Da Silva, T.

Cultura y Currculum como prcticas de significacin En revista de Estudios del Currculum, Pomares Corredor, Barcelona, Vol1, N1, 1998 Cultura y currculum como prcticas de significacin TOMAZ TADEU DA SILVA1 A nosotros, supervivientes de los aos que anteceden a un nuevo siglo, nos ha tocado vivir en un tiempo ambiguo, paradjico. Vivimos en un tiempo en el que vemos ampliadas e intensificadas nuestras capacidades, en el que potencialmente aumentan nuestras capacidades vitales: de conocimiento, comunicacin, movimiento, disminucin del dolor y aumento del placer, mantenimiento de la vida. Nos encontramos en medio de una poca en la que somos capaces de alterar profundamente incluso las nociones de tiempo y espacio, en la que prcticamente se ha hecho realidad la ficcin de conjuncin entre ser humano y mquina, en una poca de cyborgs (Haraway). Vivimos en un mundo social donde emergen y se afirman las nuevas identidades sociales y culturales, transgrediendo prohibiciones y tabes de identidad, en un tiempo, en fin, de deliciosos cruces de fronteras, de un fascinante proceso de hibridacin de las identidades. Es un privilegio, un verdadero regalo y una alegra de vivir en una poca como sta. Paradjicamente, tambin vivimos en un tiempo de desesperacin y dolor, de sufrimiento y miseria, de tragedia y violencia, de anulacin y negacin de las capacidades humanas. Vivimos una poca en la que se han intensificado las posibilidades de explotacin y dominacin de los seres humanos, en la que un nmero creciente de personas ven disminuidas cada vez ms sus posibilidades de desarrollo, de extensin de sus virtualidades especficamente humanas. Nos encontramos tambin en medio de una poca en la que vemos aumentar a nuestro alrededor el permetro y el espacio de la destitucin, la exclusin y la privacin, de la explotacin del otro y de la tierra, en la que las posibilidades de gozo, disfrute, fruicin de los placeres y alegras de la vida y del mundo se ven intensamente ampliadas para una parte de la humanidad, al mismo tiempo que se les niegan definitiva y despiadadamente a otras, a los condenados de la tierra (Fanon). Vivimos una poca de afirmacin de la identidad hegemnica del sujeto optimizador del mercado, en un mundo en el que celosos guardias fronterizos tratan de contener el surgimiento de nuevas y renovadas identidades y de prohibir la libre circulacin entre los territorios, tanto geogrficos como simblicos. Es una desgracia y una irritacin, una tristeza vivir en una poca como sta. Una poca en la que los educadores y educadoras (post) crticos/as, nos vemos moralmente obligados a hacernos, ms que nunca, preguntas cruciales, vitales sobre nuestro oficio y nuestro papel, nuestro trabajo y responsabilidad. La opinin triunfante, el pensamiento nico, el consenso fabricado obturan el campo del significado, restringen las alternativas, apagan la memoria, niegan el pasado, cosifican el presente y secuestran el futuro. El trabajo de
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Tomaz Tadeu da Silva, es catedrtico en el Departamento de Enseanza y Currculum de la Facultad de Educacin de la Universidad Federal del Ro Grande do Sul (Porto Alegre Brasil). Actualmente est interesado por las conexiones entre estudios culturales y educacin.

significacin sufre un cortocircuito, se encierra en una trayectoria circular, para repetir incesante, indefinidamente, que no hay salvacin fuera del movimiento de la mercanca, que el funcionamiento de la buena sociedad es homlogo al buen funcionamiento del mercado, que la identidad pblica de la esfera de la ciudadana se confunde con la identidad privada de la esfera del consumo. El trabajo de educacin, por su parte, se reduce, en ese proceso de fijacin y naturalizacin del sentido, a una proyeccin idealizada, al de la produccin dualista de dos tipos de sujeto. Por un lado, una produccin del sujeto optimizador del mercado, del individuo triunfante y depredador del nuevo orden mundial. Por otro lado, la produccin de la gran masa que sufre el presente con desesperacin y que contempla sin esperanza de futuro los esfuerzos montonos y repetitivos de las cadenas de comida rpida o las filas del desempleo. Los maestros pensadores, oficiales y oficiosos, instalados en los escritorios gubernamentales, en los institutos de investigacin, en los medios de comunicacin, en el mundo acadmico, nos entregan, bien preparado y empaquetado, el sentido y el significado de lo social, lo poltico y lo educativo: es el pensamiento prt--porter. Encontramos las preguntas y las respuestas, como si se tratara de un catecismo. Los problemas? Los gastos sociales, los obstculos al crecimiento del mercado, el papel regulador del Estado. Los culpables? Los funcionarios pblicos, los movimientos sociales, los pobres. Las soluciones? Una flexibilizacin del mercado del trabajo, la desregulacin, la competitividad, la adaptacin al orden mundial y la globalizacin. Entre tanto, lo social, lo poltico, lo educativo pueden adquirir otros significados y otros sentidos; podemos tratar de encontrar otras respuestas a las preguntas y, tal vez, hacer otras preguntas, definir los problemas de otra forma. Nuestra tarea y nuestro trabajo, como educadores y educadoras crticos/as, consiste en abrir el campo de lo social y de lo poltico a la productividad y a la polisemia, a la ambigedad y la indeterminacin, la multiplicidad y la diseminacin del proceso de significado y de produccin de sentido. Los grandes pensadores de la metafsica econmica quieren reducir el espacio de lo poltico y de lo social a las escuelas permitidas por el mercado; nosotros queremos, en cambio, ampliar el espacio pblico y de debate colectivo sobre lo que significa una buena sociedad, y cules son las mejores maneras de alcanzarla. Los grandes pensadores de la nueva metafsica educativa, los educadores y educadoras del poder, los de siempre y los convertidos, quieren circunscribir el conocimiento y el currculum a valores mticos del pasado o a imperativos econmicos modernos; nosotros queremos, por el contrario, cuestionar esos valores e imperativos. El proyecto crtico. Es dentro de este contexto en el que tenemos que ampliar y renovar nuestro proyecto crtico, nuestro proyecto alternativo de educacin. Contrariamente a lo que afirman los funcionarios de la educacin en el poder, tenemos un proyecto que, en realidad, es una multiplicidad de proyectos, que afrontan problemas concretos relativos a las dificultades cotidianas de la escuela y la educacin. No podemos permitir que los pedagogos y las pedagogas oficiales descalifiquen ese proyecto, esa tradicin. El pensamiento crtico, la prctica crtica en la educacin no empez precisamente ayer. Constituyen una tradicin que se inici con el pensamiento educativo

socialista y anarquista, pasando por Gramsci, Freinet y Paulo Freire, para desembocar en la teorizacin y en la prctica pedaggica profundamente revolucionaria de los llamados nuevos movimientos sociales. Es cierto, sin embargo, que esa tradicin, ese proyecto, tienen que ser discutidos, perfeccionados, renovados. Esa renovacin tiene que basarse en principios ticos y polticos que no coinciden en modo alguno con los principios de los educadores y educadoras del mercado. En el centro de esa tradicin crtica siempre existi una preocupacin por las cuestiones del currculum. La tradicin crtica comprendi desde siempre que el currculum est situado en el centro de la relacin educativa, que el currculum personifica los nexos entre saber, poder e identidad. La naturaleza de ese nexo ha sido teorizada de forma diferente en las diversas corrientes de la tradicin crtica. Desde el nfasis puesto en el conocimiento verdaderamente til de los primeros socialistas britnicos, hasta la crtica de los cnones europeos, masculinos y heterosexuales, planteada por los movimientos sociales actuales, pasando por el anlisis del carcter socialmente construido del currculum, hecha por la nueva sociologa de la educacin, o por la crtica de Paulo Freire al carcter bancario de la educacin, existi siempre una preocupacin por las cuestiones del conocimiento y del currculum, que ocuparon de modo preferencial la imaginacin y los esfuerzos de las personas dedicadas a la teorizacin y la prctica crticas en la educacin. No es ninguna coincidencia que el currculum sea tambin uno de los elementos centrales de las reestructuraciones y reformas educativas que se estn proponiendo en diversos pases, en nombre de la eficiencia econmica. Ocupa una posicin estratgica en esas reformas precisamente porque el currculum es el espacio donde se concentran y desdoblan las luchas en torno a los diferentes significados sobre lo social y lo poltico. Los diferentes grupos sociales, y especialmente los dominantes, expresan su visin del mundo, su proyecto social, su verdad, precisamente a travs del currculum, concebido como elemento discursivo de la poltica educativa. Aunque no tuvieran ningn otro efecto al nivel de la escuela y del aula, las polticas curriculares, constituyen, al menos como texto, como discurso, un importante elemento simblico del proyecto social de los grupos en el poder. En ese nivel, la poltica curricular tiene que ser concebida, al menos en parte, como representacin de otra cosa, como un mito, en el sentido de Barthes. En ese nivel ha surgido como un signo, como un significante. Las polticas curriculares sanas son, entre tanto, ms que un signo, aunque eso no sea poco. Las polticas curriculares tienen tambin otros efectos. Autorizan a ciertos grupos de especialistas, al mismo tiempo que desautorizan a otros. Fabrican los objetos epistemolgicos de los que hablan, a travs de un lxico propio, con una jerga que no debe verse como una moda, sino como un mecanismo muy eficiente de institucionalizacin y constitucin de lo real, que supuestamente le sirve de referente. Las polticas curriculares interpelan a los individuos en los diferentes niveles institucionales hacia los que se dirigen, atribuyndoles acciones y papeles especficos: burcratas, delegados, supervisores, directores, profesores. Engendran una serie de textos diferentes y variados: directrices, guas curriculares, normas, grados, libros didcticos, produciendo efectos que amplifican los de los textos maestros. Las polticas culturales ponen en movimiento, en fin, toda una industria cultural en torno a la escuela y la educacin: libros didcticos, material paradidctico, material audiovisual (llamado ahora multimedia).

A otro nivel, la poltica curricular, transformada ya en currculum, tiene efectos sobre el aula. Define los papeles de los profesores y alumnos, as como sus relaciones, redistribuyendo las funciones de autoridad e iniciativa. Determina qu es lo que se admite como acontecimiento vlido y como formas vlidas de verificar su adquisicin. El currculum desplaza ciertos procedimientos y conceptos epistemolgicos, situando a otros en su lugar. La poltica curricular, metamorfoseada en currculum, efecta finalmente un proceso de inclusin de ciertos saberes y de ciertos individuos, excluyendo a otros. Tal como demuestra Walkerdine, el currculum tambin fabrica los objetos de los que habla: saberes, competencias, xitos, fracasos. El currculum, como veremos ms adelante, tambin produce los sujetos de los que habla, los individuos a los que interpela. El currculum establece diferencias, construye jerarquas, produce identidades.

Currculum, conocimiento, cultura. Por todo ello, es extremadamente importante que una teorizacin educacional crtica vuelva a pensar y renueve tambin su reflexin y su prctica curriculares. Las recientes transformaciones ocurridas en la teorizacin social, bajo el impacto de los nuevos movimientos sociales, de los estudios culturales, las dudas y problematizaciones epistemolgicas planteadas por el posmodernismo y por el postestructuralismo y, de forma ms general, los radicales y profundos cambios sociales en curso, tambin estn ejerciendo su efecto sobre la teorizacin curricular. Cuando las formas tradicionales de concebir el conocimiento y la cultura entran en crisis y son radicalmente cuestionadas, no puede dejarse inclume el currculum. Para empezar a pensar una nueva forma de ver el currculum, de revisar la teorizacin curricular, puede sernos til revisar cules han sido las formas mediante las que se puede pensar el currculum. Tenemos, de forma breve y simplificada, las siguientes visiones del currculum de la teora curricular: 1) una visin tradicional, humanista, basada en una visin conservadora de la cultura (fija, estable, heredada) y del conocimiento (como dato, como informacin), basada por su parte en una visin conservadora de la funcin social y cultural de la escuela y de la educacin; 2) una visin tecnicista, similar en muchos aspectos a la tradicional, aunque resaltando las dimensiones instrumentales, utilitarias y econmicas de la educacin; 3) una visin crtica, de orientacin neomarxista, basada en un anlisis de la escuela y de la educacin como instituciones orientadas hacia la reproduccin de las estructuras de clase de la sociedad capitalista, en la que el currculum refleja y reproduce esta estructura; 4) una visin postestructuralista, que retoma y reformula algunos de los anlisis de la tradicin crtica neomarxista, resaltando el currculum como prctica cultural y como prctica de significado. Es, dentro de esta ltima visin, en la que vamos a intentar desarrollar el presente ensayo. En la visin tradicional, el currculum se concibe como un conjunto de datos, acontecimientos e informaciones, seleccionados del stock cultural ms amplio de la sociedad, destinados a ser transmitidos a los nios y jvenes en las escuelas. En la visin convencional, como en la del sentido comn, se trata de un proceso nada problemtico. Supone: 1) establecer un consenso en torno al conocimiento que se debe seleccionar, 2) una coincidencia entre la naturaleza del conocimiento y la cultura fuente por un lado, y la naturaleza del conocimiento y la cultura escolar por el otro, admitindose apenas una diferencia de gradacin y cantidad; 3) una

relacin pasiva entre quien conoce y el conocimiento, 4) un carcter esttico e inercial de la cultura y del conocimiento. En la historia de la educacin occidental, esta concepcin es compartida por ideologas educativas tan diversas como el humanismo tradicional y el tecnicismo. Esta visin del currculum sufre sus primeras conmociones con los cuestionamientos de la llamada nueva sociologa de la educacin y, en general, con la teorizacin crtica inicial en la educacin. En tal cuestionamiento, se resalta tanto el carcter histrico (variable, mutable) como el carcter social (construido) del conocimiento escolar. Esta problematizacin inicial, quizs con la excepcin del trabajo de Basil Bernstein, permanece excesivamente prisionera de las determinaciones externas del currculum (sobre todo de la economa), as como de las nociones realistas del conocimiento y del currculum resultantes de la adopcin del concepto marxista de ideologa. Estas concepciones iniciales se vieron modificadas radicalmente por el impacto de las teorizaciones posmodernistas y postestructuralistas, tal como vienen representadas sobre todo por los Estudios Culturales, y sintetizada en el llamado giro lingstico. En las nuevas concepciones adquiere importancia central el papel de la lengua y del discurso en la constitucin de lo social. Consecuentemente, la cultura, entendida principalmente como prctica de significado, asume un papel constituyente, no simplemente determinado, superestructural, epifenomenal. Esas renovadas concepciones de lo cultural y lo social que han tenido y tendrn un impacto considerable sobre la teora curricular. El debate postestructuralista, con su presupuesto de la primicia del discurso y de las prcticas lingsticas, altera radicalmente las concepciones de la cultura. La perspectiva postestructuralista ampla por un lado los abordajes sociolgicos (como los de orientacin marxistas o la teorizacin de Bourdieu, por ejemplo), centrados en una visin de la cultura como ampo de conflicto y de lucha, pero por el otro los modifica, al alejar el nfasis de una evaluacin epistemolgica (falso/verdadero) basada en la posicin estructural del actor social, para los efectos de verdad inherentes a las prcticas discursivas. Dentro de esta visin, la cultura es un campo de lucha acerca de la construccin e imposicin de significados sobre el mundo social. Las visiones tradicionales sobre las relaciones entre currculum y cultura se asientan sobre una concepcin esttica y esencializada de la cultura. Esta es concebida como un producto acabado, finalizado, incluso cuando es vista como resultado de la formacin humana. Aqu se abstrae la cultura de su proceso de produccin para convertirla simplemente en una cosa, hacindola cosificada, petrificada, cristalizada. Este proceso de cosificacin es concomitante con el proceso de esencializacin: la cultura es, la cultura no se hace, no se transforma. He aqu un ejemplo: a pesar de toda su apariencia deseable, el respecto a la diferencia formulada por ciertas perspectivas multiculturalistas den la educacin expresa precisamente este tipo de concepcin: la diferencia aqu, como una caracterstica cultural, es abstrada de su proceso de constitucin y produccin, volvindose un atributo esencializado. Desde esta perspectiva, el trabajo incierto e indeterminado del lenguaje y de la cultura, el proceso abierto y vulnerable de la formacin simblica, tiende a quedar fijado, inmovilizado, paralizado. La prctica humana de la significacin queda reducida al registro y la transmisin de

significados fijos, inmviles, trascendentales. La cultura viene definida a travs de una semitica contenida, cerrada, congelada. Sin embargo, la prctica diseminante y productiva del significado, de la cultura, no puede quedar estancada. Lo mismo que contiene, expulsa, transborda, excede, se revuelve, se rebela, se desparrama incontrolablemente. Encontramos aqu una primera indicacin para trabajar el espacio crtico en el currculum. Esa concepcin esttica y esencializada de la cultura es correlativa con una concepcin realista y reflexiva del conocimiento. La epistemologa realista es tal vez la caracterstica ms notable de las concepciones actuales del currculum y, evidentemente, de los propios currculos. En las epistemologas realistas, el conocimiento se concibe simplemente como reflejo de una realidad que est ah, a la que se puede acceder directamente. Es una visin analgica del conocimiento. Lo que se ve es lo que es. Conocer es alcanzar lo real, sin intermediacin alguna. Esta visin epistemolgica es similar a lo que Derrida llama la metafsica de la presencia: una certeza (o acaso una ilusin?) de que el significante capta el significado en toda su plenitud. La perspectiva realista del conocimiento es el equivalente epistemolgico del realismo en literatura, cuyos efectos ideolgicos fueron tan bien descritos y criticados por autores como Barthes. En literatura, el realismo pretende que la obra de ficcin est tan cerca de la realidad como sea posible, sin intermediacin. Evidentemente, la eficacia del efecto realista depende precisamente de la medida en que consiga ocultar los artificios, los dispositivos de su construccin, los convencionalismos, los cdigos de los que depende para dar precisamente una impresin de realidad. La perspectiva realista, mimtica o analgica, tambin se puede ver en el arte o la fotografa. Esta ltima es especialmente propicia a la suposicin realista debido a la caracterstica aparentemente analgica del dispositivo fotogrfico. En esta concepcin quedan ocultos precisamente los dispositivos y convencionalismos (ngulo, luz, corte, edicin) que hacen que ni siquiera el ms realista de los gneros fotogrficos, el documental, sea simplemente una reproduccin analgica de la realidad. Hay una clara correspondencia entre este abordaje realista del conocimiento y las concepciones actales del currculum. En esas concepciones, el currculum es simplemente el reflejo, la reproduccin en escala menor, reducida y condensada, del conocimiento existente, que es a su vez, como ya vimos, un reflejo de la realidad. La metfora del reflejo, de la reproduccin, subsiste tambin en versiones ms crticas del currculum (neomarxistas, por ejemplo), como bien demostr Philip Wexler. Aqu, el currculum es el reflejo distorsionado de la realidad. En esa versin, la distorsin se debe a factores como relaciones de produccin, conflicto de clase, etctera. Si pudiramos librarnos de esos factores espurios, al final tendramos un conocimiento y un currculum limpios, no contaminados, purificados, reflejos puros y no distorsionados de la realidad. Las concepciones estticas y esencialistas de la cultura y las concepciones realistas del conocimiento que componen el entendimiento ms difundido sobre el currculum se hallan estrechamente vinculadas con su desconsideracin de las relaciones de poder. Dejan de considerar que la cultura y el conocimiento, producidas como relaciones sociales, son verdaderamente relaciones sociales jerrquicas, asimtricas; son relaciones de poder. El currculum, como el conocimiento y la cultura, no puede pensarse fuera de las relaciones de poder.

En resumen, la concepcin actual de la cultura, en la que se basa la concepcin dominante del currculum, es fundamentalmente esttica. En esta concepcin, la cultura es vista apenas a travs de su aspecto como producto, acabado, finalizado. Como consecuencia de ello, en esta perspectiva, la cultura solo puede ser dada, transmitida, recibida. Me gustara resaltar, como contraste, una concepcin del currculum que estuviera basada en una nocin esencialmente dinmica de la cultura. En esta otra perspectiva, la cultura es vista menos como producto y ms como produccin, como creacin, como trabajo. En lugar de su carcter final, concluido, lo que debe resaltarse es su productividad, su capacidad para trabajar los materiales recibidos, en una actividad constante de desmontaje y deconstruccin por un lado, y de remontaje y reconstruccin por el otro. En esta perspectiva, ese trabajo de produccin de la cultura se da en un contexto de relaciones sociales, en un contexto de relaciones de negociacin, conflicto y poder. En resumen, en esta perspectiva el currculum, lo mismo que la cultura, es comprendido como: 1) una prctica de significacin, 2) una prctica productiva, 3) una relacin social, 4) una relacin de poder, 5) una prctica que produce identidades sociales. Son estos cinco aspectos los que ahora quisiera desarrollar un poco ms. Cultura y currculum como prcticas de significacin: Aunque la cultura pueda ser otras muchas cosas (modo de vida, prctica material, etc.) tambin es, fundamentalmente, prctica de significacin. Desde esta perspectiva, la cultura est constituida de formas de comprender el mundo social, de hacerlo inteligible. Se halla centralmente implicada en la produccin de formas de inteligibilidad. La cultura hace referencia, sobre todo, a la produccin de sentido. Aunque la vida social no se puede reducir a la cultura, entendida como prctica de significacin, tampoco se la puede concebir sin la existencia de prcticas de produccin de sentido. Parece obvio que el sentido y las prcticas de su produccin son elementos esenciales del proceso de produccin y reproduccin de la vida social. En esta direccin no es apenas la cultura, entendida de forma estricta, a que aparece implicada en la relacin de sentido. Los diversos campos y aspectos de la vida social pueden entenderse completamente a travs de su dimensin de prctica de significacin. Campos y actividades tan diversos como la ciencia, la economa, la poltica, las instituciones, la salud, la alimentacin y, sin duda alguna, la educacin y el currculum, son todos culturales, en la medida que las prcticas de significacin constituyen una prctica fundamental de su existencia y funcionamiento. Desde este punto de vista, resulta difcil ver la cultura como parte de la superestructura, dentro del conocido esquema marxista de <<estructura-superestructura>>. Tampoco tiene sentido ver la cultura como resultado de algn proceso de determinacin de algn proceso causal. Por otra parte, el sentido y el significado no se producen de forma aislada, circulando como tomos, como unidades independientes. El significado y el sentido tampoco existen como idea pura, como pensamiento puro, al margen del acto de su enunciacin, de su desdoblamiento en enunciados, independientemente de la materia significante, de su marca material como lengua. Los significados se organizan en sistemas, en estructuras, en relaciones. Estos sistemas,

estructuras y relaciones se presentan, se organizan a su vez como marcas lingsticas materiales, como tramas, como redes de significantes, como tejidos de signos; en fin, como textos. Desde el punto de vista analtico, cuando nos aproximamos a estos textos para destacar precisamente su dimensin de prctica de significacin, para averiguar las marcas de sus condiciones de produccin, para hacer visibles los artificios de su construccin, para descifrar los cdigos, los convencionalismos para los que se produjeron esos significados particulares, para describir sus efectos de sentido, podemos pasar a considerarlos como discurso, y los actos, las actividades y el trabajo de su produccin como prctica discursiva. Al igual que la cultura, debemos ver el currculum como una prctica de significacin, como un texto, como una trama de significados; el currculum puede ser analizado como un discurso, como una prctica discursiva. Y, como prctica de significacin, el currculum, as como la cultura, es, sobre todo, una prctica productiva. La cultura y el currculum como prcticas productivas. No se puede concebir una cultura y un currculum como prcticas de significacin, sin destacar su carcter fundamentalmente productivo, creativo. En contraste con concepciones ms tradicionales y conservadoras, la cultura no se ve aqu principalmente como producto final, concluido, sino, sobre todo, como actividad, como prctica de produccin, de creacin. Ignorar o dejar en segundo plano la dimensin productiva de la cultura significa cosificarla, cristalizarla, inmovilizarla, abstraerla del proceso de su creacin. La cultura es, sobre todo, actividad, accin, experiencia. Como tal, siempre es trabajo sobre alguna cosa, sobre materiales existentes. Verla como produccin, sin embargo, no supone afirmar que funciona sobre el vaco, que la creacin se da a partir de la nada. Significa, en cambio, afirmar que los materiales existentes, las materias significantes vistas como productos, como cosas, no estn ah simplemente para ser contempladas o para ser sencillamente recibidas, aceptadas, consumidas pasivamente. La cultura nunca es solamente consumo pasivo. Los significados, los sentidos recibidos, la materia significante, el material cultural son siempre sometidos a un nuevo trabajo, a una nueva actividad de significacin, aunque a veces se haga de forma torpe y oblicua. Son siempre traducidos, traspuestos, desplazados, condensados, desdoblados, redefinidos y sufren, en fin, un proceso complejo e indeterminado de transformacin. La productividad de las prcticas de significacin est en funcin, entre otras cosas, del carcter indeterminado, abierto, incierto, incontenido de la actividad lingstica, de la actividad de produccin de sentido. Si el proceso de significacin girase siempre alrededor de los mismos significados y si los significados fueran fijos, si las marcas lingsticas que utilizamos estuviesen vinculadas a significados inequvocos, no se producira verdaderamente ningn trabajo de significacin. Los significados estaran dados, de una vez y para siempre, y los signos, los significantes, apuntaran a significados unvocos, ciertos, singulares. Existe verdaderamente una tensin constante entre la necesidad de delimitar, o fijar el significado, y la rebelda tambin permanente del proceso de significacin. Los intentos de naturalizar el significado, de cerrar el proceso de significacin, caractersticos de todo proyecto conservador y de derechas, tienen que afrontar siempre la tendencia del significado al deslizamiento, a la diseminacin (Derrida), su

resistencia a ser aprisionado. Una forma de entender la ideologa consiste precisamente en verla como el punto donde se cierra el proceso de significacin, donde ste queda contenido, naturalizado. El proceso de significacin se vuelve ideolgico cuando intenta esconder las marcas, las pistas del proceso social en su construccin, cuando el carcter precario, mundano, se transmuta en naturaleza, en trascendencia. Aunque el currculum no coincida con la cultura, aunque se halle sometido a reglas, restricciones, convencionalismos, reglamentos propios de la institucin educativa, tambin puede verse como un texto y analizarse como un discurso. El currculum tambin es un espacio, un campo de produccin y creacin de significado. En el currculum se produce sentido y significado sobre los diversos campos y actividades sociales, en el currculum se trabaja sobre sentidos y significados recibidos, sobre materiales culturales existentes. El currculum, lo mismo que la cultura, es una zona de productividad. Esa productividad, por su parte, no puede quedar desvinculada del carcter social de los procesos y de las prcticas de significacin. Cultura y currculum son, sobre todo, relaciones sociales. La cultura y el currculum como relaciones sociales. Dentro de la tradicin neomarxista de la teorizacin educacional crtica, estamos acostumbrados a ver las relaciones sociales solo como relaciones de produccin. Desde esta perspectiva, la cultura y el currculum son fenmenos derivados, determinados por tales relaciones sociales, sin ser vistos explcitamente como si fueran ellos mismos relaciones sociales. Desde una perspectiva menos topolgica, menos segmentada de la dinmica social, debemos ver tambin la cultura y el currculum como relaciones sociales. Vista como prctica de significacin, la cultura no puede dejar de ser entendida como relacin social. Vista como prctica, ser fcil ver su carcter relacional y social. Producimos significados, procuramos obtener efectos de sentido en el interior de los grupos sociales, en relacin con otros individuos y con otros grupos sociales. A travs del proceso de significacin construimos nuestra posicin de sujeto y nuestra posicin social, la identidad cultural y social de nuestro grupo, y procuramos constituir las posiciones e identidades de otros individuos y de otros grupos. Producimos significados y sentidos que queremos que prevalezcan relativamente sobre los significados y sentidos de otros individuos y grupos. Es ms difcil ver la cultura como relacin social cuando no la abordamos como producto, como material, como texto, como discurso. No siendo considerada de esa forma, al igual que sucede con la mercanca en la teorizacin marxiana, la cultura se fetichiza, se cosifica, tiende a borrar el rastro de las relaciones sociales que la produjeron. Por las mismas razones, tampoco podemos dejar de ver el currculum como una relacin social. El currculum visto como producto acabado, concluido, no puede dejar de revelar las marcas de las relaciones sociales de su produccin. Desde su gnesis como macrotexto de poltica curricular hasta su transformacin en microtexto en el aula, pasando por sus diversos avatares intermediarios (guas, directrices, libros didcticos), en el currculum van quedando registrados los restos de las disputas por el predominio cultural, las negociaciones en torno a las representaciones de los diferentes grupos y las diferentes tradiciones culturales, de las luchas

entre los saberes oficiales y dominantes por un lado, y los saberes subordinados, relegados y despreciados por el otro. Esas marcas no dejan olvidar que el currculum es una relacin social. Pero su existencia como relacin social no termina ah. Aunque apareciera ante nosotros como producto acabado, como materia inerte, el currculum, como materia significante, se ve sometido a un nuevo trabajo de significacin que solo puede ser realizado otra vez en el contexto de las relaciones sociales. Esas relaciones sociales son, necesariamente, relaciones de poder. La cultura y el currculum como relaciones de poder. Las relaciones sociales dentro de las cuales se realizan las prcticas de significacin no son simplemente relaciones sociales, sino mucho ms que eso: son relaciones sociales de poder: Los diferentes grupos sociales no estn situados de forma simtrica en el proceso de produccin cultural, entendido aqu como proceso de produccin de sentido. Existe un vnculo estrecho e inseparable entre significacin y relaciones de poder: En ltimo trmino, significar implica hacer valer significados particulares, propios de un grupo social, sobre los significados de otros grupos, lo que presupone un gradiente, un diferencial de poder entre ellos. Ese diferencial de poder no slo permite en verdad que los significados de un grupo prevalezcan sobre los de otros, sino que el mismo existe, en parte, en la medida en que las relaciones de poder son, al mismo tiempo, resultado y fuente del proceso de significacin. Significacin y poder, lo mismo que el par saberpoder en Foucault, estn intrnsecamente unidos. Fue precisamente con Foucault con quien aprendimos a no ver las relaciones de poder como relativamente externas, extraas, espurias al proceso de significacin. Segn la visin ms comn, las relaciones de poder contaminan, distorsionan, falsifican el significado, desfiguran, degradan, perturban el proceso de significacin. Supuestamente, en la hiptesis de la inexistencia de relaciones de poder, entraramos en el gozo de las prcticas de significacin liberadas de esos constreimientos, lo que dara como resultado significados y sentidos puros, desinteresados, verdaderos. Desde otra perspectiva, los significados no son vistos, no son vistos como falsos o verdaderos, como puros o contaminados, siendo su grado de falsedad o de impureza una funcin del grupo que los produce, que los enuncia. Los significados son una funcin de posiciones especficas de poder y promueven posiciones particulares de poder. Desde esta perspectiva, no es necesario hacer intervenir cualquier efecto epistemolgico del poder sobre el significado. Los efectos de sentido no son verdaderos o falsos; son ms secularmente, ms profanamente, solo efectos de verdad. Las luchas por el significado no se resuelven en el terreno epistemolgico, sino en el terreno poltico, en el de las relaciones de poder. Concebir las prcticas culturales como relaciones de poder, implica, por lo tanto, ver el campo de la produccin de significado y de sentido como contestado, disputado y conflictivo. La lucha por el significado es una lucha por la hegemona, por el predominio, donde el significado es al mismo tiempo objeto y medio, objetivo e instrumento. El carcter incierto, indeterminado, incontenido del proceso de significacin hace a su vez que el resultado de esa lucha no est nunca garantizado ni sea previsible. Las relaciones de poder dirigen por tanto el proceso de significacin, sin agotarlo ni realizarlo plenamente. El currculum, visto como texto, como discurso, como materia significante, tampoco puede separarse de las relaciones de poder. Vincular las relaciones de poder con la educacin y

particularmente con el currculum, ha sido central para el proyecto educacional crtico. Pensar en el currculum como acto poltico consiste precisamente en destacar su implicacin con las relaciones de poder. En la tradicin crtica existen diferentes maneras de vincular currculum y poder. En la tradicin neomarxista, que durante un prolongado perodo de tiempo fue predominante, el poder, inevitablemente ligado a las relaciones sociales de produccin, a las relaciones econmicas, es visto como responsable de introducir un sesgo en el contenido del currculum, fundamentalmente de clase social. Desde la perspectiva que intento desarrollar aqu, ms ligada a los enfoques llamados postestructuralistas, el poder no es externo a las prcticas de significado que constituyen el currculum, un elemento extrao del que podramos librarnos y emanciparnos. Tal como sucede con otras prcticas culturales, las relaciones de poder son inseparables de las prcticas de significacin que forman el currculum. Los efectos de sentido, como efectos de poder, no funcionaran si no contribuyeran a fijar posiciones especficas de sujeto, a fijar relaciones jerrquicas y asimtricas particulares. Los efectos de sentido son, fundamentalmente, efectos de produccin de identidades sociales particulares. Cultura, currculum e identidades sociales Uno de los efectos ms importantes de las prcticas culturales es el de la produccin de identidades sociales. En general, se tiende a naturalizar las identidades sociales, las formas mediante las que los diferentes grupos sociales se definen a s mismos y mediante las que son definidos por otros grupos. Las identidades solo se definen, pues, a travs de un proceso de produccin de la diferencia, de un proceso que es fundamentalmente cultural y social. La diferencia, de un proceso que es fundamentalmente cultural y social. La diferencia y por tanto la identidad no son un producto de la naturaleza, sino que son producidas en el interior de prcticas de significacin en las que los significados son contestados, negociados, transformados. La frmula de Joan Scott expresa bien este proceso: una discriminacin no es el resultado de la diferencia, sino que la diferencia es el resultado de la discriminacin. La identidad, al igual que la cultura, tampoco es un producto final, acabado, no se trata de una cosa. Es objeto de una construccin incesante. Los resultados de esta construccin, lo mismo que las prcticas de significacin a las que est vinculada, son siempre inciertos, indeterminados, imprevisibles. Tal como dice Stuart Hall (1994, pg. 222), debe pensarse en la identidad como una produccin que no est nunca completa, que est siempre en proceso, constituida en el interior y no fuera de la representacin. As pues, el proceso de formacin de identidad est siempre referido a un <<otro>>. Soy lo que otro no es y soy lo que otro es. La identidad y la alteridad son, por tanto, procesos inseparables. Las relaciones de alteridad son, por su parte, fundamentalmente, relaciones de poder. La diferencia cultural no es establecida de forma aislada e independiente. Depende de los procesos de exclusin, de vigilancia de las fronteras y de las estrategias de divisin. La diferencia nunca es simple y puramente diferencia, sino tambin y fundamentalmente jerarqua, valoracin y categorizacin. Por otro lado, es jerarquizacin, que permite afirmar lo que es superior y lo que es inferior, viene establecida a partir de posiciones de poder. Las relaciones de diferencia cultural no son nunca simtricas. Las relaciones de diferencia son, ya desde el principio, relaciones de

poder, construidas, como Hall, en el interior de los procesos de representacin. Las identidades son categoras inherentemente sociales y polticas. La identidad, ms que una esencia, es una relacin y un posicionamiento. La sociedad no est pues formada simplemente por la suma de las identidades culturales que preexisten a las relaciones de poder que las constituyen. Desde esa perspectiva, por lo tanto, la identidad no est constituida en referencia a un ncleo de autenticidad, de una experiencia cultural primordial que define las diferentes culturas. La verdadera diferencia siempre es el resultado, no definitivo, de un proceso de construccin. Por eso, esa concepcin de identidad es fundamentalmente histrica: somos aquello en lo que nos convertimos, lo que significa que tambin nos podemos convertir en otra cosa, ahora o en el futuro. Una identidad cultural tiene una historia y no es algo que exista simplemente, naturalmente. La cuestin de la identidad adquiere importancia creciente debido al surgimiento y la visibilidad de diferentes grupos y movimientos que reivindican voz y voto en el juego de la poltica de la identidad. La poltica de la identidad se encuentra en el centro mismo de las disputas por la presentacin y por la distribucin de recursos materiales y simblicos. Las nuevas identidades sociales emergen, las identidades reprimidas se rebelan, se afirman, cuestionando y desplazando a una identidad unificada y centrada en el individuo moderno, blanco, moreno, heterosexual Los cambios estructurales alteran radicalmente el paisaje cultural donde esa identidad reinaba soberana, asentada en una locacin aparentemente firme y segura. Esa localizacin se ve estremecida, esa identidad hegemnica entra claramente en crisis. No es preciso decir que la educacin institucionalizada y el currculum, oficial o no, se encuentran a su vez en el centro del proceso de formacin de la identidad. El currculum, como un espacio de significacin, est estrechamente vinculado con el proceso de formacin de las identidades sociales. Es aqu, entre otros lugares en medo de procesos de representacin, de inclusin y exclusin, de relaciones de poder, donde en parte se definen, se construyen las identidades sociales que dividen el mundo social. La tradicin crtica en la educacin nos ense que el currculum produce formas particulares de conocimiento y de saber, que el currculum produce dolorosas divisiones sociales, identidades divididas, clases sociales antagnicas. Las perspectivas ms recientes amplan esa visin: el currculum tambin produce y organiza identidades culturales, de gnero, identidades raciales, sexuales. Desde esta perspectiva, el currculum no puede verse simplemente como un espacio de transmisin de conocimientos. El currculum est centralmente implicado en aquello que somos, en aquello que nos convertimos y nos convertiremos. El currculum produce, el currculum nos produce. Polticas sociales polticas curriculares. Nos encontramos sumidos en una lucha decisiva por la definicin de lo que significa una buena sociedad, una buena educacin, del significado de la propia identidad social que queremos ver construida. En estos momentos, el proyecto hegemnico es un proyecto social centrado en la primaca del mercado, de los valores puramente econmicos, en los intereses de los grandes grupos industriales y financieros. Los significados privilegiados de ese discurso son: competitividad, flexibilizacin, ajuste, globalizacin, privatizacin, desreglamentacin, consumidor, mercado. En ese proyecto, la educacin se ve simplemente

como un elemento instrumental para alcanzar metas econmicas compatibles con tales intereses. Sabemos que esa educacin va a producir y quiere producir por un lado, un grupo de individuos privilegiados, seleccionados, adaptados al ambiente supuestamente competitivo del escenario ideal imaginado por los tericos de la excelencia de los mecanismos del mercado; por el otro lado, produce una gran masa de individuos dispensables, relegados a trabajos repetitivos y rutinarios o al contingente cada vez ms amplio de desempleados. Sin embargo, y a pesar de la insistencia dominante acerca de que ms all de este proyecto no hay salvacin posible, existen otras formas de comprender y concebir una buena sociedad, una buena educacin, otras formas de pensar el sujeto social. Tenemos que reafirmar el ideal de una sociedad que considere como prioridad el cumplimiento del derecho que tienen todos los seres humanos a disfrutar de una buena vida, de llevar una vida en la que queden plenamente satisfechas todas sus necesidades vitales, sociales, histricas. Nuestros significados son otros: igualdad, derechos sociales, justicia social, ciudadana, espacio pblico. Dentro de este otro escenario, la educacin no es un instrumento de metas econmicas, productivistas, empresariales, financieras. Desde esta otra perspectiva, la educacin se halla estrechamente vinculada con la construccin de una sociedad donde estn mejor distribuidas la riqueza, los recursos materiales y simblicos, la buena vida. La educacin, aqu, debe ser construida como un espacio pblico que promueva esa posibilidad, como una esfera pblica donde se construyan identidades sociales coherentes con esa posibilidad. El currculum es uno de los espacios centrales de esa construccin. Aqu se entrecruzan prcticas de significacin, identidad social y poder. Por ello, el currculum se encuentra en el centro de los actuales proyectos de reforma social y educativa. Aqu se entablan luchas decisivas por la hegemona, el predominio, la definicin y el dominio del proceso de significacin. Como poltica curricular, como macro discurso, el currculum expresa tantos las visiones y los significados del proyecto dominante como ayuda a reforzarlos, a darles legitimidad y autoridad. Como microtexto, como prctica de significacin en el aula, el currculum expresa tanto esas visiones y significados cuanto que contribuye a formar las identidades sociales que le sean convenientes. En el currculum se juega un juego decisivo. Dentro de ese juego, cul es nuestra apuesta? De qu lado estaremos? Qu vamos a producir en el currculum, si lo entendemos como prctica cultural? De los significados y los sentidos dominantes, de las representaciones que los grupos dominantes se hacen de s mismos y de los otros, de las identidades hegemnicas? Vamos a convertir el currculum en un campo cerrado, impermeable a la produccin de significados e identidades alternativas? Ser nuestro papel el de contener la productividad de prcticas de significado que forman el currculum? O vamos a convertir el currculum en el campo abierto que es, en un campo de diseminacin de sentido, en un campo de polisemia, de produccin de identidades volcadas hacia el cuestionamiento y la crtica? Evidentemente, la respuesta es una decisin moral, tica, poltica de cada uno/una de nosotros/as. Tenemos que saber, sin embargo, que el resultado del juego depende de esa decisin, de la decisin de tomar partido. El currculum es siempre y desde ya una empresa tica, una empresa poltica. No hay forma de evitarlo.

Referencias bibliogrficas HALL, S. (1990) Cultural identity and diaspora", en Jonathan Rutherford (ed.), Identity: Community, Culture, Difference, Londres, Lawrence & Wishart, pgs 222-237 SCOTT, J. (1985), Multiculturalism and the politics of identity, en John Rajchman (ed.), The identity in question, Nueva York, Routledge, pgs. 3-14. WALKERDINE, V. (1984), Developmental psychology and the child-centered pedagogy: the insertion of Piaget into early education, en J. L. Henriques, et al., (eds.), Changing the subject. Psychology, social regulation and subjectivity, Londres, Methuen. WEXLER, P. (1982), Structure, text, and subject: a critical sociology of school knowledge, en Michael Apple (ed.), Cultural and economic reproduction in education. Essays on class, ideology, and the State, Londres, Routledge, pgs. 275-303.