UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARAN Isabel Cristina Vollet Marson

AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E DOCNCIA DA LNGUA INGLESA NA EDUCAO SUPERIOR

CURITIBA 2007

UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARAN Isabel Cristina Vollet Marson

AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E DOCNCIA DA LNGUA INGLESA NA EDUCAO SUPERIOR

Dissertao apresentada ao Programa de Ps Graduao, Mestrado em Educao, da Universidade Tuiuti do Paran, como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Educao. Orientador: Ademir Valdir dos Santos

CURITIBA 2007

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Biblioteca Sydnei Antonio Rangel Santos Universidade Tuiuti do Paran

M373

Marson, Isabel Cristina Vollet Ambientes virtuais de aprendizagem e docncia da lngua inglesa na educao superior / Isabel Cristina Vollet Marson; orientador Ademir Valdir dos Santos. - 2007. 199 f. Dissertao (Mestrado) Universidade Tuiuti do Paran, Curitiba, 2007. 1. Educao superior. 2. Ensino superior. 3. Docncia. 4. Prticas pedaggicas. 5. Ambientes virtuais de aprendizagem. 6. Tecnologia da educao. I. Dissertao (Mestrado) Programa do Mestrado em Educao. I I. Ttulo. CDD 371.334

TERMO DE APROVAO Isabel Cristina Vollet Marson

AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E DOCNCIA DA LNGUA INGLESA NA EDUCAO SUPERIOR

Esta dissertao foi julgada e aprovada para a obteno do ttulo de Mestre em Educao no programa de Ps Graduao, Mestrado em Educao da Universidade Tuiuti do Paran.

Curitiba, 11 de dezembro de 2007.

Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao Universidade Tuiuti do Paran

_______________________________________________ Orientador: Prof. Dr Ademir Valdir dos Santos Universidade Tuiuti do Paran Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao

______________________________________________ Prof Dr Glucia da Silva Brito Universidade Federal do Paran Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao

_________________________________________________ Prof Dr Iolanda Bueno Camargo Cortelazzo Universidade Tuiuti do Paran Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao

DEDICATRIA

Ao meu marido, Marco Antonio, por sempre incentivar o meu crescimento e colaborar na realizao dos meus sonhos. Aos meus filhos, Gabriela e Marquinho que trazem luz e alegria minha vida. Por terem suportado a minha ausncia e me apoiado incondicionalmente para que eu alcanasse este objetivo.

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais que sempre acreditaram na realizao desse sonho. Ao professor Dr Ademir Valdir dos Santos pela seriedade, competncia, disponibilidade e humildade com que me orientou. Aprendi muito durante essa trajetria.

s professoras Dr Glucia da Silva Brito e Dr Iolanda Bueno Camargo Cortelazzo pelas contribuies significativas para o desenvolvimento dessa pesquisa.

minha amiga Ana Paula de Quadros Coquemala pela sua alegria contagiante e apoio constante.

Aos professores do Ncleo de Ingls do CESCAGE pela disponibilidade e participao nessa pesquisa.

Aos meus amigos que me apoiaram nessa caminhada.

O professor... Deve ser a imagem viva de quem sabe aprender, estudar, pesquisar, elaborar, para poder construir tais efeitos nos alunos. Para que o aluno saiba pensar, indispensvel que o professor saiba pensar. A, a idia de formao permanente e a alma do negcio, encontrando nas novas tecnologias apoio fantstico. Demo (2006, p. 124)

RESUMO

Este estudo apresenta uma investigao sobre as possibilidades didtico-pedaggicas dos ambientes virtuais de aprendizagem e da Internet na docncia de Lngua Inglesa da Educao Superior. A justificativa para a escolha do tema est na possibilidade de as mediaes realizadas com tais tecnologias contriburem na prtica pedaggica. O objetivo foi verificar como os ambientes virtuais de aprendizagem e a Internet podem auxiliar na docncia de Lngua Inglesa na educao superior. A pesquisa foi qualitativa, envolvendo um grupo de oito professores de Lngua Inglesa de uma instituio de educao superior da regio de Ponta Grossa, Paran. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram: um questionrio de pr-teste, que subsidiou o planejamento de um curso de formao continuada sobre os usos didtico-pedaggicos da Internet para a docncia da Lngua Inglesa; o segundo instrumento foi o prprio curso de formao, que possibilitou a coleta de dados os depoimentos dos professores registrados no frum de discusso do ambiente virtual de aprendizagem; o terceiro instrumento foi um questionrio avaliativo aplicado no final do curso. O mtodo de anlise de contedo de Bardin (1977) foi aplicado na anlise e interpretao dos dados, gerando onze categorias: objeto, novo, interao, comunicao, mudana, curso, atualizao, internet, resistncia a mudana, melhora e equipamento. Os resultados indicam que a utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem e da Internet pode ser positiva para a docncia, desde que se supere o uso tcnico e a racionalidade instrumental, sendo utilizados de forma crtica em benefcio da aprendizagem. A metodologia proposta para a formao continuada de professores evidenciou as possibilidades didtico-pedaggicas dos ambientes virtuais e da Internet e indicou elementos de transformao nas prticas pedaggicas possveis mediante a insero de tecnologias na educao. Palavras-chave: Educao, ambientes virtuais de aprendizagem, Internet, Docncia da Lngua Inglesa

ABSTRACT

This paper presents a research about the didactic and pedagogical uses of the virtual learning environment and the Internet in the English teaching practice at higher education. The justification for choosing this theme is related to the possibilities of the mediations done with this technology to contribute to English teaching. The main purpose of this research was to verify how virtual learning environments and the Internet can help the English teaching in higher education. This qualitative research was done with a group of eight English teachers of a college in Ponta Grossa, Paran. The data collection was done by: a preliminary test applied as a questionnaire to help the planning of a teacher development course about the didactic and pedagogical uses of Internet in English teaching. The second instrument was the course itself that helped the data collection through the teachers messages left in the forum section of the virtual learning environment. The third one was the course evaluation questionnaire applied at the end of the course. The Content Analysis Method by Bardin (1977) was applied in the analysis and interpretation of data, generating eleven categories: object, new, interaction, communication, change, course, updating, internet, change resistance, improvement and equipment. The results showed that the use of virtual learning environments and the Internet can be positive for English teaching if the teachers surpass its technical use and the instrumental rationality, and use it in a critical way for better learning. The proposed methodology for the teacher development highlighted the didactic-pedagogical possibilities of virtual learning environments and the Internet and showed possible elements of teaching practice change through the integration of technology in education. Key-words: Education, virtual learning environment, Internet, English language teaching.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 Ambiente virtual Campus Virtual.................................................. FIGURA 2 Sala Virtual On-line Via Skypecast ................................................. FIGURA 3 Exemplo de udio criado com o programa Audacity ...................... FIGURA 4 Exemplo de Webquest criado da rea de Odontologia .................... FIGURA 5 Exemplo de Webquest criado da rea de Agronomia ...................... FIGURA 6 Modelo de Rubrica aplicada avaliao do aluno na apresentao oral proposta pela Webquest .................................................................................. FIGURA 7 Criao Webquest Scoliosis .......................................................... FIGURA 8 Criao Webquest First Aid .......................................................... FIGURA 9 Criao Webquest Veterinary Folder ............................................ FIGURA 10 Animao River and Family ....................................................... FIGURA 11 Enigma She-goat, wolf and cabbage ........................................... FIGURA 12 Exemplo de desafio para estimular o trabalho em grupo ...............

76 87 90 94 95

96 101 101 101 105 106 109

FIGURA 13 Sugesto de link que auxilia o planejamento da aula do professor.. 111 FIGURA 14 Site que disponibiliza udio e texto em Lngua Inglesa ................................................................................................................................... 112 FIGURA 15 Site que possibilita a criao de material didtico pela Internet .................................................................................................................................. 113 FIGURA 16 Site que possibilita a aprendizagem da Lngua Inglesa para Adultos ..................................................................................................................... 114

FIGURA 17 Site que apresenta vdeo e texto para a aprendizagem da Lngua Inglesa ...................................................................................................................... 117 FIGURA 18 Sistematizao das respostas para anlise de contedo.................... 122 FIGURA 19 Freqncia das palavras-chave no documento pr-teste ................. 123

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 Perfil dos professores da amostra ................................................... 77

SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................... 1 AS TECNOLOGIAS E A EDUCAO ........................................................ 1.1 AS TECNOLOGIAS E A EDUCAO: ELEMENTOS PARA UMA PRECISO TERMINOLGICA ......................................................................... 1.1.1 AVAS: Teleduc, Dokeos, Moodle ............................................................... 1.1.2 Projetos educacionais ................................................................................... 1.2 AS TICs E A FORMAO DE PROFESSORES ........................................ 2 EDUCAO, PRTICA EDUCATIVA E DOCNCIA ............................. 2.1 A EDUCAO E A PRTICA EDUCATIVA ............................................. 2.2 DOCNCIA DA EDUCAO SUPERIOR .................................................. 2.2.1 Docncia da Lngua Inglesa ......................................................................... 3 CONSIDERAES E METODOLGICAS: PARA A ESTRATGIAS, UTILIZAO DA

12 18

18 30 33 35 47 47 50 58

TCNICAS

INSTRUMENTOS

INTERNET NA DOCNCIA ............................................................................. 3.1 ESTRATGIAS, TCNICAS E INSTRUMENTOS ..................................... 3.1.1 Caracterizao do campo de pesquisa .......................................................... 3.1.2 Caracterizao da populao e da amostra ................................................... 3.2 A CONSTITUIO DO GRUPO DE ESTUDO E AS ATIVIDADES FORMATIVAS ..................................................................................................... 3.2.1 As atividades formativas com a utilizao da internet .................................

62 63 63 66

72 76

3.2.2 Anlise dos dados ......................................................................................... 119 4 POSSIBILIDADES DE USO DA INTERNET NA DOCNCIA DA LNGUA INGLESA ............................................................................................ 4.1 RECURSOS TECNOLGICOS NA DOCNCIA ........................................ 4.2 A INTERNET COMO MEIO DE RENOVAO DA PRTICA EDUCATIVA ........................................................................................................ 141 5 CONSIDERAES FINAIS ........................................................................... 148 REFERNCIAS .................................................................................................. APNDICES....................................................................................................... ANEXOS ............................................................................................................. 155 168 198 132 132

12

INTRODUO

As transformaes do mundo moderno modificam os espaos de socializao e comunicao da sociedade. As tecnologias de informao e comunicao (TICs), inseridas gradativamente no cotidiano das pessoas, oportunizam o contato com outros pontos do planeta no mesmo instante em que os fatos acontecem. O acesso informao e comunicao est mais disponvel, permitindo os contatos por diferentes meios como o telefone, o celular, os computadores-internet, o CD-Rom, a televiso a cabo, entre outros. Essa evoluo tecnolgica produziu mudanas nos mais variados segmentos da sociedade e a implantao das TICs na sociedade tem exigido criatividade, posicionamento crtico e discernimento das pessoas que utilizam a tecnologia na seleo do que relevante para a construo do conhecimento e para suas vidas cotidianas. No que tange Educao, estudos recentes demonstram que o uso das TICs ocorre mais fora do espao escolar do que no interior da sala de aula (SOUZA, 1999; MORAN, 2006a). Investigaes indicam, ainda, que a insero das TICs na Educao implica uma mudana de paradigma que transcende a dimenso do ensino tradicional vigente. Assim, se pensarmos na implementao das TICs na educao, necessrio entre diversas questes, refletirmos sobre a necessidade de formao continuada dos professores para sua utilizao. A discusso sobre as possibilidades formativas com a utilizao das TICs no campo educacional tem trazido contribuies para a elaborao

13

de prticas pedaggicas consonantes com o estgio atual da sociedade contempornea, conforme destacam Pretto e Pinto (2006), Porto (2006) e Barreto et al (2006). Na contemporaneidade, a Lngua Inglesa vem se firmando como o idioma oficial das transaes comerciais, da Internet e da mdia (SCHTZ, 2006, p. 2). No decorrer da nossa trajetria acadmica e profissional, como professora de Lngua Inglesa e coordenadora do Ncleo de Ingls das Faculdades Integradas dos Campos Gerais CESCAGE, a insero das TICs comeou a ser objeto de estudo quando percebemos a dificuldade dos docentes1 na sua utilizao. Ento, comeamos a questionar sobre a constituio de ambientes virtuais de aprendizagem e uso da Internet como possibilidades para a docncia do professor de Lngua Inglesa e, ao lado disso, quanto carncia de formao pedaggica nesse mbito. Por ser responsvel pela produo de um material didtico em ingls instrumental2 para o CESCAGE, convivendo com os professores sob nossa coordenao, e percebendo a necessidade de nos mantermos familiarizados e integrados com os recursos didtico-pedaggicos que a Internet possibilita, ampliou-se a nossa preocupao com o desenvolvimento de habilidades e competncias relacionadas utilizao da Internet para apoiar o processo ensino-aprendizagem da Lngua Inglesa na Educao Superior. Relacionada a essa trajetria profissional, pessoal e formativa, esta investigao cientfica discute como os ambientes virtuais de aprendizagem auxiliam na docncia de Lngua Inglesa da Educao Superior.

O Ncleo de Ingls das Faculdades Integradas dos Campos Gerais CESCAGE composto por oito professores que lecionam a Lngua Inglesa para todos os cursos da instituio. A Lngua Inglesa faz parte do currculo dos cursos de graduao. 2 English for academic purposes que consiste em Ingls para propsitos especficos.

14

A justificativa para a escolha do tema se vincula possibilidade das atividades realizadas em ambientes virtuais e com apoio da Internet contriburem para a docncia da Lngua Inglesa na educao superior vindo a promover a aprendizagem e autonomia (BRITO e PURIFICAO, 2006, p. 31-32; CORTELAZZO, 2003; SANTOS e VECHIA, 2006). Hoje, o professor que ensina uma lngua estrangeira no pode ignorar as potencialidades das TICs, uma vez que sua excluso pode significar obsolescncia pedaggica (SOUZA, 1999). Na mesma linha, Reali e Simio (2002) corroboram a idia de que, ao refletirmos sobre um sistema educacional em consonncia com a modernizao e o desenvolvimento, o uso das tecnologias evidenciado. Nesse sentido, a interrogao central desta pesquisa : De que modo os ambientes virtuais de aprendizagem auxiliam na docncia de Lngua Inglesa na Educao Superior? Visando responder a essa questo, elaboramos um curso de formao continuada para obter subsdios de natureza pedaggica para discutir a utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem e a Internet como apoio para a docncia da Lngua Inglesa na Educao Superior. Assim, pretende-se caracterizar sua potencialidade para as prticas pedaggicas do professor de Lngua Inglesa. Adotamos a concepo e os pressupostos da investigao qualitativa conforme Tuckman (2002, p. 532): a pesquisa ocorre na situao natural, os sujeitos agem sobre ela e a coleta de dados baseia-se na descrio, na descoberta, e na classificao. Para que o propsito da pesquisa se efetivasse, em 2006 um pr-teste foi aplicado aos sujeitos da pesquisa - oito professores de Lngua Inglesa das Faculdades Integradas dos Campos Gerais - CESCAGE, localizada na cidade de Ponta Grossa,

15

Paran. A finalidade do pr-teste era conhecer o conceito dos professores sobre o uso da Internet na prtica da Lngua Inglesa, e com relao s possibilidades de constituio de comunidades de aprendizagem e de interao. Com base nas suas respostas, elaboramos o planejamento pedaggico de um curso de formao continuada para a utilizao da Internet e de ambientes virtuais de aprendizagem AVA na docncia de Lngua Inglesa. Este projeto foi encaminhado para a direo da instituio e aprovado em fevereiro de 2007. Seu formato exigiu que um laboratrio de informtica fosse disponibilizado. Participaram do curso os oito professores de Lngua Inglesa do CESCAGE. O cronograma inicial de atividades teve a abrangncia de seis semanas, entre os meses de maro e maio de 2007. Nesse perodo, utilizamos atividades presenciais e a distncia. Os encontros presenciais foram realizados no laboratrio de informtica, aos sbados, das 13h30min s 16h30min. Aps os encontros presenciais, em que atuamos como tutor, os professores receberam tarefas que deveriam ser realizadas at o prximo encontro que constituram as atividades a distncia. Para cada uma delas, se previu duas horas de dedicao. Nessa primeira etapa a durao do curso foi de 30 horas. Com base nas atividades desenvolvidas e na anlise dos registros e da avaliao realizados pelos professores no ambiente virtual, os dados foram coletados. Esse curso de formao continuada contemplou experincias com udio, vdeo, criao de material didtico disponibilizado pela Internet, formao de comunidades de aprendizagem e uma metodologia de incentivo pesquisa. Os professores participaram de uma comunidade virtual on-line e relatos de suas experincias didtico-pedaggicas foram registrados no frum de discusso do ambiente.

16

Para a anlise dos dados coletados utilizamos o mtodo de anlise de contedo desenvolvido por Bardin (1977). Optamos por sua utilizao para obtermos a compreenso do contedo das respostas emitidas pelos professores participantes da pesquisa. Esse processo de anlise se desenvolveu em trs etapas: a pr-anlise, a explorao do material e o tratamento dos dados, como defende Bardin (1977, p. 89). Organizamos o texto da dissertao em cinco sees. No primeiro captulo apresentamos os principais conceitos que sero trabalhados nessa dissertao para uma preciso terminolgica. Kenski (1998), Brito e Purificao (2006), Tedesco (2004), Almeida (2000, 2006, 2007), Harasim et al (2005), Lvy (1999), Palloff e Pratt (2002) e demais autores fundamentam tais conceitos. Ainda nesse captulo apresentamos a introduo das TICs na educao e a formao de professores. Autores como Barreto et al (2006), Barreto (2004), Kenski (1998), Porto (2006), Demo (2006), Sacristn e Gmez (1998), Almeida (2007) fundamentam essa discusso. No segundo captulo apresentamos as variveis que configuram as prticas pedaggicas. Libneo (2000; 2006), Pimenta e Anastasiou (2002), Almeida Filho (2002), Zabala (1998), Behrens (2006) e demais autores embasam as discusses sobre esse aspecto. Num subitem desse captulo discutimos a docncia da educao superior e a docncia da Lngua Inglesa. Autores como Masetto (2003), Pimenta e Anastasiou (2002), Vasconcelos (2000), Tardif (2002), Almeida Filho (2002), Cavalcanti e Moita Lopes (1991), Paiva (2001, 2005), Souza (1999) so citados nessa seo. No terceiro captulo apresentamos consideraes metodolgicas, as influncias das tecnologias na educao, estratgias, tcnicas e instrumentos para a utilizao da Internet na docncia. Apresentaremos o perfil do grupo que participou da pesquisa, a

17

descrio dos instrumentos utilizados na coleta de dados. Explicitamos tambm o mtodo de anlise dos dados. Cada uma dessas etapas forneceu subsdios para a anlise do potencial da Internet nas prticas pedaggicas de Lngua Inglesa. O quarto captulo corresponde interpretao dos dados obtidos atravs do pr-teste, da avaliao do curso de formao continuada e dos registros do frum de discusso do ambiente virtual de aprendizagem. Com base nas categorias obtidas na interpretao desses documentos discutimos as possibilidades da utilizao da Internet. Na ltima parte, apresentamos as consideraes finais e as constataes pertinentes investigao cientfica que realizamos.

18

1 TECNOLOGIAS E A EDUCAO

Este captulo apresenta alguns conceitos fundamentais que sero abordados no decorrer dessa pesquisa, buscando preciso terminolgica e clareza no tratamento temtico, uma vez que a abordagem sobre as tecnologias e a educao polissmica. Num segundo item sero apresentadas a incorporao das TICs no meio escolar e a formao de professores para sua utilizao.

1.1 AS TECNOLOGIAS E A EDUCAO: ELEMENTOS PARA UMA PRECISO TERMINOLGICA

Desde os primrdios de sua existncia, no processo de humanizao e socializao, o homem tem feito uso dos recursos existentes na natureza para garantir sua sobrevivncia. Kenski (1998, p. 59) destaca que os nossos ancestrais produziam e criavam tecnologia quando faziam uso de materiais encontrados na natureza, para criar ferramentas que possibilitavam sua sobrevivncia e bem-estar. No decorrer da histria, o homem foi desenvolvendo e aperfeioando as tecnologias, desde as mais primitivas como a cermica e o ferro, at as mais modernas como a televiso e o computador. A insero dessas tecnologias na vida humana incita mudanas sociais e culturais. Na viso de Fres (1998, p. 56) [...] a tecnologia modifica a expresso criativa do homem, modificando sua forma de adquirir conhecimento e interferindo na sua cognio. Como a tecnologia se difunde paulatinamente, a mudana de hbitos, costumes e prticas acontece mesmo sem o homem dar-se conta deste fato. Podemos

19

perceber essas transformaes na formao escolar de dcadas anteriores. Os jovens hoje tm mais acesso a tecnologias como o computador, o celular, o DVD, do que os jovens da dcada de 80 ou 90. Para alguns, essas j fazem parte do seu cotidiano e eles no se do conta de como so dependentes delas. Almeida (2000, p. 12) tambm destaca que a evoluo tecnolgica possibilita mudanas nas organizaes sociais, no pensamento humano e no cotidiano das pessoas. Essas so rpidas e se refletem em todas as organizaes sociais. Mas o que tecnologia? Se verificarmos a etimologia da palavra, veremos que deriva de tecn(o) do grego techno de techn arte ou habilidade e logia do grego log(o) que significa estudo, conhecimento (NETO e MELO, 2007, p. 4). Para esses autores, o conceito de tecnologia tem sido ligado, no decorrer da histria, a uma soluo elaborada para resolver uma situao-problema. Desde a antiguidade, o homem tem produzido conhecimento e criado solues para melhorar sua vida em sociedade. J na concepo de Brito e Purificao (2006, p. 18) tecnologia pode ser conceituada como:
[...] um conjunto de conhecimentos especializados, com princpios cientficos que se aplicam a um determinado ramo de atividade, modificando, melhorando, aprimorando os produtos oriundos do processo de interao dos seres humanos com a natureza e destes entre si.

Para as autoras, o homem na interao com outros seres foi criando e aperfeioando produtos para o benefcio do seu bem estar e da vida em comunidade. A evoluo tecnolgica influencia vrias instituies sociais, inclusive a escola. Para o uso nessa pesquisa vamos precisar alguns conceitos que sero utilizados ao longo do texto. Iniciamos pelo conceito de TICs. As Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) podem ser definidas como o conjunto de tecnologias presentes

20

nos sistemas informticos, utilizadas para compartilhar, distribuir e reunir informao, atravs do uso do computador e redes de computadores interconectados. (VIEIRA, 2007). Dessa forma, as TICs no esto relacionadas apenas Internet, mas ao conjunto de tecnologias que possibilitam a interao das redes informticas. Na concepo de Tedesco (2004, p. 96), que tambm traz o aspecto comunicacional evidenciado, as TICs podem ser definidas como:
[...] o conjunto de tecnologias microeletrnicas, informticas e de telecomunicaes que permitem a aquisio, produo, armazenamento, processamento e transmisso de dados na forma de imagem, vdeo, texto ou udio.

Porto (2006, p. 45) destaca que as TICs possibilitam aos indivduos a aprendizagem e a aquisio de saberes, ampliando os espaos de socializao. Trazemos agora aspectos de discusso sobre a tecnologia educacional. As TICs tm influenciado a escola e os papis dos professores e alunos no espao escolar. Sob certos aspectos, a escola tem dificuldades de acompanhar a disseminao rpida de informaes e a utilizao de recursos diferenciados na comunicao e na produo do conhecimento. Uma nova racionalidade de tempo, espao e conhecimento surgiu com a evoluo das TICs na contemporaneidade. Na concepo de Netto (2005, p. 124), alm de inovar a educao, a tecnologia educacional possibilita a reflexo a respeito da mecanizao excessiva do processo educacional. Como o mundo est em constante transformao, necessrio que os professores se atualizem e introduzam as TICs no ensino de uma forma crtica e criativa. Chamamos de tecnologia educacional a integrao de recursos tecnolgicos no meio escolar no sentido de ampliar as possibilidades de ensino-aprendizagem. Para Netto (2005, p. 13):

21
A tecnologia educacional tem como base o desenvolvimento do ser humano, junto ao constante processo de mudanas na sociedade, atravs da elaborao de novos conceitos, tcnicas, teorias e princpios que buscam elaborar uma nova viso do sistema educacional.

Para o citado autor, a tecnologia educacional pode trazer ganhos positivos para o processo ensino-aprendizagem, se for vista como uma possibilidade metodolgica que favorece a aquisio do conhecimento. Scardamalia e Bereiter (1992 apud HARASIM et al, 2005, p. 77) destacam que o desafio da tecnologia educacional preservar o papel central dos alunos para que eles no sejam reduzidos passividade pela avassaladora quantidade de informaes autoritrias que vm de fora. Para os autores, os alunos esto expostos a uma grande quantidade de informaes disponibilizadas pelas TICs e fundamental que eles estabeleam um processo dialgico com essas tecnologias para que a construo do conhecimento acontea de maneira crtica e reflexiva. E quando se fala da Informtica na educao? Do mesmo modo, est vinculada ao avano tecnolgico acontecido de maneira rpida. Vivemos num novo milnio que converge e impulsiona a humanidade a mudanas aceleradas. Mesmo o estudante que saiu recentemente da universidade precisa buscar por atualizao, disposto a constantemente aprender. Na concepo de Pozo (2003, p. 22) a escola no mais a fonte primria de conhecimento para os alunos. Outras possibilidades de elaborar o conhecimento, muitas delas com o auxlio das TICs, esto disponveis e atingem a sociedade de maneira mais rpida e envolvente que a escola. A informtica est cada vez mais presente em vrias reas e o profissional que desconhecer suas potencialidades acaba ficando em descompasso com as novas rotinas do trabalho

22

produtivo. Na escola, a informtica tambm est presente, mas Marques e Caetano (2002, p. 135) advertem que:
A simples presena da informtica na educao no , por si s, garantia de maior qualidade de ensino, pois a aparente modernidade pode mascarar um ensino tradicional baseado na recepo e memorizao da informao.

A introduo da informtica na educao possui maior efetividade se estiver inserida numa proposta pedaggica que leve em conta o processo educativo e todos os seus agentes (professores, alunos, administradores) trabalhando conjuntamente em benefcio da aprendizagem. Na viso de Marques e Caetano (2002, p. 133) a informtica traz ganhos positivos no ensino se for pensada numa perspectiva de trabalho conjunto que contribua na superao de limites prprios das prticas repetitivas, de mera transmisso unilateral, de instrucionismo mecanicista. Professores e alunos precisam estar envolvidos numa formao, para usar os diversos recursos didticos e pedaggicos dos computadores, aplicando-os a servio de sua aprendizagem individual e coletiva. Para isso, o docente precisa repensar as prticas educativas, trabalhando numa perspectiva menos centralizadora e mais participativa, por exemplo. Nesse sentido, Kenski (1998, p. 60) reflete que: [...] as velozes transformaes tecnolgicas da atualidade impem novos ritmos e dimenses tarefa de ensinar e aprender. Assim, a informtica educativa pode estimular novas formas de aprender e ensinar, criando ambientes diversificados de aprendizagem que podem estimular tanto professores quanto alunos no processo ensino-aprendizagem. Harasim et al (2005, p. 312) destacam que o processo educacional impe a integrao de todos os recursos de informtica ao ambiente de comunicao. Para os autores, os recursos da informtica

23

integrados Educao favorecem a aprendizagem e a comunicao. A informtica vista como interface3 que possibilita a entrada virtual de recursos educacionais e humanos e favorece o processo ensino-aprendizagem. Por sua vez, se falamos da internet na educao, vinculamos as TICs s possibilidades do acesso das pessoas informao e comunicao, de maneira rpida e eficiente, nos ambientes escolares. E, na medida em que esse meio vai sendo utilizado criticamente como recurso didtico-pedaggico, comea a colaborar na aprendizagem. Como as TICs esto se difundindo e se tornando mais acessveis, a escola e o professor deparam-se com o desafio de descobrir formas de incorpor-las e diagnosticar suas potencialidades no meio escolar. Dentre as TICs, podemos nos utilizar das tecnologias em rede para melhorar as formas de ensino e aprendizagem a ampliar os horizontes da comunicao e a interao como destacam Harasim et al (2005, p. 15). A Internet um exemplo de rede de computadores que apresenta um conjunto de recursos teis para professores e alunos. Ela interligada por centenas de redes hierarquizadas espalhadas no mundo (HARASIM et al, 2005, p. 43). Brito e Purificao (2006, p. 91) apresentam a Internet como:
[...] uma gigantesca rede interconectada por milhares de diferentes redes, que se comunicam por meio de uma linguagem em comum (protocolo) e um conjunto de ferramentas que viabiliza a comunicao a obteno de informaes.

Para as referidas autoras, a Internet possibilita o acesso a informaes e a utilizao de ferramentas atravs das redes de computadores interconectadas atravs de protocolos de comunicao.

Chamamos de interface o meio pelo qual o indivduo interage e se comunica com um sistema operacional.

24

Os primeiros computadores surgiram na Inglaterra e nos Estados Unidos em 1945 (LVY, 1999, p. 31). Por um determinado perodo, eles foram reservados ao uso militar para clculos cientficos e somente nos anos 60 que os computadores foram incorporados ao uso civil. Inicialmente, eram equipamentos de grande porte instalados em salas conectadas por cabos coaxiais ou conexes por telefone. Harasim et al (2005, p. 22) afirmam que a comunicao atravs de redes de computadores aconteceu pela primeira vez nos anos 1960, com o correio eletrnico e os computadores de tempo compartilhado. Em 1969, o governo americano criou uma rede de pesquisa que interligava pesquisadores distantes para compartilhar dados e recursos. Nos anos 70, o correio eletrnico se transformou no servio mais utilizado da rede (HARASIM et al, 2005, p. 22). Com a troca de mensagens e informaes entre as vrias comunidades surgiu a interconexo das redes, que o princpio da Internet. Com a ampliao da rede mundial de computadores (World Wide Web), houve um crescente uso de redes de computadores para a educao. Harasim et al (2005, p. 23) destacam que, em 1986, foi criada uma rede4 com o objetivo de interligar pesquisadores e acadmicos dos Estados Unidos da Amrica por meio de cinco centrais de computadores. Essa foi considerada a espinha dorsal (HARASIM et al, 2005, p. 23) da criao da Internet. A Internet possibilita avanos no processo ensino e aprendizagem, pois pode auxiliar de vrias formas, estabelecendo relaes entre os sujeitos aprendentes que esto em lugares diferentes, em tempos tambm distintos. Moran (2004, p. 247) destaca que com o computador e a Internet o professor pode fazer uso de simulaes virtuais, vdeos, jogos e pginas da rede mundial de computadores para auxiliar o
4

Rede da Fundao Nacional de Cincia dos Estados Unidos National Science Foundation Network - NSFNet

25

processo ensino-aprendizagem. Ao acessar a Internet, os adolescentes podem vir a relacionar e integrar dados e informaes de uma maneira mais atraente, fazendo uso de diversas mdias e cores que a rede proporciona. E cabe ao professor organizar o eventual caos informacional que a Internet pode possibilitar se for acessada sem critrio pedaggico e ajudar os alunos a questionar, compreender criticamente as potencialidades deste meio. (MORAN, 2004, p. 248). A expanso da Internet nos ltimos anos surpreendente. Segundo Takahashi (2000 apud PRETTO e PINTO, 2006, p. 25) a Internet tem ocupado um lugar de destaque nos hbitos e costumes da sociedade. Segundo o autor, o rdio levou 38 anos para atingir um pblico de 50 milhes de telespectadores nos Estados Unidos. J o computador levou 16 anos, a televiso 13 anos, enquanto a Internet

surpreendentemente atingiu a marca de 50 milhes de internautas em apenas quatro anos. Harasim et al (2005, p. 112) revelam que a utilizao da Internet vem crescendo consideravelmente nas universidades de todo o mundo. Segundo esses autores, os professores utilizam a Internet para acessar recursos relacionados s suas pesquisas e para manter-se atualizados nos seus campos de atuao. No ensino da lngua inglesa, a Internet tambm pode ser til, pois ela possibilita o desenvolvimento da aprendizagem da lngua como ratificam Harasim et al (2005, p. 115):
As redes globais como a internet tm sido valiosas no apenas por causa de seus recursos e do conhecimento especializado que tornam disponveis, mas tambm pela oportunidade de comunicao intercultural e at mesmo de aprendizagem lingstica.

26

A Internet permite a comunicao em tempo real e o desenvolvimento de capacidades de comunicao diferentes das possibilidades obtidas na aula presencial. Moran (2004, p. 246) defende que com a Internet e as redes de comunicao em tempo real, surgem novos espaos importantes para o processo ensino-aprendizagem, que modificam e ampliam o que fazamos na sala de aula. Com a Internet e ferramentas que atravs dela so disponibilizadas, por exemplo, o professor de Lngua Inglesa pode diagnosticar problemas na escrita e na fala dos alunos e acompanhar o processo de aprendizagem. Quando falamos de Ambientes Virtuais de Aprendizagem AVA, aproximamo-nos de alternativas que as tecnologias podem oferecer. As TICs ampliaram os meios de ensinar, trazendo aos professores a possibilidade de utilizar outros recursos didticos, numa ampla fonte de recursos para emisso e distribuio de contedos, apoiada em formas de interao que podem favorecer o processo ensinoaprendizagem. Porm, no basta colocarmos esse conjunto de alternativas num grande pacote e aplic-los de maneira desordenada. Na viso de Almeida (2007, p. 5), o professor pode envolver e despertar a motivao pela aprendizagem se criar ambientes de aprendizagem que favoream a aprendizagem significativa do aluno. Para a autora, o simples fato de expor ao aluno as informaes que as TICs apresentam no suficiente para envolv-lo num processo de ensino-aprendizagem efetivo. Mas o que um ambiente virtual de aprendizagem? Almeida (2007, p. 5) define ambientes virtuais de aprendizagem como: sistemas computacionais disponveis na internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informao e comunicao. Segundo a autora, esses ambientes podem integrar

27

vrias mdias e recursos, apresentam informaes de forma organizada, possibilitam a interao entre pessoas e permitem a socializao de produes em virtude de determinados objetivos pr-estabelecidos. A possibilidade de integrar memria, velocidade de processamento, recursos disponibilizados atravs da Internet, traz para o professor uma nova racionalidade de ensino, possibilitando a socializao das atividades e a criao de atividades grupais. Para Lvy (1999, p. 29) [...] o ciberespao5, dispositivo de comunicao interativo e comunitrio, apresenta-se justamente como um dos instrumentos privilegiados da inteligncia coletiva. Para o autor, o ciberespao o espao pelo qual os indivduos se comunicam, dialogam e interagem criando sistemas de aprendizagem em rede. Na concepo de Almeida (2006, p. 210), as atividades desenvolvidas nos ambientes virtuais de aprendizagem permitem a reflexo a respeito da incorporao da idia do outro (professores e alunos) expandindo as possveis interaes que acontecem no espao da aula presencial para o espao virtual e ampliam a utilizao de tempo, pois, se os professores e alunos estiverem conectados Internet, a interao pode ocorrer em outros momentos e no apenas nos horrios marcados de aula presencial. Os ambientes virtuais de aprendizagem podem ser teis se estiverem relacionados ao contexto, aos objetivos pedaggicos e s condies de acesso dos participantes tecnologia. Almeida (2006, p. 211) ratifica que a simples utilizao do meio no garante a qualidade do processo educacional. Para a autora, os objetivos pedaggicos e as caractersticas do contexto podem viabilizar a utilizao de determinado meio.
5

Chamamos de ciberespao o espao das comunicaes compartilhadas pelas redes de computadores.

28

Vavassori e Raabe (2006, p. 314) afirmam que:

Um ambiente virtual de aprendizagem um sistema que rene uma srie de recursos e ferramentas, permitindo a potencializando sua utilizao em atividades de aprendizagem atravs da Internet em um curso a distncia.

Os autores revelam que a possibilidade de reunir vrios tipos de mdia pode favorecer a aprendizagem. A utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem na educao implica admitir uma outra concepo de ensinar e aprender. Os professores precisam estar dispostos a descobrir formas de interao e refletir sobre as situaes novas que o ambiente digital incita. O papel do professor na utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem :
[...] o de gerir as situaes facilitadoras da aprendizagem, articular diferentes pontos de vista, instigar o dilogo entre os alunos e a produo conjunta, a busca de informaes e a expresso do pensamento do aluno, orientando-o em suas produes e na recuperao e na anlise dos registros e suas respectivas reformulaes. (ALMEIDA, 2006, p. 213)

Na concepo da autora, o docente precisa estar aberto ao dilogo, estar disposto a orientar seus alunos na seleo do que relevante na construo do conhecimento. Tambm preciso lembrar que a incorporao das TICs na educao e a comunicao mediada por computador tm favorecido o desenvolvimento das comunidades virtuais de aprendizagem. A possibilidade de utilizar os ambientes digitais de aprendizagem na educao favorece o trabalho em grupo, o acesso e a interao nas comunidades virtuais de aprendizagem. Chamamos de comunidade virtual o espao formado por agrupamentos de seres humanos no ciberespao. Howard Rheingold foi o primeiro estudioso a difundir o conceito de comunidade virtual. Para Rheingold (1996, apud SARTORI e ROESLER, 2004) comunidades virtuais so os agregados sociais surgidos na rede,

29

quando os intervenientes de um debate o levam por diante em nmero e sentimento suficientes para formarem teias de relaes pessoais no ciberespao. Para o autor, a comunidade virtual se estabelece atravs do encontro sistemtico dos indivduos no ciberespao. J Shaffer e Anundsen (1993 apud Palloff e Pratt, 2002, p. 50) definem comunidade como:
[] um todo dinmico que emerge quando um grupo de pessoas compartilha determinadas prticas, interdependente, toma decises em conjunto, identifica-se como algo maior do que o somatrio de suas relaes individuais e estabelece um compromisso de longo prazo com o bem estar.

Revelam que o conceito de comunidade est relacionado ao fato das pessoas se sentirem parte de um grupo e se unirem para alcanar um propsito comum. Lvy (1999, p. 127) diz que:
[...] uma comunidade virtual construda sobre as afinidades de interesses, de conhecimentos sobre projetos mtuos, em um processo de cooperao ou de troca, tudo isso independentemente das proximidades geogrficas e das filiaes institucionais.

As comunidades virtuais estimulam a participao ativa dos membros que dela participam independentemente dos lugares que vivem e das posies que ocupam. Na viso de Palloff e Pratt (2002, p. 56) o sucesso das comunidades virtuais de aprendizagem est relacionado participao ativa dos alunos e do professor, interao dos participantes, construo coletiva de conhecimento e ao compartilhamento de recursos pelo grupo. Essas autoras ainda destacam algumas especificidades das comunidades virtuais de aprendizagem. Segundo elas, para que o indivduo participe de uma comunidade, ele dever estar atento a alguns aspectos. Primeiramente, deve estar consciente do compromisso que assume com determinado grupo. O segundo aspecto que a comunidade prev o compartilhamento de

30

propsitos comuns. E o terceiro aspecto que conjuntamente, o grupo deve tentar superar os conflitos (PALLOFF e PRATT, 2002, p. 50). As comunidades virtuais de aprendizagem transcendem as possibilidades temporais que a cultura educacional tradicional apoiada exclusivamente na relao presencial em sala de aula apresenta. Atravs delas, os alunos podem construir conhecimento em conjunto, atravs da interao e da troca de experincias.

1.1.1 AVAS: Teleduc, Dokeos, Moodle

Apresentamos, a seguir, alguns dos ambientes virtuais de aprendizagem disponveis para utilizao, relacionados ao avano tecnolgico e possibilidade de utilizao da Internet como meio de comunicao que tm ampliado as possibilidades de aprendizagem no campo educacional. Pois nos ltimos anos, vrios ambientes computacionais dirigidos educao a distncia foram criados em todo o mundo (ROCHA, 2006, p. 379). Destaca que esses foram criados com o intuito de oferecer cursos pela rede, possibilitando a disponibilizao de material didtico e o acompanhamento de atividades entre professores-alunos e alunos-alunos. Falamos inicialmente do TelEduc. O ambiente foi desenvolvido por um grupo de pesquisadores do Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) voltado para a formao de professores na rea de Informtica na Educao (ROCHA, 2006, p. 379-380). O ambiente uma ferramenta para educao a distncia que possibilita a realizao de cursos em diversas reas do conhecimento.

31

O desenvolvimento do TelEduc iniciou-se em 1997, a partir de uma proposta de dissertao de Mestrado conforme destaca Cerceau (1998, apud ROCHA, 2006, p. 380). A primeira verso, criada como um software livre6, foi disponibilizada em 2001 (ROCHA, 2006, p. 380). Depois disso vrias instituies pblicas e privadas7 tm utilizado o ambiente. A arquitetura do ambiente TelEduc se caracteriza por trs grandes grupos: ferramentas de coordenao, de administrao e de comunicao como caracteriza Rocha (2006, p. 381). As ferramentas de coordenao esto relacionadas forma de organizao e guiam as aes do curso. Como por exemplo, a ferramenta agenda que permite a organizao do aluno e a indicao do que esperado dele no decorrer do curso. As ferramentas de administrao esto voltadas ao formador que gerencia o curso. Por exemplo, o gerenciamento dos dados do curso como informaes gerais e cronograma; o gerenciamento das inscries, que est relacionado aos formadores, alunos e distribuio de senhas. E as ferramentas de comunicao incluem o correio eletrnico, o frum de discusso, o mural, o portflio, o dirio de bordo e a seo de bate-papo, possibilitando a interao entre os participantes. O ambiente possibilita o compartilhamento de contedos, recursos e discursos relacionados a uma determinada rea do conhecimento, podendo ser especificadas segundo determinados temas, ou mesmo atendendo s especificidades curriculares de uma disciplina de curso de Graduao. O objetivo da gesto didtico-pedaggica docente o desenvolvimento de habilidades de colaborao, compartilhamento de
Chamamos de Software livre ao programa de computador com cdigo-fonte aberto que permite que qualquer profissional possa utiliz-lo e distribu-lo sem restries. Esse tipo de software na maioria das vezes gratuito. (CASSINO, 2003, p. 50) 7 UFRGS, USF, PUC-SP, FUNDAP, Secretaria da Fazenda do Estado de So Paulo, Marinha Brasileira, etc. (ROCHA, 2006, p. 380)
6

32

informaes e troca de experincias, buscando a elaborao de aprendizagens individuais e coletivas. Outro ambiente conhecido o Dokeos. O Dokeos um sistema de gerenciamento de cursos distncia que possibilita que os professores criem e administrem cursos diretamente pela Internet (BELINE; MENTA; SALVI, 2007, p. 6). O sistema j foi traduzido em 34 idiomas, permite gerenciar aes de formao e colaborao, possibilita o trabalho conjunto, a disponibilizao de contedos e o compartilhamento de recursos. Dokeos um ambiente que est sendo usado por mais de 1200 organizaes em 65 pases para administrar a aprendizagem e a colaborao na rede (DOKEOS, 2007). O sistema oferece programas de formao de professores estruturando as rotas de aprendizagem, criao de pginas e gesto de recursos. A estrutura do ambiente virtual de aprendizagem possibilita as seguintes ferramentas: publicao de documentos em qualquer formato, sala de bate-papo (chat), frum de discusso, disponibilizao de pginas da Internet (links), anncios, criao de grupos de usurios, exerccios, videoconferncia e agenda (BELINE; MENTA; SALVI, 2007, p. 7). J o ambiente Moodle foi criado originalmente para representar Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment. Moodle um ambiente criado com princpios pedaggicos para produzir e gerenciar atividades educacionais atravs da Internet (BELINE; MENTA; SALVI, 2007, p. 4). Segundo os referidos autores, o Moodle um ambiente que comeou a ser desenvolvido na dcada de 90, por Martin Dougiamas na Universidade Tecnolgica de Curtin. J foi traduzido em 75 lnguas e utilizado em 175 pases (MOODLE, 2007).

33

O ambiente utilizado por universidades, escolas de ensino mdio, escolas primrias, organizaes, companhias privadas e por professores independentes (BELINE; MENTA; SALVI, 2007, p. 5). As verses mais recentes estimulam o trabalho colaborativo e a construo do conhecimento. Dentre as ferramentas educacionais disponveis destacamos a utilizao do Chat, frum de discusso, disponibilizao de materiais, pesquisas de opinio, questionrios, tarefas e avaliaes do curso.

1.1.2 Projetos educacionais

Com a criao e difuso de softwares diversos para ambientes virtuais de aprendizagem, bem como embasados pelas possibilidades pedaggicas que as tecnologias educacionais proporcionam, surgiram projetos com sua utilizao com finalidades escolares. As TICs foram se infiltrando vagarosamente nos espaos escolares e novos papis para os professores e alunos foram se criando. Com o objetivo de introduzir as TICs na educao e capacitar os professores para o uso do computador, aliado um currculo diferenciado, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC), por exemplo, tem priorizado projetos que integrem a tecnologia na educao. O Proinfo um esforo do MEC, desenvolvido pela Secretaria de Educao a Distncia em parceria com os governos estaduais e municipais com o objetivo de introduzir as TICs na escola pblica. Alm de instalar os computadores nas escolas, o projeto priorizava a formao dos professores. A seguir citaremos alguns projetos que

34

tm sido desenvolvidos para a formao dos professores e alunos em relao ao uso das TICs na educao. O Projeto Conexo Escola um dos projetos de capacitao desenvolvidos pela Secretaria do Estado da Educao, atravs da Gerncia de Informtica Pedaggica. O Conexo Escola tem como funo apoiar as capacitaes dos educadores na rea da Internet (PASSARELI, 2002b, p. 12). O projeto foi criado em 2001 e visa a troca de experincias entre professores e o desenvolvimento profissional. Passareli (2002b, p. 13) destaca que o site Conexo Escola [...] um ambiente de troca de experincias entre educadores e uma constante fonte de atualizao. O projeto possibilita que o professor faa uso de softwares educacionais a distncia e acesse as apostilas de capacitao que a seo de leitura oferece. O Projeto T Ligado foi desenvolvido pela gerncia de informtica pedaggica, com apoio da Escola do Futuro da USP que procura estimular os alunos, atravs de temas transversais, motivando a curiosidade e a construo do conhecimento. (ACESSO, 2002, p. 12). Este projeto mais voltado para o aluno, com propostas e atividades de interesse dos jovens. O projeto indica atravs do site as habilidades necessrias para cada atividade e orienta os passos dos alunos em relao a determinadas matrias do currculo. Segundo Passarelli (2002b, p. 12), foi criado para estimular os alunos de forma diferente, a partir de temas transversais, motivando a curiosidade e a construo do conhecimento. J o Projeto Enlaces um programa de desenvolvimento profissional criado pelo Banco Mundial e pela organizao no-governamental denominada World Links,

35

que tem o objetivo de capacitar professores, criar elos de cooperao via Internet e possibilitar a introduo da tecnologia nas escolas (ACESSO, 2001, p. 60). O Enlaces-Brasil desenvolvido pela Secretaria do Estado da Educao, com apoio da fundao Vitae e coordenado pela professora Thereza Brino. O projeto envolve 48 escolas pblicas do Brasil, visando capacitar professores de Ensino Fundamental e Mdio e seu envolvimento em projetos de tecnologia educacional. O objetivo do projeto criar a apoiar comunidades telecolaborativas que integram ambientes virtuais de aprendizagem e que propiciem a construo do conhecimento. Segundo Brino (citado em ACESSO, 2001, p. 60) [...] mais do que instalar computadores nas escolas pblicas, o grande desafio fazer com que essa tecnologia funcione de maneira efetiva e pedaggica. A base do projeto a Internet e os professores tm atividades presenciais e a distncia. Nesses encontros os professores procuram aliar o uso das tecnologias ao currculo, desenvolvendo projetos telecolaborativos que visem a sua implantao e a sua aplicabilidade. (ENLACES, 2001, p. 60) Esses projetos, To Ligado, Conexo Escola e Enlaces-Brasil possibilitam a integrao dos alunos e professores com as TICs, facilitam e complementam o trabalho do professor na sala de aula e oferecem alternativas criativas tanto para professores quanto para alunos no se limitando ao uso do livro didtico.

1.2 AS TICs E A FORMAO DE PROFESSORES

36

A difuso das TICs nos mais variados segmentos da sociedade tem acontecido de maneira rpida e abrangente. A utilizao da Internet, por exemplo, possibilita novas formas de ensinar e aprender, gerando transformaes no setor educacional. Brito e Purificao (2006, p. 8) destacam que [...] a Internet tem interferido nas estruturas sociais, econmicas e educacionais em diferentes vertentes.

Concomitantemente, emergiram necessidades de constante formao e atualizao dos profissionais da Educao, sobretudo dos docentes. A prioridade na formao de professores para estar em consonncia com as mudanas tecnolgicas que a contemporaneidade apresenta, no setor educacional observada por estudiosos como Brito e Purificao (2006), Barreto et al (2006), Barreto (2004), Kenski (1998) e Porto (2006). Em sua abordagem, Brito e Purificao (2006) destacam que fundamental que o professor esteja capacitado para utilizar e avaliar as TICs na educao e conhea as implicaes sociais e ticas dessa implantao. J os estudos de Barreto et al (2006) demonstram que a incorporao das TICs na educao est diretamente ligada reconfigurao das prticas e, conseqentemente, relao existente entre educao e tecnologia. Barreto (2004) salienta que a insero das TICs na educao est mais presente no discurso do que nas prticas pedaggicas. Para a autora, a formao docente est relacionada aquisio de competncias necessrias para a utilizao e aplicao das TICs no meio escolar. Por sua vez, Kenski (1998) apresenta indagaes sobre os limites espaciais e temporais que as TICs podem provocar na prtica docente. J Porto (2006) destaca o potencial educativo das TICs e a necessidade de sensibilizao e preparo docente para sua utilizao.

37

H um acordo entre alguns autores como Demo (2006) e Kenski (2000) de que a simples insero das TICs nas escolas pode no significar mudanas nos processos de ensino. Demo (2006, p. 17-19) destaca que a utilizao das TICs na educao ainda ocupa um lugar instrucionista, sem o devido compromisso com a aprendizagem. Para este autor, a formao continuada dos professores para o uso das TICs requer um processo reflexivo e crtico, para que sejam capazes de discernir sobre as implicaes dessa utilizao. Do mesmo modo, Sacristn e Gmez (1998, p. 83) revelam que a tarefa educativa no se reduz mera escolha e utilizao dos meios tecnolgicos. Para esses autores, a tarefa de educar se corporifica nas situaes vivas e conflitantes que caracterizam o meio escolar. Ento, necessrio que a tecnologia presente no cotidiano da sociedade encontre espao nas lides pedaggicas. A insero das TICs na educao pode ser vista por este prisma, como um desafio que o professor pode experimentar, testando suas potencialidades, diagnosticando sua efetividade no processo ensino-aprendizagem. Na concepo de Almeida (2007, p. 3) a formao de professores para incorporao das TICs prtica educativa precisa estar relacionada apropriao e utilizao pedaggica das mesmas, num processo reflexivo que envolva professor e aluno no desenvolvimento da aprendizagem. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, para cursos de licenciatura de graduao plena fica explcita a tarefa esperada dos professores frente s TICs:
Urge, pois, inserir as diversas tecnologias da informao e da comunicao no desenvolvimento dos cursos de formao de professores, preparando-os para a finalidade mais nobre da educao escolar: a gesto e a definio de referncias ticas, cientficas e estticas para a troca e negociao de sentido, que acontece especialmente na interao e no trabalho coletivo. Gerir e referir o sentido ser o mais importante e o professor precisar aprender a faz-lo em ambientes reais e virtuais. (ANDR, 2004 apud BARRETO, 2004, p. 1187)

38

A citao nos faz refletir sobre a posio que o professor ocupa como gestor e guia do processo ensino-aprendizagem. O domnio e aplicabilidade das TICs esto aliados a uma proposta pedaggica que vislumbre a interao e a cooperao orientadas pelo docente. E na concepo de Brito e Purificao (2006, p. 97), se espera que a insero das TICs no processo educacional permita a formao de sujeitos cooperativos, preparados para tomar decises e integrar conhecimento vida. Dentre os diversos ambientes em que o homem convive e se relaciona, a escola um dos espaos sociais em que ele produz trocas permanentes que transformam e enriquecem seu processo formativo. Ali, cabe ao professor, criar espaos de socializao, para alm da sala de aula, e integr-los prtica cotidiana. Como Sacristn e Gmez (1998, p. 84) destacam, os mltiplos espaos que o homem freqenta so condicionados pelas suas atitudes, costumes e na interao constante com o meio modifica o grupo social em que vive:
[...] a aula evolui, cria novas condies e novos espaos de intercmbio; a escola evolui, reproduz tanto como transforma as influncias que recebe do contexto; e a prpria sociedade humana evolui, criando novos padres de cultura, novas formas de interao, novas pautas de costumes, novos interesses e necessidades, novos cdigos de comunicao [...] que situam o indivduo em novas coordenadas.

Sacristn e Gmez (1998, p. 85) concebem a sala de aula como um local em que h uma rede viva de troca, criao e transformao de significados. O papel do professor, nesse sentido de articular o conhecimento com o contexto numa rede de significados. Quanto a formao de professores para o uso das TICs, Kenski (1998, p. 6970) revela que antes de propormos qualquer proposta pedaggica de sua insero no meio escolar, imprescindvel considerar que o docente precisa de oportunidade e

39

tempo para familiarizar-se com as tecnologias e experiment-las. Segundo a autora, a nfase no est no uso ou no-uso das TICs, mas na compreenso das possibilidades do que elas podem oferecer para o processo educativo. Para Porto (2006, p. 48) apesar das TICs estarem presentes no cotidiano das pessoas, corporificadas nos meios como o DVD, o videocassete, a Internet, o telefone celular, a escola ainda mantm posies conservadoras, impondo prticas pedaggicas tradicionais, reprodutivas. A autora revela que, s vezes, os professores negam a presena das TICs na escola, no percebem os mecanismos de seduo que elas possuem e, sobretudo, ignoram que os alunos j lidam com as tecnologias nos espaos extra-escolares. Assim, novos aspectos devem ser includos aos processos formativos docentes que priorizem a insero das TICs na sala de aula. O professor precisa estar preparado para experimentar outras linguagens e novos modos de aprendizagem, se dispondo a exercitar outras capacidades cognitivas, construindo conhecimento coletivamente. Porto (2006, p. 48) destaca que:
[...] esta nova linguagem tecnolgica, que interconecta e aproxima os indivduos, tambm treina mltiplas atitudes perceptivas e solicita constantemente a imaginao, investindo na afetividade e nas relaes como mediao primordial no mundo.

Defendemos que os programas de formao continuada precisam ter entre seus objetivos principais, a possibilidade dos professores se familiarizarem com as TICs e compreenderem efetivamente a sua funcionalidade e aplicabilidade para a educao escolar contempornea. Na concepo de Menezes (1998, p. 81) o aprendizado do professor em relao s TICs deveria ocorrer no espao real de seu exerccio profissional, a escola, pois, h uma lacuna latente entre formao e profisso. A insero das TICs no meio escolar precisa estar vinculada a uma proposta pedaggica

40

slida que possibilite a formao do professor, caracterizada pela disponibilidade de recursos fsicos e materiais para docentes e alunos, assim como apoio didticopedaggico e tcnico para lidar com as TICs e promover a aprendizagem. Nesse cenrio de transformaes, a formao dos professores objeto de anlise, pois as demandas formativas que a incorporao das tecnologias na Educao suscitam fizeram emergir fragilidades de cunho didtico e pedaggico da formao inicial e continuada dos docentes. Os avanos tecnolgicos, as necessidades do mundo do trabalho e os meios de comunicao e informao tm interferido de maneira ampla na educao da sociedade. Libneo (2000, p. 20) destaca que as transformaes tecnolgicas significaram novas formas de organizao do trabalho e essas mudanas interferiram no perfil dos profissionais que atuam no mercado de trabalho e nos sistemas de ensino. As transformaes na rea das tecnologias de informao e comunicao (TICs) tm sido rpidas e h dificuldades de acompanhar essas modificaes. Libneo (2006, p. 31) ressalta que [...] o aluno aprende diretamente do professor e do livro didtico. Os problemas da vida real na sociedade (global e local), os interesses em que os alunos esto envolvidos, outras formas de saber, no se fazem presentes na sala de aula. Com isso, o autor destaca que o uso das TICs e outras formas de interao e comunicao, dependendo da ao docente, podem no encontrar lugar nas atividades de sala de aula, eventualmente centradas num currculo distante e fechado, que nega aos alunos irem alm dos limites propostos pelo professor. Na maioria das vezes, o contedo das aulas se limita ao uso exclusivo do livro didtico. Por exemplo, Almeida Filho (2002, p. 40) tambm destaca que o ensino da Lngua Inglesa tem sido dado com base nos contedos e tcnicas disponveis no

41

livro didtico. Porm, o professor poderia vir a fazer uso das TICs para promover a aprendizagem de uma lngua estrangeira. As TICs possibilitam outras formas de comunicao e interao e os jovens se identificam com a riqueza de recursos e experincias sensveis que estas provocam. Kenski (2000, p. 133) ressalta que, cada vez mais, os alunos convivem com inmeros aparelhos eletrnicos e digitais: [...] o mundo desses alunos polifnico e policrmico. Segundo a autora, as TICs apresentam uma variedade de recursos que estimulam os nossos sentidos. Ela chama de polifnica, a possibilidade de se obter vrias possibilidades de som (udio) numa mdia; j policrmica a variedade de cores que podem ser criadas a partir de algumas tecnologias. Segundo tal autora, a sala de aula que a escola tradicional apresenta um espao distante desse mundo cheio de cores, sons e imagens. Ela vista como um espao montono, monofnico e monocromtico. Ou seja, montono por ser um espao sem movimento, sem relaes de vai-e-vem, de troca e dilogo, sem vida!; monofnico por se restringir s vozes dos professores (principalmente, que centralizam o discurso em suas aulas expositivas e, muitas vezes, monopolizam o uso da palavra) e alunos (geralmente, em poucas participaes de poucos que ousam se exprimir, rompendo com o monoplio da fala docente) e monocromtico por seguir sempre a mesma forma catedrtica em que o professor ensina e o aluno aprende, onde as ilustraes sobre a realidade tem a nica cor dada pelo mestre, que restringe as interpretaes dos outros quela sua, negando o exerccio criativo e imaginativo discente! Temos ento o desafio: como trabalhar as TICs na escola?

42

Brito e Purificao (2006, p. 22) destacam alguns caminhos que a comunidade escolar tem seguido para tentar acompanhar o avano das TICs nas prticas cotidianas da sociedade. Segundo elas, a comunidade se depara com trs caminhos distintos: ora distanciando-se do processo, evitando o contato com as TICs, ora tentando apropriarse das tcnicas de utilizao das TICs numa corrida incessante para o desconhecido, ou ento tentando apropriar-se do processo e buscando desenvolver habilidades para utiliz-las e investigar os efeitos dessa implementao. Porm, sabemos que necessrio que os professores modifiquem suas atitudes diante das TICs, pois sua expanso cada vez mais freqente. (LIBNEO, 2006, p. 41) Como as TICs esto se difundindo rapidamente, principalmente entre os jovens, Leffa (2006) destaca que para estar em consonncia com o desenvolvimento tecnolgico e cultural da contemporaneidade, fundamental que se tenha conhecimento de lnguas estrangeiras para fazer uso das TICs e ter acesso ao conhecimento universal. Novas possibilidades de aprendizagem, como a insero das TICs, podem ser experimentadas pelos professores nas prticas do cotidiano. Segundo Tardif (2002, p. 230), o professor no reproduz apenas conhecimentos produzidos por outros. Ele tambm um ator, um sujeito que pode assumir sua prtica e construir novos significados. A prtica se estrutura e se orienta atravs das experincias do saber-fazer em consonncia com os significados que ela produz. Tardif (2002, p. 132) ressalta que:
[...] Ensinar [...] fazer escolhas constantemente em plena interao com os alunos. [...] Essas escolhas dependem da experincia dos professores, de seus conhecimentos, convices e crenas, de seu compromisso com o que fazem, de suas representaes a respeito dos alunos e, evidentemente, dos prprios alunos.

43

A introduo das TICS no contexto escolar pode exigir o redimensionamento de prticas, anlise e comprometimento coletivo (professores alunos) e institucional (direo) para que o processo ensino-aprendizagem tenha progresso. Para Hutmacher (1995 apud ALMEIDA, 2000, p. 123), as novas prticas so inventadas, conquistadas, construdas coletivamente, e no no isolamento individual. As TICs podem auxiliar o processo ensino-aprendizagem e podem ser fontes de atividades que favoream a construo do conhecimento coletivo. Segundo Libneo (2000, p. 142), a contemporaneidade exige uma abertura cientfica e tecnolgica dos professores e uma prtica investigativa e profissional interdisciplinar. Dessa forma, o uso das TICs representadas pela Internet, a TV a cabo, o vdeo game, entre outros, se d no cotidiano dos alunos e professores, embora estes no neguem, eventualmente, suas potencialidades. A transformao da prtica pedaggica s se efetivar se o professor ampliar a conscincia sobre a prpria prtica (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 13), ou seja, se ele refletir sua ao nos contextos em que est inserido e verificar que aprendizagem (re) configura-se a cada nova experincia. Segundo Libneo (2000, p. 33), [...] quem quer que deseje continuar a ser chamado de educador, no pode ignorar a importncia hoje dos processos educativos extra-escolares, especialmente os comunicacionais, nos quais est implicada de corpo inteiro a pedagogia. A prtica pedaggica se constitui em contextos scio-histricos e os professores configuram saberes pedaggicos, didticos e experienciais na relao dialgica da sala de aula. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 71). No entanto,

44

esses saberes no so pr-determinados e estanques. Eles se modificam e se reconstroem na interao com a prtica. Segundo Pimenta e Anastasiou (2002, p. 78):
A identidade de professores constitui tambm um processo epistemolgico que reconhece a docncia como campo de conhecimentos especficos configurados em quatro grandes conjuntos: os contedos das diversas reas do saber [...] e do ensino; os contedos didtico-pedaggicos; [...] os contedos relacionados aos saberes pedaggicos [...] e os contedos ligados explicitao do sentido da existncia humana individual.

As autoras enfatizam que a docncia um processo dinmico e cientfico que permite integrar saberes, contedos e prticas em funo das necessidades que a sociedade impe. Assim, a insero das TICs na educao no deve ser vista como um fim em si mesma, mas como um suporte complementar que auxilia o professor na tarefa de educar (MORAN, 2004). Para este autor, a presena dos meios no ambiente escolar no garante a qualidade da educao. A insero das TICs no meio escolar implica em formao docente adequada para a utilizao das mesmas e desenvolvimento de habilidades cognitivas que priorizem o trabalho conjunto e a criatividade como defende Libneo (2000, p. 144):
[...] para o enfrentamento de exigncias colocadas pelo mundo contemporneo so requeridos dos educadores novos objetivos, novas habilidades cognitivas, mais capacidade de pensamento abstrato e flexibilidade de raciocnio, capacidade de percepo de mudanas. Para tanto, repe-se a necessidade de formao geral e profissional implicando o repensar dos processos de aprendizagem e das formas do aprender a aprender, a familiarizao com os meios de comunicao e o domnio da linguagem informacional, o desenvolvimento de competncias comunicativas e capacidades criativas para anlise de situaes novas e cambiantes.

Assim, podemos considerar que pensar as prticas pedaggicas do sculo XXI questionar sobre o desenvolvimento humano aliado formao cultural e cientfica dos nossos alunos, ao considerarmos novas formas comunicacionais como meios

45

possveis de disseminao da cultura e da socializao. Conforme Moran (2006b, p. 3):

[...] As mudanas na educao dependem, mais do que das novas tecnologias, de termos educadores, gestores e alunos maduros intelectual, emocional e eticamente; pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar; pessoas com as quais valha a pena entrar em contato, porque dele samos enriquecidos. So poucos os educadores que integram teoria e prtica e que aproximam o pensar do viver.

Segundo o autor, a introduo das TICs na educao implica num professor aberto transformao, disposto a mudar sua prtica para beneficiar a aprendizagem. Assim, as TICs podem auxiliar o professor na interao extramuros (escola-sociedade) e o levam a repensar, (re)conceptualizar a prtica no sentido de descobrir novas formas de construir conhecimento e estabelecer relaes interpares. Libneo (2006) destaca que o professor crtico-reflexivo aquele que busca meios didtico-pedaggicos para melhorar o ensino-aprendizagem e reflete sua prtica na anlise crtica do meio. Segundo Zemelman (1994, apud LIBNEO, 2006, p. 8788):
[...] as escolas e as instituies formadoras de professores precisam formar sujeitos pensantes, capazes de um pensar epistmico, ou seja, sujeitos que desenvolvam capacidades bsicas de pensamento, elementos conceituais, que lhes permitam, mais do que saber coisas, mais do que receber uma informao, colocar-se ante a realidade, apropriar-se do momento histrico para pensar historicamente essa realidade e reagir a ela.

O professor que atua na sala de aula das nossas escolas reproduz, na sua prtica, crenas e valores internalizados pela sua vivncia e pela sua formao. Muitas vezes a necessidade de repensar uma nova metodologia ou inserir as TICs no contexto pedaggico traz estranheza, bloqueio e medo. Muitos docentes vem o computador como um rival que pode vir a substitu-los num futuro prximo. Gomes (2001, p. 4)

46

esclarece que [...] os professores tm dificuldades de incorporar as tecnologias de informao e comunicao (TIC) no seu fazer pedaggico por desconhecerem as possibilidades inovadoras que elas representam. Porm, conforme afirma Belloni (2002), o professor deve estar preparado para utilizar as TICs e integr-las na sua prtica pedaggica. Pimenta e Anastasiou (2002, p. 187) tambm ressaltam que [...] necessrio considerar professores como sujeitos, agentes que interpretam as propostas, as idias, e como tradutores de contedos, como atores de projetos curriculares flexveis. na observao do que est oculto no currculo que o professor cresce e repensa sua prtica. No adianta mais os

professores ignorarem as potencialidades das TICs. Essas esto presentes nas universidades, no mercado de trabalho e na vida cotidiana, como destacam Sampaio e Leite (2004, p. 44):
[...] O perfil do profissional que interessa ao mercado de trabalho hoje contm habilidades como capacidade analtica; condies de atuar em equipe e em vrias reas; cultura ampla com formao generalista; noo de lnguas estrangeiras; capacidade de buscar novas tcnicas; atualizao constante em relao s transformaes trazidas pelo avano tecnolgico na organizao social.

Como vimos, a contemporaneidade traz a discusso de novos conceitos, novas racionalidades para o saber e novas possibilidades de aprendizagem. Cabe a ns, formadores das geraes futuras, direcionar o uso crtico das TICs para a produo do conhecimento produtivo.

47

2 EDUCAO, PRTICA EDUCATIVA E DOCNCIA

Este captulo apresenta, inicialmente, concepes sobre a Educao e a prtica educativa, trazendo aspectos de natureza didtico-pedaggica. Depois, num segundo item abordamos elementos que caracterizam a docncia da Educao Superior e a docncia da Lngua Inglesa.

2.1 A EDUCAO E A PRTICA EDUCATIVA

A educao est presente em tudo que nos rodeia e configura um conjunto de aes, influncias e estruturas que interferem no desenvolvimento humano e nas relaes que estabelecemos com o meio natural e social. Na viso de Brando (1995, p. 73-74):
[...] educao uma prtica social cujo fim o desenvolvimento do que na pessoa humana pode ser aprendido entre os tipos de saber existentes em uma cultura, para a formao de tipos de sujeitos, de acordo com as necessidades e exigncias de sua sociedade, em um momento da histria de seu prprio desenvolvimento.

Nos mais variados segmentos da sociedade, o homem se relaciona com o meio e atravs da interao com outros sujeitos, cria um novo conjunto de significados que interferem na sua vida pessoal e social. Como destaca Brando (1995, p. 7):
Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com educao.

48

No entanto, a prtica educativa no se limita escola e ao ensino como ratifica Libneo (2006, p. 56). Segundo este autor, ocorre em vrios lugares mediante diversas formas: se estabelece na famlia, na escola, na comunidade, nas instituies culturais, civis e recreativas e nos meios de comunicao. Mas, a escola um dos locais em que a educao praticada e a disseminao desses saberes e modos de ao expressa pelo professor que configura esses conhecimentos, hbitos, crenas e atitudes nas prticas pedaggicas. Assim, tambm cabe ao professor organizar os saberes e os modos de ao para promover a formao humana considerando o contexto sciohistrico em que est inserido (LIBNEO, 2000, p. 19). A modernidade trouxe para o meio educativo transformaes intensas que interferem nas prticas pedaggicas e nas relaes existentes entre professor-alunomeio (BEHRENS, 2006, p. 71-72). Do mesmo modo, Pimenta e Anastasiou (2002, p.12) apontam que a sociedade contempornea passa por transformaes que influenciam a vida humana. Neste contexto, os meios de comunicao e informao influenciam fortemente a prtica educativa e a cultura escolar. O professor tem uma intencionalidade no ato de educar e os saberes que veicula so guiados pela Pedagogia que fornece condies organizativas e metodolgicas para sua viabilizao. (LIBNEO, 2000, p. 56). O mesmo autor

tambm defende que: [...] a intencionalidade da prtica educativa tem implicaes diretas no posicionamento crtico do educador que representa o elo fundamental no processo de formao cultural e cientfica das novas geraes (LIBNEO, 2000, p. 143). A prtica educativa tem efetiva interferncia no desenvolvimento cognitivo, social e histrico dos alunos. E considerando que o educador tem uma

49

intencionalidade, sua tarefa de extrema responsabilidade. Como em qualquer prtica, essa est presente no exerccio profissional do professor de uma lngua estrangeira, sendo importante que o professor estabelea um dilogo com seus alunos, ressaltando as diferenas culturais e esclarecendo que o ensino de lnguas pode ser visto como possibilidade de ampliao dos horizontes culturais e profissionais (ALMEIDA FILHO, 2002, p. 32). Na concepo de Zabala (1998), a prtica educativa prev algumas variveis essenciais que a configuram: a seqncia de atividades utilizadas por professores e alunos que permitem o estabelecimento de papis do processo ensino-aprendizagem, a forma de organizao da sala de aula, a maneira de configurar o espao e o tempo, a organizao dos contedos, o uso de materiais curriculares e recursos didticos condizentes com os propsitos educativos e, finalmente, a avaliao do processo como um todo. Conforme Zabala (1998, p. 19-21), a seqncia de atividades do processo ensino-aprendizagem est relacionada ao modo como o professor articula as atividades dentro do processo. Os papis dos professores e alunos se estabelecem nas relaes que acontecem na sala de aula, dependentes da comunicao e do grau afetivo estabelecido. A organizao grupal est relacionada forma de estruturar os alunos e dinmica grupal na sala de aula. J a configurao do espao e do tempo est ligada s diferentes formas de ensinar e ao tempo utilizado para a execuo de cada tarefa. A organizao dos contedos est vinculada estrutura formal das disciplinas. J a varivel, utilizao dos materiais curriculares e recursos didticos est ligada elaborao, experimentao e construo do conhecimento. E, finalmente, a avaliao

50

est relacionada s formas de controlar os resultados do processo ensinoaprendizagem. Mediante essas questes que envolvem a Educao e a prtica educativa podemos perguntar: Como trabalhar isso na escola? Como consider-las diante das possibilidades da docncia? Quais as possibilidades pedaggicas de utilizao das TICs na sala de aula, sendo essas uma expresso dos novos cenrios educativos? Como incorpor-las docncia? Com que finalidades educativas? No item a seguir, avanamos na proposio terica que trata dessas temticas.

2.2 DOCNCIA DA EDUCAO SUPERIOR

Iniciamos questionando sobre qual a especificidade da chamada Educao Superior? Temos que na educao brasileira se utilizou, no decorrer da histria, determinadas formas de organizao para discriminar os graus de ensino conforme a legislao vigente. Cavalcante (2000, p. 14) destaca que, dependendo da legislao, denominaes diferentes foram dadas. Por exemplo, tivemos os termos primrio, secundrio e superior ou 1 grau, 2 grau e 3 grau (superior). Atualmente a estrutura educacional se subdivide em nveis e modalidades, segundo a Lei n 9394/96: educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio e educao superior. E a finalidade da educao superior, segundo o artigo 43 da referida lei nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional :
Estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e de pensamento reflexivo; formar profissionais em diferentes reas do conhecimento; incentivar a pesquisa e a investigao cientfica; promover a divulgao de conhecimentos e comunicar o saber; prestar servios

51
especializados comunidade; promover a extenso. (CAVALCANTE, 2000, p. 40)

A Educao Superior tarefa de instituies criadas para tal finalidade, dentre as quais se destacam as universidades. E nessas, o atendimento do papel formativo e educacional que lhes cabe depende, em boa parte, da ao docente. De fato, com a inteno de cumprir os objetivos propostos legalmente para a educao superior, o professor, no exerccio da docncia tem um papel marcante na formao dos futuros profissionais e cidados. Nesse sentido, a docncia uma prtica educativa de extrema importncia no meio social visto que a ao docente carregada de crenas, valores e intencionalidade. Acreditamos que o ato de ensinar uma tarefa complexa que exige do professor no s conhecimento terico, mas tambm pressupostos didticos e metodolgicos que constituem a prtica docente. A docncia um campo especfico de atuao profissional impregnado de intencionalidade que visa formao humana. Na viso de Pimenta e Anastasiou (2002, p. 16) a atividade profissional de todo docente possui uma natureza pedaggica que est vinculada a objetivos educacionais de formao humana e a processos metodolgicos e organizacionais de transmisso de saberes e modos de ao. Na nossa percepo essencial que o professor no exerccio da docncia da educao superior seja capaz de analisar e compreender os contextos histrico, social, cultural e organizacional nos quais est inserido, para melhor intervir de maneira crtica e consciente. Na concepo de Pimenta e Anastasiou (2002, p. 88):
A docncia na universidade configura-se como um processo contnuo de construo da identidade docente e tem por base os saberes da experincia, construdos no exerccio profissional mediante o ensino dos saberes especficos das reas de conhecimento.

52

As referidas autoras destacam que o docente da educao superior pode aliar o conhecimento especfico da sua rea de atuao aos saberes experienciais para melhoria do processo ensino-aprendizagem. Para isso h necessidade de constante atualizao e aperfeioamento, aliada ao questionamento (reflexo) da prpria prtica. Defende-se que a formao do professor seja um processo permanente, que valorize a prtica integrada com o cotidiano e que priorize a formao de um cidado consciente sobre a realidade e apto a atuar no mercado de trabalho. Do ponto de vista didtico-pedaggico, mais especificamente, o professor dever entender que sua tarefa principal :
A tarefa principal do professor garantir a unidade didtica entre ensino e aprendizagem, atravs do processo de ensino. Ensino e aprendizagem so duas facetas de um processo. O professor planeja, dirige e controla o processo de ensino, tendo em vista estimular e suscitar a atividade prpria dos alunos para a aprendizagem. (LIBNEO, apud NETTO, 2005, p. 181)

Acreditamos que a universidade constitui um plo que produz e socializa o conhecimento, que questiona sua prpria produo, que se cria novas perspectivas tericas e ainda que tenha o papel de instigar a curiosidade e a iniciativa atravs da pesquisa tanto no aluno como no docente. E o ensino tem que ser significativo e promotor de autonomia para ambas as partes. Nessa perspectiva, Vasconcelos (2000, p. 10), explicita que o professor deve ser:
[...] um profissional que conhea profundamente o campo do saber que se pretende ensinar, detentor, no entanto, de necessrio senso crtico e conhecimento da realidade que o cerca, para fazer uma anlise criteriosa do contedo a ser transmitido e suficientemente preparado para, com base neste mesmo conhecimento e amparado na complementaridade da percia de seus pares, ser capaz de produzir um novo conhecimento, inovando e criando.

53

Para a autora, o professor precisa estar atento complexidade dos espaos sociais que o rodeia e fazer uso de alternativas pedaggicas que beneficiem ao ser humano pela produo do conhecimento. Algumas propostas na rea educacional contemplam saberes fundamentais na formao de professores, que so: o saber especfico, o pedaggico e o social. H relaes permeveis entre esses saberes. O professor deve ter domnio do contedo que transmite, saber relacionar o contedo especfico com a vida real que ocorre fora dos muros universitrios e servir de mediador na insero do aluno no meio social. Alm desses saberes especficos ou disciplinares, temos os saberes curriculares e os saberes experienciais. Essas perspectivas so defendidas por Tardif (2002, p. 35), afirmando ainda que: [...] todo saber implica um processo de aprendizagem e de formao. Quanto mais desenvolvido o saber, mais complexo se torna o processo ensino-aprendizagem. fundamental que o professor da educao superior esteja preparado para responder perguntas em relao sua prtica educativa. Conforme esclarece Vasconcelos (2000, p. 21): [...] por que ensina, para que ensina e para quem ensina, so questes bsicas que, se respondidas, levaro imediatamente a outras perguntas decorrentes e absolutamente necessrias: como se aprende, quando se aprende e de que forma melhor se aprende? O professor s poder redimensionar sua prtica se conhecer profundamente qual o foco do ensino e como funciona este processo ensino aprendizagem.

54

De acordo com Nvoa (2000, p. 134), o professor universitrio no se preocupa somente com os saberes, mas tambm com os alunos e como trabalhar com esses saberes. O desafio do professor atual aprender a aprender. Na viso de Pimenta e Anastasiou (2002, p. 26), a profisso docente est em constante construo e conceitos provindos da sociedade da informao e do conhecimento precisam ser re-significados. As autoras destacam alguns princpios fundamentais levados em conta no exerccio da docncia como: trabalhar o conhecimento numa perspectiva crtica; saber mediar os saberes da docncia em sintonia com o contexto histrico e social; e utilizar a pesquisa como um princpio de investigao da realidade. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 24). Pimenta e Anastasiou (2002, p. 76-77) ainda ressaltam que a profisso docente conquista seu espao pedaggico e profissional atravs dos desafios e necessidades que a sociedade impe. A tarefa do docente implica identificar as dificuldades, reavaliar sua prtica e tentar reestrutur-la. Na concepo de Masetto (2003, p. 25-31), o professor que exerce a docncia na educao superior precisa estar atento a determinadas competncias. Segundo o autor, primeiramente o professor precisa ter conhecimentos bsicos em determinada rea; em seguida precisa ter domnio da rea pedaggica para que a aprendizagem ocorra de modo significativo; e, ainda, o professor precisa ser um gestor do currculo, aliando o conhecimento prtica; e finalmente fazer uso da tecnologia educacional em benefcio da aprendizagem. Pretto (2006, p. 110) tambm destaca que a presena macia das TICs no mundo contemporneo tem trazido para a educao, para o currculo e para a formao

55

de professores, desafios e impasses. Essa insero das TICs no dia-a-dia da sociedade incita novas racionalidades que envolvem percepes, valores e cultura. A iniciativa de propor cursos rpidos de formao para utilizao das TICs no suficiente. Essas transformaes so abrangentes e esto intimamente relacionadas com os contextos econmico, poltico e social em que vivemos. Dentre as pedagogias necessrias para implantao das TICs na educao, Passarelli (2002b, p. 28) destaca que a aprendizagem deve ser um processo constante, um aprender para toda a vida. A alfabetizao digital uma questo de sobrevivncia na sociedade ps-moderna, assim como a necessidade de

contextualizar e fazer ligaes entre o aprendizado na escola com a vida cotidiana dos alunos. Considera, tambm, que se deve priorizar um currculo em ao, ou seja, trabalhar com a perspectiva de um currculo mais flexvel, que pode ser modificado de acordo com a necessidade de repensar a educao como um processo construtivo, vendo o conhecimento como um processo de interligao entre reas

(transdisciplinaridade), o que implica reconstruir os papis de professores e alunos no processo ensino-aprendizagem. Segundo Passarelli (2002b, p. 28),
No Brasil, a introduo das tecnologias de informao e comunicao na rea educacional ainda est em fase de experimentao. H muitos projetospiloto em curso no pas, cuja natureza, alcance e durao so variveis.

Segundo a autora8, esses projetos tm sido aplicados de forma isolada, no contemplando modificaes longo prazo no currculo formal. Eles no tm representatividade marcante para provocar impacto decisivo no sistema de ensino como um todo.
8

PASSARELLI, Brasilina.

56

Litwin (2000, p. 21) afirma que o mais importante no perder de vista que a tecnologia no garante a qualidade da proposta, ou seja, os materiais no alteram o processo ensino-aprendizagem, sejam eles livros impressos, ou pginas da rede mundial de computadores. Em consonncia com essa idia, Brito e Purificao (2006, p. 31) tambm advertem que a simples utilizao dos meios tecnolgicos no garantia do sucesso da aprendizagem. A qualidade se reflete no contedo e nas atividades que o professor dirige em benefcio da aprendizagem. Almeida (2000, p. 15) tambm corrobora a idia de que as TICs no tm a funo de ensinar, mas de criar condies de aprendizagem. O professor o mediador entre as tecnologias, o ensino e a aprendizagem. Atravs das relaes existentes entre professor, aluno e o saber mediado pelas tecnologias se pode estabelecer a construo do saber comum. Melo e Silva (2001, p. 51) destacam que o professor deve reavaliar sua prtica numa perspectiva inovadora e envolvente:
O grande desafio est no apenas em tornar a educao relevante, mas em fazer atraente o processo educacional para mestres e alunos. No caso dos primeiros, a questo da formao profissional, ambiente de trabalho, remunerao e perspectivas de carreira so cruciais. Para os segundos, ser preciso desenvolver mtodos educacionais (textos, programas de computador, redes, etc) capazes de competir em atratividade, sem perder contedo, com os meios de comunicao e informao e entretenimento que fazem parte do universo das crianas e adolescentes de hoje.

Para os autores, o papel do professor no apenas transmitir contedos estanques de determinada rea do conhecimento. Sua tarefa possibilitar a aprendizagem de maneira efetiva, aliando conhecimento, didtica e contexto. Porm, a introduo das TICs nos espaos escolares ainda no tem alcance de sua penetrao fora do espao escolar. Em muitos ambientes escolares ainda h uma viso tradicional

57

de ensino que ignora as potencialidades das TICs, como ratifica Passarelli (2002b, p. 26):
[...] a escola ainda mantm sua viso paroquial, localizada, ignorando as profundas alteraes que os meios e tecnologias de informao introduzem na sociedade contempornea, no percebendo que se criam novas maneiras de apreender e aprender o mundo.

Novos ambientes de formao foram criados com esta sociedade contempornea, os quais se caracterizam pela interatividade, velocidade e mobilidade. A questo mais evidente quando falamos da formao escolar de crianas, adolescentes e jovens Segundo Moran (1992, apud Sampaio e Leite, 2004, p. 38):
[...] os jovens se identificam com os meios eletrnicos, pois estes respondem sua sensibilidade (so rpidos, dinmicos, tocam o afetivo e depois a razo) e atraem pela mistura de linguagens, assuntos e contedos; e ainda expressam e significam o pluralismo das situaes dirias.

A formao de professores busca estar em consonncia com as mudanas rpidas da contemporaneidade. Para isso, temos que pensar que a identidade do professor da educao superior se constri num processo epistemolgico, em parte alicerado no exerccio da docncia, que se configura em quatro grandes conjuntos de contedos das reas de saber, como defendem Pimenta e Anastasiou (2002, p. 78-79):
Os contedos das diversas reas do saber (cincias humanas e naturais, cultura e artes). Os contedos didtico-pedaggicos. Os contedos relacionados a saberes pedaggicos mais amplos do campo da prtica educacional. Os contedos ligados explicitao do sentido da existncia humana individual, com sensibilidade pessoal e social.

Acreditamos que a docncia universitria se calca em propsitos ticos e humanitrios, visando a preparao dos indivduos para o exerccio da cidadania. A docncia universitria se configura atravs da constante construo da identidade docente, estruturada atravs dos saberes especficos da rea especfica, em sintonia

58

com os saberes experienciais, construdos no exerccio da prtica. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 88).

2.2.1 Docncia da Lngua Inglesa

A discusso sobre a prtica e a formao continuada de professores de Lngua Estrangeira vista nos trabalhos desenvolvidos por Almeida Filho (2002; 1999), Cavalcanti; Moita Lopes (1991), Blatyta (1999) e Abraho (1999). O conhecimento configura-se dentro de circunstncias sociais, histricas, culturais, polticas e econmicas, sendo que o professor de lngua estrangeira precisa estar atento s mudanas globais que a contemporaneidade exige. Na concepo de Almeida Filho (2002; 1999), o professor de lngua estrangeira administra seu prprio crescimento profissional, que est relacionado s atividades de atualizao permanente. Segundo esse autor, h algumas competncias essenciais a serem desenvolvidas pelo professor de lngua estrangeira: a competncia lingstico-comunicativa, que permite que o professor produza sentidos na lngua alvo de acordo com as experincias que vivencia; a competncia aplicada que est relacionada competncia terica pela qual o professor procura pr em prtica o que aprendeu sobre o idioma durante a sua formao; e, finalmente, a competncia profissional, que permite que o professor reflita sobre o seu papel de educador e procure novas alternativas para melhorar o processo ensino-aprendizagem. (ALMEIDA FILHO, 2002, p. 20-21).

59

J Cavalcanti; Moita Lopes (1991) e Blatyta (1999), afirmam que o professor de lngua estrangeira precisa estar em constante reflexo sobre a prtica no s durante o tempo de formao inicial, mas por toda vida, no exerccio da sua profisso, para melhor compreender e aperfeioar a aprendizagem do idioma. Flix (1999, p. 96) tambm destaca que a formao docente do professor de lngua estrangeira um processo contnuo e reflexivo. Atravs do constante crescimento profissional o professor pode sair do nvel de intuio e crenas e compreender mais explicitamente como o aprendizado ocorre, por que ele ocorre e que resultados podem ser obtidos nesse processo. A preocupao com a formao continuada no s com os docentes licenciados que atuam em Cursos de Letras e que so formadores de outros professores na rea. A formao aqui requerida aquela em que todo e qualquer professor precisa estar em constante atualizao, buscando conhecimento cientfico, tecnolgico, multicultural para melhor exercer suas habilidades didtico-pedaggicas na produo do conhecimento. Cada vez mais, tanto o professor como seus alunos esto em constante exposio e fazem usos cotidianos diversos das tecnologias de informao e comunicao. Nesse sentido, a docncia deve considerar que as aprendizagens no se estabelecem apenas pelos meios convencionais da sala de aula (exposio docente, livro didtico, quadro e giz, por exemplo). Estamos vivendo num mundo em constante transformao, em que os alunos so usurios de recursos tecnolgicos como a Internet, o telefone celular, a TV a cabo e o vdeo game. Esse conjunto de conhecimentos formais e informais que se configuram no cotidiano interfere de

60

maneira incisiva nos processos de ensino-aprendizagem de relacionamento dos sujeitos com a realidade e amplia as possibilidades de construo de conhecimento. (LIBNEO, 2000, p. 22) As pesquisas realizadas por Warschauer et al (2003), Wang (2005) e Paiva (2001) mostram que o professor pode utilizar-se pedagogicamente da Internet para ampliar as possibilidades de aprendizagem da Lngua Inglesa. Paiva (2005) e Souza (1999) tambm destacam que a Internet pode ser uma ferramenta potencial para o ensino da lngua inglesa. Esses autores incentivam o professor a utilizar novas tecnologias. Weasenforth (2001, p. 1) destaca que a Internet tem sido utilizada para fins educativos (ensino), crescimento acadmico (pesquisa) e profissional (autodesenvolvimento). Indica que ela pode ser empregada em vrias atividades da docncia, gerando trabalhos colaborativos, pesquisas e monitorao dos trabalhos acadmicos, promovendo a aprendizagem e a autonomia dos sujeitos. Warschauer e Whittaker (1997, p. 27) destacam que h inmeras razes possveis para utilizar a Internet no ensino de lnguas9. Dentre as razes que os autores destacam est a natureza lingstica da comunicao mediada pelas redes de computadores, que, segundo eles, mais atraente para promover a aprendizagem da lngua10. Outra razo que os autores destacam, que como a internet possibilita a interao com um pblico autntico, as condies de aprendizagem da escrita so

10

There are several possible reasons for using the Internet in language teaching [] the linguistic nature of online communication is desirable for promoting language learning.

61

facilitadas11. (WARSCHAUER e WHITTAKER, 1997, p. 27). Alm dessas razes, os autores tambm enfatizam que a motivao do aluno pode aumentar com o uso da Internet no meio educacional12.

11

[...] it creates optimal conditions for learning to write, since it provides an authentic audience for written communication. 12 [...] it can increase students motivation.

62

3 CONSIDERAES METODOLGICAS: AS TECNOLOGIAS NA EDUCAO, ESTRATGIAS, TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA UTILIZAO DA INTERNET NA DOCNCIA

Nesta parte de nosso trabalho focalizamos as questes metodolgicas envolvidas na pesquisa. Considerando a perspectiva da insero das tecnologias na educao, logo abordamos as estratgias, tcnicas e instrumentos eleitos e utilizados para a consecuo dos objetivos da investigao com foco na utilizao da Internet e de ambientes virtuais de aprendizagem na docncia da Lngua Inglesa na universidade. O presente estudo se caracteriza por princpios da pesquisa qualitativa, atravs da qual buscamos explorar de que modo os ambientes virtuais de aprendizagem podem auxiliar na docncia da Lngua Inglesa na Educao Superior. Esse tipo de pesquisa permite que os fatos sejam apresentados, explorados e interpretados num carter interpretativo-construtivo. Segundo Alves (1991, p. 58), o estudo qualitativo prev trs fases distintas que so: [...] perodo exploratrio, investigao focalizada e anlise final de elaborao do relatrio. A investigao, que tem como foco os agentes da relao educativa professores, alunos, contexto ser norteado por caractersticas bsicas da pesquisa qualitativa, como defende Tuckman (2002, p. 532). Para esse autor, a investigao qualitativa desenvolve-se na situao natural, o investigador o instrumento essencial na coleta de dados e tem uma grande preocupao com a descrio, com o processo e com o significado das coisas.

63

3.1 ESTRATGIAS, TCNICAS E INSTRUMENTOS

3.1.1 Caracterizao do campo de pesquisa

O trabalho de campo foi realizado no Centro de Ensino Superior dos Campos Gerais CESCAGE, faculdades integradas, no municpio de Ponta Grossa, Paran. Segundo Lakatos e Marconi (1991, p.186), a pesquisa de campo permite que o pesquisador consiga informaes ou conhecimentos acerca do problema da pesquisa. O perodo exploratrio iniciou com o questionamento sobre a nossa trajetria profissional, uma vez que atuamos nessa instituio e vivenciamos a necessidade de constante atualizao e utilizao das tecnologias de informao e comunicao nas prticas pedaggicas. Concomitantemente, evidenciamos a preocupao com a formao continuada dos docentes de Lngua Inglesa da instituio agrupados no Ncleo de Ingls, sob nossa superviso. No princpio, a temtica da investigao tinha um carter mais amplo e relacionado s tecnologias de informao e comunicao de modo mais amplo. Com a caminhada da investigao percebemos a necessidade de uma delimitao e partimos para uma questo mais especfica a investigar, que a Internet nas prticas educativas. As Faculdades Integradas dos Campos Gerais CESCAGE ficam no municpio de Ponta Grossa, a 118 km da capital do Estado do Paran. Em relao educao superior, a cidade conta com a Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG e a Universidade Federal Tecnolgica do Paran CEFET. Apesar das citadas instituies j oferecerem alguns cursos de graduao essenciais ao desenvolvimento

64

da cidade, com o crescimento da populao e com as exigncias do mercado de trabalho, novas instituies de ensino superior privadas foram criadas para atender a demanda da regio dos Campos Gerais. Como afirma o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI13) do CESCAGE:
Ponta Grossa tem-se firmado no cenrio educacional com a criao de mais Instituies de Ensino Superior Privadas, destacando-se as Faculdades Integradas dos Campos Gerais, a qual recebe alunos oriundos de municpios da Regio dos Campos Gerais, outros mais distantes do Paran, deslocandose diariamente e, muitos alunos de outros Estados da Federao. (CESCAGE, 2003, p. 11)

O CESCAGE foi fundado em 4 de outubro de 1999, com a autorizao da Portaria Ministerial n1426/99 (CESCAGE, 2003, p. 14). A instituio tem, hoje, nove cursos14 de graduao em funcionamento e aproximadamente 2100 alunos regularmente matriculados. Esses nmeros elevam a instituio posio de maior entidade privada de educao superior da regio. Na sua misso institucional, o CESCAGE prioriza a educao de qualidade. Conforme apresenta o Plano de Desenvolvimento Institucional:
O CESCAGE entende que Educao cabe preparar os indivduos para compreender os impactos das novas tecnologias na cultura atravs da concepo de sociedade como um processo complexo e inacabado onde valores e paradigmas esto sendo permanentemente questionados. Sociedade global composta por diferentes, cujas caractersticas tero enorme importncia para a Instituio na superao do dficit de conhecimentos e no enriquecimento do dilogo entre povos e entre culturas. (CESCAGE, 2003, p. 17)

A instituio tambm se preocupa com a formao continuada dos seus docentes e nos seus objetivos estratgicos e poltica docente prev um programa de
13

PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional o documento que identifica a Instituio de Ensino Superior em relao sua misso, s diretrizes pedaggicas, estrutura organizacional e ao planejamento das atividades acadmicas a ser realizadas no decorrer do andamento dos cursos. 14 Administrao, Agronomia, Direito, Enfermagem, Farmcia, Fisioterapia, Medicina Veterinria, Nutrio e Zootecnia.

65

treinamento contnuo para os professores. A seguir apresentamos alguns desses objetivos citados no PDI.
Implantar e consolidar um programa de educao continuada e extenso universitria. Disponibilizar infra-estrutura fsica e tecnolgica adequada ao funcionamento das atividades acadmicas. O uso Tecnologia da Informao como base para o processo de integrao da empresa. (CESCAGE, 2003, p. 20)

O CESCAGE preocupa-se com o desenvolvimento dos docentes e dos discentes numa perspectiva desafiadora, com a criao de projetos concretos que visem melhoria do processo educativo.
O objetivo do Programa de Capacitao da Comunidade Interna o de promover e sustentar o padro de qualidade das funes de ensino, pesquisa, extenso e gerncia institucional, por meio da oferta parcial ou integral de cursos de ps-graduao lato sensu, aperfeioamento, atualizao e graduao, cursos tecnolgicos, de extenso, de treinamento e atualizao profissional, voltados para a comunidade interna, oferecendo oportunidades a professores e pessoal tcnico e de apoio administrativo para o aprofundamento e/ou aperfeioamento de seus conhecimentos cientficos, tecnolgicos e profissionais. (CESCAGE, 2003, p. 26)

O CESCAGE no tem na sua Graduao o curso de Letras, mas a Lngua Estrangeira ocupa um lugar de destaque nas propostas curriculares dos cursos da instituio. A Lngua Inglesa a lngua estrangeira presente em quase todos os cursos da instituio15, com carga horria obrigatria de 108horas/aula, distribudas em trs semestres consecutivos e geralmente presentes nos semestres iniciais. O objetivo do curso de Ingls do CESCAGE preparar os acadmicos para ler e compreender textos na rea especfica, para que possam aplicar esses conhecimentos durante sua vida acadmica e profissional. A lngua inglesa pode ser um diferencial positivo na ascenso profissional e ampliar os horizontes culturais dos futuros profissionais,
15

Com exceo do curso de Direito.

66

conforme explicitam as ementas base das disciplinas de Ingls presentes nos projetos pedaggicos dos cursos de graduao da instituio (CESCAGE, 2004)

3.1.2 Caracterizao da populao e da amostra

Para que os objetivos propostos se efetivassem, inicialmente definimos a populao que participaria da investigao cientfica. Tuckman (2002, p. 337) reflete que [...] a primeira etapa da amostragem definir a populao. De acordo com o relatrio de titulaes fornecido pela secretaria geral16 do CESCAGE, fazem parte do corpo docente da instituio 260 professores, sendo 26 doutores, 112 mestres, 114 especialistas e oito graduados. Partimos ento dessa populao de 260 professores que atuam na educao superior, para selecionar os sujeitos da amostra. Para Deslandes (1994, p. 43), o pesquisador precisa indagar sobre quais indivduos sociais tm uma vinculao mais significativa para o problema a ser investigado?. Ao responder esta pergunta, o pesquisador define a amostragem. Na concepo de Tuckman (2002, p. 337), depois de selecionarmos a populao temos que selecionar os sujeitos da amostra ou grupo representativo da populao para servir como sujeitos ou respondentes. Procurou-se dentre os 260 professores os que tinham a competncia lingstico-comunicativa (FLIX, 1999, p. 94) para operar em situaes em que a Lngua Inglesa fosse exigida e que j atuassem na docncia da Lngua Inglesa no CESCAGE. Nesse contexto, dentre todos os professores que fazem parte do corpo docente da instituio de educao superior, foram convidados a participar da pesquisa
16

Dados coletados em junho de 2007.

67

os oito professores que fazem parte do Ncleo de Ingls do CESCAGE. Os sujeitos da pesquisa aceitaram participar da pesquisa de livre e espontnea vontade. A seleo dos oito professores convidados do Ncleo de Ingls tambm se deu por terem uma vinculao legitimada e institucionalizada, o que veio a favorecer o contato e a gesto da amostra. Nessa fase exploratria, caracterizamos os oito sujeitos da amostra, que foi formada por dois homens e seis mulheres, com faixa etria entre 30 a 53 anos. Nesse grupo, apenas um docente17 no licenciado em Letras. Todos os professores tm mais de sete anos de docncia da Lngua Inglesa. Seis docentes j tiveram experincia com a docncia da Lngua Inglesa no Ensino Mdio, seis lecionam em Institutos de Lngua Inglesa da cidade de Ponta Grossa, quatro tm experincia com a docncia da Lngua Inglesa no Ensino Fundamental e trs professores lecionam para o Ensino Mdio em escolas pblicas concomitantemente com a docncia da Lngua Inglesa da Educao Superior. Em relao a cursos de informtica, trs docentes j participaram de cursos de informtica com mais de 30 horas de durao e cinco professores s tiveram o treinamento bsico de informtica oferecido pelo CESCAGE, com durao de trs horas, para utilizao da plataforma Dokeos de educao a distncia e utilizao de ambiente virtual implantada no CESCAGE desde 2005. A mais especfica caracterizao da amostra foi efetuada mediante a elaborao e aplicao de um pr-teste, o qual explicitamos a seguir. De acordo com os objetivos propostos no nosso projeto de pesquisa, planejamos a estrutura de um prteste que est vinculado natureza das prticas pedaggicas, questionando esses

17

Prof 2 Bacharel em Direito pela Universidade Estadual de Ponta Grossa.

68

professores para a orientao das atividades, sua estruturao e articulao aos objetivos pedaggicos. Antes da aplicao do pr-teste, uma carta de apresentao, cover letter (TUCKMAN, 2002, p. 343), foi enviada aos sujeitos da investigao para legitimar o estudo, expor os objetivos da investigao, conceder proteo ao sujeito participante da pesquisa em relao sua privacidade e confidencialidade dos dados obtidos. Com a aplicao do pr-teste iniciou-se a segunda fase da pesquisa qualitativa, denominada por Alves (1991, p. 58) de investigao focalizada em que a coleta sistemtica dos dados se iniciou, podendo o pesquisador utilizar-se de questionrios, entrevistas ou outros elementos que auxiliem na coleta de dados. O pr-teste permitiu a pr-seleo de algumas categorias que auxiliaram na coleta de dados da pesquisa. O pr-teste foi aplicado ainda em 2006, tambm para obter o conceito que os oito professores de Lngua Inglesa da referida instituio tinham a respeito da utilizao da Internet na aprendizagem da Lngua Inglesa, das possibilidades das comunidades de aprendizagem, de ambientes virtuais de aprendizagem e de interao (Apndice 1). Alves (1991, p. 60) explicita que os dados da pesquisa qualitativa precisam ser sistematizados atravs de um processo contnuo, com o objetivo de focalizar dimenses, categorias, tendncias, padres e relaes, emitindo-lhes o significado. No incio do pr-teste o professor preenchia o seu perfil, indicando dados referentes a sua idade, ao sexo e titulao. O pr-teste teve um total de 12 perguntas divididas em categorias. A primeira categoria foi a prtica pedaggica. Foram

69

realizadas duas perguntas abertas para verificar se os professores faziam uso de elementos didtico-pedaggicos inovadores nas suas prticas.
1. Na sua prtica pedaggica como docente da lngua Inglesa, quais so as atividades/ recursos/elementos didtico-pedaggicos utilizados? 2. Dentre as atividades/ recursos/ elementos didtico pedaggicos utilizados em sua prtica pedaggica, enumere os 3 (trs) que considera inovadores.

A segunda categoria foi a constituio de comunidades de aprendizagem. Nessa categoria trs perguntas abertas foram realizadas, com o objetivo de verificar se os professores faziam uso da Internet na constituio de comunidades virtuais de aprendizagem.
3. Voc participa como membro de alguma comunidade virtual? Se sim, qual a finalidade da comunidade de aprendizagem? 4. Voc utiliza novas tecnologias na sua vida cotidiana particular? Com que finalidade? 5. Como voc define as comunidades virtuais?

Em relao categoria prticas com tecnologias, duas perguntas foram feitas, uma aberta e outra fechada para verificar se os professores utilizavam tecnologias de informao e comunicao na docncia.
6. Nas suas prticas pedaggicas, voc faz uso das chamadas novas tecnologias? Se sim, enumere-as. 7. Na sua viso, quais so as possibilidades que as comunidades de aprendizagem podem trazer para a prtica pedaggica?

Nas cinco ltimas perguntas, caracterizadas como quatro abertas e uma fechada, foram explorados aspectos em relao docncia da Lngua Inglesa e ao o uso do ambiente virtual de aprendizagem denominado Campus Virtual Dokeos, implantado no CESCAGE desde 2005.

70
8. Na docncia da Lngua Inglesa, quais so para voc as possibilidades de uso de novas tecnologias, para as prticas pedaggicas nas comunidades de aprendizagem? 9. O CESCAGE (Faculdades Integradas dos Campos Gerais) disponibiliza o ambiente virtual de aprendizagem CAMPUS VIRTUAL (software livre) implantado na instituio desde 2005, que possibilita o uso de atividades/recursos/elementos didtico pedaggicos a serem utilizados na prtica pedaggica. Enumere os usos que voc faz desse ambiente. 10. Na sua opinio, quais so os aspectos de formao do docente necessrios para o uso de atividades/ recursos/ elementos didtico pedaggicos, na sua prtica pedaggica com novas tecnologias? 11. Para voc existem fatores de aprendizagem da Lngua Inglesa que so possveis com a utilizao de novas tecnologias? Quais so? 12. O curso de Ingls desenvolvido pelo CESCAGE (English for Specific Purposes) objetiva uma prtica pedaggica que colabore na aprendizagem da lngua inglesa. Ao seu ver, que habilidades podem ser desenvolvidas pela interao nas comunidades de aprendizagem?

Observamos atravs da aplicao do referido pr-teste, algumas limitaes em relao s perguntas 6, 8, 10 e 11, em que a expresso novas tecnologias foi utilizada. Um dos respondentes do pr-teste ficou em dvida em relao ao tipo de tecnologia a que essa expresso se vincularia. Na pergunta Voc utiliza novas tecnologias na sua vida cotidiana particular? Com que finalidade?, ele respondeu:
Se celular e Internet so novas tecnologias ento eu as uso. Para troca de informaes no meu trabalho em 80% das vezes [...] e os outros 20% para assuntos banais. (prof. 7)

Percebemos que a expresso novas tecnologias tinha uma dimenso ampla. Verificamos que a adjetivao nova nos remete s transformaes tecnolgicas ocorridas nos anos 80, como ratifica Assis (1998, p. 189-190). A autora citada

esclarece que nessa dcada a sociedade passava uma fase de transio para as novas tecnologias, mas a indstria ainda guardava resqucios da base tcnica eletromecnica, em que a organizao do processo produtivo ainda era guiada pelos

71

princpios tayloristas18 e fordistas19. Percebia-se que embora o perfil das ocupaes tradicionais tivesse se ampliado por novos conhecimentos exigidos pela era microeletrnica, no houve uma ruptura dos conhecimentos antigos para a construo de uma nova qualificao. Recordamos mais uma vez que as perguntas do pr-teste foram movidas pela preocupao mais ampla com as tecnologias, sem antes delimitar um tipo de tecnologia especfica. Porm, a expresso no estava adequada ao propsito da pesquisa. Nesse sentido, modificamos o termo para as tecnologias de informao e comunicao (TICs). Tuckman (2002, p. 336) adverte que [...] os testes-piloto, [...] do aos investigadores a possibilidade de remover as deficincias dos questionrios, diagnosticando e corrigindo essas imperfeies. Dessa forma, corrigimos a utilizao dos citados termos nas etapas posteriores. Com base nas respostas emitidas, observamos que a maioria dos professores fazia uso do computador para situaes corriqueiras (servios online pessoais e comunidades virtuais de lazer) e raramente utilizavam a Internet em situaes de ensino e aprendizagem. A seguir apresentamos algumas respostas dos professores quando questionados se faziam uso da Internet na vida cotidiana.
Sim, e-mail e banco eletrnico. Para facilitar a vida e no precisar sair de casa. (prof. 3) Sim, como diverso e atualizao. (prof. 4)

Porm, sabemos que a utilizao da Internet nos espaos escolares ainda limitada, principalmente entre os docentes. Kenski (2006, p. 78) ressalta que a
18

Taylorismo o modelo de administrao desenvolvido por Frederick Winslow Taylor, em que se prezava a produo mxima em tempo mnimo. 19 Fordismo o modelo de produo em massa idealizado por Henry Ford, em que se priorizava a produo mxima com custo acessvel sociedade.

72

integrao e o domnio das TICs no meio escolar gradual e se d a longo prazo. Segundo estudos realizados pela Apple Computer Corporation20 (apud KENSKI, 2006, p. 78) mesmo quando os professores tm facilidade com o uso dos computadores, preciso no mnimo trs anos para que eles se sintam confiantes para utilizar os computadores nas suas aulas. Assim, percebemos que a funcionalidade dos computadores para esses professores ainda ocupa uma posio restrita de simplesmente beneficiar alguns servios cotidianos, sem aplicabilidade didticopedaggica.

3.2 A CONSTITUIO DO GRUPO DE ESTUDO E AS ATIVIDADES FORMATIVAS

Como estratgia para verificarmos as possibilidades pedaggicas do uso da Internet na prtica educativa, aps a delimitao do campo e a caracterizao da amostra de professores, elaboramos o planejamento pedaggico preliminar de um curso, propondo atividades para a utilizao da Internet na docncia da Lngua Inglesa. Essa formao de um grupo de estudo de caractersticas didtico-pedaggicas tratando os usos da Internet na prtica objetivou: 1. Propor a experimentao didtico-pedaggica da utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem e da Internet com a finalidade de ensino da Lngua Inglesa.

20

Mais dados sobre a pesquisa acessar: http://www.electronic-school.com

73

2. Realizar um curso para docentes de Lngua Inglesa focalizando ambientes virtuais de aprendizagem e a Internet como recursos didticos. 3. Avaliar as possibilidades dessas prticas pedaggicas por um grupo de docentes da Educao Superior. Segundo Tuckman (2002, p. 320) na elaborao de um instrumento de coleta de dados imprescindvel que o investigador reflita sobre o objetivo principal da investigao, para melhor formular e designar quais so as variveis do estudo em questo. Em seguida, os objetivos e razes do estudo foram apresentados para a direo da instituio, que tambm se mostrou preocupada com a formao continuada e o aperfeioamento dos seus docentes. O curso foi aprovado em fevereiro de 2007. Nessa mesma ocasio21, houve um contato com os professores de Lngua Inglesa para convid-los a participar do curso de formao continuada. Como lecionam em turnos variados, determinou-se que o dia no qual teramos a participao de todo o grupo simultaneamente seria aos sbados, tarde. O curso de formao continuada exigiu que um laboratrio de informtica fosse disponibilizado. Este, localizado no campus Paraso22, possui 23 computadores ligados a um servidor central, permitindo o acesso Internet. O ambiente possui ar condicionado e funciona de segunda sexta-feira das 7h 30min s 22h. Aos sbados, o

21

A primeira reunio do semestre 2007-1 foi realizada no dia 02/02/2007, com participao de todos os professores do ncleo de ingls e registro das atividades em ata. 22 O CESCAGE tem uma estrutura fsica de trs campi distintos: o campus Paraso onde se concentram a maioria dos cursos: Agronomia, Farmcia, Enfermagem, Medicina Veterinria e Nutrio. No campus Olarias funcionam os cursos de Administrao, Direito, Fisioterapia e Odontologia. Na fazenda escola funcionam as aulas prticas dos cursos de Agronomia e Medicina Veterinria.

74

laboratrio funciona das 7h 30min s 12h 30min. Trs tcnicos em informtica monitoram o acesso dos acadmicos e professores. O cronograma inicial de atividades teve a abrangncia de seis semanas. Nesse perodo utilizamos atividades presenciais e a distncia. Tivemos encontros que foram realizados no laboratrio de informtica, aos sbados, das 13h 30min s 16h 30min. Participaram do curso os oito professores de Lngua Inglesa, entre os meses de maro a maio de 2007. Aps cada encontro presencial em que atuamos como tutor, os professores recebiam tarefas que deveriam ser realizadas at o prximo encontro, constituindo uma atividade distncia para a qual se previa em torno de duas horas de estudo. Nessa primeira etapa, a durao do curso foi de 30 horas. Como referencial para a elaborao do curso, buscamos conhecer projetos de formao continuada como o Conexo Escola e o T Ligado23, que fazem parte da Ao para Capacitao dos Professores da Rede na Utilizao da Informtica como Ferramenta Pedaggica (PASSARELLI24, 2002a, p. 29). Foram implementados pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, em 1999, e priorizavam a criao de uma comunidade virtual de aprendizagem (PASSARELLI, 2002b, p. 12) atravs de sites temticos que tinham como objetivo possibilitar atividades de pesquisa, produo de conhecimento e interao. As atividades desenvolvidas pelo curso de formao continuada no CESCAGE tinham como prioridade a construo do conhecimento de modo

23

Conexo Escola e To Ligado so sites criados pela Secretaria de Estado da Educao do Estado de So Paulo em parceria com a Escola do Futuro da USP, que tm como funo apoiar a formao continuada dos educadores na rea da internet. 24 Brasilina Passarelli professora Doutora assistente do Departamento de Cincia da Informao da ECA/USP e co-fundadora da Escola do Futuro da USP.

75

colaborativo e dialgico, que gerasse aprendizagens individuais e coletivas aplicveis docncia daqueles professores de Lngua Inglesa, com ganhos didtico-pedaggicos que viessem a contribuir positivamente nas suas prticas educativas. Assim, as possibilidades tecnolgicas da Internet estariam a servio da promoo de aprendizagens dos estudantes de graduao, com postura autnoma e criativa. Os trabalhos pedaggicos em foram produzidos em pares, de com interveno do

pesquisador/tutor

momentos

estratgicos

planejamento,

orientao,

apresentao e anlise. Para desenvolver as atividades de formao continuada, utilizamos o ambiente virtual denominado DOKEOS 1.6.5., que uma plataforma com cdigo aberto, que permite gerenciar aes de formao e colaborao, implantado no CESCAGE desde agosto de 2005. O ambiente virtual de aprendizagem DOKEOS recebeu o nome de Campus Virtual e trabalha em multi-plataforma (Windows25 e Linux26) com acesso Internet. Logo que o professor e o aluno ingressam na faculdade, recebem um login27 e password, que uma senha de acesso. Os professores abrem a sua lista de turmas e disponibilizam materiais e tarefas aos alunos. Os passos de aprendizagem (learning paths) que o ambiente possibilita so: Insero do Perfil (profile), de Documentos (Documents), de Links28, Agenda, Frum de discusso (forum), Chat29, anncios (anouncements), Lista de usurios (users) e
25 26

Windows sistema operacional muito popular criado pela Microsoft. Linux um sistema operacional desenvolvido com o seu cdigo aberto. 27 Login um registro de entrada no computador. Pode ser um nome ou um cdigo. 28 Link uma conexo que permite que voc se mova rapidamente entre documentos ou pginas da internet. tambm chamado de hyperlink 29 Chat um servio de conversao informal em tempo real pela rede mundial de computadores.

76

publicaes dos alunos (students publications). O ambiente pode ser construdo em portugus ou ingls. Como exemplo, temos a apresentao da pgina de acesso ao ambiente de uma turma especfica (3 perodo de Odontologia), disciplina (Ingls Instrumental 1 Health), ingls para propsitos especficos da rea da Sade.

FIGURA 1 Ambiente virtual Campus Virtual

3.2.1 As atividades formativas com a utilizao da Internet No primeiro encontro, realizado no dia 17 de maro de 2007, apresentamos os objetivos do projeto, o cronograma de atividades e as diretrizes de acesso ao ambiente virtual de aprendizagem (login e password). O objetivo desse encontro foi verificar o

77

nvel de alfabetizao tecnolgica30 (SAMPAIO e LEITE, 2004, p. 75) dos professores participantes da pesquisa e expor alguns aspectos tcnicos instrucionais essenciais para a execuo das tarefas no ambiente. Na seqncia, os professores inseriram no frum de discusso o seu perfil, ressaltando dados da sua vida pessoal e profissional. A seguir, apresentamos a tabela 1, que apresenta caractersticas dos professores participantes da pesquisa. TABELA 1 Perfil dos professores da amostra
Prof 1 Idade: 30 anos Formao: Licenciatura em Letras Ingls UEPG (Universidade Estadual de Ponta Grossa) Tempo de ensino da Lngua Inglesa: 9 anos (ensino superior, instituto de lnguas) Curso de Informtica: Treinamento Campus Virtual CESCAGE 2007 3h. Prof 2 Idade: 43 anos Formao: Direito - UEPG Tempo de ensino da Lngua Inglesa: 15 anos (ensino mdio, ensino superior, instituto de lnguas) Curso de Informtica: Curso de Informtica Bsica Colgio Marista Ponta Grossa 2001 32h. Prof 3 Idade: 32 anos Formao: Licenciatura em Letras Ingls - UEPG Tempo de ensino da Lngua Inglesa: 9 anos (ensino fundamental, ensino mdio e ensino superior) Curso de Informtica: Curso de Informtica Bsico Microcamp Ponta Grossa 2000 Prof 4 Idade: 35 anos Formao: Licenciatura em Letras Ingls UEM (Universidade Estadual de Maring) Tempo de ensino da Lngua Inglesa: 20 anos (ensino fundamental, ensino superior) Curso de Informtica: Curso de Informtica Bsico Madalozzo Informtica Ponta Grossa 1998 50h e Campus Virtual CESCAGE 2005 3h. Prof 5 Idade: 45 anos Formao: Licenciatura em Letras Ingls - UEPG Tempo de ensino da Lngua Inglesa: 20 anos (ensino fundamental, ensino mdio, ensino superior e instituto de lnguas)
30

Chamamos de alfabetizao tecnolgica o domnio tcnico e pedaggico que o professor deve ter para lidar com as tecnologias e aplic-las criticamente no seu fazer pedaggico.

78
Curso de Informtica: Treinamento Campus Virtual CESCAGE 2005 3h Prof 6 Idade: 53 anos Formao: Licenciatura em letras Ingls UEPG Tempo de ensino da Lngua Inglesa: 21 anos (ensino fundamental, ensino mdio, ensino superior e instituto de lnguas) Curso de Informtica: Treinamento Campus Virtual CESCAGE 2006 3h. Prof 7 Idade: 38 anos Formao: Licenciatura em Letras Ingls Tempo de ensino da Lngua Inglesa: 14 anos (ensino mdio, ensino superior, instituto de lnguas) Curso de Informtica: Treinamento Campus Virtual CESCAGE 2006 3h Prof 8 Idade: 30 anos Formao: Licenciatura em Letras Ingls Tempo de ensino da Lngua Inglesa: 7 anos (ensino mdio, ensino superior e instituto de lnguas) Curso de Informtica: Workshop Ferramentas da Internet UEPG Ponta Grossa 10h.

Com as informaes inseridas no perfil, pudemos verificar que todos j tinham alguma experincia com os computadores. Porm as notas de campo e os registros dos perfis deixados no frum de discusso indicaram que alguns professores se sentiam inseguros e relutantes com a idia de trabalhar com o computador e a Internet. Nas suas respostas pudemos perceber um posicionamento preocupado e at mesmo ctico em relao idia de mudana da prtica com uso da Internet.
Eu acho que essa mudana extremamente importante, mas confesso que eu resisto um pouco. Isso acontece porque na realidade eu tenho medo de mudanas, de lidar com coisas que eu nunca lidei antes, como algumas ferramentas da Internet31. (prof. 6) Eu estou sempre me auto-avaliando e sei que existem vrios pontos que precisam ser modificados, mas muitas vezes no sei que atitude tomar, que caminho seguir. Esta insegurana gera ansiedade e angstia, alm do medo de fracassar no decorrer do processo. (prof. 3)

31

I think it's extremely important this change, but I confess that I resist a little. This happens because in reality I'm afraid of changes, of dealing with things I've never dealt before as some tools on the Internet.

79

A resposta do prof. 6 indica que o mesmo relaciona a inovao com insegurana. Isso acontece em virtude da falta de preparao e desconhecimento do professor em relao s possibilidades efetivas da utilizao das TICs no espao escolar. Sampaio e Leite (1999, p. 84) destacam que a insero das TICs na educao depende basicamente da habilidade do professor em manipul-la, do papel que essas tm no mundo, da compreenso do seu uso no trabalho pedaggico e finalmente da necessidade do relacionamento crtico com elas. J o depoimento do prof. 3 revela que quando o professor se depara com uma situao diferente daquelas de sua prtica tradicional, o fato traz estranheza e medo devido falta de familiarizao com essas outras perspectivas didtico-pedaggicas. Tardif (2002, p. 136) revela que os professores utilizam em suas atividades cotidianas saberes, conhecimentos e crenas que vivenciam na prtica. Assim, outras possibilidades didticas na sala de aula causam estranheza e medo por no terem feito parte do processo de formao que vivenciaram. Kenski (2006, p. 121) destaca que a insero das TICs na educao no vai por si s revolucionar o ensino. A sua aplicabilidade vai depender das pessoas envolvidas no processo, do domnio do equipamento e da crena que elas podem auxiliar no processo ensino-aprendizagem. Depois de inseridos os dados do perfil, dois textos referentes necessidade da formao continuada de docentes em exerccio foram colocados no ambiente32. Foram

32

O primeiro texto Parabns, Calouros 2007 (KANITZ, 2007, p.18), chama ateno sobre a necessidade de aperfeioamento profissional do professor na sociedade contempornea. O motivo da seleo de tal texto, no acadmico e publicado numa revista semanal, se deve exclusivamente ao fato de abordar o tema do aprimoramento na profisso e citar a busca de atualizao. Alm disso, considerando que era o primeiro texto e no havia um perfil detalhado dos docentes, pretendemos dispor um texto que fosse mais facilmente lido sem gerar recusas. O segundo texto, intitulado Achei a Soluo (BRS, 2002, p. 39-41), da autora Ana Paula Brs, um relato de experincia de uma professora que utilizou tecnologias na prtica pedaggica. A autora integrante do projeto Enlaces-Brasil.

80

lidos e, a seguir, os professores comearam a responder duas perguntas referentes ao texto do Kanitz (2007), buscando estabelecer nexos com sua atuao profissional:
1. O texto apresenta trs tipos de professores. Desde que voc se formou voc tem procurado se atualizar para acompanhar as mudanas do mundo contemporneo? 2. No final do artigo o autor ressalta que o acadmico que est iniciando sua jornada deve prestigiar o professor criativo, que no est preso ao passado e que evidencia o conhecimento crtico. O que voc tem feito nesse sentido?

As respostas s questes permitem inferir sobre o interesse em se atualizar e utilizar a Internet como um meio que possibilita essa atualizao. Abaixo apresentamos os depoimentos de dois professores em relao segunda pergunta:
Eu tenho feito cursos, lido novos artigos e reportagens em ingls [...] eu sempre compartilho informao na Internet, como e-mails e sites relacionados Lngua Inglesa33 (prof. 2) Eu acho que a Internet uma ferramenta extraordinria, no s para ns professores, mas para qualquer um que tenha viso do futuro. Ns temos acesso a qualquer lugar, qualquer pessoa, tudo no mundo. O que seria se perdssemos o acesso desta coisa mgica? Ns podemos ler, falar com as pessoas, escutar diferentes opinies e aprender com os outros. Hoje eu no posso imaginar a minha vida sem ela, este acesso me faz pesquisar sem sair de casa, isto perfeito34. (prof. 4)

As outras quatro perguntas de Brs (2002) foram deixadas para anlise e resposta como atividade a distncia. Eram elas:
3. A professora Ana Paula Brs comeou a ter contato com projetos tecnolgicos com a utilizao da Internet em 1999. Depois de um ano ela efetivamente comeou a implementar o que tinha aprendido at aquele momento com relao aos usos da tecnologia. Depois de setembro de 2001 ela passou a ser divulgadora desses projetos. De 1999 a 2001 ela teve mudanas na prtica pedaggica. D o seu parecer de como ela conseguiu isso.

33

I have been taking courses, reading new articles and reports in English [] I always share information on the Internet, like e-mails and sites concerning the English language. 34 I think the internet today is an extraordinary tool not only for us, teachers, but for everybody who has a view for the future. We have access to everywhere, everyone, everything in the world. What if we lose the access to this magic thing? There we can read, talk to people, listen to different opinions and learn from others. Today I can't imagine my life without it, this access makes me research without leaving my home, it is perfect.

81
4. O depoimento da professora retrata uma vontade de mudana da prtica, da quebra da monotonia em sala de aula com utilizao da Internet para motivar a aula. O que ela fez para atingir esse objetivo e o que voc tem feito nas suas aulas? Compartilhe com os outros participantes. 5. A professora Ana Paula Brs percebeu um certo fascnio dos alunos pelas telas imagticas e coloridas dos computadores e procurou inserir esta ferramenta na sua prtica. E voc j parou para refletir sobre a sua prtica? 6. Nos textos da professora Ana Paula Brs e do professor Stephen Kanitz, a mudana da prtica exige uma mudana de postura, atitude. Voc est disposto a isso? Compartilhe o seu parecer com os outros participantes.

As perguntas abertas citadas focalizavam elementos da prtica pedaggica e foram registradas no frum de discusso. Abaixo selecionamos a resposta de um dos professores em relao quinta pergunta que indica o seu interesse em mudar de atitude em relao ao uso dos computadores.
Sim, s vezes eu acho que no poderei fazer tudo que eu preciso fazer para me atualizar com as novas ferramentas atuais [...]. As coisas esto acontecendo to rpido que eu acho que at difcil de organizar minha vida pessoal, mas eu espero aprender muito com os nossos encontros. Eu funciono melhor quando algum me d um pequeno empurro35(prof. 6)

J o depoimento abaixo do prof. 5 em resposta sexta pergunta revela que apesar de constatar que as mudanas so difceis e que implicam mudanas no seu fazer pedaggico, ele ainda considera importante mudar e procurar novas formas de aprender, como destaca:
Mudanas nunca so fceis, mas eu estou querendo fazer algo novo. Eu tenho o forte desejo de aprender novas prticas, melhorar minhas aulas e fazer as coisas acontecerem36. (prof. 5)

Assim, o depoimento mostra que o fato de aprender e incorporar outras prticas pode ser enriquecedor para o docente. Nesse sentido, quando temos a
Yes, sometimes I think I won't be able to do everything I need to do to get up to date with the present new tools []. Things are happening so fast I think it's even difficult to organize my personal life, but I hope to learn a lot with our meetings. I function better when someone gives me a little "push"... 36 Changes are never easy, but I am willing to do something new. I have a strong desire to learn new practices, to improve my classes and see things happen.
35

82

oportunidade de experimentar possibilidades que podem auxiliar o processo ensinoaprendizagem, elas precisam ser exercitadas, como defende Kenski (2006, p. 84):
[...] sempre h inovaes, sempre h o que aprender. Ainda sentimos insegurana, mas aprendemos a ousar, a ir alm, a aprender fazendo [...]. Curiosidade, ousadia, parceria, tentativas mil at acertar... e nos orgulhamos quando conseguimos alcanar nossos intentos com o auxlio das ferramentas tecnolgicas.

Na concepo de Tuckman (2002, p. 309), o pesquisador faz uso das perguntas nos questionrios para poder ter acesso ao conhecimento, aos valores e s crenas dos sujeitos que participam da pesquisa. Ratifica-se a concepo de Tuckman (2002, p. 527) que destaca que, no estudo qualitativo, o pesquisador analisa e estuda cuidadosamente os dados coletados para, posteriormente, interpret-los luz das hipteses levantadas. Barreto et al (2006), Porto (2006) destacam que imprescindvel discutir sobre as possibilidades formativas das tecnologias de informao e comunicao no campo educacional. Especificamente quanto formao contnua de licenciados e incorporao de ferramentas informatizadas na docncia, experincias institucionais apontam possibilidades e perspectivas de ganhos positivos na aprendizagem e promoo humana, como ressaltam Sandholdz et al (1997), com o Projeto ACOT37 e o projeto ENLACES38 (ACESSO, 2002). Concordamos com a concepo de Libneo (2000, p. 143), pois [...] a intencionalidade da prtica educativa tem implicaes diretas no posicionamento
37

O projeto ACOT (Apple Classrooms of Tomorrow) foi pioneiro na introduo da informtica em escolas Americanas. O projeto destaca o trabalho colaborativo realizado entre professor e aluno e a necessidade do aperfeioamento profissional na escola. 38 O Enlaces-Brasil um programa de desenvolvimento profissional destinado a professores e alunos do Ensino Fundamental e Mdio, que tem como objetivo criar a apoiar comunidades colaborativas que integram ambientes virtuais de aprendizagem, e que propiciem a construo do conhecimento.

83

crtico do educador que representa o elo fundamental no processo de formao cultural e cientfica das novas geraes. Dessa forma, para garantir o sucesso da aprendizagem com auxlio das TICs, exigida do docente uma nova formao especfica, que inclui o seu domnio, ao lado de novas posturas sobre as possibilidades de aprender. Libneo (2006, p. 80) tambm adverte que:
[...] a escola de hoje precisa propor respostas educativas e metodolgicas em relao a novas exigncias de formao postas pelas realidades contemporneas como a capacitao tecnolgica, a diversidade cultural, a alfabetizao tecnolgica, a superinformao, o relativismo tico, a conscincia ecolgica.

Destacamos que no planejamento de cada encontro, a pesquisa para as atividades de tutoria39 exigiu em torno de quatro horas semanais para o planejamento, organizao e avaliao das ferramentas didtico-pedaggicas dos ambientes virtuais e da Internet que fossem significativas para a prtica da Lngua Inglesa. Pallof e Pratt (2002), assim como Heide e Stilborne (2000), apresentam algumas sugestes para implementao de atividades on-line, mas o planejamento de nosso curso de formao continuada no seguiu nenhum tipo de esquema pr-estabelecido. Entre as vrias possibilidades que a Internet proporciona, procuramos selecionar atividades didticopedaggicas que auxiliassem a prtica do professor de Lngua Inglesa em funo de sua docncia presente e no futuro. Entendemos que o docente de Lngua Inglesa desenvolve competncias fundamentais para o exerccio da docncia, denominadas competncias tcnica, pedaggica e poltica40, como explicita Reis (1992, p. 72).

39

A pesquisadora recebeu apoio tcnico do Prof. Eziquiel Menta que ajudou na insero e disponibilidade dos dados no ambiente. 40 A competncia tcnica est relacionada ao conhecimento profundo da lngua, incluindo sua estrutura, funcionamento e uso. A competncia pedaggica est relacionada metodologia e aos instrumentos didtico-

84

Considerando o desenvolvimento das mencionadas competncias, procuramos no planejamento das atividades desenvolvidas no curso de formao selecionar atividades da Internet que focalizassem as quatro habilidades da lngua, que so: ler, ouvir, falar e escrever. Acreditamos que o professor que realiza atividades contemplando essas habilidades est desenvolvendo e aprimorando sua competncia tcnica. A competncia pedaggica estar sendo exercitada atravs da insero da Internet na prtica e a competncia poltica se constitui atravs da reflexo sobre esse processo no exerccio da prpria docncia. No segundo encontro, realizado no dia 24 de maro, utilizamos atividades que focalizassem as habilidades de ouvir e falar em Lngua Inglesa. O curso contemplou experincias com: Skypecast41, Podcast42 e Audacity43. Essas trs modalidades foram expostas pela tutoria, sendo que no caso do Skypecast houve participao de uma professora externa44, na conduo da sala virtual online. Conforme explicita Menai (2007, p. 9), Skype um servio de telefonia pela Internet, que permite fazer ligaes e videoconferncias de qualquer parte do mundo, desde que o usurio execute o download45 do software gratuito e tenha conexo de

pedaggicos utilizados em sala de aula. E a competncia poltica est relacionada capacidade do professor de posicionar-se frente sociedade como agente transformador, desenvolvendo valores e criticidade. 41 Skypecast uma sala virtual em udio, que funciona em tempo real possibilitando que vrias pessoas se comuniquem ao mesmo tempo. 42 Podcast uma possibilidade de disponibilizar udio pela internet. O usurio assina gratuitamente canais disponibilizados pela internet e recebe os arquivos periodicamente. 43 Audacity um editor de udio que permite captar e editar sons. 44 Clara K. Suzuki, professora Ms. de Lngua Inglesa, titular do curso de Licenciatura em Letras da Universidade Estadual de Ponta Grossa e desenvolve o projeto Conversao via Skype, com professores do Ensino Mdio na cidade de Ponta Grossa. O projeto est em andamento. 45 Download o processo que permite transferir uma cpia de um arquivo ou software de um computador para outro atravs da rede.

85

banda larga. Segundo Zennstrm46, (apud MENAI, 2007, p. 9), [...] mais de 171 milhes de pessoas em todo o mundo j tm como hbito conversar gratuitamente usando seus computadores ligados em nossos servios. Robin47 (apud RAO, 2007, p. 1) ressalta que a ausncia de custo do programa Skype permite que a conversao com falantes nativos de outros pases seja feita em tempo real e destaca que: [...] novas tecnologias como o Skype tero um papel marcante nos programas de ensino de lnguas estrangeiras do futuro48. O referido autor utiliza o Skype para treinar a habilidade oral dos alunos, no idioma russo. Segundo depoimento de um discente, utilizar programas telefnicos gratuitos da internet para falar russo com falantes nativos fez com que a aprendizagem da lngua fosse uma experincia mais realista. (DeAGUIAR49, apud RAO, 2007, p. 1). Warschauer e Kern50 (2000, p. 12) ressaltam que a Internet uma mdia revolucionria que permite integrar informaes grficas e auditivas nos textos. O acesso global rpido e o custo das publicaes internacionais baixo. Para iniciar a interao via Skypecast, foi necessrio ter alguns computadores com o programa Skype instalado. Trs professores do grupo tinham seus endereos Skype anexados ao computador pessoal da tutoria. Como o laboratrio de informtica

Niklas Zennstrm co-fundador e CEO (chief executive officer) chefe executivo do Skype, empresa que possui um servio de telefonia pela internet que permite fazer ligaes e videoconferncias gratuitamente em qualquer parte do mundo. 47 Richard M. Robin, diretor e professor do ensino de lnguas estrangeiras da Universidade de George Washington, Washington, Estados Unidos da Amrica.
48 49

46

[...] new technologies like Skype will play a key role in the future of foreign-language programs. Alexandre DeAguiar um aluno que participou das aulas de Richard M. Robin, quando este ministrou aulas de Lngua Estrangeira com apoio do Skype como ferramenta pedaggica. 50 [...] among its important features are [...] integration of graphic, udio and audiovisual information together with texts; rapid global access, and ease and low cost of international publication.

86

no equipado com caixas de som, a tutoria pediu que esses trs professores (prof.4, prof.5, prof.8) trouxessem seus computadores pessoais (laptops) para o treinamento. Nesse tipo de atividade necessrio que o tutor, ou host51, cadastre-se e crie sua prpria sala virtual para chamar seus participantes. Para isso, a pessoa interessada em criar uma sala virtual via skypecast precisa entrar no endereo eletrnico https://skypecasts.skype.com/skypecasts/home, clicar em create a skypecast52, entrar com seu nome de registro e senha do Skype e preencher alguns detalhes da sala virtual como: subject (nome da sala virtual), language (idioma utilizado), type (a comunidade pode ser hidden - privada, ou public - pblica, ou seja, nesta ltima qualquer pessoa cadastrada no Skype do mundo inteiro pode entrar na sua sala virtual), when (quando) a comunidade pode iniciar imediatamente ou a pessoa poder estabelecer o dia e a hora da abertura da sala, duration (durao), que pode variar de 15 minutos a 5 horas, keywords (palavras-chave) de identificao da sala virtual, picture (figura ilustrativa). Depois desses passos que so obrigatrios, a pessoa clica em prosseguir e a sala virtual criada. No caso da sala virtual privada, somente as pessoas cadastradas na lista de endereos do host tm acesso sala virtual. Como tnhamos um grupo fechado de professores inscritos no treinamento, criamos a sala virtual privada. A sala virtual Skypecast foi denominada Talking to CESCAGE teachers53 (Figura 2).

51 52

Host no Skype significa o anfitrio, ou seja, a pessoa que comanda a sala virtual. Crie seu skypecast 53 Conversando com os professores do CESCAGE

87

FIGURA 2 Sala virtual online via Skypecast

Percebemos que o profissional que estrutura e desenha pginas da Internet (web designer) precisa ter cuidado especial com o layout e a disposio dos cones e cores no ambiente. No caso da sala virtual via skypecast, os cones foram distribudos de maneira clara e o ambiente tem um visual leve e harmonioso. Segundo Pedrosa e Toutain (2007, p. 4), as interfaces podem estimular as percepes sensoriais do ser humano e facilitar a interao do usurio com o sistema. O uso das cores, a disposio dos cones e os critrios de usabilidade dos sites e pginas da Internet so cuidadosamente projetados para encantar os usurios. Pudemos perceber que o aspecto visual, colorido e prtico motivou e facilitou o acesso dos professores.

88

Durante o encontro, a tutoria foi convidando os participantes a entrarem na sala virtual e o host, anfitrio da sala, quem autoriza que os participantes falem. Para que todos os participantes do treinamento pudessem escutar a comunicao, caixas amplificadas foram ligadas ao computador da tutoria. Porm, tivemos alguns problemas com a recepo do udio (eco). Observamos que a comunicao ficaria mais clara com grupos menores e com microfones individuais. A professora da UEPG foi convidada a participar da sala virtual e conversamos mesmo estando em locais diferentes, em tempo real, por aproximadamente 40 minutos. Os professores puderam, ento, experienciar a sala virtual via Skypecast. A seguir apresentamos o depoimento de um dos professores em relao ao uso da sala virtual on-line via Skypecast.
Eu gostei tanto da sala virtual que j pedi para os meus alunos particulares baixarem o programa Skype e eu estou planejando ter reunies freqentes com todos eles. No princpio eles ficaram assustados, Mas eu vou ter que falar com pessoas que no conheo?; Eles iro rir de mim e do meu Ingls? (palavras deles), mas eles dissseram que vo participar. Ser um pouco diferente porque ns falaremos e eles usaro suas habilidades, eles ficaro envergonhados, mas ao mesmo tempo ser um desafio, um bom desafio54. (prof. 4)

Este depoimento destaca aspectos de cunho didtico e pedaggico importantes. Evidencia que os alunos se preocupam com a oralidade, com a qualidade da comunicao expressa na sala virtual online via Skypecast mas que, a sua

utilizao pode ser uma oportunidade para professores e alunos se conhecerem e praticarem a lngua, elaborando aprendizagens, como ratifica VanDrimmelen (2007, p.

54

I liked the virtual room so much that I already asked my private students to download Skype and I am planning to have meetings frequently, with all of them. At first they showed scared, "But we will have to talk with people we don't know?"; "They will laugh at me and my English" (their words), but they said they will participate. It will be a little different because we will speak and they will use their abilities, they will be ashamed but at the same time it will be a challenge, a good challenge.

89

1). Segundo o referido autor, apesar das eventuais diferenas de sotaque entre os participantes, a sala virtual possibilita a interao de pessoas em um grupo especfico ou com participantes de todo o mundo. A experincia com Podcast foi diferente. A tutoria apresentou alguns exemplos de Podcasts (arquivos de udio disponibilizados via internet) e provocou a reflexo sobre como o udio pode facilitar e desenvolver a habilidade da escuta na aprendizagem da Lngua Inglesa. Alguns sites possibilitam o acesso a podcasts de alta qualidade no que se refere pronncia, ao contedo e atualidade dos tpicos, que podem efetivamente estimular e propiciar a aprendizagem da lngua estrangeira. Na seqncia, a experincia com o software Audacity foi realizada. O editor de udio foi instalado nos computadores pessoais dos professores (prof.4, prof.5, prof.8) e a tutoria mostrou como essa ferramenta funcionava atravs de um tutorial55. Um exemplo de udio criado pelo software foi exposto logo no comeo da aula. A tutoria fez a introduo do encontro como se fosse um programa de rdio e finalizou com um trecho de uma msica.

55

Tutorial um programa que explica como o sistema ou software deve ser utilizado.

90

FIGURA 3 Exemplo de udio criado com o programa Audacity

Depois de conhecerem as possibilidades didticas de utilizao dessas ferramentas de udio (Skypecast, Podcast e Audacity) nas aulas de Lngua Inglesa, os professores (em pares) escolheram uma das modalidades e criaram, em sala, uma atividade indita. Trs grupos decidiram trabalhar com o editor de udio (Audacity) e um grupo optou por apresentar um exemplo de udio via (Podcast), elaborando um exerccio. Em cada atividade os professores refletiram sobre como esses exerccios de udio poderiam ser utilizados nas aulas de Lngua Inglesa. Ento, as atividades pedaggicas desenvolvidas foram: A job interview, com uso do programa Audacity, elaborado pelos professores 6 e 8, com durao de 12min33s; An interview with a crazy star, tambm utilizando o Audacity , pelos professores 3 e 5, com durao de

91

12min37s; A strange night, com o Audacity, feito pelos professores 1 e 7, durando 12min33s; A story , utilizando o Podcast , executado pelos professores 2 e 4 . Warschauer56 et al (2003) ressaltam que ns, professores, temos que ajudar nossos alunos a usar de maneira sbia e criativa os meios tecnolgicos, para que eles tenham a oportunidade de atuar ativamente na pluralidade de meios disponibilizados no mundo contemporneo. Como atividade a distncia, os professores responderam seguinte pergunta deixada no frum de discusso: What impact these audio tools can provoke in your classes57?As atividades desenvolvidas exigiram tecnologias (Internet), iniciativa (autonomia), curiosidade (distncias), uso da lngua em tempo real (proficincia do ingls). Na sua trajetria docente, que impacto essas ferramentas de adio podem provocar nas prticas pedaggicas? Ressalte os aspectos de utilizao sob a perspectiva docente e discente. Fale sobre as habilidades necessrias, personalidade (tmido/extrovertido), criatividade, tempo, encantamento (docente e discente), autonomia e recursos. Apresentamos a seguir alguns comentrios dos professores, deixados no frum de discusso, destacando que as ferramentas de udio apresentadas possibilitam a prtica de habilidades como a fala e a audio da lngua inglesa e que podem ser teis para a aprendizagem dos alunos.
Nesta atividade foi necessrio usar tecnologia (Internet), um bom domnio do Ingls, imaginao e criatividade. Os alunos e os professores devem estar dispostos a interagir neste exerccio. Isso consome tempo e dedicao para concluir a atividade, mas muito compensador porque ela
56

[...] we as teachers [....] need to help them to achieve active and creative mastery of new technologies. [] This mastery will enhance students opportunity to actively shape the multimedia future. 57 Que impacto essas ferramentas de udio podem provocar nas suas aulas?

92
muito interessante e atraente para ambos, o aluno e o professor. Eles devem trabalhar juntos compartilhando idias e informaes necessrias para que haja resultados satisfatrios. [...] Nossas aulas se tornam vivas, interessantes e significativas com essas ferramentas58. (prof. 2) Eu acho que as atividades que ns desenvolvemos no nosso ltimo encontro foram muito teis, mas [...] elas poderiam ser melhor desenvolvidas em pequenos grupos, porque seria mais fcil para todos se comunicarem uns com os outros e seria mais fcil para o professor controlar tudo, dando a eles a ajuda eles precisam. Tais atividades fornecem, no s para alunos como tambm professores, principalmente a prtica da audio e da fala59. (prof. 6)

Portanto, os depoimentos dos professores abordam aspectos positivos do ponto de vista didtico quanto s possibilidades de aprendizagem com o uso dos recursos empregados. No fim do encontro, os professores responderam ao questionrio de avaliao do uso de udio nas aulas de Lngua Inglesa (Anexo 1). Nesse questionrio de avaliao, nas questes de 1 a 7 utilizamos a escala de Likert, que uma escala de cinco nveis criada pelos investigadores para quantificar as respostas dos sujeitos em relao s suas atitudes, juzos de valor ou percepes. (TUCKMAN, 2002, p. 279). O sujeito que participa da pesquisa indica sua opinio ou atitude assinalando um dos nmeros apresentados na tabela. Na questo 8, o sujeito participante da investigao apresenta sua resposta por listagem (TUCKMAN, 2002, p. 318), ou seja, responde mencionado uma das categoria nominais indicadas. As perguntas (1-5) foram feitas

58

In this activity it was necessary to use technology (internet), a good command of English, imagination and curiosity. The students and the teacher should be easygoing to interact in the exercise. It takes a lot of time and dedication to accomplish the activity, but it is very rewarding because it is so interesting and attractive for both, the student and the teacher. They should work together by sharing ideas and information necessary for the successful results of the exercise. [] Our classes become alive, interesting and meaningful with all these tools. 59 I think the activities developed in our last meeting were very useful but [] they should be better developed in small groups because it would be easier for eveybody to communicate one another and it would be easier for the teacher to control everything as giving them any help they needed. Such activities provide that not only the students, but also the teacher practice mainly the listening, speaking.

93

para que pudssemos verificar a perspectiva do docente em relao ao uso de udio nas aulas de Lngua Inglesa e a utilidade dessa ferramenta para a prtica do professor. Zabala (1998, p. 21) destaca que a avaliao tem um papel decisivo na determinao das caractersticas de qualquer metodologia e as concepes dos professores so relevantes para validar esse processo. No terceiro encontro, realizado no dia 31 de maro, uma metodologia denominada Webquest60 foi apresentada pela tutoria. O conceito de Webquest foi desenvolvido por Bernie Dodge, San Diego State University. Dodge61 (apud CALIXTO, 2003, p. 3). Define-se Webquest como uma investigao orientada na qual algumas ou todas as informaes com as quais os aprendizes interagem so originadas de recursos na Internet. Essa metodologia engaja professor e alunos no uso da Internet, estimulando a pesquisa e o pensamento crtico. Acreditamos que a contemporaneidade tem ampliado os espaos de aprendizagem e o professor pode estimular o aluno a produzir em vez de reproduzir (DEMO, 2006, p. 114). Segundo esse autor, a qualidade dos cursos de graduao depende da pesquisa constante, da desconstruo e reelaborao das prticas. Na construo das Webquests, o professor possibilita a pesquisa de um tema inicial, disponibiliza endereos eletrnicos selecionados acerca do assunto e estimula a pesquisa orientada dos alunos. Percebemos que o uso de cores, imagens e fontes na construo das Webquests disponibilizados no prprio ambiente virtual tm um papel fundamental na motivao da tarefa. Ferreira (2007, p. 6) destaca que [...] a
60 61

Webquest uma metodologia de pesquisa, baseada na aprendizagem colaborativa e na construo do saber. DODGE, Bernard. Webquest: uma tcnica para aprendizagem na rede Internet. Traduo de Jarbas Novelino Barato. Disponvel em: <http://www.divertire.com.br> acesso em 16 de out. de 2001.

94

internet essencialmente visual e o conjunto de imagens e cores utilizadas na interface tem um papel de convencer e encantar. Segundo a referida autora, a Internet um meio de comunicao que se baseia na imagem e na psicologia visual para transmitir um discurso persuasivo. Dois exemplos de Webquest foram apresentados, um da rea da Sade - Odontologia e outro da rea de Cincias Agrrias Agronomia (Figuras 4 e 5) FIGURA 4 Exemplo de Webquest criado da rea de Odontologia

95

FIGURA 5 Exemplo de Webquest criado da rea de Agronomia

Os modelos apresentados representavam um guia para a pesquisa de um determinado tema relacionado aos cursos e disciplinas oferecidos no CESCAGE. Na utilizao dessa ferramenta, o professor segue risca alguns tpicos (Introduo, Tarefas, Processo, Avaliao e Concluso) e conclui a pesquisa apresentando um produto concreto. Por exemplo, uma apresentao oral, um cartaz, uma resenha, entre outras possibilidades criadas. A seguir, a descrio de cada tpico da criao da Webquest ser explicitada. Na Introduo, h um convite para a pesquisa. Uma introduo do assunto a ser tratado e o convite para se aventurar na tarefa. Na opo Tarefas, o aluno saber qual sua tarefa. Ele pode participar de debates, discusses acerca de um tema, criao de um produto (cartaz, propaganda), promoo de um evento, apresentao oral, etc. J no

96

Processo, o aluno saber os passos a seguir para desenvolver a tarefa e encontrar a sugesto de links para auxiliar a pesquisa. Na Avaliao, explicita-se como o aluno ser avaliado. O professor pode utilizar-se do sistema de rubricas62, inserindo os parmetros com que avaliar o aluno na tarefa. Na Concluso, o assunto que foi exposto na introduo retomado e o aluno estimulado a continuar pesquisando. A avaliao das Webquests foram construdas a partir do site

<http://rubistar.4teachers.org/index.php> que possibilita a construo de rubricas online gratuitamente. A figura abaixo apresenta um modelo de rubrica criado pelo site para avaliar os alunos de Agronomia na tarefa da criao dos slides da apresentao oral do evento intitulado Cescage Agronomy Event63 solicitado nas tarefas da Webquest. FIGURA 6 Modelo de rubrica aplicada avaliao do aluno na apresentao oral da Webquest

Rubrica um conjunto de guias variveis (nota ou percentagem) que permite avaliar o trabalho do aluno. O site <http://rubistar.4teachers.org/index.php> permite que o professor crie seus prprios critrios de avaliao podendo incluir aspectos relacionados apresentao, o contedo, o encantamento (disposio do texto e figuras), erros gramaticais, etc. A ferramenta disponibilizada pela internet gratuita. 63 Evento Agronmico Cescage

62

97

A execuo da tarefa proposta pela Webquest exige do aluno autonomia, pois ele pode seguir os passos inseridos na Webquest pelo professor, mas o seu produto ter a marca registrada da sua personalidade. A parte visual (insero de figuras, cores) e a disposio dos textos (contedo, racionalizao dos espaos) exigem do aluno iniciativa, tomada de deciso e interesse. Ao executar as tarefas propostas pelas Webquests os alunos esto pesquisando, buscando conhecimento para concluir a tarefa proposta. Segundo Rocha (2007, p. 72), quando o professor prope o produto final da Webquest, ele precisa estar atento para que os alunos no somente interajam com a informao, mas que desenvolvam a pesquisa, que permite que eles formulem hipteses, reflitam e construam conhecimento. Portanto, as Webquests no se resumem transmisso de informaes memorizveis, mas, com a ajuda do professor elas podem se tornar uma metodologia de pesquisa que auxilia na construo do conhecimento. (ROCHA, 2007, p. 63-64) Como temos alunos de trs grandes reas no CESCAGE, que so: Cincias Sociais (Administrao e Direito), Cincias Agrrias (Agronomia e Medicina Veterinria) e Sade (Farmcia, Fisioterapia, Enfermagem, Nutrio e Odontologia), a tarefa do encontro era criar Webquests relacionadas a uma dessas reas. Para que isso se efetuasse, foi necessrio que os participantes fizessem um cadastro de usurio e senha, no endereo eletrnico: http://www.escolabr.com/portal/modules/news/,

entrassem no tpico crie Webquest e seguissem os passos que eram solicitados. A tutoria foi orientando cada grupo nos passos exigidos para a construo das

98

Webquests. Alguns modelos de Webquest eram disponibilizados no site64 acessadoe os professores podiam escolher o que melhor lhes conviesse. A edio do tipo de fonte do texto, as cores de fundo da apresentao, a insero de sites e figuras presentes em cada subttulo (Introduo, Tarefas, Processo, Avaliao e Concluso) eram de responsabilidade dos professores autores das Webquests. Essas possibilidades apontam o exerccio constante da autonomia e liberdade. O professor pode conciliar teoria e prtica experimentando outras formas de ensinar que transcendem ao instrucionismo. Demo (2006, p. 116) ressalta que [...] importante mudar a cultura instrucionista, no professor e no aluno. No professor, para que assuma o papel de orientador, no de instrutor. No aluno, para que no espere do professor receitas, mas o incentivo para pesquisar e elaborar. O professor podia construir a Webquest, visualiz-la e modific-la a qualquer momento. Como sua construo pode ser um processo demorado, os grupos no conseguiram finaliz-las no laboratrio. Ento, a tarefa a distncia foi terminar as Webquests e ler o texto65 falando sobre a pesquisa de Calixto (2003), que investigou o conceito de Webquest e sua aplicabilidade no processo educativo com professores de Minas Gerais. Calixto (2003) ressalta aspectos relacionados utilizao das

Webquests como recurso de ensino, o aluno como pesquisador e administrador da prpria aprendizagem (autonomia). Para a autora, um computador ligado Internet abre inmeras possibilidades; um instrumento de comunicao, um recurso de ensino e permite o acesso informao (CALIXTO, 2003, p. 5), colaborando na aprendizagem em construo.
Site uma rea da internet onde informao sobre um determinado assunto pode ser encontrada e disponibilizada. 65 Nem tudo que cai na rede peixe: saberes docentes e possibilidades educativas na/da internet
64

99

A tutoria ressaltou que depois de terminada a Webquest os professores poderiam disponibiliz-la no Campus Virtual, inserindo o link criado pelo portal EscolaBr. Todas as Webquests criadas pelos professores ficam gravadas nesse portal, assim, os professores cadastrados podem visualizar os trabalhos de outros parceiros. Na concepo de Morin (apud CELANI, 2006, p. 37), [...] o professor no pode, como ainda comum, perceber o objeto de sua disciplina como algo autosuficiente, sem fazer ligaes com outros objetos estudados em outras disciplinas, ligaes com o universo de que ele e seu aluno fazem parte. imprescindvel que o professor faa conexes entre a sua disciplina e os saberes que ela veicula e o que vlido e relevante na formao e vida do seu aluno. Esse tipo de atividade permite a descentralizao do papel do professor no processo ensino-aprendizagem e configura o aluno como co-autor do processo. Warschauer, Turbee e Roberts (1996) destacam que a [...] a natureza da comunicao mediada por computadores cria oportunidades de interao descentralizada66. Warschauer et al (2003, p. 3) tambm destacam que [...] quando os alunos trabalham juntos em projetos significativos, eles ganham experincia para desenvolver seus prprios objetivos de aprendizagem e utilizar a internet para atingir esses objetivos67. Durante a construo das Webquests pelos professores, um deles ressaltou que considera importante estimular os seus alunos pesquisa:

66 67

[...] the nature of computer-mediated communication creates opportunities for more decentered interaction. [...] when students work together on substantive projects, they gain experience in developing their own learning goals and using the Internet as a resource to fulfill these goals.

100
Gostei muito desta metodologia de incentivo pesquisa denominada Webquest, pois eu j queria fazer algo nesse sentido. Nas avaliaes (Comisso Prpria de Avaliao) que os alunos fazem da minha disciplina, eu sempre tinha uma pontuao baixa no quesito pesquisa. Essa uma maneira dinmica de faz-los pesquisar em Lngua Inglesa aqui no CESCAGE. (Prof. 3)

Os professores preencheram o questionrio de avaliao do uso da metodologia Webquest e o entregaram na aula seguinte. As questes de 1 a 11 dessa avaliao seguiram a estrutura da escala de Likert (TUCKMAN, 2002, p. 279-280). Atravs desse tipo de questionrio, o investigador pode fazer uso das respostas e analis-las de acordo com escalas de intervalo (TUCKMAN, 2002, p. 317). O citado autor ainda adverte que [...] a resposta dada por uma escala coligida, sob a forma de dados utilizveis e analisveis. A questo 12 sugere que o sujeito participante da investigao apresente sua resposta por listagem (TUCKMAN, 2002, p. 318), ou seja, ele seleciona uma das escolhas apresentadas. As perguntas desse questionrio foram feitas para que pudssemos verificar se os docentes j utilizam alguma ferramenta de incentivo pesquisa nas suas aulas, se a pesquisa um elemento de destaque nas suas prticas e se essa metodologia incentiva o trabalho autnomo do aluno. A tarefa solicitada para realizao a distncia foi assistir palestra de Jarbas Novelino Barato, doutor em Educao da Unicamp, disponibilizada virtualmente no endereo eletrnico: <http://www.podcast.sitedaescola.com/index.php?id=84>.

Depois, os professores deveriam escrever no frum de discusso do Campus Virtual um comentrio sobre a apresentao. No quarto encontro, realizado no dia 14 de abril, o assunto das Webquests foi retomado para que os professores pudessem apresentar suas criaes. Trs modelos

101

foram apresentados. Dois modelos da rea da Sade (Fisioterapia e Enfermagem) e um da rea de Cincias Agrrias (Medicina Veterinria): Scoliosis Fisioterapia; First Aid Procedures with burns Enfermagem; Veterinary folder Medicina Veterinria. A seguir temos algumas imagens dos modelos de Webquests criados pelos professores.

FIGURA 7 Criao Webquest Scoliosis

FIGURA 8 Criao Webquest First Aid

FIGURA 9 Criao Webquest Veterinary folder

102

A figura sete exemplifica a introduo de uma Webquest proposta para alunos da rea de Fisioterapia, em que o professor apresenta uma breve descrio do tema escolhido, nesse caso Scoliosis. Apresenta qual ser o produto esperado dos alunos (uma apresentao de slides com o data-show). J a figura oito apresenta a tarefa proposta pela Webquest, para alunos da rea da Enfermagem, que trata sobre as queimaduras. A tarefa est dividida em trs etapas: Primeiramente os alunos pesquisariam sobre o assunto, em seguida classificariam as queimaduras (primeiro, segundo e terceiro grau) na seqncia apresentariam o tratamento adequado para cada uma e finalmente ressaltariam os procedimentos utilizados para evitar as queimaduras, atravs da apresentao oral. Na concepo de Rocha (2007, p. 64) ao construir a Webquest o professor deve propor perguntas elaboradas que no requerem respostas simples e inequvocas. Segundo esse autor, as Webquests devem estimular o recontar, para que se possa compreender a mensagem e repass-la aos colegas. A figura nove uma proposta de elaborao de um cartaz para alunos da rea da Medicina Veterinria que apresente a tcnica da escovao dos dentes dos animais de estimao, a escolha correta dos cremes dentais e a apresentao de dois problemas relacionados a falta de higiene oral dos animais de estimao. A escolha das figuras, cores e temas foram de responsabilidade dos professores, atendendo aos pressupostos didticos da atividade criadora. Os professores ressaltaram que as Webquests so trabalhosas para o professor, pois ele precisa ter amplo conhecimento do assunto proposto na pesquisa e tempo para a preparao das atividades. Por outro lado, so positivas, pois encantam os alunos com a sua disposio dos textos e cores e estimulam a autonomia e a criatividade.

103

A seguir, colocamos alguns comentrios dos professores em relao experincia de criao das Webquests.
necessrio praticar mais antes de introduzir esta ferramenta nas aulas. necessrio domnio desta ferramenta antes de aventurar-se. (prof. 6) Eu gostaria de aplicar a atividade com todos os alunos, mas h alguns fatores que podem impedir a realizao, por exemplo, a falta de computadores para alguns alunos, e principalmente o nvel de ingls das turmas. Eles podem at entender o que est sendo solicitado, mas aplicar e conseguir desenvolver o que se pede outro caso. At que ponto, posso avaliar os meus alunos atravs deste trabalho? Gostaria de aplic-los antes e depois responder esta pergunta. (prof. 4)

As respostas acima revelam que os professores conservam algum receio para propor essa metodologia nas suas aulas, devido falta de familiarizao com a ferramenta. Apesar de termos feito uma atividade prtica durante o encontro, os professores ainda ficaram com dvidas, por isso seria necessrio rever o planejamento do tempo proposto nessa atividade. Isso evidencia a necessidade de dedicao docente prpria formao, de modo a agir com seriedade nas atividades didticas que prope. Percebemos que o domnio tcnico e didtico das ferramentas, ou alfabetizao tecnolgica68, como ressalta Sampaio e Leite (2004, p. 75), fundamental para a implantao de ferramentas tecnolgicas, como o caso das Webquests. O domnio do computador para produo e execuo das tarefas propostas pelas Webquests est presente tanto nas tarefas realizadas pelo pelos professores quanto pelos alunos. No adianta o professor propor uma pesquisa atravs das Webquests se ambos, professor e aluno, no estiverem equipados (computador) e habilitados (domnio tcnico e funcional) para utiliz-las. E, tanto quanto isso, dispostos a pesquisar e aprender.
68

Chamamos de alfabetizao tecnolgica do professor o domnio das tecnologias presentes no mundo contemporneo e o relacionamento crtico com elas. O professor interpreta as linguagens tecnolgicas, cria novas formas de expresso e as utiliza na sua prtica.

104

No incio do quarto encontro, na seqncia das atividades propostas, inserimos no ambiente o conceito de ambientes virtuais de aprendizagem, proposto por Almeida (2003). O objetivo dessa insero foi ampliar o conhecimento dos professores em relao utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem na docncia.
Ambientes digitais de aprendizagem so sistemas computacionais disponveis na internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informao e comunicao. Permitem integrar mltiplas mdias e recursos, apresentar informaes de maneira organizada, desenvolver interaes entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produes tendo em vista atingir determinados objetivos.

Na seqncia, os professores realizaram experincias com chat, trabalho em grupo e constituio de comunidades de aprendizagem. Acreditamos que a Internet pode estimular o trabalho em grupo e a interao. Os ambientes virtuais de aprendizagem podem possibilitar a execuo de atividades, incentivar a discusso ativa dos participantes e estimular o desenvolvimento crtico. (PALLOFF e PRATT, 2002, p. 40) J na introduo os professores tiveram um desafio. Uma animao69 que estimula a lgica e o raciocnio foi colocada no ambiente para que eles tentassem solucion-la. A figura a seguir demonstra como ficou disposta a animao no ambiente no incio do encontro.

Esta animao River and Family utilizada em testes de seleo na China, para verificar a rapidez de raciocnio dos candidatos.

69

105

FIGURA 10 Animao River and Family

As atividades desse encontro tinham o objetivo de estimular a aprendizagem em grupo. Os professores se dividiram em pares e tentaram solucionar alguns Brain Teasers70. A figura a seguir demonstra uma das atividades desafiadoras (enigma) que os professores tentaram solucionar coletivamente.

70

Brain teaser um enigma ou quebra-cabea que envolve raciocnio (mental e cognitivo).

106

FIGURA 11 Enigma She-goat, wolf and cabbage

Os grupos buscaram resolver as charadas e colocavam as respostas na seo de chats. Para Sokolik71 (apud WANG, 2005, p. 8), [...] chat um meio importante de comunicao mediada por computador72. A interao foi produtiva, pois os grupos solucionavam seus desafios e tentavam interagir com os outros grupos. Como era uma seqncia de enigmas, os grupos foram solucionando cada um deles e passando para as fases seguintes.

71

SOKOLIK, M. Computers in Language Teaching. In: Celce-Murcia (eds). Teaching English as a second of foreign language. Boston: Heinle & Heinle. 447-488, 2001. 72 Chat is an important means of CMC, which makes use of online chat programs to facilitate communication between teachers and learners.

107

Wang (2005, p. 7) defende que o chat espontneo, acontece em tempo real e pode ser utilizado para promover discusses. O autor ressalta que tarefa do professor descobrir lugares apropriados para os alunos desenvolverem suas tarefas conversacionais73(WANG, 2005, p. 8). Portanto, se beneficia a comunicao entre os sujeitos. Pellettieri (2000, p. 62) tambm ressalta que o chat um meio eficaz de comunicao entre os alunos, pois a tenso da participao diminui e o aluno se sente motivado para utilizar a lngua alvo. Destaca que a prtica de utilizao dos chats leva ao desenvolvimento de competncias scio-lingsticas e

interativas74(PELLETTIERI, 2000, p. 63). A seguir apresentamos alguns comentrios registrados sobre a utilizao dos enigmas no encontro.
[tutor] O que voc acha de utilizar esta estratgia de enigmas e trabalho em grupo nas suas aulas de Lngua Inglesa75? [prof 2] Eu acho que os alunos vo gostar muito...76 [tutor] E voc [...] gostou das atividades feitas hoje77? [prof 8] Sim, eu gostei. Mas eu acho que no possvel utiliz-las com meus alunos...78 [tutor] Por que voc acha que no poder utiliz-las com seus alunos?79 [prof 8] Porque eles no so capazes de escrever em Ingls... e meus grupos so grandes.80

Percebemos que o prof. 8 no acredita que os enigmas e o trabalho em grupo podem ser praticados nas suas aulas, devido ao tamanho dos grupos para os quais leciona e ao nvel do ingls que os alunos possuem. Nesse caso, a formao do professor pode atuar sobre elementos de natureza didtica, que apresentam ao docente

73

[...] it is up to the teacher to find an appropriate place for their students to carry out their conversational tasks. 74 [...] chatting can foster the development of sociolinguistic and interactive competence. 75 What do you think of using brain teasers and group work in your English classes? 76 I think the students will enjoy a lot... 77 And you [...] did you like the activities done today? 78 Yes, I did. But I think it is not possible to use it with my students. 79 Why do you think you couldnt use them with your students? 80 Because they are not able to write in English.... and my groups are big

108

estratgias para o trabalho coletivo produtivo. Percebemos que o conhecimento da Lngua Inglesa essencial para que haja interao nos chats. Como o grupo era composto apenas de professores de Lngua Inglesa, a comunicao ocorreu com facilidade. Um dos professores ressaltou que com os alunos a interao seria mais complicada pelo fato de eles no terem o domnio necessrio da escrita da lngua. Isso mostra que necessrio o devido planejamento de qualquer atividade, lanando mo dos recursos didticos apropriados ao estgio de aprendizagem dos indivduos. E isto tarefa do professor que objetiva o sucesso da aprendizagem de seus alunos. Outra caracterstica marcante desse encontro foi a aprendizagem em grupo. Algumas situaes difceis, como charadas, foram colocadas no ambiente e a equipe mais convincente ganharia o desafio. Isso estimulou uma competio inicial entre os grupos. Palloff e Pratt (2002, p. 52) destacam que Na comunidade de aprendizagem on-line, o conflito no s contribui para a coeso do grupo, como tambm na ajuda na qualidade do resultado do processo de aprendizagem. Para as autoras, a tarefa do professor nesse processo est relacionada prtica de instigar o conflito e procurar estimular a sua resoluo. Ou seja, h a preocupao para que os sujeitos no fiquem limitados competio, mas que evoluam para estgios posteriores de cooperao e compartilhamento. Como na figura que apresentamos a seguir, um sujeito estava preso no deserto, seu carro havia quebrado, a estrada estava interditada, e ele tinha que andar dias para procurar ajuda. O desafio era escolher dentre os 24 itens presentes no carro, apenas cinco que garantissem sua sobrevivncia .

109

FIGURA 12 Exemplo de desafio para estimular o trabalho em grupo

A equipe que melhor defendesse a escolha dos cinco itens seria a equipe vencedora. Essa atividade acabou por estimular o trabalho em equipe e a atmosfera de interdependncia entre os grupos. Palloff e Pratt (2002, p. 195) destacam que:
[...] a colaborao, resultado da aprendizagem em conjunto, cria uma sensao de sinergia [...] uma qumica que cria entre as pessoas uma atmosfera de empolgao e paixo pela aprendizagem e pelo trabalho em conjunto.

Warschauer e Whittaker (1997, p. 32) ressaltam que a comunicao mediada por computador possibilita uma interao mais descentralizada. Para esses autores, o professor deve ser mais o guia que acompanha em vez de o dono da verdade81. Nesse sentido, ele poder organizar a aula, estabelecer diretrizes de aprendizagem claras e acompanhar o processo de interao. Palloff e Pratt (2002, p. 40) tambm destacam que na comunicao intermediada por computador o professor pode assumir

81

[...] the teacher must learn to become a guide on the side rather than a sage on the stage.

110

uma posio de guia das aes de seus alunos, de monitor das discusses e incit-los a olharem mais atentamente o conjunto de informaes que o meio eletrnico dispe. No final do encontro, as seguintes perguntas foram colocadas no frum de discusso: Voc acha que as atividades (chats, enigmas e quebra-cabea) podem estimular o trabalho em grupo e a interao? Voc acha que os professores podem melhorar sua prtica com essas ferramentas? Voc j utilizou essas atividades nas suas aulas82? A seguir apresentamos a resposta de dois professores no frum de discusso.
Sim, ns achamos, porque uma maneira diferente de ensinar e interagir com nossos alunos. Como j havamos comentado antes, depende do grupo e da instituio em que ns trabalhamos (material disponvel, tempo, condies fsicas, etc.) Ns no tnhamos utilizado esta atividade antes, mas seria interessante tentar utiliz-la qualquer hora...83 (prof. 6 e prof. 8)

Percebemos que a implantao de estratgias didticas com utilizao a tecnologia depende de recursos fsicos como computadores instalados, disponibilidade de tempo do professor para preparar atividades que envolvam a tecnologia e a competncia tcnica para utilizar o computador e domnio da Lngua Inglesa. No quinto encontro, realizado no dia 28 de abril, um material didtico disponvel online foi apresentado. Os professores puderam perceber que h diversas possibilidades de material didtico na rea da Lngua Inglesa, disponibilizadas na Internet. Cabe ao professor verificar o que relevante, para que possa ser incorporado s prticas pedaggicas.

82

Do you think these activities (chats, brain teasers and jigsaw) can stimulate group work and interaction? Do you think that teachers can improve their practices with these tools? Have you already used these activities in your classes? 83 Yes, we think so, because it is a different way of teaching and interacting with our students. As we had already said before, it depends on the group and institution we work (available material and time, physical condition,etc). We have never used this activity before but it will be interesting to try it anytime.

111

Para Almeida (2003, p. 10), [...] o professor provoca o aluno a descobrir novos significados para si mesmo, ao incentivar o trabalho com problemticas que fazem sentido naquele contexto e que possam despertar o prazer da descoberta, da escrita, da leitura do pensamento do outro e do desenvolvimento de projetos colaborativos. Para iniciar, os alunos entraram num site

<http://claweb.cla.unipd.it/home/mcanapero/lectures.htm> que possibilita o acesso a textos e exerccios de vrias reas (tecnolgica, biolgica, astronmica e ambiental). Em seguida eles entraram no tpico English for Nursing84, que apresenta sugestes de exerccios (leitura, escrita, audio), jogos, frum de discusso, sugesto de links e websites85 interessantes, todos relacionados rea da sade. A figura a seguir exemplifica um dos endereos eletrnicos visitados durante o encontro. FIGURA 13 Sugesto de link que auxilia o planejamento da aula do professor

84 85

Ingls para Enfermagem. Website um conjunto de pginas da internet interconectadas que ficam localizadas num mesmo servidor.

112

Outros exemplos de sites que auxiliam a prtica do professor na preparao das aulas de ingls para propsitos especficos foram apresentados. Os professores entraram no site: <http://www.voanews.com/english/portal.cfm>. Esse endereo possibilita que o professor tenha acesso a vdeos e podcasts (udio) de reas como: American life (Vida Americana), Health & Science (Sade e Cincia), Entertaiment (Diverso) e reportagens atualizadas da mdia. FIGURA 14 Site que disponibiliza udio e texto em Lngua Inglesa

A tutoria apresentou tambm sugestes de criao de material didtico atravs de ferramentas disponveis na Internet, como, por exemplo, a ferramenta de construo de caa-palavras e cruzadinhas online, disponvel no endereo

113

<http://puzzlemaker.school.discovery.com/>. Tal ferramenta possibilita a criao de vrios exerccios. A figura a seguir demonstra um dos exerccios preparados online. FIGURA 15 Site que possibilita a criao de material didtico pela internet

Outra sugesto de material disponibilizada na Internet apresentada foi da rea de Administrao. Os alunos entraram no site <http://www.cdlponline.org/>, que oferece atividades de aprendizagem da lngua inglesa para adultos. Essas atividades fazem parte do projeto de aprendizagem a distncia da Califrnia. O professor pode escolher um determinado tema, (working, law and government, family, school, health and safety, housing, money, science and technology, services, going places and nature), assistir ao vdeo, ler o texto e executar as atividades relacionadas ao tema online. O aluno pode praticar vrias habilidades de uma s vez num mesmo endereo eletrnico. A figura a seguir demonstra a variedade de temas que so oferecidos aos professores e alunos que acessarem o site.

114

FIGURA 16 Site que possibilita atividades de aprendizagem da Lngua Inglesa para Adultos

Essas atividades, alm de estimular a aprendizagem da lngua, podem auxiliar e complementar a aula presencial. Almeida (2003, p. 10) ressalta que:

[...] a educao a distncia em ambientes digitais e interativos de aprendizagem permite romper com as distncias espao-temporais e viabiliza a recursividade, mltiplas interferncias, conexes e trajetrias, no se restringindo disseminao de informaes e tarefas inteiramente definidas a priori.

No final do encontro, duas tarefas foram colocadas no ambiente virtual para realizao como atividade no-presencial. Os professores deveriam preparar uma atividade para seus alunos baseados nos sites expostos ou explorar novas possibilidades atravs de novos endereos eletrnicos. A tutoria sugeriu mais dois links para a pesquisa. A outra tarefa era escrever um comentrio no frum sobre a

115

experincia de visitar links de material didtico disponibilizado online e explicitar qual foi a sugesto exposta pela tutoria de que os professores mais gostaram. Ento, os professores deveriam navegar nos sites, preparar a atividade, inseri-la no (students publications) cone do ambiente que possibilita a insero das publicaes dos alunos e inserir um comentrio no frum de discusso. Apresentamos algumas respostas dos professores:
Na minha opinio, este foi o melhor encontro por causa das ferramentas prticas que voc nos sugeriu. Claro que os outros encontros tambm foram interessantes, mas para o que eu posso fazer com os computadores, o ltimo foi o mais prtico e no foi to difcil fazer uso dos links que voc sugeriu. Eu acho que farei bom uso deles86. (prof. 6) Voc tem nos mostrado muitas ferramentas prticas na internet, voc nos sugeriu links, exerccios, textos, etc. uma maneira de melhorar as habilidades dos alunos com o computador e claro que ensinar Ingls com procedimentos atualizados. No tenho dvidas de que esta a melhor maneira de ensinar Ingls. Ns temos apenas que pensar numa coisa: nem todas as instituies tm a tecnologia dos computadores para todos os alunos e nem todos os professores e alunos tm a habilidade com internet e computadores 87. (prof. 1)

Percebemos que os professores destacaram a apresentao de atividades prontas que facilitariam a aplicabilidade e insero no seu planejamento didticopedaggico, pois no requerem tanto tempo de pesquisa e preparao. Um deles ressaltou ser este o encontro mais relevante em virtude dessa disponibilidade de atividades e de exerccios na Internet. Nos leva a perguntar o quanto os docentes so seduzidos por receitas prontas e podem, eventualmente, cair na armadilha de apropriao acrtica de atividades, que se tornariam no final novas tarefas a incorporar

86

In my opinion it was the best meeting because of the practical tools you suggested for us to use. Of course, all the other meetings were interesting too, but for what I can do with computers, the last one was more practical and not so difficult to make use of the links suggested. 87 You have showed many practical tools available on net, you have suggested many links, exercises, texts, etc. Its a way of improving the students abilities with the computer and of course learning English with updated procedures. Undoubtedly it is the best technique of teaching English. We just have to think of one thing: currently not all institutions have the technology of computers for all students and not all students and teachers have the proper skill with internet and computers.

116

s rotinas discentes? Mas Demo (2006) revela que o professor precisa estar disposto a reformular sua prtica num exerccio constante. Para ele o professor:
[...] precisa saber elaborar seu projeto pedaggico prprio, material didtico prprio, textos autnomos, para que, sabendo aprender bem, consiga fazer seu aluno aprender bem. (DEMO, 2006, p. 62)

Percebemos que ambos os professores ressaltam que a alfabetizao tecnolgica (SAMPAIO e LEITE, 2004) um requisito fundamental para que ferramentas tecnolgicas como a Internet sejam aplicadas no fazer pedaggico do professor. Os depoimentos tambm destacam que a disponibilidade de material on-line facilita o fazer docente cotidiano. Mas importante questionar as posturas pragmticas e acrticas que surjam na formao continuada dos professores que tendem a utilizar as tecnologias sob perspectiva reducionista, tecnicista at. No ltimo encontro, realizado no dia 5 de maio, experincias com vdeo (You Tube88) foram realizadas. O You Tube um site que possibilita o compartilhamento de vdeos na Internet, mediante cadastro. Entendemos que a seleo de vdeos com fins educativos deve ser criteriosa. A tutoria procurou pela Internet fruns de discusso de professores que compartilham vdeos didtico-pedaggicos de apoio para suas aulas. Neste sentido duas possibilidades foram encontradas. Os professores entraram no site, <http://www.onlinetutoringworld.com/lessonplans/intermediate.htm> que dispe planos de aula online em trs categorias distintas (beginner, intermediate, advanced89). Eles acessaram o tpico (students book meals watch the vdeo90) e tiveram a oportunidade de assistir a um vdeo sobre obesidade, ler um texto e fazer atividades relacionadas ao tema (exerccios de mltipla escolha, jogo de perguntas e
88 89

You Tube um site que compartilha vdeos pela internet. Iniciante, intermedirio e avanado 90 Livro do aluno refeies assista o vdeo

117

respostas, para aprender sobre algumas expresses idiomticas da Lngua Inglesa). A figura a seguir apresenta a tela da apresentao do vdeo que fala sobre a obesidade nos estados americanos.

FIGURA 17 Site que apresenta vdeo e texto para a aprendizagem da Lngua Inglesa

Outra possibilidade de utilizao de vdeo nas aulas de Lngua Inglesa foi apresentada atravs do site <http://www.esl-galaxy.com/multimedia.htm>, que oferece sugestes de vdeos para crianas. No fim do encontro os professores responderam a um questionrio avaliativo que contemplava perguntas sobre a formao continuada, como um todo para a indicao dos pontos positivos e negativos da experincia de 30 horas com uso das ferramentas da Internet e de ambientes virtuais de aprendizagem nas aulas de Lngua

118

Inglesa. (Apndice 2). Esse questionrio (perguntas 1-16) seguiu a estrutura da escala de Likert (TUCKMAN, 2002, p. 279). As perguntas foram divididas em categorias para melhor avaliar os contedos e estratgias propostos no curso que tinha como objetivo utilizar a Internet como ferramenta didtico-pedaggica na docncia de Lngua Inglesa. Aspectos como contribuio da Internet para a docncia, constituio de comunidades virtuais de aprendizagem, mediao professor-aluno e autonomia foram avaliados. As trs ltimas perguntas foram mais subjetivas. A pergunta 17 segue a estrutura das respostas ordenadas (TUCKMAN, 2002, p. 317), permitindo que o respondente ordene as alternativas segundo um determinado critrio e que o investigador tenha a possibilidade de organizar os resultados de forma ordinal. No caso do curso, o sujeito participante da pesquisa tem como sinalizar qual ferramenta foi mais til para sua prtica e qual delas foi a menos relevante. Tuckman (2002, p. 318) afirma que as respostas ordenadas exigem do respondente maior anlise crtica e poder de comparao na atitude de classificar as respostas. As duas ltimas perguntas abertas fizeram com que o respondente refletisse sobre o uso da Internet na prtica pedaggica do docente de Lngua Inglesa e sobre o reflexo e conseqncias dessa implementao. Depois de preencherem os questionrios, a tutoria pediu que os participantes dessem sugestes para futuras experincias. Aps a fase da investigao focalizada (ALVES, 1991, p. 58) que se constituiu atravs dos dados coletados por meio da aplicao do pr-teste e do curso de formao continuada, partiremos para a terceira fase dessa investigao que a anlise dos dados coletados e elaborao do relatrio (ALVES, 1991, p. 58).

119

3.2.2 Anlise de dados

A tcnica escolhida para tratar os dados foi a anlise de contedo. Elegemos tal ferramenta para identificao e compreenso do contedo das mensagens produzidas pelos sujeitos participantes da pesquisa. Na sua utilizao nos baseamos nos estudos de Bardin (1977) e no trabalho desenvolvido por Guerra (2007) que fez uso da anlise de contedo para o tratamento dos dados coletados na sua pesquisa de Mestrado. Como a natureza das pesquisas qualitativas prev uma pluralidade de significados emitidos nas respostas dos sujeitos que participam da pesquisa, Campos (2004, p. 611) destaca que a escolha da tcnica de anlise de dados exige do pesquisador muita ateno e cuidado. Para esse autor, o pesquisador deve ter um olhar multifacetado sobre a totalidade dos dados recolhidos no perodo de coleta (corpus) para posteriormente escolher a tcnica que melhor atenda pluralidade de significados a que os dados remetem. Conceitua a anlise de contedo como um conjunto de tcnicas de pesquisa cujo objetivo a busca do sentido ou dos sentidos de um documento (CAMPOS, 2004, p. 611). Esta no se baseia na estrita descrio dos contedos das mensagens, mas nos sentidos e significados a que elas podem remeter aps uma criteriosa anlise levando-se em conta o contexto social e histrico dos respondentes. O objetivo da anlise de contedo pode ser resumido como:
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, visando obter, por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das

120
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 1977, p. 37)

A citao nos faz refletir que o objetivo da anlise de contedo chegar inferncia, ou seja, decodificar os contedos das mensagens e evidenciar aquilo que est alm das aparncias, ultrapassando o nvel de incerteza contido nos enunciados. Campos (2004, p. 613) destaca que:

[...] produzir inferncia, em anlise de contedo significa, no somente produzir suposies subliminares acerca de determinada mensagem, mas em embas-las com pressupostos tericos de diversas concepes de mundo e com situaes concretas de seus produtores ou receptores.

A anlise de contedo se divide em trs fases distintas, conforme destaca Bardin (1977, p. 89): a pr-anlise, a explorao do material e o tratamento dos resultados, a inferncia e a interpretao. A primeira fase, denominada pr-anlise est relacionada fase prexploratria do material a ser analisado, sistematizando brevemente as idias contidas nos textos e formulando hipteses. Essa atividade de contato com os documentos e conseqente formulao de hipteses denominada por Bardin de leitura flutuante (BARDIN, 1977, p. 90). Nessa fase, o pesquisador realiza a leitura flutuante de todo o material, observa o contexto, procura apreender as idias principais das mensagens e deixa-se guiar por intuies. O pesquisador conhece o texto e invadido por impresses. Segundo Campos (2004, p. 613), na primeira fase da anlise de dados o pesquisador pode ler vrias vezes o texto sem compromisso fixo de sistematizar as idias, mas de obter uma viso geral das idias e significados principais dos dados coletados. Bardin (1977, p. 89) ressalta que o objetivo da pr-anlise sistematizar as

121

idias iniciais, de maneira a conduzir um esquema preciso do desenvolvimento de operaes sucessivas, num plano de anlise. A segunda fase a explorao do material e a escolha de documentos, ou seleo das unidades de anlise. Na concepo de Campos (2004, p. 613) essa fase extremamente importante para o pesquisador, pois a escolha de documentos para anlise precisa estar relacionada s questes da pesquisa que se buscam responder. Atravs de um processo indutivo, o pesquisador seleciona o universo de documentos que devero ser analisados e constitui o corpus91(BARDIN, 1977, p. 90) do processo analtico. Os documentos que constituem o corpus podem ser provenientes de entrevistas ou questionrios. E constitudo atravs de certas regras como ressalta Bardin (1977, p. 90): regra de exaustividade, da representatividade, de homogeneidade e de pertinncia. A primeira regra, da exaustividade, quela em que todos os elementos relacionados ao corpus devem ser levados em conta. A segunda, representatividade, caracterizada pelo fato da amostra representativa fazer parte do universo inicial. A regra da homogeneidade se destaca pelo fato dos documentos escolhidos pertencerem ao mesmo tema e terem sido obtidos pelo mesmo critrio. A ltima regra, de pertinncia, aquela em que os documentos devem se referir aos objetivos que suscitam a anlise. (BARDIN, 1977, p. 90-92) Durante a fase da pr-anlise, que consiste na preparao e organizao dos documentos, organizamos os dados do primeiro instrumento de coleta de dados desta investigao, que foi o pr-teste. Com intuito de melhor visualizarmos os dados, dispusemos o contedo do questionrio em uma tabela, listando esquerda a coluna com os respondentes (prof. 1, prof. 2, etc), e ordenando ao lado as colunas com as
91

Chamamos de corpus o conjunto de documentos que so levados em conta no processo de anlise de contedo.

122

respostas s questes correspondentes, relacionadas aos recursos didtico-pedaggicos utilizados pelos professores na docncia da Lngua Inglesa e prtica pedaggica com uso de tecnologias. (Apndice 3) A figura abaixo exemplifica como a tabela foi disposta. FIGURA 18 Sistematizao das respostas para anlise de contedo

Alm do pr-teste, organizamos tambm nessa fase de pr-anlise os questionrios de avaliao do curso de formao continuada, que foram respectivamente: Avaliao do uso de udio; Avaliao do uso da metodologia Webquest; Avaliao final do curso de formao continuada.

123

As respostas inseridas nesses questionrios tambm foram dispostas em tabelas para que melhor visualizssemos os dados. Alm desses documentos organizamos tambm os dados registrados no frum de discusso do ambiente virtual de aprendizagem, Campus Virtual, durante os encontros do curso. Esses dados foram dispostos em tabelas (apndices 4, 5). Em seguida, tabulamos e verificamos a freqncia de ocorrncia das palavraschave no conjunto de respostas registradas nesses documentos. Verificamos, de acordo com sua freqncia nas respostas, os termos e conceitos relacionados ao uso de tecnologias de informao e comunicao, em especial a Internet na prtica do professor de Lngua Inglesa. Na seqncia, apresentamos uma figura que exemplifica a freqncia das palavras-chave encontradas no instrumento pr-teste. FIGURA 19 Freqncia das palavras-chave no documento pr-teste

124

Essa tabulao possibilitada pela leitura flutuante, atravs da qual percebemos termos citados nas respostas dos professores que estavam vinculados ao referencial terico, fazendo-nos refletir sobre as hipteses. A segunda fase da anlise de contedo proposta por Bardin (1977, p. 95) a explorao do material. Nessa fase, o pesquisador faz a codificao e a categorizao baseando-se em regras pr-estabelecidas. Na concepo de Bardin (1977, p. 97), a codificao o processo pelo qual o pesquisador sistematiza e agrupa os dados com intuito de descrever as caractersticas do contedo neles contido, por meio do recorte (escolha das unidades), da enumerao (escolha de regras de contagem) e da classificao (escolha das categorias). A escolha das unidades do recorte pode ser feita em nvel semntico (tema) ou em nvel lingstico (palavras ou frases), como assegura Bardin (1977, p. 98). As unidades de registro so unidades de significao utilizadas para codificar segmentos de contedo para obter a categorizao e a freqncia. O tema, a palavra e a frase so as unidades de registro mais utilizadas, mas ainda podem ser o objeto (temas-eixo), o personagem (o ator da anlise), o acontecimento (relatos) e finalmente documentos (filme, artigo, livro) (BARDIN, 1977, p. 99-100). Aps a seleo das unidades de registro, o pesquisador parte para a categorizao, que fundamental no processo denominado explorao do material caracterizado pela classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero, com critrios previamente definidos (BARDIN, 1977, p. 111). A classificao dos elementos em categorias se estabelece atravs da investigao das similaridades entre os termos. Na viso de Campos (2004, p. 614), as categorias podem ser caracterizadas como

125

enunciados que contm um nmero varivel de temas, selecionados pelo grau de proximidade, que exprimem significados e elaboraes importantes relacionados aos objetivos do estudo. J Bardin (1977, p. 112), destaca que a categorizao um processo de tipo estruturalista que se divide em duas fases: o inventrio (consiste em isolar os temas) e a classificao (repartir os elementos e impor uma organizao s mensagens). A segunda fase da anlise de dados da nossa pesquisa, caracterizada pela codificao e categorizao exigiu uma anlise criteriosa do contedo para observarmos o que se encontrava nas entrelinhas dos enunciados e no somente na parte visvel e aparente das mensagens. Selecionamos como parte constituinte do corpus os contedos dos seguintes documentos elaborados e utilizados no processo de formao continuada com os professores: o pr-teste e as mensagens registradas no frum de discusso do ambiente virtual durante os encontros do curso e a avaliao final do curso92. Em relao s unidades de registro, elegemos o tema como elemento principal da anlise. Observamos nos documentos a freqncia de cada elemento, a sua presena e ausncia e tambm a intensidade de apario dos mesmos nos documentos. O primeiro documento analisado foi o pr-teste. O pr-teste foi utilizado para diagnosticarmos quais as atividades, recursos e elementos didtico-pedaggicos que os professores utilizavam na prtica pedaggica, de modo que pudssemos caracterizar o perfil dos respondentes e reunir elementos didtico-pedaggicos preliminares para planejarmos o curso de formao.
Como os dados contidos nas avaliaes do uso de udio e da metodologia denominada Webquest, seguem a estrutura da escala de Likert e caracterizam mais dados quantitativos do que qualitativos, decidimos incorporar no corpus apenas a avaliao final do curso que contm perguntas subjetivas descritivas.
92

126

Nas perguntas relacionadas aos temas prtica pedaggica e docncia, pudemos perceber que em relao utilizao de atividades (recursos ou elementos) didticopedaggicos utilizados na prtica, os professores destacaram a utilizao do objeto (quadro de giz, multimdia, computador, vdeo cassete, TV, DVD) como meio de corporificar a atividade. A categoria que surge nesse contexto objeto. Outra caracterstica que emergiu na leitura flutuante desse documento uma positividade relacionada inovao, surgindo a categoria novo. Para os docentes, os meios inovadores so os miditicos. Os professores destacaram as seguintes palavrastema: computador (prof. 2 e prof. 5), internet (prof. 7), DVD (prof. 2, prof. 5, prof. 7). Em relao constituio de comunidades virtuais de aprendizagem, observamos na leitura flutuante uma positividade em relao s comunidades virtuais de aprendizagem, diretamente relacionada interao e comunicao. Emergiram nesse contexto as categorias interao e comunicao.
Uma comunidade de aprendizagem visa a interao de seus membros para troca de informaes importantes ou relevantes para o conhecimento. (prof. 7) Meio de atualizao e interao. (prof. 1) Grupos de pessoas que se utilizam da Internet para se comunicarem (prof. 5)

Em relao ao uso das novas tecnologias na vida cotidiana, observamos que os professores faziam predominantemente usos da tecnologia para objetivos no pedaggicos. Palavras-tema como banco eletrnico (prof. 3), web cam, DVD (prof. 2), MSN, Orkut (prof. 5) foram diagnosticadas. Nas respostas relacionadas s possibilidades de uso de novas tecnologias nas prticas pedaggicas nas comunidades de aprendizagem, observamos que as categorias interao e comunicao se repetiram durante a leitura flutuante.

127

Em relao ao uso que o grupo de docentes fazia do Campus Virtual antes do ingresso no curso de formao, pudemos diagnosticar que era caracterizado pela disponibilizao de exerccios, msica e textos no ambiente, ou como um meio para obter treinamento e atualizao. Alguns destacaram que no faziam uso do ambiente. O segundo documento de anlise de dados que observamos foi o registro de respostas deixadas no frum de discusso do primeiro encontro. Nas perguntas relacionadas ao tipo de professor93 e busca de atualizao, percebemos uma bipolarizao entre o professor conservador e quele propenso mudana, novidade. Elegemos nesse contexto a categoria mudana. Dentre os que afirmavam que queriam mudar, os mecanismos de mudana destacados foram a realizao de cursos de natureza acadmica como meio de atualizao e aperfeioamento. Ento, registramos tambm a categoria curso.
Eu tenho tentado me especializar atravs de cursos (prof. 1) [...] sinto uma intranqilidade quando no estou participando de um curso (prof. 5) Eu tento me atualizar atravs dos diversos cursos de capacitao que as instituies para as quais eu trabalho me oferecem (prof. 7)

E apareceram tambm estmulos para a mudana de natureza intrnseca ao prprio sujeito:

Eu sou um professor que est sempre tentando aprender algo novo (prof. 2) Eu sigo meus sentimentos para criar alguma coisa nova e motivadora (prof. 4)

Emergiu da leitura flutuante dessas perguntas a categoria novo. Percebemos que essa categoria estava diretamente relacionada categoria atualizao.

93

A pergunta Desde que voc se formou tem procurado se atualizar para acompanhar as mudanas do mundo contemporneo? est relacionada ao texto de Kanitz (2007) disponibilizado no ambiente.

128

A segunda questo94 deixada no frum pretendia desvelar a formao no sentido de mudana alicerada na criatividade e na pesquisa. As respostas dos docentes apontam duas vias de anlise: a categoria Internet e a categoria mudana. A Internet foi citada como principal meio de realizao da mudana.
Eu sempre compartilho informaes na Internet como e-mail e sites relacionados Lngua Inglesa (prof. 2) Na Internet ns podemos ler, falar com as pessoas, escutar diferentes opinies e aprender com os outros (prof. 4) A Internet tem sido uma grande ferramenta da qual utilizo para pesquisas e informaes atualizadas (prof. 5) [...] eu tento procurar o que os alunos querem na Internet (prof. 6)

Dos comentrios95 deixados no frum de discusso, que se referiam s mudanas da prtica da professora Ana Paula Brs, que migrou da no utilizao da Internet para a sua posterior utilizao pedaggica, emergiu a categoria mudana que solicita ncleos de sentido como: determinao, coragem, enfrentar dificuldades, superar medos. E o que impulsiona a mudana o sentimento de que a prtica realizada pelo professor at um dado momento de sua histria pode ser compreendida como algo que no exige o melhor do sujeito, devendo ser melhorada:
A professora mudou suas aulas porque ela tinha o sentimento que muitos de ns temos: que ns no estamos fazendo o nosso melhor (prof. 7) Eu acho que o que motivou essa professora foi o sentimento de que algo no estava indo bem (prof. 5) Francamente, todo mundo pode utiliz-lo (o computador), isto fora de vontade, ou um desejo de vencer, principalmente, um desejo de vencer nossos prprios monstros (prof. 4)

94

A pergunta No final do artigo o autor ressalta que o acadmico que est iniciando sua jornada deve prestigiar o professor criativo, que no est preso ao passado e que evidencia o conhecimento crtico. O que voc tem feito nesse sentido? Est relacionada ao texto de Kanitz (2007) disponibilizado no ambiente. 95 O comentrio deixado no frum: A professora Ana Paula Brs comeou a ter contato com projetos tecnolgicos com utilizao da Internet em 1999. Depois de um ano ela efetivamente comeou a implementar tudo o que tinha aprendido at aquele momento com relao aos usos da tecnologia. Depois de setembro de 2001 ela passou a ser divulgadora desses projetos. De 1999 a 2001 ela teve mudanas na prtica pedaggica. D o seu parecer de como ela conseguiu isso, est relacionado ao texto Achei a soluo (BRS, 2002)

129

Na quarta questo96 do frum que se refere ao que os professores tm feito para mudar as aulas, inspirados no relato da professora Ana Paula Brs, emergiram categorias como novo, mudana e atualizao, em contraste com a categoria, resistncia mudana. Palavras-tema como novo material (prof. 4), inovar minhas aulas (prof. 8), decidimos desistir (prof. 6), tenho feito as mesmas coisas que fazia antes (prof. 7) estavam presentes no discurso. Evidenciamos, uma associao dos professores em relao ao propsito de fazer o novo relacionado inteno de melhorar a prtica antiga ou corrente. Nas duas ltimas questes97 deixadas no frum os professores refletiram sobre a mudana da prtica com a insero de tecnologias. A leitura flutuante do documento fez emergir as categorias: mudana e melhora.
Eu estou de fato disposto a mudar [...], mudanas que visem o melhor preparo, desempenho de minha parte (prof. 1) Eu estou com vontade de mudar, de melhorar de aprender... (prof. 2) Eu estou disposta a rever minha prtica e estar trabalhando para melhor-la (prof. 3) Eu acho que morreria tentando mudar. Eu no gosto de coisas velhas [...] prefiro morrer tentando fazer o MELHOR (prof. 4) Eu tenho o forte desejo de aprender novas prticas, melhorar minhas aulas e fazer as coisas acontecerem (prof. 5) Eu acho que extremamente importante essa mudana, mas eu confesso que resisto um pouco [...] mas eu estou pronta para fazer o que for necessrio para mudar (prof. 6)

As categorias que emergiram at esta fase estavam diretamente relacionadas aos sujeitos e suas prticas no exerccio da docncia da Lngua Inglesa.

96

A questo: O depoimento da professora retrata uma vontade de mudana da prtica, da quebra da monotonia em sala de aula com utilizao da internet para motivar a aula. O que ela fez para atingir esse objetivo e o que voc tem feito nas suas aulas? Est relacionada ao texto Achei a soluo (BRS, 2002) 97 Questo cinco: A professora Ana Paula Brs, percebeu um fascnio dos seus alunos pelas telas imagticas e coloridas dos computadores e procurou inserir esta ferramenta na sua prtica. E voc j parou para refletir sobre sua prtica?. Questo seis: Nos textos da professora Ana Paula Brs e do professor Stephen Kanitz, a mudana da prtica exige uma mudana de atitude. Voc est disposto a isso?

130

No registro do frum98 do segundo encontro, os professores responderam sobre o impacto que as ferramentas de udio (Audacity, Skypecast e Podcast) poderiam provocar na docncia. Na leitura flutuante desse documento, observamos que o uso de udio mediado pela Internet visto como interessante e til. Os professores destacaram que imprescindvel o domnio anterior de algumas habilidades da lngua estrangeira, como ouvir e falar, e que ferramentas como essas estimulam a curiosidade e a imaginao. Na questo do frum99 do quarto encontro, que estimulava o trabalho conjunto e a interao, observamos que os professores concordaram que as atividades trabalhadas levam ao trabalho em grupo e interao. Na questo inserida no frum100 do quinto encontro que se referia disponibilizao de links e materiais didticos pela Internet, observamos que os professores subordinavam as possibilidades do trabalho em grupo e da interao s habilidades necessrias ao professor com o domnio do computador e da Internet, ou seja, utilizao das mquinas apenas. Surge nesse contexto a categoria equipamento. O ltimo documento que utilizamos para anlise foi a avaliao final do curso, no qual destacamos as respostas das duas ltimas perguntas101, que esto vinculadas prtica do professor de Lngua Inglesa com uso da Internet. Na leitura flutuante desse documento, verificamos que os docentes demonstraram uma positividade na utilizao de tecnologias como a Internet na prtica pedaggica. Unidades-tema como: aulas
Que impacto essas ferramentas de udio podem provocar nas suas aulas? Essas atividades (chats, enigmas e quebra-cabea) podem estimular o trabalho em grupo e a interao? Os professores podem melhorar suas prticas com essas ferramentas? Voc j utilizou essas atividades nas suas aulas? 100 Como foi a experincia? Voc gostou dos links sugeridos? Voc j os conhecia? Eles so teis para suas aulas? 101 Que possibilidades vislumbrei para as prticas pedaggicas no Ensino de Lngua Inglesa na Educao Superior com o uso de tecnologias? e Que sugesto eu daria para melhorar cursos futuros?
99 98

131

criativas e de grande relevncia para o processo ensino-aprendizagem (prof. 7); atividades interessantes e didticas (prof. 2); criar aulas mais prticas e atraentes (prof. 3); criar material novo (prof. 6) surgiram na leitura flutuante. Porm, a implementao dessas ferramentas est diretamente vinculada ao domnio do equipamento, como se reflete nas falas dos docentes:
[...] adquirir mais segurana para utilizar todas as ferramentas (prof. 3) [...] as tarefas deveriam ser iniciadas no curso para que nos familiarizssemos melhor com o manuseio dos comandos (prof. 7) [...] mais tempo para desenvolver cada atividade (prof. 2)

Na leitura flutuante desse documento, emergiram: a categoria novo, como meio criativo de renovao da prtica e a categoria equipamento como meio fundamental para colocar a aprendizagem nova em prtica. Obtivemos, portanto, com a leitura dos dados inseridos no pr-teste, nos registros do frum de discusso do ambiente de educao distncia e no questionrio final de avaliao do curso (apndice 6), um total de onze categorias: objeto, novo, interao, comunicao, mudana, curso, atualizao, internet, resistncia mudana, melhora e equipamento. Aps a leitura flutuante desses documentos, partimos para a terceira fase da anlise de dados, que o tratamento e a interpretao dos dados obtidos, como indica Bardin (1977, p. 95). Para interpretar os dados, baseamos-nos nas categorias encontradas, nas reflexes dos enunciados dos professores e no referencial terico utilizado. Na seqncia apresentaremos o captulo referente interpretao dos dados obtidos.

132

4 POSSIBILIDADES DE USO DA INTERNET NA DOCNCIA DA LNGUA INGLESA

Nesse captulo apresentamos a interpretao dos dados coletados, procurando associar as categorias encontradas na tcnica de anlise de contedo com a fundamentao terica dessa investigao e as nossas experincias pessoais e profissionais em sintonia com o objeto de pesquisa.

4.1 RECURSOS TECNOLGICOS NA DOCNCIA

A categoria objeto est relacionada ao modo como os docentes vem as atividades como dependentes dos recursos didtico-pedaggicos materiais na prtica pedaggica. Lalante (1996, p. 754) denomina objeto como: aquilo que nos

apresentado na percepo exterior com um carter fixo e estvel, independente do ponto de vista, dos desejos ou das opinies do sujeito. Segundo o autor, percebemos a presena do objeto material quando ele corporificado na nossa mente atravs dos sentidos. As respostas da maioria dos professores (87%) denotam a utilizao de recursos tecnolgicos computador, multimdia, DVD, CD - como meio de corporificar uma atividade. A maior parte dos respondentes enumerou os recursos didticos como parte integrante da ao pedaggica, mas no destacou outras variveis marcantes que configuram a prtica pedaggica como: definir as atividades utilizadas no processo-ensino aprendizagem, as relaes interativas dos agentes professor-aluno

133

e aluno-aluno e o contexto e as intenes educacionais implcitas na utilizao de determinado recursos. Pudemos verificar que apenas metade do grupo (50%) cita as atividades relacionadas aos usos didtico-pedaggicos possveis com a utilizao do recurso. A outra metade utiliza o recurso tecnolgico para corporificar a atividade. Desse modo, o meio tecnolgico confundido com a finalidade pedaggica da atividade didtica, da prtica docente. Lembramos que conforme a concepo de Zabala (1998, p. 20-21), so identificadas algumas variveis indissociveis prtica pedaggica que so: a seqncia de atividades de ensino-aprendizagem; relaes e situaes comunicativas que configuram papis dos professores e alunos; formas diferenciadas de organizao social da aula; a utilizao dos espaos e do tempo; uma maneira de organizar os contedos; um uso dos materiais curriculares e os recursos didticos e, finalmente, o controle dos resultados da aprendizagem diagnosticado pela avaliao. Ou seja, os objetos utilizados nas prticas pedaggicas no caracterizam a sua complexidade e nem podem assegurar o atingimento das finalidades do ensino simplesmente pelo fato de serem utilizados ou por estarem presentes nos ambientes educativos. A segunda categoria que emergiu da anlise categorial foi novo. Para os professores respondentes, os recursos miditicos102 so considerados inovadores. Na concepo da maioria dos professores, recursos como o computador, o multimdia, a Internet, o CD e o DVD, so considerados inovadores, ou seja, a inovao na prtica pedaggica est subordinada utilizao dos meios. Porm, acreditamos que a simples presena desses equipamentos tecnolgicos no garante a melhoria da prtica

Chamamos de recursos miditicos os instrumentos da mdia que possibilitam a comunicao como confirma Cruz (2001, p. 59).

102

134

pedaggica e que se efetivem as aprendizagens defendidas como ratificam Brito e Purificao (2006) e Cortelazzo (2003). Considerando o que foi dito anteriormente, notamos pelas respostas dos professores que a docncia ainda est mais focalizada no uso instrumental dos recursos tecnolgicos. Os professores associam o uso de recursos tecnolgicos com a inovao. Sabemos que o o desafio maior no est na tecnologia, como defende Demo (2006, p. 78). Por trs do meio est o professor que media o processo ensino-aprendizagem e que interpreta e critica o efeito dos recursos tecnolgicos no meio escolar. No utilizamos os meios tecnolgicos porque simplesmente so novos, mas pela utilidade, pelo benefcio que este pode trazer para o processo ensino-aprendizagem, para a comunicao e interao, para a criao de situaes de colaborao entre professor-alunos e alunos-alunos. Defendemos que o professor tem um papel didtico de estabelecer um dilogo consistente entre os alunos e o saber, independente do local ou do tipo de recurso tecnolgico utilizado na elaborao de conhecimentos, como ressalta Kenski (2000, p. 144). Brito e Purificao (2006, p. 32) defendem que o uso das tecnologias vai alm da eficincia e da inovao:
[...] o simples uso das tecnologias educacionais no implica a eficincia do processo ensino-aprendizagem nem uma inovao ou renovao, principalmente se a forma desse uso se limitar a tentativas de introduo da novidade, sem compromisso do professor que o utiliza e com inteligncia de quem aprende.

Seguindo a interpretao dos dados, notamos que a idia que a maioria (87%) dos docentes tem a respeito da constituio de comunidades de aprendizagem positiva. Para eles, o conceito de comunidade virtual de aprendizagem gravita em

135

torno de categorias como interao e comunicao. Assim, o professor que planeja um curso online, utilizando as comunidades virtuais de aprendizagem, precisa considerar aspectos relacionados s referidas categorias, como ratificam os depoimentos dos professores:
So grupos de pessoas que utilizam a Internet para comunicar-se. (prof. 2) Meios de chegar a outras pessoas, [...] adquirir contedos ou novas informaes (prof. 4) Grupos de pessoas que se utilizam da Internet para se comunicarem (prof. 5)

Na percepo de Menezes (apud RABAA e BARBOSA, 1995, p. 152) comunicao significa estar em relao com, pressupe compartilhar idias, sentimentos e atitudes. Para o autor, a comunicao est relacionada interao. Segundo ele, a comunicao uma troca de experincias socialmente significativas que flui de acordo com a convergncia de perspectivas. Consideramos que no ensinoaprendizagem da Lngua Inglesa, categorias como interao e comunicao so essenciais para a docncia. O professor de Lngua Estrangeira que se prope a ensinar uma lngua estrangeira precisa levar em conta algumas dimenses essenciais: o planejamento das unidades, a produo e seleo de materiais, as experincias com e sobre a lngua e a avaliao (ALMEIDA FILHO, 2002, p. 17). Estas quatro dimenses esto relacionadas a uma determinada abordagem definida atravs de objetivos que podem ser instrumentais (ler, ouvir, falar e escrever), educativos e culturais. (idem, p. 46). Dessa forma, percebemos nos depoimentos de alguns professores que apesar do ensino da Lngua Inglesa que acontece nas Faculdades Integradas dos Campos Gerais

136

CESCAGE, priorizar as habilidades da leitura e escrita103, alguns deles consideram importante a interao e a comunicao para o ensino da lngua inglesa. No depoimento abaixo, um dos professores relatou a finalidade da comunidade virtual de aprendizagem:
[...] comunicao em lngua estrangeira, quando converso com meus alunos a nossa comunicao praticada na lngua, usando assim o uso real do aprendizado (prof. 4)

Acreditamos que a noo de comunidade se reconfigurou com o crescimento e a popularidade da Internet. Palloff e Pratt (2002, p. 49) destacam que o avano tecnolgico influencia as formas de interao do processo de comunicao. Percebemos nos depoimentos dos professores, que as comunidades virtuais de aprendizagem so vistas como ambientes de interao e comunicao. No entanto, alguns professores (37%) relataram que a constituio de comunidades virtuais mais praticada fora do espao escolar e, desse modo, no incorporam a finalidade pedaggica formal. Na seqncia apresentamos os depoimentos de trs professores que foram questionados em relao participao e finalidade da comunidade virtual de aprendizagem:
Sim, MSN, Orkut, Skype. A finalidade troca de experincias e informaes (prof. 8) Participo s vezes do Orkut. No considero uma comunidade de aprendizagem. Uma comunidade de aprendizagem visa a interao de seus membros para troca de informaes importantes ou relevantes para o conhecimento. (prof. 7) MSN, Orkut e Campus Virtual. (prof. 5)

Em relao ao uso dos meios tecnolgicos na vida cotidiana, percebemos que para os professores (75%), os recursos tecnolgicos como o computador, o DVD, o
103

O foco principal do ensino da Lngua Inglesa nas Faculdades Integradas dos Campos Gerais a leitura e compreenso de textos relacionados rea especfica. Habilidades como a oralidade e a audio so pouco praticadas devido carga horria restrita de 108 horas/aula.

137

celular, a webcam e o CD, so mais utilizados em atividades cotidianas e no includos no espao escolar. Nas respostas dos professores em relao s possibilidades de uso das novas tecnologias na prtica pedaggica, observamos que alguns professores (25%) ainda so resistentes em relao ao uso desses recursos:
A possibilidade existe, porm a necessidade de vencer o contedo na carga horria disponibilizada no permite o uso de novas tecnologias. (prof. 6) Devido grande carga horria semanal, no h tempo disponvel para o uso dessas tecnologias e muitas vezes me preocupo mais em vencer o contedo. (prof. 8)

As respostas dos professores remetem idia de que o exerccio da docncia ainda est marcado por alguns aspectos do modelo tradicional de ensino, baseados na prescrio restrita de contedos e no professor visto como fonte principal de conhecimentos. Kenski (2000, p. 131) ressalta que apesar de vivermos numa sociedade rodeada de recursos tecnolgicos, os professores com quem convivemos hoje nas escolas ainda privilegiam a transmisso oral dos conhecimentos, copiados e reproduzidos pelos alunos sem conceber outros tipos de recursos. Santos (2006, p. 26) destaca que apesar das mquinas terem sido construdas com o objetivo de poupar esforo e trabalho aos homens, elas ainda so vistas como ameaas. Segundo o autor, as tecnologias de informao e comunicao tm se infiltrado num ritmo frentico no cotidiano das pessoas, mas os professores ainda se negam a incorpor-las na prtica educativa escolar. Acreditamos que a adoo de recursos tecnolgicos na prtica pedaggica implica mudanas fsicas (estrutura), pessoais (professor-aluno) e organizacionais (administrao-direo) que se configuram no meio escolar. Segundo Harasim et al

138

(2005, p. 297-298), h alguns fatores que geram resistncia s mudanas tecnolgicas. Por exemplo:
Os educadores so extremamente sobrecarregados. A adoo de redes exige tempo adicional para aprender a tecnologia e para repensar e retrabalhar os mtodos de ensino. Introduzir uma inovao educacional como as redes de aprendizagem pode ser difcil, especialmente no incio. Os colegas podem exercer presso contra aquele que deseja promover mtodos mais inovadores. muito difcil para as pessoas conceituar um meio de comunicao novo, que elas nunca experimentaram, e traduzir o que eles fazem para uma nova forma de comunicao completamente diferente.

Em relao ao uso que os professores faziam do ambiente virtual de aprendizagem (Campus Virtual), pudemos verificar que antes do curso o uso do ambiente estava focalizado na mera disponibilizao de textos e como meio para obter atualizao e treinamento. Notamos que os professores no tinham uma perspectiva pedaggica mais ampla do que o ambiente poderia possibilitar. A utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem para apenas disponibilizar material para os alunos e possibilitar treinamento est condicionada a uma viso reducionista. Acreditamos que o ambiente pode ser utilizado para atividades em grupo e interacionais, com ferramentas tecnolgicas sncronas104 (sala virtual online via Skypecast e os chats) e ferramentas assncronas105 (fruns de discusso e e-mail), que a Internet possibilita. Concordamos com a viso de Pimenta e Anastasiou (2002, p. 81) que destacam qual a finalidade da educao escolar no contexto contemporneo:
[...] a finalidade da educao escolar na sociedade tecnolgica, multimdia e globalizada, possibilitar que os alunos trabalhem os conhecimentos cientficos e tecnolgicos, desenvolvendo habilidades para oper-los, revlos e reconstru-los com sabedoria.

104 105

Chamamos de sncronas as ferramentas que permitem a comunicao em tempo real. Chamamos de assncronas as ferramentas que dispensam a participao dos usurios simultaneamente.

139

Na anlise das respostas relacionadas ao uso de atividades (recursos ou elementos) didtico-pedaggicas na prtica com tecnologias, notamos que 62% dos professores apontaram que so necessrios o treinamento, o conhecimento bsico e a formao para a utilizao de tecnologias. Na interpretao das respostas inseridas no frum de discusso do curso, relacionadas ao tipo de professor e busca de atualizao, percebemos uma bipolarizao entre o professor conservador e quele propenso mudana, novidade. Dois professores (25%) no responderam essa questo e quatro (50%) confirmaram que a Internet um meio til para a atualizao. Tambm as categorias mudana e curso foram evidenciadas. Lalante (1996, p. 711) conceitua mudana como ato pelo qual um sujeito permanentemente se modifica ou modificado em algumas ou alguma das suas caractersticas. Percebemos assim, que a mudana est relacionada pr-disposio para a modificao. Outra categoria que foi citada pela metade dos professores (50%) foi curso. Demonstraram que o meio de atualizao da prtica se exprime na participao de cursos de natureza acadmica. Os professores associam a renovao da prtica com a participao em cursos, como ratificam os enunciados abaixo:
Eu tenho tentado me especializar atravs de cursos (prof. 1) [...] sinto uma intranqilidade quando no estou participando de um curso (prof. 5) Eu tento me atualizar atravs dos diversos cursos de capacitao que as instituies para as quais eu trabalho me oferecem (prof. 7)

Consideramos que a formao do professor precisa ser um processo contnuo e constante. O desenvolvimento profissional do professor se constitui atravs da

140

percepo que o educar no esttico e que a docncia alicerada na pesquisa, ao e reviso da prtica, como defendem Pimenta e Anastasiou (2002, p. 89). As mudanas do mundo contemporneo tm alterado a racionalidade de espao e tempo que a educao formal configurava at ento. O processo ensinoaprendizagem no mais se estabelece num nico espao a sala de aula e o que o professor aprende durante o perodo de formao acadmica precisa estar em constante atualizao devido s rpidas transformaes de hoje. Os cursos que auxiliam a insero das tecnologias na prtica so de valia para o professor, porm, como defende Kenski (1998, p. 70), os cursos de formao apenas lhes garantem a competncia de utilizao das ferramentas tecnolgicas. A capacidade de atuar como agente, produtor, operador e crtico das novas tecnologias desvelada pela vontade do prprio educador em implement-las na prtica. O curso de formao continuada que foi executado no propiciou apenas a utilizao de ferramentas teis prtica pedaggica, mas possibilitou tambm a reflexo sobre estas. A alternativa didtica de incorporar o uso da Internet e os ambientes virtuais de aprendizagem no fazer docente fez com que os professores questionassem suas prprias prticas. Acreditamos que o curso de formao serviu de estmulo modificao da docncia e trouxe benefcios em relao s aprendizagem individuais e coletivas desenvolvidas com apoio da Internet. Ou seja, o curso criou condies efetivas de discusso sobre as prticas pedaggicas e apontou possibilidades para a mudana, com ganhos reais de aprendizagem, potencializando o ensino da Lngua Inglesa.

141

4.2 A INTERNET COMO MEIO DE RENOVAO DA PRTICA

Ainda referindo-se ao tema atualizao e prtica docente criativa, constatamos que a categoria Internet emergiu na leitura flutuante dos depoimentos registrados no frum. Para (50%) dos professores a Internet considerada um meio eficiente de atualizao e busca, de interao e de troca de experincias. A incorporao de ferramentas da Internet na docncia, com possibilidades de ganhos positivos na aprendizagem da Lngua Inglesa, tambm confirmada nos estudos de Almeida (2003b), Leffa (2006), Paiva (2001), Souza (1999) e Warschauer et al (2003). Os depoimentos dos professores evidenciaram uma positividade em relao utilizao da Internet como meio de atualizao e pesquisa.
Eu sempre compartilho informaes na Internet como e-mail e sites relacionados Lngua Inglesa (prof. 2) Na Internet ns podemos ler, falar com as pessoas, escutar diferentes opinies e aprender com os outros (prof. 4) A Internet tem sido uma grande ferramenta da qual utilizo para pesquisas e informaes atualizadas (prof. 5) [...] eu tento procurar o que os alunos querem na Internet (prof. 6)

Os sujeitos pesquisados demonstraram que a Internet tem sido utilizada como meio de atualizao e busca de informaes recentes para a docncia da Lngua Inglesa, bem como meio de interao e desenvolvimento de habilidades da lngua como o falar e o ouvir. Pretto e Andrades (2002, p. 31), ressaltam que a transformao acelerada dos meios de informao e comunicao possibilita novas formas de comunicao que interferem de forma latente nos processos sociais, econmicos, polticos e culturais da sociedade. Acreditamos que o professor que analisa e reflete sobre sua prtica pode se unir a outros que tambm experienciaram usos da Internet nas aulas, vindo a conceber

142

e propor novas possibilidades pedaggicas de interao contributivas para a aprendizagem. A categoria mudana que emergiu dos documentos registrados no frum reflete uma vontade de mudana da prtica educativa que est diretamente relacionada superao e vontade de vencer medos e dificuldades em relao ao uso de novos recursos tecnolgicos.
Eu acho que a professora foi realmente corajosa enfrentando todas as dificuldades e o preconceito... e fez o seu melhor para atingir seu objetivo. (prof. 2) O seu desejo de ver seus alunos aprendendo [...] fez com que ela superasse seus medos em relao informtica. (prof. 3)

Podemos verificar nas respostas dos professores (37%) que o contato com atividades didtico-pedaggicas estranhas prtica docente at aquele momento causam algum medo. Unidades-tema como: determinao, coragem e superao

apareceram nos depoimentos. Na sua concepo foi necessrio coragem para que a referida professora106 enfrentasse as dificuldades que a implantao de recursos tecnolgicos inovadores na docncia exige. Os professores precisam superar a viso tecnicista das tecnologias de informao e comunicao e enxerg-las sob outra perspectiva. Santos e Vechia (2007, p. 3) ressaltam que:
[...] mltiplas e diversas linguagens so envolvidas nas Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs), colaborando na ampliao dos modos de aprender, para alm daqueles previstos nas prticas pedaggicas tradicionais.

Podemos inferir com base nas falas dos docentes que o novo sugere que a transformao da prtica pedaggica gera uma condio de desacomodao, de incerteza. Gomes (2001) destaca que os professores muitas vezes se negam a

106

Ana Paula Brs, que conta sua experincia no texto utilizado num dos encontros.

143

incorporar as tecnologias de informao e comunicao por desconhecerem sua utilidade e aplicabilidade. Podemos observar que o medo do novo se estabelece pela falta de alfabetizao tecnolgica (SAMPAIO e LEITE, 2004, p. 75), entendida como a capacidade que o professor tem de lidar e interpretar a linguagem tecnolgica, utiliz-la e compreend-la criticamente no exerccio da docncia. As falas a seguir confirmam que a mudana da prtica est relacionada, inicialmente, ao domnio tcnico e didtico do professor com a mquina. Isso deve ser considerado, mas no constitui a integralidade das preocupaes que devemos ter com a formao de professores para a utilizao da Internet e outras tecnologias educacionais na docncia:
Sei que a mudana em muitas situaes se faz necessria e para que ela acontea, precisamos sair do nosso comodismo, o que gera resistncia pelo fato de j termos passado por frustraes (prof.3) Eu acho que essa mudana extremamente importante, mas confesso que eu resisto um pouco. Isso acontece porque na realidade eu tenho medo de mudanas, de lidar com coisas que eu nunca lidei antes, como algumas ferramentas da Internet (prof. 6)

Observamos que os registros do frum que se referem prtica com utilizao da Internet convergiram para duas categorias relacionadas ao novo, mudana e atualizao em contraposio com a categoria resistncia mudana. Os depoimentos abaixo denotaram essas diferenas:
Quando eu sinto que minhas aulas esto se tornando chatas eu as mudo, procurando novo material, uso ferramentas para me ajudar. (prof. 4) Eu no tenho utilizado muitas ferramentas tecnolgicas, mas gostaria de inovar minhas aulas... (prof. 8) Eu tambm tento fazer o mesmo, conversando com meus alunos e atualizando minhas aulas de acordo com o que eles precisam e procuram (prof. 2) s vezes que ns salvamos (os arquivos), desapareceu do computador e outros problemas tambm aconteceram, ento ns perdemos a pacincia e decidimos desistir (prof. 6)

144
Eu tenho que confessar que eu tenho feito praticamente as mesmas coisas que fazia antes (no utiliza o computador) (prof. 7)

Na verdade, esse cenrio tecnolgico da contemporaneidade exige de profissionais de qualquer rea novos hbitos, novas formas de gerir e administrar o conhecimento. Mostramos que quando surge uma oportunidade de implementao de recursos didtico-pedaggicos na prtica, como o caso da Internet e dos ambientes virtuais, alguns professores se sentem motivados e abertos a mudanas. Mas outros, ainda se mantm cticos, ou se sentem inseguros por no terem apoio poltico e administrativo, mas sobretudo pedaggico, para inserirem nas prticas educativas tais possibilidades. Nos documentos registrados no frum que trataram a reflexo da prtica com utilizao de recursos tecnolgicos como a Internet, a leitura flutuante do documento fez emergir as categorias: mudana e melhora. Foram constitudas com base em respostas freqentes como mudanas que visem o melhor (prof. 1), estou com vontade de mudar, de melhorar (prof. 2), aprender novas prticas, melhorar minhas aulas (prof. 5) Nos depoimentos docentes, o tema fazer melhor se une categoria novo, numa perspectiva de confrontar a prtica antiga ou corrente com as possibilidades de inovao. Admitem nas falas que a prtica atual precisa ser repensada, renovada. Acreditamos que embora as rpidas transformaes da contemporaneidade tenham modificado a configurao de diversos espaos sociais essa mudana cultural ainda no atingiu o cerne da estrutura pedaggica escolar. De fato, a penetrao das tecnologias no campo educacional um movimento com intensidade variada. H instituies onde j se incorporam seus usos didticos em diferentes gradaes e outras

145

em que a ao educativa est apoiada nas tecnologias tradicionais de sala de aula (como o quadro-negro e o giz, os manuais, livros e cadernos impressos geralmente vinculados s prticas de exposio docente). Por isso, o homem encontra-se diante de um modelo diferenciado de organizao social que prev a incluso das TICs na vida cotidiana como revela Kenski (2006, p. 104):
[...] no atual estgio da sociedade, o homem encontra-se diante de um modelo totalmente novo de organizao social, baseado na combinao da tecnologia da informao e da comunicao, cuja matria-prima substncia invisvel: a informao.

Acreditamos que a iniciativa de propormos um curso de formao com a perspectiva de utilizar ambientes virtuais de aprendizagem e a Internet foi vlida, pois conseguimos propor atividades didticas relevantes para a docncia da Lngua Inglesa, e os professores puderam experienciar usos didtico-pedaggicos dessas tecnologias vislumbrando possibilidades de inovao. Observamos nos registros relacionados avaliao do uso de ferramentas de udio e disponibilizao de material didtico pela Internet, que os professores consideraram as atividades teis e interessantes. Concordaram que as mesmas estimulam a colaborao, o trabalho em grupo e a interao. Percebemos que os professores subordinam as possibilidades de colaborao, trabalho em grupo e interao ao domnio do computador e da Internet. Notamos que a categoria equipamento surgiu na reflexo de que para a utilizao de ferramentas da Internet imprescindvel o domnio do equipamento, com o devido conhecimento tcnico.
No nosso ltimo encontro ns tivemos a oportunidade de entrar em contato com idias interessantes de como utilizar essas ferramentas (computador, Internet) para inovar e animar as aulas, mas eu acho que necessrio mais treinamento e tempo para utilizar essas atividades (prof. 5)

146

Constatamos atravs das respostas dos docentes que a perspectiva de implantao da Internet na prtica pedaggica precisa estar relacionada s necessidades de formao continuada dos docentes. Demo (2006, p. 124) destaca que o perfil do profissional que reflete sobre a docncia com tecnologias educacionais aquele que alm de formao original adequada, mantm-se em formao permanente como condio fatal de sua profisso. Palavras-tema como domnio da lngua, atividades atraente para os alunos, atividades que consomem tempo e dedicao nos fazem propor que cursos planejados num curto espao de tempo podem no causar efeito duradouros na prtica, embora possam ter efeitos estimuladores. Pudemos verificar que apesar do curso ter sido feito num curto espao de tempo e de no exigir mudanas imediatas na prtica, serviu de estmulo pesquisa e atualizao. Os professores relataram que, como no exemplo da trajetria da professora Ana Paula Brs, a implantao de recursos tecnolgicos na prtica est ligada superao de medos e iniciativa de propor mudanas efetivas na docncia e no relacionamento com os alunos e com os meios. Inserir novas ferramentas como a Internet e os ambientes virtuais de aprendizagem subentende pesquisa e uma vontade constante de aprender. Cursos de formao para utilizao de recursos tecnolgicos isolados, que atinjam apenas uma fatia privilegiada de professores da educao superior, no proporcionam mudanas a longo prazo. Sabemos que os meios tecnolgicos tm se infiltrado paulatinamente no cotidiano das pessoas, porm mudanas efetivas tero maior possibilidade de adoo se houver uma conscientizao, impactando nas caractersticas - culturais, polticas e estruturais das escolas aliada a um projeto de

147

formao continuada a longo prazo com atuao intermitente. Dessa forma o professor poder repensar as prticas pedaggicas e buscar reestrutur-las frente ao desafio metodolgico proposto pelas tecnologias de informao e comunicao no campo educacional. Sabemos que h limitaes em quaisquer propostas de formao de professores. Nesta proposio de utilizao da Internet e de ambientes virtuais, percebemos que se trata de um estgio inicial pelo qual podem passar as propostas de formao de professores para as escolas de hoje. Na nossa concepo, uma proposta de formao de professores com a utilizao da Internet precisa comear com atividades intencionais que mostrem as possibilidades da educao distncia, dos usos dos ambientes virtuais de aprendizagem e da constituio de comunidades de aprendizagem, pois a mudana da cultura escolar e a adoo de novas formas de ensinar, geradoras de aprendizagens efetivas, uma tarefa que cabe aos educadores. Isto em nome de uma atualizao da escola, em consonncia com as necessidades formativas da sociedade contempornea, onde as tecnologias esto presentes e podem servir humanizao e melhoria das condies de vida.

148

5 CONSIDERAES FINAIS

...o novo brota sem parar. No podemos jamais prever como se apresentar, mas deve-se esperar sua chegada, ou seja, esperar o inesperado. E quando o inesperado se manifesta, preciso ser capaz de rever nossas teorias e idias, em vez de deixar o fato novo entrar fora na teoria incapaz de receb-lo. Edgar Morin

A anlise realizada possibilitou a localizao de um conjunto de categorias que, de acordo com a tica dos professores envolvidos na investigao, est presente quando se trata da questo de formao de professores para o planejamento e aplicao de atividades didtico-pedaggicas utilizando a Internet e os ambientes virtuais de aprendizagem. Ou seja, pensar a prtica educativa e as eventuais inovaes na docncia com a incorporao especfica dessas tecnologias de informao e comunicao pe em evidncia as categorias: objeto, novo, interao, comunicao, mudana, curso, atualizao, Internet, resistncia mudana, melhora, equipamento. So onze, portanto, de acordo com a aplicao da metodologia de anlise de contedo de Bardin realizada nessa pesquisa. Uma abordagem mais radical desse conjunto de categorias poderia resultar numa classificao em grupos categoriais distintos, associados entre si por uma mesma natureza. Essa distino poderia ser embasada em critrios didticos e pedaggicos e, aps um exerccio de aproximao semntica, indicar um novo agrupamento que compreenderia as categorias originais, mas as reduziria em nmero.

149

O conjunto de categorias lana luzes, ainda, sobre a estruturao do discurso pedaggico contemporneo, na busca de consonncia entre as condies da sociedade e da escola atingidas pelas transformaes nos cenrios sociais, econmicos, polticos e culturais impactados pelos avanos cientficos e pelas inovaes tecnolgicas. A riqueza de contedos que emergiu nos permite afirmar sobre a abrangncia e radicalidade dos objetivos da investigao, evidenciado seu atendimento. Percebemos que tais objetivos foram alcanados, pois quanto questo central que interroga de que modo os ambientes virtuais de aprendizagem podem auxiliar na docncia da lngua inglesa?, conseguimos propor efetivamente um curso de formao, com o uso de ambientes virtuais de aprendizagem. Isto permitiu a insero de atividades de udio, vdeo, criao de material didtico e a constituio de comunidades virtuais de aprendizagem atravs da Internet, permitindo que os professores de Lngua Inglesa pudessem ampliar seu leque de atividades didticopedaggicas. Nos depoimentos dos professores de Lngua Inglesa que participaram do curso de 30 horas observamos que ressaltaram a importncia da atualizao constante durante o exerccio profissional e da preparao do docente para a utilizao do computador e da Internet. A anlise de contedo dos depoimentos dos professores revelou que a Internet foi considerada pelos professores, um meio eficiente de atualizao, de troca de experincias e de pesquisa. Porm, observamos atravs dos encontros do curso de formao que apesar de termos utilizado um ambiente virtual de aprendizagem com ferramentas tidas pelos professores como inovadoras, eles ainda preferiram as atividades prontas, ou seja, semelhantes quelas que seguiam a estrutura tradicional

150

do livro didtico. Contudo, acreditamos que o professor pode transcender a esfera do instrucionismo e estar disposto a criar possibilidades didticas prprias que auxiliem o processo ensino-aprendizagem. Precisa desenvolver a habilidade de criar seu prprio material didtico, pois com esse exerccio estar reavaliando sua prtica e criando possibilidades de aprendizagem. Apresentamos, ainda, algumas consideraes sobre a tutoria e seu papel na conduo da formao continuada. No exerccio da tutoria desse curso em especfico, percebemos que se poderia implementar um curso de durao maior, em que se pudesse discutir mais com os professores sobre a utilizao didtica de cada ferramenta sugerida. De acordo com a avaliao, percebemos que o tempo de contato e assimilao do professor com cada ferramenta depende de aspectos de sua formao inicial, o que determina os modos com que pode vir a usufruir das diversas aplicabilidades pedaggicas que cada ferramenta oferecia. Percebemos que o tutor que planeja cursos em ambientes virtuais de aprendizagem precisa prever possveis problemas tcnicos que possam acontecer com o equipamento e estar preparado com solues alternativas para os encontros presenciais. No planejamento desse curso, preparamos uma forma de apresentao alternativa de cada encontro caso acontecesse uma pane com o equipamento. Outro aspecto importante a disposio do professor tutor em criar e pesquisar atividades disponveis na Internet que favoream a aprendizagem da Lngua Inglesa. Essa tarefa exige comprometimento e criatividade. Observamos que no planejamento de cursos futuros seria interessante trocar e compartilhar idias com outros profissionais que j utilizaram ambientes virtuais de

151

aprendizagem na docncia, para que pudssemos ampliar as possibilidades pedaggicas de uso desses ambientes. Acreditamos que o intercmbio de experincias e a pesquisa so fundamentais para transcender a esfera das prticas tradicionais e explorar as potencialidades educativas das TICs. Como outro elemento contributivo, destacamos que para melhorar outros cursos dessa natureza, a nossa experincia revela que elaborar um plano para a utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem e da Internet depende do apoio institucional, do auxlio tcnico de profissionais que ajudem no funcionamento dos computadores e da rede. O planejamento desse curso de formao no seguiu nenhuma receita prestabelecida. A orientao didtica para a elaborao desse curso surgiu com base na necessidade de nos mantermos atualizados perante o advento das TICs na educao e da necessidade de priorizar o ensino da Lngua Inglesa de forma dinmica e relevante para alunos e professores, utilizando ferramentas que praticassem as quatro habilidades da lngua: ouvir, falar, ler e escrever, que so essenciais para o ensino da Lngua Inglesa em consonncia com as mudanas que a contemporaneidade incita. Percebemos que a escolha dos temas e ferramentas utilizados no curso depende do tutor e da sua interao com as ferramentas e sua disponibilidade de pesquisar outras formas de interao na docncia para incorpor-las prtica. Notamos que a elaborao do projeto de um curso utilizando os ambientes virtuais de aprendizagem e a Internet exige do tutor pesquisa e conhecimento para que possa explorar e acompanhar as possibilidades de interao que cada ferramenta prope. Como o tutor faz escolhas de textos e ferramentas que atendam os objetivos do curso e

152

se relaciona com outros sujeitos que tambm disponibilizaram materiais pela Internet, o acesso Internet precisa estar disponvel, pois o docente precisa pesquisar e acessar os links propostos em cada encontro. Alm disso, verificamos que se faz necessrio o conhecimento bsico de informtica dos professores para que as interaes propostas tenham xito. Na nossa concepo, uma contribuio que trouxemos para o ensino da Lngua Inglesa foi tornarmos possvel a comunicao em tempo real, como foi o caso da sala virtual via Skypecast, que permitiu que os professores acompanhassem a comunicao das pessoas em lugares diferentes que no se limitam ao espao fsico da sala de aula. Percebemos que essa possibilidade traz outra racionalidade para a comunicao e a interao entre professores e alunos. Observamos que a utilizao dessa ferramenta nas aulas de Lngua Inglesa pode ampliar a comunicao e o exerccio lingstico fazendo com que os alunos e professores pratiquem a oralidade e reflitam a lngua de maneira criativa e reflexiva. O professor pode pr-estabelecer um tema a ser seguido, mas com o andamento da sala virtual on-line necessrio o uso da improvisao, pois alguns questionamentos e dvidas acontecem no momento da fala. Esse processo exige um planejamento diferenciado para cada grupo. Em cada grupo que o professor trabalhar, a interao pode acontecer de forma diferente e isso enriquece o aprendizado, desde que ambos, professores e alunos tenham o domnio da lngua. Outra contribuio que trouxemos foi a gravao em udio realizada em sala e disponibiliz-la via Internet para que os participantes do curso pudessem analisar concretamente o resultado da comunicao. O arquivo de udio pode ficar registrado no ambiente para anlise do professor e do aluno no decorrer do curso. O professor

153

tem condio de analisar as falhas do grupo em questo e retomar num momento posterior solucionando as dvidas, de modo que o aluno possa perceber suas deficincias ao escutar sua prpria fala no arquivo registrado no ambiente. Apesar de termos conscincia de que o curso de formao com o uso de ambientes virtuais e a Internet foi realizado num perodo curto, esperamos que as atividades formativas realizadas durante os encontros tenham causado um impacto positivo na prtica dos professores e que a adoo e manuteno das atitudes que emergiram no decorrer do curso se consolidem com o decorrer do tempo. Assim, a nossa investigao pode servir como um ponto de partida para pesquisas futuras para observarmos o impacto do uso dessas ferramentas na docncia da Lngua Inglesa. A contribuio que nossa pesquisa apresenta para a pesquisa educacional que criamos uma aplicao real dos ambientes virtuais de aprendizagem e da Internet na docncia da Lngua Inglesa, com limitaes em relao durao do curso e formao inicial dos professores em relao informtica. Porm, os resultados foram positivos, pois os professores puderam experimentar alguns usos do ambiente virtual de aprendizagem e da Internet at ento desconhecidos em suas prticas. O fato de terem reconhecido que h a necessidade de constante atualizao e formao contnua no exerccio profissional da docncia, vem enaltecer a criao de cursos dessa natureza. Os avanos que podemos propor em investigaes de natureza semelhante se embasam em sugestes: o planejamento de um curso com a utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem e da Internet precisa estar bem estruturado, com objetivos bem claros e delineados, com apoio institucional e suporte tcnico, para que as

154

atividades formativas tragam benefcios longo prazo para os participantes; tutor e docentes precisam estar dispostos a participar ativamente das atividades propostas, exigindo de ambos, comprometimento, dedicao e vontade de realizar mudanas na prtica educativa. A utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem e da Internet no pode ser feita como simples modismo ou utilizada como uma maquiagem tecnolgica, persistindo os vcios que acompanham as aulas tradicionais com professores que agem como detentores do saber. A utilizao desses ambientes exige do docente uma pr-disposio em inovar e reavaliar a prtica numa busca constante do conhecimento. Ento, diante do objetivo desta investigao, pensar o modo como a Internet e os ambientes virtuais de aprendizagem podem auxiliar na docncia admitiria questionamentos envolvendo as categorias dadas para futuras pesquisas. Por exemplo: Que espcie de comunicao e interao sero viabilizadas na ao educativa prevista? Quais as mudanas nas prticas pedaggicas possveis? Que equipamento auxiliaria nos processos de formao de professores? Quais as resistncias mudana com que se deve lidar na formao dos professores com a perspectiva de que incorporem as TICs ao seu fazer pedaggico? Qual a centralidade que a Internet ocupa nos processos formativos dessa natureza? O modelo de curso apresenta quais possibilidades e limites na formao continuada? Ou seja, a presena dessas categorias indica novas problematizaes, pois esto intimamente relacionadas questo da formao e das prticas pedaggicas enquanto objeto da pesquisa educacional.

155

REFERNCIAS

ABRAHO, M. H. V. Tentativas de construo de uma prtica renovada: a formao em servio em questo. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. (org.) O professor de lngua estrangeira em formao. Campinas: Pontes, 1999. p. 29-50. ACESSO. Capacitaes chegam as escolas e transformam realidade da sala de aula. So Paulo: Secretaria de Estado da Educao, n.16, out. 2002. ACESSO. Envolvimento total de professores multiplica resultados de capacitao. So Paulo: Secretaria de Estado da Educao, n.15, dez. 2001. ALMEIDA, M. E. B. Formao de professores para insero do computador na escola: inter-relaes entre percepes evidenciadas pelo uso do software CHIC. Disponvel em: <http://math.unipa.it/~grim/asi_03_bianconcini.pdf> acesso em 10 de maro de 2007. _________________. Educao, ambientes virtuais e interatividade. In: SILVA, M. (org.) Educao Online. 2 ed. So Paulo: Loyola, 2006, p. 203-217. _________________. Tecnologia e educao a distncia: abordagens e contribuies dos ambientes digitais e interativos de aprendizagem. 26 Reunio Anual da ANPED. 2003. _________________. Educao a distncia na internet: abordagens e contribuies dos ambientes digitais de aprendizagem. Educao e Pesquisa. So Paulo, v. 29, n. 2, Dezembro 2003b. p. 327-340 __________________. Proinfo: informtica e formao de professores. v. 2. Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, Seed, 2000.

156

ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. 3 ed. Campinas: Pontes, 2002. _________________________. Anlise de abordagem como procedimento fundador de auto-conhecimento e mudana para o professor de lngua estrangeira. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. (org.) O professor de lngua estrangeira em formao. Campinas: Pontes, 1999. p. 11-28. ALVES, A. J. O planejamento de pesquisas qualitativas em educao. In: Cadernos de Pesquisa. Fundao Carlos Chagas. So Paulo, n. 77, p. 53-61, maio, 1991. ASSIS, M. A educao e a formao profissional na encruzilhada das velhas e novas tecnologas. In: FERRETI, C. J. et al. Novas tecnologias, trabalho e educao: um debate multidisciplinar. 4 ed. Petrpolis: Vozes, 1998. p. 189-203. BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977. BARRETO, R. G. Tecnologia e educao: trabalho e formao docente. In: Revista Educao e Sociedade. Campinas, v. 25, n. 89, p. 1181-1201, dez. 2004. BARRETO, R. G. et al. As tecnologias da informao e da comunicao na formao de professores. Revista Brasileira de Educao. So Paulo. v. 11, n.31, p.31-42, 2006. BEHRENS, M. A. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In: MORAN, J. M; MASETTO, M. T; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 12 ed. Campinas: Papirus, 2006. p. 67-132. BELINE, W; MENTA, E; SALVI, R. F. EaD no mundo open source: construindo conhecimento com liberdade. Disponvel em:

157

<http://www.escolabr.com/download/artigos/artigo_ead.pdf> acesso em 15 de outubro de 2007. BELLONI, M.L. Mdia-educao ou comunicao educacional? Campo novo de teoria e de prtica. In: ________________ (org.). A formao na sociedade do espetculo. So Paulo:Loyola, 2002. BLATYTA, D. F. Mudana de habitus e teorias implcitas uma relao dialgica no processo de educao continuada de professores. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. (org.) O professor de lngua estrangeira em formao. Campinas: Pontes, 1999. p. 63-82. BRANDO, C. R. O que educao. 33 ed. So Paulo: Brasiliense, 1995. BRS, A. P. Achei a soluo! ACESSO: Revista de Educao e Informtica. So Paulo: Secretaria de Estado da Educao, n.16, p.39-41, outubro, 2002. BRITO, G. S; PURIFICAO, I. Educao e novas tecnologias: um re-pensar. Curitiba: IBPEX, 2006. CALIXTO, A. C. Nem tudo que cai na rede peixe: saberes docentes e possibilidades educativas na/da internet. In: 26 Reunio da ANPED Associao Nacional de Pesquisa em Educao, Poos de Caldas, p.5-11, 2003. CAMPOS, C. J. G. Mtodo de anlise de contedo: uma ferramenta para a anlise de dados qualitativos no campo da sade. Revista Brasileira de Enfermagem. Braslia, n. 57 (5), p. 611-614, set/out 2004. CASSINO, J. Cidadania digital: os telecentros do municpio de So Paulo. In: SILVEIRA, S. A; CASSINO, J (Org.) Software livre e incluso digital. So Paulo: Cortez, 2003.

158

CAVALCANTE, J. F. Educao superior: conceitos, definies e classificaes. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2000. CAVALCANTI, M.; MOITA LOPES, L. Implementao de pesquisa em sala de aula de lnguas no contexto brasileiro. Trabalhos em Lingstica Aplicada, n. 17, Campinas: Unicamp, p. 133-144, 1991. CELANI, M. A. A. Ensino de lnguas estrangeiras: ocupao ou profisso. In: LEFFA, V. J. (org.) O professor de lnguas estrangeiras: construindo a profisso. 2. ed., Pelotas: EDUCAT, 2006. p.23-43. CESCAGE - FACULDADES INTEGRADAS DOS CAMPOS GERAIS. Plano de Desenvolvimento Institucional. Ponta Grossa, 2003. CESCAGE FACULDADES INTEGRADAS DOS CAMPOS GERAIS. Projeto pedaggico do curso de Fisioterapia. Ponta Grossa, 2004. CORTELAZZO, I. B. C. Redes de comunicao e educao: mudanas no paradigma. In: Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distncia. 2003. Disponvel em: <http://www.abed.org.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?UserActiveTemplate=1 por&infoid=723&sid=135> Acesso em: 10 maro 2007. DEMO, P. Formao permanente e tecnologias educacionais. Petrpolis: Vozes, 2006. DESLANDES, S. F. A construo do projeto de pesquisa. In: MYNAYO, M. C. S. (org.) Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade. 22 ed. Petrpolis: Vozes, 1994. p. 31-50

159

DOKEOS, 2007. Disponvel em: <http://www.dokeos.com/pt/> acesso em 15 de outubro de 2007. FLIX, A. Crenas de duas professoras de uma escola pblica sobre o processo de aprender lngua estrangeira. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. (org.) O professor de lngua estrangeira em formao. Campinas: Pontes, 1999. p. 93-110. FERREIRA, I. Psicologia da imagem: um retrato do discurso persuasivo na internet. p. 1-8. 2007. Disponvel em: <http://www. labcom.ubi.pt/agoranet/01/ferreira-ivonepsicologia-imagem-discurso-persuasivo-internet.pdf> acesso em jun. 2007. FRES, J. R. M. A relao homem-mquina e a questo da cognio. In: Salto para o futuro: TV e informtica na educao. Braslia: Ministrio da Educao e do Desporto, SEED, 1998. p. 55-64. GOMES, N. G. Computadores na escola: novas tecnologias versus inovaes educacionais. 2001, 131p. Dissertao (Mestrado em Educao) Curso de Ps Graduao em Educao, Universidade Federal de Santa Catarina. GUERRA, V. P. Prticas pedaggicas no ensino mdio: perspectivas da docncia em salas-ambiente. 2007, 176p. Dissertao (Mestrado em Educao) Curso de Ps Graduao, Universidade Tuiuti do Paran. HARASIM, L; TELES, L; TUROFF, M; HILTZ, S. R. Redes de Aprendizagem: um guia para o ensino e aprendizagem on-line. So Paulo: SENAC, 2005. HEIDE, A; STILLBORNE, L. Guia do professor para a internet: completo e fcil. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. KANITZ, S. Parabns, calouros de 2007. Revista Veja. So Paulo: Abril, n.7, p.18, fevereiro 2007.

160

KENSKI, V. M. Tecnologias e ensino presencial e a distncia. 3 ed. So Paulo: Papirus, 2006. ______________. O ensino e os recursos didticos em uma sociedade cheia de tecnologias. In: VEIGA, Ilma P. A. Didtica: o ensino e suas relaes. 5 ed. Campinas: Papirus, 2000. p. 127-147. ______________. Novas tecnologias: o redimensionamento do espao e do tempo e os impactos no trabalho docente. Revista Brasileira de Educao. So Paulo. n. 8, p. 58-71, agosto 1998. LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos de Metodologia Cientfica. So Paulo: Atlas, 1991. LALANTE, A. Vocabulrio tcnico e crtico de filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 1996. LEFFA, V. J. O ensino das lnguas estrangeiras no contexto nacional. Disponvel em: <www.leffa.pro.br> acesso em 02/07/06 LVY, P. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999. LIBNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? - novas exigncias educacionais e profisso docente. 9 ed. So Paulo: Cortez, 2006. ________________. Pedagogia e Pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez, 2000. LITWIN, E. (org.) Educao a distncia: temas para o debate de uma nova agenda educativa. So Paulo. Artmed, 2000.

161

MARQUES, A. C.; CAETANO, J. S. Utilizao da informtica na sala de aula. In: MERCADO, L. P. L. (Org.) Novas tecnologias na educao: reflexes sobre a prtica. Macei: EDUFAL, 2002. p. 131-168. MASETTO, M. T. Competncia pedaggica do professor universitrio. So Paulo: Summus, 2003. MELO, L.C.P.; SILVA, C.G. Cincia, tecnologia e inovao: desafio para a sociedade brasileira livro verde. Braslia. 2001. MENAI, T. O senhor Skype. Revista Veja. So Paulo: Abril, n. 9, p. 9-13, maro 2007. MENEZES, L. C. Trabalho e viso de mundo: cincia e tecnologia na formao de professores. In: Revista Brasileira de Educao. n. 7, p. 75-82, jan/fev/mar/abr 1998. MOODLE, 2007 Disponvel em: <http://moodle.org/> acesso em 15 de outubro de 2007. MORAN, J. M. Novas questes que a educao on-line traz para a didtica. Disponvel 05/06/06a. _____________. A integrao das tecnologias na educao. Disponvel em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/integracao.htm> acesso em 04/07/2006b. _____________. Os novos espaos de atuao do professor com as tecnologias. In: ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O.; JUNQUEIRA, S. A. (Orgs.) Conhecimento local e conhecimento universal: diversidade, mdias e tecnologias na educao. Curitiba: Champagnat, 2004. p. 245-253, MORIN, E. Sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2001. em<http://www.eca.usp.br/prof/moran/questoes.htm> Acesso em

162

NETTO, A. A. O. Novas tecnologias e universidade: da didtica tradicionalista inteligncia artificial desafios e armadilhas. Petrpolis: Vozes, 2005. NETO, C. Z. C; MELO, M. T. Afinal, o que tecnologia educacional? Disponvel em: <http://www.ulbraitumbiara.com.br/~wender/artigoTE.doc> acesso em 23 de outubro de 2007. NVOA, A. Universidade e formao docente. Interface: Comunicao, Sade, Educao. So Paulo, Agosto 2000. PAIVA, V. L. M. O. A pesquisa sobre a interao e aprendizagem de lnguas mediadas pelo computador. Caleidoscpio. So Leopoldo. v. 3, n. 1, p. 5-12, jan/abr 2005. ________________. A www e o ensino de ingls. Revista Brasileira de Lingstica Aplicada. v.1, n.1, p.93-116, 2001. Disponvel em:

<http://www.veramenezes.com/www.htm> acesso em 10 de maro 2007. PALLOFF, R. M.; PRATT, K. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespao: estratgias eficientes para salas de aula on-line. Porto Alegre: Artmed, 2002. PASSARELLI, B. Desafios para a capacitao de professores na sociedade psmoderna. ACESSO - Revista de Educao e Informtica. So Paulo: Secretaria de Estado da Educao, n.16, p.26-30, out. 2002a. ________________. T ligado e conexo escola aceleram a incluso digital. In: Revista de educao e informtica. ACESSO - Revista de Educao e Informtica. So Paulo: Secretaria de Estado da Educao, n.16, p.12-13, out. 2002b. PEDROSA, T. M. C; TOUTAIN, L. B. O uso das cores como informao em interfaces digitais. VI Cinform. p. 1-9. 2007. Disponvel

163

em:<http://www.cinform.ufba.br/vi_anais/docs/TaisPedrosaLidiaToutain.pdf> acesso em jun. 2007. PELLETTIERI, J. Negotiation in cyberspace: the role of chatting in the development of grammatical competence. In: WARSCHAUER, M.; KERN, R. Network-based language teaching: concepts and practice. USA: Cambridge University Press, p.5986, 2000. PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. C. Docncia no ensino superior. So Paulo: Cortez, 2002. PORTO, T. M. E. As tecnologias de comunicao e informao: relaes possveis... relaes construdas. In: Revista Brasileira de Educao. Pelotas. v.11, n. 31, p. 4357, 2006. POZO, J. I. Para que deve formar a escola? Da transmisso de contedos formao de capacidades. In: ACESSO - Revista de Educao e Informtica. So Paulo: Secretaria de Estado da Educao, n.17, p. 21-25, dez. 2003. PRETTO, N. Mdia, currculo e o negcio da educao. In: MOREIRA, A. F. B.; ALVES, M. P. C.; GARCIA, R. L.; Currculo, cotidiano e tecnologias. Araraquara: Junqueira & Marin, 2006. p. 111-147. PRETTO, N. L.; ANDRADES, S. A. A internet e o desafio para os professores. In: ACESSO Revista de Educao e Informtica. So Paulo, n.16, p.31-38, out. 2002. PRETTO, N.; PINTO, C. C. Tecnologias e novas educaes. Revista Brasileira de Educao. So Paulo. v.11, n.31, p.19-30, 2006. RABAA, C. A; BARBOSA, G. G. Dicionrio de comunicao. So Paulo: tica, 1995.

164

RAO, P. Skype as a language-learning tool. In: The GW Hatched Online an independent student newspaper. USA, 2007. Disponvel em:

<http://media.www.gwhatchet.com/media/storage/paper332/news/2007/01/29/Life/Sk ype.As.A.LanguageLearning.Tool-2682418.shtml#cp_article_tools> acesso em abril 2007. REALI, A. M. de M. R.; SIMIO, L. F. O uso do computador, conhecimento para o ensino e a aprendizagem profissional da docncia. In: MIZUKAMI, M. da G. N.; REALI, A. M. de M. R. (Orgs.). Formao de professores, prticas pedaggicas e escola. So Carlos: UFSCar, 2002. p. 127 149. REIS, M. R. F. Caractersticas metacompetentes do professor de prtica de ensino de lngua estrangeira. In: Contexturas: ensino crtico da lngua inglesa. So Paulo. p. 7176, 1992. ROCHA, H. V. TelEduc: software livre para a educao a distncia. In: SILVA. M. (Org.) Educao online. 2. ed. So Paulo: Loyola, 2006, p. 379-395. ROCHA, L. R. A concepo de pesquisa no cotidiano escolar: possibilidades de utilizao da metodologia Webquest na educao pela pesquisa. 2007. 214 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2007. SACRISTN, J. G; GMEZ, A. I. P. Comprender e transformar o ensino. 4 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. SAMPAIO, M. N.; LEITE, L. S. Alfabetizao tecnolgica do professor. 4 ed. Petrpolis: Vozes, 2004.

165

SANDHOLTZ, J. H.; RINGSTAFF, C.; DWYER, D. C. Ensinando com tecnologia: criando salas de aula centradas nos alunos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. SANTOS, A. V; VECHIA, A. Educao, computadores e internet: o xito no uso de ambientes virtuais de aprendizagem no ensino superior. In: IX Congresso da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao, Funchal: Universidade da Madeira, p. 1-10, 2007. SANTOS, A. V. Tecnologias e docncia: os professores tm medo da mquina? O Estado do Paran, Curitiba, v. 16741, p.26, 24 setembro 2006. SARTORI, A. S; ROESLER, J. Comunidades virtuais de aprendizagem: espaos de desenvolvimento de socialidades, comunicao e cultura. In: Revista Digital de Tecnologia Educacional e Educao a Distncia. So Paulo, v.1, n.1, nov. 2004. Disponvel em: <www.pucsp.br/tead/n1a/artigos1/resumo1.htm> acesso em 15 de outubro de 2007. SCHTZ, R. Ingls como lngua internacional. In: English made in Brazil. Disponvel em: <http://www.sk.com.br/sk-ingl.html> acesso em 29 de abril de 2006. SOUZA, S. A. F.. A Internet e o ensino de lnguas estrangeiras. In: Linguagem & Ensino, v. 2, n. 1. p. 139-172. Pelotas: Editora da Universidade Catlica de Pelotas, 1999. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002. TEDESCO, J. C. (Org.) Educao e novas tecnologias. Traduo de Cludia Berliner, Silvana Cobucci Leite. So Paulo: Cortez, 2004.

166

TUCKMAN, B. W. Manual de Investigao em Educao: como conceber e realizar o processo de investigao em Educao. 2. ed. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2002. VANDRIMMELEN, J. Skypecasts put to the test edutechie.com. Disponvel em: <http://connect.educause.edu/blog/jeffvand/skypecastsputtothete/12221?time=119404 6384> acesso em 30 outubro de 2007. VASCONCELOS, M. L. M.C. A formao do professor do ensino superior. 2 ed. So Paulo: Pioneira, 2000. VAVASSORI, F. B; RAABE, A. L. Organizao de atividades de aprendizagem utilizando ambientes virtuais: um estudo de caso. In: SILVA, M. (Org.) Educao Online. 2. ed. So Paulo: Loyola, 2006, p. 313-327. VIEIRA, V. O que tem a ver gnero com as TICs? Disponvel em: <http://www.redemulher.org.br/Vera02.htm> Acesso em 17 de outubro de 2007. WANG, W. The applicability of the internet in EFL teaching in China. In: Sino-US English Teaching. USA. v.2, n.4, Abril 2005. Disponvel em:

<http://www.linguist.org.cn/doc/su200504/su20050402.doc> acesso em: 16 de maro de 2007. WARSCHAUER, M.; KERN, R. Theory and Practice of network-based language teaching. In: ___________________. Network-based language teaching: concepts and practice. USA: Cambridge University Press, 2000. p. 1-19. WARSCHAUER, M.; SHETZER, H.; MELONI, C. Internet for english teaching. In: Office of English Language Programs, USA, 2003. Disponvel em:

167

<http://exchanges.state.gov/education/engteaching/ifetconclusion.htm> acesso em: 16 de maro de 2007. WARSCHAUER, M.; TURBEE, L.; ROBERTS, B. Computer learning networks and student empowerment. System, v.14, n.1, 1996. p. 1-14. WARSCHAUER, M.; WHITTAKER, P. F. The internet for English teaching: guidelines for teachers. In: TESL Reporter, v. 30, n.1, 1997. p. 27-33. WEASENFORTH, D. Internet for english teaching. In: TESL EJ Teaching english as a second or foreign language. v. 5, n.1, Abril, 2001. Disponvel em: <http://www-writing.berkeley.edu/tesl-ej/ej17/r17.html> acesso em: 16 de Maro de 2007. ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

168

APNDICE 1

PR - TESTE

Caro(a) professor (a),

O presente questionrio objetiva colher dados para a pesquisa Ambientes virtuais de aprendizagem e docncia da Lngua Inglesa na Educao Superior do Mestrado em Educao da Universidade Tuiuti do Paran, no qual estou regularmente matriculada. Suas respostas serviro como subsdio metodolgico para a efetivao da investigao.

Desde j agradeo a colaborao

Isabel Cristina Vollet Marson

PERFIL DO RESPONDENTE

1. Data de nascimento: 2. Sexo: 3. Graduao (concluda): ttulo e instituio onde o obteve. 4. Ps-graduao (concluda): Especializao, Mestrado, Doutorado / instituio.

PRTICAS PEDAGGICAS / DOCNCIA

1. Na sua prtica pedaggica como docente da lngua Inglesa, quais so as atividades/ recursos/elementos didtico-pedaggicos utilizados?

169

2. Dentre as atividades/ recursos/ elementos didtico pedaggicos utilizados em sua prtica pedaggica, enumere os 3 (trs) que considera inovadores.

CONSTITUIO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM

3. Voc participa como membro de alguma comunidade virtual? Se sim, qual a finalidade da comunidade de aprendizagem?

4. Voc utiliza novas tecnologias na sua vida cotidiana particular? Com que finalidade?

5. Como voc define as comunidades virtuais?

PRTICAS COM TECNOLOGIAS

6. Nas suas prticas pedaggicas, voc faz uso das chamadas novas tecnologias? Se sim, enumere-as.

7. Na sua viso, quais so as possibilidades que as comunidades de aprendizagem podem trazer para a prtica pedaggica?

INGLS / CESCAGE

8. Na docncia da Lngua Inglesa, quais so para voc as possibilidades de uso de novas tecnologias, para as prticas pedaggicas nas comunidades de aprendizagem?

9. O CESCAGE (Centro de Ensino Superior dos Campos Gerais) disponibiliza uma plataforma do CAMPUS VIRTUAL (software livre que trabalha em Linux)

170

implantada

na

instituio

desde

2005,

que

possibilita

uso

de

atividades/recursos/elementos didtico pedaggicos a serem utilizados na prtica pedaggica. Enumere os usos que voc faz dessa plataforma.

10. Na sua opinio, quais so os aspectos de formao do docente necessrios para o uso de atividades/ recursos/ elementos didtico pedaggicos, na sua prtica pedaggica com novas tecnologias?

11. Para voc existem fatores de aprendizagem da Lngua Inglesa que so possveis com a utilizao de novas tecnologias? Quais so?

12. O curso de Ingls desenvolvido pelo CESCAGE (English for Specific Purposes) objetiva uma prtica pedaggica que colabore na aprendizagem da lngua inglesa. Ao seu ver, que habilidades podem ser desenvolvidas pela interao nas comunidades de aprendizagem?

171

APNDICE 2 Avaliao final do curso de formao continuada

A internet como ferramenta para a prtica pedaggica do professor de Lngua Inglesa Caro professor / professora Chegamos ao fim do nosso curso e sua avaliao muito importante para analisarmos os pontos positivos e negativos do mesmo. Assinale em cada item a alternativa que melhor representa a sua avaliao. 5 4 concorda concorda totalmente Avaliao do aluno 3 sem opinio 2 discorda 1 discorda totalmente

1. Este curso contribuiu para o meu desenvolvimento profissional e pedaggico? 5 4 3 2 1

2. Consegui realizar as atividades que me foram propostas? Justifique. 5 4 3 2 1

________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 3. Como foi minha participao neste curso? 5 4 3 2 1

4. possvel aplicar essas atividades nas minhas aulas? (No CESCAGE ou em outra instituio) 5 4 3 2 1

5. Contribu adequadamente para os trabalhos em grupo que me foram propostos? 5 4 3 2 1

6. A constituio de comunidades de aprendizagem (Skypecast, forum, chat) foi uma experincia relevante para minha prtica pedaggica? 5 4 3 2 1

172

Avaliao do curso e do tutor/ professor 7. A escolha dos temas do curso (ferramentas de udio Skypecast, Podcast, Audacity; vdeo YouTube; metodologia de incentivo a pesquisa Webquest; comunidades de aprendizagem forum, chat; criao de material didtico) foi relevante para minha prtica? 5 4 3 2 1

8. O professor/tutor foi atencioso comigo e com o restante do grupo? 5 4 3 2 1

9. O curso atingiu minhas expectativas? 5 4 3 2 1

10. Voc recomendaria o curso para outro docente da rea? 5 4 3 2 1

11. O cronograma de atividades e a carga horria do curso foram adequados? 5 4 3 2 1

12. Qual foi a relevncia do contedo e das atividades desenvolvidas nos encontros presenciais? 5 4 3 2 1

13. Qual foi a relevncia do contedo e das atividades desenvolvidas nas tarefas distncia? 5 4 3 2 1

14. As atividades do curso promoveram a minha autonomia? 5 4 3 2 1

15. A mediao pedaggica (professor-aluno) foi importante na aprendizagem on-line? 5 4 3 2 1

173

16. A socializao e a colaborao foram trabalhadas em sala de aula? 5 4 3 2 1

Avaliao do Programa 17. Foi fcil acessar o ambiente distncia Campus Virtual (DOKEOS)? 5 4 3 2 1

18. Conseguiu navegar pelo ambiente sem dificuldade? 5 4 3 2 1

Perguntas subjetivas 19. Enumere os tpicos abaixo pela relevncia da sua aprendizagem- docncia. Justifique. 5 relevncia mxima 4 relevncia boa 3 relevante 2 relevncia regular 1 relevncia mnima

( ( ( ( (

) udio (Skypecast - Podcast - Audacity) ) Webquest (Metodologia de Incentivo Pesquisa) ) Colaborao (chat, forum, brain teasers, group work) ) Criao de material didtico (lesson plans, activities, ESP activities) ) Vdeo ( You Tube - video + exercise )

_____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 20. Que sugesto eu daria para melhorar cursos futuros? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 21. Que possibilidades vislumbrei para as prticas pedaggicas no Ensino de Lngua Inglesa na Educao Superior com o uso de tecnologias? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

174

APNDICE 3 TABULAO DO PR-TESTE

Tabulao do Pr-Teste Questes: Na sua prtica pedaggica como docente da lngua Inglesa, quais so as atividades/ recursos/elementos didtico-pedaggicos utilizados? Dentre as atividades/ recursos/ elementos didtico pedaggicos utilizados em sua prtica pedaggica, enumere os 3 (trs) que considera inovadores. Voc participa como membro de alguma comunidade virtual? Se sim, qual a finalidade da comunidade de aprendizagem? Voc utiliza novas tecnologias na sua vida cotidiana particular? Com que finalidade? Como voc define as comunidades virtuais? Nas suas prticas pedaggicas, voc faz uso das chamadas novas tecnologias? Se sim, enumere-as. Na sua viso, quais so as possibilidades que as comunidades de aprendizagem podem trazer para a prtica pedaggica? Na docncia da Lngua Inglesa, quais so para voc as possibilidades de uso de novas tecnologias, para as prticas pedaggicas nas comunidades de aprendizagem? O CESCAGE (Faculdades Integradas dos Campos Gerais) disponibiliza uma plataforma do CAMPUS VIRTUAL (software livre que trabalha em Linux) implantada na instituio desde 2005, que possibilita o uso de atividades/recursos/elementos didtico pedaggicos a serem utilizados na prtica pedaggica. Enumere os usos que voc faz dessa plataforma. 10) Na sua opinio, quais so os aspectos de formao do docente necessrios para o uso de atividades/ recursos/ elementos didtico pedaggicos, na sua prtica pedaggica com novas tecnologias? 11) Para voc existem fatores de aprendizagem da Lngua Inglesa que so possveis com a utilizao de novas tecnologias? Quais so? 12) O curso de Ingls desenvolvido pelo CESCAGE (English for Specific Purposes) objetiva uma prtica pedaggica que colabore na aprendizagem da lngua inglesa. Ao seu ver, que habilidades podem ser desenvolvidas pela interao nas comunidades de aprendizagem? Questo 1 (Prtica pedaggica + recursos didticos pedaggicos) Prof. 1
Quadro de giz, lousa branca, retroprojetor, vdeo cassete, fita, filme Microcomputa dor, Retroprojetor multimdia Sim, aprimoramento. No Meio de atualizao e interao. No. Possibilidades de aprendizagem efetiva. ------Diversificao, atualizao, etc, de atividades/rec ursos/element os didtico pedaggicos utilizados na prtica pedaggica. A formao docente para o uso de atividades/rec ursos/ elementos didtico pedaggicos devem ser os mnimos necessrios para o devido uso na prtica com novas tecnologias. Familiarizar-se com o uso de computadores, DVD e data show. Sim.

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9)

Questo 2 (Prtica + recursos + docncia)

Questo 3 (Finalidade Da Comunidade virtual de Aprendizagem)

Questo 4 (novas tecnologias na vida cotidiana)

Questo 5 (Definio de comunidade s virtuais)

Questo 6 (utilizao novas tecnologias prtica)

Questo 7 (comunidade s de aprendizage m + prtica)

Questo 8 (docncia +novas tec + comunidade de aprend)

Questo 9 (utilizao campus virtual)

Questo 10 (formao docente + prtica + tecnologias)

Questo 11 (aprend LI + Novas tecnologias)

Questo 12 (Formao docente ingls + Interao comun aprend)

--------

Prof. 2
Livros didticos, computador, DVD, conversao, interpretao de textos, redao. DVD, computador e datashow Sim, MSN e campus virtual Sim, computador, celular, DVD. Para atualizao, pesquisa, didtica, web cam. Sim, e-mail, banco eletrnico. Para facilitar a vida e no precisar sair de casa. So grupos de pessoas que se utilizam da internet para comunicar-se. Sim, DVD, computador, web cam. Troca de informaes, experincias e atualizao. No ensino da gramtica, interpretao de textos, msica, comunicao virtual. Exerccios gramaticais extras para os alunos. Sim, conversao, comuniao virtual, comunicao escrita, e-mail. Habilidade oral, prtica de pesquisa, investigao, habilidade escrita e compreenso de textos.

Prof. 3
Quadro de giz, Nenhum apostila, atividades fotocopiadas, msicas, CD player. No Depende da No. finalidade, muitas so utilizadas para banalidade. -----Atividades / recursos que propiciem a interao dos participantes. Nunca usei, apenas acessei para conhecer. Conhecer o que vem a ser essas novas tecnologias, exemplos prticos de uso e treinamento. ------------

APNDICE 3 p. 175

Questo 1 (Prtica pedaggica + recursos didticos pedaggicos) Prof. 4

Atualmente utilizo multimdia, vdeo, livros didticos e de leitura complementar

Questo 2 (Prtica + recursos + docncia)

Questo 3 (Finalidade Da Comunidade virtual de Aprendizagem)

Sim. Comunicao em lngua estrangeira, quando converso com meus alunos a nossa comunicao praticada na lngua, usando assim o uso real do aprendizado.

Questo 4 (novas tecnologias na vida cotidiana)

Sim. Como diverso e at mesmo para estar a par da tecnologia.

Questo 5 Questo 6 Questo 7 (Definio de (utilizao (comunidade comunidades novas s de virtuais) tecnologias - aprendizage prtica) m + prtica)
Meios de chegar a outras pessoas que s vezes a distncia impossibilita de adquirir contedos ou novas informaes. Em algumas situaes sim. Gosto de conversar com meus alunos e os que se interessam sabem que podem por em prtica o que esto aprendendo atravs de conversas informais no MSN por exemplo. Quando o aluno se interessa pelo assunto, qualquer novidade que chega at ele motivo de enriqueciment o. Neste caso as comunidades de aprendizagem podem levar recursos extras para melhor compreenso ou at mesmo apresentar curiosidades, etc. Troca de informaes, experincias e atualizao.

Questo 8 (docncia +novas tec + comunidade de aprend)

Para mim a comunicao fundamental. Se os alunos esto aprendendo a lngua inglesa, por exemplo, podemos levlos a visitar qualquer lugar do mundo atravs da internet, ou faz-los conhecer pessoas novas falantes da lngua em questo e coloc-los em situaes reais de uso. No ensino da gramtica, interpretao de canes e textos. Comunicao virtual.

Questo 9 (utilizao campus virtual)

Questo 10 (formao docente + prtica + tecnologias)

Atualizao de recursos precisa ser oferecida ao profissional e este se sentir motivado a aprender e a levar aos seus alunos novas possibilidades de conhecimento.

Questo 11 (aprend LI + Novas tecnologias)

Questo 12 (Formao docente ingls + Interao comun aprend)

A leitura de artigos e textos que possam levar o acadmico a ampliar seu conhecimento a respeito do assunto que est sendo trabalhado ou de cada rea especfica.

Multimdia, CD-rom, sites, MSN

Distribuio de exerccios, curiosidades, artigos e msica.

Praticar o uso real da lngua. Estar em contato com falantes da lngua em momento real. Estar em contato com outras escolas, universidades, fazendo uso do que se est aprendendo.

Prof. 5
Livros didticos, computador, DVD, conversao, interpretao de textos, redao. DVD, computador e data show. MSN, ORKUT e campus virtual. Web cam, computador, celular, DVD. Atualizao didtica e pesquisa. Grupos de pessoas que se utilizam da internet para se comunicarem. DVD, computador e web cam. Exerccios extras para os alunos. Familiarizar-se com o uso de computadores, DVD e data show. Sim, conversao, comunicao virtual, comunicao escrita, e-mail. Habilidade oral, prtica de pesquisa, investigao, habilidade escrita e compreenso de textos.

Prof. 6
Quadro de giz, Cd player, TV, fitas de vdeo. Apenas Quadro de giz, Cd player, TV, fitas de vdeo. Nada inovador, infelizmente. No. No. Aquelas relacionadas aprendizagem tm o objetivo de aprendizagem longa distncia, troca de experincias que ajudem na prtica pedaggica. No. Troca de experincias que ajudam na prtica pedaggica. A possibilidade existe, porm a necessidade de vencer o contedo na carga horria disponibilizada no permite o uso de novas tecnologias. Disponibiliza o de informaes e textos relacionados a rea de interesse dos acadmicos. -----Sim, h possibilidades que perimitem a aprendizagem como uso de data show, internet, CD-Rom e outros. Informaes de exerccios gramaticais e textos relacionados rea de interesse do aluno possibilitando o uso de habilidades de leitura e escrita, atravs do campus virtual.

APNDICE 3 p. 176

Questo 1 (Prtica pedaggica + recursos didticos pedaggicos) Prof. 7

Exerccios gramaticais orais e escritos, prticas individuais em duplas e em grupo, quadro de giz, multimdia e vdeo (como recursos).

Questo 2 (Prtica + recursos + docncia)

Questo 3 (Finalidade Da Comunidade virtual de Aprendizagem)

Participo s vezes do ORKUT. No o considero uma comunidade de aprendizagem. Uma comunidade de aprendizagem visa a interao de seus membros para troca de informaes importantes ou relevantes para o conhecimento.

Questo 4 (novas tecnologias na vida cotidiana)

Se celular e internet so novas tecnologias ento eu as uso. Para troca de informaes para o meu trabalho em 80% das vezes que os utilizo. 20% para assuntos banais.

Questo 5 Questo 6 Questo 7 Questo 8 (Definio de (utilizao (comunidades (docncia comunidades novas de +novas tec + virtuais) tecnologias - aprendizagem comunidade prtica) + prtica) de aprend)
O resultado de um avano tecnolgico. Sim, multimdia, DVD, s vezes caneta laser e ponteira laser. Podem trazer possibilidades de maior interao entre os indivduos, trocas de informao, etc. Possibilidades de trabalhar pronncia e a grafia correta das palavras. (DVD com legenda em ingls e o filme falado em ingls por exemplo).

Questo 9 (utilizao campus virtual)

Questo 10 (formao docente + prtica + tecnologias)

O docente deve ter conhecimento bsico da rea de informtica para ter acesso s informaes disponibilizadas na Internet.

Questo 11 (aprend LI + Novas tecnologias)

Questo 12 (Formao docente ingls + Interao comun aprend)

As comunidades podem desenvolver habilidades para identificar, reconhecer, relacionar, diferenciar, interpretar e localizar elementos da lngua inglesa.

Multimdia, internet e DVD player.

Ainda no a utilizei.

No caso da internet, voc pode aprender novos termos que esto sendo utilizados em ingls.

Prof. 8
Quadro negro, Nenhum giz, CD player, deles. fita de vdeo, TV (Msica e filme). Sim, MSN, ORKUT, Skype. A finalidade a troca de experincias e informaes. Sim, MP3, notebook. Receber informaes e lazer. So comunidades interessadas em receber e fornecer informaes de uma forma mais rpida e eficiente. No, infelizmente. Informar as inovaes e idias referentes ao ensino. Devido a grande carga horria de trabalho semanal, no h tempo disponvel para o uso dessas tecnologias e muitas vezes me preocupo mais em vencer o contedo programado em apenas duas aulas semanais. No fao uso dessa plataforma, mas tenho interresse em fazer um treinamento para comear a utiliz-lo. H necessidade de um conhecimento bsico de informtica e a disposio de inovar. Sim. Com a era tecnolgica h maneiras que facilitam o processo ensinoaprendizagem, tais como: comunidade virtual, e-mails, sites, data show, CD-rom e outros. Elaborao de exerccios gramaticais extras, disponibilizao de textos relacionados a diferentes reas, focando a leitura e a escrita.

APNDICE 3 p.177

Anlise de contedo por questo: Questo 1 (Prtica pedaggica + recursos didticos pedaggicos) Questo 2 (Prtica + recursos docncia) Questo 3 (Finalidade Da Comunidade virtual de Aprendizagem) Questo 4 (novas tecnologias na vida cotidiana) Questo 5 (Definio de comunidades virtuais) Questo 6 (utilizao novas tecnologias - prtica)

Internet (1 vez) Quadro de giz (4 vezes) Retroprojetor (1 vez) Computador (2 vezes) Lousa branca (1 vez) Vdeo cassete (1 vez) Vdeo (5 vezes) Livros didticos (3 vezes) Campus virtual (2 vezes) DVD (2 vezes) CD (3 vezes) Filme (2 vezes) TV (2 vezes) Conversao (2 vezes) Interpretao de textos (2 vezes) Redao (1 vez) Exerccios gramaticais (1 vez) Atividades vez) fotocopiadas (1 DVD (2 vezes) Computador (3 vezes) Multimdia/datashow (5 vezes) Internet (1 vez) DVD (3 vezes) CD (2 vezes) MSN (3 vezes) ORKUT (3 vezes) Interao (1 vez) Aprimoramento (1 vez) Comunicao (2 vezes) Troca de experincias (1 vez) Computador/ vezes) MP3 (1vez) notebook (3

Interao (1 vez) Grupo de pessoas (2 vezes) Atualizao (1 vez) Comunicar (3 vezes)

DVD (3 vezes) Computador (2 vezes) Multimdia (1 vez) MSN (1 vez) Web cam (2 vezes) No (4 vezes) Caneta laser (1 vez) Conversar (1 vez)

e-mail (1 vez) Internet (2 vezes) banco eletrnico (1 vez) Banalidade (1 vez) celular (3 vezes) Fornecer informaes (1 vez) web cam (2 vezes) Receber informaes (1 vez) Troca de experincia (1 vez) Pesquisa (2 vezes) Meio (2 vezes) Diverso (1 vez) Comunidades (1 vez) Atualizao (3 vezes) Informaes (2 vezes) Novas tecnologias (1 vez)

Msica (1 vez) Multimdia (1 vez)

APNDICE 3 p.178

Questo 7 (comunidades de aprendizagem + prtica)

Questo 8 (docncia +novas tec + comunidade de aprend) Vencer contedo (1 vez)

Questo 9 (utilizao campus virtual)

Questo 10 (formao docente + prtica + tecnologias) Treinamento (1 vez) Formao (1 vez) Conhecimento vezes) Conhecer (1 vez) bsico (2

Questo 11 (aprend LI + Novas tecnologias) Comunicao (4 vezes) Conversao (2 vezes) Contato (2 vezes)

Questo 12 (Formao docente ingls + Interao comun aprend) Comunidades (1 vez) Exerccios vezes) gramaticais (2

Atualizao (1 vez) Recurso (1 vez) (2 No utiliza (3 vezes) Exerccios (3 vezes)

Interao (1 vez) Comunicao (3 vezes) Troca de vezes) informaes (3 Ensino vezes) da gramtica

Prtica da pesquisa (2 vezes) Internet (2 vezes) Habilidade oral (2 vezes) Data show (2 vezes) Habilidade escrita (2 vezes) e-mail (3 vezes) (3 aprendizagem (4 vezes) Elaborao (1 vez) Textos (5 vezes)

Atualizao (2 vezes) Interao (1 vez) Curiosidade (1 vez) Msica (2 vezes) Aprendizagem (2 vezes) Internet (1 vez) Experincias (3 vezes) Inovaes (1 vez) Enriquecimento (1 vez) Recursos extras (1 vez) Interpretao (2 vezes)

Diversificao (1 vez) Familiarizar-se (1 vez) Treinamento (1 vez) Disponibilizao de textos (1 vez) Msica (1 vez) DVD (1 vez) Fala (2 vezes) Data show (2 vezes) Uso de vezes) computadores

Uso (4 vezes) Disponibilizao (1 vez) Leitura (3 vezes) Novas tecnologias (2 vezes) rea especfica (3 vezes) Ampliar (1 vez) Conhecimento (1 vez) Uso (1 vez) Investigao (1 vez) Compreenso (1 vez) Identificar (1 vez) Reconhecer (1 vez) Relacionar (1 vez) Diferenciar (1 vez) Interpretar (1 vez) Localizar (1 vez)

APNDICE 3 p.179

180

APNDICES 4 e 5

TABULAO DOS REGISTROS NO FRUM DE DISCUSSO

Tabulao das perguntas do curso A internet como ferramenta para a prtica da lngua inglesa Questes: 1 encontro 17/03 1) Que tipo de professor voc ? O texto apresenta trs tipos de professores. Desde que voc se formou voc tem procurado se atualizar para acompanhar as mudanas do mundo contemporneo? Comente. 2) Professor Criativo - No final do artigo o autor ressalta que o acadmico que est iniciando sua jornada deve prestigiar o professor criativo, que no est preso ao passado e que evidencia o conhecimento crtico. O que voc tem feito nesse sentido? 3) Formao Continuada - A professora Ana Paula Brs comeou a ter contato com projetos tecnolgicos com utilizao da Internet em 1999. Depois de um ano ela efetivamente comeou a implementar o que tinha aprendido at aquele momento com relao aos usos da tecnologia. Depois de setembro de 2001 ela passou a ser divulgadora desses projetos. De 1999 a 2001 ela teve mudanas na prtica pedaggica. D o seu parecer de como ela conseguiu isso. 4) Formao Continuada - O depoimento da professora retrata uma vontade de mudana da prtica, da quebra da monotonia em sala de aula com utilizao da internet para motivar a aula. O que ela fez para atingir esse objetivo e o que voc tem feito nas suas aulas? Compartilhe com os outros participantes. Questo 1 Prof. 1 Sim, pelo fato de estar trabalhando em uma faculdade onde h cursos profissionalizantes, a disciplina de ingls tem o objetivo de ser uma ferramenta aos acadmicos, sendo ministrada essencialmente atravs de leitura e compreenso de textos em lngua inglesa. Devido a isso, tenho a necessidade de estar sempre me atualizando quanto aos assuntos, apresentando material recente e de interesse para os acadmicos. Tenho tentado me especializar atravs de cursos, palestras, leituras, etc, tendo em vista o meu aperfeioamento enquanto professor de lngua inglesa. As mudanas que a professora Ana Paula Brs conseguiu na sua prtica pedaggica deve-se principalmente pela sua vontade pela sua determinao de mudar. Embora no incio ela apresente-se com muitas dvidas e receios quanto a prtica do uso da informatizao em escolas pblicas, medida que suas dvidas vo sendo esclarecidas e o medo do novo no lhe afligia mais, isso aliado observaes, incentivos e a preparao recebida por colegas, coordenadores, etc, ela teve um desenvolvimento profissional e pessoal surpreendentes, que sem dvida alguma mudou para sempre sua prtica pedaggica enquanto professora. Questo 2 Questo 3 Questo 4 Creio que o primeiro passo que a professora tomou, como anteriormente j citei, foi sua vontade de mudar e essa vontade de mudar vista em seu empenho em tornar sua aula mais criativa e interessante. Ela atingiu seus objetivos quando ela de vez integrou a tecnologia, embora com dificuldades, prtica educacional, tecnologia essa adquirida atravs de pesquisas, workshops, aprimoraes, etc. A seu exemplo, no s eu, mas todo professor, em especial ns, professores do Cescage devemos ter este mesmo esprito e viso.

Prof. 2 Eu sou uma professor que est sempre tentando aprender algo novo, sempre tentando compartilhar novas idias com alunos e outros professores e fazer o meu melhor. Eu no me classifico como neoliberal, neomarxista ou neofreudiano. Eu sou apenas um professional que gosto do meu trabalho como professor e gostaria de melhorar todos os dias aprendendo mais a cada dia. Prof. 3 J estive mais motivada e participativa, portanto me considero uma professora criativa "encostada", pois estou longe de ser conservadora, mas sei da importncia do profissional se reciclar, pois muitos alunos nos cobram isso atravs de questionamentos, colocaes e crticas durante as aulas ou at mesmo em conversas informais nos corredores. Se, realmente, preciso estar me colocando em um grupo, ento j estou caindo para o grupo dos enganadores por falta de reciclagem. Eu procuro me atualizar atravs de jornais, revistas, troca de experincias com meus colegas de trabalho, observando meus alunos e tambm auto-avaliao. Isso eu fao frequentemente. A professora Ana Paula conseguiu essa to desejada mudana com muita persistncia, coragem e determinao. O seu desejo de ver seus alunos aprendendo e ver a disciplina que ela ministrava ser compreendida e prazerosa, e que passasse a ter significado na vida dos alunos, fez com que ela superasse seus medos em relao a informtica e que buscasse informao aliando esse conhecimento com a prtica, e atravs de erros e acertos ela alcanou seus objetivos. A professora Ana Paula foi atrs de informao, de capacitao, de respostas para suas angstias em relao a aprendizagem de seus alunos, de inovaes para tornar suas aulas mais atrativas unindo a sua observao frente a sala de informtica que causava fascnio em seus alunos. Em relao as minhas aulas no fao uso tecnologia, mas procuro trabalhar para o crescimento dos meus alunos, levando informao e mostrando a necessidade desta em suas vidas. Eu tenho feito cursos, lido artigos e reportagens novas em Ingls e eu tenho pesquisado e produzido novos materiais e apresentado aos meus alunos e meus colegas de trabalho. Eu sempre compartilho informaes na internet como email e sites relacionados Lngua Inglesa. Eu acho que ela foi realmente corajosa enfrentando todas as dificuldades e o preconceito e fez o seu melhor para atingir seu objetivo, fazer das suas aulas mais vivas e interessantes. Professores como ela no desistem facilmente, eles vo atrs daquilo que eles acreditam e tentam alcanar seus sonhos... Ensinar e aprender ao mesmo tempo. Ns todos deveramos seguir seus passos. Ela tentou falar com os alunos na lngua deles, que a tecnologia. Ela usou o computador, novo e software interessante para atrair a ateno e o interesse deles e isso funcionou. Eu tambm tento fazer o mesmo, conversando com alunos e atualizando minhas aulas de acordo com o que eles precisam e procuram.

APNDICE 4 p.181

Questo 1 Prof. 4 Ok, Eu acho que eu sou criativa. Eu normalmente tento reciclar, trazer coisas interessantes e novas para a sala de aula. Claro que s vezes difcil encontrar coisas que agradem a todos, mas eu costumo ter sorte, meus alunos gostam do que eu uso. Ler e estar em contato com outros profissionais so excelentes maneiras, outra coisa que eu costumo fazer falar com meus alunos, alguns deles so adolescentes e eles tem uma maneira diferente e especial de ver a vida e se ns no prestarmos ateno neles ns vamos perder seu respeito. O que eu costumo dizer para os meus alunos que eu sou apenas uma outra ferramenta nas suas mos, eu no sou algum que vai dar a eles as coisas prontas, mas eu estou aqui para mostrar a eles uma maneira de encontrar seus prprios caminhos. Eu normalmente digo a eles que esta pessoa que est aqui hoje algum criada por mim mesmo, eu segui meus sentimentos para criar alguma coisa nova e motivadora. Prof. 5 Sim, desde que iniciei minha vida profissional tenho procurado estar em sintonia com as mudanas que vem ocorrendo no ensino de lngua estrangeira. Estudei e trabalho no CCAA que uma escola especializada no ensino de ingls e espanhol. Participei do curso OPEN UNIVERSITY oferecido pelo British Council para os professores da rede pblica do estado do Paran. Prof. 6 Eu estou sempre lendo tudo em relao ao Ingls desde que me formei em 1988. Eu fiz um curso de Ingls de quase sete anos no CCAA e ao mesmo tempo eu trabalhei como professor de Ingls. Eu tambm participei de um curso de Ps-graduao e um curso da Open University oferecido pelo conselho britnico e pela secretaria da educao do Paran. Enquanto eu no posso comear meu Mestrado eu tenho lido artigos em revistas e na internet, tentando me manter atualizado.

Questo 2

Questo 3

Questo 4

Eu acho que a internet hoje uma ferramenta extraordinria no s para ns professores, mas para qualquer um que tenha viso do futuro. Ns temos acesso a qualquer lugar, qualquer pessoa, tudo no mundo. O que seria se perdssemos o acesso dessa coisa mgica? Na internet ns podemos ler, falar com as pessoas, escutar diferentes opinies e aprender com os outros. Hoje eu no posso me imaginar minha vida sem a internet. Este acesso me faz pesquisar sem sair de casa, isso perfeito. Ns estamos presos ao tempo, ns podemos utilizar a internet em qualquer lugar e a qualquer hora. Obrigado Senhor por esta criao.

Ana Paula no foi a primeira e nem ser a ltima a ter dificuldades com o uso do computador, ou at mesmo compreender sua importncia e acreditar que esta uma ferramenta que substituir o quadro negro e o giz. Mas se ela foi corajosa, enfrentou as dificuldades, comeou a estudar e deixou para trs seus medos. Eu acredito que a pior parte foi comear, quando ela percebeu, ela estava desenvolvendo um novo projeto sobre seu monstro, o computador. Francamente, todo mundo pode utiliz-lo, isto fora de vontade, ou uma desejo de vencer, principalmente, um desejo de vencer nossos prprios monstros.

Eu gosto desse tipo de atitude, ela se sentiu motivada, inspirada para mudar para melhor. Ela mostrou que estava viva, ela no permitiu que a experincia a cegasse, pelo contrrio, ela se sentiu provocada pela mudana e foi atrs de ferramentas para ajud-la a fazer com que seus alunos se sentissem mais motivados a aprender pela sua experincia. Fantstico, esta a maneira que eu sou, quando eu sinto que minhas classes esto se tornando chatas eu as mudo, procuro novo material, uso ferramentas para me ajudar.

Compartilho da mesma opinio do autor e sinto at uma certa intranqilidade quando no estou participando de algum curso . A internet tem sido uma grande ferramenta da qual utilizo para pesquisas e informaes atualizadas onde encontro novidades dentro da minha rea.

Eu acho que o que motivou essa professora foi o sentimento de que algo no estava indo bem. Embora ela tenha ficado um pouco perdida a respeito do que ela encontraria quando ela comeou, ela foi muito curiosa e isso fez ela continuar e foi o que realmente compensador para ela.

Ela inovou suas aulas, ela usou o que ela tinha aprendido para melhorar sua maneira de ensinar. Motivao: isto algo que eu tenho pensado. Eu sei que os alunos no so atrados por coisas comuns hoje em dia. Eu estou tentando fazer coisas melhores procurando coisas diferentes e trazendo novas idias para minha vida profissional.

Eu tento ler o mximo possvel, participar de cursos como este e principalmente, eu tento conseguir, sentir, o que os alunos querem de mim, das minhas aulas, o que eles esto interessados, o que eles realmente precisam para melhorar seu conhecimento, assim eu posso ter aulas mais interessantes. Dependendo do que eles querem, eu tento procurar o que eles querem nos livros ou na internet, falando com profissionais da rea deles.

Ela decidiu enfrentar a nova tecnologia, fazer seus alunos compreender as coisas utilizando o computador, e apesar da quantidade de problemas que ela teve como a resistncia de alguns professores tradicionais, problemas com a internet, o espao que eles tiveram, etc. Na minha opinio tudo contribuiu para que ela ficasse mais satisfeita quando ela viu os resultados do seu esforo no final do projeto.

Primeiro ela percebeu que ela e seus alunos no estavam falando a mesma lngua, ento ela decidiu associar Portugus e Matemtica e o uso de uma nova tecnologia. Os alunos ento comearam a trocar mensagens atravs do uso de e-mails, fez algumas apresentaes na sala de aula e a matria que antes era difcil de entender foi se tornando mais fcil para eles. Uma vez uma professora de Portugus e eu decidimos trabalhar juntas com alunos de oitava srie com uma histria ilustrada criada pelos nossos prprios alunos onde eles eram tambm personagens. A histria foi nas duas lnguas (portugus ingls), mas ns no conseguimos termin-la por causa da baixa qualidade dos computadores, mouses e tudo mais. As vezes que ns salvamos, desapareceu do computador e outros problemas tambm aconteceram, ento ns perdemos a pacincia com aquilo e decidimos desistir. Mas, mesmo assim foi interessante.

APNDICE 4 p.182

Questo 1 Prof. 7 Ol, s vezes me sinto fazendo parte do primeiro grupo de professores (os conservadores). Tento me atualizar sim, atravs dos diversos cursos de capacitao que as instituies para as quais trabalho me oferecem. Entretanto a grande dificuldade reside no fato de transferir esse conhecimento adquirido para minha prtica de sala de aula.

Questo 2

Questo 3

Questo 4

------------------------------

Ana Paula Brs mudou suas aulas porque ela tinha o sentimento que muitos de ns temos: que ns no estamos fazendo o nosso melhor. E ns temos este sentimento baseado nos comentrios dos nossos alunos. No caso dela, ela fez um grande esforo para fazer o seu melhor, ser melhor professora e a soluo que ela encontrou foi simplesmente observar o interesse dos alunos pelos computadores. Ela conseguiu ter sucesso usando essa nova tecnologia.

Ela comeou a fazer parte de cursos e aprender mais sobre tecnologia e isso atraiu muito a ateno dos alunos. Eu tenho que confessar que eu tenho feito praticamente as mesmas coisas que fazia antes. No entanto, eu tenho usado algumas novas tecnologias como o data show, por exemplo. Quando eu comecei a ensinar ele no existia. Eu tambm acredito que ns nos tornamos melhores e melhores professores com o passar do tempo. Como conseqncia, ns compensamos alguns possveis problemas de conexo por no termos conhecimento de computadores e tudo mais.

Prof. 8
-------------------------------------------------------------------------------------------------------

Professores sempre precisam de algo para motivar seus alunos, Ana Paula foi feliz em seguir o desafio da era tecnolgica. Hoje em dia extremamente importante estar atualizado com tudo que envolva ensinar e aprender ou qualquer coisa que possa ser interessante e til para a vida acadmica do nosso aluno.

Ela tentou fazer algo novo e interessante e ela conseguiu isso. Ns precisamos abrir nossa mente e tentar descobrir o que nossos alunos realmente querem e procurar melhorar O conhecimento deles. Eu no tenho utilizado muitas ferramentas tecnolgicas, mas gostaria de inovar minhas aulas.... Eu estou pronta para aprender como fazer isso

Questo 1 (tipo de professor) Reciclar (1 vez) Professor conservador (1 vez) Professor criativa encostada Professor (7 vezes) Professor neoliberal (1 vez) Professor neomarxista (1 vez) Professor neofreudiano (1 vez) Aprender algo novo (1 vez) Cursos (6 vezes)

Questo 2 (professor criativo) Internet (7 vezes) Especializar (1 vez) Cursos (3 vezes) Aperfeioamento (1 vez) Pesquisa (3 vezes) Compartilho (2 vezes) Observar interesse alunos (2 vezes) Leitura (1 vez) Jornais (1 vez) Revistas (1 vez)

Questo 3 (formao continuada) Determinao de mudar (1 vez) Mudana (2 vezes) Computador (4 vezes) Dificuldade (3 vezes) Coragem (2 vezes)

Questo 4 (formao continuada)

Vontade de mudar (2 vezes) Conhecimento (2 vezes) Interessante (4 vezes) Computador (4 vezes)

Medo (3 vezes) Desafio (1 vez) Receio (1 vez) Monstro (2 vezes) Ensinar (2 vezes) Objetivo (1 vez) Aprender (3 vezes) Fazer (6 vezes) Empenho (1 vez)

Curso de capacitao (1 vez) Troca de experincia (1 vez)

APNDICE 4 p. 183

Curso de ps-graduao (1 vez) Aprender com os outros (1 vez) Curso profissionalizante (1 vez) e-mail (1 vez) Tentar aprender algo novo (1 vez) lngua inglesa (2 vezes) Compartilhar (1 vez) novos materiais (1 vez) Fazer meu melhor (1 vez) palestra (1 vez) Atualizar (1 vez) informaes (2 vezes)

Aprender (2 vezes) Prtica pedaggica (3 vezes) Alunos (6 vezes)

Dificuldade (1 vez) Tecnologia (7 vezes) Melhorar (2 vezes)

Observar (1 vez) Interesse (1 vez) til (1 vez) Esforo (2 vez) ferramenta (2 vezes) Preconceito (1 vez) livro (1 vez) Dvida (3 vezes) professor (2 vezes) Novo (2 vezes) aluno (3 vezes) Afligia (1 vez) Desistem (1 vez) Enfrentar (1 vez) Vencer (2 vezes) Resistncia (1 vez) Melhor (4 vezes) Objetivo (2 vezes) Criativa (1 vez) Ateno (2 vezes) Atraiu (1 vez) Aluno (13 vezes) Aula (7 vezes) Melhorar (2 vezes) Melhores (3 vezes) Problema (2 vezes) Novo (3 vezes) Pesquisa (1 vez) Ferramenta (3 vezes) Descobrir (1 vez) Inovar (2 vezes) Inovao (1 vez)

APNDICE 4 p. 184

Tabulao das perguntas do curso A internet como ferramenta para a prtica da lngua inglesa Questes: 1 encontro 17/03 5) 6) Prtica Pedaggica - A professora Ana Paula Brs, percebeu um certo fascnio dos seus alunos pelas telas imagticas e coloridas dos computadores e procurou inserir esta ferramenta na sua prtica. E voc j parou para refletir sobre a sua prtica? Prtica Pedaggica - Nos textos da Professora Ana Paula Brs e do Professor Stephen Kanitz, a mudana da prtica exige uma mudana de postura, atitude. Voc est disposto a isso? Compartilhe seu parecer com os outros participantes.

Questes: 2 encontro 24/03 7) Que impacto essas ferramentas de udio podem provocar nas suas aulas? Na sua trajetria docente, que impacto essas ferramentas de dio podem provocar nas suas aulas?

Questo 5 Prof. 1 Sim, eu sempre penso em estar me reciclando quanto aos aspectos e prticas educacionais por mim adotadas e postas em prtica. Vivemos em um mundo globalizado e devo sim, com toda certeza estar atualizado e pronto mudanas que venham proporcionar melhor educao e aprendizagem, exemplo da Professora Ana.

Questo 6

Questo 7

Sim, como professor eu estou de fato Com base em alguns comentrios j propostos, concordo que o uso desta disposto a mudar de postura e atitude, ferramenta provocar maior impacto quando ministrada em grupos pequenos e mudanas essas que visam o melhor homogneos quanto ao domnio da lngua. preparo, desempenho da minha parte, que vo com certeza contribuir para melhor aprendizagem e recepo por partes dos alunos.

Prof. 2 Isso algo que todos os professores deveriam pensar cuidadosamente. Eu sempre me pergunto se minhas aulas so vivas, se meus alunos esto realmente aprendendo, se.... se.... se... s vezes isso nos deixa frustrados porque ns sempre queremos fazer isso melhor. A melhor resposta a performance dos nossos alunos no final do semestre. Eu estou com vontade de mudar, de melhorar de aprender.... De fato eu estou mudando na minha vida (grvida), e embora isso no seja fcil, ela desafiadora e excitante. Eu espero que ns possamos atingir nosso objetivo e fazermos um bom trabalho juntos. Nesta atividade foi necessrio usar tecnologia (internet), um bom domnio do Ingls, imaginao e curiosidade. Os alunos e os professores devem estar dispostos a interagir neste exerccio. Isso consome tempo e dedicao para concluir a atividade, mas muito compensador porque ela muito interessante e atraente para ambos, o aluno e o professor. Eles devem trabalhar juntos compartilhando idias e informaes necessrias para que haja resultados satisfatrios. Os recursos reais so essenciais para desenvolver a atividades apropriadamente. Nossas aulas se tornam vivas, interessantes e significativas com essas ferramentas.

Prof. 3 Eu estou sempre me auto-avaliando e sei que existem vrios pontos que precisam ser modificados, mas muitas vezes me sinto como a professora Ana Paula, no sei que atitude tomar, que caminho seguir. Esta insegurana gera ansiedade e angstia, alm do medo de fracassar no decorrer do processo. Sei que a mudana em muitas situaes se faz necessria e para que ela acontea, precisamos sair do nosso comodismo, o que gera resistncia pelo fato de algumas vezes j termos passado por frustraes, mas estou trabalhando o meu interior para que isso ocorra, pois a mudana exterior segue a mudana interior. Ento, vamos luta. Acredito ter antecipado minha resposta na questo anterior quando falei sobre a mudana exterior seguir a interior. Mas estou disposta a rever minha prtica e estar trabalhando para melhor-la no s para melhoria da aprendizagem dos alunos, mas tambm para sentir que estou realizando um bom trabalho, como se diz, ter a sensao de dever cumprido.

-------------------------------------------------------------------------------

APNDICE 4 p. 185

Questo 5 Prof. 4 Eu costumo dizer que eu sou uma perfeccionista, minhas aulas nunca foram as melhores, s vezes eu paro e penso Como eu poderia fazer com que estas pessoas se sentissem como eu sinto?, Eu amo o que eu fao e o objetivo na aula fazer com que eles sintam um pouco desse amor. Ensinar Ingls uma aventura, eu sinto que conforme o tempo passa as pessoas tm mais e mais rejeio a lngua inglesa e at mesmo conhecer sua importncia, e eu tenho tentado mudar isso na sala. Eu estou longe da perfeio, mas no caminho do melhoramento.

Questo 6

Questo 7

Eu acho que eu morreria tentando mudar. Eu no gosto de coisas velhas, sou a favor das novas tecnologias e novas ferramentas. Progresso algo que ou vivemos com ele ou morreremos fugindo dele. Eu prefiro a primeira opo, morrer tentando fazer o MELHOR.

Ok, Isabel, eu gostei tanto da sala virtual que j pedi para os meus alunos particulares baixarem o programa Skype e eu estou planejando ter reunies freqentes com todos eles. No princpio eles ficaram assustados, Mas eu vou ter que falar com pessoas que no conheo?; Eles iro rir de mim e do meu Ingls? (palavras deles), mas eles dissseram que vo participar. Ser um pouco diferente porque ns falaremos e eles usaro suas habilidades, eles ficaro envergonhados, mas ao mesmo tempo ser um desafio, um bom desafio. Antes ns usvamos o MSN, u sempre falava com eles l, em Ingls, e eles se sentiam envergonhados porque isso novo. Mas tecnologia algo que eles precisaro estar ligados. Eles no podem fugir. Eu terei a primeira reunio em Abril, depois disso eu contarei para voc como foi, mas agora eu estou apenas ansiosa, mas no preocupada se vai funcionar, porque sei que vai... Obrigada pela sua ajuda e interesse em oferecer esta oportunidade para crescermos contigo. No nosso ltimo encontro ns tivemos a oportunidade de entrar em contato com idias interessantes de como utilizar essas ferramentas (computador, internet) para inovar e animar as aulas, mas eu acho que necessrio mais treinamento e tempo para utilizar essas atividades. Essas atividades foram feitas por professores, por isso elas foram de certa forma, fceis. Minhas perguntas so: todos os professores esto prontos para esta mudana? Eles esto com vontade de aprender, ao menos, saber como se utiliza o computador de forma adequada? A realidade um pouco diferente... Eu no sei se posso utiliz-las na escola pblica que leciono. A maioria dos meus alunos no tem computador em casa e a escola no tem computadores disponveis para eles. Mas o desenvolvimento esta na nossa face e ns vamos precisar utiliz-lo mais cedo ou mais tarde.

Prof. 5 Este um das minhas grandes angstias. Uma coisa clara para mim: Eu preciso melhorar minhas habilidades com a nova tecnologia. As mudanas na minha vida profissional esto acontecendo rpido e necessrio fazer algo j! Mudanas nunca so fceis, mas eu estou querendo fazer algo novo. Eu tenho o forte desejo de aprender novas prticas, melhorar minhas aulas e fazer as coisas acontecerem.

Prof. 6 Sim, s vezes eu acho que no poderei fazer tudo que eu preciso fazer para me atualizar com as novas ferramentas atuais que eu posso usar. As coisas esto acontecendo to rpido que eu acho que at difcil de organizar minha vida pessoal, mas eu espero aprender muito com os nossos encontros. Eu funciono melhor quando algum me d um pequeno empurro... Eu acho que extremamente importante esta mudana, mas eu confesso que eu resisto um pouco. Isso acontece porque na realidade eu tenho medo de mudanas, de lidar com coisas que eu nunca lidei antes, como algumas ferramentas da internet. Eu no sei como usar um data show, por exemplo. Mas eu estou pronta para fazer o que for necessrio para mudar e eu conto com voc, que seja paciente e me ajude a fazer isto. Eu acho que as atividades que ns desenvolvemos no nosso ltimo encontro foram muito teis, mas eu acho que elas poderiam ser melhor desenvolvidas em pequenos grupos, porque seria mais fcil para todos se comunicarem uns com os outros e seria mais fcil para o professor controlar tudo, dando a eles a ajuda eles precisam. Tais atividades fornecem, no s para alunos como tambm professores, principalmente a prtica da audio e da fala. Eu acho que a prof. 4 ter boas experincias com seus alunos particulares para nos contar.

APNDICE 4 p. 186

Questo 5 Prof. 7 Eu no parei nos ltimos 14 anos. Quando eu penso e repenso sobre a maneira de ensinar eu normalmente fico no meio do caminho viajando diariamente de um trabalho para o outro. Eu no estou satisfeito com este fato. Outro fato que eu acho que eu nunca estarei satisfeito. Eu tenho escutado que voc sabe o momento de parar quando voc est satisfeito com voc mesmo. Desse momento em diante voc comea a cair. Eu no quero chegar at l.

Questo 6

Questo 7

Eu tenho sempre tentado melhorar minha performance como professor. Claro que no tem sido fcil. Mudanas so inevitveis mas eles devem ser cuidadosamente analisados. Muitas mudanas tm acontecido nos ltimos 20 anos em nome do progresso, ento muitos especialistas e ps-doutores tem tentado ditar o melhor caminho para a Educao Brasileira e quando assistimos TV ns encontramos uma realidade terrvel: O Brasil est nas ltimas posies em termos de qualidade de educao. Antes ns no tnhamos tantas inovaes e no era to ruim, era? Por favor, Eu no estou defendendo algo que no funciona mais. Eu s quero dizer que ns temos que analisar tudo.

-------------------------------------------------------------------------------------------

Prof. 8
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------

Questo 5 (Prtica pedaggica) Reciclando (1 vez) Mudanas (2 vezes) Atualizado (1 vez) Atualizar (1 vez) Angstia (2 vezes) Insegurana (1 vez) Ansiedade (1 vez)

Questo 6 (Prtica pedaggica) Mudana (6 vezes) Disposto a mudar (3 vezes) Mudar de postura (1 vez) Rever minha prtica (1 vez) til (1 vez) Aprender novas prticas (1 vez) Curiosidade (1 vez) Melhorar meu desempenho (2 vezes) Habilidades (2 vezes) Melhoria da aprendizagem (5 vezes) Significativas (1 vez) Pequenos grupos (2 vezes) Internet (2 vezes) Professor (6 vezes) Professor controlar tudo (1 vez)

Questo 7 (udio na prtica)

APNDICE 4 p. 187

No est satisfeito (2 vezes) Aula (3 vezes) Fazer (6 vezes) Aprender (1 vez) Melhor (4 vezes) Prtica (2 vezes) Perfeccionista (1 vez) Vivas (1 vez) Rpido (1 vez)

Internet (1 vez) Atraente (1 vez) Ferramentas (2 vezes) Novo (2 vezes) Novas (3 vezes) Desafio (2 vezes) Novas tecnologias (1 vez) Treinamento (1 vez) Novas prticas (1 vez) Prtica da audio (1 vez) Novas ferramentas (1 vez) Inovar (1 vez) Realidade (2 vezes) Animar (1 vez) Medo de mudar (1 vez) Envergonhados (2 vezes) Inovaes (1 vez) Ansiosa (1 vez) Resistir a mudana (1 vez) Computador em casa (1 vez) A favor das novas tecnologias (1 vez) Computador na escola (1 vez) Interessante (3 vezes) Domnio do ingls (2 vezes) Fala (4 vezes)

APNDICE 4 p. 188

Tabulao das perguntas do curso A internet como ferramenta para a prtica da lngua inglesa Questes: 4 encontro 14/04 8) Ambientes de aprendizagem - Essas atividades (chats, enigmas e quebra-cabea) podem estimular a colaborao, o trabalho em grupo e a interao? Os professores podem melhorar suas prticas com essas ferramentas? Voc j utilizou essas atividades nas suas aulas? Questes: 5 encontro 28/04 9) Material Didtico Como foi a experincia? Voc gostou dos links sugeridos? Voc j os conhecia? Eles so teis para suas aulas? Que sugesto voc gostou mais?

Questo 8 Prof. 1 Sim, essas atividades podem estimular a colaborao, o trabalho em grupo e interao. Essas atividades so interessantes porque elas requerem habilidades com os computador e os alunos gostam dela. Sim, os professores podem melhorar suas prticas com essas ferramentas, eles tm a oportunidade de se atualizar constantemente. No ns nunca utilizamos essas ferramentas em sala. (prof 1 e prof. 7) Prof. 2 Sim, ns podemos. Os professores devem melhorar suas habilidades praticando-a junto com seus alunos. Ns ainda no a utilizamos, mas ns estamos agora considerando a idia de utiliz-la nas nossas aulas no curso de Ingls particular que trabalhamos. (prof. 2 e prof. 5) Prof. 3 --------------------------------------------Prof. 4 -------------------------------------------Prof. 5 J exposto Prof. 6 Sim, ns achamos que sim, porque uma maneira diferente de ensinar e interagir com nossos alunos. Como ns j havamos comentado antes, depende do grupo e da instituio que ns trabalhamos (material disponvel, tempo, condies fsicas, etc.) Ns no tnhamos utilizado esta atividade antes, mas seria interessante tentar utiliz-la qualquer hora... (prof. 6 e prof. 8) Prof. 7 J exposto

Questo 9

Eu concordo com os professores. Voc tem mostrado muitas ferramentas prticas disponveis na internet, voc sugeriu muitos links, exerccios, textos, etc. Essa uma maneira de melhorar as habilidades dos alunos com o computador e claro que ensinar Ingls com procedimentos atualizados. No tenho dvidas de que esta a melhor maneira de ensinar Ingls. Ns temos apenas que pensar numa coisa. Nem todas as instituies tm a tecnologia dos computadores para todos os alunos e nem todos os professores e alunos tm a habilidade com internet e computadores. Eu acho que isso vai ser solucionado num futuro prximo, daqui a alguns anos.

----------------------------------------------

---------------------------------------------

---------------------------------------------

--------------------------------------------Na minha opinio, este foi o melhor encontro por causa das ferramentas prticas que voc nos sugeriu. Claro que os outros encontros tambm foram interessantes, mas para o que eu posso fazer com os computadores, o ltimo foi o mais prtico e no foi to difcil fazer uso dos links que voc sugeriu. Eu acho que eu farei bom uso deles

Oi, Isabel, Eu posso dizer que o quinto encontro foi to produtivo como os outros. Me desculpe por no ter sido to participativo agora devido ao meu horrio apertado, mas eu estou certo que esta nova tecnologia ser certamente o futuro da educao ao redor do globo. Tchau, vejo voc no nosso prximo encontro.
----------------------------------------------------

Prof. 8 J exposto

APNDICE 5 p. 189

Questo 8 (ambientes de aprendizagem) Ferramentas (2 vezes) Colaborao (2 vezes) Participativo (1 vez) Trabalho em grupo (2 vezes)

Questo 9 (recursos didticos material didtico)

Ferramentas prticas (2 vezes) Computador (2 vezes) Links (2 vezes) Melhorar a prtica (2 vezes) Prtico (1 vez) Melhorar as habilidades (2 vezes) Difcil (1 vez) Atualizar (2 vezes) Produtivo (1 vez) Ferramentas (4 vezes) Horrio apertado (1 vez) Utilizar (6 vezes) Internet (2 vezes) Condies fsicas (2 vezes) Uso (2 vezes) Grupo (4 vezes) Fazer (2 vezes) Interao (2 vezes) Nova tecnologia (1 vez) Maneira diferente de ensinar (2 vezes) Interessante (1 vez) Tempo (2 vezes) Ensinar ingls (2 vezes) Instituio (2 vezes) Habilidade (2 vezes) Aluno (6 vezes) Professor (4 vezes) Tentar (2 vezes) Gostam (2 vezes)

APNDICE 5 p. 190

191

APNDICE 6

TABULAO DOS DADOS DA AVALIAO DO CURSO DE FORMAO

Tabulao A internet como ferramenta para a prtica da lngua inglesa Questes: 6 encontro avaliao final do curso de formao continuada 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12) Formao profissional Este curso contribuiu para o meu desenvolvimento profissional e pedaggico? Participao Consegui realizar as atividades que me foram propostas? Participao Como foi minha participao neste curso? Aplicabilidade das estratgias possvel aplicar essas atividades nas minhas aulas? (No CESCAGE ou em outra instituio) Participao / colaborao Contribu adequadamente para os trabalhos em grupo que me foram propostos? Comunidades de Aprendizagem A constituio de comunidades de aprendizagem (Skypecast, forum, chat) foi uma experincia relevante para minha prtica? Metodologia do Curso A escolha dos temas do curso (udio, vdeo, Webquest, criao de material didtico) foi relevante para minha prtica? Tutoria O professor/tutor foi atencioso comigo e com o restante do grupo? Aproveitamento O curso atingiu minhas expectativas? Aproveitamento Voc recomendaria o curso para outro docente da rea? Tempo / Carga Horria O cronograma de atividades e a carga horria do curso foram adequados? Ensino presencial Qual foi a relevncia do contedo e das atividades desenvolvidas nos encontros presenciais?

Questo 1 Prof. 1
A atividade contribuiu muito para o meu crescimento profissional.

Questo 2
Consegui totalmente realizar as atividades que me foram propostas

Questo 3
Participao muito boa

Questo 4
Concorda que possvel aplicar as atividades nas aulas.

Questo 5
Contribui para os trabalhos em grupo.

Questo 6
A constituio de comunidades de aprendizagem foi uma experincia muito relevante para minha prtica. A constituio de comunidades de aprendizagem foi uma experincia relevante para minha prtica. Sem opinio

Questo 7
A escolha dos temas foi muito relevante para minha prtica

Questo 8
O professor tutor foi muito atencioso comigo e com o grupo.

Questo 9
O curso atingiu completament e minhas expectativas O curso atingiu completament e minhas expectativas O curso atingiu minhas expectativas

Questo 10
Eu recomendaria muito o curso para outro docente Eu recomendaria o curso para outro docente Eu recomendaria o curso para outro docente

Questo 11
O cronograma de atividades e a carga horria foram bons. O cronograma de atividades e a carga horria foram bons. O cronograma de atividades e a carga horria foram bons.

Questo 12
O contedo trabalhado dos encontros presenciais foi muito bom. O contedo trabalhado dos encontros presenciais foi bom. O contedo trabalhado dos encontros presenciais foi bom.

Prof. 2

A atividade contribuiu para o meu crescimento profissional

Consegui realizar as atividades que me foram propostas

Participao boa

Sem opinio

Contribui para os trabalhos em grupo.

A escolha dos temas foi relevante para minha prtica

O professor tutor foi muito atencioso comigo e com o grupo.

Prof. 3

A atividade contribuiu para o meu crescimento profissional

No consegui realizar as atividades que me foram propostas devido a minha falta de tempo, no por dificuldade em execut-las. Consegui realizar as atividades que me foram propostas. Algumas delas j apliquei com minhas turmas.

Sem opinio

Concorda que possvel aplicar as atividades nas aulas.

Sem opinio

A escolha dos temas foi relevante para minha prtica

O professor tutor foi atencioso comigo e com o grupo.

Prof. 4

A atividade contribuiu para o meu crescimento profissional

Participao boa

No CESCAGE possvel aplicar algumas atividades mas em outra instituio aplico todas.

Sem opinio

A constituio de comunidades de aprendizagem foi uma experincia relevante para minha prtica.

A escolha dos temas foi relevante para minha prtica

O professor tutor foi muito atencioso comigo e com o grupo.

O curso atingiu minhas expectativas

Eu recomendaria o curso para outro docente

O cronograma de atividades e a carga horria foram bons.

O contedo trabalhado dos encontros presenciais foi bom.

APNDICE 6 p. 192

Prof. 5

A atividade contribuiu muito para o meu crescimento profissional.

No consegui realizar as atividades por falta de habilidade com a ferramenta e a questo do tempo tambm foi curto.

Participao muito boa

Concorda que possvel aplicar as atividades nas aulas.

Contribui muito para os trabalhos em grupo.

A constituio de comunidades de aprendizagem foi uma experincia muito relevante para minha prtica.

A escolha dos temas foi relevante para minha prtica

O professor tutor foi muito atencioso comigo e com o grupo.

Prof. 6

A atividade contribuiu para o meu crescimento profissional

Prof. 7

A atividade contribuiu muito para o meu crescimento profissional.

No consegui realizar pois tenho dificuldade para entender os programas to rapidamente quanto meus colegas que tm mais prtica com o computador. No consegui realizar todas pois precisava de um tempo maior para me dedicar elas. Consegui realizar as atividades que me foram propostas

Participao muito boa

Concorda que possvel aplicar as atividades nas aulas.

Contribui muito para os trabalhos em grupo.

Sem opinio

A escolha dos temas foi relevante para minha prtica

O professor tutor foi muito atencioso comigo e com o grupo.

O curso atingiu minhas expectativas mas deveria ter sido dado em mais tempo para que as atividades fossem feitas em grupos de atividades, caso houvessem dvidas durante as aulas. O curso atingiu minhas expectativas

Eu recomendaria muito o curso para outro docente

Sem opinio

O contedo trabalhado dos encontros presenciais foi muito bom.

Eu recomendaria o curso para outro docente

Sem opinio

O contedo trabalhado dos encontros presenciais foi bom.

Participao boa

Concorda totalmente que possvel aplicar as atividades nas aulas. Concorda que possvel aplicar as atividades nas aulas.

Contribui parcialmente pois faltei a alguns encontros.

Prof. 8

A atividade contribuiu muito para o meu crescimento profissional.

Participao boa

Sem opinio

A constituio de comunidades de aprendizagem foi uma experincia muito relevante para minha prtica A constituio de comunidades de aprendizagem foi uma experincia relevante para minha prtica

A escolha dos temas foi muito relevante para minha prtica

O professor tutor foi muito atencioso comigo e com o grupo.

O curso atingiu minhas expectativas

Eu recomendaria muito o curso para outro docente Eu recomendaria o curso para outro docente

O cronograma de atividades e a carga horria foram bons. O cronograma de atividades e a carga horria foram bons.

O contedo trabalhado dos encontros presenciais foi muito bom. O contedo trabalhado dos encontros presenciais foi muito bom.

A escolha dos temas foi relevante para minha prtica

O professor tutor foi muito atencioso comigo e com o grupo.

O curso atingiu completament e minhas expectativas

APNDICE 6 p. 193

Questo 1

Questo 2

Questo 3

Questo 4

Questo 5

Questo 6

Questo 7

Questo 8

Questo 9

Questo 10

Questo 11

Questo 12 O contedo trabalhado dos encontros presenciais foi muito bom. (4 vezes) O contedo trabalhado dos encontros presenciais foi bom. (4 vezes)

A atividade contribuiu muito para o meu crescimento profissional (4 vezes)

Consegui totalmente realizar as atividades que me foram propostas (1 vez)

Participao muito boa (3 vezes) Participao boa (4 vezes)

A atividade contribuiu para o meu crescimento profissional (4 vezes)

Consegui realizar as atividades que Sem opinio (1 me foram vez) propostas (2 vezes) No consegui realizar as atividades que me foram propostas (3 vezes) Tenho dificuldade de execut-las (3 vezes) Pouco tempo para execuo (3 vezes) Falta de habilidade com o computador (1 vez) J apliquei algumas atividades com meus alunos (1 vez)

Concorda totalmente que possvel aplicar as atividades nas aulas. (1 vez) Concorda que possvel aplicar as atividades nas aulas. (6 vezes) Sem opinio (1 vez) No CESCAGE s algumas das ferramentas. (1 vez)

Contribui muito para os trabalhos em grupo. (2 vezes) Contribui para os trabalhos em grupo. (2 vezes) Contribui parcialmente pois faltei a alguns encontros. (1 vez) Sem opinio (3 vezes)

A constituio de comunidades de aprendizagem foi uma experincia muito relevante para minha prtica. (3 vezes) A constituio de comunidades de aprendizagem foi uma experincia relevante para minha prtica. (3 vezes) Sem opinio (2 vezes)

A escolha dos temas foi muito relevante para minha prtica. (2 vezes) A escolha dos temas foi relevante para minha prtica. (6 vezes)

O professor tutor foi muito atencioso comigo e com o grupo. (7 vezes) O professor tutor foi atencioso comigo e com o grupo. (1 vez)

O curso atingiu completament e minhas expectativas. (3 vezes) O curso atingiu minhas expectativas (5 vezes) Deveria ser dado em mais tempo (1 vez)

Eu recomendaria muito o curso para outro docente (3 vezes)

O cronograma de atividades e a carga horria foram bons. (6 vezes)

Eu Sem opinio recomendaria (2 vezes) o curso para outro docente. (5 vezes)

APNDICE 6 p. 194

Tabulao A internet como ferramenta para a prtica da lngua inglesa Questes: 6 encontro avaliao final do curso de formao continuada 13) 14) 15) 16) 17) 18) 19) 20) 21) Ensino distncia - Qual foi a relevncia do contedo e das atividades desenvolvidas nas tarefas distncia? Autonomia As atividades do curso promoveram minha autonomia? Mediao pedaggica A mediao pedaggica (professor-aluno) foi importante na aprendizagem on-line? Colaborao A socializao e a colaborao foram trabalhadas em sala de aula? Plataforma de Ensino a Distncia Foi fcil acessar o ambiente distncia Campus Virtual (Dokeos)? Ambiente de Aprendizagem Conseguiu navegar pelo ambiente sem dificuldade? Relevncia das ferramentas da internet na prtica Enumere os tpicos abaixo pela relevncia da sua aprendizagem-docncia. Justifique. Sugestes Que sugesto eu daria para melhorar cursos futuros? Prticas Pedaggicas Que possibilidades vislumbrei para as prticas pedaggicas no Ensino de Lngua Inglesa na Educao Superior com o uso de tecnologias?

Questo 13 Prof. 1
O contedo e as atividades trabalhadas nos encontros a distncia foram muito bons. O contedo e as atividades trabalhadas nos encontros a distncia foram bons. O contedo e as atividades trabalhadas nos encontros a distncia foram bons.

Questo 14
As atividades do curso promoveram muito a minha autonomia.

Questo 15
A mediao pedaggica foi muito importante na aprendizagem on-line.

Questo 16
A socializao e a colaborao foram trabalhadas na sala de aula.

Questo 17
Foi fcil acessar o ambiente distncia Campus Virtual

Questo 18
Consegui navegar pelo ambiente sem dificuldade.

Questo 19 5+ 15 Criao de material 4 Webquest 3 Colaborao 2 udio 1 Vdeo 5 Criao de material 4 Webquest 3 Colaborao 2 udio 1 Vdeo 5 Criao de material 4 Webquest 3 Colaborao 2 Vdeo 1 udio Levei em considerao a forma como me identifiquei com as ferramentas apresentadas.

Questo 20
Horrios semanais

Questo 21
O uso de tecnologias traz sem dvida condies de aprendizagem melhores do que mtodos e prticas no tecnolgicas como vistos neste curso. Possibilidades de incentivar os alunos para o uso da lngua inglesa fazendo uso de atividades interessantes e didticas. As possibilidades de criar aulas mais prticas e, talvez, mais atraentes, podendo praticar, ou melhor, desenvolver as quatro habilidades da Lngua Inglesa.

Prof. 2

As atividades do curso promoveram a minha autonomia.

A mediao pedaggica foi importante na aprendizagem on-line.

A socializao e a colaborao foram trabalhadas na sala de aula.

Foi muito fcil acessar o ambiente distncia Campus Virtual

Consegui navegar pelo ambiente sem nenhuma dificuldade.

Horrios mais flexveis, mais tempo para desenvolver cada atividade. Talvez mais tempo para organizar as atividades e, com isso, adquirir maior segurana para utilizar todas as ferramentas apresentadas.

Prof. 3

Sem opinio

A mediao pedaggica foi importante na aprendizagem on-line.

A socializao e a colaborao foram trabalhadas na sala de aula.

Foi fcil acessar o ambiente distncia Campus Virtual

Consegui navegar pelo ambiente sem dificuldade.

APNDICE 6 p.195

Prof. 4

O contedo e as atividades trabalhadas nos encontros a distncia foram bons.

As atividades do curso promoveram muito a minha autonomia.

A mediao pedaggica foi importante na aprendizagem on-line.

A socializao e a colaborao foram trabalhadas na sala de aula.

Foi fcil acessar o ambiente distncia Campus Virtual

Consegui navegar pelo ambiente sem dificuldade.

5 Vdeo 4 Criao de Material 4 Colaborao 3 Webquest 3 udio Todos os tpicos foram e so relevantes, apenas penso no nvel que os alunos precisam estar para podermos aplicar as atividades.

Gostei da conduo e planejamento do curso.

Continuo vendo meus alunos de Ensino Superior com dificuldade para usar este tipo de material, digo algo mais avanado, a no ser que o curso seja Letras, algo em que a Lngua Inglesa seja a base dos estudos.

Prof. 5

O contedo e as As atividades do curso promoveram a atividades trabalhadas nos minha autonomia. encontros a distncia foram muito bons.
Sem opinio Sem opinio

A mediao pedaggica foi muito importante na aprendizagem on-line.

A socializao e a colaborao foram muito trabalhadas na sala de aula.

Foi fcil acessar o ambiente distncia Campus Virtual

Tive dificuldades de acessar o ambiente.

5 Criao de material 4 udio 3 Colaborao 2 Webquest 1 Vdeo

Maior tempo para que pudssemos desenvolver atividades em sala

A possibilidade de melhorar o meu conhecimento em vrias reas para desenvolver o meu trabalho.

Prof. 6

A mediao pedaggica foi importante na aprendizagem on-line.

A socializao e a colaborao foram muito trabalhadas na sala de aula.

Foi fcil acessar o ambiente distncia Campus Virtual

Tive dificuldades de acessar o ambiente.

5 Criao de material 4 udio 3 Colaborao 2 Webquest 1 Vdeo

Facilitar as atividades de acordo com o nvel dos alunos.

Criar material novo atravs das sugestes dos links dados no curso.

Prof. 7

O contedo e as atividades trabalhadas nos encontros a distncia foram bons.

As atividades do curso promoveram a minha autonomia.

A mediao pedaggica foi importante na aprendizagem on-line.

A socializao e a colaborao foram muito trabalhadas na sala de aula.

Foi fcil acessar o ambiente distncia Campus Virtual

Tive dificuldades de acessar o ambiente.

5 Webquest 4 Criao de material 3 udio 2 Colaborao 1 Vdeo Todo material ou ferramenta que incentive a pesquisa deve ser visto como algo importante, sobretudo para cursos de nvel superior.

Parte ou incio das atividades que eram tarefas deveriam ser iniciadas no prprio curso para que nos familiarizssemos melhor com o manuseio dos comandos.

As possibilidades so inmeras, mas a possibilidade de incentivo pesquisa constitui-se em uma ferramenta de valor inestimvel.

Prof. 8

O contedo e as atividades trabalhadas nos encontros a distncia foram bons.

As atividades do curso promoveram muito a minha autonomia.

A mediao pedaggica foi importante na aprendizagem on-line.

A socializao e a colaborao foram muito trabalhadas na sala de aula.

Foi muito fcil acessar o ambiente distncia Campus Virtual

Consegui navegar pelo ambiente sem dificuldade.

4 Webquest 4 udio 3 Criao de material 3 Vdeo 2 Colaborao

Uma carga horria menor talvez fosse mais interessante.

Acredito que h possibilidades de apresentarmos aulas criativas e de grande relevncia para o processo ensinoaprendizagem.

Anlise de contedo por questo:

APNDICE 6 p. 196

Questo 13 O contedo e as atividades trabalhadas nos encontros a distncia foram muito bons. (2 vezes) O contedo e as atividades trabalhadas nos encontros a distncia foram bons. (5 vezes) Sem opinio (1 vez)

Questo 14

Questo 15

Questo 16

Questo 17

Questo 18

Questo 19 5+ 15 criao de material (5 vezes) 5 Webquest (2 vezes) 5 Vdeo (1 vez) 4 Webquest (3 vezes) 4 criao de material (2 vezes) 4 udio (3 vezes) 4 colaborao (1 vez) 3 colaborao (5 vezes) 3 udio (2 vezes) 3 vdeo (1 vez) 2 adio (2 vezes) 2 colaborao (2 vezes) 2 vdeo (1 vez) 1 vdeo (5 vezes) 1 udio (1 vez) Nvel dos alunos (1 vez) Realou o valor da Webquest (pesquisa) (1 vez)

Questo 20

Questo 21

As atividades do curso promoveram muito a minha autonomia. (2 vezes) As atividades do curso promoveram a minha autonomia. (3 vezes) Sem opinio (2 vezes)

A mediao pedaggica foi muito importante na aprendizagem on-line. (2 vezes) A mediao pedaggica foi importante na aprendizagem on-line. (6 vezes)

A socializao e a colaborao foram muito trabalhadas na sala de aula. (4 vezes) A socializao e a colaborao foram trabalhadas na sala de aula. (4 vezes)

Consegui navegar Foi muito fcil pelo ambiente sem acessar o ambiente nenhuma distncia Campus dificuldade. (1 vez) Virtual (2 vezes) Consegui navegar Foi fcil acessar o pelo ambiente sem ambiente dificuldade. (4 distncia Campus vezes) Virtual (6 vezes) Tive dificuldades de acessar o ambiente. (3 vezes)

Mais tempo para executar as tarefas (3 vezes) Horrios mais flexveis (2 vezes) Facilitar atividades de acordo com o nvel dos alunos (1 vez) Insegurana no manuseio dos comandos (2 vezes) Carga horria menor (1 vez)

A aprendizagem melhor com o uso da tecnologia (1 vez) Incentivar o uso da lngua com a internet (1 vez) Possibilidade de aulas mais criativas e interessantes (2 vezes) Aulas mais prticas (1 vez) Exerccio das 4 habilidades da lngua (1 vez) A aplicabilidade depende do nvel dos alunos (1 vez) Possibilidade de crescimento profissional (1 vez) A possibilidade de incentivar a pesquisa (Webquest) foi a ferramenta mais til para mim (1 vez) Gostei mais da sugesto dos links criao de material (1 vez)

APNDICE 6 p. 197

198

ANEXO 1

Avaliao do uso de udio nas aulas de Lngua Inglesa

Curso - A internet como ferramenta para a prtica pedaggica do professor de Lngua Inglesa Nome: Data: Descrio da atividade: 1 - Apresentar uma sala virtual on-line com possibilidade de comunicao imediata. 2 - Apresentar e exemplificar o uso do udio nas aulas de Lngua Inglesa.

Assinale em cada item o nmero de melhor representa sua avaliao.

5 - concorda totalmente

4 - concorda

3 - sem opinio

2 - discorda

1 - discorda totalmente

1) A atividade demonstrada contribuiu para o seu crescimento profissional? 5 4 3 2 1 2) Voc j conhecia a atividade apresentada? 5 4 3 2 1 3) Voc j utiliza essa ferramenta nas suas aulas de Lngua Inglesa? 5 4 3 2 1 4) Gostaria de aplicar essa atividade nas suas aulas? 5 4 3 2 1 5) possvel aplicar essa atividade nas suas aulas? Justifique no seo de comentrios 5 4 3 2 1 6) Essa atividade atrairia a ateno dos seus alunos? 5 4 3 2 1 7) Voc se sente motivado para aplicar essas atividades nas suas aulas?Justifique 5 4 3 2 1 8) Que habilidade mais exigida nessa atividade? ( ) ler ( ) ouvir ( ) falar ( ) escrever Comentrios:

199

ANEXO 2 Avaliao do uso da metodologia Webquest nas aulas de Lngua Inglesa

Curso - A internet como ferramenta para a prtica pedaggica do professor de Lngua Inglesa Nome: Data: Descrio da atividade: 1 - Apresentar a metodologia de pesquisa - WEBQUEST 2 - Apresentar e construir uma WEBQUEST em sala de aula.

Assinale em cada item o nmero de melhor representa sua avaliao.

5 - concorda totalmente

4 - concorda

3 - sem opinio

2 - discorda

1 - discorda totalmente

1) A atividade demonstrada contribuiu para o seu crescimento profissional? 5 4 3 2 1 2) Voc j conhecia a atividade apresentada? 5 4 3 2 1 3) Voc j utiliza essa ferramenta nas suas aulas de Lngua Inglesa? 5 4 3 2 1 4) Gostaria de aplicar essa atividade nas suas aulas? 5 4 3 2 1 5) possvel aplicar essa atividade nas suas aulas? Justifique na seo de comentrios 5 4 3 2 1 6) Essa atividade poderia atrair a ateno dos seus alunos? 5 4 3 2 1 7) Voc se sente motivado para aplicar essas atividades nas suas aulas?Justifique 5 4 3 2 1 8) A construo das WEBQUESTs exigem do professor criatividade e conhecimento. 5 4 3 2 1 9) Para que o aluno alcance o "produto" proposto pela Webquest necessrio que o aluno tenha tomada de deciso e autonomia. 5 4 3 2 1 10) Essa metodologia poderia ser um recurso parcial de aprendizagem nas suas aulas. 5 4 3 2 1 11) O aluno se torna de fato um pesquisador ao realizar as tarefas solicitadas pelos docentes nas WEBQUESTs? 5 4 3 2 1 12) Esta metodologia WEBQUEST exige do professor criatividade e comprometimento. Ao construir sua WEBQUEST voc achou a atividade: ( ) fcil e ( ) dificuldade ( ) difcil, ( ) difcil e chato. interessante moderada, mas mas interessante interessante Comentrios: