actividad son las ms capacitadas para describirla acorde con la realidad. Los perfiles constituyeron la base para la elaboracin de la sistemtica modular.
Planificacin Para la planificacin de los diferentes mdulos se asumi que la calificacin poda hacerse en forma paralela al trabajo. Por tal razn,los mdulos prevn unidades de 3 horas reloj 4 horas ctedra. En lo posible, en cada unidad se completa una tarea. El objetivo es que los participantes extraigan de cada unidad un beneficio que puedan aplicar en forma directa a su trabajo diario. Los mdulos desarrollados para directores y docentes abarcan un total de 472 horas ctedra. Para los supervisores e instructores est previsto un ofrecimiento especial que en cada caso abarca 108 horas.
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Implementacin El concepto de "formacin y capacitacin basadas en el aprendizaje activo para el personal docente y formativo" se implementa siguiendo el principio de multiplicadores con equipos de apoyo. El principio se basa en un rpido perfeccionamiento de la competencia profesional de gran cantidad de docentes y formadores,y permite una difusin similar en todas las regiones del pas. La seleccin y preparacin de los multiplicadores est a cargo de los equipos de apoyo que acompaan las medidas de calificacin. Los multiplicadores cumplen la funcin de intermediador/mediador entre una solucin individual, un producto o una idea, y su multiplicacin o aplicacin masiva por parte de terceros. Los multiplicadores asisten a cursos semanales cuya duracin total es de 390 horas ctedra. Los equipos de apoyo elaboran los cronogramas y planes de desarrollo correspondientes. Los cursos de multiplicadores pueden dictarse tanto por especialistas internacionales como nacionales. En el marco del proyecto FORMA se dict un seminario introductorio de tres das de duracin sobre enseanza activa moderna del que participaron 15 docentes. Asimismo, se proporcionaron sugerencias para la elaboracin de los manuales correspondientes a los mdulos. El primer curso para multiplicadores se desarroll entre el 6 de septiembre y el 9 de noviembre de 1999 en el Centro de Formacin INACAP uoa,al que asistieron 15 participantes de Chile y la Argentina. Una vez rendidos los exmenes correspondientes a los diferentes mdulos, se les entreg a los participantes un diploma del INACAP que es reconocido en todo el pas. A continuacin se describe el Mdulo MC4 - Tcnicas para el Aprendizaje Activo, con una duracin total de 60 horas como mdulo transversal. Para cada mdulo se ha elaborado un Manual para el facilitador y para el participante.
Klaus Schmidt
introduccin
1.
Presentacin general del Manual Este manual est concebido para uso del profesor que tenga bajo su responsabilidad guiar el aprendizaje activo de los alumnos que cursen el mdulo comn Tcnicas de Aprendizaje Activo. Es decir, es el manual destinado al Facilitador del proceso de aprendizaje de los Participantes. El manual est diseado de tal manera que en l encontraremos fundamentos tericos, sugerencias de actividades prcticas a realizarse con los participantes, guas para los procesos evaluadores y referencias informativas.
2.
Presentacin de Metodologas Metodolgicamente, el manual est diseado de manera que los participantes al comienzo de cada captulo comprueban,actualizan o adquieren conocimientos para el procesamiento de cada unidad temtica. Segn las caractersticas del grupo de participantes, esta etapa puede realizarse con un intenso trabajo de equipo o mayor influencia gua del facilitador. En ocasiones,previo al tratamiento de los antecedentes se lleva a cabo una experiencia llamada preliminar, para facilitar la conexin del trabajo terico por efectuarse con la estructura cognitiva y los conocimientos preexistentes de los participantes,y generar aprendizajes significativos. En general es aconsejable que el facilitador, mientras los participantes trabajan los antecedentes, plantee preguntas que ayuden a un mejor entendimiento de ellos y les provea informacin de retroalimentacin respecto al avance en el aprendizaje de esta parte de la unidad. Una vez que el facilitador logra comprobar que los conocimientos base estn bajo dominio, invita a los participantes a realizar experiencias especialmente concebidas segn las caractersticas de la unidad temtica. Estas experiencias han de entenderse como tareas de aprendizaje, diseadas sobre la base de trabajo propiamente dicho que los participantes debern realizar a futuro en sus instituciones.Las tareas de aprendizaje se realizan en forma individual o en equipos cuyo tamao vara de experiencia en experiencia.
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Una parte importante de las experiencias se acompaa de preguntas o sentencias que induzcan a la reflexin o al debate de los participantes. Al finalizar cada experiencia, se evala la realizacin de la tarea de aprendizaje. Esta responsabilidad recae en el facilitador, en los participantes o en todos ellos. Al terminar el tratamiento de cada captulo, el facilitador induce, mediante diferentes formas de proceder, el planteamiento de conclusiones sobre la realizacin de las experiencias correspondientes.De manera similar se socializan los resultados de cada evaluacin. Cabe observar que las experiencias planteadas, la forma de realizarlas y la infraestructura requerida para ello, as como la forma de evaluar aprendizajes, son sugerencias al facilitador, pudiendo ste realizar esta parte de cada captulo en forma creativa y autntica, resguardando naturalmente el logro de aprendizajes orientados a la accin por parte de los participantes.
3.
Presentacin de conos de Referencias Informativas Antes de comenzar el tratamiento de las unidades temticas por captulo, se registran fuentes informativas generales relacionadas con el tema global de este mdulo de aprendizaje. A su vez, al final de cada captulo, se registran fuentes informativas especficamente relacionadas con la unidad temtica. Las referencias informativas se entregan en hasta tres categoras: Libros Revistas y monografas Sitios WEB de INTERNET Cuando en el transcurso del texto se desea indicar una referencia informativa especfica, se hace con el o los dgitos identificatorios entre parntesis cuadrados,por ejemplo [x].
4.
Orientaciones para la Lectura y Aplicacin, en general El facilitador, en la primera lectura de este manual, debe imaginarse el escenario de trabajo con los aprendices (participantes) y tener en cuenta que el aprendizaje a lograr ha de estar orientado a la accin.Debe imaginarse mentalmente cmo los participantes tendrn que trabajar las experiencias para lograr sus objetivos y tiene que sintonizarse con la
disponibilidad de tiempo, registrando los recursos que necesitar emplear para que se facilite su trabajo, que ha de ser eficiente. Este manual debe entenderse como gua para el facilitador y su aplicacin slo tiene sentido en conjunto con el manual para los participantes.Ambos manuales constituyen una unidad y estn diseados para apoyar el trabajo en equipo del facilitador y los participantes. Entendida la aplicacin del manual del facilitador como una gua, se le invita a complementarlo convenientemente con su impronta educativa, segn las circunstancias de infraestructura y de caractersticas de los participantes.
Competencias generales a lograr Con el objeto de que el facilitador tenga presente la meta general del trabajo que realizar utilizando este manual, se definen las competencias generales a lograr por cada participante: Al trmino del mdulo, el participante estar habilitado para: 1 2 Usar herramientas metodolgicas y tcnicas de manejo de grupos, para el logro de objetivos mediante el trabajo en equipo. Elaborar modelos modernos y prcticos de formacin tcnico-profesional.
Competencias especficas a lograr Con la finalidad de que el facilitador tenga presente las metas especficas del trabajo que realizar utilizando este manual, se definen las competencias especficas a lograr por cada participante:
Al trmino del mdulo, el participante estar habilitado para: 1 2 3 Reaccionar a los cambios rpidos sugiriendo o realizando consecuentes modificaciones a la formacin profesional, segn su mbito de accin. Aplicar la tcnica de escenario. Reconocer las estrategias que aplican las empresas para dominar el cambio rpido, concluir consecuencias para la formacin profesional y sugerir o realizar las modificaciones, segn su mbito de competencia. Aplicar la planificacin didctica centrada en la actividad. Aplicar el modelo de la actividad completa para construir mdulos. Moderar debates y manejar grupos para la elaboracin de mdulos de aprendizaje. Disear mdulos de aprendizajes orientados a la accin, usando metodologas y tcnicas de trabajo en grupos.
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Programacin del mdulo Para una visin sinptica de lo que enfrentaremos al realizar el mdulo, tanto por parte del facilitador como de los participantes, a continuacin encontramos una matriz explicativa. Vemos que el mdulo consta de ocho unidades temticas.Para cada una de ellas,en el casillero correspondiente, se define el objetivo, el contenido, bases y/o fundamentos, actividad del docente y actividad del participante.
Objetivo de la unidad temtica Analizar el desafo para la educacin profesional que plantea el acelerado desarrollo de la tcnica y de las estructuras,as como de procesos organizacionales Reconocer las tendencias del mercado que originan el desarrollo tcnico y su interrelacin. Conocer las estrategias de las empresas para enfrentar el cambio rpido y los requerimientos de formacin profesional de su personal
Contenido de la unidad temtica
Bases y/o fundamentos
Actividad del docente Pregunta cmo la formacin debe reaccionar al cambio rpido
Actividad del participante Discuten las consecuencias del cambio rpido para el sector educacional
Valor modificado Teora de la del conocimiento. evolucin tcnica Evolucin tcnica y cambios en la organizacin laboral
Escenario de las tendencias del cambio rpido. Las nuevas competencias laborales Organizacin y desarrollo profesional. Estrategias para asumir el cambio rpido. Modelo de aprendices. Crculo gerencial del conocimiento (grupos C, grupos T)
Tcnica de escenario
Prepara el escenario
Realizan un escenario de cambios de los requerimientos profesionales (competencias) Sealan estrategias de empresas para enfrentar el cambio rpido de tcnicas. Presentan ejemplos de modalidades de desarrollo empresarial. Discuten los nuevos requerimientos de formacin profesional.
Estrategias de la empresa en la que aprende y se desarrolla su personal
Presenta las estrategias de la empresa. Consulta experiencias de empresas y sus programas de desarrollo estratgico. Fomenta anlisis y discusin. Orienta consensos.
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Objetivo de la unidad temtica
Actividad del docente
Actividad del participante
Realizar la planificacin didctica tomando como base la actividad.
De las tareas de trabajo al perfil profesional y a la definicin de tareas de aprendizaje orientadas a la accin.La evaluacin de aprendizajes orientados a la accin.
Teora de la actividad en la planificacin didctica
Explica los fundamentos de la planificacin centrada en la actividad. Da ejemplos de tareas profesionales. Solicita ejemplos y gua el anlisis y discusin de stos.
Analizan y discuten currcula de formacin profesional. Formulan objetivos de aprendizaje centrados en la actividad y orientados en una tarea especfica. Exponen y discuten ejemplos. Discuten la modalidad de elaboracin del modelo de la actividad completa en la enseanza terico-prctica. Analizan ejemplos de mdulos centrados en la actividad. Elaboran ejemplos. Analizan funciones y rol del moderador. Comparan relacin funcional existente entre formador y moderador en un proceso de aprendizaje. Discuten la importancia de la motivacin para enfrentar el cambio rpido. Elaboran un proceso formativo centrado en la actividad aplicando tcnicas de moderacin.
Conocer el modelo de la actividad completa para la construccin de mdulos de aprendizaje.
Las 6 fases de la actividad completa como concepto didctico y metodolgico
Teora de la Expone el modelo actividad completa. de la actividad completa. Presenta y solicita ejemplos. Fomenta anlisis y discusin.
Comprender la importancia de la moderacin en la elaboracin de mdulos de aprendizaje centrados en la actividad y aplicarla.
Moderacin y funciones del moderador. Preparacin de la moderacin. Las funciones del formador. Tcnicas de moderacin aplicadas a procesos formativos
Teora de la moderacin.
Expone el rol y las funciones del moderador. Describe las etapas de preparacin de la moderacin. Explica relacin formador moderador en el PEA. Asesora proyectos de moderacin y gua su desarrollo. Comenta y evala proyectos.
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Objetivo de la unidad temtica
Actividad del docente
Actividad del participante
Relacionar tcnicas de dinmica grupal con el logro de los objetivos de una unidad de aprendizaje.
Teora de la Moderacin y dinmica de grupo. transmisin de conocimientos Tcnicas de manejo de grupos. Dinmicas grupales aplicadas en la funcin docente.
Presenta las diferentes tcnicas de manejo dinmico de grupos. Promueve anlisis y discusin de nuevas tcnicas. Gua y modera presentaciones.
Analizan las tcnicas de dinmicas grupales. Elaboran ejemplos aplicados a su actividad formativa. Presentar y discutir ejemplos. Analizar resultados y proponer modificaciones. Definen contenidos y estrategias. Elaboran un mdulo de aprendizaje centrado en la actividad. Preparan y exponen sus proyectos. Presentan y debaten los proyectos. Retroalimentacin.
Disear un mdulo de aprendizaje centrado en la actividad, aplicando tcnicas de moderacin y manejo dinmico de grupos.
Modelo de las 6 fases de la actividad completa. Moderacin y manejo dinmico de grupos.
Teora de los 6 pasos. Teora de la moderacin y dinmica grupal.
Analiza propuestas de trabajo de cada grupo. Asesora procesos de elaboracin de mdulos. Fomenta discusin y anlisis. Evala proyectos y efecta retroalimentacin.
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Sntesis del mdulo A continuacin encontramos una sntesis de la matriz, presentada didcticamente en forma hexagonal.
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Desarrollo
Objetivos generales del manual
El manual del facilitador, sobre el tema Tcnicas de aprendizaje activo,tiene por objetivo apoyar el trabajo docente del facilitador, a fin de lograr en los participantes aprendizajes orientados a la accin en tcnicas de aprendizaje activo, para su aplicacin en los estudios que acometan.
Objetivos especficos del manual
El manual servir al facilitador para: Orientarlo en los aspectos tericos esenciales que deben tenerse en cuenta para aprender tcnicas de aprendizaje activo. Sugerirle actividades prcticas a realizar con los participantes. Plantearle aspectos metodolgicos y de evaluacin del logro de aprendizajes de los participantes.
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CAPTULO 1 educacin en la dinmica de cambio rpido del mundo social, cientfico y tecnolgico Objetivo Analizar el desafo para la educacin profesional (formacin profesional) que plantea el acelerado desarrollo tanto de la tcnica como de las estructuras y los procesos organizacionales .
TIEMPO DE REALIZACIN
Para el tratamiento de esta unidad temtica, el facilitador dispone de:
14 horas
Realizacin de experiencia preliminar A fin de lograr sintona de grupo al comienzo del tratamiento de este mdulo, el facilitador invita a realizar la siguiente experiencia preliminar:
Experiencia preliminar 1.1:
Situarse en el escenario del momento en que cada participante aprendi a usar software de procesamiento de texto y responderse las siguientes preguntas: a) b) c) d) e) Qu ventajas y desventajas tiene la escritura a mano? Qu ventajas y desventajas tiene la escritura mediante mquina mecnica? Qu ventajas y desventajas tiene la escritura usando procesador de texto? Cules fueron las dificultades para aprender cada modalidad? Qu ventajas y desventajas hubiese tenido haber aprendido inmediatamente a usar procesador de texto? f) Qu estrategia(s) sigui para adaptarse de una forma de escritura a la otra? g) Si ahora tuviese que repetir el mismo proceso de adaptacin, qu estrategia(s) seguira? h) Cmo estructurara un mdulo de aprendizaje para el uso del procesador de texto? Qu metodologa(s) tomara en cuenta? Cmo evaluara el aprendizaje logrado?
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Organizacin: la experiencia preliminar se realiza con el grupo completo moderado por el facilitador. Funciones: el facilitador motiva la participacin con un ejemplo particular sobre la temtica, describe el escenario y plantea las preguntas una tras otra, comentando en los casos pertinentes y escribiendo lo sustancial en la pizarra o en transparencia. Los participantes se hacen cargo de responder las preguntas desde su particular experiencia y comentan las otras intervenciones. Logstica: sala con sillas, pizarra blanca y lpices, retroproyector y transparencias en blanco. Tiempo de trabajo: 2 horas pedaggicas. Reflexin: Qu aprendi cada integrante del grupo con esta experiencia? Qu gust y que no gust de la experiencia? Qu organizacin del grupo hubiese sido la ms efectiva y eficiente para realizar esta primera experiencia preliminar? Producto: sintonizacin del grupo de trabajo y sntesis conceptual en la accin de lo que se aprender al realizar el mdulo.
Antecedentes Al comenzar a trabajar este captulo, es conveniente que realicemos una sinopsis mental de lo que le ha ocurrido al ser humano desde sus comienzos hasta la vida moderna actual. Al principio lo vemos en su situacin primitiva luchando por sobrevivir, utilizando esencialmente su fuerza y su inteligencia diferenciadora de los dems animales. Es nmade y vive en pequeos grupos. Con el correr del tiempo comienza a pensar cmo utilizar la naturaleza para aumentar su eficacia de sobrevivencia. As se inicia el desarrollo del mundo artificial creado por el hombre. Al principio us la piedra como materia prima para fabricar, con tcnicas elementales, implementos que podan ayudarlo a vivir mejor: se preocup de mejorar su calidad de vida.
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Comenz a domesticar animales que le ayudaran a multiplicar su capacidad de trabajo y transporte. Descubri la energa almacenada en diversas formas en la naturaleza y aprendi a usarla. Mediante ideas elementales que materializ, logr desarrollar ingenios cada vez ms complejos, que le permitieron ir sobreponindose a la naturaleza,con creciente eficiencia. De la produccin unipersonal de implementos elementales, fue transitando durante miles de aos a la creacin, organizada en equipos de trabajo, de sistemas, procesos y productos de alto nivel de complejidad. Desde la aplicacin directa de la fuerza,como un impulso de sobrevivencia,fue transitando al uso de su inteligencia y conocimiento, desarrollado y transferido de generacin en generacin desde sus comienzos, para construir un mundo artificial tal, que hoy ya hablamos con toda naturalidad de la creacin y aplicacin de inteligencia artificial, de robtica y de realidad virtual. En este devenir fue creando cultura, fue conocindose a s mismo y la dinmica que regula la convivencia social, fue desarrollando una organizacin individual y colectiva de trabajo y fue generando procesos,estructuras y dinmicas organizacionales que han permitido una inteligente produccin de artificios de distintos propsitos.
Realizacin de experiencias El facilitador, despus del tratamiento de los antecedentes, gua un conjunto de experiencias para que los participantes se den cuenta de la dinmica de los cambios y su influencia sobre el proceso de educacin profesional. Los participantes se distribuyen en igual nmero para acometer la realizacin de las tres primeras experiencias en forma simultnea y la exposicin de los resultados se realiza en una sesin plenaria. Las experiencias 1.4 y 1.5 las realizan todos los participantes.
Evaluacin En cada experiencia, una vez descrita la tarea a realizar, el facilitador busca un consenso para definir la autoevaluacin, la evaluacin final grupal y la evaluacin a efectuar por el facilitador.
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A fin de lograr este objetivo, puede comenzar sugiriendo la siguiente pauta, para la: Autoevaluacin individual Los participantes debern replicar por escrito, con un ejemplo distinto a los presentados en los antecedentes y en las experiencias, el proceso de cambio experimentado por algn producto artificial. Evaluacin grupal Los participantes analizarn un ejemplo seleccionado entre los individuales y lo aplicarn al contexto de la educacin tcnico- profesional para evaluar el impacto de los cambios en los procesos de aprendizaje. El tamao de los grupos se definir en el momento. Evaluacin del facilitador El facilitador cotejar el logro de los objetivos planteados en la unidad temtica.
EXPERIENCIA 1.1
Identificar, en la historia de la humanidad, grandes hitos del desarrollo cientfico que han permitido la construccin del mundo moderno.
Organizacin: facilitador y grupos integrados por un nmero de participantes a definir en el momento. Los participantes comienzan a trabajar y despus de quince minutos identifican al coordinar del grupo, al secretario y a quien expondr ante el auditorio. Funciones: el coordinador se responsabiliza de la realizacin eficaz de la experiencia, facilitando el trabajo grupal creativo, el secretario toma nota de lo esencial como base de la exposicin de resultados que hace el expositor a la concurrencia. Logstica: sala con sillas y mesas reagrupables,pizarra blanca y lpices, retroproyector y transparencias en blanco. Tiempo de trabajo de los grupos: 1 hora pedaggica. Tiempo de exposiciones: 1 hora pedaggica. Reflexin: Qu importancia ha tenido el desarrollo de la ciencia en la velocidad del
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cambio? Qu hitos cientficos pueden considerarse claves en los cambios tecnolgicos del mundo moderno? Cules eran las formas de trabajo y aprendizaje que existan antes de la revolucin industrial? Por qu se crean las organizaciones para el trabajo? Qu descubrimientos cientficos pueden esperarse en el prximo decenio y qu cambios pueden esperarse en la sociedad? Cmo afectarn los procesos de aprendizaje? Producto: visin del aumento de complejidad de los descubrimientos cientficos y lapsos exponencialmente ms cortos entre ellos.
EXPERIENCIA 1.2
Identificar grandes hitos del desarrollo tcnico y tecnolgico que han permitido la construccin del mundo moderno.
Organizacin: facilitador y grupos integrados por un nmero de participantes a definir en el momento. Los participantes comienzan a trabajar y despus de quince minutos identifican al coordinar del grupo, al secretario y a quien expondr ante el auditorio. Funciones: el coordinador se responsabiliza de la realizacin eficaz de la experiencia, facilitando el trabajo grupal creativo, el secretario toma nota de lo esencial como base de la exposicin de resultados que hace el expositor a la concurrencia. Logstica: sala con sillas y mesas reagrupables,pizarra blanca y lpices, retroproyector y transparencias en blanco. Tiempo de trabajo de los grupos: 1 hora pedaggica. Tiempo de exposiciones: 1 hora pedaggica. Reflexin: Qu importancia tuvo el desarrollo de la tcnica y posteriormente de la tecnologa en la velocidad del cambio? Qu desarrollos tecnolgicos pueden esperarse en el prximo decenio y qu influencias pueden tener sobre la sociedad? (Describir una visin de la sociedad y de la tecnologa para el ao 2010; intentar esquematizar.) Cmo sern los procesos de aprendizaje? Producto: visin del aumento de complejidad de los desarrollos tecnolgicos y lapsos exponencialmente ms cortos entre ellos.
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EXPERIENCIA 1.3
Visualizar hitos en la evolucin de la organizacin de las personas para producir a rt i ficios y describir sus principales caractersticas referidas a fortalezas y debilidades.
Organizacin: facilitador y grupos integrados por un nmero de participantes a definir en el momento. Los participantes comienzan a trabajar y despus de quince minutos identifican al coordinar del grupo, al secretario y a quien expondr ante el auditorio.
Funciones: el coordinador se responsabiliza de la realizacin eficaz de la experiencia, facilitando el trabajo grupal creativo, el secretario toma nota de lo esencial como base de la exposicin de resultados que hace el expositor a la concurrencia.
Logstica: sala con sillas y mesas reagrupables, pizarra blanca y lpices, retroproyector y transparencias en blanco.
Tiempo de trabajo de los grupos: 1 hora pedaggica.
Tiempo de exposiciones: 1 hora pedaggica.
Reflexin: Cules son las ventajas y desventajas de realizar un trabajo en forma individual? Cules son las ventajas y desventajas de realizar un trabajo en forma colectiva? Cmo se explica la tendencia a la automatizacin de los procesos de produccin y cmo ello determina la organizacin de una empresa productiva? Cmo ser la organizacin del 2010?
Producto: visin del aumento de complejidad de las formas de organizacin para crear el mundo artificial, con el transcurso del tiempo.
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EXPERIENCIA 1.4
Comparar las competencias de un hombre primitivo requeridas para desenvolverse exitosamente en su medio, con las de un hombre moderno profesional, con el mismo propsito.
Organizacin: esta experiencia se har en forma individual. Logstica: sala con sillas y mesas, pizarra blanca y lpices, retroproyector y transparencias en blanco. Tiempo de trabajo individual: 1 hora pedaggica. Tiempo de exposiciones: 1 hora pedaggica. Reflexin: Cules competencias son similares para el hombre primitivo y el hombre moderno? Cules competencias son diferentes para el hombre primitivo y el hombre moderno? Qu tipo de competencias requiere el hombre moderno que no necesitaba el primitivo? Producto: visin del aumento de la complejidad de las competencias requeridas para desenvolverse exitosamente en el medio laboral.
EXPERIENCIA 1.5
Analizar las caractersticas principales del proceso de aprendizaje eficaz para el hombre primitivo y para el hombre moderno de la experiencia 1.4
Organizacin: los participantes se organizan en grupos de hasta tres integrantes, comienzan a trabajar y despus de quince minutos identifican al coordinar del grupo, al secretario y a quien expondr ante el auditorio. Funciones: el coordinador se responsabiliza de la realizacin eficaz de la experiencia, facilitando el trabajo grupal creativo, el secretario toma nota de lo esencial como base de la exposicin de resultados que hace el expositor a la concurrencia.
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Logstica: sala con sillas y mesas reagrupables,pizarra blanca y lpices, retroproyector y transparencias en blanco. Tiempo de trabajo de los grupos: 1 hora pedaggica. Tiempo de exposiciones: 1 hora pedaggica. Reflexin: Cules caractersticas principales debera de haber tenido el profesor que lograra eficazmente aprendizajes en el hombre primitivo? Cules caractersticas principales debe tener el profesor que logra eficazmente aprendizajes en el hombre moderno? Producto: visin del cambio de estrategias de aprendizaje con el aumento de la complejidad del medio en el transcurso del tiempo.
Conclusiones de la realizacin de las experiencias El facilitador modera una sesin final de esta unidad temtica durante la cual los participantes opinan sobre: lo esencial que aprendieron. cules diferencias detectaron en la eficiencia del trabajo, segn el tamao de los grupos. cul hubiese sido la organizacin ptima para cada tamao de grupo. para el trabajo realizado, cules caractersticas individuales observadas pueden destacarse como claves. qu les hubiese gustado haber aprendido antes de realizar las experiencias. el sentido de la realizacin de estas experiencias.
Organizacin: un moderador y un secretario (voluntario de los participantes) para registro. Funciones: el moderador plantea las preguntas y conduce el debate realizando sntesis conceptuales. El secretario registra la sntesis realizada por el moderador y se encarga de entregar una copia a cada participante. Logstica: sala con sillas, dispuestas circularmente, y mesa para el secretario. Tiempo: 1 hora pedaggica.
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Resultados de la evaluacin Funciones: el facilitador comenta con los participantes los resultados de la evaluacin y retroalimenta con la informacin obtenida de la observacin de las experiencias de aprendizaje. Logstica: sala con sillas dispuestas circularmente. Tiempo: 1 hora pedaggica.
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CAPTULO 2 escenario de las tendencias del cambio rpido
Objetivo Reconocer las tendencias del mercado que originan el desarrollo tcnico y su interrelacin.
3,5 horas
Antecedentes
Competitividad, cambio y competencias profesionales
En el Captulo 1 vimos una sinopsis,de lo que le ha ocurrido al ser humano, desde sus comienzos hasta la vida moderna actual. Realizamos cinco experiencias para relacionar los cambios organizacionales y el valor modificado del conocimiento y con ello tambin nos dimos cuenta, de que la motivacin esencial de la accin humana es lograr una supervivencia ms segura y de mayor calidad,disminuyendo el esfuerzo fsico y aplicando cada vez conocimientos ms complejos e interrelacionados. Esa lgica ha conducido a un mundo altamente sofisticado, en el cual las personas satisfacen sus necesidades a travs de satisfactores que ellas mismas generan o a travs de productos y servicios que adquieren en el mercado o encargan generar a proveedores.
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Actualmente la tendencia es producir bienes o servicios orientados a las necesidades del consumidor personalizado y sorprenderlo permanentemente con innovaciones, que sean lo suficientemente atractivas para que sienta la necesidad de adquirirlas, aunque tenga que hacer un esfuerzo para ello. En esta lgica del mundo moderno, en que el consumo representa una dinmica social que mueve la economa, ya sea nacional o global, lograr mayor xito la empresa que: Se oriente ms especficamente al cliente. Tenga la mayor dinmica de innovacin. Comercialice a mayor velocidad que la competencia sus productos. Tienda a la calidad total en todo. Resguarde el medio ambiente en su operacin. Tenga los mejores precios del mercado para el producto o servicio ofrecido.
Lo anterior define, como fcilmente se reconoce,las caractersticas ms importantes de una empresa competitiva. Considerando que una empresa se compone esencialmente de personas que disponen de una infraestructura adecuada para efectuar sus tareas responsablemente y de condiciones para realizarlas eficaz y eficientemente, resulta estratgicamente relevante disponer de la mxima calificacin posible de ellas. Cada uno de nosotros sabe, que para realizar las tareas que asumimos, debemos tener las competencias necesarias para hacerlo bien y sabemos tambin, que las tareas y sus caractersticas de realizacin cambian permanentemente, por lo que para efectuarlas con los criterios de realizacin requeridos por el mandante: Las referidas competencias deben permitirnos ser lo suficientemente flexibles y adaptativos. Debemos desarrollar permanentemente nuevas competencias profesionales. El cambio, al que nos referimos en el prrafo anterior, tiene como caracterstica que cada vez es ms acelerado, por lo que nuestra dinmica de adaptacin tiene que ser cada vez ms gil.
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Tcnica de escenario
Una herramienta til, para ser proactivo en la responsabilidad de la adaptacin cada vez ms gil al cambio, es visualizar a corto, mediano y largo plazo los procesos de cambio y sus caractersticas. Estos procesos de cambio que pueden ocurrir, influirn sobre las decisiones a tomar, en relacin tanto a los procesos productivos como a los de servicios y en consecuencia a los de formacin profesional.
La referida visualizacin se puede lograr definiendo un escenario probable para la actividad a efectuar y descubriendo tentativamente todos los aspectos relacionados con su exitosa realizacin, como por ejemplo: Caractersticas de la materia prima requerida y existente. Caractersticas del mercado. Tecnologa disponible y sus cualidades. Caractersticas del personal requerido, etc..
La tcnica de escenario implica entonces, generar imaginariamente el lugar, sus caractersticas, los sistemas, los procesos y las condiciones mediante los cuales se podr lograr la actividad en el futuro, ya sea a corto, mediano o largo plazo. Es decir, se trata de recrear imaginariamente con visin de futuro la situacin que vivo en el presente. El trmino proviene del teatro y all se crea la realidad virtual precisamente en el escenario y el pblico, que somos nosotros, al ver y escuchar con atencin, nos sentimos transportados a una realidad en la que nos parece estar presentes. Comenzamos a sentir, enjuiciar, analizar, tomar decisiones, etc.
Realizacin de experiencia El facilitador, despus del tratamiento de los antecedentes por parte de los participantes usando el manual que se les entreg,gua una experiencia de utilizacin de la tcnica de escenario para visualizar cambios de competencias profesionales requeridas.
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Evaluacin
Una vez descrita la tarea a realizar, el facilitador busca un consenso para definir la autoevaluacin, la evaluacin final grupal y la evaluacin a efectuar por el facilitador. A fin de lograr este objetivo, puede comenzar sugiriendo la siguiente pauta, para la: Autoevaluacin individual Cada participante da su opinin respecto a la posibilidad real de predecir escenarios para adelantarse al cambio. Evaluacin grupal Elaboracin colectiva de un escenario de acuerdo a la tcnica aprendida y visualizacin de los cambios de competencias profesionales requeridas. Evaluacin del facilitador Coteja si gener las condiciones adecuadas y el logro de aprendizaje a partir de los antecedentes obtenidos de la autoevaluacin individual y la evaluacin grupal.
EXPERIENCIA 2.1
El facilitador prepara un escenario para cada grupo de trabajo y los participantes realizan en ese escenario la deteccin de cambios de los requerimientos profesionales para quienes estn en l.
Escenario (Ejemplo):
El Director de un establecimiento educacional viaja a una pasanta en un establecimiento de educacin media en Alemania.All observa que el laboratorio de fsica dispone de computadoras y perisfricos, mediante los cuales el profesor, al que se llama facilitador, logra que los alumnos realicen las experiencias tradicionales de laboratorio usando sensores y actuadores. As todos ahorran mucho tiempo, que dedican a la discusin del fenmeno observado, al establecimiento de conjeturas respecto de las
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relaciones conceptuales que lo explican y, por ltimo, al diseo del modelo matemtico que lo describe y que permite recrear tericamente la situacin para las condiciones que se requieran. El Director se entusiasma con la idea y a su vuelta gestiona ante su sostenedor, el financiamiento para equipar el laboratorio de fsica como lo vio en el establecimiento en Alemania. El equipamiento se adquiere y se instala.
Tarea:
En relacin con el escenario presentado, los participantes deben anotar los cambios en los requerimientos profesionales del Director y del Profesor de Fsica, para que la inversin en la automatizacin del laboratorio de fsica tenga impacto en los aprendizajes de los alumnos. Organizacin: El facilitador pregunta a los participantes cmo desean organizarse y asiste la decisin. Funciones: La persona o el grupo debe tomar nota de lo esencial y sobre esa base exponer a la concurrencia. Logstica: Sala con sillas y mesas reagrupables,pizarra blanca y lpices, retroproyector y transparencias en blanco. Tiempo de trabajo: 1 hora pedaggica. Tiempo de exposiciones: 1 hora pedaggica. Reflexin: Es eficiente el uso de la tcnica de escenario para determinar cambios de requerimientos profesionales? Qu tcnica se acomoda ms a los participantes para resolver la tarea? Definirla y contrastarla con la usada. Producto: - Experimentar el uso de la tcnica de escenario. - Obtener requerimientos de cambios profesionales conforme al escenario definido.
Conclusiones de la realizacin de las experiencias Un voluntario del grupo de participantes modera una sesin final de esta unidad temtica durante la cual los participantes opinan sobre: Lo esencial que aprendieron. Ventajas y desventajas de la tcnica de escenarios. Velocidad de cambio de los requerimientos profesionales en el mundo de hoy. Anlisis de ejemplos de la vida real. Las dificultades para determinar competencias profesionales requeridas en el futuro. Cmo determinar competencias profesionales requeridas.
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Organizacin: Un moderador y un secretario (voluntarios de los participantes) para registro. Funciones: El moderador plantea las preguntas y conduce el debate realizando sntesis conceptuales. El secretario registra la sntesis realizada por el moderador y se encarga de entregar una copia a cada participante. Logstica: Sala con sillas, dispuestas en lo posible circularmente, y mesa para el secretario. Tiempo: 1 hora pedaggica.
Resultados de la evaluacin Funciones: El facilitador comenta con los participantes los resultados de la evaluacin y retroalimenta con la informacin obtenida de la observacin de la experiencia de aprendizaje. Logstica: Sala con sillas dispuestas circularmente. Tiempo: 0,5 hora pedaggica.
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CAPTULO 3 estrategias de las empresas para enfrentar el cambio rpido

6 horas
Objetivo Conocer las estrategias de las empresas para enfrentar el acelerado desarrollo tanto de la tcnica, como de las estructuras y procesos organizacionales, que definen los requerimientos de formacin profesional de su personal.
Antecedentes En un escenario de cambios rpidos, a fin de mantener su condicin competitiva, la empresa debe emplear estrategias que le permitan dominarlos. En esto no hay recetas, pero aprovechando como punto de partida los ejemplos de estrategias empresariales exitosas en estas materias, s hay mucho campo para la creatividad.
A continuacin se plantean algunas estrategias, para dominar el cambio rpido.
Estrategias para dominar el cambio rpido
Planificacin y gestin estratgica
Significa elaborar un plan estratgico para el desarrollo de la empresa a corto, mediano y largo plazo, que es revisado y ajustado continuamente, y segn el cual se orienta toda la gestin institucional. Un plan estratgico es como un mapa de carretera que usa una compaa para que la gue hacia metas especficas. Un plan estratgico nos brinda una vista global de las metas y objetivos, expresados normalmente en forma de pronstico, considerando el marco de las caractersticas definitorias propias de la empresa,y las caractersticas y condiciones del mercado que procura satisfacer y del medio en que est inserta.
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Para elaborar un plan estratgico para nuestra compaa, debemos en esencia definir: Su visin Su misin Sus objetivos estratgicos Su plan de accin El plan de seguimiento y evaluacin de las acciones. Gestin estratgica significa realizar la gestin de acuerdo a la planificacin estratgica. Podemos definir un plan estratgico global para nuestra empresa o uno para un mbito particular de ella, como por ejemplo el plan estratgico de capacitacin de su personal.
Reingeniera del proceso de gestin
Consiste en revisar detalladamente la dinmica de las diferentes instancias de gestin en una empresa,en cuanto al reconocimiento de Fortalezas,Oportunidades, Debilidades y Amenazas (Anlisis FODA), y la consecuente toma de decisiones, implementacin, ejecucin, control y evaluacin. Sobre la base de la revisin se introducen con celeridad los cambios de gestin requeridos, de manera de lograr una dinmica que posibilite el dominio del cambio rpido.
Reingeniera del proceso productivo o de servicio
Consiste en revisar detalladamente el proceso productivo o el de servicio, segn corresponda, identificando todos los factores que intervienen en su realizacin. Enseguida, teniendo en consideracin la visin, misin, objetivos estratgicos de la empresa, caractersticas del mercado, requerimientos al producto y su comercializacin, se procede a su rediseo de manera de optimizar los factores que influyen para el logro de una mayor competitividad y por ende para un mayor nivel de xito.
Vuelta a la raz
Considerando la visin, misin, objetivos estratgicos de la empresa, caractersticas del mercado, requerimientos al producto y su comercializacin, se revisan detalladamente todos los sistemas, procesos, estructuras, tareas, recursos, valores, creencias y patrimonios, que no tengan que ver esencialmente con la razn de ser y existir de la empresa, eliminndolos o reemplazndolos por otros atinentes a sus propsitos. Es decir, la estrategia de vuelta a la raz consiste en una refocalizacin
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del quehacer y los factores que en l influyen, en una vuelta atrs para enfrentar mejor el adelante (futuro).
Productividad total
Es una estrategia que procura la permanente optimizacin de los sistemas,procesos, organizacin, mtodos y criterios de realizacin de las tareas. La optimizacin se refiere en especial a la evaluacin, la retroalimentacin, la toma de decisiones, la orientacin hacia el cliente, las relaciones interpersonales intra y extra empresa, el desarrollo de las potencialidades del personal, el registro oportuno y preciso de informacin relevante y la comunicacin; esto, con la finalidad de producir y comercializar con la mxima eficiencia, eficacia, calidad y compatibilidad social y medioambiental.
Mejoramiento continuo de la calidad
Es una estrategia similar a la Productividad Total pero que consiste en establecer una dinmica de trabajo y de interrelaciones intra y extra empresa tal, que toda persona perteneciente a ella ejerce la doctrinade actuar siempre con el propsito de mejorar la calidad de los sistemas, procesos, acciones, insumos, servicios y productos. Para lograr el adoctrinamiento se forman los as llamados crculos de calidad.
Socializacin del conocimiento y del trabajo
Consiste en que, por ejemplo, los gerentes forman los as llamados crculos gerenciales del conocimiento, que son reuniones peridicas para compartir el conocimiento de nuevas teoras, prcticas, procesos, tecnologas, tcnicas, etc. expuesto por el que sabe ms. Cuando se organizan y proceden de igual forma para conocer el trabajo que se realiza en la empresa, de manera de poder realizar la gestin con conocimiento del trabajo que efectan las personas en la empresa, se trata de los crculos gerenciales del trabajo.
Fomento a la innovacin
Consiste en reunir a aquellas personas que trabajan en la empresa y que presentan caractersticas especiales de creatividad e innovacin, con una impronta de quebradores de paradigmas, intrpidos y generadores permanentes de ideas. A estas reuniones se las puede llamar crculos de innovacin y sus sesiones de trabajo se caracterizan por no ser formales y emplear tcnicas avanzadas de generacin de ideas y su debido registro.
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Satisfaccin de los requerimientos de formacin profesional para dominar el cambio rpido De la breve descripcin de las estrategias se concluye fcilmente que, para poder desarrollarlas exitosamente, es ineludible definir los requerimientos de formacin profesional que se necesitan satisfacer en los distintos niveles y mbitos de la empresa. Estos requerimientos de personal calificado o de formacin profesional pueden ser satisfechos a travs de las modalidades que se describen a continuacin:
Cursos de capacitacin aislados
Segn debilidades especficas de calificacin detectadas en el personal se dictan cursos aislados de capacitacin, definidos en lo posible a la medida. Los cursos pueden ser dictados por la propia empresa o su dictado se encarga a una empresa especializada en la materia de que se trata,y la mayor parte de las veces se aprueban slo sobre la base de asistencia a los mismos.
Programas de capacitacin estratgica, sobre la base de un conjunto de cursos. Programas de reconversin
Sobre la base de un proceso de deteccin de requerimientos de competencias especficas en el personal se disea un programa estratgico de formacin, definiendo un conjunto de cursos debidamente articulados. El programa puede ser dictado por la propia empresa o se encarga a una empresa especializada. Al final del programa se certifican competencias adquiridas.
Programas de posttulo
Son programas de duracin intermedia, de entre uno y tres aos, dictados normalmente por instituciones de educacin posmedia y estn destinados a especializar en un determinado mbito a profesionales egresados de ese tipo de instituciones; e.d.se trata de una especializacin profesional.
Programas de posgrado
Son programas de duracin ms bien larga, en la norma de dos a siete aos, ofrecidos por instituciones de educacin posmedia habilitadas para ello, sobre la base de su tradicin, experiencia y reconocimiento en el campo de la investigacin cientfica y tecnolgica. Estos programas preparan para realizar, en menor (magister) o mayor (doctorado) medida, investigacin cientfica o tecnolgica en forma autnoma.
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Reclutamiento de personal calificado
Sobre la base de la definicin de la calificacin requerida, e.d. de las competencias profesionales necesarias para desempear las tareas con criterios de realizacin definidos (perfil profesional del cargo),la empresa contrata al personal que requiere.
Contratacin de asesoras o asistencias tcnicas
En todos los mbitos de la empresa en que deben tomarse decisiones especializadas, disear sistemas, procesos, estructuras organizacionales, mtodos, etc., en caso de no contar con profesionales que renan las competencias para ello, por ser los requerimientos de alta complejidad, se recurre a la contratacin de asesoras.
Uso de servicios temporarios especializados
Para tareas especializadas de duracin predefinida y no recurrentes, la empresa puede recurrir a empresas que ofrecen servicios temporarios de personal especializado.
Subcontratacin de servicios (Outsourcing)
En el caso del requerimiento de servicios que no estn directamente relacionados con la actividad principal de la empresa,ste se satisface subcontratando el servicio a otra empresa especializada, la que cuenta con personal idneamente calificado. A esto se le llama Outsourcing o externalizacin.
Reclutamiento de aprendices, en que los mejores continan su carrera profesional en la empresa
El modelo de aprendices data de la Edad Media y, particularmente, del gremio de los constructores civiles. Consiste en que la persona joven interesada en lograr una profesin, a una determinada edad comienza a trabajar con un maestro de la profesin correspondiente, ayudndole en todas las tareas que sus competencias originales o adquiridas en el trabajo le permitan. El maestro educa y forma al aprendiz durante la realizacin de sus tareas. El modelo de formacin profesional basado en el concepto de aprendiz,en la actualidad an se usa en varios pases,pero generalmente con modificaciones y adaptaciones que se le han hecho. En Alemania, por ejemplo, la mayora de los programas de aprendices operan segn el modelo DUAL, que consiste en la permanencia del aprendiz durante dos das a la semana en un liceo y durante los tres restantes, en una empresa. En el liceo aprende humanidades y los fundamentos tericos de la ciencia y la tecnologa. En la
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empresa, bajo la tutela de un maestro gua, aprende en terreno la profesin. El proceso de formacin profesional es administrado desde la empresa. El modelo dual se ha introducido en los ltimos aos en Chile, con tres das de permanencia del alumno en el liceo y dos en la empresa. El proceso de formacin profesional es administrado desde el liceo.
Organizacin y desarrollo profesional Derivado de la necesidad de dominar el cambio rpido, las empresas se han visto en la necesidad de definir su organizacin de acuerdo a la flexibilidad requerida para la toma de decisiones y para aumentar la dinmica requerida del proceso de gestin.
Del estudio de la prctica y de los textos sobre administracin, se distinguen dos grandes modos de organizacin de las personas: La formal La informal
Esto se ilustra en el siguiente organigrama que se explica por s solo:
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Segn los niveles de dependencia funcional, se distinguen organizaciones de tramos ms estrechos y de tramos ms amplios,como se observa con sus respectivas ventajas y desventajas, a continuacin:
Ventajas supervisin estricta control estrIcto comunicacin rpida entre los subordinados y superiores
Desventajas los superiores tienden a inter venir demasiado en el trabajo de los subordinados. muchos niveles de adminIstracin altos costos debido a muchos niveles distancia excesiva entre el nivel inferior y el superior
Ventajas los superiores estn obligados a delegar se deben establecer polticas claras se debe seleccionar con cuidado a los subordinados
Desventajas tendencia que los superiores con exceso de trabajo se conviertan en cuellos de botella para la toma de decisiones peligro de que los superiores pierdan control se requieren administradores de una calidad excepcional
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Las personas organigrama:
tambin se organizan por proyectos, como se muestra en el siguiente
En la actualidad se tiende a organizaciones matriciales, como se ilustra con ventajas y desventajas, a continuacin:
Ventajas orientacin hacia resultados finales se mantiene la identificacin profesional determina con precisin la responsabilidad sobre las utilidades 38
Desventajas existe conflicto en la autoridad existe la posibilidad de falta de unidad de mando requiere un administrador eficaz en relaciones humanas
Para lograr mayor flexibilidad y ms dinamismo las empresas en la actualidad tienden a organizaciones ms horizontales, como la de tramos amplios, donde la informacin fluye en lgica de redes o matricial, el trabajo se realiza principalmente en equipo, hay instancias que ejercen liderazgo y las responsabilidades se asumen conforme a los niveles de jerarqua.
Desarrollo Profesional Con todo, aquella organizacin que brinda posibilidades de desarrollo profesional a su personal podr dominar ms eficiente y eficazmente el cambio rpido. Desarrollo profesional significa: Oportunidad para trabajar profesionalmente, haciendo uso de las competencias que se poseen. Oportunidades y apoyo para desarrollar nuevas competencias, de nivel ms complejo en forma permanente. Brindar espacios de autonoma tales que permitan autorrealizarse. Asumir responsabilidades cada vez ms complejas, que hacen sentirse ms importante para la empresa. Recibir permanentemente informacin de retroalimentacin objetiva para mejorar continuamente el trabajo.
Realizacin de experiencias El facilitador, despus del tratamiento de los antecedentes, invita a los participantes a realizar dos experiencias, que se evaluarn como se define a continuacin.
Evaluacin Cada grupo, al final de cada experiencia, aplica una pauta de evaluacin con la participacin de todos los integrantes y en lo posible establece las diferencias particulares.La misma pauta para evaluar al grupo la aplican el facilitador y los facilitadores asistentes. Se aplica una pauta para autoevaluacin de los facilitadores asistentes y evaluacin de ellos por parte del facilitador. Al final de las experiencias se agrega una pauta para evaluar aprendizajes logrados.
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EXPERIENCIA 3.1
Leer y analizar el siguiente chiste de Quino, desde la perspectiva de la empresa que necesita personal para adaptarse a los cambios rpidos.
Organizacin: Los participantes trabajan en grupos de tres y definen si voluntariamente expondrn su experiencia. Funciones: El facilitador gua a los grupos en la realizacin del anlisis. Cada participante registra las conclusiones del anlisis grupal y del suyo. Un grupo voluntario ofrece exponer su trabajo, participando los tres integrantes, los dems comentan las intervenciones sobre la base de su propia experiencia. Logstica: Sala con sillas y mesas reagrupables, pizarra blanca y lpices, retro-proyector y transparencias en blanco. Tiempo de trabajo: 0,5 pedaggica. hora
Tiempo de exposiciones: 0,5 hora pedaggica.
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EXPERIENCIA 3.2
Describir ejemplos de cmo una empresa ha enfrentado el cambio rpido de tcnicas, identificando las estrategias aplicadas, y poniendo nfasis en cmo ha desarrollado a su personal para ello y en los nuevos requerimientos de formacin profesional que le ha demandado.
Organizacin: Los participantes trabajan en grupos de, mnimo, cinco integrantes y se organizan adecuadamente para lograr el objetivo, registrar la informacin relevante que generen y exponer ante el auditorio una sntesis de la tarea realizada. Del total de los participantes se elige un facilitador asistente por grupo. Funciones: El facilitador gua a los facilitadores asistentes en su responsabilidad de guiar el trabajo de los grupos en la realizacin de la tarea y supervisa el proceso global. Segn la organizacin que se den los grupos, se asumen las funciones personales para el logro de la tarea del respectivo grupo. Cada grupo expone en sntesis su trabajo. Logstica: Sala con sillas y mesas reagrupables,pizarra blanca y lpices, retroproyector y transparencias en blanco. Tiempo de trabajo: 2 horas pedaggicas. Tiempo de exposiciones: 1 hora pedaggica. Debate: Durante la exposicin de los grupos, el facilitador y sus asistentes promueven el debate de los planteamientos de los grupos y trabajan en el logro de planteamientos de consenso para aplicacin en situaciones generales. Producto: Adquisicin de capacidad de anlisis y conocimiento para saber cmo las empresas enfrentan o pueden enfrentar el cambio rpido.
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Pauta de evaluacin Dadas las siguientes situaciones, selecionar, de las estrategias, la apropiada a la situacin y su justificacin
Problema
Estrategia
Fundamentacin
Necesidad de revisar los procesos Necesidad de optimizar procesos y criterios de realizacin de tareas Revisin de instancias de gestin Planificacin para mediano plazo Colectivizar la calidad entre el personal Fomentar la innovacin Necesidad de flexibilizar la toma de decisiones Calificar al personal con tecnologas nuevas Satisfacer necesidades de personal especializado por un tiempo definido
Cada participante la completar. Se socializan las respuestas y se debaten las diferencias. El facilitador evaluar los logros a travs de los fundamentos que se dan para la opcin elegida y su pertenencia al problema.
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Conclusiones de la realizacin de las experiencias El facilitador ofrece la palabra a los participantes, sin estructuracin previa, para que se refieran a sus conclusiones respecto de la experiencia 3.1 y luego ofrece la palabra a los participantes y a los facilitadores asistentes para lo mismo en relacin con la experiencia 3.2. Modera uno de los facilitadores asistentes. Organizacin: Un moderador y un secretario para registro (facilitadores asistentes). Funciones: El moderador mantiene un planteamiento dinmico de las conclusiones e induce un debate sobre ellas, esforzndose en sintetizar las principales. El secretario registra la sntesis realizada por el moderador y se encarga de entregar una copia a cada participante. Logstica: Sala con sillas, dispuestas en lo posible circularmente, y mesa para el secretario. Tiempo: 1 hora pedaggica.
Resultados de la evaluacin Facilitador, facilitadores asistentes y participantes analizan los resultados de la evaluacin y definen qu es lo debe mejorar. Funciones: Modera la actividad,un voluntario de los participantes.Cada participante, el facilitador y los facilitadores asistentes registran para s lo que estimen conveniente. Logstica: Sala con sillas dispuestas circularmente. Tiempo: 1 hora pedaggica.
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CAPTULO 4 fundamentos de la aplicacin centrada en la actividad
5.5 horas
Objetivo Realizar planificacin didctica tomando como base la actividad, a fin de lograr formacin profesional que capacita para enfrentar los cambios rpidos.
Antecedentes Una de las caractersticas del mundo actual, que ms capacidad de reaccin,proaccin y adaptacin requiere de nosotros, es el permanente cambio, y para mayor complejidad de este requerimiento, el cambio se produce cada vez ms rpido, ver Cap. 1 y 2. Todos tenemos claro, que la educacin de hoy tiene que hacerse cargo, precisamente, de esta caracterstica del mundo actual y preparar a las personas a fin de ser competentes para asumir los desafos presentes y futuros de la convivencia y el trabajo moderno. En consecuencia, sobre la base de las investigaciones educacionales, psicolgicas y sociolgicas y las evidencias de la prctica, considerando las caractersticas del complejo mundo moderno, se concluye que la finalidad de todo proceso formativo en la actualidad es lograr una persona autnoma, flexible, crtica, creativa, constructiva, con capacidad tanto de adaptacin y proyeccin, como de interrelacionarse socialmente en forma positiva, armnica y autntica. Es decir, mediante el proceso formativo debemos lograr que la persona sea capaz de actuar competentemente en determinados
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contextos de la vida real que le vaya tocando asumir. Esto tiene una especial relevancia en el contexto de la formacin tcnico-profesional, y plantea demandas concretas de cambios e innovacin a la planificacin didctica.
El perfil profesional como punto de partida: Funciones, tareas y actividades del oficio o profesin Si se trata de formacin tcnico-profesional es conducente plantear que las referidas demandas podrn satisfacerse mejor, al tomar como punto de partida para la planificacin didctica el trabajo mismo que realiza o deber realizar el profesional que se desea formar. Entonces,sobre la base del conocimiento detallado de las funciones, tareas y correspondientes actividades del oficio o profesin se elabora un perfil de competencias profesionales, desde el cual corresponder definir los objetivos, contenidos,acciones, recursos y productos para el proceso de aprendizaje. Este trabajo se puede realizar usando diversas metodologas, como por ejemplo el DACUM (develop a currculum). En todo caso, es importante escoger para las indagaciones, ya sea a travs de conversaciones, entrevistas, observaciones o encuestas, una muestra representativa, en cuanto a tamao y heterogeneidad de las empresas consideradas, y suficientemente numerosa, cuestin que para cada caso deber definirse conforme a los requerimientos de la metodologa empleada. En la elaboracin del perfil de competencias, es clave entender que el trabajo es un proceso social complejo e intencionado, que se realiza fundamentalmente sobre la base de la cooperacin social y por lo tanto, ms all de las necesarias competencias metodolgicas y de operacin o especficas, demanda claramente del dominio de competencias sociales y humanas (personales) de quien lo efecta:
Entenderemos por competencias sociales aqullas que habilitan para interrelacionarse socialmente en forma adecuada, por ejemplo las de comunicacin, las de definicin de compromisos con las condiciones de satisfaccin y su cumplimiento, las de colaboracin y solidaridad, etc. Las competencias personales son las que habilitan para actuar como persona responsable consigo mismo y los dems, por ej. ser puntual, ser ordenado, ser flexible y riguroso, etc. Las competencias metodolgicas corresponden a aqullas competencias que habilitan para el uso de metodologas superiores que subyacen a cualquier realizacin exitosa de una tarea compleja, por ejemplo estrategias cognitivas, meta-aprendizaje, sistematizacin y operacionalizacin, habilidades mentales, etc. Las competencias de operacin o especficas son aqullas que habilitan para realizar las operaciones o secuencias especficas de la tarea bajo determinados criterios de
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realizacin, por ejemplo sacar el carburador de un motor, desarmarlo, limpiarlo, reemplazar piezas defectuosas, armarlo, montarlo y lograr su funcionamiento correcto. Comprenderemos que la conjuncin de las categoras de competencias descritas en el prrafo anterior habilitan para actuar competente y responsablemente en situaciones de la vida real social y laboral. La conjuncin de las referidas categoras de competencias define una nueva categora de orden superior denominada: Competencias de Accin. La Competencia de Accin representa, entonces, una combinacin de conocimientos, capacidades y comportamientos; no es la simple suma de saberes y/o habilidades particulares, es la integracin virtuosa que articula,compone, dosifica y pondera permanentemente recursos diversos como conocimientos,habilidades mentales,habilidades ejecutoras, actitudes,destrezas, etc. El diagrama siguiente intenta mostrar grficamente esta integracin.
Una competencia de accin, entonces, habilita para realizar una tarea compleja en forma completa, ver Cap. 5. Adquirir este tipo de competencia significa un complejo desafo para la planificacin didctica y para el diseo de un adecuado proceso de formacin.
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Tareas de aprendizaje desde el trabajo propiamente dicho: Un desafo a la didctica. El perfil profesional, como planteado anteriormente, en la planificacin didctica constituye la referencia para las competencias requeridas, para la seleccin y legitimacin de objetivos y contenidos educativos y para la posterior organizacin de situaciones de aprendizaje.
Seleccin de Objetivos y Contenidos
La determinacin de los objetivos y contenidos educacionales constituye el puente para pasar del escenario de las situaciones laborales,expresadas en el perfil profesional,al de las situaciones de aprendizaje, expresadas en unidades programticas o arreglos didcticos. La determinacin de los objetivos y contenidos educacionales se logra va el anlisis didctico, que consiste en desglosar las diversas funciones y tareas ocupacionales en las actividades que las componen,y el anlisis de los recursos requeridos para un desempeo competente en ellas. En seguida se definen los objetivos y contenidos con criterio de:fundamental,mnimo necesario, relevancia y ordenamiento lgico desde la perspectiva del aprendizaje.
Diseo de Experiencias de Aprendizaje
Establecidos los objetivos y contenidos, se ordenan en determinadas unidades programticas o arreglos didcticos. Las unidades programticas pueden ser tanto las tradicionales asignaturas, como proyectos, mdulos o tareas especficas de aprendizaje, etc. La organizacin tradicional en asignaturas, por diversas razones, ha mostrado no ser muy eficiente para el logro de competencias complejas, llamadas en este captulo Competencias de Accin. La organizacin en proyectos, si todo el currculum se plantea as, revienta los marcos normales de tiempo disponible para el aprendizaje. En la prctica se ha comprobado que la organizacin en mdulos funciona muy bien. Una manera de organizar los aprendizajes en mdulos,para el logro de competencias de accin, es alrededor de tareas de trabajo, escogidas de entre aqullas que conforman efectivamente el ncleo del oficio o profesin en cuestin.Cada mdulo incluye tanto los aprendizajes prcticos como los tericos adquiribles a travs de la realizacin de tareas de aprendizaje relacionadas con la tarea laboral. La tarea laboral escogida debe ser ejemplar en cuanto a que su dominio sea efectivamente relevante en el proceso laboral real, sea rica en contenidos asociados de aprendizaje y su realizacin requiera de conocimientos,destrezas y actitudes.Adems,debe tratarse de una tarea compleja,que no slo requiera de una simple accin segn instrucciones especficas,sino de un complejo proceder que comprenda tres fases esenciales de trabajo:
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Preparacin: Anlisis del problema. Recopilacin y procesamiento de informacin. Visualizacin de diversas posibilidades de solucin. Decisin acerca de cul alternativa de solucin escoger. Planificacin de la ejecucin del plan de accin diseado.
Ejecucin: Realizacin de actividades previstas: Secuencias de instruccin, ejercitacin de procedimientos y/u operaciones.
Evaluacin/Reflexin: Control del proceso de trabajo y sus resultados:Verificacin, comparacin, decisin acerca de la aceptacin del resultado, anlisis de causas de fallas y acciones correctivas.
Estas tres fases de trabajo y las actividades que significan,se conocen tambin como Secuencias de la Actividad Completa que comprende seis fases de la accin y que da origen a la teora denominada Regulacin de la Accin, fundamento del enfoque didctico orientacin hacia la accin (para mayor detalle ver Cap. 5):
Informarse. Planificar. Decidir. Ejecutar. Controlar. Evaluar.
Por su parte, las tareas de aprendizaje asociadas a la tarea laboral, deben exigir la participacin activa y cooperativa de los alumnos, estimular la comunicacin entre ellos y requerir del uso combinado de sus conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Deben procurar lograr aprendizajes ejemplares que induzcan meta-aprendizaje en relacin con el desarrollo de estrategias cognitivas y habilidades mentales.Complementariamente, el diseo de los escenarios de aprendizaje debe incorporar los recursos,equipamiento y disponibilidades tales,que faciliten la adquisicin de conocimientos y el logro de competencias en forma autnoma.
En el proceso de formacin profesional, entonces, deben tenerse presente tres aspectos fundamentales:
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1) La estructuracin de las tareas La estructuracin de las tareas para el aprendizaje debe ser tal,que a travs de ellas se facilite lo ms posible el aprendizaje, cuestin que debe tener muy presente el formador cuando durante la planificacin didctica desglosa las tareas de los procesos laborales para modificarlas a tareas de aprendizaje. En el proceso de desglose y modificacin deben lograrse tres objetivos: (1) Reducir el grado de complejidad. Las exigencias complejas a los trabajadores especializados en sus tareas laborales, deben ser simplificadas en las tareas de aprendizaje mediante un desglose adecuado y un ordenamiento secuencial lgico. (2) Dar soporte para la toma de decisiones. El desarrollo de las tareas de aprendizaje debe dar un soporte para habilitar la toma de decisiones. (3) Determinar actividades parciales que acrecientan el rendimiento. Considerar, en las tareas de aprendizaje, actividades parciales que formen para realizar un trabajo con alto rendimiento. 2) La conexin de la teora a la prctica La formacin orientada a la accin procura que los conocimientos y las habilidades y su interrelacin se aprendan en su contexto de aplicacin. En consecuencia: (1) Los conocimientos que deben ser internalizados surgen de las tareas profesionales a realizar. (2) Las tareas de aprendizaje se construyen unas sobre otras y transmiten en forma completa los conocimientos requeridos. (3) La formacin se da de acuerdo al modelo de la accin completa. 3) La seleccin adecuada de las tareas profesionales Debe realizarse una seleccin adecuada de las tareas profesionales,en cuanto a que los objetivos y contenidos de aprendizaje que se derivan de ellas, permitan una formacin profesional que venza el desafo de los cambios.
Evaluacin de Competencias Los mtodos tradicionales de evaluacin del logro de aprendizajes son difciles de aplicar para evaluar el logro de competencias de accin. Las estrategias de evaluacin del logro de competencias de accin (complejas), por lo anteriormente expuesto deben orientarse a dar cuenta tanto de los procedimientos utilizados para el ordenamiento, la sistematizacin y la aplicacin prctica de conocimientos en contextos nuevos,como del desarrollo de actitudes y comportamientos de cooperacin y compromiso en situaciones de desempeo.
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Evaluar el logro de una competencia es reunir evidencias acerca del desempeo correspondiente a una tarea y compararlas con los estndares de aceptacin definidos en el perfil profesional que contiene esa tarea. Los instrumentos de evaluacin del logro de una competencia,fundamentalmente deben facilitar y agudizar la observacin del profesor y han de apoyarse en elementos descriptivos de desempeo, criterios de aceptacin y criterios de observacin. El currculum Enseguida,los mdulos diseados mediante el enfoque metodolgico expuesto en este captulo, se ordenan en creciente complejidad para conformar el currculum. La sntesis conceptual de lo visto en este captulo se observa en el grfico que se muestra a continuacin.
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Realizacin de experiencias
Terminada la presentacin de los antecedentes por parte del facilitador, concede un tercio de hora pedaggica para discutir sobre el tema y aclarar dudas. Luego invita a realizar dos experiencias.
Evaluacin
EXPERIENCIA 4.1
Analizar y discutir currcula de formacin profesional aportados por el facilitador o los participantes, desde la perspectiva de la planificacin didctica centrada en la actividad.
Organizacin: Facilitador y grupos de cinco integrantes. Funciones: El facilitador da inicio y finaliza la actividad. Cada grupo se organiza para funcionar en forma coordinada, tomar nota de lo esencial y exponer a la concurrencia. Logstica: Sala con sillas y mesas reagrupables,pizarra blanca y lpices, retroproyector y transparencias en blanco. Tiempo de trabajo de los grupos: 1 hora pedaggica. Tiempo de exposiciones : 1 hora pedaggica. Producto: Capacidad de anlisis de un currculum de formacin profesional.
EXPERIENCIA 4.2
Sobre la base de una tarea de trabajo determinada, formular objetivos de aprendizaje centrados en la accin.
Organizacin: Los participantes trabajan en grupo de mnimo cinco integrantes y se organizan adecuadamente para lograr el objetivo, registrar la informacin relevante que generen y exponer ante el auditorio una sntesis de la tarea realizada.
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Funciones: El facilitador gua el trabajo de los grupos en la realizacin de la tarea y supervisa el proceso global. Segn la organizacin que se den los grupos, se asumen las funciones personales para el logro de la tarea del respectivo grupo. Cada grupo expone en sntesis su trabajo. Logstica: Sala con sillas y mesas reagrupables,pizarra blanca y lpices, retroproyector y transparencias en blanco. Tiempo de trabajo: 2 horas pedaggicas . Tiempo de exposiciones: 1 hora pedaggica. Debate: Durante la exposicin de los grupos el facilitador promueve el debate de los planteamientos de los grupos, aclara dudas y proyecta aplicaciones. Producto: Formulacin de objetivos de aprendizaje centrados en la actividad.
Conclusiones de la realizacin de las experiencias El facilitador ofrece la palabra a los participantes, sin estructuracin previa,para que se refieran a sus conclusiones respecto a la experiencia 4.1 y luego para la experiencia 4.2.
Resultados de la evaluacin Organizacin: Cada grupo analiza los resultados de sus evaluaciones y define qu es lo que deben mejorar los integrantes en su trabajo. Funciones: Modera la actividad un voluntario de entre los integrantes del grupo. Cada participante registra para s lo que estime conveniente. El facilitador al final solicita al azar exponer algunos resultados de esta evaluacin. Logstica: Sala con sillas dispuestas circularmente. Tiempo: 0,5 hora pedaggica.
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CAPTULO 5 el modelo de la actividad completa
12 horas
Objetivo Conocer el modelo de la actividad completa para su aplicacin como estrategia en la construccin de mdulos de aprendizaje.
Realizacin de experiencia preliminar A fin de construir desde la prctica la teora de la actividad completa, el facilitador invita a realizar la siguiente experiencia preliminar.
Cada participante supone que se ve enfrentado a realizar una tarea que le encomienda su jefe. La experiencia consiste en definir todas las fases metdicas identificables que debe realizar para lograr el cumplimiento total de la tarea. Organizacin: La experiencia preliminar se realiza con el grupo completo moderado por el facilitador. Funciones: El facilitador motiva la participacin escribiendo lo sustancial en la pizarra o en transparencia. Los participantes aportan la informacin y el conocimiento, comentando los planteamientos. Logstica: Sala con sillas, pizarra blanca y lpices, retroproyector y transparencias en blanco. Tiempo de trabajo: 1 hora pedaggica. Reflexin: Es necesario organizarse para realizar bien una tarea, por qu?
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Debate: No es necesario proceder con una planificacin secuencial lgica para realizar una tarea! Producto: Estructuracin preliminar del conocimiento sobre lo que es una actividad completa.
Antecedentes Hemos observado con sorpresa en muchas ocasiones cmo nios que no tienen nocin de lo que son sistemas tecnolgicos, son capaces de aprender cmo utilizar la botonera de un equipo de alta fidelidad, cmo emplear el teclado de una computadora para obtener informacin, cmo emplear un control remoto de TV, etc. Cmo lo han aprendido si nadie se los ha enseado? De los ejemplos anteriores nos queda claro que se aprende para poder actuar y as lograr algo.El aprendizaje se produce por medio de la accin y a travs de la accin. En los ltimos tres decenios, los psiclogos han tratado de desarrollar modelos que expliquen los procesos psquicos que se van dando durante la accin. La sntesis de los resultados de muchas investigaciones empricas han conducido a plantear el modelo de regulacin de la accin o tambin control automtico de la accin. Este modelo se desprende, como en muchas otras situaciones en la ciencia y la tecnologa, del enfoque sistmico, llamado tambin enfoque ciberntico. Este enfoque, que ha resultado muy potente para el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, porque se basa en la lgica de la realidad de los fenmenos naturales y sociales,comenz a desarrollarse sobre la base de las investigaciones cientficas y desarrollos tecnolgicos que permitieron producir cohetes-bomba teledirigidos, durante los ltimos aos de la Segunda Guerra Mundial.
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Esta tecnologa fue la base para el inicio de los vuelos espaciales, que en la dcada del sesenta llevaron al hombre a la Luna. En esa dcada comienza la aplicacin por transferencia de este enfoque para explicar los fenmenos sociales,con lo cual se inicia su aplicacin en el campo de la administracin. A fines de esta dcada y comienzos de la del setenta se inicia su aplicacin para intentar explicar el proceso de aprendizaje de una persona. Hoy su aplicacin es generalizada y exitosa en la optimizacin de todo tipo de procesos y sus productos,y es la base del acelerado desarrollo de la automatizacin de procesos.
Enfoque sistmico Antes de explicar el modelo de regulacin de la accin, entendamos en forma prctica el enfoque sistmico. Analicemos qu ocurre cuando se desea conducir un auto justo simtricamente a lo largo de la lnea central de una calle. La posicin de la lnea central de la calle est dada y demarcada. El conductor puede ver la lnea central y dispone del sistema de direccin para hacer girar el auto. Durante la conduccin, l capta la informacin de en qu lugar de la calle est desplazndose el vehculo y la compara con la informacin de dnde est la lnea central. Si la posicin central del vehculo se aleja de la lnea de centro, el conductor mueve el volante para acercarse. Su cerebro es el que compara la informacin de la ubicacin de la lnea central y la del auto, registra la desviacin y decide la correccin que se traduce en la accin de giro del volante. Esto ocurre en forma continua durante todo el trayecto recorrido. Si el hombre fuese reemplazado en su funcin por un artificio como un robot, a la conduccin se le llamara Conduccin automatizada de un vehculo. En el lenguaje sistmico se le llama: Referencia a la lnea central de la calle. Controlador al cerebro. Sensor a los ojos. Medicin a la determinacin de las cotas de posicin del auto. Actuador al sistema manos-brazos-direccin que mueve las ruedas. Variable controlada a la posicin del auto. Variable de control a la posicin de las ruedas. Estado ideal a la posicin simtrica del auto sobre la lnea central de la calle. Estado actual a la posicin real actual del auto sobre la calle. Retroalimentacin al fenmeno que ocurre cuando, por haberse alejado el vehculo del eje central de la calle, se desencadena todo el proceso de correccin con el reposicionamiento de las ruedas, hasta quedar nuevamente posicionado simtricamente sobre el eje central de la calle.
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Lo que ocurre en este ejemplo puede ser representado en el esquema en bloque de tipo funcional que se muestra a continuacin:
En el esquema se aprecia una suerte de crculo o circuito, que se llama precisamente circuito de control. En el diagrama siguiente se sintetiza la aplicacin del enfoque sistmico a la bsqueda de fallas en equipos hidrulicos, reconocindose tambin un circuito lgico de accin.
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Modelo de regulacin de la accin
En el caso de la teora de la regulacin de la accin, el estado ideal es la meta de la accin y el estado actual es el resultado real actual de esa accin. De acuerdo con esta teora, en toda accin consciente orientada a una meta, el estado ideal es descrito por una representacin operativa tanto de la meta como del proceso mediante el cual se espera lograrla. Esto significa que antes de que actuemos conscientemente, hacemos un plan mental de cmo actuaremos, e.d. esta planificacin equivale a un ensayo mental de la accin.
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Para lograr formacin profesional eficaz, lo que necesitamos es lograr aprendizajes orientados a la accin. En este contexto vemos con claridad la aplicacin de la teora de la regulacin de la accin a la formacin profesional,dado que el planificar y actuar asociados a toda accin consciente definen la competencia para la accin, entendida como la capacidad de planificar, realizar y controlar en forma autnoma. Precisamente este tipo de competencia profesional es la que la empresa moderna,que se adapta exitosamente al cambio rpido, requiere en la actualidad de su personal formado profesionalmente.
Modelo de la actividad completa
Veamos nuevamente el diagrama que muestra el circuito de bsqueda sistmica de fallas en equipos hidrulicos. Cuando un profesional es capaz de proceder en la lgica de este circuito, posee la competencia de accin para buscar fallas en equipos hidrulicos. Como se observa en el diagrama, este tipo de competencia habilita para realizar una tarea compleja con autonoma.Realizar una tarea compleja no consiste en llevar a cabo una secuencia simple de acciones u operaciones,sino que significa encontrar una solucin viable a un problema complejo, bajo determinadas condiciones. Realizar una tarea compleja significa emplear determinados conocimientos, operaciones de reflexin metdica, destrezas para la realizacin de la solucin encontrada y habilidades mentales y sociales superiores, que habilitan para el trabajo colaborativo en equipo, si fuera necesario. Cuando una actividad se lleva a cabo en la lgica sistmica, segn las seis fases ejemplarizadas en el diagrama de la bsqueda de fallas, se le llama actividad completa.
El modelo de la actividad completa implica realizar las siguientes seis fases, cuando uno realiza una actividad en forma completa:
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(1) (2) (3) (4) (5)
(6)
Comprender cabalmente el problema que la tarea encomendada pretende resolver. Reunir y procesar informacin relevante, disear posibles soluciones y decidir fundamentadamente por una de ellas. Planificar la ejecucin de la solucin elegida: determinar pasos de trabajo y recursos requeridos. Realizar el plan de trabajo diseado en el paso anterior. Controlar el producto real del trabajo y compararlo con el idealmente esperado. Corregir si la desviacin es mayor que el estndar definido como aceptable. Evaluar e identificar, si procede, la fuente o causas de las desviaciones no aceptables en el producto real y disear las medidas para evitar o superar las desviaciones.
Modelo de la actividad completa (de las seis fases) aplicado al aprendizaje
La aplicacin del modelo de la actividad completa para la realizacin de un mdulo de aprendizaje, significa definir sus seis fases de la siguiente manera:
(1)
(2) (3)
(4) (5) (6)
Informarse: A partir de la revisin de informacin relevante obtenible de diversas fuentes (bibliografa, sitios WEB, relatos de experiencias, etc.), los participantes elaboran la informacin para su proceso de aprendizaje. Planificar: Los participantes configuran un plan de pasos de trabajo secuenciales de carcter prctico a seguir para resolver la tarea. Determinar: La forma adecuada de proceder, sobre la base del anlisis asistido por el facilitador de la informacin y de la planificacin. El facilitador, si procede, asigna tareas y distribuye material a los participantes. Realizar: Los trabajos prcticos. Controlar: Los participantes revisan ellos mismos sus resultados y se los proponen al facilitador. Evaluacin y calificacin: El facilitador conversa con los participantes respecto de los resultados del trabajo. Facilitador y participantes discuten las alternativas para mejorar los resultados del trabajo. El facilitador evala los resultados.
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En el esquema que se presenta a continuacin, se plantea diversidad de mtodos en el campo de accin de cada una de las seis fases del proceso de la accin completa aplicado al mbito del aprendizaje: Informar en forma individual Estudio dirigido Informar con el apoyo de preguntas gua Planificacin conjunta Planificacin mediante reglas Planificacin en la pizarra Decisin cooperativa Decidir con la ayuda de reglas heursticas Emplear programas computacionales como apoyo para la toma de decisiones Ensear - imitar - ejercitar Elaboracin autnoma Procedimiento coordinado y coperativo Control recproco Control con el apoyo de formularios de control Control mediante la autoinstruccin Evaluacin en el grupo Permitir la evaluacin por parte de los formadores Autoevaluacin mediante reglas
INFORMAR PLANIFICAR DECIDIR
REALIZAR CONTROLAR EVALUAR
Realizacin de experiencias El facilitador solicita a los participantes que se informen sobre el modelo de la actividad completa usando el manual que les fue entregado. Despus de agotado el tiempo disponible para ello, hace un resumen del referido modelo, presenta y solicita ejemplos, fomentando el anlisis y la discusin.Terminado el tratamiento de los antecedentes, invita a los participantes a realizar cuatro experiencias, que se evaluarn como se define a continuacin. Evaluacin
Cada grupo al inicio de las experiencias, respecto a esta unidad temtica, elabora una pauta consensuada de evaluacin del aprendizaje logrado. Al final de cada experiencia, cada participante se aplica esta pauta.
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EXPERIENCIA 5.1
Tomando un ejemplo prctico del mbito del hogar o del trabajo, respecto de una tarea compleja que comnmente realiza algn miembro del grupo de trabajo:
(a)
Revisa con detalle, si en su realizacin ha aplicado las seis fases de la actividad completa. Comenta cmo definiran un proceso de aprendizaje eficaz y eficiente de realizacin ptima de la tarea compleja del ejemplo. Aplica el modelo de la actividad completa para ordenar, completar o redefinir el proceso de aprendizaje definido segn (b). Pregunta cul(es) rol(es) le corresponde(n) al que aprende y cul(es) al que ensea. Establece las ventajas y desventajas del proceso definido en (c), en el proceso de aprendizaje que tuvieron que realizar quienes hacen comnmente la tarea compleja del ejemplo. Pregunta cul proceso de aprendizaje se adecua mejor al logro de competencias de accin para la formacin profesional. Fundamenta en forma completa pero sucinta.
(b)
(c)
(d) (e)
(f)
Organizacin: Los participantes trabajan en grupo de cinco integrantes y se organizan de manera de hacer eficaz y eficiente la realizacin de la experiencia y el debate de los resultados de la misma con los dems grupos. Funciones: El facilitador gua a los grupos en la realizacin de la tarea y modera la exposicin de los resultados.En la organizacin que se den los grupos debe preverse el registro de resultados y exposicin de los esenciales al resto de los participantes. Logstica: Sala con sillas y mesas reagrupables,pizarra blanca y lpices, retroproyector y transparencias en blanco. Tiempo de trabajo: 2 horas pedaggicas. Tiempo de exposiciones: 2 horas pedaggicas.
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EXPERIENCIA 5.2
Para la tarea que signific efectuar la experiencia 5.1:
(a) Revisar con detalle, si en su realizacin el grupo aplic las seis fases de la actividad completa. Comentar las razones de por qu no se aplicaron,se aplicaron parcialmente o se aplicaron las seis fases de la actividad completa. Aplicar el modelo de la actividad completa para resolver las preguntas (a), (b) y (c) de la experinecia 5.1. Comentar y concluir. Organizacin: Los participantes trabajan en grupos de los mismos cinco integrantes de la experiencia 5.1 y se organizan de manera de hacer eficiente la realizacin de la experiencia y el debate de los resultados de la misma con los dems grupos. Funciones: El facilitador gua a los grupos en la realizacin de la tarea y modera la exposicin de los resultados. En la organizacin que se den los grupos debe preverse el registro de resultados y exposicin de los esenciales al resto de los participantes. Logstica: Sala con sillas y mesas reagrupables, pizarra blanca y lpices, retroproyector y transparencias en blanco. Tiempo de trabajo: 1 hora pedaggica. Tiempo de exposiciones: 1 hora pedaggica.
(b)
(c)
EXPERIENCIA 5.3
Analizar ejemplos de mdulos de aprendizaje centrados en la accin, descubriendo los fundamentos metodolgicos y didcticos y relacionndolos con la teora de la actividad completa.
Organizacin: Los participantes trabajan en grupos de los mismos cinco integrantes de la experiencia 5.1 y se organizan de manera de hacer eficiente la realizacin de la experiencia y el debate de los resultados de la misma con los dems grupos. Se elige un voluntario de los participantes para moderar la exposicin de los resultados
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Funciones: El facilitador gua a los grupos en la realizacin de la tarea y registra la sntesis de los resultados. Un voluntario de los participantes modera la exposicin de los resultados.En la organizacin que se den los grupos,debe preverse el registro de resultados y exposicin de los esenciales al resto de los participantes. Logstica: Sala con sillas y mesas reagrupables,pizarra blanca y lpices, retroproyector y transparencias en blanco. Tiempo de trabajo: 1 hora pedaggica. Tiempo de exposiciones: 1 hora pedaggica.
EXPERIENCIA 5.4
Describir ejemplos de aprendizajes centrados en la actividad y el tipo de competencia (especfica, metodolgica, humana/social) lograda por medio de ellos.
Organizacin: Los participantes trabajan en grupos de los mismos cinco integrantes de la experiencia 5.1 y se organizan de manera de hacer eficiente la realizacin de la experiencia y el debate de los resultados de la misma con los dems grupos. Se elige un voluntario de los participantes para moderar la exposicin de los resultados.
Funciones: El facilitador gua a los grupos en la realizacin de la tarea y registra la sntesis de los resultados. Un voluntario de los participantes modera la exposicin de los resultados.En la organizacin que se den los grupos,debe preverse el registro de resultados y exposicin de los esenciales al resto de los participantes. Logstica: Sala con sillas y mesas reagrupables,pizarra blanca y lpices, retroproyector y transparencias en blanco. Tiempo de trabajo: 1 hora pedaggica. Tiempo de exposiciones: 1 hora pedaggica .
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Conclusiones de la realizacin de las experiencias El facilitador ofrece la palabra a los participantes, sin estructuracin previa,para que se refieran a sus conclusiones respecto de la experiencia 5.1, 5.2, 5.3 y 5.4, y modera las inter venciones. Organizacin: Un moderador y un secretario (voluntario de los participantes) para registro. Funciones: El moderador mantiene un planteamiento dinmico de las conclusiones e induce un debate sobre ellas, esforzndose en sintetizar las principales. El secretario registra la sntesis realizada por el moderador y se encarga de entregar una copia a cada participante. Logstica: Sala con sillas, dispuestas en lo posible circularmente, y mesa para el secretario. Tiempo: 1 hora pedaggica.
Resultados de la evaluacin Organizacin: Cada grupo analiza los resultados de sus evaluaciones y define qu es lo que deben mejorar los integrantes en su trabajo. Funciones: Modera la actividad un voluntario de entre los integrantes del grupo. Cada participante registra para s lo que estime conveniente. El facilitador al final solicita al azar exponer algunos resultados de esta evaluacin. Logstica: Sala con sillas dispuestas circularmente. Tiempo: 1 hora pedaggica.
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CAPTULO 6 moderacin y funciones del moderador
Objetivo
7 horas
Comprender y aplicar la moderacin en la elaboracin de mdulos de aprendizaje centrados en la actividad.
Realizacin de experiencia preliminar En varias ocasiones durante la realizacin del mdulo, en las unidades temticas precedentes, actu un moderador. A fin de construir desde la prctica la teora de la moderacin, el facilitador invita a realizar la siguiente experiencia preliminar.
Sobre la base de la funcin de moderacin realizada por el facilitador y por los participantes, que han hecho voluntariamente: (a) Definir el rol completo del moderador.
(b)
Definir todas las funciones del moderador.
(c)
Identificar en qu difiere el rol de los moderadores ad-hoc que intervinieron en experiencias anteriores de las funciones definidas conforme a (b).
(d)
Identificar qu funciones de moderacin en general no se efectuaron en las experiencias anteriores.

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Organizacin: La experiencia preliminar se realiza con el grupo completo moderado por el facilitador. Funciones: El facilitador motiva la participacin escribiendo lo sustancial en la pizarra o en transparencia. Los participantes aportan la informacin y el conocimiento, comentando los planteamientos. Logstica: Sala con sillas, pizarra blanca y lpices, retroproyector y transparencias en blanco. Tiempo de trabajo: 2 horas pedaggicas. Reflexin: Ser moderador es lo mismo que ser profesor, ser gerente o presidente de una empresa. Debate: - La moderacin no es la forma ms adecuada de ordenar un debate para que sea efectivo, porque genera relaciones bipolares poco democrticas para la participacin del auditorio. - En las actividades conducidas por un moderador nunca se logran resultados concretos que sean aplicables; bsicamente se traduce en un juego de intercambio de opiniones y posiciones sin sentido alguno. Producto: Estructuracin preliminar del conocimiento sobre lo que es la moderacin, as como el rol y funciones del moderador.
Antecedentes En la experiencia cotidiana de nuestro mundo profesional, frecuentemente nos vemos enfrentados a resolver una tarea realizando trabajo en equipo. Sabemos los objetivos a lograr, muchas veces las metas estn definidas y los plazos se conocen. Pero, cmo nos organizamos para poder trabajar grupalmente en forma eficiente, a fin de cumplir exitosamente con la tarea? Especial relevancia adquiere esta pregunta cuando el grupo es numeroso. En algunas situaciones, como por ejemplo agrupaciones de deportistas, se elige una
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organizacin jerrquica en que se asignan los cargos y respectivas funciones de presidente, vicepresidente, secretario y tesorero; a veces se elige un directorio para representar a la asamblea general de socios y si las actividades son muchas se contrata a un gerente que maneje el negocio. Pero en una organizacin como la descrita anteriormente, tiene sentido trabajar en equipo, cuando se trata de abordar una tarea especfica, que tiene caractersticas propias y seguramente muy distintas a la tarea que seguidamente habr que resolver en la empresa? Por cierto que no, dado que lo que se requiere es una organizacin de grupo que funcione lo ms flexible posible, por cuanto su objetivo central es aprovechar la sinergia de las ideas debatidas en grupo, para resolver mejor esa tarea especfica. Organizar el debate de ideas en un grupo, mediante la intervencin de una persona que modera los planteamientos tratando de llegar a consensos significativos para resolver la tarea,parece ser el camino ms viable. En ocasiones el moderador, para desempear mejor sus funciones, pide el apoyo de una persona que tome registro de los asuntos importantes.
Definicin de moderacin y moderador Moderacin es una tcnica mediante la cual una persona, a la que se llama moderador,facilita el debate de ideas en un grupo, a fin de lograr resultados de consenso orientados a la consecucin de el(los) objetivo(s) preestablecido(s).
Consecuentemente, el moderador es un facilitador que con recursos metodolgicos y tcnicas adecuadas posibilita sinergia grupal y realiza una verdadera funcin catalizadora de las ideas que surgen en el trabajo grupal.
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Funciones del moderador El moderador se encarga de: Transmitir conocimientos e informacin a los integrantes del grupo de trabajo. Integrar a todos los participantes a la discusin. Generar un clima de trabajo propicio a la creatividad. Motivar la participacin creativa de los integrantes aprovechando sus fortalezas particulares. Movilizar energas creativas dentro del grupo Dirigir, impulsar y evaluar procesos grupales.
Preparacin de la moderacin A fin de preparar la moderacin, el moderador debe darse respuesta a las siguientes preguntas: Sobre las condiciones El grupo que debo moderar: Cmo ha sido integrado: jerrquicamente, funcionalmente, segn tipo de actividades, segn intereses,etc.? Cules condiciones se encuentran definidas antes de la moderacin: lugar del encuentro, tiempo disponible, frecuencia de las sesiones, mrgenes para la toma de decisiones del grupo, mrgenes para la toma de decisiones del moderador, etc.? Sobre quien encarga la moderacin Qu quiere quien me encarg la moderacin? Qu objetivos, intenciones y expectativas tiene para la actividad grupal quien me encarg la moderacin? Sobre los participantes Quines son los participantes? De dnde provienen los participantes? Qu hacen los participantes? Qu quiere cada uno de los participantes? Qu objetivos, intenciones y expectativas trae cada integrante al grupo? Qu saben los participantes sobre los temas a tratarse: conocimientos previos sobre problemas relevantes relacionados, conocimientos sobre el fondo de los problemas relacionados,conocimiento especializado, manejo de informacin actualizada relacionada,etc.? Qu conocimiento tienen los participantes sobre lo que es moderacin: son principiantes, han experimentado otras moderaciones, han tenido buenas o malas experiencias,etc.? Sobre qu puede ocurrir durante la moderacin Qu conflictos pueden emerger: personales, institucionales, de contenido, de procedimiento, metodolgico, etc.? Cun intenso(s) puede(n) ser el(los) conflicto(s) emergente(s)? Qu hago si,agotados mis recursos,no logro levantar un debate constructivo y dinmico?
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Sobre lo que debe o puede pasar despus de una moderacin Establecimiento de una planificacin bien definida. Deteccin de fortalezas y debilidades profesionales. Afianzamiento de equipos de trabajo. Induccin de cambios organizacionales. Definicin de perfiles ocupacionales. Resolucin de conflictos. Deteccin de necesidades no satisfechas. Relacin entre las funciones de un moderador y las de un formador Si recordamos lo trabajado y aprendido en el Captulo 5, podemos visualizar las funciones de un formador que procura lograr aprendizajes orientados a la accin en los participantes. El formador se encarga de: Transmitir conocimientos e informacin a los participantes. Integrar a todos los participantes en el proceso de aprendizaje, respetando diferencias individuales. Generar un clima de trabajo propicio al aprendizaje. Motivar la participacin, aprovechando las fortalezas particulares. Movilizar energas creativas en los participantes. Fomentar el desarrollo de potencialidades de los participantes. Dirigir, impulsar y evaluar procesos individuales y grupales. De lo anterior pueden fcilmente establecerse las similitudes entre las funciones de un moderador y de un formador. La diferencia radica bsicamente en los objetivos que deben lograr: mientras uno procura consensuar buenas ideas y planteamientos durante un debate, el otro espera lograr aprendizajes significativos orientados a la accin en los participantes durante el proceso formativo. Sin embargo, en ambas situaciones debe trabajarse con el potencial de los participantes para el logro del objetivo. En el caso del formador, ste tambin debe responderse varias preguntas para llevar adelante el proceso de aprendizaje. Una de ellas tiene que ver con las decisiones didcticas a tomar, sobre la base de la teora de la regulacin de la accin, en cuanto a: Estructura de las tareas a travs de las cuales se ha de aprender. Relacin entre teora y prctica. Seleccin de tareas para la formacin.
Realizacin de experiencias El facilitador solicita contrastar los resultados de la Experiencia Preliminar 6.1 con los antecedentes de esta unidad temtica.Para ello solicita a los participantes organizarse en grupos de dos integrantes y dar lectura activa a los antecedentes sobre el tema, comentando segn requerimiento y realizando al final el contraste pedido.
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Despus de agotado el tiempo disponible para ello, hace un resumen del tema. Terminado el tratamiento de los antecedentes, invita a los participantes a realizar tres experiencias, que se evaluarn como se define a continuacin.
Evaluacin Cada grupo al inicio de las experiencias, respecto a esta unidad temtica, estudia la pauta de evaluacin agregada al final de la ltima experiencia.Al final de las experiencias a cada uno de los participantes se le aplica esta pauta para visualizar el nivel de aprendizaje logrado.
EXPERIENCIA 6.1
Analizar un ejemplo de aprendizaje en un proceso guiado por moderacin y en uno guiado por un formador:
(a) Sobre la base de los resultados de los anlisis, comparar la relacin funcional existente entre el moderador y el formador en un proceso de aprendizaje. Evaluar la importancia de la motivacin en el aprendizaje. Discutir la importancia de la motivacin para enfrentar el cambio rpido. Organizacin: Los participantes trabajan en grupos de siete integrantes,entre los que eligen a un moderador y a alguien que registre la informacin relevante generada.El facilitador modera la ltima parte de la experiencia. Funciones: Cada moderador gua a su grupo con las tcnicas de moderacin hacia el logro de la tarea. Un voluntario elegido por sus pares registra la informacin relevante generada. El facilitador modera el intercambio de los resultados logrados por los grupos con la participacin slo de los moderadores de cada grupo y la asistencia de todos. Logstica: Sala con sillas y mesas reagrupables,pizarra blanca y lpices, retroproyector y transparencias en blanco. Tiempo de trabajo: 1 hora pedaggica. Tiempo de exposiciones: 1 hora pedaggica.
(b) (c)
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EXPERIENCIA 6.2
Analizar el desempeo del rol de moderacin y su resultado en los participantes, desde la perspectiva de:
(a) (b) Los moderadores. Los participantes. Organizacin: Se trabaja con el grupo completo de participantes, moderados por el facilitador. Funciones: El facilitador usa tcnicas de moderacin a fin de lograr realizar la tarea con el trabajo de todos. Logstica: Sala con sillas dispuestas en forma circular, pizarra blanca y lpices, retroproyector y transparencias en blanco. Tiempo de trabajo: 1 hora pedaggica.
EXPERIENCIA 6.3
Elaborar un proceso formativo orientado a la accin, aplicando tcnicas de moderacin.
Organizacin: Los participantes trabajan en grupos de siete integrantes,entre los que eligen a un moderador y a alguien que registre la informacin relevante generada.El facilitador modera la ltima parte de la experiencia. Funciones: Cada moderador gua a su grupo con las tcnicas de moderacin hacia el logro de la tarea. Un voluntario elegido por sus pares registra la informacin relevante generada. El facilitador modera el intercambio de informacin y de resultados logrados por los grupos. Logstica: Sala con sillas y mesas reagrupables,pizarra blanca y lpices, retroproyector y transparencias en blanco. Cada grupo decide la disposicin de las sillas y las mesas. La parte final de la experiencia se realiza con las sillas dispuestas en crculo. Tiempo de trabajo: 1 hora pedaggica. Tiempo de exposiciones: 1 hora pedaggica.
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Pauta de evaluacin Los participantes tuvieron la oprtunidad de interactuar con un moderador y un facilitador. Responder la siguiente pauta y establecer semejanzas y/o diferencias entre las dos tcnicas empleadas.
Competencia Transmitir conocimientos e informacin a los integrantes del grupo Integrar a todos los participantes de la discusin Generar un clima de trabajo propicio a la creatividad Motivar la participacin
Moderador
Facilitador (o formador)
Movilizar energas creativas de los participantes Dirigir los procesos grupales Evaluar los procesos grupales
Completar: Caractersticas o funciones que le agregara al moderador.
Caractersticas o funciones que le excluira al moderador.
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Conclusiones de la realizacin de las experiencias
El facilitador solicita la cooperacin de un voluntario para moderar esta parte del trabajo y de un voluntario para registrar informacin relevante. El moderador inicia el debate ofreciendo la palabra a los participantes, para que se refieran a sus conclusiones respecto de la experiencia 6.1, 6.2 y 6.3. Organizacin: Un moderador y un secretario para registro. Funciones: El moderador mantiene un planteamiento dinmico de las conclusiones e induce un debate sobre ellas, esforzndose en sintetizar las principales. El secretario registra la sntesis realizada por el moderador y se encarga de entregar una copia a cada participante. Logstica: Sala con sillas, dispuestas en lo posible circularmente , y mesa para el secretario. Tiempo: 1 hora pedaggica.
Resultados de la evaluacin
Organizacin: Cada grupo analiza los resultados de sus evaluaciones y define qu es lo que deben mejorar los integrantes en su trabajo. Funciones: Modera la actividad un voluntario de entre los integrantes del grupo. Cada participante registra para s lo que estime conveniente. El facilitador al final solicita al azar exponer algunos resultados de esta evaluacin. Logstica: Sala con sillas dispuestas circularmente . Tiempo: 1 hora pedaggica.
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CAPTULO 7 dinmica de grupos y aprendizaje
Objetivo
3 horas
Relacionar tcnicas de dinmica de grupos con el l og ro de los objetivos de una unidad de aprendizaje.
Antecedentes Mucho se ha enfatizado en estos ltimos aos sobre la modalidad de trabajo en equipo y es porque nadie duda de la importancia que tiene para las personas, para la sociedad, para el trabajo y para el aprendizaje. Se aprende en la interrelacin, se crece en la interrelacin, se trabaja mejor en equipo.
Sin embargo, grandes paradojas permean la educacin de nuestros das: nos quejamos de que estamos en una sociedad excesivamente egosta y competitiva en la que no abundan precisamente las conductas altruistas y de cooperacin y, sin embargo, seguimos en el aula utilizando mtodos que potencian esa competitividad y egosmo; nos quejamos de que el proceso educativo no prepara a los alumnos para ser eficaces en el mundo laboral y econmico, y seguimos utilizando mtodos poco eficaces; nos quejamos de que hay una gran escasez de capacidades crticas en la sociedad actual y seguimos utilizando en la formacin mtodos que no benefician precisamente estas capacidades crticas.
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La educacin tradicional no slo no resuelve estas paradojas sino que incluso las agrava. El aprendizaje grupal, el trabajo en equipo, el aprendizaje cooperativo son formas de superarlas. Muchos estudiosos de la pedagoga (Russeau, Ferrer, Cousinet, Freinet, etc.) han sido radicalmente opuestos a la competicin como tcnica escolar para motivar al alumno, por considerarla perjudicial para la formacin psicolgica, social y moral del alumno. El aprendizaje en grupo recoge las tcnicas clsicas del trabajo en grupo: Philips 66, simposio, panel, mesa redonda, role playing,brainstorming, como las ms tpicas. Estas tcnicas estn sustentadas tericamente en principios psicosociales de interaccin grupal,que son los hallazgos que conforman la llamada dinmica de grupos o psicologa social de los grupos (estudio de la estructura del grupo, la cohesin grupal, el liderazgo, etc.). Las tcnicas grupales tradicionales hoy son complementadas por la tcnica del aprendizaje cooperativo, que es una forma de trabajo en grupo. A continuacin se presentan distintas tcnicas de trabajo en grupo, provenientes de la dinmica de grupos, que pueden ser seleccionadas.
Tcnicas de trabajo en grupo
PHILIPS 66
Es una tcnica que tiene como finalidad favorecer la participacin en un grupo relativamente numeroso. Se divide el grupo total en subgrupos de seis personas que interaccionan durante seis minutos. La tcnica se utiliza tanto para discutir sobre cualquier tema, como para tomar decisiones participativas donde el tamao del grupo no posibilita que cada uno de los miembros exprese su opinin. Los subgrupos creados pueden discutir sobre el tema o sobre temas complementarios, y cada uno debe presentar una persona que acte como relator y que pasados los seis minutos del anlisis d cuenta sobre la opinin o propuesta realizada. Para el relato del resultado pueden usarse diversas tcnicas de apoyo,como por ejemplo papelgrafo colocado en un lugar visible.
EL SIMPOSIO
La palabra viene del griego simposion, que designaba la segunda parte de los banquetes celebrados y donde se recitaban poemas, se cantaba y se mantenan discusiones de tipo intelectual.
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Consiste en dividir a un grupo numeroso en diferentes subgrupos que trabajan subtemas de un tema general que es el que le da cohesin a la reunin y justifica el simposio. Cada uno de los subgrupos elabora un documento relativo al subtema y un relator refiere ante todo el auditorio los resultados del trabajo realizado por el subgrupo. Se sugiere que despus de presentadas las exposiciones de los subgrupos, se discuta el tema general en el grupo completo.
EL PANEL
El panel o discusin en panel, es una tcnica que tiene la finalidad de favorecer el conocimiento por parte de un auditorio de diversas orientaciones,opiniones o enfoques sobre un mismo tema. Consiste en una discusin que un grupo reducido mantiene ante un pblico ms numeroso, el cual, normalmente podr intervenir al final de las exposiciones haciendo las preguntas o consideraciones que estime pertinentes.
LA MESA REDONDA
En esta modalidad, un participante especialmente preparado hace la presentacin al grupo de trabajo de un tema,que al final puede completarse mediante conclusiones sometidas a discusin de todos los participantes. Se recomienda que tanto el expositor como el resto de los integrantes del grupo de trabajo, se preparen con anticipacin, para que la discusin sea de peso.
EL DEBATE
Para la realizacin de un debate, los participantes se preparan en temas especialmente controvertidos y de inters. Refuerzan la preparacin procesando informacin pertinente obtenida de diversas fuentes. Un moderador estimula a que los partidarios de cada tesis se ofrezcan a intervenir en el debate, en un nmero de uno, dos o tres para cada posicin. Al trmino del debate se hace una autoevaluacin y el moderador indicar aciertos y desaciertos.
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EL SEMINARIO
En esta modalidad se organiza un grupo para el estudio o investigacin de un problema, con la participacin individual de sus integrantes seguida de una labor cooperativa. Definido el tema, se planifica y organiza su estudio, descomponindolo en partes o subtemas a ser tratados en forma individual. Se designa un coordinador que, en la actividad final realizada en plenario, tiene la funcin de estimular la intervencin de todos, orientar las discusiones, atender consultas, proporcionar fuentes.
Si se trata de analizar ms de un tema, se conforman grupos de trabajo por tema y sus integrantes abordan en forma individual los correspondientes subtemas. El grupo elige un participante como relator encargado de llevar a la sesin plenaria los resultados de los estudios realizados por el grupo respectivo. La actividad puede evaluarse a travs de cuestionarios contestados por los concurrentes.
ROLE PLAYING (JUEGO DE ROLES)

El juego de roles consiste en una tcnica de dramatizacin en grupo, que tiene la finalidad de ensanchar el campo de experiencias de los participantes. En este juego, los participantes actan como en un escenario representando roles elegidos segn inters y de acuerdo a la situacin de que se trate. La idea es ponerlos en contacto con una realidad distinta de la habitual o en una situacin que les facilite el acceso a pensamientos, sentimientos o sensaciones que normalmente permanecen fuera de su mbito de consciencia. La experiencia puede evaluarse a travs de los comentarios de cada participante sobre su experiencia en el rol asumido.
EL BRAINSTORMING
Es una tcnica de creatividad. Literalmente significa tormenta de cerebro y se lo conoce tambin por Lluvia de ideas. Consiste en aumentar, disminuir, invertir, dotar de propiedades diferentes, cambiar o modificar cualquier objeto o situacin a fin de inventar objetos nuevos, buscar nuevas aplicaciones a las existentes, hallar nuevas ideas, resolver problemas.Se trabaja con el inconsciente y con asociacin de ideas. En la primera fase de este mtodo, se delimita el tema o problema y en la segunda viene la produccin de ideas.En esta fase los participantes producen ideas sin un necesario orden racional, a medida que se van produciendo, sin mayor preocupacin por su aplicabilidad, sin autocensura, sin turno y en un clima distendido. En una tercera fase las ideas se examinan y se seleccionan y se van reteniendo aqullas que resuelvan mejor el problema.
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Aprendizaje cooperativo.
Las tcnicas anteriores de dinmica de grupos son extremadamente tiles para discusin, aclaracin, debate, formacin de opiniones, en general, para resolver cuestiones ms bien acadmicas. Una forma de trabajo en grupo orientada al desarrollo de competencias tecnolgicas es el aprendizaje cooperativo. Todo aprendizaje cooperativo es un aprendizaje en grupo, pero no todo aprendizaje en grupo es cooperativo. En el aprendizaje cooperativo las metas de los individuos separados van tan unidas que existe una correlacin positiva en el logro de los objetivos, de tal forma que el individuo alcanza sus objetivos si y slo si los otros individuos tambin los alcanzan. Este tipo de aprendizaje es significativamente superior al individual y competitivo. Su superioridad no atae slo a variables de socializacin y de relaciones interpersonales, sino tambin a variables cognitivas y de re n d i m i e n t o acadmico.
Los requisitos bsicos para el aprendizaje cooperativo son la interdependencia de metas e igualdad de status entre los miembros del grupo, lo cual no significa homogeneidad sino, por el contrario, que los grupos heterogneos son ms eficaces que los homogneos.
El aprendizaje cooperativo es una tcnica privilegiada para mejorar no slo el rendimiento acadmico de los participantes, sino para potenciar sus capacidades tanto intelectuales, como de resolucin de problemas y sociales, debido al papel crucial que la interaccin con las dems personas desempea en el logro de competencias intelectuales, personales y sociales.
Realizacin de experiencias El facilitador invita a cada participante a estudiar los antecedentes, disponiendo de 0,5 hora pedaggica para ello.
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EXPERIENCIA 7.1
Elegir una tcnica de trabajo en grupo y discutir ventajas y desventajas del aprendizaje individual comparado con el aprendizaje grupal.
EXPERIENCIA 7.2
Elegir una tcnica de trabajo en grupo distinta de la empleada y discutir la conveniencia de fomentar la competencia o la cooperacin para el aprendizaje.
EXPERIENCIA 7.3
Elegir una tcnica de trabajo en grupo distinta de las empleadas y generar ideas respecto a en qu circunstancias elegir qu tcnica.
EXPERIENCIA 7.4
Elegir una tcnica de trabajo en grupo distinta de las empleadas y analizar fortalezas y debilidades de las tcnicas aplicadas en las experiencias anteriores de este captulo.
Organizacin: Las experiencias se realizan organizndose los participantes segn los requerimientos de la tcnica elegida. Coordina la organizacin el facilitador. Funciones: El facilitador observa y apoya en caso de necesidad o requerimiento. Los participantes asumen funciones, en el grupo que les corresponde, segn sea la tcnica aplicada; en todo caso un voluntario en cada grupo registra lo sustancial. Logstica: Sala con sillas, pizarra blanca y lpices, retroproyector y transparencias en blanco. Tiempo de trabajo: 0,5 hora pedaggica por experiencia. Producto: Adquisicin de elementos de juicio para elegir apropiadamente una tcnica de trabajo grupal.
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Evaluacin Cada participante elabora un cuadro de situaciones de aprendizaje en que se pueda ubicar adecuadamente una u otra tcnica, su objetivo, su fortaleza, su debilidad.
Conclusiones de la realizacin de las experiencias El facilitador solicita la cooperacin de un voluntario para moderar esta parte del trabajo y de un voluntario para registrar informacin relevante. El moderador inicia la actividad ofreciendo la palabra a los participantes, para que concluyan sobre las tcnicas ms efectivas, argumentando las opiniones. Organizacin: Un moderador y un secretario para registro. Funciones: El moderador mantiene un planteamiento dinmico de las conclusiones e induce un debate sobre ellas, esforzndose en sintetizar las principales. El secretario registra la sntesis realizada por el moderador y se encarga de entregar una copia a cada participante. Logstica: Sala con sillas, dispuestas en lo posible circularmente , y mesa para el secretario. Tiempo: 0,5 hora pedaggica.
Resultados de la evaluacin Organizacin y funciones: El facilitador elige tres planteamientos de la evaluacin realizada y los expone a los participantes, ofreciendo la palabra para comentarios. Logstica: Sala con sillas dispuestas circularmente. Tiempo: 0,5 hora pedaggica.
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CAPTULO 8 diseo de un mdulo de aprendizaje centrado en la accin

Objetivo
9 horas
Disear un mdulo de aprendizaje centrado en la actividad, aplicando tcnicas de moderacin y manejo dinmico de grupos.
Antecedentes Para la realizacin de la experiencia de este captulo se utilizarn los antecedentes trabajados en los captulos anteriores, en especial los referentes al modelo de la actividad completa, tcnicas de moderacin y manejo dinmico de grupos.
Evaluacin El facilitador y los participantes evalan el desempeo de los grupos y los respectivos productos sobre la base de una pauta propuesta por el facilitador y consensuada por los participantes.
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Realizacin de experiencia
EXPERIENCIA 8.1
Disear un mdulo de aprendizaje centrado en la actividad, aplicando tcnicas de moderacin y manejo dinmico de grupos:
(a) (b)
Definir contenidos y estrategias. Elaborar un proyecto de mdulo, incluyendo objetivos, contenidos, bases y/o fundamentos, actividad del docente y actividad del participante. Exponer el proyecto ante los participantes. Debatir en relacin a los proyectos presentados. Elaborar informacin de retroalimentacin.
(c) (d) (e)
Organizacin: Los participantes trabajan en grupo y definen el nmero de integrantes a eleccin con un mximo de 7 personas, entre las cuales eligen a un moderador y a alguien que registre la informacin relevante generada. El facilitador modera la ltima parte de la experiencia. Funciones: Cada moderador gua a su grupo hacia el logro de la tarea, orientado por las seis fases de la actividad completa, con tcnicas de moderacin y con manejo dinmico de grupos. Un voluntario elegido por sus pares registra la informacin relevante generada. El facilitador modera la exposicin de los proyectos, el debate sobre los mismos y el intercambio de informacin de retroalimentacin. Logstica: Sala con sillas y mesas reagrupables,pizarra blanca y lpices, retroproyector y transparencias en blanco. Tiempo de trabajo: 4 horas pedaggicas. Tiempo de exposiciones: 2 horas pedaggicas.
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Pauta Elaborar fortalezas y debilidades del diseo y aplicacin de un mdulo de aprendizaje centrado en la actividad. Fortalezas Debilidades
DISEO
APLICACIN
Las habilidades detectadas pueden superarse a travs de la siguiente estrategia:
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Conclusiones de la realizacin de las experiencias Organizacin: Un moderador (el facilitador) y un secretario (voluntario de los participantes) para registro. Funciones: El moderador mantiene un planteamiento dinmico de las conclusiones e induce un debate sobre ellas, esforzndose en sintetizar las principales. El secretario registra la sntesis realizada por el moderador y se encarga de entregar una copia a cada participante. Logstica: Sala con sillas, dispuestas en lo posible circularmente , y mesa para el secretario. Tiempo: 1 hora pedaggica.
Resultados de la evaluacin Organizacin: Cada grupo analiza los resultados de sus evaluaciones y define qu es lo que deben mejorar los integrantes en su trabajo. Funciones: Modera la actividad un voluntario de entre los integrantes del grupo. Cada participante registra para s lo que estime conveniente. El facilitador al final solicita al azar exponer algunos resultados de esta evaluacin. Logstica: Sala con sillas dispuestas circularmente . Tiempo: 1 hora pedaggica.
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Conclusiones de la realizacin del mdulo
Organizacin y funciones: El facilitador pide a los participantes que (a) (b) Expresen sus conclusiones respecto de la realizacin del mdulo. Respondan el formato de evaluacin del mdulo, que se presenta a continuacin.
El facilitador expone sus conclusiones respecto a (a) (b) (c) (d) El trabajo de los participantes. Los logros alcanzados. Lo que debe ser mejorado. Orientaciones para el trabajo futuro de los participantes.
Logstica: Sala con sillas dispuestas circularmente . Tiempo: 1 hora pedaggica.
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Evaluacin del Mdulo MC4

Tcnicas para el Aprendizaje Activo
Facilitadores La base terica fue pertinente a las experiencias de aprendizaje Las experiencias de aprendizaje resultaron altamente motivadoras, lo que se expres en una activa participacin de los alumnos Las actividades sugeridas atendieron eficazmente distintos estilos de aprendizaje La tcnica propuesta permite ir monitoreando y evaluando los aprendizajes logrados
AV
Participantes La base terica fue pertinente a las experiencias de aprendizaje Durante las experiencias me sent participando activamente ms que siendo un receptor pasivo Las experiencias de aprendizaje fueron variadas y me resultaron altamente motivadoras Las experiencias de aprendizaje me resultaron significativas ya que se realacionaban con mis experiencias
AV
S: siempre
AV: a veces
N: nunca
90
referencias informativas relativas al manual
introduccin
Libros
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[71] [72] BERUFSBILDUNG N 43: Thema:Modularisierung;Zeitschrift fuer Praxis und Theorie in Betrieb und Schule, Jahrgang 51, Februar, 1997. GROENWALD, Detlef;HERMANN, Schink;SCHAEDLER,Karsten. Orientacin para el Diseo Curricular basado en Procesos Laborales. GTZ-INACAP; Proyecto Foprod y Asociacin Gremial de Industriales y Talleres Automotrices AITA. GORDILLO, Hctor; Construccin de Manuales para la Enseanza Centrada en la Actividad. Seminario de Induccin a la Modalidad de Enseanza de Formador de Formadores. GTZ-INACAP; Santiago ,Marzo,1999. SCHINK,Hermann. Diseo de Mdulos de Aprendizaje Basados en Tareas de Trabajo: La Transformacin Pedaggica - desde la Descripcin de Actividades Tareas Laborales hacia el Diseo de Experiencias de Aprendizaje. GTZ-INACAP, Proyecto Foprod. 95
73]
[74]
96
Para mayores informaciones sobre el proyecto FORMA rogamos dirigirse a las siguientes direcciones:
Coordinacin de la Red Sectorial Fomento de la economa y del empleo Mercosur y Pases Andinos Oficina FOPROD Dr. Stero del Ro 326 Of. 805 808 Santiago de Chile / Chile Tel.: 0056 + 2 + 696 79 73 Fax: 0056 + 2 + 696 99 23 Email: gtzwbfsa@interactiva.cl Lic. Gunhild Hansen-Rojas FOPROD Chile Direccin envo por fax Proyecto INET-GTZ Av. Independencia 2625 Piso 3 (1225) Buenos Aires Tel./Fax: 0054 + 11 + 4943 09 40 Email:ysalazar@inet.edu.ar Proyecto FORMA INACAP (Instituto Nacional de Capacitacin) Williams Rebolledo 1977,Piso 2, uoa Santiago de Chile / Chile Tel.: 0056 + 2 + 239 34 04 Fax: 0056 + 2 + 239 25 45 Email:kschmidt@ctcreuna.cl
Lic.Yvonne Salazar
Lic. Klaus Schmidt
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manual del facilitador

Claudio IHL Dausend

Cooperacin alemana para el desarrollo

Deutche Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit (GTZ) GmbH

Cooperacin alemana para el desarrollo

manual del facilitador

Claudio Ihl Dausend

Cooperacin alemana para el desarrollo

Desarrollo Objetivos generales del manual Objetivos especficos del manual

Captulo 2: Escenario de las tendencias del cambio rpido

Objetivo Tiempo de realizacin Realizacin de experiencia preliminar Antecedentes

Captulo 3: Estrategias de las empresas para enfrentar el cambio rpido

Objetivo Tiempo de realizacin Antecedentes

Captulo 4: Fundamentos de la planificacin centrada en la actividad

Realizacin de experiencias Evaluacin Experiencias

Captulo 5: El modelo de la actividad completa

Objetivo Tiempo de realizacin Realizacin de experiencia preliminar Antecedentes

Captulo 6: Moderacin y funciones del moderador

Objetivo. Tiempo de realizacin Realizacin de experiencia preliminar Antecedentes

Resultados de la evaluacin Captulo 7: Dinmica de grupos y aprendizaje

Captulo 8: Diseo de un mdulo de aprendizaje centrado en la accin

GTZ, un aporte alemn a la Cooperacin Tcnica

Yvonne Salazar Coordinacin Noviembre de 1999

Formacin y capacitacin basadas en el Aprendizaje Activo para docentes y formadores

Contenido de la unidad temtica

Bases y/o fundamentos

Estrategias de la empresa en la que aprende y se desarrolla su personal

Objetivo de la unidad temtica

Contenido de la unidad temtica

Bases y/o fundamentos

Actividad del docente

Actividad del participante

Realizar la planificacin didctica tomando como base la actividad.

Teora de la actividad en la planificacin didctica

Conocer el modelo de la actividad completa para la construccin de mdulos de aprendizaje.

Las 6 fases de la actividad completa como concepto didctico y metodolgico

Comprender la importancia de la moderacin en la elaboracin de mdulos de aprendizaje centrados en la actividad y aplicarla.

Objetivo de la unidad temtica

Contenido de la unidad temtica

Bases y/o fundamentos

Actividad del docente

Actividad del participante

Modelo de las 6 fases de la actividad completa. Moderacin y manejo dinmico de grupos.

Teora de los 6 pasos. Teora de la moderacin y dinmica grupal.

Objetivos generales del manual

Objetivos especficos del manual

Experiencia preliminar 1.1:

Tiempo de trabajo de los grupos: 1 hora pedaggica.

Tiempo de exposiciones: 1 hora pedaggica.

CAPTULO 2 escenario de las tendencias del cambio rpido

Competitividad, cambio y competencias profesionales

CAPTULO 3 estrategias de las empresas para enfrentar el cambio rpido

A continuacin se plantean algunas estrategias, para dominar el cambio rpido.

Estrategias para dominar el cambio rpido

Planificacin y gestin estratgica

Reingeniera del proceso de gestin

Reingeniera del proceso productivo o de servicio

Mejoramiento continuo de la calidad

Socializacin del conocimiento y del trabajo

Cursos de capacitacin aislados

Programas de capacitacin estratgica, sobre la base de un conjunto de cursos. Programas de reconversin

Reclutamiento de personal calificado

Contratacin de asesoras o asistencias tcnicas