Componente Matemática Exámen de Ingreso

ANLISIS DE LA COMPONENTE MATEMTICA DEL EXAMEN DE
ADMISIN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

JAIRO NAXIT MURILLO SENCIAL
Cdigo 152028

Trabajo de grado presentado para optar el ttulo de Matemtico

Dirigido por:

MYRIAM ACEVEDO CAICEDO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS
DEPARTAMENTO DE MATEMTICAS
BOGOT, D.C. 2007

TABLA DE CONTENIDO

AGRADECIMIENTOS
INTRODUCCIN
1 MARCO TERICO.............................................................................................................7
1.1 ANTECEDENTES 7
1.2 LA PRUEBA ACTUAL 7
1.3 COMPONENTE DE MATEMTICAS 9
1.4 METODOLOGA 9
2 ANLISIS DE LA COMPONENTE MATEMTICA DEL EXAMEN DE ADMISIN
DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL..............................................................................13
2.1 EXAMEN DE ADMISIN SEGUNDO SEMESTRE DE 2004 13
2.2 EXAMEN DE ADMISIN PRIMER SEMESTRE DE 2005 28
2.4 EXAMEN DE ADMISIN PRIMER SEMESTRE DE 2006 46
OBSERVACIONES FINALES
BIBLIOGRAFA

A mi esposa,
por la fuerza, apoyo y compaa
que me brind en los momentos ms difciles.

AGRADECIMIENTOS

A mi mam por la vida.
A mi pap por su preocupacin e inters.
A la profesora Myriam por su tiempo y dedicacin. Adems, por ayudarme a descubrir mi
verdadera vocacin.
A Helena por ser la amiga incondicional que ha sido siempre.
A la Direccin Nacional de Admisiones de la Universidad Nacional de Colombia, por toda la
informacin suministrada, en especial a Lilian Roco Castro por su colaboracin.
A una apuesta.
A todos mis amigos y amigas que me han acompaado en la realizacin de este sueo.

INTRODUCCIN

La prueba de admisin actual de la Universidad Nacional de Colombia es la herramienta
utilizada para seleccionar un grupo de individuos que cumplen con las expectativas de la
Institucin y de cada una de las Facultades y Carreras. Pretende ofrecer a la comunidad
educativa elementos de anlisis sobre los diferentes currculos y proyectos educativos
institucionales, que le permitan reorientar, enriquecer y fortalecer sus nfasis y prcticas
pedaggicas. Es en este sentido que toma relevancia hacer pblicos los referentes de la prueba
y los instrumentos, y realizar un anlisis de los resultados y de sus distintas componentes, en
particular de la componente matemtica.

1 MARCO TERICO

1.1 ANTECEDENTES

La evaluacin de aspirantes a la Universidad Nacional de Colombia inicia como tal en el ao
1939 y es la Seccin Psicotcnica de la Facultad de Medicina la encargada de su diseo y
aplicacin. Ya para el ao 1949 se le asigna la labor de seleccionar los futuros estudiantes de
la Universidad al Instituto de Psicologa Aplicada.

En el ao de 1952 cada Facultad asume la seleccin y admisin de sus aspirantes, funcin que
desempean hasta el ao 1961, momento en el que es la Facultad de Psicologa quin retoma
este trabajo.

A partir del 1964 se crea una dependencia de la con la funcin especfica de disear y aplicar
el examen de admisin de la Universidad Nacional de Colombia. En un primer momento se
denomin Divisin de Admisiones, Registro y Control Acadmico, luego se llam
Departamento de Admisiones e Informacin Profesional y en la actualidad es la Direccin
Nacional de Admisiones.

1.2 LA PRUEBA ACTUAL

Inicialmente la prueba de admisin tena como propsito medir la aptitud acadmica a travs
de dos componentes, una de aptitud verbal y otra de aptitud matemtica. Posteriormente esta
prueba de aptitud se complement con pruebas de conocimientos en cada una de las reas y se
aplicaron diferentes tipos de pruebas de acuerdo a las necesidades de cada Carrera. En la
prueba de aptitud matemtica el objetivo era evaluar el manejo de la matemtica elemental y
reconocer la habilidad para aplicar esos conocimientos a nuevas situaciones y en la de
conocimientos se incluan preguntas de diferentes tpicos de matemticas con un nivel de
dificultad mayor. Desde el segundo semestre de 1998 se dise un nico examen de ingreso a
8

la Universidad, igual para todos los aspirantes, cuyos componentes abordaron la evaluacin de
la aptitud acadmica y los conocimientos.

En los ejercicios propuestos para la componente matemtica se buscaba que los aspirantes
dedujeran, transformaran y aplicaran informacin expresa en entidades matemticas. Los
dominios evaluados fueron geometra, lgebra y trigonometra.

A partir del segundo semestre de 2004, se inici un proceso de reestructuracin de los
referentes y de los instrumentos de las pruebas. la Universidad Nacional, no siendo ajena a
los rumbos que ha tomado la evaluacin en el contexto nacional y latinoamericano, emprendi
la tarea de reflexionar su examen de ingreso y desarrollar una propuesta que respondiera a las
expectativas que la universidad posee sobre su grupo de aspirantes y futuros estudiantes y
tambin se constituyera en un punto de encuentro con los proyectos curriculares de la
educacin bsica y media de nuestro pas. Se formula entonces una nueva estructura de la
prueba en la cual sern objeto de la evaluacin la comprensin y el uso descriptivo,
explicativo y creativo de los conceptos bsicos que se requieren para el aprendizaje a nivel
superior de las matemticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales y las artes,
manifestados en el reconocimiento de las estructuras y los cdigos caractersticos de esos
saberes.

Una caracterstica fundamental del nuevo examen de admisin es el uso de textos que operan
como eje articulador de la prueba, permitiendo con base en stos evaluar la comprensin
contextualizada y aplicada de algunos conceptos bsicos de las diferentes disciplinas,
incluida entonces el rea de matemticas. Adicionalmente se incluyen en la prueba preguntas
que buscan evaluar el conocimiento matemtico en tpicos especficos relacionados con los
estndares y lineamientos curriculares, enmarcados en situaciones de planteamiento y
resolucin de problemas.

9

1.3 COMPONENTE DE MATEMTICAS

Desde las investigaciones en educacin matemtica se ha propuesto que el carcter de la
evaluacin debe cambiar, alejndose del nfasis en contenidos matemticos formales y
aislados, para centrarse en la evaluacin de competencias, entendiendo por competencia La
capacidad de utilizar procedimientos matemticos para comprender e interpretar el mundo
real. Esto es que el alumno tenga la posibilidad de matematizar el mundo real lo que
implicar: interpretar datos, establecer relaciones y conexiones, poner en juego conceptos
matemticos, analizar regularidades, establecer patrones de cambio, encontrar modelos,
argumentar, justificar, comunicar procedimientos y resultados. (SERCE)

Retomando algunos elementos de estas nuevas tendencias, en la prueba de admisin actual, se
pretende que el uso de textos y las situaciones problema que se proponen permitan indagar por
la competencia matemtica antes referida. Se busca que los estudiantes y las estudiantes
identifiquen, seleccionen y usen estrategias pertinentes y adecuadas para obtener soluciones
vlidas a una variedad de problemas. Esto se puede entender como la capacidad productiva
del estudiante. Se explora adems, la comprensin, interpretacin y evaluacin de fenmenos
y procesos matemticos, tales como seguir y controlar una cadena de argumentos
matemticos y entender la naturaleza y uso de alguna representacin matemtica. Esto se
puede entender como la capacidad analtica del estudiante.

Estos dos aspectos, el productivo (uso creativo) y el analtico (uso descriptivo y explicativo),
son los que le dan una naturaleza dual a la competencia matemtica.

1.4 METODOLOGA

Se analiz una seleccin de preguntas de la componente matemtica del examen de admisin
de la Universidad Nacional de Colombia aplicado en los perodos 2004-I, 2005-I, 2005-II,
2006-I y 2006-II. Para realizar dicha seleccin se procedi en primera instancia a recolectar
toda la informacin concerniente a los resultados de los aspirantes en los perodos arriba
10

mencionados. sta informacin la proporcion la Direccin Nacional de Admisiones en
archivos de Access, Excel y PDF, en los que, entre otra informacin se encontraba la forma
como cada individuo respondi la prueba como un vector con entradas A, B, C, D, * y
BLANCOS, donde * representa una respuesta con multimarca (se seleccionaron varias
opciones de respuesta), los BLANCOS corresponden a preguntas sin respuesta seleccionada y
las letras A, B, C y D informan sobre la seleccin que realiz cada estudiante de entre las
diferentes opciones de respuesta que se proporcionaron en cada pregunta. Tambin se tuvo
acceso a los diferentes instrumentos aplicados, en todas sus formas, y las claves discriminadas
por componentes.
Debido a que para cada perodo se aplican diferentes formas de examen, todas equivalentes
entre s, se tom la decisin de procesar la informacin de los resultados correspondientes a la
forma F1 de cada prueba. Luego se procedi a construir cinco matrices con 120 columnas y
una cantidad de filas que puede cambiar segn el perodo evaluado. Estas matrices de Excel se
encuentran en la carpeta llamada ADMISIN, que se adjuntan como anexos en un CD. En
estas matrices cada fila corresponde al vector de respuestas de cada aspirante y, para
120 1 n , la columna n corresponde al vector de respuestas de la pregunta n de todos
aquellos que respondieron la forma F1 en cada perodo. De cada matriz se seleccionaron las
preguntas (columnas) de la componente de matemticas (resaltadas en amarillo) y en cada
vector columna se buscaron las frecuencias de las entradas A, B, C, D, * y BLANCO. Una vez
determinadas las frecuencias se calcul el porcentaje de la frecuencia de cada entrada respecto
al total de personas que presentaron la forma F1. Las frecuencias y los porcentajes de la
pregunta n se encuentran al final de la columna n. Ya con esta informacin, se construyeron
cuadros como el siguiente:

PREG OPCIN PORCENTAJE CLAVE
A 31,96% X
B 14,15%
C 18,45%
D 35,27%
BLANCO 0,12%
1
MM 0,03%

11

Donde se relacionan el nmero de pregunta, las entradas A, B, C, D, * y BLANCO con sus
respectivos porcentajes y se muestra la clave de la pregunta. Todos los cuadros
correspondientes a las preguntas de la componente de matemticas se encuentran en el libro
Respuestas de los archivos ADMISION. Los porcentajes acompaados por la clave se
seleccionaron y se construy otra tabla donde se organizan las preguntas de la ms fcil a la
ms difcil y se resaltan por colores las preguntas con ms del 40% de acierto, entre el 20% y
el 30%, y con un porcentaje de acierto inferior al 10%. Esta ltima tabla sirvi de instrumento
para la seleccin de las preguntas ms fciles y ms difciles de cada instrumento.

De cada examen se escogi la pregunta ms fcil y la ms difcil, y luego se seleccionaron
preguntas que por su estructura o por el desempeo que obtuvieron se consideraron relevantes
de analizar, adems se busc elegir estructuras que no se repitieran de examen a examen. Cada
pregunta se clasific de acuerdo a los estndares curriculares y las competencias o dominios,
al igual que dentro de las categoras que se usan en la estructura de prueba de la Universidad.
Y por ltimo se procedi a realizar cada anlisis de cada pregunta.

12

13

2 ANLISIS DE LA COMPONENTE MATEMTICA DEL EXAMEN
DE ADMISIN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL

Es importante resaltar que en un principio se consideraron preguntas fciles aquellas que
tuvieran un grado de acierto igual o mayor al 80%, preguntas de dificultad media entre el 60%
y el 80% y preguntas difciles debajo del 40% de acierto. Adicionalmente se debe tener en
cuenta que para las preguntas tericas se considera una pregunta fcil si el porcentaje de
acierto supera el 60%. Pero debido a que, en promedio para los exmenes analizados, slo
cuatro preguntas superan la barrera del 50% de acierto, se opt por considerar otros rangos. A
saber, superior al 40% de acierto estaran las preguntas fciles, entre el 30% y el 40% las
preguntas de dificultad media, e inferiores al 20% de acierto estaran las preguntas difciles.

2.1 EXAMEN DE ADMISIN SEGUNDO SEMESTRE DE 2004

PREGUNTA MS FCIL

El punto P que se seala en la recta numrica corresponde al nmero racional

A.
10
8

B.
8
10

C.
8
10

D.
10
8

A 3,57%
B 2,19%
C 17,82%
D 76,23% X
27
BLANCO 0,11%

Para responder correctamente esta pregunta es necesario identificar, antes que todo, que el
punto P se encuentra ubicado en la semirrecta de los reales negativos, luego P es un nmero
14

racional negativo. Lo siguiente a identificar es la cantidad de segmentos en los que se
encuentra dividido el intervalo ( ) 0 , 1 , es decir, 10 segmentos, y notar que P est a 8
segmentos del punto de referencia 0. Como cada segmento en los que se dividi el intervalo
( ) 0 , 1 corresponde a
10
1
del intervalo, y dado que P se encuentra a 8 segmentos del punto
0, entonces a P le corresponde la coordenada
10
8
, justo como afirma la opcin de respuesta
D.

Los estudiantes y las estudiantes que eligieron las opciones de respuesta A y B no
consideraron el signo de P y, en particular los que eligieron la opcin B, no diferencian
numerador de denominador y, mucho menos an reconocen fracciones impropias o mayores
que la unidad.

Similarmente, los estudiantes y las estudiantes que eligieron la opcin C, la segunda con
mayor porcentaje de eleccin para esta pregunta, s tuvieron en cuenta el signo de P pero no
reconocen en una fraccin qu representan numerador y denominador ni reconocen, como en
la opcin B, fracciones impropias. Que la opcin C tuviera un porcentaje de eleccin tan alto
evidencia que los estudiantes entienden la fraccin como un verso memorstico donde el
denominador indica las partes en las que se dividi la torta y el numerador indica los pedazos
de torta que me com. Pero en realidad no se reconoce la fraccin en sus diferentes
significados: como parte de un todo continuo, como parte de un todo discreto, como operador,
como cociente o como razn.

Siendo esta una pregunta tan elemental, un porcentaje de acierto del 76,23% es bastante bajo.
Se podra esperar que para esta pregunta el porcentaje de acierto fuera superior al 95%.
15

PREGUNTA MS DIFCIL

La pregunta 23 se responde con base en el siguiente texto:

La longitud o medida al este o el oeste de una lnea arbitraria desafi el clculo exacto hasta
el siglo XVIII. Si se considera una circunferencia imaginaria situada sobre la superficie de la
tierra, que pasa por los polos, cada mitad comprendida entre estos, es un meridiano. Un
meridiano que pasa por un lugar convenido se toma como referencia a partir de la cual se
miden las longitudes este-oeste. La convencin moderna fija ese lugar en Greenwich. Esa lnea
se designa como el meridiano cero o primer meridiano. Otros meridianos marcan el globo a
intervalos de 15. Puesto que la Tierra tarda 24 horas en completar la rotacin de 360, se
puede considerar que cada meridiano est separado por una hora de sus vecinos inmediatos
hacia el este y el oeste. Entonces, para hallar la longitud de un sitio, basta comparar su medio
da con el medioda de Greenwich. Actualmente ste se averigua de diferentes maneras.
Supongamos que al partir para un viaje por mar se toma un cronmetro puesto a la hora de
Greenwich. Si despus de navegar hacia el oeste se observa que, el cronmetro de Greenwich
seala las tres de la tarde, cuando en dicho lugar es medio da, es porque el sol necesita tres
horas para trasladarse desde la posicin exactamente encima de Greenwich hasta encima de
dicho sitio. Eso significa que la Tierra ha girado durante tres horas. As, el de llegada es un
punto que se halla a 45 de longitud oeste.
(ENCICLOPEDIA SIGMA, El mundo de las matemticas. Vol. 2, cp. 6. Grijalbo 1980, con
adaptaciones)

La longitud de un sitio respecto al meridiano de Greenwich es un nmero que se encuentra
entre

A. 0 y 180

B. 0 y 360

C. 15 y 180

D. 15 y 360

A 17,89% X
B 44,06%
C 9,31%
D 28,53%
23
BLANCO 0,15%

Del texto se entiende que las mediciones de longitud se realizan hacia el este y hacia el oeste
teniendo como punto de referencia el meridiano de Greenwich. Es decir, as cmo se ilustr en
el ejemplo al final del texto, si se parte en un viaje hacia el este, en vez del oeste, con un
cronmetro puesto a la hora de Greenwich, y despus de navegar cierto tiempo se observa que
el cronmetro seala las tres de la tarde, cuando en aquel lugar son las seis de la tarde,
entonces, realizando un anlisis similar al del ejemplo, se concluye que ste lugar se encuentra
16

a 45 este. Por otro lado, si otros meridianos marcan el globo cada 15, entonces 15 al este de
Greenwich hay un meridiano con longitud 15 este y as mismo 15 al oeste de Greenwich hay
un meridiano con longitud 15 oeste. De esta forma, si se contina contando meridianos cada
15, en ambos sentidos, desde Greenwich, se tendr que en el doceavo meridiano coinciden las
mediciones del este y del oeste, es decir, el meridiano 15 12 este 180 = es el mismo
meridiano 15 12 oeste 180 = . De lo anterior se concluye que la longitud de un sitio respecto
al meridiano de Greenwich es un nmero entre 0 y 180.

Dada la complejidad del texto, difcilmente un estudiante o una estudiante se habra tomado el
tiempo de realizar todo este anlisis y lo ms probable es que las personas que respondieron
correctamente hubieran apoyado su anlisis de la pregunta en conocimientos previos de
sociales, recordando que no existen mediciones de longitudes mayores a 180, ya sean oeste o
este. En conclusin, el 72,59% = 44,06% (opcin B) + 28,53% (opcin D) simplemente opt
por tomar como respuesta la informacin numrica que se encontraba en el texto. Tambin es
importante notar que, a pesar de que es un tema que no es ajeno para los estudiantes y las
estudiantes, ya sea de las clases de sociales o del curso de geometra, el porcentaje de acierto
es realmente bajo.

EL EFECTO INVERNADERO

Las preguntas 1 y 8 se responden con base en esta lectura

El aire que respiramos nos mantiene vivos en ms de una forma. Sin nuestra atmsfera, la
temperatura global promedio estara en los 18C bajo cero en lugar de los 15C que tenemos en la
actualidad. Toda la radiacin solar que penetra en la atmsfera, con energa equivalente a casi tres
focos de 100watts por metro cuadrado, incidira en la superficie terrestre y causara la emanacin de
rayos infrarrojos como si hubiera un radiador gigantesco. Nada impedira que el calor regresara al
vaco.

Sin embargo, gracias a la atmsfera, slo una fraccin de ese calor se refleja de nuevo al espacio; el
resto se queda atrapado en las capas inferiores de la atmsfera, que contienen una serie de gases
(vapor de agua, CO
2
, metano y otros) absorbentes, de la radiacin infrarroja emanada de la superficie
terrestre. Conforme aumenta la temperatura de estos gases, parte del calor que irradian desciende de
nuevo a la superficie. A este efecto se le conoce como efecto invernadero y en gran medida se debe al
principal de los gases incidentes, el vapor de agua.

Al aumentar el calor, se evapora ms agua de los ocanos, lagos y suelos. Cuanto ms caliente se la
atmsfera mayor ser la cantidad de vapor de agua que retiene y, a mayor contenido de vapor de
17

agua en la atmsfera, ser mayor el calentamiento por el efecto invernadero.

Los seres humanos ejercemos poco control directo sobre el volumen de agua en la atmsfera, pero
producimos otros gases de efecto invernadero que lo intensifican. El IPCC* calcula que cerca del 60
por ciento del calentamiento observado desde 1850 se debe al incremento de las emisiones de CO
2

producidas en gran parte por la quema de combustibles fsiles. La concentracin de bixido de
carbono se ha incrementado un 0,3 por ciento cada ao y ahora es aproximadamente 30 por ciento
mayor que antes de la revolucin industrial. Para el ao 2060, de persistir los ndices actuales, por lo
menos se duplicarn los niveles preindustriales (y al finalizar el siglo podran cuadruplicarse). De
manera especialmente inquietante, el CO
2
perdura en la atmsfera ms de cien aos, a diferencia del
vapor de agua, que permanece ocho das.

Se calcula que el metano, principal ingrediente del gas natural, ha causado un 15 por ciento del
calentamiento en la era moderna. Generado por las bacterias de los arrozales, la basura en
descomposicin, la cra de ganado y el procesamientote combustibles fsiles, el metano persiste en la
atmsfera durante casi un decenio y, en la actualidad, ha incrementado su prevalencia cerca de dos
veces y media con respecto al siglo XVIII. Otro de los principales gases que producen el efecto
invernadero es el xido nitroso (generado por los sectores agrcola e industrial) y diversos solventes y
refrigerantes como los clorofluorocarbonos, cuyo uso ha quedado prohibido conforme a un tratado
internacional debido a los efectos dainos que causa a la capa de ozono que protege a la Tierra.

La incesante acumulacin de gases de efecto invernadero ha llevado al IPCC a pronosticar que en los
prximos cien aos las temperaturas promedio mundiales aumentarn de 1 a 3,5C. Quizs no
parezca mucho; sin embargo, la pequea edad de hielo, una ola fra anmala que alcanz sus
niveles ms altos entre 1570 y 1730 y oblig a los agricultores europeos a abandonar sus tierras, fue
producida por un cambio de apenas medio grado centgrado.

*Panel Intergubernamental sobre Cambio Climtico (IPCC, por su sigla en ingls).

(National Geographic, Curt Suplee, Fragmento de Desmaraando la ciencia del clima, Mayo de
1998)

PREGUNTA DE ARITMTICA

Segn el texto, si no existiera la atmsfera, la temperatura global promedio del planeta

A. disminuira 33C

B. disminuira 3C

C. aumentara 33C

D. aumentara 3C

A 31,96% X
B 14,15%
C 18,45%
D 35,27%
1
BLANCO 0,12%

18

La temperatura y sus variaciones son familiares para los estudiantes y las estudiantes, no slo
de los cursos de fsica y qumica, sino tambin de ejercicios comunes al aula, en los que el
profesor o la profesora usa la temperatura y sus cambios como contexto para familiarizar al
estudiante con la recta real como sistema de referencia o de medicin. En estas condiciones se
asume que el estudiante entiende que a 18C bajo cero le corresponda la temperatura
C 18 . Sin embargo, tener clara esta correspondencia no es suficiente para responder
correctamente esta pregunta. Tambin es importante resaltar la necesidad de, una vez
establecido el sistema de referencia, reconocer las propiedades del sistema y saber hacer uso
de ellas. En este caso, en particular, a la temperatura 0C le corresponde en la recta real el
punto 0, punto que, entre otros, desempea el papel de punto de referencia para las
temperaturas negativas o bajo cero y para las temperaturas positivas. En estas condiciones a
las temperaturas C 18 y C 15 les correspondera los puntos de la recta real -18 y 15
respectivamente, obteniendo de esta forma que la diferencia de temperatura es de
( ) C 33 C 18 C 15 C 18 C 15 = + = . Por otro lado, del texto tambin se entiende que, dado
que -18C < 15C, si no hubiera atmsfera, la temperatura pasara de C 15 a C 18 , es decir,
disminuira 33C, justo como afirma la opcin A.

Se observa en la tabla de porcentajes que la mayora de los estudiantes y las estudiantes se
inclinaron por la opcin de respuesta D, lo que llevara a dos consideraciones. Una, por fallas
en comprensin de lectura se tom 18C bajo cero simplemente como 18C, luego como la
temperatura pasa de 15C a 18C, pues evidentemente aumentara 3C, que es lo que afirma
esta opcin. Dos, es importante resaltar la dificultad que representa para los estudiantes
reconocer la diferencia del signo como elemento que caracteriza al nmero, por ejemplo le
otorga su condicin de ser negativo o positivo, del operador (la operacin), situacin que
llevara a no saber cmo interpretar la frase bajo cero, ni cmo relacionarla con un sistema
de referencia.

En el caso de la opcin C existen dos posibilidades relevantes. La primera, es realizar
correctamente el anlisis de la diferencia de temperatura pero sin tener en cuenta el sentido de
19

la variacin de la temperatura y, la segunda, se reduce simplemente a sumar ambas
temperaturas sin consideraciones de signo ni de sistema de referencia alguno.
Por ltimo, los que eligieron la opcin B tambin asumieron una variacin de temperatura
entre 15C y 18C, es decir, de 3C justo como la opcin D, y por las mismas razones, pero s
infirieron correctamente del texto el sentido de la variacin, o sea, que la temperatura
disminuira.

En este tem existe un alto componente de comprensin de textos relacionado con el manejo
de sistemas de referencia, magnitudes, mediciones, variaciones y sentido de stas variaciones.
Sin embargo dado que es un hecho que los estudiantes y las estudiantes tienen los elementos
necesarios para responder correctamente esta pregunta, era de esperarse que el porcentaje de
acierto fuera mucho mayor.

PREGUNTA DE LGEBRA

Si c representa la concentracin de CO
2
en la era preindustrial, la concentracin en el ao
2060, si persiste la tendencia actual, ser
A. c + 2

B. 2c

C. c + 4

D. 4c

A 8,76%
B 49,72% X
C 11,50%
D 29,84%
8
BLANCO 0,12%

Los operadores la mitad de, el doble de, el cuadrado de, el triple de, la tercera parte de, etc.
en el ambiente escolar, histricamente, se han prestado para confusin entre ellos, sin embargo
el de mayor dominio entre los estudiantes es el de el de doble de, tal vez por las facilidades
aritmticas que representa su clculo. De ah que, con una lectura adecuada del texto EL
EFECTO INVERNADERO y en particular de la frase que dice Para el ao 2060, de
persistir los ndices actuales, por lo menos se duplicarn los niveles preindustriales, un
49,72% de los estudiantes y las estudiantes respondieran correctamente la pregunta. Por otro
20

lado, al parecer, la frase (y al finalizar el siglo podran cuadruplicarse [los niveles de CO
2
])
confundi al 29,84% de las personas que presentaron el examen, llevndolos a elegir la opcin
D como respuesta.

El doble de est relacionado con el nmero 2 (el doble de X es X + X = 2X) y de igual forma
sucede con el nmero 4 y el cudruple de. Esto explicara las elecciones de las opciones de
respuestas A y C, es decir, estos estudiantes y estas estudiantes confunden las estructuras
multiplicativas con las aditivas.

PREGUNTAS DE LGEBRA

Esta pregunta (la 32) es pertinente analizarla junto con las preguntas 30 y 31 dado que todas
podran haber sido respondidas a partir de la misma capacidad de modelacin de funciones
polinmicas que describan situaciones de variacin, capacidad por la que se indaga en el
estndar 4 de grado noveno.

Responda las preguntas 30 a 32 a partir de la siguiente informacin.

A finales del ao 1990 la poblacin de una ciudad A era de 500.000 y ha crecido
aproximadamente en 9.000 habitantes por ao; mientras que la poblacin de una ciudad B era
en ese mismo ao de 696.000 habitantes y ha decrecido aproximadamente en 800 personas por
ao.

30. De acuerdo con las condiciones del problema, al finalizar el 2004 el nmero habitantes de
las dos ciudades sern:

Ciudad A Ciudad B
A. 626.000 684.800
B. 374.000 707.200
C. 374.000 684.800
D. 626.000 707.200

A 63,77% X
B 3,65%
C 4,32%
D 27,95%
30
BLANCO 0,23%

21

31. El nmero de habitantes de la ciudad B, transcurrido un tiempo t, se puede determinar con
la expresin:

A. ( ) t t P 800 000 . 696 + =

B. ( ) t t P 800 000 . 696 =

C. ( ) t t P 000 . 9 000 . 500 + =

D. ( ) t t P 000 . 9 000 . 500 =

A 27,06%
B 68,58% X
C 3,02%
D 1,23%
31
BLANCO 0,10%

32. Suponiendo que las razones de crecimiento y decrecimiento de la poblacin en estas
ciudades se mantiene, se puede afirmar que al terminar el ao 2010,

A. la ciudad A tendr ms habitantes.

B. la ciudad B tendr ms habitantes.

C. las dos ciudades tendrn ms de
700.000 habitantes.

D. las dos ciudades tendrn el mismo
nmero de habitantes.

A 41,02%
B 22,08%
C 17,42%
D 19,34% X
32
BLANCO 0,12%

Es poco probable que los estudiantes y las estudiantes hayan abordado este problema
(pregunta 30) planteando funciones lineales que modelaran las variaciones de las poblaciones
desde el inicio, por el contrario, es probable que hayan tratado de realizar los clculos por
tanteo, primero determinado los aos transcurridos entre finales de 1990 y finales de 2004 (14
aos), y luego multiplicndolos por las razones de variacin de las poblaciones de las ciudades
A y B, lo que dara como resultado 000 . 126 000 . 9 14 = habitantes (de crecimiento
decrecimiento) para la ciudad A y 200 . 11 800 14 = habitantes (de crecimiento
decrecimiento) para la ciudad B. Slo restara establecer si restaban o sumaban estas
cantidades, situacin que se infera de la lectura del texto: crecimiento para la ciudad A, es
decir suma, y, decrecimiento para la ciudad B, es decir resta. De esta forma se concluye que la
22

ciudad A posee 000 . 626 000 . 126 000 . 500 = + habitantes en el ao 2004 y la ciudad B, para el
mismo ao, posee 800 . 684 200 . 11 000 . 696 = habitantes. Estos datos son los que coinciden
con la opcin de respuesta A. Es importante resaltar que esta pregunta fue la quinta pregunta
con mayor acierto de la componente matemtica del examen (63,77%), y se ubica en el rango
de preguntas fciles.

Ahora, los estudiantes y las estudiantes que eligieron la opcin de respuesta D, la segunda con
mayor porcentaje de eleccin, sumaron a ambas poblaciones iniciales de las ciudades A y B
las cantidades 126.000 y 11.200 respectivamente, pasando por alto un decrecimiento de la
poblacin de la ciudad B, muy seguramente por una confusin respecto a los significados de
los trminos crecimiento y decrecimiento. De igual forma, los estudiantes que tomaron la
opcin de respuesta C como solucin al problema restaron las cantidades 126.000 y 11.200 a
las poblaciones iniciales de las ciudades A y B respectivamente, pasando por alto un
crecimiento de la poblacin de la ciudad A. Y por ltimo, los estudiantes y las estudiantes que
eligieron la opcin de respuesta B restaron 126.000 a la poblacin inicial de la ciudad A y
sumaron 11.200 a la poblacin inicial de la ciudad B. Independientemente de la opcin de
respuesta B, C D que los estudiante y las estudiantes haya elegido, realizaron una lectura
errnea de las hiptesis del problema ya que no interpretaron correctamente el significado de
las palabras creciente y decreciente, o bien, simplemente las confundieron y les asignaron
crecimiento a la ciudad B y decrecimiento a la ciudad A.

Sin embargo, lo que se esperaba era que los estudiantes y las estudiantes reconocieran en las
hiptesis del problema que las variaciones, para cualquier momento t, de las poblaciones de
ambas ciudades se podan modelar a travs de funciones lineales, donde la razones de
crecimiento y decrecimiento son las pendientes de las ecuaciones lineales y, las poblaciones
iniciales, los interceptos con el eje Y. A saber, para la ciudad A la funcin sera
( ) t t A 000 . 9 000 . 500 + = y para la ciudad B sera ( ) t t B 800 000 . 696 = . De esta forma se
tendra que ( ) ( ) 000 . 626 14 000 . 9 000 . 500 14 = + = A y ( ) ( ) = = 14 800 000 . 696 14 B 684.800.

Ya planteadas las funciones lineales que modelaban la variacin de las poblaciones de las
ciudades A y B, dar respuesta a la pregunta 31 era inmediato y trivial. En el caso de que no se
23

hubiera procedido como se esperaba sino por tanteo como se analiz arriba, el estudiante o la
estudiante tambin habra podido dar solucin a esta pregunta (31) por tanteo o por simple
observacin: Para 0 = t , las funciones de las opciones de respuesta C y D describiran la
poblacin inicial de la ciudad A (500.000 habitantes) y no la de la ciudad B (696.000
habitantes), luego las opciones de respuesta C y D deban ser descartadas. Por otro lado, como
la poblacin de la ciudad B decrece, y relacionando el decrecimiento con la resta, era claro que
la funcin que se adecuaba a este raciocinio era la que se encontraba en la opcin de respuesta
B, pudiendo descartar as la opcin A. El hecho de que el 27,06% de los estudiantes y las
estudiantes se hayan inclinado por la opcin A evidencia, de nuevo, la incomprensin del
significado de las palabras decrecimiento y crecimiento en un contexto matemtico. Lo que se
observa en la eleccin de las opciones A y D es que s hubo errores analticos o de raciocinio
al interpretar incorrectamente las palabras crecimiento y decrecimiento, adicionalmente, los
estudiantes y las estudiantes que eligieron la opcin D cometieron un error de lectura al haber
tomado los datos correspondientes a la ciudad A pero no bajo unas condiciones de crecimiento
sino de decrecimiento.

Insistiendo, si el estudiante o la estudiante haba determinado correctamente las funciones
lineales que modelaban las variaciones poblacionales de las ciudades A y B, para dar respuesta
a la pregunta 32 poda proceder de varas maneras, entre ellas las ms lgicas seran:

1. Dado que en la opcin de respuesta D se indagaba por la igualdad en de las poblaciones de
ambas ciudades, se deban igualar ambas funciones lineales y despejar el ao t para el que
las poblaciones seran iguales. Es decir

( ) ( )
20
800 . 9
000 . 196
800 . 9 000 . 196
000 . 9 800 000 . 696 000 . 500
800 000 . 696 000 . 9 000 . 500

=
=
=
=
= +
=
t
t
t t
t t
t B t A

Pero 20 aos es precisamente la diferencia de aos por la que se indaga.

24

2. Primero se determinaban los aos transcurridos entre finales de 1990 y finales de 2010, que
son 20 aos y con este dato se proceda a evaluar las funciones que modelaban las
poblaciones para ambas ciudades en t =0 obteniendo as que:

( ) ( )
( ) ( ) 000 . 680 20 800 000 . 696 20
000 . 680 20 000 . 9 000 . 500 20
= =
= + =
B
A

Luego ambas ciudades tienen la misma poblacin en el ao 2010.

Se concluye, entonces, que la opcin de respuesta correcta es la D. Sin embargo, el 41,02% de
los estudiantes y las estudiantes eligieron la opcin A como respuesta a la pregunta 32. Una
posibilidad es que los estudiantes y las estudiantes hayan realizado mal el clculo de los aos
transcurridos entre finales de 1990 y finales 2010 pudiendo obtener como diferencia 21 aos
debido a que tomaron como inicio del perodo principios de 1990 y como final del perodo
finales de 2010. En este caso la ciudad A tendra 689.000 habitantes y la ciudad B tendra
679.200 habitantes, as la ciudad A tendra ms habitantes que la ciudad B. O simplemente los
estudiantes y las estudiantes asumieron, por estimacin, que dado que la razn de crecimiento
de la ciudad A es mucho mayor que la razn de decrecimiento de la ciudad B, despus de 20
aos la ciudad A debera tener ms habitantes que la ciudad B. La opcin C, que recibi un
porcentaje de eleccin del 17,42%, afirmaba que ambas ciudades tendran ms de 700.000
habitantes y la justificacin de esto puede ser que tambin se procedi por estimacin pero
desde un error de lectura ya que la poblacin de la ciudad B no presenta crecimiento sino
decrecimiento. Este mismo error de lectura podra haber llevado a los estudiantes y a las
estudiantes a elegir la opcin B porque, a pesar de que la poblacin de la ciudad A crece ms
rpido, la diferencia de poblaciones iniciales es grande y se necesitara de mucho tiempo para
que la poblacin de la ciudad A sobrepasara a la poblacin de la ciudad B. Otra razn por la
que los estudiantes y las estudiantes eligieron la opcin de respuesta B podra ser que, de
nuevo por estimacin, y teniendo en cuenta un decrecimiento mucho menor para la poblacin
de la ciudad B que para la ciudad A, la poblacin de la primera (B) no disminuira lo
suficiente como para que haya ms habitantes en la ciudad A que en la ciudad B despus de 20
aos.

25

Por ltimo, es muy frecuente que el estudiante o la estudiante al observar un alto grado de
complejidad en la pregunta elija al azar o simplemente escoja la respuesta que mejor le
parezca.

PREGUNTA DE GEOMETRA

La suma de las medidas de los ngulos internos de un tringulo es 180

La suma de las medidas de los ngulos internos del polgono ABCDE que muestra la figura
es:

A. 900

B. 180

C. 720

D. 540

A 12,27%
B 11,56%
C 8,66%
D 67,30% X
39
BLANCO 0,19%

Para responder correctamente este tem, el camino ms sencillo a seguir era usar la
informacin o ayuda que se suministr con la pregunta, que en este caso fue de dos tipos: se
les dijo que la suma de las medidas de los ngulos internos de un tringulo es 180 y el
polgono ABCDE se construy triangulado. As, slo bastaba notar que en el polgono hay tres
tringulos, y luego multiplicar ste nmero de tringulos por 180, obteniendo que la suma de
las medidas de los ngulos internos del polgono ABCDE es 540, tal como afirma la opcin
de respuesta D. Sorprende que, a pesar de que se les da a los estudiantes y las estudiantes toda
la informacin necesaria para resolver el problema sin tener que recurrir a propiedades de los
tringulos memorizadas, el porcentaje de acierto sea tan bajo (67,30%). Es posible que los
26

estudiantes y las estudiantes hayan pasado por alto la primera ayuda porque sta se encontraba
antes del enunciado de la pregunta y no con la pregunta, llevando a que, para quienes no
recordaban que la suma de las medidas de los ngulos internos de un tringulo es 180, la
segunda ayuda perdiera relevancia o, inclusive, los confundiera.

Los estudiantes y las estudiantes que eligieron la opcin A (900) simplemente multiplicaron
180 por el nmero de ngulos del polgono, y los que eligieron la opcin B (180) tal vez
leyeron la ayuda y al no saber qu hacer con ella, asumieron que esa era la respuesta o
simplemente la eleccin de la opcin B responda a una seleccin al azar.

PREGUNTA DE TRIGONOMETRA

Analice las siguientes afirmaciones:

1. Para cualquier valor t, ( )( ) 1 = t csc t cos
2.
3
30
cos sen =
3. Si t es cualquier valor real,
t cos
t sen
t tan

=
4.
4

4
5
sen sen =

De las anteriores afirmaciones son falsas:

A. 1 y 4

B. 2 y 4

C. 1 y 3

D. 3 y 4

A 34,56% X
B 38,20%
C 16,06%
D 10,86%
42
BLANCO 0,20%

A primera vista la expresin ms familiar es
t cos
t sen
t tan

= (3), expresin que no es falsa,
luego es claro que las opciones de respuesta C y D deben ser descartadas porque en ellas se
27

considera una expresin verdadera, a saber, la expresin 4. Ahora,
t sen
t csc

1
= luego
( )( ) ( )( ) t ctg
t sen
t cos t csc t cos = =

1
, pero 1 = t ctg slo se tiene para valores especficos de
t. Luego 1 es falsa.

Por otro lado, dado que 60 90 30 = entonces ( ) 60 90 60 90 30 cos sen sen sen = =
3
cos cos cos sen cos cos sen

= = = = 60 0 60 0 90 60 1 90 60 , esto se tiene del
hecho de que para todo valor de x, se verifica que ( ) x cos x sen =
2
. La anterior propiedad
es un caso particular de otra propiedad ms general, a saber, ( ) = sen
cos sen cos sen propiedad sta ampliamente discutida y usada en el curso de
trigonometra. Con lo anterior queda demostrado que la afirmacin 2 es cierta, logrando de
esta forma descartar la opcin de respuesta B. Siendo descartadas las opciones B, C y D es
obvio que la respuesta a la pregunta 42 es la opcin A.

Para responder correctamente esta pregunta es necesario el dominio de las propiedades de las
funciones trigonomtricas seno y coseno, pero la forma como se discuti y analiz la respuesta
correcta evidentemente no es la nica manera de dar solucin a la pregunta.
Tambin se podra haber notado que, ya que las funciones seno y coseno son peridicas con
perodo 2 , entonces se tiene que ( ) Z k k t sen t sen = para , 2 , as que

Z k
k
k
k
=
=
=
+ =
2
1
2
2
4 4
5
2
4 4
5

Como Z k entonces
4

4
5
sen sen , luego la afirmacin 4 es falsa y como ya se saba que
la afirmacin 1 es falsa, se obtiene, pues, que la respuesta correcta sea la opcin de respuesta
A.

28

Siendo consecuentes con el desempeo de los estudiantes y las estudiantes en preguntas con
mucha menor dificultad, se podra esperar que los resultados para esta pregunta fueran
inferiores al 34,56%, sin embargo es posible que la misma formulacin de la pregunta les
hubiera permitido reducir su eleccin a las opciones A y B, apoyndose en el hecho de que
t cos
t sen
t tan

= es una afirmacin cierta y ms familiar para ellos. Esto explicara que los
porcentajes de eleccin de las opciones A y B fueran similares (34,56% y 38,20%
respectivamente). Tal como se afirm en el anlisis de las preguntas 30, 31 y 32, cuando la
pregunta tiene un nivel de complejidad alto, los estudiantes responden al azar o simplemente
eligen la opcin que mejor les parezca, justificando esto las elecciones de las opciones C y D.

2.2 EXAMEN DE ADMISIN PRIMER SEMESTRE DE 2005

PREGUNTAS MS FCIL Y MS DIFCIL DE LA SECCIN DE COMPRENSIN
DE LECTURA

La pregunta 9 se responde con base en el texto PASES RPIDOS EN EL
BALONCESTO

PASES RPIDOS EN EL BALONCESTO

El pase desde la altura del pecho y con ambas manos que realiza un jugador de baloncesto, tiene la
caracterstica principal de requerir poca amplitud en los movimientos previos al lanzamiento. Por lo tanto,
es el movimiento apropiado para soltar el baln rpidamente cuando el jugador lo considera necesario.
ste, que sabe bien la importancia que puede tener el hecho de que el baln llegue a su compaero de
equipo en el tiempo ms corto posible, le imprime una velocidad alta y lo lanza en una trayectoria muy
tendida.
Las leyes de la fsica establecen que cuando se quiere lanzar un proyectil desde un punto A hasta un punto
B a la misma altura y a una distancia x, existe una velocidad mnima por debajo de la cual el proyectil no
alcanzar el blanco. Cuando se dispara un proyectil con esa velocidad mnima, el ngulo de lanzamiento
debe ser de 45 sobre la horizontal y el tiempo de lanzamiento
vm
t para esta trayectoria, llamada a veces
trayectoria mnima, se puede calcular con la frmula:

2
1
2
|
|
\
|
=
g
x
t
vm

La trayectoria mnima es una trayectoria elevada para las necesidades normales del juego. El baln est
demasiado tiempo en el aire para que el pase sea seguro. Es necesario escoger una inclinacin menor.
29

Para una inclinacin , el tiempo de vuelo
v
t ser:

2
1
2
|
|
\
|
=
g
tan x
t
v

Naturalmente, la velocidad a un ngulo menor de 45 debe ser mayor que para el lanzamiento a 45. La
siguiente tabla relaciona los ngulos de inclinacin , el tiempo de vuelo
v
t para un lanzamiento a una
distancia x de 5 m y W que es el alcance que tendra el baln si, con esta misma velocidad se lanza a 45.

v
t
W
5 0,089 s 28,8 m
10 0,424 s 14,6 m
15 0,523 s 10,6 m
45 1,010 s 5,0 m

Savirn, J. Problemas de Fsica en un ao olmpico. Con adaptacin

PREGUNTA MS FCIL

De la tabla que se presenta en el texto, se concluye que si crece,

A.
v
t crece y W decrece

B.
v
t y W crecen

C.
v
t y W decrecen

D.
v
t decrece y W crece

A 71,71% X
B 10,83%
C 7,22%
D 10,05%
9
BLANCO 0,19%

Esta pregunta indaga bsicamente por el reconocimiento del orden de los nmeros reales en
diferentes contextos. El estudiante deba identificar los tres contextos en los que fueron usados
nmeros reales para construir la tabla, a saber, ngulo de inclinacin (en grados), tiempo de
vuelo (en segundos) y alcance (en metros), y determinar si hay crecimiento, decrecimiento o
ninguna de las anteriores, segn la variacin del ngulo de inclinacin , en
v
t y en W.

30

Las tres cantidades se encuentran dispuestas por columnas y se relacionan entre s por filas.
Con el fin de observar el comportamiento de
v
t y W a medida que crece el ngulo de
inclinacin , se eligieron los ngulos 5, 10,15 y 45. Ya en este punto slo basta observar
que para los ngulos mencionados,
v
t toma los valores 0,089 s, 0,424 s, 0,523 s y 1,010 s
respectivamente. Claramente 010 , 1 523 , 0 424 , 0 089 , 0 < < < . Luego
v
t crece cuando crece.
As mismo, W toma los valores 28,8 m, 14,6 m, 10,6 m y 5,0 m respectivamente. De nuevo, es
claro que 0 , 5 6 , 10 6 , 14 8 , 28 > > > . Luego W decrece cuando crece.

No slo en matemticas el estudiante se ve en la necesidad de reconocer y hacer uso del orden
de los nmeros reales, prcticamente en todas las reas de cualquier currculum el estudiante
debe hacer uso de ste orden. En este sentido sorprende que ms del 20% de los estudiantes
hayan elegido las opciones B y D cuando claramente la respuesta correcta es la opcin A. Lo
ms probable es que los estudiantes y las estudiantes que eligieron las opciones de respuesta
B, C y D no diferencian con claridad los significados de los trminos creciente y decreciente o
bien, tienen dificultades ordenando nmeros decimales.

La pregunta 11 se responde con base en el texto RENDIMIENTO DEPORTIVO EN
ALTITUDES

RENDIMIENTO DEPORTIVO EN ALTITUDES

Durante los juegos olmpicos de Mjico, 1968, en las pruebas deportivas de alto componente aerbico, el
rendimiento disminuy debido fundamentalmente a la disminucin en el consumo mximo de oxgeno,
por la hipoxia que se experimenta en la altitud. En las pruebas atlticas de larga distancia no slo se
observaron empeoramientos drsticos en comparacin con las marcas a nivel del mar, sino que en
algunas de ellas se observaron colapsos y desmayos inesperados. En algunas pruebas hubo excepciones,
pero fueron atletas keniatas, que haban vivido y entrenado toda su vida en una altitud similar a la de
Mjico, situada a 2240 metros sobre el nivel del mar. A partir de ello, se iniciaron estudios para valorar
el efecto de la altitud en el rendimiento fsico, y la necesidad o no de aclimatarse a ella. Estos estudios
han continuado, debido a la creacin en varios pases de centros de entrenamiento deportivo situados a
altitud moderada y a la celebracin de otros eventos deportivos importantes en altitud. Se ha estudiado
que algunos de los efectos fsicos producidos por la altitud se deben a: la presin atmosfrica, la
temperatura, la humedad relativa, la intensidad de radiacin solar.

1. La presin atmosfrica disminuye de manera exponencial con la altitud. Debido a esa disminucin
de la presin atmosfrica, disminuye la presin parcial del oxgeno en el aire, con lo que baja la
tensin del oxgeno en la sangre arterial. La disminucin de la presin baromtrica y la hipoxia que
31

produce, es el efecto fsico fundamental que inducir las diferentes respuestas fisiolgicas en
altitud.

2. la temperatura desciende con la altitud, aproximadamente 1 por cada 150 metros de subida sobre
el nivel del mar, siendo generalmente negativa por encima de los 3000 metros.

3. La humedad relativa disminuye con el aumento de la altitud, de manera mucho ms rpida que la
presin baromtrica. A 2000 metros disminuye en un 50% y a 4000 metros, en donde la presin
constituye
3
2
de la del nivel del mar, el vapor de agua slo representa
4
1
del existente a ese
nivel. Esto explica la prdida de agua corporal.

4. La intensidad de la radiacin solar aumenta de la siguiente manera: 2 a 4 por ciento cada 100
metros, aproximadamente, hasta llegar a los 2000 metros y en uno por ciento cada 100 metros a
partir de los de los dos mil metros. Tanto las radiaciones infrarrojas como las ultravioleta, algunas
de ellas causantes de quemaduras solares y de inflamaciones de la cornea, sigue el aumento general
de las radiaciones.

PREGUNTA MS DIFCIL

Si P es la presin atmosfrica de una ciudad cuya altitud es h metros, k es un nmero real
positivo y P
0
es la presin al nivel del mar, entonces la ecuacin que representa la relacin
entre P y h es:

A. kh P P =
0

B. kh P P + =
0

C.
kh
e P P
0
=

D.
kh
e P P

=
0

A 33,46%
B 45,47%
C 10,07%
D 10,69% X
11
BLANCO 0,27%

Para que los estudiantes y las estudiantes pudieran responder correctamente esta pregunta, en
primer lugar deban identificar cuales de las funciones listadas en las opciones corresponden a
funciones exponenciales. Una vez identificadas, las opciones A y B podan ser descartadas.
Luego deban decidir sobre el crecimiento o decrecimiento de las funciones en las opciones C
y D. Asumiendo que no se buscaba que se apoyaran en un anlisis riguroso con el fin de
32

determinar esto, podra ser til reconocer o recordar que para
y
y
y
x
x
x y x = >

1
, 0 , . De
esta forma se podra concluir que
kh
kh
e P
e P P
0
0
1
= =

decrece y
kh
e P P
0
= crece.

Como ya se dijo, un ingrediente indispensable para responder correctamente esta pregunta es
reconocer funciones exponenciales, sin embargo, no es comn que las funciones
exponenciales sean discutidas con rigurosidad en los cursos de matemticas en el colegio,
luego no puede esperarse que los estudiantes y las estudiantes las identifiquen.
Adicionalmente, la gran cantidad de smbolos (constantes, variables, etc.) involucrados en las
expresiones y el hecho de que ninguna de ellas se haya presentado con notacin funcional, son
causa de distraccin y confusin, pudindolos llevar a elegir expresiones ms familiares, como
las presentadas en las opciones A y B. stas expresiones son funciones que crecen decrecen,
en la medida que h aumenta o disminuye. Esta informacin le es familiar a el\la estudiante de
los cursos de lgebra y trigonometra y por tal razn cerca de 80% los estudiantes y las
estudiantes eligieron las opciones de respuesta A y B. Ahora, dentro de este 80%, el 45,47% le
dio una lectura superficial al enunciado y no interpret correctamente la palabra decrece.

Se observa que los porcentajes de eleccin de las opciones C y D son prcticamente iguales,
lo que hace pensar que los estudiantes y las estudiantes que identificaron las funciones
exponenciales no supieron determinar cul de ellas creca y cul decreca y simplemente
eligieron al azar.

Con la gran cantidad de manejo simblico, en la pregunta y en los distractores, es apenas
natural que esta pregunta haya obtenido este resultado.
33

PREGUNTAS MS FCIL DE LA SECCIN DE MATEMTICAS

En los tringulos que aparecen en la figura se tiene que: DF AB , DE BC y el ngulo B
es congruente con el ngulo D

Es posible afirmar que el ngulo A es congruente con el ngulo

A. F

B. E

C. D

D. C

A 80,68% X
B 9,06%
C 5,17%
D 4,95%
47
BLANCO 0,12%

Dado que DF AB , DE BC , el ngulo B es congruente con el ngulo D, el ngulo B est
comprendido entre AB y BC y el ngulo D est comprendido entre DF y DE, entonces se
cumplen las condiciones necesarias del postulado LAL (Lado ngulo Lado) de tringulos
congruentes, teniendo as una congruencia entre los tringulos ABC y DEF. En estas
condiciones el ngulo A es congruente con el ngulo F y el ngulo C es congruente con el
ngulo E, luego la respuesta correcta es la opcin A. Lo ms probable no es que los
estudiantes se hayan apoyado en el postulado LAL para dar respuesta a esta pregunta sino que
hayan hecho una rotacin y una superposicin se los dos tringulos de tal forma que el lado
AB sea superpuesto al lado DF y el lado BC sea superpuesto al lado DE. De esta forma habran
observado que el ngulo A tiene una correspondencia con el ngulo F. Como en ningn
momento se considera la posibilidad de que los tringulos no sean congruentes, obtener la
correspondencia FDE ABC por rotacin y superposicin es suficiente para responder la
34

pregunta. Los estudiantes que eligieron la opcin B tomaron las congruencias DE AB y
DF BC , y los estudiantes que eligieron las opciones C y D es muy probable que no hayan
analizado la situacin y hayan respondido al azar.

PREGUNTAS MS DIFCIL DE LA SECCIN DE MATEMTICAS

Un campo rectangular, cuyo largo es el doble de ancho, esta encerrado por x metros de cerca.
El rea del campo, en trminos de x es:

A.
18
2
x

B.
2
2x

C.
9
2
2
x

D.
2
2
x

A 9,31% X
B 55,42%
C 8,74%
D 26,33%
45
BLANCO 0,18%

Si llamamos a el ancho del campo, 2a sera el largo del mismo, de esta forma
x a a a a a = = + + + 6 2 2 de donde se obtiene que
6
x
a = . Entonces el rea del campo viene
dada por
18 3 6
2
2
x x x
a a = = , luego la respuesta correcta es la opcin A. Los estudiantes y las
estudiantes que eligieron la opcin de respuesta B tomaron x como el ancho del campo y 2x
como el largo del campo, obteniendo as que el rea de ste es
2
2 2 x x x = . Los que eligieron
la opcin de respuesta D tomaron como el largo y ancho del campo x y
2
x
respectivamente,
obteniendo as que el rea de ste es
2 2
2
x x
x = . Ya sea que hayan elegido la opcin B la
opcin D, los estudiantes y las estudiantes no leyeron con atencin las hiptesis del problema
y relacionaron el permetro x con una de las dimensiones del campo.

35

Estos resultados muestran la dificultad que representa para el estudiante dar significado a la
variable en un contexto, adems de establecer relaciones entre varias variables, como era el
caso en este problema.

PREGUNTA DE LGEBRA

Respecto a las funciones ( ) 1 2
2
+ + = x x x f , ( ) 1 + = x x g , ( ) 2 3
2
+ + = x x x h y ( ) x x s 3 3+ = es
posible afirmar que

A. todas tienen por recorrido el conjunto
de los nmeros reales

B. ( ) ( ) ( ) ( ) 0 0 0 0 s h g f = = =

C. todas tienen por recorrido el conjunto
de los nmeros reales positivos

D. ( ) ( ) ( ) ( ) 1 1 1 1 = = = s h g f

A 26,95%
B 8,60%
C 51,66%
D 12,51% X
43
BLANCO 0,25%

Las funciones g y s s tienen por recorrido el conjunto de los nmeros reales ya que son rectas
no-constantes, pero las funciones f y h tienen por recorrido los conjuntos [ ) ; 1 y [ ) ; 2
respectivamente. De esta forma se descartan A y C. Ahora, ( ) 1 0 = f y ( ) 2 0 = h luego las
funciones f, g, h y s tampoco satisfacen la opcin de respuesta B. Por lo tanto la opcin de
respuesta correcta es la D. sin embargo el 78,62% de los estudiantes eligieron las opciones A y
C. Lo anterior tendra varias posibles implicaciones, a saber, la notacin funcional confunde a
los estudiantes y las estudiantes, no saben evaluar funciones en un punto dado y/ no tienen
claro cmo determinar el recorrido de una funcin.
36


Respecto a los enunciados:

I Todo nmero entero es racional
II Existen nmeros naturales que no son enteros
III Hay infinitos nmeros reales que no son racionales
IV Todo nmero irracional es real
V Existen nmeros racionales que no son enteros

Es posible afirmar que:

A. Son falsos el III y el IV

B. Es falso nicamente el II

C. Son todos falsos

D. Son todos verdaderos

A 34,24%
B 30,80% X
C 19,48%
D 15,23%
40
BLANCO 0,23%

El conjunto de los nmeros naturales es subconjunto del conjunto de los nmeros racionales
luego el enunciado I es verdadero. Como los naturales son subconjunto de los enteros, todo
nmero natural es entero. En consecuencia el enunciado II es falso. El conjunto de los
nmeros reales est formado por la unin del conjunto de los nmeros racionales y el conjunto
de los nmeros irracionales y ambos conjuntos son infinitos, por lo tanto el enunciado III es
verdadero. Como se acaba de afirmar, el conjunto de los nmeros irracionales es subconjunto
de los nmeros reales, de ah que todo irracional sea real, es decir, el enunciado IV es
verdadero. Por ltimo,
2
1
es un nmero racional y no es entero, luego el enunciado V es
verdadero. Los estudiantes que eligieron la opcin de respuesta A no tienen claro cul es el
conjunto de los nmeros irracionales ni la relacin que tienen stos con los nmeros reales y
con los nmeros racionales. Los que eligieron las opciones de respuesta C y D no tienen claras
las relaciones de contenencia que se puedan establecer entre los conjuntos numricos
37

Preocupa especialmente que el 68,94% de los estudiantes no estn familiarizados con los
sistemas numricos bsicos ni cmo se relacionan entre s; se aprenden de memoria algunas
relaciones de contenencia y reconocen algunos elementos notables como por ejemplo
3 , 2 , e incluso p para p un nmero primo y e la base de los logaritmos naturales (en
el caso de los irracionales), pero no comprenden las caractersticas esenciales que hacen a cada
sistema numrico diferente de los dems. Por otro lado, la pregunta pudo resultar de
complejidad alta porque las afirmaciones en el enunciado no son sencillas de analizar
precisamente porque incluyen cuantificadores que el\la estudiante no sabe interpretar
matemticamente.

PREGUNTA MS FCIL

Se dice que una funcin ( ) x f es creciente si ( ) ( )
2 1
x f x f < siempre que
2 1
x x < para nmeros
reales cualesquiera
1
x y
2
x . Entre las siguientes grficas, la que representa una funcin
creciente es

A 8,83%
B 5,39%
C 9,34%
56
D 76,23% X
38

BLANCO 0,14%

En el enunciado de la pregunta se da la definicin de funcin creciente, luego el estudiante no
tiene que recurrir a definiciones aprendidas de memoria para responder la pregunta.
Simplemente elegir diferentes pares de puntos
1
x y
2
x , y observar qu relacin de orden
existe entre sus imgenes. En la funcin de la grfica B se tiene que para todo par de nmeros
reales
1
x y
2
x , se cumple que ( ) ( )
2 1
x f x f = , luego la funcin es constante. En la funcin de
la grfica C se tiene que para todo par de nmeros reales
1
x y
2
x , se cumple que
( ) ( )
2 1
x f x f > siempre que
2 1
x x < , luego la funcin es decreciente. En la funcin de la grfica
A se deben estudiar dos sectores:

Para todo ( ) b a x x ; ,
2 1
con
2 1
x x < , se tiene que ( ) ( )
2 1
x f x f > , y para ( ) c b x x ; ,
2 1
con
2 1
x x < , se tiene que ( ) ( )
2 1
x f x f < . Luego la funcin de la grfica A es decreciente para el
intervalo ( ) b a; y creciente para el intervalo ( ) c b; . Como no se satisfacen todas las
condiciones en la proposicin, a saber, que para todo par de nmeros reales
1
x y
2
x ,
2 1
x x <
implica que ( ) ( )
2 1
x f x f < , entonces la funcin no es creciente. En consecuencia la nica
funcin creciente es la mostrada en la grfica D.

39

Los estudiantes, probablemente, ms que hacer un anlisis similar al que se acaba de hacer,
recurren a su nocin intuitiva de crecimiento en el plano cartesiano que se traducira en que
entre ms a la derecha se observe en el plano, ms arriba esta la grfica de la funcin. Las
elecciones de las opciones A, B y C responden ms a un acto de responder al azar que a un
anlisis grfico de las opciones. Es posible que algunos estudiantes que tengan confundidos
los significados de las palabras creciente y decreciente se hayan inclinado por la opcin C. Sin
embargo queda en evidencia que los estudiantes tienen dificultades en el manejo del plano
cartesiano y en la evaluacin de funciones en un punto dado. La anterior afirmacin se
justifica debido a que, dada la poca dificultad que representaba esta pregunta, se esperara que
el porcentaje de acierto fuera mucho mayor.

Por otro lado, algo que puede incidir negativamente en este tipo de preguntas es que en el
bachillerato no es una prctica comn la interpretacin y uso de definiciones.

PREGUNTA MS DIFCIL

Un cono circular recto de volumen C, un cilindro de volumen D y una esfera de volumen E
tienen todos, el mismo radio; el cono y el cilindro tienen la misma altura y sta es igual al
dimetro de la esfera. De acuerdo con la informacin anterior es correcto afirmar que

A. E D C 3 2 2 = +

B. E D C = +

C. E D C + = 2

D. 0 = + E D C

A 21,11%
B 41,58%
C 24,46%
D 12,55% X
62
BLANCO 0,30%

Sea r el radio de del cono, el cilindro y la esfera, d la altura del cono y el cilindro. De esta
forma d tambin representa el dimetro de la esfera. El volumen del cono viene dado por
3 2 2
3
2
2
3
1
3
1
r r r d r = = = C , el del cilindro por
3 2 2
2 2 r r r d r = = = D y el
de la esfera por
3
3
4
r = E . Se observa que
3 3 3 3
2
3
6
3
4
3
2
r r r r = = + = + E C .
40

Como D E C = + entonces 0 = + = + E D C D E C . En consecuencia la respuesta correcta
es la D.

Lo ms probable es que los estudiantes no conocieran o no recordaran las frmulas de los
volmenes de estos tres slidos. Sin embargo algunos pudieron reconocer que el radio del
cono ms el radio del cilindro es igual al dimetro de la esfera. Lo anterior explicara que el
41,58% se haya inclinado por la opcin B. Quienes no se percataron de la relacin entre los
radios y el dimetro, se vieron en la necesidad de proceder al anlisis del problema por
estimacin, o simplemente elegir al azar.

PREGUNTA SELECCIONADA DE LA SECCIN DE COMPRENSIN DE TEXTO

La pregunta 38 se responde con base en el texto SISTEMAS EXPERTOS DE
COMPUTACIN

SISTEMAS EXPERTOS DE COMPUTACIN

Un rea bsica de la Inteligencia Artificial es la de los sistemas expertos concebidos como
programas de computacin que capturan el conocimiento de un experto y tratan de imitar su
proceso de razonamiento en una especialidad determinada y limitada y a su vez, solucionar
problemas mediante la induccin - deduccin lgica. La induccin produce reglas a partir de
observaciones particulares
1
; la deduccin permite obtener conclusiones a partir de premisas.
Uno de los mtodos utilizados para la solucin de problemas es la recursin que es la forma de
razonamiento que reitera un proceso, cuantas veces sea necesario, hasta llegar a un problema
que se pueda resolver fcilmente. Como la solucin de problemas slo poda realizarse con la
ayuda de un experto, se inici el estudio de los llamados sistemas basados en conocimiento, que
son sistemas computarizados capaces de resolver problemas en el dominio del cual tienen
conocimiento. La solucin es esencialmente la misma que hubiera dado una persona experta
confrontada con idntico problema, aunque el proceso seguido no es necesariamente igual.

El sistema basado en conocimientos implica que estos programas incorporen factores y
relaciones del mundo real propio del mbito de conocimiento en el que ellos operan. Un sistema
basado en conocimientos posee las siguientes fases: software de interfaz, base de datos,
programa computacional. El software de interfaz le permite al usuario tener una respuesta a una
pregunta especfica. La base de datos, llamada base de conocimientos, consiste en hechos
(axiomas) y reglas para hacer inferencias a partir de ellos. El programa computacional, llamado
motor de inferencia, interpreta y evala los hechos con la base de conocimientos para proveer

1
Esta acepcin se distingue del trmino tcnico de induccin matemtica que es un mtodo de demostracin de
proposiciones que involucran nmeros naturales.
41

una respuesta.

La comprensin de los mecanismos del intelecto, la cognicin y la creacin de artefactos
inteligentes es ms una meta que un sueo, gracias a los enormes logros en el desarrollo de las
ciencias de la computacin y al hecho de poner la lgica al servicio de la construccin de
sistemas.

42

PREGUNTA MS DIFCIL

El siguiente proceso podra considerarse un modelo de razonamiento en un sistema basado en
conocimientos.

1. El conjunto de enteros mdulo 5 est compuesto por los enteros 0,1,2,3,4
2. Dos enteros son iguales mdulo 5 si al efectuar la divisin de cada uno por 5 se obtiene el
mismo residuo
3. En el conjunto de enteros mdulo cinco se define una operacin: si x, y son elementos del
conjunto de nmeros mdulo cinco r y x = cuando al dividir y x + por 5 el residuo es r.
4. Si 3 y 4 son enteros mdulo 5, es cierto que 2 4 3 = ?
5. como 3+4=7 el residuo de dividir 7 por 5 es 2, la afirmacin es verdadera.

De acuerdo con el texto, constituyen la base de hechos__________la interfaz ________ y el
motor de inferencia___________.

A. 1 y 2 - 3 - 4 y 5

B. 2 y 3 - 1 - 4 y 5

C. 1,2 y 3 - 5 - 4

D. 1,2 y 3 - 4 - 5

A 24,89%
B 20,53%
C 22,85%
D 31,22% X
38
BLANCO 0,49%

Ms que de la dificultad de la pregunta, lo que preocupa es la complejidad del texto y la
complejidad y la longitud del proceso hipottico que se plantea. En el texto y en el proceso se
hace referencia a trminos y definiciones cuya complejidad supera los conocimientos que el
estudiante ha adquirido a travs de su vida escolar. Sin embargo estos trminos y estas
definiciones no son relevantes para responder correctamente la pregunta. Bastaba con
identificar cules numerales hacan referencia a hechos, cules a preguntas y cules a
respuestas. En este caso los numerales 1,2 y 3 son hechos, axiomas o definiciones. En el
numeral 4 se ve claramente el planteamiento de una pregunta y en el numeral 5 la respuesta a
esta pregunta. Por lo tanto 1,2 y 3 corresponden a la base de datos, 4 a la interfaz y 5 al motor
de inferencia. En consecuencia la respuesta correcta corresponde a la opcin D.

43

El\la estudiante antes de decidir sobre la estructura de un sistema basado en conocimientos
tratar de buscar la respuesta en el contenido del proceso, es decir, tratar de elegir una opcin
de respuesta a partir de lo que pueda inferir de la definicin de los enteros mdulo 5 y de la
operacin definida. Tambin se observa que quienes eligieron las opciones A y B no
comprendieron las definiciones de interfaz, base de datos o conocimientos y motor de
inferencia. Quienes eligieron la opcin C, asumiendo que las definiciones de las fases del
sistema basado en conocimientos las comprendieron a cabalidad, es posible que simplemente
se hayan confundido en el orden de los campos en blanco. Pero dados los porcentajes de
eleccin tan similares, se puede conjeturar que los estudiantes procedieron por seleccin al
azar.


De dos varillas cuyas longitudes son 360 cm y 108 cm, respectivamente, se desea obtener
trozos iguales que tengan la longitud mxima posible. El mayor nmero total de trozos posible
es

A. 13

B. 12

C. 18

D. 16

A 18,54% X
B 37,83%
C 28,18%
D 14,63%
50
BLANCO 0,81%

Este es un problema bsico de mximo comn divisor. Apoyndose en el algoritmo del MCD
se procede a descomponer 360 y 108 en factores primos obteniendo que 5 3 2 360
2 3
= y
3 2
3 2 108 = , luego ( ) 36 3 2 108 , 360 MCD
2 2
= = , es decir, de la varilla de 108 cm
conseguimos 3 trozos de 36 cm y de la varilla de 360 cm 10 trozos de 36 cm, obteniendo en
total 13 trozos de la mayor longitud posible.

Un porcentaje bastante alto se inclin por la opcin B mostrando esto que, en primer lugar, no
se entendi la pregunta ya que sta no se reduce a simplemente calcular el MCD, tambin se
44

deben encontrar la cantidad de trozos que se obtienen de cada varilla. Luego tomaron como
( ) 12 3 2 108 , 360 MCD
2
= = que tambin es divisor de 360 y 108 pero no es el mximo comn
divisor. Los que eligieron la opcin C cometieron un error similar al tomar
( ) 18 3 2 108 , 360 MCD
2
= = . Por ltimo, los que eligieron la opcin D tomaron
( ) 16 2 2 108 , 360 MCD
2 2
= = . En cualquier caso, lo que se evidencia es una lectura pobre del
problema y un desconocimiento de algoritmo del MCD. Tambin es probable que s hayan
calculado correctamente el MCD pero al no encontrarlo en las opciones hayan decidido
acomodar su respuesta como se muestra arriba o simplemente eligieron al azar. Esto ltimo
refuerza la idea de que algunos estudiantes pueden estar familiarizados con la definicin y el
algoritmo del MCD pero no interpretan su significado.

PREGUNTA DE LGEBRA

Una recta que no intercepta el eje x en el punto 2 = x tiene por ecuacin

A. 4 2 = y x

B. 0 6 3 = + y x

C. 2 3 = y x

D. 10 4 5 = y x

A 32,65% X
B 28,83%
C 26,15%
D 11,96%
53
BLANCO 0,38%

El estudiante deba asumir que tres de las ecuaciones s tenan intercepto con el eje x en 2 = x .
Una forma de abordar el problema sera remplazar 0 = y en todas las ecuaciones. As, para
cada opcin se tiene
Opcin A
4
4 0
4 0 2
4 2
=
=
=
=
x
x
x
y x

Opcin B
2
3
6
6 3
0 6 0 3
0 6 3
= =
=
= +
= +
x
x
x
y x

Opcin C
2
2 0
2 0 3
2 3
=
=
=
=
x
x
x
y x

Opcin D
2
5
10
10 0 5
10 0 4 5
10 4 5
= =
=
=
=
x
x
x
y x

45

Todos estos pasos se podan realizar mentalmente sin mayores complicaciones. Lo que
realmente representa una dificultad para el estudiante es identificar el procedimiento a seguir,
a saber, evaluar las ecuaciones en 0 = y .

Es probable es que hayan pasado por alto la negacin y procedieran a evaluar en 2 = x , y la
primera ecuacin en la que obtengan 0 = y , habra sido elegida como la clave o solucin del
problema. O simplemente que elijan la opcin A porque al evaluarla en 2 = x , 0 y . Esto
muestra que siempre que las preguntas estn formuladas negativamente, stas se vuelven ms
complejas de interpretar. Por ltimo, los porcentajes similares en las opciones podran tambin
ser indicativos de una seleccin al zar por no comprensin del enunciado.


De los ngulos y , representados en la grfica, se puede afirmar que

A. sen sen =

B. sec sec =

C. tan tan =

D. csc csc =

A 24,38%
B 23,58%
C 37,00% X
D 14,64%
63
BLANCO 0,36%

46

La manera ms sencilla de abordar esta pregunta es analizando los signos que las funciones
seno, secante, tangente y cosecante toman en el primer y tercer cuadrante. La funcin seno es
positiva en el primer cuadrante y negativa en el tercer cuadrante luego, independientemente
de los valores de y de se tiene que sen sen , pero ms precisamente lo que se verifica
es que sen sen = . Ahora, como cosecante es la funcin inversa de la funcin seno, el
anlisis es anlogo y se concluye que csc csc ; es ms, tambin se tiene csc csc = .
Por ltimo, la funcin coseno es positiva en el primer cuadrante y negativa en el tercer
cuadrante, en consecuencia, para la funcin secante se presenta la misma situacin ya que la
secante es la inversa multiplicativa del coseno. Se tiene, entonces, que sec sec . Es as
que la opcin correcta es la C ( tan tan = ).

Independientemente de la opcin A, B D que hayan elegido los estudiantes y las estudiantes,
se observa que no manejan las definiciones de las funciones trigonomtricas en el plano
cartesiano. Desde otro punto de vista si el camino que se elige para resolver el problema es el
de utilizar identidades trigonomtricas, podra considerarse que ste es complejo porque
requiere recordar y saber utilizar varias identidades. Si algunos de los estudiantes y las
estudiantes optaron por este camino encontraron dificultades y optaron por elegir al azar o
simplemente seleccionar la expresin ms familiar.
2.4 EXAMEN DE ADMISIN PRIMER SEMESTRE DE 2006

La pregunta 40 se responde con base en el texto EL CONSUMO DE OXGENO EN LA
INMERSIN.

EL CONSUMO DE OXGENO EN LA INMERSIN

El tiempo que un buceador puede permanecer sumergido depende de la masa de oxgeno que
almacene en sus pulmones y de la velocidad de absorcin de este oxgeno.

El oxgeno se absorbe a travs de las membranas del tejido pulmonar, de tal manera que cada
centmetro cuadrado de superficie de la membrana, absorbe una cantidad constante de oxgeno
por segundo que slo depende de las caractersticas del tejido pulmonar. Supondremos que el
tejido pulmonar de todo individuo de la especie humana, en idnticas condiciones ambientales,
absorbe oxgeno a la misma velocidad. Esta velocidad (v) puede expresarse, por ejemplo, dando
el volumen en centmetros cbicos de oxgeno absorbido, por segundo y por centmetro cuadrado
47

de tejido pulmonar.

Para hacer un modelo sencillo del proceso del consumo de oxgeno de un buceador,
supondremos que la membrana pulmonar solamente deja pasar oxgeno a travs de ella, siempre
al mismo ritmo independientemente de la composicin del gas residual que se encuentre en los
pulmones. Para ello, suponemos que el nitrgeno y los dems componentes del aire no son
absorbidos por la membrana pulmonar. Obviamente, esto no es del todo cierto, pues bien se
conoce el efecto anestsico de un exceso de nitrgeno sobre el organismo. Tambin supondremos
que todos los seres humanos son geomtricamente semejantes en su aspecto externo y en la forma
y en la disposicin de sus cavidades internas. Por tanto, las radiografas de dos personas de
distinta talla sern semejantes.

Si los pulmones de un buceador A tienen un rea mayor que los de otro buceador B, entonces el
oxgeno que almacena el buceador A ser absorbido tambin a un ritmo ms alto, puesto que la
velocidad (v) de absorcin por unidad de rea es la misma para ambos. Si S es la superficie total
del tejido pulmonar y v la velocidad de absorcin de oxgeno por unidad de rea de tejido
pulmonar, el producto Sv representa la cantidad total de oxgeno absorbido por unidad de
tiempo.

Designaremos con l a cualquiera de las dimensiones lineales de una persona, por ejemplo, su
talla, y con
la relacin es proporcional a.

Como la superficie de un cuerpo es proporcional al cuadrado de sus dimensiones lineales,
entonces para cuerpos semejantes tendremos que:
2
l Sv

Como el volumen V de oxgeno contenido en los pulmones es proporcional al cubo de las
dimensiones lineales de la persona, entonces:
3
l V

De igual manera, la masa corporal M de una persona es proporcional al cubo de sus
dimensiones lineales:
3
l M

Como lo mencionamos antes, el tiempo t que un buceador puede permanecer sumergido es igual
al volumen V de oxgeno contenido en sus pulmones en momento de la inmersin dividido por la
cantidad total de oxgeno absorbido por unidad de tiempo: t =
Sv
V

Ahora usted se preguntar cmo vara el tiempo mximo de inmersin con respecto a la masa
corporal del buceador. Lo invitamos a demostrar, a partir de lo anterior, que el tiempo mximo
de inmersin de un buceador t es proporcional a l y por lo tanto a
3
1
M

Adaptado de Savirn J.M.

48

Para responder las pregunta 41 y 42 tenga en cuenta la siguiente informacin: un buzo 1 tiene
una estatura l
1
= 180 cm. y un buzo 2 tiene una estatura de l
2
= 90 cm.

PREGUNTA MS FCIL

Si el buzo 1 puede sumergirse sin tanque durante 3,0 minutos, entonces el buzo 2 puede
hacerlo durante __________ minutos

A. 6,0

B. 2.0

C. 1,5

D. 0,37

A 18,08%
B 6,56%
C 72,88% X
D 2,42%
42
BLANCO 0,06%

Del final del texto EL CONSUMO DE OXGENO EN LA INMERSIN se obtena la
informacin necesaria para responder correctamente esta pregunta: Lo invitamos a demostrar,
a partir de lo anterior, que el tiempo mximo de inmersin de un buceador t es proporcional a
l. Luego se tiene que
X l
l . min 3
2
1
= , es decir
X cm
cm . min 3
90
180
= , de donde se concluye que
5 , 1 = X minutos.

Los resultados de esta pregunta no son consistentes con los resultados de la pregunta 41, y
mucho menos an si se tiene en cuenta que los requerimientos tericos y de comprensin de
lectura para ambos puntos son los mismos. Lo ms probable es que los estudiantes se hayan
limitado a dividir 3.0 minutos entre 2 ya que la altura del buzo 2 es la mitad de la del buzo 1.
Considerando adems, que un porcentaje importante (18,08%) de estudiantes se inclinaron por
la opcin de respuesta A, se corrobora la hiptesis de que los estudiantes en estas dos
preguntas (41 y 42) optaron por multiplicar o dividir la informacin numrica que encontraron
en los enunciados de las preguntas.
49

PREGUNTA MS DIFCIL

Los pulmones del buzo 2 contienen 1500 cm
3
de aire, los pulmones del buzo 1 contienen
__________ cm
3
de aire.

A. 3000

B. 12000

C. 6000

D. 750

A 68,71%
B 4,84% X
C 4,53%
D 21,88%
41
BLANCO 0,05%

Como se dijo en la lectura, el volumen de oxgeno contenido en los pulmones es proporcional
al cubo de las dimensiones lineales de la persona, entonces
( )
3 3 3
1.500 729.000 90 cm cm cm = , y, si llamamos X el volumen de aire contenido en los
pulmones del buzo 1, entonces ( )
3 3 3
000 . 832 ' 5 180 Xcm cm cm = . Tambin se supuso que
todos los seres humanos son geomtricamente semejantes en la disposicin de sus cavidades
internas, en consecuencia, se tiene que
3 3
5'832.000 000 . 729 cm cm . Ya que las cantidades
dimensin lineal y capacidad pulmonar son directamente proporcionales (a mayor dimensin
lineal, mayor capacidad pulmonar), podemos plantear una regla de tres simple directa con
estas cantidades:

000 . 12
000 . 729
1.500 5'832.000
luego
500 . 1
000 . 832 ' 5
000 . 729
=
=
=
X
X
X

Luego la opcin de respuesta correcta es la B.

50

Quienes eligieron la opcin de respuesta A no tuvieron en cuenta las dimensiones lineales al
cubo sino las dimensiones lineales solamente, pero plantearon la regla de tres correctamente,
lo que querra decir que slo consideraron la informacin contenida en el enunciado de la
pregunta y obviaron toda la informacin contenida en la lectura o simplemente no supieron
qu hacer con ella y se limitaron a multiplicar los nmeros 1.500 y 2 que aparecen en el
enunciado. De otra parte, es posible que los estudiantes que eligieron la opcin C se hayan
dejado confundir con la v que aparece en la expresin
2
l Sv y la hayan tomado como
volumen llevndolos a asumir una proporcionalidad con las dimensiones lineales al cuadrado,
situacin sta que supondra mala comprensin de lectura ya que en el texto se define muy
claramente qu es v. Sin embargo tambin plantearon correctamente la regla de tres. Por
ltimo, la eleccin de la opcin D viene de trabajar solamente con las dimensiones lineales de
los buzos y plantear una regla de tres inversa con las cantidades dimensin lineal y capacidad
pulmonar, esto quiere decir que no slo hay deficiencias en la comprensin de lectura,
adems no hay claridad en el concepto de proporcionalidad.

Es sumamente preocupante que slo un 4,84% de los estudiantes hayan acertado esta
pregunta. Al tratarse de una pregunta en la que realmente slo se requieren los conceptos de
volumen y proporcionalidad, adems de buena comprensin de lectura, no debera haber
presentado mayor dificultad, o por lo menos no debera haber obtenido un nivel de acierto tan
bajo, sin embargo el tipo de contexto en el que se enmarca la pregunta pudo dificultar el
anlisis.

PREGUNTA DE ANLISIS GRFICO

La grfica de la funcin ( )
>

<
=
1 si 1
1 0 si
0 si
x
x x
x x
x f se representa correctamente en

51

A 21,76%
B 26,95%
C 30,22%
D 20,74% X
71
BLANCO 0,32%

Estrictamente hablando, ninguna grfica corresponde a la funcin f ya que, como se observa
en la ampliacin, la grfica considerada como opcin correcta tiene un error:

Se observa en la grfica que la imagen de 1 no es 1 , es decir, el punto ( ) 1 ; 1 no hace parte
de la recta x y = , pero en la definicin de la funcin s est considerado este punto como
parte de x y = . Sin embargo, si el estudiante hubiera realizado un anlisis minucioso y
correcto de todas las grficas, tendra que concluir que todas son incorrectas, pero que la que
ms se aproxima a representar f es D. Lo anterior porque, en la grfica de la opcin de
respuesta A, para el intervalo [ ] 1 ; 0 , no se represent x y = sino x y = . La opcin B poda ser
descartada si el\la estudiante entiende que la grfica corresponde a una relacin y no a una
funcin debido a que se graficaron las rectas x y = y x y = en el intervalo ( ) 0 ; , luego
cada punto de este intervalo tendra dos imgenes, y, por ltimo, en C se grafic la recta
x y = en el intervalo ( ) 0 ; y la recta x y = en el intervalo [ ] 1 ; 0 .
52

En definitiva, la pregunta se reduce a reconocer las rectas x y = , x y = y 1 = y para
determinados intervalos de las abscisas. Para responder esta pregunta correctamente no era
necesario poseer ningn conocimiento terico especial, simplemente saber graficar funciones
bsicas y elementales como la funcin identidad y la funcin constante, adems de saberlas
graficar a trozos. Este ltimo elemento, a saber, graficar y reconocer funciones a trozos, es
posiblemente la mayor dificultad que encontraron los estudiantes en esta pregunta ya que,
como se observa en los porcentajes correspondientes a cada opcin de respuesta, ms del 50%
de los estudiantes se inclin por las grficas con funciones continuas en ellas.
Las rectas x y = y 1 = y son funciones de uso permanente en los cursos de Fsica y, por
supuesto, en el curso de Clculo, es decir, no son extraas para los estudiantes, por lo tanto no
deberan representar mayor dificultad para el estudiante.

PREGUNTA DE ARITMTICA O LGEBRA

Un profesor asigna 3 ejercicios. Pide a
4
1
del nmero de estudiantes que est en clase que
resuelva el primer ejercicio, a
8
3
el segundo y a
16
5
el tercero. Del total de alumnos dos
estn ausentes. La cantidad de alumnos es
A. 28

B. 32

C. 38

D. 42

A 27,05%
B 36,10% X
C 24,18%
D 12,25%
56
BLANCO 0,42%

Esta es una pregunta ambigua, y su ambigedad surge de la frase alumnos que estn en
clase ya que el estar en clase se entiende como la accin de estar recibiendo clase, por esta
razn recibe, tambin, un ejercicio de los tres que reparte el profesor, sin embargo, si la
pregunta se aborda asumiendo que estar en clase se traduce en estar presente en el saln,
recibiendo clase, el problema no tiene solucin. Es decir, no hay claridad sobre cul es el todo
(poblacin respecto a la cual se toma la fraccin). Para poder responder la pregunta se debe
53

entender estar en clase como asistente al curso, como persona inscrita en la materia y no
necesariamente presente en el saln. En estas condiciones el problema se resuelve fcilmente
notando que las personas que reciben ejercicios son los
16
15
de los asistentes
(
16
15
16
5
8
3
4
1
= + + ). Es decir, 2 estudiantes, los ausentes, representan
16
1
de las
personas inscritas en el curso, as, si X representa el total de estudiantes en el curso, X
16
1

representa a los dos estudiantes ausentes, o mejor 2
16
1
= X , de donde se obtiene que
32 = X .
Esta no es la nica forma de abordar este problema. Un estudiante o una estudiante con poco
dominio algebraico pero con suficientes bases aritmticas podra pensar en resolver el
ejercicio haciendo uso de la regla de tres simple: Si
16
1
del curso son 2 estudiantes,
4
1
del
curso cuntos estudiantes son, o mejor

8 ?
?
2
16
4
?
2
4
1
16
1
= = = , y similarmente para los
8
3
y para los
16
5
del curso:
12
8
96
?
?
2
48
8
?
2
8
3
16
1
= = = =
10 ?
?
2
5
1
?
2
16
5
16
1
= = =

As el total del curso viene dado por 32 10 12 8 2 = + + + alumnos.
De igual forma la ecuacin X X X X = + + + 2
16
5
8
3
4
1
representa la situacin problemtica y
al resolverla se encuentra que 32 = X .

Se debe notar que si se buscan errores tpicos o usualmente cometidos por los estudiantes y las
estudiantes en el desarrollo de
16
5
8
3
4
1
+ + , en ningn caso se llega a las opciones de
54

respuesta A, C D. Es por este motivo que en el anlisis no se pueden hacer inferencias sobre
posibles errores en la eleccin de las opciones A, C, y D.

PREGUNTA DE LGEBRA

Si ( )
2
20 x x x f + = y ( ) 8 = a f , entonces a es igual a

A. 3 4

B. 4 3

C. 5 2

D. 5 2

A 19,77%
B 40,45% X
C 28,98%
D 10,25%
58
BLANCO 0,51%

Para responder correctamente esta pregunta los estudiantes y las estudiantes deben saber
evaluar funciones en un punto dado y saber resolver ecuaciones polinmicas con la forma
0
2
= + + c bx ax . Como ( ) 8 = a f entonces ( ) 8 20
2
= + = a a a f luego 0 12
2
= + a a o lo
que es igual 0 12
2
= a a , factorizando se tiene que ( )( ) 0 3 4 = + a a de donde se concluye
que 3 4 = = a a , por lo tanto la opcin de respuesta correcta es la B.

Quienes eligieron la opcin de respuesta A llegaron hasta el polinomio 0 12
2
= a a y
tomaron como soluciones 4 y 3 debido a que sumadas don 1 y multiplicadas dan 12 , es
decir, olvidaron varios pasos del algoritmo para solucionar una ecuacin cuadrtica por
factorizacin que usualmente se ensea en el bachillerato. Los estudiantes y las estudiantes
que eligieron las opciones C y D, lo ms probable es que lo hayan hecho al azar ya que, como
en al pregunta 56 de este examen no todas las opciones de respuesta vienen los errores que
comnmente cometen los estudiantes. Lo nico observable en estas opciones es que 5 = x es
solucin de la ecuacin 0 20
2
= + x x . Tal vez se pretenda que las opciones C y D fueran
5 4 y 5 4 respectivamente, pero al parecer se cometi un error de digitacin en la
prueba.
55

PREGUNTA DE GEOMETRA

Si los dos slidos que aparecen en la figura tienen la misma altura y sus volmenes son
respectivamente
1
V y
2
V , es correcto afirmar que

A.
2 1
V V <

B.
2 1
V V =

C.
2 1
V V >

D.
2
2
1
V
V =

A 36,35%
B 27,24%
C 22,19% X
D 14,15%
61
BLANCO 0,07%

Si H es la altura de ambas figuras, H r V
2
1
= y H r V
2
2
= , as que
1
V es veces ms grade
que
2
V . Los estudiantes podran haber encontrado que visualmente ambos volmenes son
parecidos (o iguales), queriendo esto decir que pasaron por alto que el radio del cilindro y el
lado de la tapa del ortoedro se encuentran dibujados a escalas diferentes, a pesar de tener la
misma magnitud. El menor porcentaje de eleccin se present en la opcin de respuesta D, y
es posible que esto se haya dado por la suma de dos situaciones: primera, a los ojos de los que
no observaron las escalas a las que se encuentran dibujadas las figuras, esta opcin era la
menos probable ya que los volmenes parecen similares, y segunda, quienes no recordaban la
frmula del volumen de un cilindro pero s se percataron de la escala de las figuras, vieron que
el cilindro tendra un dimetro de 2r, es decir, el doble de r, y como la altura es la misma, pues
el ortoedro tendra la mitad del volumen que el cilindro. El mayor porcentaje de eleccin se
dio en la opcin A, quiz debido a que, como sucedi en la opcin D, los estudiantes no se
56

percataron que las figuras se encuentra dibujadas a escalas diferentes y, visualmente pareciera
que la tapa del cilindro pudiera ser inscrita en la tapa del ortoedro, y como tienen la misma
altura, pues el cilindro tendra que tener un volumen menor que el ortoedro para poder ser
inscrito en l. Por ltimo, quienes eligieron la opcin B simplemente vieron tan similares los
volmenes de las figuras que concluyeron que tenan que ser iguales.


Se construy una rampa de 10 metros de altura con una base de 20 metros. El valor del ngulo
que se le debe incrementar al ngulo para que la altura de la rampa sea igual a 15 metros,
sin cambiar la medida de la base, satisface la igualdad:

A. ( ) 5
25
11
= sen
B. ( ) 5
5
11
= sen
C. ( ) 5
25
11
= cos
D. ( ) 5
5
11
= cos

A 21,52%
B 32,01%
C 27,93% X
D 18,14%
66
BLANCO 0,38%

Asumiendo que los estudiantes abordan la pregunta calculando las longitudes de las rampas
para los ngulos y + usando el Teorema de Pitgoras, entonces llegaran a la siguiente
situacin:

57

Claramente deben usar el Teorema del Coseno para resolver la pregunta porque si usan el
Teorema del Seno llegaran a una igualdad con dos incgnitas, encontrndose pues en un
punto muerto. Procediendo con el Teorema del Coseno deberan haber planteado la ecuacin:

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
( )
( )
( ) ( ) ( )
( ) ( )
( )
( )
( )
( ) 5
25
11
5 5
11
5 500
1100
5 500
500 625 25
5 10 25 2
5 10 25 5

despejando
5 10 25 2 5 10 25 5
2
2 2
2
2 2
=
=

=

=
+ =
cos
cos
cos
cos
cos
cos
cos

Llegando as a que la opcin C es la correcta.

Los estudiantes que eligieron las opciones A y B usaron la forma del Teorema del Coseno
pero con la funcin seno en ella y, en particular los que eligieron la opcin B, no
racionalizaron y asumieron que 5
5
11
5 5
11
= . Este ltimo error que cometieron aquellos
que eligieron la opcin B tambin lo cometieron los que eligieron la opcin D, pero s usaron
correctamente el Teorema del Coseno. Claro, todo esto asumiendo que los estudiantes s
llegaron a la situacin expuesta en la ltima grfica. De lo contrario la accin de responder
esta pregunta se reduce a una eleccin al azar. Adicionalmente, es fundamental tener en cuenta
que para el estudiante sera muy difcil resolver este ejercicio sin titubeos y correcciones,
tomndose el tiempo para analizar la situacin, en menos de cinco minutos (en teora el
estudiante dispone de 1 minuto por pregunta). De ah que lo ms seguro es que, como se
mencion anteriormente, el estudiante opte por responder al azar.
58


Si la distancia entre dos puntos A y B de una recta numrica no es menor que 3, la grfica que
representa con esta condicin es

A 51,38% X
B 7,15%
C 35,78%
D 5,52%
69
BLANCO 0,12%

Los estudiantes deban identificar la grfica en la que la distancia entre los puntos A y B no
sea menor que tres. No ser menor que 3 significa que es 3 mayor que 3. La nica grfica que
representa tal situacin ( 3 B A ) claramente es la que es encuentra en la opcin de
respuesta A. En esta pregunta se evidencia la dificultad que presenta para los estudiantes la
comprensin de proposiciones particulares negativas (la distancia entre A y B no es menor
que 3) y su equivalencia con proposiciones particulares afirmativas (la distancia entre A y
B es mayor igual que 3). Es necesario considerar, incluso, que los estudiantes ni siquiera
hayan reconocido el adverbio no y hayan ledo en las hiptesis de la pregunta la oracin Si la
distancia entre dos puntos A y B de una recta numrica es menor que 3,, es decir, la
proposicin particular afirmativa la distancia entre los puntos A y B es menor que tres. En
esta situacin se encontraran con que en las opciones de respuesta B, C y D se representan
condiciones donde los puntos A y B tienen una distancia menor que 3 entre ellos. Situacin
59

sta que los llevara a escoger la menor distancia entre los puntos A y B de las representadas en
las opciones de respuesta B, C y D.


PREGUNTAS MS DIFCIL Y MS FCIL

Las preguntas 3 y 9 se responden con base en el texto ELIMINACIN DE PLAGUICIDAS
PELIGROSOS
ELIMINACIN DE PLAGUICIDAS PELIGROSOS

En los pases en desarrollo hay abandonadas enormes cantidades de plaguicidas txicos y obsoletos, que
son un peligro mortal para el ser humano y el medio ambiente. Tras comparar la situacin con una
bomba de tiempo, la FAO ha pedido urgentemente un incremento en las donaciones de los gobiernos y
de la industria para acelerar las actividades de saneamiento.
Para eliminar los desechos el financiamiento sigue siendo escaso -advirti el experto de la FAO,
Alemayehu Wodageneh-; se requerirn ms de 30 aos para sanear frica y el Oriente Medio. Se calcula
que en todo el mundo hay muchos cientos e miles de toneladas de pesticidas obsoletos, ya sean prohibidos,
descompuestos o peligrosos, y ms de 100 mil toneladas de ese volumen est en los pases en desarrollo.
En frica hay unas 20 mil toneladas.
Eliminar una tonelada de plaguicidas peligrosos obsoletos en frica cuesta entre US $ 3.500 y 4.000, y la
FAO ha calculado el costo total del saneamiento de frica entre US $ 80 y 100 millones.

La industria qumica ha prometido pagar al menos una cuarta parte de esta suma: un dlar americano por
cada litro o kilogramo de plaguicidas obsoletos que se eliminen en frica o en el oriente medio. Pero ese
compromiso est lejos de cumplirse, afirma Wodageneh.

Hasta la fecha, slo la Shell International ha contribuido con un pago de US $300.000 para la eliminacin
de dieldrina y sus anlogos, en Mauritania. Esto corresponde a poco ms del 1% de la suma invertida en
eliminacin de plaguicidas en frica desde 1994 (ver grfico).

60

El apoyo de la industria es crtico respecto a la futura eliminacin de plaguicidas, porque los organismos
de asistencia de los pases donantes no pueden hacerse cargo de la totalidad de los costos sin un
considerable aporte de la industria -explic Wodageneh-. Por eso la FAO insta a las empresas a renovar
su compromiso y a participar ms activamente en las futuras iniciativas de eliminacin de sustancias
txicas.

La venta de plaguicidas en todo el mundo aumenta sustancialmente todos los aos, sobre todo en los pases
en desarrollo. En 1996, las ventas mundiales de esta industria fueron de 33 mil millones de dlares.

La mayora de las personas estn enteradas del peligro del DDT. Se asegura que la dieldrina es 5 veces
ms txica que el DDT al ingerirse, y 40 veces ms txica si se absorbe por la piel. La endrina es 15 veces
ms txica que el DDT para los mamferos, 30 veces ms txica para los peces y hasta 300 veces ms
txica para algunas aves.

Por lo general, los plaguicidas terminan en manos de las personas menos informadas, ms pobres o
menos capaces de protegerse -afirma Wodageneh-. A menudo los bidones se guardan a la intemperie, junto
a almacenes de alimentos o mercados y donde los nios tienen fcil acceso a ellos. Esas sustancias
qumicas estn contaminando los suelos, las aguas subterrneas, el agua de riego y la potable. Estas
reservas olvidadas son un grave peligro. Podran producir una tragedia en las zonas rurales y en las
grandes urbes.
Tomado de: http://www.fao.org/noticias/1999/990504-s.htm

61

PREGUNTA MS FCIL

De acuerdo con el texto, el _________% de los plaguicidas obsoletos localizados en los pases
en desarrollo se encuentra en frica.
A. 20

B. 5

C. 10

D. 50

A 70,87% X
B 8,76%
C 7,32%
D 12,58%
3
BLANCO 0,00%

Para responder correctamente este tem bastaba leer atentamente el fragmento de texto que
dice: ms de 100 mil toneladas de ese volumen -del volumen total de plaguicidas en el
mundo- est en los pases en desarrollo. En frica hay unas 20 mil toneladas. Y luego
apoyarse en cualquier mtodo aritmtico (regla de tres, fraccin de un todo, frmulas para
clculo de porcentajes, etc.) para concluir que 20 mil toneladas es el 20% de 100 mil
toneladas, p.e. por regla de tres:

% 20
000 . 100
000 . 20 100
000 . 20
% 100
000 . 100
=
=
=
X
X

Los estudiantes y las estudiantes que eligieron la opcin B probablemente operaron las cifras
100.000 y 20.000 ( 5
000 . 20
000 . 100
= ). Aquellos que eligieron la opcin D hicieron lo mismo
que los que eligieron la opcin B pero cometieron errores en la simplificacin, adicionalmente
los estudiantes y las estudiantes tienen dificultad en expresar una cantidad como porcentaje.
La opcin C pudo ser seleccionada ms al azar que por que se pueda ver que venga de un error
procedimental.

62

PREGUNTA MS DIFCIL
Los pagos de la Shell International para la eliminacin de plaguicidas obsoletos corresponden
___________ de lo que ha prometido pagar la industria qumica.

A. al 3%

B. a 12 centsimos

C. al 0.3%

D. a 12 milsimos

A 38,46%
B 12,82%
C 41,28%
D 7,13% X
9
BLANCO 0,00%

La oracin relevante para responder correctamente esta pregunta dice: La industria qumica
ha prometido pagar por lo menos una cuarta parte de esta suma: un dlar americano por cada
litro o kilogramo de plaguicidas obsoletos que se eliminen en frica o en el Oriente Medio.
Cul suma? 80 millones 100 millones? Se infiere del costo de eliminacin de una tonelada
de plaguicidas, a saber, entre US $ 3.500 y 4.000, que el costo de eliminacin de un kilogramo
es de entre US $3.5 y 4, luego la suma en mencin no es US $ 80 millones sino US $ 100
millones ya que la cuarta parte de 3.5 no es 1. En consecuencia la industria qumica prometi
pagar la cuarta parte de esos US $ 100 millones, es decir, US $ 25 millones. Asumiendo que el
estudiante haya llegado a este punto de anlisis, slo le restara calcular la fraccin o
porcentaje al que equivalen los pagos de la Shell International respecto a los pagos que
prometi la industria qumica. Procediendo por regla de tres, el estudiante llegara a que los
US $ 300.000 que ha pagado la Shell corresponden al 1.2% de los pagos que prometi la
industria qumica:

% 2 , 1
5
6
000 . 000 ' 25
000 . 000 ' 30
000 . 000 ' 25
000 . 300
% 100
= = =
=
X
X

De ah que se puedan descartar las opciones A y C. Como las opciones de respuesta B y D no
estn en trminos de porcentajes sino en trminos de una parte o una fraccin del total del
63

pago de la industria qumica, stas se deben analizar como operadores: Si X representa la parte
o fraccin a la que corresponden los pagos de la Shell, entonces la
expresin 000 . 300 000 . 000 ' 25 = X representa la relacin que existe entre los pagos que
prometi la industria qumica y los pagos que realiz la Shell. Despejando X obtenemos que
1000
12
012 , 0
250
3
000 . 000 ' 25
000 . 300
= = = = X , concluyendo as que la respuesta correcta es la opcin
D.

Los estudiantes y las estudiantes que eligieron la opcin B habran realizado mal la
simplificacin de la fraccin
000 . 000 ' 25
000 . 300
, obteniendo
25
3
, y por ltimo, los estudiantes que
eligieron las opciones A y C, que representan cerca del 80% de los aspirantes, tomaron US $
100 millones como el monto que deba pagar la industria qumica. Este error se desprende de
una comprensin de lectura deficiente. Se debe aclarar que la complejidad del texto y los
rangos numricos entre US $ 80 y 100 millones y entre US $ 3.500 y 4.000 dificultan
considerablemente el trabajo de anlisis de los estudiantes, es decir, la informacin que ellos
necesitan procesar para llegar a la solucin del problema no es fcil de obtener, y a lo anterior
se le debe aadir que el hecho de que en los distractores se encuentren mezclados porcentajes
y fracciones decimales expresadas en lenguaje natural complejiza an ms la pregunta.

PREGUNTA MS FCIL DE LA SECCIN DE MATEMTICAS

La base de un tanque cilndrico descansa sobre una base horizontal. Su altura es 6m y su
dimetro 4m. Cuando est lleno hasta la mitad, el nmero de metros cbicos que contiene es
A. 7

B. 12

C. 21

D. 4

A 9,93%
B 65,29% X
C 10,90%
D 13,80%
56
BLANCO 0,00%
64

La frmula para calcular el volumen de un cilindro viene dada por = h r V
2
donde r es el
radio del cilindro y h es su altura. En este caso 2 = r y 6 = h , entonces el volumen total del
cilindro es ( ) 24 6 2
2
= = V y como est lleno hasta la mitad, la cantidad de metros
cbicos contenidos en el cilindro es
3
12 m luego la respuesta correcta es la opcin B.

Como el tanque se encontraba lleno hasta la mitad, se puede considerar un cilindro de altura
3m y dimetro 4m. Esto explicara que algunos estudiantes y algunas estudiantes hayan
elegido la opcin A ya que responde a la suma de los nmeros 3 y 4. De igual forma, la
seleccin de las opciones C y D indica elecciones derivadas de clculos incorrectos y
seleccin al azar.

PREGUNTA MS DIFCIL DE LA SECCIN DE MATEMTICAS

Cada uno de los ngulos de un tringulo issceles mide 70, si la base mide 24 unidades
lineales, la medida de la altura, relativa a la base, en unidades lineales es igual a
A. 70 24cos

B. 20 12tan

C. 70 24sen

D. 20 12cot

A 27,66%
B 20,36%
C 40,99%
D 10,72% X
58
BLANCO 0,02%

La pregunta tiene una falla en el enunciado pues el enunciado ha debido ser Cada uno de los
ngulos congruentes de un tringulo issceles mide 70, y la razn de esto es bastante
simple: ningn tringulo puede tener cada uno de sus ngulos de una medida de 70. Es
absurdo un tringulo cuya suma de las medidas de sus ngulos internos sea 210. Luego el\la
estudiante estaba obligado a deducir que la medida de 70 corresponda a cada uno de los dos
ngulos iguales que hacan a ste tringulo un tringulo issceles. De lo anterior se desprende
65

que el tercer ngulo del tringulo issceles mide ( ) 2 70 180 40 = . No sobra enfatizar que la
frase Cada uno de los ngulos de un tringulo issceles mide 70 es una contradiccin.
Ya en este punto el\la estudiante debe recurrir a las definiciones de las funciones
trigonomtricas y, construyendo una grfica de apoyo como la que se observa abajo y usando
las propiedades de los tringulos issceles, notar que en el tringulo la altura relativa a la base
biseca el ngulo de 40 y a la base de 24 unidades lineales. De esta forma se observa que las
ecuaciones
12
70
h
tan = ,
12
20
h
cot = ,
h
cot
12
70 = y
h
tan
12
20 = se verifican en cualquiera
de los dos tringulos congruentes que se forman al trazar la altura relativa a la base:

Ahora, despejando h de las ecuaciones obtenemos que: 70 12tan h = , cot h 20 12 = ,
cot
h
70
12
= y
tan
h
20
12
= . Luego la respuesta correcta es la D ya que ninguna de las tres
ltimas expresiones es una opcin de respuesta.

Quienes eligieron las opciones de respuesta A y C simplemente usaron la informacin
numrica del enunciado junto con las funciones trigonomtricas ms comunes para ellos (seno
y coseno) y en ningn momento realizaron un anlisis grfico de la situacin descrita en el
problema, y quienes eligieron la opcin de respuesta B confundieron la funcin tangente con
la funcin cotangente.

Es notablemente bajo el nivel de acierto de esta pregunta, resaltando esto o bien la lectura
superficial que le dan los estudiantes y las estudiantes a los enunciados de las preguntas o
posibles problemas en la interpretacin misma del enunciado.
66

PREGUNTA DE LGEBRA

Los valores de x que satisfacen la igualdad x
x
2
2
1
2
3
= son
A.
2
1
, 0

B.
4
3
, 1

C.
4
3
, 1

D.
2
1
, 1

A 13,43%
B 29,31% X
C 22,48%
D 34,39%
54
BLANCO 0,00%

La forma ms sencilla resolver esta ecuacin es multiplicndola por el mnimo comn
denominador de los trminos que en ella aparecen. En este caso el m.c.d. es x 2 . Multiplicando
por x 2 se obtiene:

( )( )
4
3
1
luego
0 3 4 1
o facorizand
0 3 4
4 3
2 2
2
1
2
3
2
2
2
= =
= +
= +
=
=
|
\
|

x x
x x
x x
x x
x x
x
x

Se concluye que la respuesta correcta es la B.

Existen dos formas como los estudiantes pudieron abordar este ejercicio. La primera, tratando
de llevar la ecuacin a una ecuacin ms sencilla, sin denominadores, y resolviendo esta
67

ltima. En este caso, independientemente del tipo de errores que hayan podido cometer en el
desarrollo, se evidencia que no consideran la prueba de las soluciones como un paso
fundamental en el desarrollo o solucin de una ecuacin.

La segunda, tomaron las opciones de respuesta y, por ensayo y error, buscaron las soluciones
que satisfacan la ecuacin. Si esto fue lo que sucedi, se dejan ver fallas en el clculo del
valor numrico de una expresin algebraica y en el desarrollo de operaciones aritmticas, p.e
si se evala la ecuacin en 1 = x encontramos que

2 1
2
2
1
2
3
1 2
2
1
1 2
3
=
=
=

Lo ms probable es que al desarrollar la resta
2
1
2
3
hayan restado numerador con numerador
y denominador con denominador encontrando que 2 2 = . Como se observa arriba, un buen
manejo de operaciones con quebrados, y en general un buen trabajo aritmtico, les hubiera
permitido a los estudiantes descartar las opciones C y D.

Es comn que un estudiante se vea disuadido de resolver un problema al encontrarse con
cantidades fraccionarias en l y ms an si en los denominadores de las fracciones observan
algn tipo de variable. Y, tal como se ha visto en otros anlisis, esto explicara una seleccin al
azar.
68

PREGUNTA DE ANLISIS GRFICO
La regin sombreada en la grfica corresponde al conjunto

A. ( ) { } ( ) { } x y x , x y x x y x , x - y x < < < < < < < <
3 3
1 0 , 0 1 ,
B. ( ) { }
3
1 1 , x y x , x - y x < < < <
C. ( ) { } x y x , x - y x < < < <
3
1 1 ,
D. ( ) { } ( ) { }
3 3
1 0 , 0 1 , x y x , x y x x y x , x - y x < < < < < < < <

A 29,70% X
B 24,79%
C 18,51%
D 26,62%
64
BLANCO 0,00%

Se dice que la imagen de una funcin f en un punto p es mayor que la imagen una funcin g
en el mismo punto si para p se tiene ( ) ( ) p g p f > . En este caso en particular, para todo
punto en el intervalo ( ) 0 ; 1 se tiene que la funcin
3
x y = est por encima de la recta x y = , y
para todo punto en el intervalo ( ) 1 ; 0 se tiene que la recta x y = est por encima de la
funcin
3
x y = . El nico conjunto que describe esta situacin es el que se encuentra en la
opcin de respuesta A.

69

Las opciones B y C se podan descartar fcilmente observando que en estos dos conjuntos se
consider 1 1 < < x , es decir, x toma el valor cero, pero para 0 = x las dos funciones toman
el mismo valor (cero), sin embargo la igualdad entre las dos funciones no est considerada en
ninguna de estas dos opciones. En la opcin de respuesta D se afirma que para todo x en el
intervalo ( ) 0 ; 1 la funcin
3
x y = est por debajo de la recta x y = , y que para todo x en el
intervalo ( ) 1 ; 0 la recta x y = est por debajo la funcin
3
x y = , situacin que a simple vista se
nota que no es cierta.

Se observa que para este punto los porcentajes de elecciones para cada opcin de respuesta
son muy similares y en la nica que hay una desviacin es en la opcin C, mostrando, quizs,
que los estudiantes se inclinaron por una eleccin al azar ms que por un anlisis grfico de la
situacin expuesta, es decir, no estn lo suficientemente familiarizados con el estudio del
comportamiento de las funciones en el plano cartesiano, particularmente comparar funciones a
partir de los valores que ellas toman.
70

OBSERVACIONES FINALES

A los ojos de los constructores de la componente matemtica, sta podra haber sido
clasificada como fcil o inclusive de dificultad media, sin embargo, la informacin contenida
en los resultados muestra que en realidad alrededor del 85% del instrumento se puede
considerar como difcil: la componente de matemticas tiene 30 preguntas; slo cuatro de
estas 30 preguntas (en promedio para los exmenes analizados) alcanzan a superar el 50% de
acierto.

Un aspecto muy positivo de las pruebas en la actualidad es el hecho de que sean pblicas pero
este aspecto se enriquecera si se anlisis como el que se presenta en este documento se
comparten con la comunidad educativa. Siendo consecuentes con la preocupacin de la
Universidad por desarrollar un instrumento que se establezca como un punto de encuentro con
los proyectos curriculares de la educacin bsica y media, se deben empezar a crear los
espacios pertinentes para tal fin. Se debe invitar a la comunidad educativa a compartir sus
experiencias en el uso de la evaluacin matemtica como fuente de informacin sobre la
eficiencia del sistema educativo, y a su vez la Universidad debe incidir, a travs de la prueba
de admisin, del fortalecimiento y mejoramiento de la prctica pedaggica de los educadores
del territorio colombiano.

En los instrumentos impresos que se utilizaron en las aplicaciones se encontraron algunos
errores de digitacin, notacin y diagramacin. Se identificaron adems enunciados ambiguos.

Los conocimientos requeridos para responder algunas preguntas que aparecen en las pruebas
podran considerarse muy avanzados para las pretenciones curriculares del MEN, pero
especialmente resultan complejos si se contrastan con las prcticas de los docentes en las aulas
(por ejemplo tpicos relativos a funciones, notacin, definiciones, anlisis grfico).

Debido a la complejidad conceptual o procedimental de un nmero importante de preguntas, el
tiempo requerido para responderlas va ms all del previsto para desarrollar la prueba, y esto
posiblemente incida en los desempeos bajos de los estudiantes.

BIBLIOGRAFA

ACEVEDO, Myriam. Anlisis de Resultados 2005. Examen de Estado. ICFES. Bogot. 2005

CASTRO C, Lilian Roco. Evaluacin de aspirantes a la Universidad Nacional de Colombia.
Direccin Nacional de Admisiones. Unidad de Pruebas. Documento de trabajo.

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Lineamientos Curriculares de Matemticas.
Bogot. 1998

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Estndares de matemticas. Bogot. 2003.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. Examen de Admisin. Direccin Nacional
de Admisiones. Bogot. 2004



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ANLISIS DE LA COMPONENTE MATEMTICA DEL EXAMEN DE

ADMISIN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

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