CENTRO DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIN C.I.D.E.

LA INFANCIA COMO CONSTRUCCIN CULTURAL

Jorge Ochoa

Santiago, Noviembre de 1983

Impreso en el CENTRO DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIN (C.I.D.E.)

Presentacin En torno a la escuela ha ido cristalizando un conjunto de conceptos que le confieren a aquella una realidad particular y que dan una tonalidad propia a la interaccin que ocurre dentro del ambiente escolar. Existe un tiempo escolar, se ha estudiado el rendimiento, se utilizan ideas precisas acerca de la inteligencia, se habla de alumno normal, etc. Estos conceptos juegan un papel decisivo dentro del espacio escolar y tienen repercusiones que, por cierto, lo trascienden. A1 enfatizar la fuerza social, no se est indicando que pretende decirse es que, una vez difcilmente podemos comprender concepto de niez. que tienen los conceptos para estructurar la realidad ellos puedan ser empleados arbitrariamente. Lo que que los conceptos forman parte de nuestra cultura, un mundo que carezca de ellos. As ocurre con el

Entre los conceptos que configuran el mundo de la escuela est el concepto de nio. Es verdad que lo que la escuela imagina acerca de la niez, el contenido que le da, es el fruto de un juego de retroalimentacin entre ella y la sociedad en la cual la escuela se inserta. Es importante saber qu es lo que una sociedad cree saber acerca de la infancia para analizar como influye esto en la educacin. Cada sociedad, o al menos cada espacio cultural, crea una determinada forma de niez. La forma que adquiere la niez en una sociedad, las ideologas y mitos que la rodean, permiten entender importantes aspectos de la educacin y de la relacin pedaggica. Este trabajo pretende sealar que aquellas caractersticas del nio que encerramos en la niez no son "naturales" sino que corresponden a una elaboracin cultural. Debido a que el concepto de niez que una sociedad plasma refleja la estructura de esa sociedad, dicho concepto puede contribuir a la comprensin de la niez, por una parte, como a la de la sociedad que hace uso de ese concepto, por otra. Sin embargo, no se intentar esto ltimo, es decir, "comprender" la sociedad. Aqu apenas trataremos de ubicarnos en una perspectiva esencialmente histrica y cultural, precisamente, para demostrar que lo que se entiende por niez no es "natural". Las ideas que forman parte de este anlisis corresponden a aspectos de un trabajo anterior ms vasto relacionado con la forma particular de organizacin del conocimiento que se produce en la escuela.1 En este documento las expondremos en sus lneas generales para darles un tratamiento emprico en un trabajo posterior. En ese trabajo trataremos de aplicar a nuestra realidad chilena esos aspectos de ndole ms terica, a fin de sealar que, en una sociedad tan polarizada desde el punto de vista de la estratificacin social como la nuestra, el empleo que se hace de este concepto cumple una funcin discriminatoria. Por ahora digamos que no existe "un" nio chileno. Existe si una diversidad de realidades sociales dentro de las cuales se encarna una diversidad de nios. Pero la escuela,
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OCHOA, Jorge. Educacin y organizacin del conocimiento, tesis doctoral, Lovaina, 1976.

los programas escolares, al operar con un concepto al que atribuyen rasgos de universalidad, es decir, al hacerlo vlido para todos los nios de este pas, postergan a quienes no calzan con la definicin oficial de niez. Cul es la situacin del nio en Chile? A qu realidades del nio se ve asociada la escuela? Qu es el nio para la escuela? Estas y otras preguntas pueden adquirir sentido si analizamos el contenido de la nocin de niez. Sus eventuales respuestas sern objeto de otro escrito. Santiago, noviembre de 1983.

Evolucin de la idea de niez Lo que suele llamarse infancia -como tambin lo que se entiende por adolescencia- es un fenmeno que no puede ser tenido como evidente, ni natural. El concepto de infancia vara culturalmente debido a que las caractersticas del nio no le vienen a ste slo del hecho de ser nio, sino que tambin de ser nio en una determinada cultura o sociedad. Por esta razn es difcil hablar de una "naturaleza" del nio porque las maneras de ser y de llegar a ser nio son tan numerosas como las culturas en las cuales se sita la niez. La infancia es socio-culturalmente variable, lo cual equivale a decir que no existe una naturaleza infantil en el sentido de un sustrato bolgicamente fijo y determinante de formaciones socio-culturales. Se dan, es verdad, ciertas invariantes en la niez, pero el aspecto especfico que ella toma en una sociedad dada est condicionado por las caractersticas propias de esa sociedad. Es cierto que al hablar de invarantes, hay que reconocer que los conceptos de madurez fsica y mental no dependen de convenciones solamente. Si esto es vlido para la niez fisiolgica y psicolgica, la niez sociolgica, en cambio, es enteramente convencional y vara grandemente entre las distintas formaciones sociales. Aunque entre las diferentes culturas las fronteras de la niez son arbitrarias, dentro de una misma sociedad los lmites son, cuando menos, equvocos, dependiendo de cul sea el punto de vista desde el cual se considere a la niez. La niez sociolgica, que es producto del juego de instituciones y tradiciones, no slo resulta de la edad sino que tambin de situaciones sociales. El concepto de infancia vara, entonces, culturalmente. Vara entre las diferentes culturas y vara dentro de una misma cultura en el transcurso del tiempo. Todas las sociedades distinguen entre niez y edad adulta (un hecho natural), esto es, distinguen la madurez fsica de los estadios previos a ella, y muchas consagran el trnsito de una condicin a otra por medio de rtos de iniciacin (una convencin social). En el mundo occidental, la infancia no existi como fenmeno cultural durante la Edad Meda y su consolidacin puede situarse alrededor del siglo XVII. Si la idea de la infancia -segn Philippe Aris- corresponde a una determinada percepcin de las caractersticas particulares de ella, es -precisamente- esta percepcin la que estaba ausente en la sociedad medieval. E1 nio pasaba espontneamente a pertenecer al mundo de los adultos desde el momento en que era capaz de vivir sin verse rodeado de una solicitud constante. Pero no constitua una edad con caractersticas propias.1 E1 hecho de que todas las sociedades distingan entre adultos y no adultos no indica, entonces, que todas ellas hayan dado cabida en s al hecho cultural constituido por la infancia.

ARIES, Philippe. Lenfant et la vie familiale sous lAncien Regime, Pars, Editions du Seuil, 1973

En nuestros das, la prolongacin de la esperanza de vida ha desplazado los lmites en las edades del hombre, estableciendo dentro de la vida humana perodos que eran desconocidos -o por lo menos ambiguos- anteriormente y que es posible que cambien ms adelante. Durante la Edad Media, en cambio, fenmenos de carcter biolgico eran mirados con indiferencia y se les ignoraba; de ah que no se considerase a la pubertad como el fin de la niez, por ejemplo. Por otra parte, siendo las tasas de mortalidad infantil bastante elevadas, las familias contaban con que habra ms de algn deceso entre su descendencia. Es probable que en la Inglaterra del siglo XVIII menos de la mitad de los nios nacidos vivos sobreviviesen hasta la edad adulta;1 puede comprenderse entonces, la sensacin de desamparo ante el hecho inexorable de tan altas tasas de mortalidad infantil, y ello explica el que circulasen libros destinados a preparar a los padres a una probable muerte prematura de sus hijos. Rousseau mismo se pregunta en el Emilio por el sentido de una educacin que, por cuidadosa, sacrifica el presente a un futuro incierto. La importancia atribuida a la edad en el hombre se encuentra establecida por la funcin social que se le asigna. E1 valor que se daba, por ejemplo, a la vejez en cuanto implicaba respeto a la madurez, a la experiencia, a la ponderacin de las decisiones de los ancianos, ya no es tal en un siglo como el nuestro que puede caracterizarse como un siglo ms centrado en la juventud. La prolongacin de la esperanza de vida y, con ello, las variaciones en la estructura demogrfica, han hecho que la imagen del anciano pierda el carcter que posea y que la sociedad reaccione de manera diferente ante la duracin de la vida. La sociedad de consumo est ms centrada en la adolescencia, de la que ha hecho su edad privilegiada y como los ancianos quedan fuera del sistema productivo, se ven condenados a una muerte social prematura. Esto se agrava por el hecho de que los ancianos aumentan en nmero gracias a que, debido a los avances de la tecnologa mdica, el hombre vive ms. Pero ellos no tienen cabida en el esquema de valores imperante hoy en la cultura occidental. La funcin social asignada a una determinada edad del hombre est condicionada, entre otros factores, por la realidad demogrfica, por las necesidades de la economa, por concepciones psicolgicas, etc. Es as, por ejemplo, que cuando aument la esperanza de vida y cuando los hijos empezaron a tener importancia dentro de la nueva economa surgida de la Revolucin Industrial, los padres comenzaron a mirarlos de un modo diferente. Los cambios tecnolgicos producidos durante la Revolucin Industrial dan a los nios y jvenes una posicin relevante en las industrias que se creaban y en el comercio en expansin. Habindose quebrado a comienzos del siglo XIX el antiguo esquema socio-econmico que los introduca al trabajo como aprendices, nios y jvenes quedan libres y enfrentados a una economa cambiante. La demanda se dirige especialmente a la juventud obrera, pero tambin los jvenes de clase media empiezan a ser absorbidos por el. comercio, el cual crece an ms rpidamente que la industria. Dentro de la familia, el sentimiento de que la industria habra de proporcionar empleo a los nios a una temprana edad y as podran ayudar al presupuesto familiar, hace que los padres consideren la posibilidad de agrandar la familia. En una economa en expansin el nio constituye un seguro contra los golpes de la fortuna y contra las enfermedades de la vejez.

Report of the Royal Commission on Population, London, 1945.

Posteriormente, sin embargo, la seguridad social trae como consecuencia un nuevo impacto demogrfico en la poblacin infantil: estando asegurada la vejez puede reducirse el tamao del grupo familiar y los nios "disminuyen de valor". Los cambios tecnolgicos desplazaron ms tarde al joven obrero, lo que se tradujo en una masa de desocupados. Se elaboraron, entonces, proyectos de educacin obligatorio como medio de sacarlos de la calle, donde haban quedado relegados cuando aquellos cambios independizaron a la industria del trabajo de los jvenes. Philippe Aris en su estudio seala momentos y hechos determinantes en el desarrollo cultural de Occidente que muestran variaciones en la sensibilidad hacia el nio. Durante la Edad Media la familia no acordaba a la niez y a 1a juventud los privilegios que posteriormente les concedi. E1 nio careca de inters para la familia. Su fragilidad impeda que ocupase un lugar importante en ella. S mora, otro poda reemplazarlo. E1 amor, evidentemente, no faltaba, al menos en los primeros aos de vida: el nio entretena al crculo de los adultos como un pequeo animal domstico. Las relaciones entre el nio y el mundo en que viva no dependan exclusivamente de la familia. Desde muy temprano el nio aprenda lo que era necesario saber -la educacin- no slo de sus padres sino tambin de extraos (nodrizas, sirvientes, artesanos, maestros, tutores) y en el curso de una convivencia que favoreca la co-existencia de los nios y de los adolescentes con los adultos. Esta situacin se explica en parte al menos por la concepcin que se tena de la familia, a la cual no caba una funcin afectiva y donde los bienes, el oficio, la conservacin del hombre prevaleca sobre otras consideraciones. A partir del siglo XVIII, un cambio profundo separar a los nios de los adultos, cuando la educacin sustituy el aprendizaje en las corporaciones. Debido a los cambios producidos en la concepcin de la infancia, el nio vivir en adelante en un mundo cerrado -la escuela- antes de pasar a la vida adulta. Otro hecho que incide en la transformacin de la familia es la accin de los pedagogos protestantes y catlicos, accin cuyo efecto hara que esa familia -que hasta entonces no tena una funcin afectiva pasara a ser, en adelante, "un lugar de afecto necesario entre los esposos y entre los padres y los hijos". En adelante, los padres desearn establecer socialmente a sus nios mediante una buena educacin que les d oportunidades de xito; poco a poco se desemboca en la actitud propia de los padres en los siglos XIX y XX que manifiestan por sus nios una solicitud cotidiana, atenta a todos los aspectos de la vida. La enorme diferencia (el rechazo) que hasta entonces haba existido hacia e1 nio y su bienestar se transform en culto :! la infancia.

Elizabeth Badinter en su obra "L'amour en plus",1 afirma que el amor maternal, porque muestra variaciones histricas muy importantes, no puede ser considerado un "instinto" sino que ms bien un sentimiento socialmente condicionado. Antes de la aparicin en el siglo XVIII del amor maternal como una actitud aprobada -y bien vista-, el comportamiento que los padres observaban hacia sus hijos nos parecera hoy brutal. La autora afirma que el nio no era el pequeo al cual se rodea de cuidados. Se, le tena poca simpata en el medio .familiar y constitua ms bien un estorbo. De hecho -el dato es de 1780-slo 1.000 de los 21.000 bebs nacidos cada ao en Pars eran amamantados por sus madres. Otros mil recin nacidos, los nios de las familias privilegiadas, eran amamantados por nodrizas puertas adentro, mientras que el resto era enviado a nodrizas fuera de Pars. Muchos moran ante lo que hoy consideraramos indiferencia de los padres, quienes frecuentemente ignoraban el paradero de sus hijos. En el siglo XVIII, sin embargo, se institucionalizar la infancia y el amor maternal. La conducta maternal experimentar un cambio radical y la intimidad familiar se convertir ahora en la actitud socialmente exigida. Aparecen el nio y el amor materno, lo cual hace que tambin el tipo de relaciones intrafamiliares adquiera una nueva fisonoma. Constata Aries que hasta el siglo XII, el arte no retrat a la niez, no por incapacidad, sino debido a la falta de lugar que para ella haba en el mundo medieval; en un comienzo se pinta a los nios, a lo ms, como adultos en miniatura.2 Del tema del ngel (la primera aparicin del "nio" en la escena pictrica) se pasa a la representacin del Nio Jess y ms tarde a la de la infancia de la Virgen, de los santos, para luego pasar a representar al nio dentro de la multitud. Igualmente, en lo que al traje se refiere, nada distingue al nio del adulto, pues hasta ese momento se le vesta como a los hombres y mujeres de su clase, comenzando la diferenciacin entre nio y adulto, en este aspecto, recin en el siglo XVII entre las clases alta y media y limitndose durante largo tiempo a los muchachos; los nios de clase baja seguirn usando la misma ropa que los adultos. Lo anterior, y el hecho de que tampoco se hiciese diferencia entre ellos respecto del trabajo y de los juegos, indica que la aparicin del fenmeno cultural constituido por la infancia pasa por la estratificacin social. Es por ello que la infancia puede considerarse una creacin burguesa.

No haba distincin entre mayores y pequeos en los juegos y pasatiempos, que en un comienzo fueron comunes a todas las edades y a todas las clases. Nios y adultos participaban en los mismos juegos, y stos constituan el medio ms importante de cohesin social. Las fiestas religiosas y profanas daban origen a manifestaciones ldicas en que se confunden grandes y chicos de todas las clases sociales. En el siglo XVII se produce una divisin entre juegos de adultos y de nobles, por una parte, y juegos de nios y de

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BADINTER, Elisabeth. Lamour en plus, Pars, Flammsarion, 1980. Todava lo har Breughel en el siglo XVI

gente sencilla, por otra. Estos juegos, abandonados por los adultos de la clase alta, sobreviven en la clase baja y en los nios de clase alta.1 La proximidad entre adultos y nios se refleja tambin en la familiaridad de stos con la vida sexual de los primeros .y con la muerte. Los nios, por la densidad de la vida social en comn, son incorporados desde la infancia al conocimiento de los hbitos sexuales de los mayores cuya vida, a este respecto, no guarda privacidad alguna, entre otros motivos porque no exista la idea de la inocencia del nio, idea que posteriormente se hara corriente. Margaret Mead seala que en Samoa -y en pleno siglo XX- ocurre algo semejante. Nada que diga relacin con la actitud sexual, con el nacimiento o con la muerte se considera inadecuado para los nios, los cuales no tienen m conocimiento fragmentario u ocasional de estas experiencias que all constituyen hechos comunes y familiares. No se distingue tampoco entre trabajo como actividad de adultos y juego como actividad de nios; el juego de unos y otros es semejante en todo y el trabajo de ambos, aunque difiere, tiene m significado que lo inserta armnicamente en la estructura del conjunto de la sociedad.2 En el siglo XVII ocurre un cambio importante. Moralistas y pedagogos, por solicitud moral e inters psicolgico fijan su atencin en el nio y lo presentan como una criatura frgil e inocente que necesita ser protegida y reformada. Por una parte, se le debe proteger de las asperezas de la vida y, por otra, se debe fortalecer y desarrollar en l el carcter y la razn a fin de convertirlo en hombre que piense. De aqu surge una corriente pedaggica ad hoc; puesto que ahora se ha producido una percepcin de la naturaleza especial de la infancia, surge tambin una voluntad de conocer la psicologa del nio y el deseo de encontrar un mtodo adecuado para interpretarla. De esta concepcin de la infancia se cree deducir la importancia moral y social de la educacin sistemtica de los nios en instituciones especiales imaginadas para este propsito. Es por eso que, una vez que la escuela adquiere las caractersticas que la distinguen hoy, la niez queda institucionalizada tambin por la va de la institucin escolar. Sin embargo, las escuelas en su inicio no tienen estas caractersticas que hoy advertimos. E1 fin principal de las escuelas medievales no era la educacin de los nios y, por eso, convivan en ella adultos y muchachos. A1 asistir a estas escuelas, el nio no perda el contacto con el mundo adulto ya que, dadas las peculiaridades de ellas, no se requera una edad especfica para concurrir a las lecciones que impartan. La correspondencia entre edad y estudio constitua una idea totalmente ajena a la Edad Media. En la misma sala de clases se mezclaban todas las edades, las cuales no participaban en un sistema graduado de educacin y por eso las materias de estudio no se distribuan segn su dificultad. Ellas se repetan a lo largo de los aos de vida escolar y sin un plan
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Es interesante constatar que dentro de la literatura francesa y hasta el siglo XVIII ningn gran escritor (a excepcin de Montaigne, Rabelais y Fnelon) trat el tema de la infancia. La sociedad de la poca no los estimulaba a ello. An bajo el Antiguo Rgimen el nio careca de enters en cuanto objeto de literatura. 2 MEAD, Margaret. Coming of Age in Samoa, harmondsworth, Penguin,1971.

pre-establecido; cada maestro elaboraba su programa de acuerdo a sus preferencias y el estudiante elega aquel maestro que ms le convena. Por otra parte, tena absoluta libertad de asistencia y avanzaba dentro de un sistema de simultaneidad de ciclos, en el primero de los cuales se daban las disciplinas bsicas y en el segundo los temas complementarios. Estos ciclos no se seguan el uno al otro sino que se daban al mismo tiempo. Sin embargo, a partir del siglo XVIII la escuela tiende a dedicarle prioridad a la educacin de los nios y jvenes e introduce un elemento nuevo: la disciplina, la cual se inspira en la tradicin monstica. Esta disciplina se basa no slo en la necesidad de una organizacin interna sino que adems se la adopta por su valor moral y asctico; en ello radica la mayor diferencia entre la escuela medieval y la escuela moderna. Se pas, de una simple sala en la que se daba clases a algo complejo que impone un estilo de vida y que segrega del resto de la sociedad; esta escuela no slo establece la infancia sino que adems la vigila y la cuida. A1 dedicarse de preferencia a la niez y a la juventud, los lmites de edad legitimados por la escuela se manifiestan con mayor precisin y los adultos quedan excluidos de ella. Por el solo hecho de la existencia de esta escuela, el perodo que la niez abarca tendr en adelante la duracin de la etapa escolar misma. La niez, como estadio intermedio, se va institucionalizando, hacindose evidente y apareciendo como natural. De ah que sea posible decir que tambin la escuela crea la infancia. A1 dejar la escuela medieval de dar cabida en s al adulto, escolaridad y niez se convertirn en los nicos trminos de la relacin escuela-alumno. Es entonces cuando la niez aparece como un estadio nuevo, antes inexistente, en la vida del hombre. Cuando se dice que la escuela es la que institucionaliza la niez, se est diciendo a la vez que esta niez dura cuanto dure el ciclo escolar. Como el ciclo escolar ha variado en el curso de la historia de la escuela, la duracin de la niez tambin ha variado. En cuanto creaciones culturales, la niez y la adolescencia se establecen y se definen, se redefinen y se rehacen a medida que la escuela se establece y se transforma y a medida que, conjuntamente, sufre variaciones el ciclo escolar. Si el nio en Samoa participa en todas las actividades del conjunto social, en las tareas que hacen que la vida social funcione como tal, en los juegos comunes, etc., puede afirmarse que los nios, en verdad, no entran a la vida adulta sino que forman parte de ella desde un comienzo. Algo semejante ocurre en la sociedad medieval, donde la vida del "nio" es necesario compararla con la vida del adulto -y no con la de otros nios- para que ella resulte inteligible. E1 mundo medieval y la escuela medieval ignoraban la niez, fenmeno que tambin se observa en la Antigedad clsica, al menos en lo referente a la escuela. Cuando se produjo la extensin del mundo griego a raz de las conquistas de Alejandro, la cultura helenstica concedi gran importancia a las instituciones educativas, como medio de preservar una cultura propia. En esta educacin, el patrn de medida es el hombre y no el nio; no es el desarrollo de ste lo que interesaba sino que el centro de inters, en verdad, era la formacin del adulto, en cuanto l era considerado la medida de todas las cosas.

Puesto que el objeto propio de la educacin era el hombre y slo el hombre, al nio haba que ensearlo a trascenderse a s mismo hasta lograr la plenitud humana y por eso es que en esta concepcin de lo que la educacin debe ser el nio no era un fin en s. A1 igual que en la Edad Media, muy poco aproxima esta educacin a las escuelas modernas o a algo que se asemeje a una suerte de psicologa infantil. Como no se da un concepto de niez, en la Edad Media tampoco existen ideas concretas acerca de una moralidad o de un deber ser en educacin. El mismo hecho se observa en la Antigedad; la Paideia del mundo griego no consiste en una tcnica que equipe y prepare al nio desde temprano en la vida para la tarea de convertirse en hombre, sino que es ms bien sinnimo de cultura. Pero implica la idea de algo que ya alcanz la perfeccin y no la de una actividad preparatoria propia -y adecuada para- la "niez" del hombre, como sera la educacin actual. Corresponde a lo que se entiende por una mente ya enteramente desarrollada, la mente de quien se ha convertido verdaderamente en hombre. Esta es la Humanitas para Cicern. Ella "... signfic la educacin del hombre de acuerdo con la verdadera forma humana, con su autntico ser."1 La primaca acordada al hombre por la educacin del mundo helnco y la indiferencia mostrada por la escuela medieval haca los nios en cuanto tales, son hechos que coinciden con la actitud de los humanistas del Renacimiento, los cuales confundan educacin con cultura y conceban la primera como un proceso que haba de prolongarse a lo largo de toda la vida, sin atribuir valor especial a la niez o a la juventud. Si bien es cierto que al surgir la categora cultural que llamamos niez cambi el cuadro de edades pre-existente, hubo sectores sociales en los que perdurara un estado de cosas parecido al que caracterizaba a la sociedad medieval. Es as como todava en el siglo XVII, las mujeres no tenan acceso a la escuela y, si se compara la condicin de los muchachos a la de las muchachas, la situacin de stas confirma lo dicho acerca de que es la escuela quien determina la existencia de la niez. En efecto, al no tener acceso a la escuela, se produce una clara diferenciacin entre su estilo de vida y el de los nios. Por esta razn, ellas presentarn caractersticas semejantes a las que tenan sus compaeros en los siglos anteriores, esto es, la de poseer una infancia breve: alrededor de los diez aos eran ya prcticamente adultas. En una situacin semejante se encuentra otro sector social, a saber, la clase baja. En el siglo XVIII, la educacin secundaria pas a ser privilegio de las clases media y alta, mientras la clase baja se vea confinada a la escuela primaria, puesto que no le era posible permanecer mucho tiempo en la escuela. A1 no estar sometidos a la influencia de la escuela por un largo tiempo, es decir, al ahorrarse la niez, estos nios conservaran, hasta nuestros das, una forma de vida que les hara pasar ms rpidamente al estado de adultos.

JAEGER, Werner. Paideia, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, reimpresin 1971, p. 12.

Si observamos la situacin actual, no es aventurado afirmar que tampoco existe la niez en las reas rurales ni en los sectores urbanos marginales de los pases subdesarrollados. Sin embargo, y a pesar de estas evidencias, como observa Reimer, "... en las sociedades escolarizadas, la niez es considerada como un fenmeno supratemporal y universal."1 Quienes se ocupan de problemas relacionados con la sociologa de la educacin y se interesan por este tipo de asuntos, sostienen que una manera de analizar cmo construye una sociedad sus conceptos de infancia y educacin es a travs de las variaciones que experimenta de una cultura a otra la nocin de "desarrollo normal a travs de la infancia". Por lo general, la edad cronolgica es una categora importante de diferenciacin; es tenida como evidente por los miembros de una sociedad gracias a criterios de sentido comn acerca de la niez y es implantada a travs de los medios obtenidos para abastecer las cohortes de edades. En las sociedades escolarizadas este hecho se institucionaliza en la prctica educativa de asignar nios a los diferentes cursos de acuerdo a sus edades. 2 El concepto de "desarrollo normal a travs de la infancia" ha influido decisivamente tanto en el pensamiento cientfico como en el de sentido comn. Es as como la psicologa que se ocupa del desarrollo elabora supuestos acerca de lo que debe tenerse como "normal" en una determinada edad cronolgica y en relacin con el desarrollo emocional e intelectual de un nio.3 Uno de los modelos ms influyentes es el modelo freudiano de desarrollo del nio. E1 intento de Piaget de clasificar los estadios en el desarrollo conceptual (normal) y, por otra parte, el concepto de inferioridad cultural en cuanto impedimento para el pleno florecimiento del potencial gentico, constituyen otras formas de explicitar lo que se entendera por crecimiento normal del nio. La nocin misma de socializacin, al ocuparse del fenmeno de los cambios que ocurren entre la infancia y la vida adulta, se basa en el supuesto que los nios son incompletos e inmaduros. Los trminos 'adultos' y 'nios' provienen del mundo de sentido comn de los socilogos, pero si se les mira como formulaciones tericas, surge un problema bastante serio. Sugerir tericamente que se dan adultos y nios equivale a decir que pasar de un estadio al otro es pasar de un orden ontolgico a otro. El paso de un orden ontolgico a otro es tambin sugerido cuando se concibe el mundo como algo esttico y constituido por estadios discretos sucesivos: infancia y edad adulta, carencia y plenitud...4

REIMER, Everett. School is Dead, Harmondsworth, Penguin, 1971, p.35 Cosin, B. R. Et.. Al. Sorting them Out: Two Essays in Social Differentiation, Bletchley, The Open University Press,1972, pg. 109. 3 COSIN, B.R. et. Al. Op. Cit., p. 109. 4 Mackay, R.W. Conceptions of Children and models of Socialization, en: TURNER, R. (ed) Ethnomethodology, Harmondsworth, Penguin Education, 1974, p 182.
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S cada sociedad crea una determinada forma de infancia, cada sociedad crea tambin mitos acerca de la infancia, hechos ambos que tienen relevancia para el planeamiento y la investigacin en educacin. Ideas y mitos sobre la infancia son temas de inters para la sociologa del conocimiento por cuanto ella puede analizar cmo se ha establecido determinado saber en torno a lo que sera la niez. Cuando se estudia lo que una cultura cualquiera entiende por nio, por lo general se estn examinando las representaciones que el mundo de los adultos se hace de l. De ah que sean tema de examen los mitos creados por la pedagoga, por la pediatra, por la psicologa infantil y dems disciplinas que se ocupan de la infancia. Porque, qu entiende y cules han sido los condicionantes sociales que han llevado a una sociedad a definir al nio problema, al hogar bien formado, al nio adaptado? Cul es la base social de estas etiquetas y cmo se ha llegado a definir a base social de estas etiquetas y cul ha sido el proceso que ha llevado a caracterizar a un dislxico o a un hiperkintico? En el fondo se trata de averiguar qu es lo que una sociedad cree saber acerca de la infancia para ver cmo ello influye en la educacin. Por otra parte, se trata tambin de averiguar qu ideas morales, cientficas, mdicas, etc., estn en la base de lo que se entiende por infancia porque ellas constituyen el sustrato ideolgico del intento de "normalizarla", de hacer que el nio se convierta en un "buen ciudadano, eficaz y til a la sociedad y a s mismo". Pero tambin interesa esclarecer quines definen lo que se entiende por nio y por educacin, quines concuerdan o se oponen a ellos y quien tiene poder para traducir estas definiciones en estructuras y organizaciones educativas. Interesa saber cmo afectan estas definiciones a la interaccin que tiene lugar en la escuela ya que ellas determinan tambin los fines que sta se propone y la conducta esperada de los alumnos. Estudiar su historia y la forma en que ellas han variado en el tiempo, contribuye a la comprensin de los procesos de cambio ocurridos en educacin. Y a se ve: la infancia se ubica dentro del. juego de mltiples coordenadas y ellas son de orden econmico, social, poltico, psicolgico, etc. Es all donde hay que buscar la interrelacin existente entre la infancia y la educacin, es decir, lo que la sociedad entiende ver detrs de la "naturaleza" del nio, por una parte, y, por otra, la educacin que ella cree conforme y adecuada a esa "naturaleza".

Concepciones acerca de la naturaleza del nio y su repercusin en la educacin Para analizar cmo concibe la educacin la naturaleza del nio (y del adolescente) como tambin cul es el papel que 1 cabe a la escuela segn la concepcin que del nio se tenga, vale la pena detenerse en algunos desarrollos histricos. Estudiando a la niez, se ha podido constatar como, ya en el siglo XVI, se empieza a manifestar la idea -que termina de madurar en el siglo XVII- de que una caracterstica del nio es su inocencia, lo cual constituy una novedad puesto que nadie hasta ese momento haba pensado que esa inocencia realmente se daba. Por eso, empez a darse la tendencia de aislar al nio a fin de mantenerlo bajo la vigilancia constante del

maestro. Es as como surgen, entre otras congregaciones dedicadas a la enseanza y al cuidado de los nios, los Hermanos de las Escuelas Cristianas; se editaron manuales de etiqueta y de buenas costumbres adecuados a los nios y una literatura pedaggica para el uso de padres y profesores. La debilidad y fragilidad de la infancia pasa a ser tenida por evidente y la Iglesia pone de relieve la figura del Nio Jess, de los Santos Inocentes, del Angel guardin de los nios, de San Lus Gonzaga y empieza a tener importancia la fiesta de la primera comunin. L'Honneste Garcon -publicado en 1642- que intenta instruir "a la nobleza en la virtud", recuerda que no hay que olvidar el valor de quienes fueron a reconquistar Jerusaln de manos de los infieles. Se refiere a la cruzada de los nios en el siglo XIII que, en el nuevo contexto, vala la pena hacer resaltar. A fin de protegerlos en su debilidad e inocencia, los nios no deben ser dejados solos y a su propio arbitrio y debe acostumbrrseles a una disciplina estricta desde pequeos para que fortalezcan su carcter. Adems, se empieza a insistir en la virtud de la pureza como adecuada a la inocencia y como manfestac5n de ella. Por otro lado, se insiste en la moderacin en los modales y el lenguaje: Juan Bautista de la Salle prohibe a los maestros tratar de t a los alumnos. A una concepcin de la infancia corresponde, entonces, una concepcin pedaggica funcional a ella: a un nio frgil e inocente hay que fortalecerle el carcter y la educacin debe tender a ello. Ala indiferencia que haba provocado la niez en la Edad Media, sucede este inters que los moralistas y pedagogos del siglo XVII convierten en atencin psicolgica y moral a fin de obtener ese comportamiento disciplinado y racional que hara del nio una personalidad acabada. A la idea de fragilidad de la infancia se une tambin la idea de responsabilidad moral de los maestros; por eso es que se crear un sistema de disciplina ajeno por completo a la escuela medieval, que implicara una supervisin constante y la aplicacin, cada vez ms comn, de castigos corporales. Esta forma humillante de disciplina cede ante el surgimiento de un nuevo enfoque del concepto de infancia, que dice relacin con el deseo de despertar en el nio el sentido de responsabilidad y de dignidad que debera ser propio del adulto. Al nio ya no se le opone al adulto, aunque se distinga claramente a uno de otro, sino que se le prepara a la vida adulta, preparacin que, en esta nueva visin, no debe ser el fruto de una disciplina brutal sino que de una preparacin cuidadosa y orgnica que fuese haciendo resaltar en l los rasgos de la madurez. Este concepto de educacin ser el que primar en el siglo XIX y mediante l se procurar despertar en el nio al hombre. Y si en Inglaterra se mantiene el castigo corporal, se emplear no como medio de humillacin sino como instrumento de educacin: el ejercicio del self-control. Si bien muchos aspectos de la organizacin de la escuela tienen su origen en la trasposicin a ella de la estructura monstica, en el siglo XVIII otra fuente proporciona elementos a la escuela; ella es la institucin militar, y su influencia se puede apreciar no slo en el hecho de que, desde ahora, los alumnos se ponen en fila para ordenarse. Existe un ideal militar que se vuelve atractivo para la sociedad (los reyes comienzan a usar el uniforme militar como traje oficial) y que en la escuela consigue establecer una relacin entre el adolescente y el soldado.

Se dijo antes que la sociedad medieval no distingua entre nio y adulto, y que la escuela tampoco lo haca. En el siglo XVIII ocurri un nuevo fenmeno (cultural) que dio origen a una nueva edad en la vida del hombre: el nacimiento de la nocin de adolescencia. La primera nocin de la adolescencia est vinculada al ideal militar. La importancia que este nuevo estadio de la vida humana tendr para la educacin radica en que los pedagogos atribuirn una virtud o valor moral -y por tanto educativo- a lo que simboliza el uniforme militar y a la disciplina. La escuela enfatizar entonces la tenacidad y la virilidad como nuevos valores, los cuales seran de gran utilidad en el caso del colonialismo europeo. En el curso de la Revolucin Industrial se producen dos hechos que tienen relevancia para los futuros jvenes y para la educacin. El primero, es lo poco que esta Revolucin debi a las universidades ya que el tipo de intereses de la universidad y su orientacin humanista, hacen que el hombre culto salido de ella no se aproxime a la industria naciente ni a la estructura de empleo surgida de ella para ofrecer sus servicios. Es por eso que a medida que la industria fue necesitando de ingenieros, tuvo que crear sus propios canales educativos que surgieron independientemente de las universidades. No hubo vnculos entre el mundo de la industria y el de la educacin establecida y esto se refleja an hoy en las denominaciones Technische Hochschule, Ecole Polytechnique, MIT, etc. Por su parte, la industria contribuy a enaltecer al hombre que, por medio de su esfuerzo, lograba llegar a abrirse camino gracias a las nuevas condiciones creadas por ella y sin necesidad de tener las calificaciones y diplomas que otorga el sistema escolar. Se establece la anttesis hombre prctico-hombre acadmico. El segundo hecho que interesa, es que existe un espritu propio del siglo XVIII -reforzado por la Ilustracin- que negaba el acceso a la educacin secundaria a los nios de clase obrera. Se estimaba que la educacin deba ser para los ricos porque s se extenda a los pobres, stos se apartaran del trabajo manual y la sociedad carecera de una fuerza de trabajo suficiente. E1 pleno desarrollo de estas ideas tiene lugar en el siglo XIX; esta actitud se contrapona a la conducta observada por los tericos del siglo XVII que vean en la educacin el nico medio capaz de dotar de un sentido moral "a los de abajo", de convertirlos en servidores y trabajadores y, por tanto, de proporcionar a la sociedad una fuerza de trabajo eficiente, todo lo cual es un ejemplo ms de la funcin ideolgica que puede asignarse a la educacin. El conservantismo social que ve en el analfabetismo y en la falta de especializacin un medio de confinar a la clase trabajadora al trabajo manual y que acenta la oposicin entre educacin y trabajo manual, va produciendo, ya en el siglo XVIII, la diversificacin de dos tipos de educacin: una para los pobres y otra para la aristocracia y la burguesa. Si la educacin secundaria se convierte en monopolio de una clase, smbolo de status y medio de seleccin social, se asocia, por otra parte, la eventual extensin de la educacin a la clase baja con radicalismo poltico y social. Por eso es que el duque de Wellington, en pleno siglo XIX y alarmado por los progresos de la clase obrera, fundara

una escuela privada a sus expensas para defender al "English gentleman" y como un dique que ayudase a contener la marea de la democracia. Todo esto sucede en los mismos momentos en que en las potencias coloniales se elabora un especie de cdigo tcito apto para la educacin de las elites destinadas al servicio de las colonias. En Inglaterra el ideal es una educacin que forje individuos valerosos y dotados de fortaleza, caractersticas que se vinculan con las virtudes vitales de independencia, espritu de iniciativa, lealtad al grupo y a la nacin y carcter competitivo. Es decir, todo aquello que caracterizara a los funcionarios coloniales, que constituan una aristocracia de lderes y pioneros imbuidos en la autodisciplina y el servicio pblico. Para esta ideologa el nio es un conquistador, un colono en potencia y para esto hay que prepararlo. Por cierto que en el caso anterior tampoco hay lugar para el individuo salido del ambiente acadmico. Sin embargo, se incorpora a la educacin un modelo de conducta que ser apto para que de la escuela surjan aquellos que puedan desempear labores de ultramar. De esta manera, se cultiva el deporte como medio de fomentar el valor y la resistencia fsica, se crean internados como medio de fomentar el espritu de independencia, especialmente frente a la familia, etc. Estos constituirn algunos de los medios para lograr una educacin eficiente conforme a los fines propuestos. Educacin eficiente, s, pero dirigida a un grupo al cual no le interesan los mritos acadmicos ni le son necesarios. Lo que importa es ser un hombre de carcter, lo cual constituye un bien superior a los diplomas. Aqu la anttesis se plantea en trminos de hombre de carcter - hombre acadmico. En Estados Unidos, en cambio, el problema en el momento de las inmigraciones masivas es el de fundir en una sola nacin los muy diversos patrones culturales que caracterizan a los distintos grupos nacionales y humanos que llegan a establecerse. El nfasis en la educacin se pondr en la conformidad a los ideales de la nueva nacin y en la adhesin a ellos; es decir, se da importancia al ajuste social dentro de la sociedad que se construye. Ser esto lo que la escuela tratar de inculcar.

Conclusin A travs de la educacin toda sociedad trata de implementar metas. Las metas que una sociedad se fije procurarn ser alcanzadas a travs de diversas vas. Una de ellas -y no la menos importante- est configurada por el sistema educativo. Dijimos que la sociedad construye concepciones acerca de la niez, concepciones que ponen de manifiesto aspectos importantes de la estructura social. No solamente la sociedad crea un concepto de niez, concepto que es reforzado por sociologismos, psicologismos y pedagogismos. La escuela hace tambin su parte al acoger en s y reforzar ese concepto e institucionalizarlo como una categora cuasi-ontolgica. La suerte de los nios se ver, entonces, ligada al curso histrico de esa

nocin de niez que la sociedad y la escuela decantan. Estos nios sern jerarquizados en forma diferencial segn la mayor o menor distancia a que se encuentren de la definicin "oficial" de niez. Tal vez las consideraciones anteriores aparezcan como ms evidentes s transcribimos los fines que dice perseguir un colegio de Santiago:

"(E1 colegio)... adhiere a la filosofa y principios de la educacin chilena y a la filosofa de los colegios britnicos... Su concepcin, humanista, laica y profundamente apoltica nos deja insertos en los valores de la cultura occidental. Nuestra meta es y ser siempre el hombre: el alumno como potencial hombre del maana. Los valores morales, ticos y espirituales propios de la cultura universal y de nuestra tradicin chilena, orientan toda nuestra accin educacional. La calidad del colegio bilinge y la importancia de la enseanza de ingls nos ha permitido transmitir algunas tradiciones britnicas en forma paulatina y constante, en aspectos como: la formacin del carcter, el sentido de disciplina consciente, la responsabilidad frente al trabajo, la honestidad en las relaciones con las personas y el sentido del 'fair-play'."1

Bibliografa SHIPMAN, M.D. Childhood. A sociological perspective, Windsor, NFER Publishng Company, 1972. SCHNELL, R. L. "Childhood as ideology: A reinterpretation of the common school", British Journal of Educational Studies, N1, February 1979, pp. 7-28. MUSGROVE, F. Youth and the social order, London, Routledge and Kegan Paul, 1968. Beck, J.; Jenks, C.; Keddie, N. y Joung, M. F. D. (ed.). Worlds A art, London, Collier Macmillan, 1976.

DE MAUSE, L1. The history of chldhood, London, Souvenir Press, 1976. ARIES, Ph. L'enfant et la vie familiale sous 1'Ancien Rgime, Pars, Ed. du Seuil, 1973.

Gua de colegios particulares, Edicin Especial de El Mercurio, 24 de noviembre de 1983, p. 6.