La didactique des disciplines

Touhami LADJILI

SOMMAIRE
Introduction I- Evolution des conceptions pdagogiques II- La didactique des disciplines 123456Essai de dfinition Apport des thories constructivistes en psychologie la didactique La thorie didactique Le triangle didactique Le Statut du savoir dans la relation didactique La transposition didactique : du savoir savant au savoir lve

III- Les principes concepts de la didactique 1- Les reprsentations A- Dfinition B- Le statut des reprsentations en didactique C- La notion dobjectif obstacle 2- Le conflit socio-cognitif 3- Le contrat didactique IV En guise de conclusion V - Devoir corrig

Introduction
On ne peut parler de didactique sans la rapporter une discipline de rfrence . On parle de didactique des disciplines pour viter de faire de cette science une simple mthodologie de lenseignement ou de la scinder, comme beaucoup dauteurs le craignent, en didactique gnrale et didactique spcifique . Il ne faut pas sattendre des recettes didactiques et il ny a pas, on plus, de thorie didactique. Mais on parle de culture didactique qui prend appui sur dautres sciences susceptibles dclairer la dmarche de lenseignant dans le processus enseignement-apprentissage. Lobjectif de ce cours , qui est en ralit unes synthse de la littrature dans ce domaine, est de montrer le cheminement qui est parti dune conception o le matre fusionne avec le savoir pour privilgie plus tard les rapports sociaux en classe et arriver la pdagogie, dite dveil, centre son llve. La nouvelle approche du processus enseignement- apprentissage introduit la notion de triangle didactique qui lui mme a gnr dautres concepts, propres cette science, que nous allons dfinir dans le prsent expos.

I- Evolution des conceptions pdagogiques

Lapposition entre ducation traditionnelle et ducation nouvelle nest faite par rapport la relation binaire entre le matre et le savoir qui a caractris le premier courant, puis le matre et llve qui a caractris le second. Le premier courant prne une modle transmissif du savoir, par le matre, dune manire organise, et formalise, un lve rcepteur selon un schma bhavioriste (S-P) pour lequel apprendre cest rpter, reproduire. A lantipode, le courant dit moderne privilgie lactivit du sujet apprenant. La pdagogie est devenu active, inspire par les thories de lapprentissage et les thses constructivistes* de la psychologie gntique .

Voir paragraphe rserv cette thorie page

De nos jours, une autre faon de dcrire cette volution considre que la situation pdagogique ne peut tre dfinie que par un triangle dans lequel le matre, le savoir et llve occuperaient chacun un des sommets. Ce schma illustre mieux cette valuation car il permet de dgager, en gros, trois courants en fonction des segments liant les ples du triangle deux deux.
M

Ainsi on aboutit une autre classification faisant apparatre successivement : 1La pdagogie traditionnelle qui a privilgi le rapport du matre au savoir et a relgn llve au second plan, un degr zro de la culture . Le matre srige en modle intermdiaire entre llve et les grands chefs duvre de lhumanit. Il a pour rle de conduire, pas pas llve concider tout dabord avec son matre, puis plus tard avec les modles proposs. De ce fait, llve na aucune existence propre et cest la vnration devant un savoir sacr et un modle sans faille. La simple matrise, par lenseignant, des contenus de savoir est suppose tre le garant de lapprentissage chez llve. Ainsi, par une imposition, certes structure de ce savoir, on exige de llve une assimilation et une restitution contrles et fidles de celui-ci. 2La pdagogie relationnelle qui, comme son nom lindique, sest proccupe de grer la relation matre-lve considrant que tout apprentissage sexplique par la relation sductrice de lenseignant avec lenseign.

On assiste, ici, une forme de dsacralisation du savoir au profit des rapports sociaux en classe. Le matre devient animateur. On suppose, dans ce cas, que tout apprentissage passe travers cette relation pdagogique. Ctait la mode des courants libertaires et de la dynamique des groupes o C.Rogers, et bien dautres, ont jou un rle prdominant .

3-

Enfin la pdagogie inspire de la psychologie de lapprentissage qui met en relation directe lenfant avec le savoir en maintenant le matre dans une position de mdiatenant ou daccompagnateur dans la situation dapprentissage.

Llve est en relation directe avec le savoir. La pdagogie est devenue active car la participation du sujet llaboration de son propre savoir et des structures de sa pense a pris la place de la transmission de ces continus par le matre. En examinant ces diffrentes thories nous pouvons facilement constater, qu chaque moment, une relation privilgie sest instaure entre deux lments ( 2 sommets du triangle ) avec rejet ou ngligence du troisime lment. De nos jours, lavnement du courant didactique attire lattention des ducateurs sur la ncessit dabandonner cette conception diadique aux trois ples des rles dgale importance dans la situation pdagogique. Ainsi, le triangle didactique aura concili, dans une unit, ses trois sommets. Le courant actuel considre, en effet, que toute relation pdagogique est un rapport entre trois lments la fois : le savoir, lenseignant et lapprenant. Do limportance pour le matre de bien connatre les processus cognitifs de lapprentissage pour laborer ensuite des structures daide lenfant pour quil apprenne. Dans ce systme triadique et dynamique llve devient acteur de sa formation . Il sagit plus dune action formatrice quinformatrice . Cette action est inspire des thories constructivistes qui soutiennent que la prix en charge par le form de sa propre formation renforce lapprentissage. Nous imaginons dj lincidence de cette approche sur la formation des enseignants et le mode de leur prparation la mixe en place de situations dapprentissage (connaissance de llve, mcanismes dapprentissage, pdagogie diffrencie, valuation etc.). Cest ce systme didactique dans ses dfinitions et les concepts quil sest forgs que nous allons prsenter dans le prsent fascicule .

II- La didactique des disciplines

1- Essai de dfinition : Pendant longtemps ce concept na t employ que comme adjectif qualificatif. Mais en tant que substantif il nest apparu que les annes 1950 pour dsigner lart denseigner. Employ comme adjectif, il apparat, dans le Grand Larousse Encyclopdique, comme tant ce qui sert ou qui est propre lenseignement. De son cot, le Quillet lui donne le sens de ce qui est propre enseigner . On parle alors de procd didactique, dun dmonstration didactique ou encore de matriel didactique. Employ comme substantif, ce terme fait considr pendant longtemps comme synonyme de pdagogie. La didactique apparat alors comme une science soccupant des problmes de lenseignement. Mais en ralit, la didactique nest pas synonyme de pdagogie. Elle ne constitue, selon LACOMBE ne une discipline, ni une sous-discipline, mais une dmarche, on plus prcisment, un mode danalyse des phnomnes de lenseignement . Et de ce fait elle requiert un statut particulier autonome parmi les sciences de lducation opposant la pdagogie la didactique, Guy AVANZINI donne la prcision suivante : La pdagogie dsigne seulement la rflexion sur lducation de lenfant. Ltude des mthodes denseignement ou de travail scolaire constitue lobjet de la didactique. Il ny a pas un fait de thorie didactique et encore moins de recettes didactiques. Mais il y a, comme le dit justement A.REVUZ une culture didactique qui ne dictera jamais dans le dtail sa conduite au matre, mais clairera suffisamment la dmarche pour quil puisse prendre en connaissance de cause de bonnes dcisions la didactique, dit G.Vergnaud, nest rductible ni la connaissance dune discipline, ni la psychologie, ni la pdagogie, ni lhistoire, ni lpistmologie. Elle suppose tout cela, elle ne sy rduit pas . Daprs J.P. ASTOLFI, lapproche didactique travaille la fois en amont et en aval de la rflexion pdagogique.

- En amont, lintrt est port sur les contenus de lenseignement comme objet dtude. Cette proccupation nous met demble dans un champ pistmologique. La didactique sintresse aux concepts qui fonctionnent dans une discipline donne : leur histoire, leurs rectifications successives et les modalits de leur introduction dans lenseignement . Cette dmarche faite davances et de reculs sexplique par les obstacles rencontrs qui justifient ces rectifications , ces ruptures. Et cest juste titre que G.BACHELARD dit : cest en termes dobstacles quil faut poser le problme de la connaissance scientifique (les causes dinertie tant appeles obstacles pistmologiques ). - En aval, lintrt est port sur llve et la comprhension des phnomnes de lintrieur et non plus en tant que rsultat. Ce qui intresse le didacticien cest ltude des reprsentations chez les lves, leurs ractions, leurs erreurs et leurs modes de raisonnement ainsi que les ractions de lenseignement lgard de ces phnomnes. 2- Apport des thories constructivistes en psychologie la didactique : Nous avons dj mentionn plus haut que les thories constructivistes soutiennent que la prix en charge par le form de sa propre formation renforce lapprentissage . Nous allons revenir maintenant sur ces thories pour mieux en saisir les fondements. Le modle constructiviste donne une signification lactivit avec le concept dquilibration qui dfint les rapports du sujet au rel dans la construction des connaissances et les structures mentales. Ceci se fait par un va et vient entre lassimilation du rel aux schmes du sujet et laccommodation de ces schmes au rel . En tenant compte du rle que joue lapprenant dans linstallation de la relation entre situation et rponse, on parle dun apprentissage par construction de la rponse. Do la thorie constructiviste prne par PIAGET, BRUNER, VYGOTSKY . En effet, les enfants apprennent en modifiant de vieilles ides, plutt quen accumulant des parcelles supplmentaires dinformation. Compte tenu de cette approche cognitiviste, non seulement le sujet devient lacteur de son propre progrs vers le savoir, mais lobjectif de lenseignement nest plus dabord et seulement lacquisition du savoir, 6

mais la construction des comptences cognitives (savoir-faire) puisquil sagit dsormais dapprendre apprendre . Ainsi on assiste au dplacement de lintrt des structures aux procdures et on sintresse plus spcialement ltude du fonctionnement cognitif du sujet en situation et la mise en uvre de sa stratgie de rsolution. Do le rle de mdiation de lenseignement . Cette mdiation est bien ncessaire car, tout en impliquant le sujet dans sa propre formation, lapprentissage nest ni solitaire, ni autonome . Le rle jou par le mdiateur est important du fiat que lapprentissage ne se rduit pas un simple passage du rel la connaissance, mais il met en uvre un ensemble complexe de processus mentaux qui ne sexercent pas directement sur le rel . Do limportance accorde celles ci quand on dcide de se proccuper davantage de lactivit intellectuelle plutt que du rsultat. 3- La thorie didactique : Nous avons dj annonc, ds le dpart , la ncessit denvisager autrement la formation dun matre formateur plutt quinformateur. Cest pour cette raison que tout formateur devra faire en sorte quil y ait une vritable homotetie entre son action vis -vis du form et laction de celui ci vis vis de ses lves . Ainsi , du centre de formation (S1) la classe (S2) nous pouvons tablir le schma suivant : Formateur

S1 Formation Form

S2

Savoir

Elve

Dans cette perspective, la formation doit se concevoir comme une totalit, un systme o chaque composante est ncessaire et en inter-relation avec les autres. Les objectifs de cette formation sont, daprs MARBEAL et BAILLAT, au nombre de trois : Objectif1 : Rendre le form acteur de sa formation ce qui renforce, comme nous lavons vu prcdemment , lapprentissage . Objectif2 : conduire le form la rflexion pistmologique car le savoir est mieux saisi dans sa mouvance que lorsquil est prsent comme vrit absolue. Objectf3 : conduire le form laction didactique en prenant appui sur les donnes de la psychologie cognitive et des rsultats des recherches sur lapprentissage . Cest ainsi que nous pouvons apprhender la thorie didactique selon le schma suivant, emprunt un auteur contemporain :

Le didacticien

Observe analyse comprend

Eclair par - la psychologie gntique - lpistmologie - les thories de lapprentissage - la discipline enseigne etc..

Prend des dcisions adapte ajuste

propos dune situation didactique

De nombreuses situations didactiques sont comprises

Le didacticien gnre des concepts spcifiques et suffisants la didactique

4- Le triangle didactique : les ples fondamentaux de la relation didactique La didactique prend en considration tous les partenaires de la relation didactique, relation spcifique qui stablit entre un matre, un lve et un savoir, dans un environnement scolaire et un moment dtermins. Elve

Matre

Savoir

5- Le statut du savoir dans la relation didactique : Le savoir a, en ralit, une dimension diffrente en fonction du ple partir duquel on lexplore. Il y a le savoir contenu dans les programmes et les manuels (savoir, objet de la relation didactique S.O) 2Il y a le savoir du matre dans le domaine envisag (S.M) 3Il y a enfin le savoir de llve atrienne tout apprentissage scolaire (S.E) Ces savoirs occupent les 3 sommets dun triangle que nous prsenterons comme suit : SE 1-

SAVOIR

SM

SO

Cette conception du savoir est de nature inciter tout didacticien se poser, avant toute intervention pdagogique, les questions suivantes : 1- Quel est ce savoir, objet de la relation didactique ? (sa gense, sa logique, sa mouvance, ses mthodes etc...) 2- Quel est le savoir du matre propos de la notion envisage (sinterroger sur lhistoire de son propre apprentissage de cette notion : attentes, blocages, reprsentations etc. .) 3- Quel est le savoir de llve propos de la notion envisage (prospecter ici galement les blocages, les reprsentations ainsi que les structures daccueil positives). Ces trois savoirs risquent de sopposer et on parler alors de conflits de savoirs dans la relation didactique que nous pouvons illustrer pas le schma suivant : Savoir des lves antrieur lapprentissage Savoir des lves antrieur lapprentissage

Savoir des lves antrieur lapprentissage

6- La transposition didactique : Cest le travail par lequel le didactique passe du savoir savant aux savoirs enseigns compte tenu des programmes imposs par les dcideurs. Elle correspond selon DEVELAY un travail de rorganisation de prsentation, de gense de connaissances pr-existantes en vue de leur enseignement . La transposition didactique apparat alors comme une forme dintgration dun concept au texte du savoir scolaire. Dans cet effort de transposition , on prend en considration les pratiques sociales de rfrence, cest--dire les activits sociales, activits diverses pouvant servir de rfrence aux activits scolaires. En effet, le savoir enseigner dans la plupart des disciplines a comme ascendant des savoirs savants et des pratiques sociales de rfrence. 10

Il y a galement la ncessit, pour une mme notion scientifique, de varier les noncs en fonction des niveaux de scolarit et des problmes tudis . Il sagit alors de simplifier les mots voire mme la syntaxe de la phrase et de tenir compte du niveau de maturation en corrlant les niveaux de formulation des concepts et les stades de dveloppement. On parlera de trame conceptuelle pour dsigner toutes les notions qui sont la base dun concept. Lide de trames conceptuelles est lie celle dnoncs diffrencis et volutifs pour une mme notion. Dans cet effort dadaptation, il faut toutefois viter que lenfant ne se cantonne dans des solutions rigides, des vrits absolues et immuables. Ceci risque fort de constituer plus tard des entraves et des obstacles tout nouvel apprentissage lorsquil sagit de modifier ses conceptions quand elles savrent errones . Lacheminement du savoir est clairement traduit par le schma suivant : SAVOIR SAVANT Pratiques sociales de rfrence Efforts tendant accommoder les savoirs enseigner aux valeurs souhaites par les dcideurs

Travail de didacticien

SAVOIR A ENSEIGNER
TRANSPOSITION DIDACTIQUE

SAVOIRS ENSEIGNES

SAVOIRS ASSIMILES

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III- Les principaux concepts de la didactique : Ayant dj parl de la transposition didactique mettant en relation le savoir enseign et le savoir savant, nous allons maintenant dfinir les autres concepts forgs par les didacticiens en commenant par les reprsentations et le contrat didactique que nous schmatisons comme suit :

Elve (apprenant )

Reprsentation

Contrat didactique

Savoir enseigner Transposition didactique

Enseignant

1- Les reprsentations : A- Dfinition Concept forg par les sociologues pour dsigner les faons de penser la ralit sociale. Il a t introduit en psychologie gntique par J.Piaget quand il a tudi la reprsentation du monde chez lenfant . Tout rcemment le didacticiens lont adopt pour mieux comprendre et apprhender lactivit intellectuelle de lapprenant et sa manire de construire le rel. En effet, cest la psychologie gntique que nous devons les dcouvertes sur les rapports troits entre le dveloppement intellectuel et les reprsentations, entre le rel et limaginaire chez lenfant . On parle de fabulation quand ce dernier passe du rel lirrel.

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En concept de reprsentation ouvre la voie une nouvelle approche de lapprentissage susceptible dexpliquer la manire dont nous construisons le rel. Cest la psychologie gntique qui affirme que lenfant tente dexpliquer le monde qui lentoure selon ses schmes mentaux. Pour cela il sappuie sur les modles explicatifs dont il dispose. Cependant, ces modles sont trs souvent inadapts et induisent lenfant en erreur. Cest la raison pour laquelle il savre ncessaire de cerner ces reprsentations qui font cran en empchant toute construction dun nouveau savoir. Mais attention ! Il ne sagit pas de les extraire demble ou encore de les ignorer. Mais il est ncessaire, par contre, de prendre appui sur elles si on vent rellement aider llve apprendre . De l, nous dgageons limportance de tenir compte de ce premier savoir de llve, de ce que Astolfi appeler le dj l conceptuel car on est convaincre aujourdhui que le savoir de llve ne commence pas avec la leon. Nous assistons, en fait, un phnomne semblable celui qui constitue le fondement savoir que chaque connaissance se met en place en sopposant une autre sur lesquelles elle sappuie et qui elle transforme son tour . Dans cette situation, le rle de lenseignement est de faire merger ces reprsentations, les analyser, dceler les raisons de leur existence pour rassembler les composantes de base sur laquelle il doit construire et grer son apprentissage. Il parat alors vident que ce nest pas en corrigeant simplement lerreur que celle ci ne sera plus commise. Ce nest pas lerreur elle-mme quil faut sattaquer, mais le travail du didacticien va plus en profondeur puisquon sait, aujourdhui, que chaque erreur est sous-tendue par un modle explicatif qui, lui, est responsable. Nous empruntons un auteur lexemple de llve qui peut trs bien comprendre que le triangle a trois sommets, mais pas en mme temps. La raison en est que, par ailleurs, il a appris que le sommet est toujours ce qui se situe vers le haut (exemple le sommet de la montagne).

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Un autre exemple li au fait que certains enfants, considrant quun nombre est constitu de deux parties, une entire et lautre dcimale, bien fiat dire que 3,1547 est suprieur 3,16. Cest parce que llve construit son savoir partir des connaissances pralables, apprises lcole ou en dehors de lcole, sont parfois errones et viennent interfrer avec le savoir scolaire. Lenseignant est trs souvent confront ce savoir particulier des lves et il nest pas en droit de lignorer. La prise en compte de les reprsentations permet aux didacticiens de comprendre le systme explicatif du sujet. Il ne sagit pas de dtruire une reprsentation fausse pour lui substituer une autre, comme sil sagissait dun placage. Mais au contraire, il faut envisager son volution, sa transformation car elle constitue une entrave qui ncessite une rupture pistmologique pour pouvoir progresser. B - Le statut des reprsentations en didactique : Nous avons dj dit que les reprsentations constituent un modle individuel selon lequel la pense sorganise, une modalit particulire de connaissance. Cest la raison pour laquelle on ne doit ni les ignorer, ni les assimiler des fautes. Le rle du didacticien est damener lenfant changer de systme de reprsentation car toute reprsentation fausse nest que la manifestation dun obstacle face lapparition du savoir et la comprhension de la situation. De l, nous dirons que lessentiel de lapprentissage se centre sur le franchissement de ces obstacles en vue daboutir une rorganisation du systme de reprsentation chez llve . Cest dans la mesure o ce dernier en prend conscience et laffronte quil arrivera modifier et rorganiser son modle explicatif pour pouvoir progresser. C - La notion dobjectif obstacle : Lexistence dobstacle lis aux conceptions des lves oblige lenseignant prendre ces dernires en compte. Lenseignant ne sera pas obnubil par le savoir scientifique au niveau duquel il situait ses objectifs, mais accordera une priorit au franchissement des difficults inhrentes llve. Do la notion dobjectif obstacle qui consiste identifier les blocages sur litinraire du savoir

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pour pouvoir dbloquer la situation, franchir lobstacle et aider llve apprendre et progresser ainsi vers la pense scientifique.

Rappelons enfin que ces obstacles sont de nature trs diffrentes : pistmologiques, psychologiques, pdagogiques. Nous avons dj mentionn les difficults lies aux reprsentations de llve par rapport aux concepts. Nous pouvons citer galement les difficults propres au savoir. Llve auquel on a appris que zro puisant rien , au nant, dira facilement que 0,1 = 0,01. Il y a aussi les difficults renferms par lenseignement. Parfois, par souci de simplifier lextrme les phnomnes ou amne lenfant des croyances dont il a du mal se dpartir plus tard. Mais il ne faut pas oublier les difficults lies aux caractristiques individuelles des sujets, leur charge mentale de travail et leur dveloppement intellectuel . Dans tout traitement des obstacles, lenseignant doit, avant tout, faire merger les conceptions des lves pour dterminer celles qui paraissent constituer des obstacles lapprentissage et aider, par l, llve les franchir. Une des techniques prconise est celle qui consiste instaurer des dbats contradictoires en dclenchant une opposition des penses destine purger les conceptions. Cest ce quon appelle le conflit socio-cognitif que nous allons expliquer dans le paragraphe suivant. 2- Le conflit socio-cognitif Tout apprentissage est minemment un acte social. Llve apprend en interaction avec les autres et avec ses enseignants. Dans le groupe ce dernier se trouve plong dans un jeu de miroirs qui lui permet de sapprcier et davoir un retour constant sur ses propres actions. Do limportance des conflits sociaux et des conflits cognitifs dans le dveloppement des dmarches de pense et dans lvolution du systme gocentrique de lenfant. Ce conflit ne peut tre efficace que sil est organis et gr par lenseignant. Il devient alors un moyen dacclrer le dveloppement par apprentissage.

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3- Le contrat didactique : Il sagit de lensemble des rgles implicites qui rgissent le fonctionnement de la classe et les rapports Matre -Elve-Savoir . Il est dfini par Roland CHARNEY comme tant lensemble des attentes rciproques matre-lve qui stablissent propos de lenseignement dun savoir donn et qui tendent dfinir le rle de chacun dans le droulement de cet enseignement Ces rgles implicites se traduisent par des attentes propos de ce qui est permis, de ce qui est attendu, de ce qui est rellement demand . Ces rgles supposes, ces attentes souvent non fondes font quun lve anticipe et rpond par rapport ce quil pense que le matre attend de lui . A la question : Dans une classe il y 12 filles et 13 garons, quel est lge de la matresse ? lenfant sempresse de rpondre 25 ans en effectuant rapidement lopration 12+13=25. En effet, lenfant a intrioris quil faut rpondre par un nombre aprs avoir fait une ou plusieurs oprations. Il sagit dautomatismes lis des habitudes et des attentes car lenfant, sans rflchir la question pose, suppose que la citation des deux nombre vise une des oprations fondamentales de ce quil suppose que le matre attend de lui. IV En guise de conclusion : De nos jours la progression enseignante se trouve profondment transforme. La professionnalit denseignant se fonde sur la comprhension des apprentissages des lves la lumire des donnes de la psychologie cognitive. Il sagit dune double comptence lie la matrise des savoirs disciplinaires et de leur pistmologie ainsi qu celle de savoirs didactiques et pdagogiques (transposition, objectifs valuation etc..). Il ny a pas une dmarche unique dapprentissage et denseignement, vu le fait quil ny a pas un profil unique de dveloppement, mais plutt une pluralit de modes dapprentissage. Do la ncessit, pour les enseignants, de recourir une pdagogie diffrencie et une pluralit des didactiques.

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Le rle de ces enseignants est celui dadultes qui accompagnant llve dans son apprentissage, qui mdiatise le savoir. Toujours lcoute de llve, ils sont l pour aider lappropriation du savoir, pas seulement et simplement pour enseigner. Ils sont l pour changer les reprsentations errones, pour affranchir et responsabiliser et non pas de maintenir dans la dpendance du modle unique et universel.

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V- Devoir corrig Sujet : places respectives du Matre, du savoir et de lElve dans le courant actuel de la didactique.

Introduction : - Il est ncessaire de rappeler les places accordes successivement an savoir sacr et immuable incarn par le matre, puis la relation rductrice catalysant le savoir, puis aprs llve considr comme sujet actif dans lapprentissage . - Converger alors sur la ncessit ressentie de considrer cas 3 ples, non pas sparment, mais plutt dans leur inter-relation . Lexplication en est que : - Le savoir est en volution. Il ne sagit pas dun progrs linaire mais dune srie dlves et de rebondissement dans une perspective volutive. Do la ncessit dune approche pistmologique. - Le matre nest plus le monopole du savoir. Son rle est de mdiatiser le savoir compte-tenu de ce qui a t dit prcdemment et de la diversit des styles dapprentissage. - Lenfant, quant lui, est le centre du processus ducatif. Il nest plus peru comme un rcipient vide remplir progressivement. Sa culture il la puisse aussi bien lcole quen dehors de lcole, tout au long de sa vie. Dveloppement : La sacralisation dun savoir incarn par le matre supposait que sa simple matrise par llve dotait ce dernier de savoir-faire et savoir tre comme si le passage de lun lautre se faisait par simple induction. La conception actuelle du savoir rvle quil y a certes le savoir savant, vhicul par les manuels, que le matre assimile sa faon et lenseigne sa manire. On parle alors de savoir-matre qui possde ses caractristiques propres par rapport au savoir-savant. Mais les caractristiques individuelles et les connaissances pralables de llve font que nous dcelons un troisime type de savoir, appel savoir-lve, qui peut diffrer la fois du premier et du deuxime savoirs dcrits plus haut.

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Ds lors, avant dentreprendre une intervention pdagogique auprs de llve, tout formateur est appel linterroger la fois sur la notion quil enseigner dans sa gense, sa logique et sa mthode propre ainsi que sur les reprsentations et les structures daccueil positives de llve. En effet, la didactique actuelle, fonde sur le modle constructiviste et les donnes de la psychologie de lapprentissage, suppose que lenfant apprend en modifiant de vieilles ides plutt quen accumulant des parcelles supplmentaires dinformation. Do le modle constructiviste, inspir de la thorie de lquilibration qui claire sur les rapports du sujet an rel dans la construction des connaissances. Signalons aussi le fiat, quavant tout apprentissage lenfant arrive avec des pr-requis et des pr-acquis qui peuvent laider comme ils risquent aussi dentraver son apprentissage. Il se produit ce quon appelle un conflit de savoirs que le didacticien se donne pour tche de rsorber en procdant une transposition didactique, en essayant de comprendre le systme explicatif chez llve, en identifiant les blocages pour les franchir, traiter lerreur et aider llve progresser vers la pense scientifique. Quel sont alors les rles respectifs du matre et de llve dans cette transmission du savoir ? Le matre, doit-on, est un mdiateur dans cette situation. Cette mdiation se fait par une mise en rapport direct lenfant avec le savoir. Lenfant devient de le fait actif dans llaboration de son propre savoir. Le matre nest plus le transmetteur de savoir mais plutt laccompagnateur qui accorde plus dimportance aux structures de la pense qu la simple transmission des contenus. Do limportance pour le matre de bien connatre les processus cognitifs de lapprentissage pour laborer ensuite des structures daide lenfant pour quil apprenne. Linter-relation entre le trois lments matre-lve-savoir constitue ce quon appelle le triangle didactique qui a pour mrite daccorder autant dimportance chacun des trois ples sans ngliger aucun deux . Ainsi, la pdagogie devient active, inspire des thories constructivistes et des thories de lapprentissage qui soutiennent que la prise en charge par le form de sa propre formation renforce lapprentissage.

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Conclusion :

Nous arrivons, par l, la ncessite denvisager autrement la formation professionnelle des enseignants aux didactiques, cest dire la matrise des processus denseignement-apprentissage dans le cadre dune ou plusieurs disciplines de leur spcialit. Il est ncessaire donc de centrer cette formation sur les enseignants stagiaires comme on exigera deux, leur tour, de centrer les processus denseignement sur leurs propres lves. Le matre doit jouer un rle actif et ne pas se contenter de recevoir des messages on des recettes. Sagissant plus dune formation que dune information, il faudrait impliquer le futur matre dans une prise en charge dynamique et responsable quil essayera plus tard dappliquer dans sa relation avec ses propres lves compte tenu de leur diversit et du caractre volutif du savoir.

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Bibliographie Sommaire

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