La didactique des langues trangres et les processus denseignement/apprentissage

Dr. Oscar Valenzuela Universit de Playa Ancha (Valparaiso-Chili)

oscar.valenzuela@upla.cl

Synergies Chili n 6 - 2010 pp. 71-86

Toute langue non maternelle est une langue trangre. On peut alors distinguer trois degrs de xnit (ou dtranget): la distance matrielle ou gographique,; la distance culturelle, et la distance linguistique
(Dictionnaire de didactique du franais, 2003, p.150).

Rsum : Dans quel domaine sinscrivent actuellement les langues trangres? Quel est lobjet dtude de la Didactique des langues? Quels sont les rles, les styles et les stratgies des enseignants et des apprenantsdans les processus denseignement/apprentissage lors du travail en prsentiel, en semi-autonomie et en autonomie? De nos jours, lenseignant de langues nest plus le dtenteur, le diffuseur de tous les savoirs; il est devenu conseiller et un organisateur des apprentissages. Ces nouveaux rles sont beaucoup plus exigeants que les rles traditionnels puisquils demandent un bon niveau de formation, notamment la smiologie des documents multimdia, beaucoup de temps de prparation, puisquil faut trouver des tches intressantes faire raliser par les lves, et une prsence sans faille pour ce qui concerne le soutien et lvaluation. Lorigine de ces nouveaux rles se trouve dans lvolution la plus importante que lon ait connue ces dernires annes: le passage dun enseignement centr sur la langue un enseignement centr sur lapprenant, lequel joue un rle central dans son processus dapprentissage. Mots-cls : didactique de langues trangres ; stratgies, styles, rles denseignement/ apprentissage; apprendre apprendre. Abstract: To what field does foreign language currently belong? Which is the object of study of Didactics of languages? Which are the roles, styles, and strategies of professors and students in teaching/learning processes when they work using on site, semi autonomous and autonomous methods? Now, it is not the teacher of languages who has and spreads knowledge, but he has become an adviser and organizer of learning. These new roles are much more demanding than traditional roles because they require a good level of professional training, mainly on semiology of multimedia documents, a long time of preparation since it is necessary to find interesting activities for students and a faultless strength both for supporting and assessing. The inception of these new roles is found in the most important development known in recent years: the transition from a language-centered teaching to a student-centered teaching; therefore, the student has a central role in his learning process.

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Synergies Chili n 6 - 2010 pp. 71-86 Dr. Oscar Valenzuela Key words: didactics of foreign languages; strategies, styles, roles of teaching/learning; learning to learn. Resumen: A qu mbito corresponden actualmente las lenguas extranjeras? Cul es el objeto de estudio de la Didctica de las lenguas? Cules son los roles, los estilos y las estrategias de los docentes y de los alumnos en los procesos de enseanza/aprendizaje cuando se trabaja en presencial, en semi-autonoma y en autonoma? En la actualidad, el profesor de lenguas no es quien posee y difunde los conocimientos; sino que se ha convertido en consejero y en un organizador de los aprendizajes. Estos nuevos roles son mucho ms exigentes que los roles tradicionales ya que requieren de un buen nivel de formacin, sobre todo en la semiologa de los documentos multimedia, mucho tiempo de preparacin, puesto que hay que encontrar actividades interesantes para que los alumnos las realicen, y una impecable presencia tanto para el apoyo como para la evaluacin. El origen de estos nuevos roles se encuentra en la evolucin ms importante conocida en los ltimos aos: el paso de una enseanza centrada en la lengua a una enseanza centrada en el alumno, el que tiene un rol central en su proceso de aprendizaje. Palabras clave: didctica de lenguas extranjeras; estrategias, estilos, roles de enseanza/aprendizaje; aprender a aprender.

Introduction Lapprentissage dune langue trangre loin des communauts parlant cette langue suscite gnralement dnormes difficults de motivation et de matrise, mme pour les tudiants qui apprennent une langue avec le projet de lenseigner leur tour ultrieurement. En labsence du milieu naturel, ltudiant, sorti de la classe, abandonne souvent la langue jusquau moment de faire ses devoirs. Ensuite, il abandonne de nouveau la langue pour ne la retrouver quen classe. Ltudiant se forge, donc, une image de langue universitaire qui ne vit que dans la salle dtude. En didactique, une langue devient trangre lorsquelle est constitue comme un objet linguistique denseignement et dapprentissage qui soppose par ses qualits la langue maternelle1. La langue trangre nest pas la langue de premire socialisation, ni la premire dans lordre des appropriations linguistiques. La proportion entre apprentissage et acquisition sinverse dans son mode dappropriation par rapport ce qui fonde la langue maternelle et le critre dappartenance est lui aussi minor. Une langue est donc trangre pour deux types de sujets: ceux qui, ne la reconnaissant pas comme langue maternelle, entrent dans un processus plus ou moins volontaire dappropriation; ceux qui, la reconnaissant ou non comme langue maternelle, en font lobjet dun enseignement des parleurs non natifs. La dlimitation de son objet
Les langues trangres sinscrivent au sein de la Didactique des langues dont elles constituent des sous-ensembles particuliers (Cuq, 2005, p.43).

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Quand on parle de didactique des langues, on accepte implicitement lexistence de didactique portant sur dautres objets que les langues et aussi lexistence dune didactique gnrale. Elle doit donc accepter ou bien dtre une branche dune discipline plus large, qui reste encore largement construire, ou bien de partager une partie de son nom avec une ou des disciplines voisines. Pour Francine Cicurel (1988), cette diffrence stablit sur deux lments fondamentaux: La Didactique des langues na pas de discipline objet, au contraire, par exemple, de la didactique de la chimie qui a la chimie comme discipline objet et est pour cette dernire une discipline outil. On pourrait dire autrement que lobjet de la DDL nest pas lappropriation par lapprenant des savoirs construits par des disciplines comme la linguistique ou, plus traditionnellement, les tudes littraires. Ce qui fonde la spcificit des langues par rapport aux matires scolaires-types, cest qu ct de lapprentissage scolaire, lacquisition naturelle des langues (maternelles et mme trangres) se pratique de faon massive, alors quil ny a pas dexemples (signifiants) dacquisition de la chimie Contrairement aux autres didactiques, qui ont la quasi exclusivit des modes dappropriation de leur discipline objet, la DDL est en concurrence avec un mode dappropriation naturel, lacquisition. Ce dernier argument permet daborder une tape fondamentale dans la dmarche de fondation scientifique de la discipline, qui est la dlimitation stricte de son objet. tant donn donc que la Didactique des langues ne se dfinit pas seulement comme une rflexion, mais aussi comme une action sur la ralit linguistique, et par consquent humaine, il faut que ceux qui y travaillent situent leur action dans le cadre dune rflexion thique. La lgitimit de lenseignement dune langue des trangers nest pas vidente a priori: o sont les limites entre une aide des dcisions librement choisies et un expansionnisme voire un imprialisme culturel? Sans doute, les rponses dpendent largement de la prise en compte des diffrentes situations denseignement: en contexte scolaire ou adulte, en langue trangre ou en langue seconde, etc. La didactique doit aussi sinterroger sur les moyens mis sa disposition ou quelle peut gnrer, bref, sur ses rapports avec largent (Cuq, 2005, p. 51). Lobjet La Didactique des langues a pour objet ltude des conditions et des modalits denseignement et dappropriation2 des langues en milieu non naturel. Son objet ainsi dfini, lenseignement est conu comme le guidage des apprenants dans leur acte dappropriation linguistico-culturel. Nanmoins, dans la mesure o la frontire entre les situations dites en milieu naturel et les situations dites en milieu non naturel nest pas bien dfini, certains aspects de la recherche en acquisition concernent soit la Didactique des langues, soit la linguistique, ou plus prcisment la psycholinguistique. La Didactique des langues comme Science du Langage Dans quel domaine sinscrit la Didactique des langues: dans celui des sciences de lducation ou dans celui des sciences du langage? Les sciences de lducation entretiennent des relations fortes avec la sociologie et la psychologie. Elles
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recueillent aussi limportant hritage de la tradition de la philosophie ducative occidentale. La recherche en sciences de lducation, dinspiration anglo-saxonne ou francophone, a su soulever ces dernires annes des questions sur lesquelles la didactique des langues ne peut plus dsormais faire limpasse. Le paramtre culturel doit tre aujourdhui considr galit avec le paramtre linguistique dans le processus denseignement et dapprentissage. Cependant, linscription de la Didactique des langues dans le seul domaine des sciences de lducation parat insuffisante, puisque le terme dducation implique la formation globale de lindividu. Autrement dit, lobjet de la Didactique des langues est lenseignement et lapprentissage et non lducation, qui correspondrait plutt la Didactique gnrale. Lautre possibilit de lalternative est linscription de la Didactique des langues au sein des sciences du langage. Mais, selon Cuq (2005, p. 63) il ne faut pas confondre les sciences du langage avec la linguistique, qui nen est aujourdhui quune des sous-parties. Entre les annes 20 et 80, on appelait linguistique la discipline qui englobait lensemble des tudes sur le langage. En comparaison avec les autres sciences humaines, elle tait reconnue comme capable de produire des modles si labors que beaucoup de chercheurs dans le domaine de lenseignement des langues ont pu penser que, lobjet tant commun, leur application lenseignement pouvait fournir une rponse plus efficace et scientifiquement garantie. La linguistique applique3 Cest cette poque que lon a appele celle de la linguistique applique qui tait vue comme une application de la linguistique. Les progrs de la linguistique structurale laissaient croire que les descriptions du fonctionnement des langues exerceraient une forte influence sur leur enseignement. Mais on se heurtait la double question: enseigner quoi et enseigner comment? Apparue aux Etats-Unis au cours des annes 50, la linguistique applique est dabord lie soit des modles danalyse linguistique relativement formaliss, appartenant au structuralisme distributionnel, soit des technologies de quantification (statistiques), denregistrement et de reproduction (magntophone et laboratoire de langue) et de recherche dautomatisation (traduction automatique). Dans lenseignement des langues, son succs accompagne celui des exercices structuraux et de la mthodologie audio-orale. Enfin, elle exploite et porte son crdit le renouvellement des descriptions linguistiques reposant surtout sur les procdures de la linguistique distributionnelle pour la phonologie, la morphologie et la syntaxe. Vers la fin des annes 70, Galisson (1977, 1980) propose de remplacer linguistique applique par didactique des langues trangres.
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Pour reprendre la question initiale, de nos jours il savre indispensable que la Didactique des langues garde des liens privilgis sinon avec la linguistique, du moins avec les sciences du langage, qui ont recourt la sociolinguistique, la psycholinguistique, la pragmatique, lacquisition, la linguistique conversationnelle, lanalyse du discours, etc. La relation de la Didactique des langues avec les langues Cest bien la dichotomie saussurienne de langue/parole, dualit essentielle la langue, qui sert affirmer que la Didactique des langues fait bien partie des Sciences du langage. Tout premirement parce quelle fait de la langue un objet denseignement et dapprentissage (phontique, phonologique, morphologique, syntaxique, lexical, smantique, diachronique, synchronique); ensuite parce que laspect culturel de la langue fait dsormais partie intgrante de la didactique, aujourdhui rige en didactique des langues et des cultures. Il y a donc bien, en didactique, ncessit dimplication rciproque de la langue et de la culture. Or, si le didacticien des langues doit tenir compte de ce que lui apprend la sociologie, la psychologie et dautres disciplines encore plus proches, comme la sociolinguistique et la psycholinguistique, il ne peut le faire quen raison des rapports quelles entretiennent avec lobjet linguistique qui demeure central. Son but est donc de fournir sa contribution la connaissance du langage par le biais de lenseignement/apprentissage, qui est son angle dtude propre. Les stratgies denseignement/apprentissage Lassociation de ces deux termes, courante comme un raccourci pratique dans la littrature didactique, tente nanmoins de faire exister dans une mme lexie deux logiques complmentaires, celle qui pense la question de la mthodologie et de la mthode denseignement, et celle qui envisage lactivit de lapprenant et la dmarche heuristique qui la sous-tend. La notion denseignementapprentissage reste ambigu dans la mesure o elle ne doit pas laisser croire un paralllisme artificiel entre deux activits qui se construisent sur des plans diffrents. Son utilisation doit rendre compte de linterdpendance des deux processus (Dictionnaire de didactique du franais, 2003, p. 85). Dans une perspective didactique, on oppose aujourdhui lenseignement lapprentissage. En principe, et conformment la tradition historique, dpendent de lenseignement les aspects essentiellement lis aux choix mthodologiques, pdagogiques ainsi qu la formation des enseignants. Cependant, dans la mouvance de la centration sur lapprenant et de son autonomisation, les recherches rcentes en didactique des langues trangres sintressent au moins autant ce qui dpendrait en principe de lapprentissage. Les recherches sur lenseignement proprement dit reposent sur le postulat que lappropriation dune langue trangre par un individu peut tre facilite par laction dun tiers et sur la transmissibilit des connaissances linguistiques et culturelles.

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Par consquent, lheure actuelle, lenseignement ne peut plus tre conu seulement comme une transmission du savoir, puisque laccent doit tre davantage mis sur les moyens mthodologiques qui sont fournis lapprenant pour construire ses propres savoirs. Cuq et Gruca (2005, p. 123) le dfinissent comme une tentative de mdiation organise entre lobjet dapprentissage et lapprenant, dans une relation de guidage en classe, entre lapprenant et la langue quil dsire sapproprier. Dune part, le terme enseignement signifie initialement prcepte ou leon et, partir du XVIIIe sicle, action de transmettre des connaissances. Dans cette acception, il dsigne la fois le dispositif global (enseignement public/priv, enseignement primaire, secondaire, suprieur) et les perspective pdagogiques et didactiques propres chaque discipline (enseignement de langues, des mathmatiques, etc.). Dautre part, lapprentissage est la dmarche consciente, volontaire et observable dans laquelle un apprenant sengage et qui a pour but lappropriation4. Cest aussi lensemble de dcisions relatives aux actions entreprendre dans le but dacqurir des savoirs ou des savoir-faire en langue trangre. Ces dcisions peuvent tre classes en cinq catgories:
1. 2. 3. 4. 5. se donner des objectifs dapprentissage dans chaque comptence linguistique; choisir des supports et des activits dapprentissage; dterminer des modalits de ralisation de ces activits; grer la succession, court et long terme, des activits choisies; dfinir des modalits dvaluation des rsultats et valuer les rsultats atteints.

Lorsque lapprentissage a lieu en milieu institutionnel, et que lenseignement est de type directif, les dcisions concernant lapprentissage sont prises par lenseignant. Lorsque lapprenant apprend dans un systme dapprentissage autodirig, cest lui-mme qui prend ces dcisions, avec lassistance dun conseiller, expert en apprentissage. Lautodidacte prend lui-mme ces dcisions, sans tre aid par un expert humain. Si lon admet la dfinition de lapprentissage comme dmarche observable ayant pour but lappropriation, les dcisions et actions constitutives de cette dmarche consciente doivent tre cohrentes avec le processus dappropriation. On peut alors les catgoriser en trois phases:
1. les activits visant la dcouverte de connaissances rfrentielles, socioculturelles, linguistiques, en vue de favoriser la saisie de donnes dans lexposition et leur traitement; 2. les activits visant lentranement systmatique utiliser ces connaissances dans la comptence vise et dans lobjectif vis, lors desquelles lapprenant exerce dabord un contrle maximal sur cette utilisation, puis progressivement se libre de ce contrle et les procdures de rappel sautomatisent; 3. les activits visant lutilisation simultane de plusieurs savoir-faire de plus en plus automatiss.

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Lapprenant et ses stratgies dapprentissage Apparu pour la premire fois dans le discours de la didactique des langues trangres au dbut des annes 70, le concept dapprenant a t longtemps considr comme synonyme denseign ou dlve, ce qui correspondait une vision essentiellement passive de lindividu qui tait conu comme le rcepteur ou rceptacle dinformations fournies unilatralement par une autre personne, lenseignant. Cependant, mme si la discussion acadmique ne sintresse plus au bhaviorisme, celui-ci est massivement prsent dans les reprsentations et les croyances populaires: lapprenant doit rpter, il doit acqurir des habitudes, il a besoin dun enseignant qui le fera travailler et qui lui donnera des rcompenses. Actuellement, sous linfluence de didacticiens et chercheurs travaillant dans le cadre de la psychologie no-vygotskienne et de lapprentissage par les tches, on assiste une extension du concept dapprenant, puisquil est conu comme acteur social possdant une identit personnelle. Cest lui qui construit le savoir et les comptences quil cherche dans et par le discours en interaction avec autrui. Pour Cuq et Gruca (2005, p. 117) si lon considre lapprenant comme actif dans sa tentative dappropriation dune langue trangre, on peut penser quil ne sy prend pas de manire alatoire, mais quil y applique les ressources de son raisonnement5. Lapprenant est un locuteur pourvu de certaines stratgies qui lui permettent dalimenter ses connaissances et de rsoudre ses difficults de communication en langue trangre, parmi lesquelles: linfrence, la mmorisation, la rptition mentale, lassociation, lanalogie, le transfert, la simplification, la gnralisation, linduction, la dduction. Les didacticiens sintressent aux stratgies dapprentissage dans la mesure o le concept renvoie une mthode de rsolution de problme. Dans le souci dlaborer une pratique fonde en raison, elle participe galement de lide que ce qui est mettre en uvre se dcompose en diffrentes oprations reconnaissables et reproductibles. Gaonach (1987, p. 111) classe les stratgies selon deux ordres: les stratgies algorithmiques qui sont des procdures figes aboutissant automatiquement un rsultat dtermin; et les stratgies heuristiques qui sont des tactiques de recherche de solutions relativement faciles appliquer, mais dont les rsultats sont plus alatoires. Celles-ci sappliquent dans le cas o le problme rsoudre est trop compliqu pour que les stratgies algorithmiques soient applicables, ce qui est le cas dun problme dappropriation de langue. Bref, dans la perspective de lexistence chez lapprenant dun souci dlaborer une pratique fonde en raison, cest--dire en conscience, enseigner consisterait proposer des pratiques susceptibles de gnrer chez lui des stratgies de plus en plus autonomisantes.

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Il est donc fondamental que lapprenant connaisse et comprenne - tout au long de son parcours dapprentissage de la langue quil est en train dacqurir - les objectifs et leur gradation en sous-objectifs ainsi que les modalits selon lesquelles ils vont tre poursuivis. Pour Porcher (2004) Le vritable enjeu des stratgies de lapprenantconsiste en la construction de lautonomie grce laquelle il sinvestit dans le processus dapprentissage, dabord en sappropriant lobjectif vis, les comptences et les savoir-faire recherchs au cours de chaque leon, ensuite dans les chemins mthodologiques quil entreprend de suivre pour les atteindre et pour lesquels il nest nullement contraint de respecter les consignes du professeur Une fois que cette panoplie est mise en jeu et quelle a abouti au rsultat recherch par lapprenant lui-mme il doit apprcier sa propre performance, avant le jugement de lenseignant et aussi aprs, pour tre en mesure de se situer coup sr dans son propre progrs. Un rsultat ntant jamais ponctuel, il sinscrit toujours dans une continuit que lapprenant est le mieux plac pour connatre parce quelle est la sienne. Bref, un bon apprenant est celui qui est conscient des rsultats quil atteint, des moyens quil a utiliss pour les atteindre et de la distance qui reste parcourir entre ceux-ci et les objectifs de lenseignant. Les styles dapprentissage Quand certaines stratgies, certaines faons dapprendre sont rgulirement prfres par un individu, on peut alors parler de style dapprentissage. Quand on apprend une langue trangre on adopte des techniques, des stratgies, des comportements variables dun individu lautre, ce qui constitue pour chacun son style dapprentissage. Kolb (1984, in Cuq et Gruca, 2005) distingue quatre styles dapprentissage:
- La personne de style convergent, qui privilgie la conceptualisation abstraite et lexprimentation active, contrle ses motions et sadonne surtout des tches techniques ou la solution de problmes plutt qu la recherche de contacts interpersonnels. - La personne de style divergent, qui privilgie lexprience concrte et lobservation rflchie, manifeste un intrt pour autrui et est capable de voir facilement les choses sous diverses perspectives. - La personne de style assimilateur, qui privilgie la conceptualisation abstraite et lobservation rflchie, est porte davantage vers les ides et les concepts ; elle cherche crer des modles et valorise la cohrence. - La personne de style accommodateur, qui privilgie lexprience concrte et lexprimentation active, aime excuter les choses et simpliquer dans des expriences nouvelles; elle procde par essais et erreurs pour rsoudre des problmes et son got du risque est lev.

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Cependant cet outil a t largement critiqu, notamment parce quil privilgie trop les dimensions bipolaires. Un autre classement propos par Honey et Mumford (1992, in Cuq et Gruca, 2005, p. 119-120) conoit les styles dapprentissage selon des dimensions unipolaires lies aux quatre phases du processus dapprentissage:
- le style actif dcrit le comportement de la personne qui privilgie les attitudes et les conduites propres la phase dexprience; - le style rflchi, celles de la phase de retour sur exprience; - le style thoricien celles de la phase de formulation de conclusions et; - le style pragmatique, celles de la phase de planification.

Le fait de dfinir les styles dapprentissage contribue de faon importante aborder le concept dapprenant par le biais de son activit dfinitoire : lapprentissage. Du ct de lenseignement, la connaissance des profils des apprenants aide constituer des groupes-classe ou des sous-groupes au sein dune classe, afin de leur proposer des activits adaptes. Pour un enseignant, dfinir le style dapprentissage de ses apprenants et le sien propre, permet de prendre un certain recul par rapport sa faon denseigner et de prendre garde la tendance qua lenseignant faonner son enseignement daprs sa manire dapprendre. Les rles et les stratgies de lenseignant de langue Dans la classe traditionnelle, la mission premire de lenseignant consiste transmettre un savoir et un savoir-faire. Le fil conducteur de son enseignement est constitu, gnralement, par des ensembles mthodologiques constitus. Dans ce contexte, il nest pas amen concevoir des ressources pdagogiques proprement parler, mais plutt appliquer, parfois organiser, voire adapter un matriel dj existant. Dans le cadre dun enseignement en prsentiel, le groupe classe est cens apprendre la mme chose en mme temps. Mme si lenseignant pratique une pdagogie favorisant les interactions entre apprenants, en les faisant travailler en petits groupes, il subsiste des interrogations quant la gestion interne de ces sous-groupes, la quantit et la qualit des interactions, le dosage entre input et output6 et plus gnralement la rpartition du temps de parole entre apprenants et enseignant et le statut de ce dernier ou la manire dont il est peru (Hirschsprung, 2005). Nanmoins, du moins dans le domaine des langues, les nouveaux courants mthodologiques ont fait voluer le rle de lenseignant. Depuis dj des annes, lenseignant nest plus celui qui possdait tout le savoir ou qui possdait le seul livre ou document disponible. De nos jours, le centre des processus denseignement/apprentissage est ltudiant. Donc, si nous nous situons dans une problmatique de changements, quel est le profil professionnel de lenseignant de langues daujourdhui ?

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Pour Barbot (2000) et Hirschsprung (2005), les termes qui dsignent lenseignant actuel - animateur, conseiller, formateur, mdiateur, tuteur, concepteur, administrateur - montrent quil y a bien eu une volution, ce qui pose un questionnement sur leurs fonctions actuelles, celles qui sont dues principalementaux changements dans sa situation professionnelle provoqus par lintgration des TICE, aux comportements socioculturels, aux espoirs des lves et la ncessit de restituer aux systmes ducatifs une efficacit relle, en accord avec les ncessits de formation de la socit actuelle. Par rapport un cours traditionnel, lors dune sance en semi-autonomie lenseignant doit abandonner progressivement le rle de rfrent central et voluer vers le rle daccompagnateur ou de tuteur, apportant de laide uniquement quand cest ncessaire et seulement ceux qui en ont besoin. Outre les rles prcdemment noncs, dans un dispositif intgrant des phases de travail en semi-autonomie, la prparation des tches et des supports multimdias ncessaires pour y parvenir, demandent un investissement important : il faut les dfinir, en prvoir le droulement, bien rdiger les consignes. Lenseignant devient donc concepteur. Dans le cadre dun dispositif intgrant des phases de travail en semi-autonomie avec des supports multimdias, lenseignant de langue doit aussi apprendre sapproprier le rle dadministrateur de lapprentissage. Il faut quil connaisse et matrise les supports avec lesquels les apprenants vont tre amens travailler. La particularit des cdroms ou des sites Internet tant de constituer un monde virtuel compos de nombreuses units, lenseignant doit tre capable de passer de lunit la globalit, afin de dterminer les moments de lapprentissage les plus adquats pour lutilisation de tout ou partie de ces supports. Si nous partons du principe quil faut sadapter au plus prs aux besoins et aux rythmes dapprentissage des apprenants, lenseignant doit lui-mme matriser les contenus et le mode de navigation des supports multimdias et jouer le rle de conseiller ou de tuteur, puisquil sera amen accompagner diverses tches et activits au cours du droulement des sances en semi-autonomie. Pour Chevalier (2002) Le professeur est un chef dorchestre. Tel est son rle fondamentalement. Ce rle dtermine plusieurs fonctions : connatre et valuer son public, laborer un cursus et le programme correspondant, trouver loutil adquat et le mettre en uvre. Ceci suppose une connaissance des outils, et une connaissance des rseaux permettant daccder la connaissance de ces outils. Et pour ce qui concerne le recours aux TICE, il lui faut mettre en uvre ltayage : la machine peut guider, faire des analyses de rponses, suggrer. Mais ltayage est une disposition anthropologique, humaine, que seul lenseignant peut apporter. tre attentif lanalyse de la demande et savoir redfinir loffre de programmes et de progressions en fonction de besoins nouveaux et de rythmes nouveaux dapprentissage. Il doit aussi savoir grer des quipements et des espaces de formation. tre un gestionnaire despaces multiples. Et le plus difficile enfin : savoir ne pas tre l quand sa prsence nest pas ncessaire. Incontestablement lenjeu est de taille et il est souhaitable

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vivement que tout soit fait au niveau des institutions culturelles et politiques pour aider les enseignants franchir positivement ces tapes. Ces rles doivent tre accompagns de stratgies adquates qui donneront de la cohrence son travail pdagogique. Pour Porcher (2004) la premire stratgie de lenseignant de langue, est celle de la cohrence, cest--dire du lien entre ses cours successifs afin que lapprenant y peroive une unit, une progression officielle ou individuelle...Ensuite, il doit leur assigner des tches concrtes ayant une place dfinie dans la construction dun savoir-faire; cellesci doivent tre la fois vectorielles (orientes vers un but) et varies, pour tre en mme temps efficaces et plaisantes . Pour conclure, il faudrait revenir au rle de lenseignant, qui ne semble plus aussi central que dans la classe traditionnelle. Mais trois rles essentiels lui restent dvolus :
- cest lui qui dtermine la tche accomplir, qui donne la consigne initiale (puisquon ne travaille pas avec des logiciels tutoriels) ; cest parfois lui qui aura implment les tches laide de la partie auteur dun logiciel; - pendant la ralisation de la tche, il aide les lves quand ils le demandent (avec la possibilit de consacrer plus de temps ceux qui ont des problmes); - cest lui qui devra finalement valuer les productions lves/machine, car ni lun ni lautre nont une comptence suffisante (surtout pas la machine, en tout cas).

Le schma de la classe aura donc t profondment modifi, les lves tant tous actifs devant leur cran, occups rsoudre des problmes, tandis que lenseignant nintervient qu la demande et a le temps de sattarder un peu plus auprs des lves les plus faibles. Jusque-l, on na presque pas parl des logiciels avec lesquels certains croient pouvoir remplacer les enseignants. Lordinateur nest absolument pas amen occuper la place de lenseignant, lun des sommets du triangle didactique. Sa place est plus complexe: tantt diffuseur de savoirs (ple matire), tantt pourvoyeur de consignes (ple enseignant), tantt outil de communication (ple mdiateur). Lavantage apport par lordinateur est dune part quil multiplie les interactions en jouant un rle de relais par rapport aux tches accomplir, dautre part quil permet facilement aux apprenants de tester, de manipuler et de diffuser leurs productions : il allie donc, dune certaine manire, les avantages du papier, de limprimerie, du magntophone et de la vido. Lapprentissage en autonomie Les raisons de la vogue des dispositifs dautoformation en langues depuis les annes 90 relvent de trois domaines:
- sur le plan socioculturel, cette vogue est lie la demande croissante de formation en langues, les dispositifs classiques ne suffisant plus pour rpondre la demande; - sur le plan technologique, lapparition puis la baisse de cot de nouveaux matriels

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Synergies Chili n 6 - 2010 pp. 71-86 Dr. Oscar Valenzuela dsormais accessibles titre individuel modifie la fois loffre et la demande; - sur le plan socio-ducatif, enfin, lapprenant a pris lhabitude dutiliser des produits multimdias domicile, ce qui modifie ses attentes par rapport la formation initiale et continue.

Pour Barbot (2000), lauto-apprentissage institutionnel se diffrencie clairement de lautodidaxie en ce quil implique des modalits dans lesquelles lapprenant est conduit prendre les responsabilits de son apprentissage dans un cadre institutionnel donn. Linstitution met alors en place un dispositif qui [] a pour vise lautonomisation de lapprenant. Lautonomie constitue ainsi la fois un moyen et un objectif, lautodirection prsupposant une certaine autonomie mais pouvant aussi avoir pour objectif de dvelopper la capacit apprendre. Albero (2001), qui a observ 36 Centres de Ressources en Langues, les classe selon le degr dautodirection quils permettent lapprenant: dans les dispositifs dominante prescriptive ou tutorale, le formateur est encore trs central quant ltablissement des parcours dapprentissage; dans les dispositifs dominante cooprative ou auto-directive, ce sont les apprenants, accompagns (mais non conduits) par des ressources humaines, qui organisent leur parcours dapprentissage selon leurs besoins, leurs priorits, leurs chances, leurs propres critres de russite ou datteinte des objectifs quils se sont fixs. Les entretiens et questionnaires raliss par Albero montrent que la majorit des apprenants apprcient de pouvoir matriser les horaires, dures, lieux, contenus et modalits de leurs apprentissages ainsi que les outils et supports quils jugent les plus pertinents; mais la plupart insistent galement sur laccompagnement, tout au long de leur parcours de formation, par des intervenants pdagogiques. Barbot (1998) insiste sur la ncessaire formation lauto-apprentissage, la fois pour les formateurs, qui doivent apprendre couter, conseiller, guider, devenir des passeurs et pour les apprenants qui doivent apprendre lautonomie. Bucher-Poteaux (1998, p. 492) fait voir une ncessaire priode de formation lautogestion sarticule autour dun premier processus de dconditionnement pendant lequel ltudiant fera voluer ses reprsentations et ses prjugs sur lapprentissage des langues; puis dun deuxime processus dacquisition des savoir-faire dont il aura besoin pour prendre son apprentissage en main. Dans le cadre de cet article, nous utiliserons le terme dapprentissage en autonomie institutionnel, parce quil dsigne les modalits dapprentissage dans lesquelles lapprenant est conduit prendre les responsabilits de son apprentissage dans un cadre institutionnel: cest le cas de tous les dispositifs mis en place dans le Centre des Ressources dEnseignement/Apprentissage de Langues (CREAL)7 de lUniversidad de Playa Ancha. Mais vrai dire, rares sont les personnes qui ne se sont pas trouves dans leur vie en situation dauto-apprentissage dune langue trangre. Ce qui est nouveau, selon Barbot (2000, p. 6), du fait de la circulation des mdias et des multimdias, est sans doute la possibilit croissante daccder aux langues trangres la radio, la tlvision et sur la toile, et de saffranchir ainsi des distances qui conditionnaient les reprsentations des langues et de leur apprentissage.
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Ce qui est nouveau aussi, cest le renouvellement de la question: le sujet est-il capable dapprendre tout seul une langue trangre et quelles conditions? Cela inclut aujourdhui tous les apprenants du fait de limpratif de connatre une ou des langues trangres et de la croissance des technologies usage domestique, mais aussi leur utilisation dans les centres de ressources institutionnels. Mme si on est en prsence dusages trs diffrents (apprendre en groupeclasse, en dispositif dautoformation ou en classe virtuelle) lapprentissage en autonomie gagne du terrain. Quon le veuille ou non, la place de lenseignant ne cesse dvoluer. Cest ainsi que mme dans le contexte du groupeclasse, lenseignent devient un passeur, celui qui agence le va-et-vient entre lapprenant et les ressources. Apprendre partir dun cdrom, dun forum sur Internet, relve sans doute de processus abords par la didactique. Sinon comment assurer que la comprhension des informations nouvelles et leur traitement donnent lieu une vraie appropriation? Lautonomie, si elle est naturelle, nest pas spontane. Aussi ce nest quen apparence quil y a un paradoxe entre la recherche de lautonomie et la mise en place dtayage. Cela implique pour linstitution de prendre en compte les personnes qui ne savent pas apprendre pour leur donner les moyens dapprendre seules, moyens considrs comme des prrequis implicites. Apprendre apprendre Lobjectif naturel de lenseignement est de rendre lapprenant de plus en plus autonome dans sa capacit produire en langue trangre. Mais en didactique, lautonomie de lapprenant est conue comme la disparition progressive du guidage8. Cette disparition progressive suppose une minoration progressive du rle de lenseignant et de lenseignement au profit de lapprentissage. Paralllement lobjectif dacquisition de la langue, lobjectif que peut se fixer lenseignant, cest de dvelopper des comptences chez lapprenant qui lui permettent de participer activement son apprentissage. Dordinaire, on conoit le rle de lenseignant comme tant le producteur de lapprentissage puisque cest lui qui dfinit ce qui va tre acquis, les moyens mettre en uvre pour raliser cette acquisition, les modalits de mise en uvre de ces moyens et celui qui value enfin le rsultat de lapprentissage. Lapprenant, quant lui, fait ce quon lui dit de faire, comme on lui dit de le faire. Pour Porcher (2004) et Barbot (2000, p. 21 lautonomie constitue la fois un but et un moyen dacqurir une capacit communiquer et apprendreseul. Lapprenant apprend, personne ne peut le faire sa place et le professeur doit rsister cette tentation. Il nest quune aide lapprentissage. Lapprenant, en prenant en charge ses responsabilits dans son propre apprentissage, apprend apprendre ouvertement, cognitivement et explicitement.

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Alors, un apprenant qui serait capable de produire son apprentissage, qui participerait la prise en charge de son apprentissage, ce serait un apprenant qui dterminerait, avec laide de lenseignant, ses objectifs, son parcours et les moyens dvaluer son apprentissage. Il faut donner lapprenant les moyens dexercer sa responsabilit sur son apprentissage et le mettre en situation de le faire. Mais selon Carton (1994), comme il ne sagit pas de le laisser diriger tout seul son apprentissage, il faut lui apprendre le faire, il faut lui apprendre dvelopper des comptences de travail en autonomie. Bref, il sagit dapprendre apprendre. Cela consiste acqurir les savoirs et les savoir-faire qui rendront lapprenant capable de :
- se donner un objectif, cest--dire dfinir ce que lon va apprendre en fonction de ses besoins et/ou de lacquisition dj ralise ; - slectionner les moyens datteindre ces objectifs, cest--dire comment lon va apprendre: choix des supports dapprentissage et leurs techniques dutilisation; - organiser son apprentissage dans le temps et dans lespace ; - valuer les rsultats obtenus en fonction des objectifs viss ; - valuer lapprentissage en tant que tel, cest--dire la pertinence des dcisions prises en ce qui concerne le quoi et le comment.

Bibliographie
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Notes
il sagirait de dnommer ainsi la langue acquise la premire par le sujet parlant dans un contexte o elle est aussi la langue utilise au sein de la communication. Le caractre spontan, naturel de son usage, laisance dans son maniement, apparaissent parfois comme des traits dfinitoires de la langue maternelle (Dictionnaire de didactique du franais, 2003, p.151). 2 Sont concernes par ltude des modalits denseignement toutes les connaissances diachroniques et synchroniques qui peuvent tre tablies sur les conditions, les mthodologies et les techniques de guidage. Sont concernes par ltude des modalits dappropriation toutes les connaissances qui peuvent tre tablies sur les conditions, les mthodologies et les techniques dappropriation sous guidage (apprentissage) (Cuq, 2005, p. 52). 3 La linguistique applique est le secteur des sciences du langage qui traite des relations entre ces dernires et diffrents domaines dactivit sociale: enseignement et apprentissage des langues, traduction, politique linguistique, terminologie et ingnierie des langues (Dictionnaire de didactique du franais, 2003, p. 156). 4 Lappropriation dsigne lensemble des conduites de lapprenant, des plus conscientes et volontaires aux moins conscientes. Cest le cas de lapprentissage dune langue trangre en milieu non naturel ou institutionnel. Lacquisition dsigne lensemble des conduites de lapprenant, des plus inconscientes et involontaires aux dmarches conscientes et volontaires. Cest le cas de la langue maternelle en milieu naturel. 5 En psychologie cognitive, il sagit dune notion relie celle de mtaconnaissance, cest--dire la connaissance quon a des processus en jeu dans son propre fonctionnement mental Gaonach (1987, p. 135). 6 Linput est lensemble des connaissances transmises lapprenant; loutput est ce quil a assimil et est capable de produire la fin de son apprentissage. 7 De plus en plus souvent, luniversit et dans dautres institutions denseignement aux adultes, lapprentissage des langues ne seffectue plus selon les modalits habituelles, avec unit de temps (sances dune heure environ), de lieu (salle de classe) et dacteurs (un enseignant face un groupe dapprenants). Les Centres de Ressources Langues (dsormais CRL), initis il y a plus de dix ans luniversit de Strasbourg par Nicole Poteaux (Bucher-Poteaux, 1998, Poteaux, 2000), dans des instituts franais ltranger par Marie-Jos Barbot (Barbot, 1998, 2000) et tudis dans une thse par Brigitte Albero (2001), font dsormais concurrence la salle de classe, les temps sassouplissent et les acteurs deviennent dun ct des tuteurs, des moniteurs ou des enseignants-tuteurs, de lautre des auto-apprenants (Barbot, 2000).
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lenseignement est une tentative de mdiation organise entre lobjet dapprentissage et lapprenant. Cest cette mdiation qui peut tre appele guidage. On appellera donc situation guide la mdiation organise dans la relation de classe. Dans cette relation, lenseignant est la partie guidante et lapprenant la partie guide. En revanche, lappropriation linguistique hors de la relation de la classe sera rpute non guide (Cuq et Gruca, 2005, p. 123).
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