Igualdade de Gênero

igualdade de gnero
enfrentando o sexismo e a homofobia
Organizao:
Lindamir S. Casagrande Marilia G. de Carvalho Nanci S. da Luz

Editora
UTFPR
enfrentando o sexismo e a homofobia
IGUALDADE DE GNERO
Carlos Eduardo Cantarelli Reitor da UTFPR Paulo Osmar Dias Barbosa Vice-Reitor da UTFPR Noemi Henriqueta Brando de Perdigo Diretoria de Gesto da Comunicao Vanessa Constance Ambrosio Chefe do Departamento de Comunicao e Marketing Adriano Lopes Coordenador Geral da Editora UTFPR
Lindamir Salete Casagrande Nanci Stancki da Luz Marilia Gomes de Carvalho

(Orgs.)
enfrentando o sexismo e a homofobia 1 edio
IGUALDADE DE GNERO
CURITIBA 2011
Projeto Grfico: Felipe Leoni Gomes Editorao eletrnica e reviso: Lindamir Salete Casagrande Capa: Maristela Mitsuko Ono Reviso: Joyce Luciane Muzi
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao I24 Igualdade de gnero: enfrentando o sexismo e a homofobia/ Organizao: Lindamir Salete Casagrande, Nanci Stancki da Luz, Marlia Gomes de Carvalho. - 1. ed. Curitiba: ed. UTFPR, 2011. 372p. ; 24cm Inclui bibliografias Vrios autores ISBN: 978-85-7014-090-6 1. Relaes de gnero. 2. Homofobia. 3. Sexismo 4. Discriminao de sexo. 5. Preconceitos. 6. Papel sexual. I. casagrande, Lindamir Salete. II. Luz, Nanci Stancki da. III. Carvalho, Marlia Gomes de. IV. Ttulo. CDD (22. ed.) 305.3 Bibliotecrio: Adriano Lopes CRB 9/1429
Depsito Legal na Biblioteca nacional conforme Lei no 10.994, de 14 de dezembro de 2004.
Av. Sete de Setembro, 3165, Rebouas Curitiba - PR 80230-901 www.utfpr.edu.br Impresso no Brasil Printed in Brazil
APRESENTAO
Esta publicao fruto do Projeto CONSTRUINDO A IGUALDADE NA ESCOLA: reconhecendo a diversidade sexual e enfrentando o sexismo e a homofobia coordenado pelas pesquisadoras Nanci Stancki da Luz e Lindamir Salete Casagrande, financiado pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao (Secad/MEC) e executado, no perodo 20102011, por pesquisadoras(es) do Grupo de Estudos e Relaes de Gnero e Tecnologia (GeTec) do Programa de Ps-graduao em Tecnologia (PPGTE) da Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR). Dentre os objetivos do projeto, destaca-se a formao docente visando sensibilizao para o reconhecimento da diversidade sexual e o combate homofobia e ao sexismo, como forma de disseminar, por meio de programas educacionais e interveno na realidade escolar valores ticos de respeito dignidade da pessoa humana com a perspectiva de gnero, visando eliminao de intolerncias, preconceitos e discriminao e a promoo dos direitos humanos. Inmeras foram as motivaes que nos levaram a propor esse projeto1, mas sem dvida a maior delas foi a vontade de desenvolver alguma ao concreta que possibilitasse contribuir para a construo de uma sociedade com justia social e
1 Alm desta publicao, o projeto desenvolveu formao docente continuada, por meio de cursos de extenso universitria com carga horria de 80horas/aula, envolvendo aproximadamente 600 profissionais da educao de Curitiba e Regio Metropolitana.
com respeito s diferenas, o que pressupe a problematizao de uma realidade que apresenta inmeras formas de violncias de gnero e a reflexo sobre formas de interveno para coibir tais manifestaes de intolerncia. Nos dias atuais, notcias sobre agresses contra mulheres, homossexuais, crianas e adolescentes esto cada vez mais frequentes. Violncias, antes invisibilizadas ou aceitas socialmente, passam a ser debatidas e percebidas como formas de violao dos direitos do ser humano. Tais violaes revelam uma face intolerante de uma sociedade que demonstra dificuldades em respeitar diferenas, particularmente no que se refere sexualidade humana. Alguns casos de agresses fsicas acabam por assumir notoriedade nacional, gerando reflexes que desvelam que grande parte da sociedade no aceita o preconceito, a brutalidade dos atos e muito menos as motivaes para tais atos. Entretanto, grande parte das violncias que ocorrem no pas ainda no noticiada, no denunciada e muitas vezes tolerada, destacando-se dentre elas aquelas que no despertam interesse da sociedade por no configurarem violncia fsica. fundamental, no entanto, ressaltar que a violncia psicolgica, por exemplo, to ou mais prejudicial do que a violncia fsica. Parcela significativa dessa violncia tem motivao baseada na forma como as pessoas vivenciam sua sexualidade. Pessoas julgam-se no direito de agredir outras e conden-las pelo fato de terem orientao sexual diferente daquela entendida por eles como normal. Sentem-se juzes, definem e executam a sentena por meio de violncia. O enfrentamento homofobia tem sido tema de programas governamentais como o Programa Brasil sem homofobia implementado pelo Governo Federal cujo objetivo o
reconhecimento e a reparao da cidadania da populao de lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais, inegavelmente uma parcela relevante da sociedade brasileira, que sofre com o preconceito e a discriminao por orientao sexual e identidade de gnero, alm de outros como de raa, etnia, gnero, idade, deficincias, credo religioso ou opinio poltica. (BRASIL)
Estes programas proporcionam discusso sobre a temtica e o desenvolvimento de aes com o intuito de diminuir a homofobia na sociedade. As aes desenvolvidas por meio dos programas governamentais passam pela formao de professores, campanhas publicitrias, desenvolvimento de materiais de apoio para os profissionais da educao e atividades direcionadas aos estudantes.
As mulheres tambm tm sido historicamente vtimas de violncia. As agresses, em grande medida, ocorrem no mbito domstico e so cometidas por (ex) companheiros, (ex)maridos, (ex)namorados. Nos ltimos anos, com a aprovao da Lei Maria da Penha, comeou-se a criar uma estrutura que possibilita coibir esse tipo de violncia, acolhendo denncias e condenando os agressores, fato que permitiu e estimulou a denncia dos agressores, e, desta forma, deu mais visibilidade violncia contra a mulher, criando inclusive uma sensao aparente de que aumentou o nmero de casos. fundamental a reflexo sobre as razes para que a intolerncia e o desrespeito aos direitos humanos esto se tornando to visveis e possivelmente aumentando no Brasil nos ltimos anos. sobre esta reflexo que autoras e autores deste livro escreveram os captulos que seguem. O captulo Direitos Humanos das Mulheres e a Lei Maria da Penha de autoria de Nanci Stancki da Luz discute a violncia contra a mulher, entendida como violao dos direitos humanos. Esse captulo ainda destaca a relevncia da luta das mulheres para que o direito vida sem violncia fosse reconhecido como direito humano fundamental, trazendo uma reflexo sobre os mecanismos adotados pelo Brasil para o enfrentamento da violncia de gnero e a promoo da igualdade de gnero Conveno sobre a Eliminao de todas as Formas de Discriminao contra a mulher, Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia Contra a Mulher e a Lei Maria da Penha. No captulo intitulado Gnero: flashes de uma construo as autoras Nadia Veronique Jourda Kovaleski, Cintia de Souza Batista Tortato e Marlia Gomes de Carvalho apresentam um panorama da construo do campo dos estudos de gnero. Apresentam trabalhos desenvolvidos em diversos pases e que algumas vezes apontaram resultados contraditrios. Consideram que necessrio ter em mente que a multiplicidade de olhares s tem a acrescentar no desenvolvimento de novos horizontes para a existncia humana. Conhecer e entender como este campo de estudos foi constitudo e vem se solidificando contribui para a compreenso da sociedade e das relaes sociais. As autoras finalizam afirmando que a questo de gnero est posta e deve ser pensada e repensada em todos os aspectos da vida para que as desigualdades no sejam obscurecidas e naturalizadas.
Anderson Ferrari nos convida a refletir sobre a construo das homossexualidades. Sim, no plural. Para o autor h uma infinidade de homossexualidades possveis, que faz com que as pessoas tenham inseres distintas nas construes de suas identidades. Baseado em pesquisas realizadas em sua trajetria acadmica, ele argumenta que a escola um fator relevante na construo das identidades dos homossexuais. Destaca que a homofobia tem um vnculo estreito com as questes de gnero e sexualidades e, sobretudo com as polticas de identidade. Argumenta que a masculinidade hegemnica obriga os meninos a imprimirem esforo e disciplina extra para no se distanciarem do que ser homem e os leva a negar e repudiar aos homossexuais e s mulheres. Os meninos precisam estar distantes de qualquer caracterstica que remeta a estes. A escola ensina isso desde as sries iniciais. O autor conclui que trazer para o conhecimento dos leitores o que est acontecendo nas escolas em torno das homossexualidades uma forma de dar voz s homossexualidades, uma maneira de problematizar suas construes. A heteronormatividade e a homofobia so questes abordadas por Rogrio Diniz Junqueira no captulo Heteronormatividade e homofobia no currculo em ao; nele ressalta o papel da escola no questionamento, na construo e desconstruo dos padres vigentes. Baseado em relatos de professoras e professores sobre situaes ocorridas em seus ambientes de trabalho, o autor constri o argumento de que os indivduos que, de algum modo, voluntariamente ou no, escapam da sequncia heteronormativa so postos margem das preocupaes centrais de um currculo e de uma educao supostamente para todos. Leva-nos a refletir sobre as dificuldades que os homossexuais enfrentam para permanecer na escola, muitas vezes, para serem aceitos na escola e na sociedade, tem que demonstrar capacidade superior aos demais. Argumenta ainda que, na maioria das vezes, a homossexualidade negada ou a heterossexualidade presumida pelos profissionais que atuam na escola. Conclui que a homofobia e o preconceito so danosos no somente para as denominadas minorias. Argumenta baseado em pesquisas, que uma escola racista, sexista e homofbica revela-se, [...] um espao menos educativo para todas as pessoas que a povoam. No captulo de autoria de Maria Eulina Pessoa de Carvalho, Fernando Cezar Bezerra de Andrade, Francisca Jocineide da Costa e Silva, Maria Helena dos
Santos Gomes e Daiane da Silva Firino, so apresentadas duas atividades realizadas junto a estudantes de EJA do turno noturno de uma escola na Paraba visando ao enfrentamento homofobia. As(os) autoras(es) constataram que a participao dos rapazes nas atividades descrita neste captulo foi menos intensa e representou maior esforo para eles do que para as meninas. Eles riam, faziam piada, se mostravam desconfortveis e constrangidos diante da temtica enquanto elas se mostravam participativas e interessadas. Sobre a menor dificuldade das moas em abordar a temtica, argumentam que elas no se veem ameaadas em suas identidades. Ademais, dado que a homofobia se imbrica com a misoginia (averso e desvalorizao da feminilidade), as mulheres, desse ponto de vista, j esto em condio inferiorizada. Sendo assim, a sexualidade delas no seria questionada pelo fato de demonstrarem interesse em discutir a temtica. Por outro lado, a recusa dos meninos em participar das atividades indicava a preocupao de no serem interpretados como prximos a este universo que os afastaria do mundo masculino. Os autores nos convidam a refletir sobre a resistncia mudana presente nas intervenes dos alunos e alunas nas atividades sobre as quais o captulo discorre. Cristina Tavares da Costa Rocha e Nanci Stancki da Luz, no captulo Gnero, cincia e tecnologia: avanos e desafios, abordam a construo social da cincia e da tecnologia, revelando que embora essa construo histrica tenha sido marcada pelo sexismo e androcentrismo, os avanos e conquistas femininas nesses campos de saber foram significativos, destacando-se uma quebra de paradigma a partir da entrada de mulheres militantes de movimentos sociais feministas no cenrio cientfico e tecnolgico. Para isso, o texto evidencia a importncia da ampliao da escolaridade feminina, o que possibilitou o acesso informao, contribuiu para a produo e divulgao de conhecimentos, permitindo que mulheres pudessem atuar em reas que exigem formao acadmica especfica. Embora essa formao tenha sido fundamental para reduzir as disparidades de gnero, as autoras pontuam lacunas que ainda persistem obstaculizando a concretizao da igualdade entre homens e mulheres no campo cientfico e tecnolgico. A pesquisadora Carla Giovanna Cabral apresenta em seu captulo uma reflexo sobre as publicaes sobre gnero e feminismo no Brasil. Enfoca principalmente em gnero e educao. Constata a escassez de publicaes sobre a temtica nas
revistas mais renomadas que se dedicam a temtica de gnero. Argumenta ainda que a formao de professores/as nas universidades (licenciaturas) para abordar a temtica com estudantes dos diversos nveis de ensino precria e fruto de aes de boa vontade de alguns/mas professores/as e no de esforos e/ou iniciativas institucionais. Faltam projetos mais aprofundados e que assegurem a continuidade das aes. Reflete ainda sobre iniciativas governamentais como os cursos GDE e conclui que:
Um avano no campo da formao inicial e continuada de professores, assim como de crianas e jovens, exigiria uma aproximao e um dilogo cada vez mais estreitos entre campos (inter) disciplinares, em que se admitam novos objetos e problemas, muito embora a conciliao de prticas e discursos seja trabalhosa e gere discordncias e dissonncias.
Para Valter Cardoso da Silva, Sandro Marcos Castro Arajo e Nanci Stancki da Luz, no captulo Violncia de gnero: notas sobre um campo de pesquisa, a violncia deve ser compreendida como um fenmeno complexo, capaz de atingir os mais variados setores do tecido social e cujas manifestaes ocorrem de forma distinta quando se refere aos homens e s mulheres, o que aponta o gnero como categoria essencial para a anlise dos processos da constituio da violncia, pois possibilita perceber as relaes de poder, nas quais a violncia de gnero tem se revelado como forma de dominao e controle. Nesta perspectiva, o texto analisa pesquisas sobre a violncia de gnero no mbito da sociologia, tomando por base trabalhos apresentados no XIV Congresso Brasileiro de Sociologia ocorrido em 2009 buscando, por meio de uma amostragem de discursos acadmicos produzidos em pesquisas sobre violncias de gnero, dar maior visibilidade aos estudos sobre essa temtica, contribuindo assim para a construo de um mapeamento desses estudos. O bullying foi o tema do captulo de Lindamir Salete Casagrande, Cintia de Souza Batista Tortato e Marilia Gomes de Carvalho. Nesse captulo as autoras lanam o olhar para este tema que se torna cada vez mais recorrente no dia a dia escolar. As agresses entre os/as alunos/as se tornam mais frequentes e violentas e muitas vezes so a razo para que os/as jovens deixem de frequentar a escola por no se sentirem protegidos no seu interior. As autoras apresentam alguns casos que foram veiculados na mdia pela violncia da agresso e do desrespeito ao colega. Ressaltam que esta divulgao se torna importante, pois provoca as autoridades a
tomarem alguma providncia para minimizar a ocorrncia deste tipo de agresso. Destacam a necessidade de preparao dos professores, diretores, pedagogos, enfim, equipe gestora das escolas para saberem identificar e abordar a temtica de forma eficiente e preventiva. Na opinio das autoras, o trabalho preventivo produz melhores resultados, uma vez que evita a ocorrncia das agresses, sem a necessidade de aes punitivas contra os agressores e sem traumas para o agredido. Concluem que imprescindvel o envolvimento de todos, de modo especial, dos prprios alunos no combate a esse mal que assola nossas escolas. O captulo de autoria de Fabio Hoffmann Pereira e Marlia Pinto de Carvalho aborda a questo da recuperao paralela sob a perspectiva de gnero. baseado em uma pesquisa realizada em uma escola municipal de Embu, So Paulo, durante o ano de 2006. Os autores argumentam que a maioria dos/as estudantes encaminhados/as para a recuperao paralela composta por meninos. Identificam que as professoras tinham percepo diferenciada dos motivos pelos quais meninos e meninas eram encaminhadas ao projeto de recuperao. Argumentam que uma dificuldade de aprendizagem recebia tratamento diferenciado quando encontrada em meninos ou em meninas. Concluem que a pesquisa revela significados diferentes embutidos em falas semelhantes, interpretaes do mesmo comportamento que variavam segundo o sexo do aluno. Esta percepo diferenciada por parte das professoras pode estar baseada nos esteretipos de feminino e masculino que permeiam a sociedade atual. No captulo de autoria de Lindamir Salete Casagrande e Marilia Gomes de Carvalho aborda-se o rendimento escolar em Matemtica de meninos e meninas. O artigo tem o objetivo de comparar o que os/as estudantes dizem sobre seu rendimento escolar em Matemtica e as notas encontradas em documentos oficiais. As autoras argumentam que o rendimento em Matemtica tem sido considerado como uma das razes para a pouca participao feminina em carreiras cientficas e tecnolgicas. As autoras concluem que h diferena no rendimento de alunos e alunas, porm pequena e favorece as meninas. Encontraram ainda diferena significativa entre o que os/as estudantes dizem sobre seu rendimento e o que os documentos mostram. As alunas se avaliam com menor rendimento do que realmente tm, demonstrando maior exigncia ou menor autoestima. As autoras ressaltam que a diferena de rendimento no pode ser confundida com diferena de capacidade de aprendizagem
ou de potencial. Ou seja, ter melhor rendimento no significa ser mais inteligente, mais capaz, mas sim que se adequou melhor escola e seu sistema de avaliao. Concluem que no era objetivo deste estudo afirmar que meninas so melhores do que meninos (ou vice-versa) e sim contribuir para a discusso sobre o acesso deles e delas ao conhecimento matemtico. O captulo de autoria de Constantina Xavier Filha aborda os pressupostos terico-metodolgicos de um projeto que tem por objetivo coletar dados para a produo de materiais educativos, especialmente livros infantis, no apenas destinados infncia, mas contando com sua efetiva participao. A autora faz uma descrio de como se deu a pesquisa-ao com as crianas. Afirma que a ateno foi destinada especialmente aos seus comentrios sobre gnero e sexualidade. Conclui que, alm do uso com as crianas, os livros para a infncia nas temticas de gnero, sexualidades, diferenas/diversidades podem tambm ser utilizados como recursos pedaggicos para discusso, reflexo, estudo, sensibilizao entre outras possibilidades terico-metodolgicas em momentos de formao docente, tanto na etapa inicial quanto na continuada. Em seu captulo Claudia Maria Ribeiro faz uma reflexo sobre a importncia que acontecimentos como a criao de um grupo de trabalho (GT23) na Anped e a aproximao com a Secad contriburam para um acercamento entre os grupos de estudos sobre gnero, sexualidade e educao dispersos por Universidades de todo o pas, o que permitiu a divulgao do conhecimento por estes produzidos. A autora argumenta que este campo de estudos e de atuao apresenta precises e imprecises das problematizaes das sexualidades e gnero. Destaca que o desafio lanar os olhos para o que preciso e se organizar para navegar com instrumentos adequados. Sem dvida, necessrio lanar o olhar e desenvolver aes que contemplem as sexualidades e os gneros em nossas prticas educativas visando minimizar as desigualdades. Este um breve panorama do que vocs encontraro nesta obra. Boa leitura!
Lindamir Salete Casagrande Nanci Stancki da Luz Marilia Gomes de Carvalho Organizadoras
SUMRIO
Direitos Humanos das Mulheres e a Lei Maria da Penha Gnero: Flashes de uma Construo Reflexes Sobre a Homofobia na Escola Heternormatividade e Homofobia no Currculo em Ao Enfrentando a Homofobia na Escola: Reflexes a Partir de Desafios Postos pela Experincia Gnero, Cincia e Tecnologia: Avanos e Desafios Percursos e Discursos na Construo De uma Igualdade de Gnero na Educao Violncia de Gnero: Notas sobre um Campo de Pesquisa Bullying: Quando a Brincadeira vira Violncia Meninos e Meninas Num Projeto de Recuperao Paralela Desempenho Escolar em Matemtica: O que o Gnero tem a ver com isso? Gnero, Sexualidades, Diferenas e Diversidades em Livros Para a Infncia: Anlises e Produes para/com Crianas Agitando Conceitos que Perpassam as Temticas de Gnero e Sexualidade. Navegando por entre Dimenses Tericas, Metodolgicas e Polticas
19 47 69 89
125 143
167 187 209 243 269 307
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Sobre as Autoras e Autores
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DIREITOS HUMANOS DAS MULHERES E A LEI MARIA DA PENHA

Nanci Stancki da Luz
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INTRODUO No Brasil, o reconhecimento da igualdade entre homens e mulheres foi consagrado no texto constitucional de 1988, representando um marco na efetivao dos direitos fundamentais das brasileiras. Todavia, o reconhecimento formal da igualdade imps o desafio de concretiz-la, pois preceitos constitucionais no alteram automaticamente as condies objetivas de vida. A desigualdade de gnero ainda uma realidade e dentre as suas expresses, destacamos, neste texto, a violncia contra a mulher historicamente justificada e naturalmente aceita, tornou-se fenmeno generalizado e um grave problema social, dificultando a efetivao dos direitos das mulheres. A violncia contra a mulher tem sido visibilizada, principalmente a partir da luta feminista e da insero da categoria de gnero nos estudos sobre o tema, mostrando que a violncia resultado de relaes de poder desiguais entre homens e mulheres e faz parte de um sistema patriarcal que defende a supremacia masculina e a subordinao feminina.
Igualdade de Gnero: enfrentando o sexismo e a homofobia
A ampliao do rol dos direitos humanos e a busca da sua extenso s mulheres deixaram explcito que a violncia contra a mulher uma violao explcita desses direitos. Este texto objetiva apresentar uma reflexo sobre essa forma de violao de direitos das mulheres e apresentar uma avaliao sobre os mecanismos adotados pelo Brasil para o enfrentamento da violncia de gnero e a promoo da igualdade de gnero, dentre os quais a Conveno sobre a Eliminao de todas as Formas de Discriminao contra a mulher, a Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia Contra a Mulher e a Lei 11.340/2006 (Lei Maria da Penha).
Os Direitos Humanos O debate sobre a existncia de direitos fundamentais aos seres humanos bastante antigo:
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Antes mesmo de se pensar em uma positivao, os filsofos gregos j examinavam o problema dentro da esfera do Direito Natural. Na Idade Mdia, o homem adquire, atravs da razo iluminista, uma srie de direitos fundamentais, que seriam inerentes a sua prpria natureza racional. Com as revolues liberais, o indivduo passa a ser o centro da organizao social, sendo cara a essas revolues a defesa da autonomia privada, cristalizada no direito vida, liberdade e propriedade (RAMOS, 2002, p. 12).
Segundo Teles (2006), com a promulgao das declaraes de direitos no final do sculo XVIII, como a Declarao Americana de Virgnia (1776) e a Declarao Francesa (1789), atribui-se um novo sentido condio humana. Piovesan (2003) tambm destaca estes momentos histricos, destacando que a igualdade formal reduzida frmula todos so iguais perante a lei, foi um avano histrico decorrente das Declaraes de Direitos do sculo XVIII. A Declarao Francesa e a Americana buscam limitar o controle do poder do Estado, introduzindo uma concepo formal de igualdade, como um dos elementos a demarcar o Estado de Direito Liberal. Naquele momento no se previa qualquer direito de natureza social e tampouco se pensava na igualdade numa perspectiva material e substantiva. Tornou-se necessrio o repensar da igualdade para que especificidades e diferenas fossem observadas e respeitadas. Essa perspectiva foi concretizada com um processo de ampliao dos direitos humanos. Gradativamente vai se consolidando um aparato
Direitos Humanos das Mulheres e a Lei Maria da Penha
normativo especial de proteo de pessoas ou grupos de pessoas que, de alguma forma, necessitem de proteo especial, passando a reconhecer direitos das crianas, idosos, mulheres, vtimas de tortura, vtimas de discriminao, entre outros. Mobilizaes sociais possibilitaram uma alterao sobre o conceito de direitos humanos e principalmente sobre a ideia de sujeito de direitos os direitos humanos passam a reconhecer a pluralidade e a diversidade desses sujeitos. Lutas de movimentos especficos, dentre os quais mulheres, negros, LGBT, explicitam que tais direitos foram historicamente negados a uma grande parcela da humanidade e que no seria possvel a efetivao dos direitos humanos sem o reconhecimento da igualdade de direitos para as mulheres, negros, pobres, analfabetos, homossexuais, travestis, idosos, ou seja, para toda a humanidade. Embora se admita que o Estado tenha um papel relevante no sentido de efetivar direitos, principalmente a partir de polticas pblicas, a histria das lutas sociais aponta que o Estado no , por excelncia, o promotor dos direitos fundamentais. Em determinados momentos histricos a sua efetivao deveu-se a aes da sociedade civil organizada, inclusive contra polticas de Estado ou de governo que limitavam o exerccio da cidadania para todos(as). O movimento sindical e a organizao da classe trabalhadora, por exemplo, tiveram um papel relevante para que os direitos humanos incorporassem a ideia de direitos sociais, econmicos e culturais, dentre os quais o direito ao trabalho, organizao sindical, remunerao justa, greve, moradia, educao, previdncia, sade, etc. Podemos considerar que lutas sociais que visem garantir ou ampliar direitos fundamentais constituem formas de efetivar os direitos humanos. Assim, a luta do povo negro na resistncia aos processos degradantes e vergonhosos de escravido humana e na efetivao dos direitos civis e sociais; a dos povos indgenas para garantir posse de suas terras e o direito de ter sua cultura respeitada; a das mulheres para garantir o direito sobre suas vidas e seus corpos; a do movimento LGBT para o reconhecimento da igualdade de direitos e contra a discriminao de lsbicas, gays, bissexuais, transgneros; so formas, dentre outras, de concretizar os direitos humanos. Assim, vale destacar, que a histria dos direitos humanos complexa e deve ser lida na sua relao com a histria social, tendo como protagonistas as lutas concretas para a afirmao histrica desses direitos (TOSI, 2010).
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O alargamento do rol de direitos humanos refora que se protege um direito fundamental pelo seu contedo, consagrando uma inteno de proteger um princpio maior que a dignidade da pessoa humana, de um ponto de vista tico-valorativo. Assim, se considera que direitos humanos um conjunto mnimo de direitos necessrio para assegurar uma vida humana digna. Destaca-se que a ampliao do rol dos direitos humanos e a sua tradicional classificao em geraes1 reflete tanto a evoluo doutrinria do tema quanto demonstra que a definio direito fundamental uma conquista histrica (RAMOS, 2002). Os direitos humanos das primeiras declaraes foram os chamados de primeira gerao direitos individuais. A esses direitos, somaram-se os direitos civis e polticos que possibilitaram a organizao em associaes de classe, participar de partidos polticos e da vida pblica:
No sculo XIX, as propostas socialistas surgiram como uma alavanca ao processo histrico dos direitos humanos, que se encontravam em um impasse entre as pretenses formais e os direitos materiais propriamente ditos, aplicados seletivamente aos que possuam propriedade. Em geral, homens, brancos e ricos. [...] No pice do movimento socialista deu-se com a vitria da revoluo sovitica, em 1917. Nasce a segunda gerao de direitos humanos, conhecidos como sociais e econmicos, que visam ao reconhecimento ao trabalho, sade, educao. Esses direitos seriam incorporados aos textos constitucionais a partir do sculo XX e reafirmados com a proclamao da Declarao Universal dos Direitos Humanos (TELES, 2006, p. 25).
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Dornelles (2007) destaca a importncia do movimento operrio nesse processo de construo de direitos. Tal movimento demonstrou que o reconhecimento
1 A primeira gerao de direitos humanos refere-se aos direitos individuais atribudos a uma pretensa condio natural do indivduo e expressam as lutas da burguesia revolucionria, com base na filosofia iluminista e na tradio doutrinria liberal, contra o despotismo dos antigos Estados absolutistas, requerendo assim a absteno do Estado para o seu pleno exerccio. A segunda gerao dos direitos humanos refere-se aos direitos coletivos. Os direitos humanos deixam de ser entendidos apenas como direitos individuais e passam a incorporar a ideia de direitos coletivos de natureza social. Para dar conta da expanso conceitual a expresso direitos sociais, econmicos e culturais passa a ser utilizada. Entre os direitos fundamentais de natureza social, econmica e cultural esto o direito ao trabalho, direito organizao sindical, direito previdncia social, direito greve, direito educao gratuita, direito uma remunerao digna, direitos trabalhistas, direito moradia, etc. Os direitos dos povos ou os direitos da solidariedade compem a terceira gerao dos direitos humanos e so direitos a serem garantidos com o esforo conjunto do Estado, dos indivduos, dos diferentes setores da sociedade e das diferentes naes (DORNELLES, 2002, p. 18-35).
de um direito no garantia o seu efetivo exerccio. No se tratava mais de admitir a existncia de direitos naturais inerentes pessoa humana. Os direitos sociais no teriam o intuito de limitar a interveno e o poder do Estado, pois tais direitos passavam a exigir a ao do poder estatal para criar condies para o seu efetivo exerccio. Tratava-se, portanto, no apenas de enunciar direitos, mas tambm de prever mecanismos adequados para a sua viabilizao. Nesta perspectiva, Estado passaria a ser um grande promotor das garantias e direitos sociais. Para Tosi (2010), os direitos humanos passam a ser valores que orientam o prprio direito e que o Estado e a sociedade realizam por meio de instituies. A partir de sua positivao, transformam-se em obrigaes jurdicas que vinculam as relaes internas e externas dos Estados e exigem para sua efetivao a implementao de instrumentos e garantias jurdicas de proteo desses direitos. Tais direitos tambm sero norteadoras de polticas pblicas que possibilitaro que o Estado promova os direitos fundamentais de todos e de todas. O reconhecimento dos direitos humanos assume outra dimenso e, segundo Dornelles (2007), tais direitos deixam de interessar unicamente aos Estados em particular e passam a ser interesse de toda a comunidade internacional. Assim, o que passou a caracterizar a evoluo dos direitos humanos no sculo XX foi a sua progressiva incorporao no plano internacional, diferentemente do que ocorreu no sculo XIX que se caracterizou pelo reconhecimento dos direitos humanos em cada Estado. A ampliao dos mecanismos de proteo dos direitos humanos no plano internacional se expressa em diferentes documentos dentre os quais se destaca: Declarao Americana de Direitos e Deveres do Homem: primeira expresso do Sistema Interamericano de Proteo aos Direitos Humanos, aprovada pela IX Conferncia Interamericana, reunida na cidade de Bogot entre maro e maio de 1948; Declarao Universal dos Direitos do Homem: elaborada a partir da Carta das Naes Unidas que criou a Comisso de Direitos Humanos, aprovada em dezembro de 1948 na Assemblia Geral da ONU; Conveno Americana de Direitos Humanos Pacto de San Jos: aprovada na Conferncia Especializada Interamericana sobre Di-
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reitos Humanos, realizada em San Jos Costa Rica. Texto normativo cujo objetivo dar execuo proteo dos direitos e garantias a partir da definio das regras protetoras e prever a criao da Comisso e da Corte Interamericana de Direitos Humanos; Declarao Universal dos Direitos dos Povos: aprovada em Argel em 1977. Documento enuncia princpios com a preocupao de construir uma nova ordem internacional mais solidria e cooperativa. Alm desses documentos, outros de relevncia passam a compor o sistema de proteo aos direitos humanos. Esse sistema, de acordo com Piovesan (2003), passa a ser integrado por instrumentos de alcance geral Pactos Internacionais de Direitos Civis e Polticos e de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais e por instrumentos especficos como as Convenes Internacionais que buscam responder a discriminao racial, a discriminao contra a mulher, a violao dos direitos das crianas, entre outras formas de violao. Passa a coexistir, de forma complementar, um sistema geral e um sistema especial de proteo dos direitos humanos. No segundo sistema reala-se a especificao do sujeito de direito visto em sua concretude e especificidade. Torna-se possvel, dessa forma, assegurar s mulheres um tratamento especfico que d conta das particularidades e das diferenas, visando com isso assegurar que os direitos humanos sejam concretizados tambm para esta parcela da populao.
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A Conveno Sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Contra a Mulher A proclamao do Ano Internacional da Mulher e a realizao, no Mxico, da Conferncia Mundial sobre a Mulher (em 1975) impulsionaram as Naes Unidas a aprovarem, em 1979, a Conveno sobre a Eliminao de todas as Formas de Discriminao contra a mulher ratificada pelo Brasil em 1984 (PIOVESAN, 2003). Essa Conveno tem como fundamento o compromisso de eliminar a discriminao contra a mulher, bem como assegurar a igualdade de direitos entre homens e mulheres. No prembulo, entre outras questes, a Conveno sobre a Eliminao de todas as Formas de Discriminao contra a mulher reafirma:
a igualdade de direitos do homem e da mulher; a obrigao dos Estados em garantir a homens e mulheres a igualdade de direitos; a discriminao contra a mulher como forma de violao dos princpios da igualdade de direitos e do respeito dignidade humana, constituindo-se em mecanismo que dificulta a participao feminina na vida poltica, social e cultural; a discriminao contra a mulher como um obstculo para o bemestar da sociedade, da famlia e que dificulta o pleno desenvolvimento das potencialidades da mulher, o desenvolvimento de um pas e o bem-estar do mundo e obsta a paz; a necessidade de modificar o papel tradicional tanto do homem como da mulher na sociedade e na famlia para alcanar a plena igualdade de gnero.
A partir do prembulo, a referida Conveno em seu artigo 1 trata a discriminao contra a mulher como:
[] toda distino, excluso ou restrio fundada no sexo e que tenha por objetivo ou consequncia prejudicar ou destruir o reconhecimento, gozo ou exerccio pelas mulheres, independentemente do seu estado civil, com base na igualdade dos homens e das mulheres, dos direitos humanos e liberdades fundamentais nos campos poltico, econmico, social, cultural e civil ou em qualquer outro campo.2
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Nesta perspectiva, Piovesan (2003, p. 207) considera que a discriminao significa sempre desigualdade. Para a autora, se o combate discriminao medida emergencial implementao do direito igualdade, h que se conjugar medidas que cobam a violncia com polticas que acelerem a igualdade.
[...] a igualdade e a discriminao pairam sob o binmio incluso-excluso. Enquanto a igualdade pressupe formas de incluso social, a discriminao implica na violenta excluso e intolerncia diferena e diversidade. O que se 2 DHNET. Direitos Humanos na Internet. Conveno sobre a eliminao de todas as formas de discriminao contra a mulher. Disponvel em: <http://www.dhnet.org.br/direitos/sip/onu/mulher/ lex121.htm> Acesso em: 22 abr. 2009.
Igualdade de Gnero: enfrentando o sexismo e a homofobia percebe que a proibio da excluso, em si mesma, no resulta automaticamente na incluso. Logo, no suficiente proibir a excluso, quando o que se pretende garantir a igualdade de fato, com a efetiva incluso social de grupos que sofreram e sofrem um persistente padro de violncia e discriminao. Neste sentido, como poderoso instrumento de incluso social, situam-se as aes afirmativas. Essas aes constituem medidas especiais e temporrias que, buscando remediar um passado discriminatrio, objetivam acelerar o processo de igualdade, com o alcance da igualdade substantiva por parte de grupos vulnerveis, como as minorias tnicas e raciais, as mulheres, dentre outros grupos (PIOVESAN, 2003, p. 199).
Com objetivo de eliminar a discriminao e acelerar a busca pela igualdade entre homens e mulheres, a Conveno, em seu artigo 4, prev a adoo de aes de discriminao positiva:
A adoo, pelos Estados Partes, de medidas especiais de carter temporrio visando acelerar a vigncia de uma igualdade de fato entre homens e mulheres no ser considerada discriminao, tal como definido nesta Conveno, mas de nenhuma maneira implicar, como consequncia, na manuteno de normas desiguais ou distintas; essas medidas devero ser postas de lado quando os objetivos de igualdade de oportunidade e tratamento tiverem sido atingidos.3
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Vale destacar que, conforme relata Piovesan (2003), esta Conveno o instrumento internacional que mais recebeu reservas dentre as Convenes de Direitos Humanos. O Estado brasileiro que a ratificou em 1984 apresentou reservas ao artigo 15, 4 que assegura a homens e mulheres o direito de, livremente, escolher seu domiclio e residncia; e ao artigo 16, 1, (a), (b), (c), (g) e (h) que estabelece a igualdade de direitos entre homens e mulheres, no mbito do casamento e das relaes familiares. O Governo brasileiro apenas em dezembro de 1994 notificou o Secretrio Geral das Naes Unidas acerca da eliminao dessas reservas. Segundo a Conveno (art. 2), os Estados-partes se comprometem com a implementao de uma poltica destinada a eliminar discriminao contra a mulher, possibilitando avano na construo da igualdade de gnero:
Os Estados Partes condenam a discriminao contra as mulheres sob todas as suas formas, e concordam em seguir, por todos os meios apropriados e
3 Art. 4 da Conveno sobre a Eliminao de todas as Formas de Discriminao contra a Mulher.
sem tardana, uma poltica destinada a eliminar a discriminao contra as mulheres, e para tanto, se comprometem a: a) consagrar em suas constituies nacionais ou em outra legislao apropriada o princpio da igualdade dos homens e das mulheres, caso no o tenham feito ainda, e assegurar por lei ou por outros meios apropriados a aplicao na prtica desse princpio; b) adotar medidas legislativas e outras que forem apropriadas incluindo sanes, se fizer necessrio proibindo toda a discriminao contra a mulher; c) estabelecer a proteo jurisdicional dos direitos das mulheres em uma base de igualdade com os dos homens e garantir, por intermdio dos tribunais nacionais competentes e de outras instituies pblicas, a proteo efetiva das mulheres contra todo ato de discriminao; d) abster-se de incorrer em qualquer ato ou prtica de discriminao contra as mulheres e atuar de maneira que as autoridades e instituies pblicas ajam em conformidade com esta obrigao; e) adotar as medidas adequadas para eliminar a discriminao contra as mulheres praticada por qualquer pessoa, organizao ou empresa; f) tomar todas as medidas apropriadas, inclusive de carter legislativo, para modificar ou revogar leis, regulamentos, costumes e prticas que constituam discriminao contra as mulheres; g) derrogar todas as disposies penais nacionais que constituam discriminao contra as mulheres.4
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Esse compromisso do Estado brasileiro contribuiu para que a Constituio Federal de 1988 consagrasse o princpio da igualdade entre homens e mulheres. De acordo com Piovesan (2003), a Carta Magna trouxe dispositivos especficos voltados mulher e consolidou o valor da igualdade, respeitando a diferena e a diversidade. Essa concepo exige, no entanto, duas metas bsicas: o combate discriminao e a promoo da igualdade, pois apenas o combate discriminao torna-se insuficiente se no forem implementadas medidas voltadas para a promoo da igualdade que, por sua vez, mostra-se insuficiente se no se verificarem polticas de combate discriminao.
4 Art. 2 da Conveno sobre a Eliminao de todas as Formas de Discriminao contra a Mulher.
O processo de discriminao da mulher envolve inmeros aspectos, conforme prev a Conveno sobre a Eliminao de todas as Formas de Discriminao contra a Mulher. Este texto destacar a violncia contra a mulher, considerada como forma de discriminar, subjugar e dominar, bem como reproduzir as desigualdades de gnero e violar os direitos humanos das mulheres. Destaca-se um importante instrumento normativo que visa contribuir para a reduo/eliminao da violncia contra a mulher e a efetivao da igualdade de direitos entre homens e mulheres: a Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia contra a Mulher. A Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia Contra a Mulher A Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia Contra a Mulher, conhecida como Conveno de Belm do Par, foi adotada, em 1994, pela Assembleia Geral da Organizao dos Estados Americanos e ratificada pelo Brasil em 1995. Ela representou um grande avano para a proteo dos direitos humanos das mulheres, pois de acordo Piovesan (2003), a Conveno de Belm do Par o primeiro tratado internacional de proteo de direitos humanos a reconhecer a violncia contra a mulher como um fenmeno generalizado. O prembulo da referida Conveno dispe que:
[] a violncia contra a mulher transcende todos os setores da sociedade, independentemente de sua classe, raa ou grupo tnico, nveis de salrio, cultura, nvel educacional, idade ou religio, e afeta negativamente suas prprias bases.5
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Ainda no prembulo, h o reconhecimento de que a violncia contra a mulher constitui violao dos direitos humanos e das liberdades fundamentais e uma ofensa dignidade humana e uma manifestao das relaes de poder historicamente desiguais entre mulheres e homens.
5 DHNET. Direitos Humanos na Internet. Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia Contra a Mulher. Disponvel em: <http://www.dhnet.org.br/direitos/sip/oea/mulher2.htm> Acesso em: 22 abr. 2009.
A Conveno de Belm do Par, dessa forma, conceitua a violncia contra a mulher de forma ampla, tratando-a como uma ofensa dignidade humana, uma manifestao de relaes de poder desiguais entre mulheres e homens e reconhece que a eliminao da violncia contra a mulher condio indispensvel para o desenvolvimento individual e social da mulher e sua plena e igualitria participao em todas as esferas da vida. Neste sentido, define, em seu artigo 1, a violncia contra a mulher como qualquer ao ou conduta, baseada no gnero, que cause morte, dano ou sofrimento fsico, sexual ou psicolgico mulher, tanto no mbito pblico como no privado.6 Entende, em seu artigo 2, que a violncia contra a mulher inclui a violncia fsica, sexual e psicolgica e que independe da origem do agressor (famlia, comunidade ou Estado):
1. que tenha ocorrido dentro da famlia ou unidade domstica ou em qualquer outra relao interpessoal, em que o agressor conviva ou haja convivido no mesmo domiclio que a mulher e que compreende, entre outros, estupro, violao, maus-tratos e abuso sexual: 2. que tenha ocorrido na comunidade e seja perpetrada por qualquer pessoa e que compreende, entre outros, violao, abuso sexual, tortura, maus tratos de pessoas, trfico de mulheres, prostituio forada, seqestro e assdio sexual no lugar de trabalho, bem como em instituies educacionais, estabelecimentos de sade ou qualquer outro lugar, e 3. que seja perpetrada ou tolerada pelo Estado ou seus agentes, onde quer que ocorra.7
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Esses artigos reconhecem que a violao dos direitos humanos pode ocorrer no mbito privado e que a esfera familiar e domstica no pode ser um espao no qual o Estado no pode interferir, pois justamente nele que grande parte das violncias contra as mulheres ocorrem. O Captulo II da Conveno, referente aos Direitos Protegidos, reconhece que toda mulher tem direito a uma vida livre de violncia, tanto no mbito pblico como no privado.8 Reconhece ainda (artigo 4) que:
Toda mulher tem direito ao reconhecimento, gozo, exerccios e proteo de todos os direitos humanos e s liberdades consagradas pelos instrumentos 6 Art. 1 da Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia Contra a Mulher. 7 Art. 2 da Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia Contra a Mulher. 8 Art. 3 da Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia contra a Mulher.
Igualdade de Gnero: enfrentando o sexismo e a homofobia regionais e internacionais sobre direitos humanos. Estes direitos compreendem , entre outros: 1. o direito a que se respeite sua vida; 2. o direito a que se respeite sua integridade fsica, psquica e moral; 3. o direito liberdade e segurana pessoais; 4. o direito a no ser submetida a torturas; 5. o direito a que se refere a dignidade inerente a sua pessoa e que se proteja sua famlia; 6. o direito igualdade de proteo perante a lei e da lei; 7. o direito a um recurso simples e rpido diante dos tribunais competentes, que a ampare contra atos que violem seus direitos; 8. o direito liberdade de associao; 9. o direito liberdade de professar a religio e as prprias crenas, de acordo com a lei;
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10. o direito de ter igualdade de acesso s funes pblicas de seu pas e a participar nos assuntos pblicos, incluindo a tomada de decises.9
O direito a uma vida livre de violncia inclui o direito da mulher ser valorizada e educada livre de padres estereotipados de comportamento e prticas sociais e culturais baseados em conceitos de inferioridade de subordinao.10 Os Estados-partes concordam com a adoo de polticas orientadas a prevenir, punir e erradicar a violncia contra a mulher e adotem medidas que visem modificar os padres socioculturais de conduta de homens e mulheres. Concordam tambm a partir da previso dos Artigos 7 e 8 em: adotar em sua legislao interna normas penais, civis e administrativas necessrias para esse fim; adotar medidas jurdicas que exijam do agressor abster-se de fustigar, perseguir, intimidar, ameaar, machucar ou pr em perigo a vida da mulher de qualquer forma que atente contra sua integridade ou prejudique sua propriedade;
9 Art. 4 da Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia Contra a Mulher. 10 Art. 6b da Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia Contra a Mulher.
estabelecer procedimentos jurdicos justos e eficazes para a mulher que tenha sido submetida violncia, que incluam, entre outros, medidas de proteo, um julgamento oportuno e o acesso efetivo a tais procedimentos; aplicar os servios especializados apropriados para o atendimento necessrio mulher objeto de violncia, por meio de entidades dos setores pblico e privado, inclusive abrigos, servios de orientao para toda a famlia, quando for o caso, e cuidado e custdia dos menores afetados. A Conveno de Belm do Par possibilitou que casos de violncia contra mulher sem tratamento jurdico adequado no mbito nacional se transformassem em denncias de violao de direitos humanos para a Comisso Interamericana de Direitos Humanos. Piovesan (2009) analisa 78 casos admitidos pela Comisso Interamericana contra o Estado brasileiro, no perodo de 1970 a 2004, dentre os quais trs referem-se a denncias de violncia contra a mulher, fundamentadas na Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia contra a Mulher: O caso 11996 de Mrcia Cristina Rigo Leopoldi, estudante de Arquitetura, estrangulada em sua prpria casa pelo ex-namorado em 10 de maro de 1984. O assassino foi condenado a quinze anos de recluso, mas aps concesso da Habeas corpus afastada posteriormente foragiu e no foi preso. Este o primeiro caso contra o Estado Brasileiro baseado na Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia contra a Mulher. Os peticionrios requerem a condenao do Brasil pela afronta ao direito assegurado mulher a uma vida livre de violncia e o dever do Estado em atuar no sentido de prevenir, investigar e punir a violncia contra a mulher. O caso 12051 denuncia o Estado brasileiro no mesmo sentido e refere-se violncia cometida por seu ento companheiro contra Maria da Penha Maia Fernandes. Este caso leva condenao do Brasil, no mbito do sistema interamericano de proteo dos direitos humanos. Em cumprimento deciso da Comisso, o Estado Brasileiro adotou a Lei n. 11.340/2006 que cria mecanismos para coibir e prevenir a violncia domstica e familiar contra a mulher. O caso 12263 refere-se ao assassinato da estudante Mrcia Barbosa de Souza em Joo Pessoa (Paraba) em junho de 1998. O principal acusado era deputado estadual e, em decorrncia da imunidade parlamentar, s poderia ser processado
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criminalmente com autorizao da Assembleia Legislativa do Estado que por duas vezes indeferiu pedido neste sentido. Para a autora esses casos denunciam um padro especfico de violncia que alcana as mulheres:
Trata-se da violncia baseada no gnero, capaz de causar morte, dano ou sofrimento fsico, sexual ou psicolgico mulher, seja na esfera pblica, seja na esfera privada. Reconhece-se assim que o domnio do privado no mais indevassvel quando ocorre violao a direitos humanos. Embora esse padro especfico de violncia seja distinto dos demais padres at ento examinados em que os prprios agentes estatais atuam como agentes perpetradores na esfera pblica , os casos se assemelham aos demais casos na medida em que, do mesmo modo, requerem o combate impunidade, acentuando o dever do Estado em investigar, processar e punir agentes responsveis (PIOVESAN, 2009, p. 328-329).
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A Conveno de Belm do Par e a Conveno sobre a Eliminao de todas as Formas de Discriminao Contra a Mulher revelam a urgncia de se eliminar a discriminao e a violncia contra a mulher e promover a igualdade material e substantiva. Tais convenes buscam proteger o valor da igualdade, baseada no respeito diferena e a aplicao desses instrumentos pode contribuir para a promoo dos direitos humanos das mulheres. Conforme lembra Piovesan (2003), os direitos humanos das mulheres so parte inalienvel, integral e indivisvel dos direitos humanos universais, pois no h direitos humanos sem a observncia dos direitos humanos das mulheres, ou seja, no h direitos humanos sem que a metade da populao exera em igualdade de condies, os direitos fundamentais. A partir da Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia Contra a Mulher e da condenao do Estado Brasileiro no caso 12051, o Brasil passou a adotar medidas para coibir a violncia domstica, entre elas destaca-se a Lei Maria da Penha Lei n. 11.340/2006.
A Lei Maria da Penha A Lei n. 11.340/200611, conhecida como Lei Maria da Penha, sancionada em 07 de agosto de 2006 pelo Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva, representa uma resposta do Estado brasileiro s inmeras violaes dos direitos humanos das mulheres vtimas da violncia domstica e familiar no pas e uma importante conquista da luta das mulheres e de toda sociedade brasileira. A Lei Maria da Penha foi assim chamada em homenagem farmacutica Maria da Penha Maia Fernandes, uma das vtimas da violncia domstica no pas. Essa discusso inicial nos remete ao ano de 1983, em Fortaleza, Estado do Cear, poca em que Marcos Antonio Herredia, ento marido de Maria da Penha, em ato flagrantemente premeditado, tentou mat-la por duas vezes. Na primeira vez simulou um assalto e, enquanto ela dormia, desferiu-lhe um tiro de espingarda, deixando-a paraplgica. No contente, ele ainda tentou eletrocut-la no banho por meio de uma descarga eltrica, pouco tempo aps essa primeira tentativa de homicdio. A ao premeditada foi reforada a partir dos seguintes fatos: semanas antes da agresso, Heredia tentou convencer Maria da Penha a fazer um seguro de vida em favor dele e, alguns dias antes de agredi-la, tentou obrig-la a assinar documento de venda de carro, de propriedade dela. As agresses deixaram marcas fsicas (paraplegia irreversvel) e psicolgicas. A dor de Maria da Penha, no entanto, foi canalizada para a luta em defesa do fim da violncia contra a mulher (SOUZA, 2008). A partir de ento Maria da Penha iniciou uma longa luta para que seu agressor fosse condenado e punido pelo seu crime. O caso demorou oito anos para se ter uma deciso do Jri que somente em 1991 proferiu sentena condenatria contra Heredia, aplicando-lhe 15 anos de priso (que poderia ser reduzida a dez por no
11 BRASIL. Lei n. 11.340, de 7 de agosto de 2006. Cria mecanismos para coibir a violncia domstica e familiar contra a mulher, nos termos do 8 do art. 226 da Constituio Federal, da Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Mulheres e da Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia contra a Mulher; dispe sobre a criao dos Juizados de Violncia Domstica e Familiar contra a Mulher; altera o Cdigo de Processo Penal, o Cdigo Penal e a Lei de Execuo Penal; e d outras providncias. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/_ Ato2004-2006/2006/Lei/L11340.htm> Acesso em: 03 mar. 2009.
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haver condenao anterior). Aps apelao da defesa (apresentada extemporaneamente), em 1995, a condenao foi anulada, aceitando-se a alegao apresentada pela defesa de que houve vcios na formulao de perguntas aos jurados. Novo julgamento ocorreu em 1996 e condenou Heredia a dez anos e seis meses de priso. Houve uma segunda apelao alegando que o ru teria sido julgado ignorando-se as provas dos autos. Maria da Penha juntamente com o Centro pela Justia e o Direito Internacional e o Comit Latino-Americano de Defesa da Mulher apresentou, em 1998, denncia contra o Brasil Comisso Interamericana de
Direitos Humanos da Organizao dos Estados Americanos12.
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Rogrio Cunha e Ronaldo Pinto relatam que o caso chegou Comisso Interamericana de Direitos Humanos, rgo da Organizao dos Estados Americanos (OEA), sediada em Washington, Estados Unidos, cuja principal tarefa consiste na anlise de peties apresentadas com denncias de violaes de direitos humanos. Qualquer indivduo (incluindo a vtima da violao), grupo ou organizao no governamental (ONG) legalmente reconhecida tem legitimidade para formular tais peties. Em 20 de agosto de 1998, a Comisso Interamericana de Direitos Humanos recebeu a denncia do crime de violncia domstica apresentada por Maria da Penha. O Brasil se omitiu em responder as indagaes da Comisso Interamericana de Direitos Humanos; em 1998 quando solicitado para prestar informaes, nada respondeu; em 1999, reiterado o pedido de informaes, novamente no respondeu; em 2000, tambm no respondeu aos pedidos de esclarecimento. Frente inrcia do Estado brasileiro foi aplicado o artigo 39 do Regulamento da Comisso Interamericana de Direitos Humanos, presumindose verdadeiros os fatos relatados na denncia (CUNHA e PINTO, 2008). Frente a esses fatos, a Comisso Interamericana de Direitos Humanos publicou o Relatrio 54/2001 que culminou, anos mais tarde, com a Lei Maria da Penha:
Mais especificamente quanto ao caso concreto, a Comisso Interamericana de Direitos Humanos assim se pronunciou: A Comisso recomenda ao Estado que proceda uma investigao sria, imparcial e exaustiva para determinar a responsabilidade penal do autor do delito de tentativa de homicdio em prejuzo da Senhora Fernandes e para determinar se h outros fatos ou aes de agentes estatais que tenham impedido o processamento rpido e efetivo do responsvel; tambm recomenda a reparao efetiva e pronta da vtima e a adoo de 12 Dados retirados do Relatrio da Comisso Interamericana de Direitos Humanos n. 54/01, caso 12.051 Maria da Penha Maia Fernandes apresentado por Amini Haddad Campos e Lindinalva Rodrigues Corra Direitos Humanos das Mulheres editora Juru, 2009.
Direitos Humanos das Mulheres e a Lei Maria da Penha medidas, no mbito nacional, para eliminar essa tolerncia do Estado ante a violncia domstica contra mulheres(CUNHA e PINTO, 2008, p. 25).
O Relatrio foi enviado ao Estado brasileiro em maro de 2001 para que em um ms fossem cumpridas as suas recomendaes. Nesta fase, houve novamente omisso do Brasil. Frente ao no cumprimento, a Comisso tornou pblico o teor do relatrio e o Estado Brasileiro condenado a pagar uma indenizao de 20 mil dlares em favor de Maria da Penha, que foi imposta ao Estado do Cear (CUNHA e PINTO, 2008). Assim, conforme resgata Souza (2008), o nome atribudo Lei 11.340/06 encontra razo de ser na luta desenvolvida pela vtima Maria da Penha diante da inoperncia da legislao brasileira:
Ressalte-se que a luta da biofarmacutica Maria da Penha Maia Fernandes no se deu apenas no mbito interno, tendo ela o discernimento de levar a sua batalha pelos direitos humanos das mulheres aos campos internacionais, principalmente pela omisso brasileira em implementar medidas investigativas e punitivas contra o agressor, dentro do denominado razovel prazo de durao do processo, o que culminou com uma condenao do Estado brasileiro perante a Comisso Interamericana de Direitos Humanos, rgo da OEA (SOUZA, 2008, p. 30).
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O caso de Maria da Penha e toda a sua luta para ter o reconhecimento de seus direitos no retratam um fato isolado. Os dados sobre violncia no Brasil confirmam a assertiva da Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia Contra a Mulher de que a violncia contra a mulher um fenmeno generalizado. Existem em nosso pas inmeras vtimas da violncia, particularmente da domstica, so Marias de todas as camadas sociais, de diversas etnias, de diferentes idades e distribudas por todo o pas e que continuam a sofrer as atrocidades e a violncia daqueles que se espera afeto e proteo. A existncia dessas mulheres, a busca da igualdade de direitos entre homens e mulheres, bem como a necessidade da efetivao dos direitos humanos das mulheres a razo necessria e talvez suficiente para justificar a existncia da Lei Maria da Penha13.
13 A Lei Maria da Penha teve como referncia bsica a Constituio Federal, a Conveno para Eliminao de todas as Formas de Discriminao Contra a Mulher e a Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia Contra a Mulher (LIMA, 2007).
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Para Souza (2008) patente a desigualdade existente entre os gneros, pois as mulheres aparecem como parte que mais sofre as discriminaes e violncias, no s fsicas, mas tambm culturais. Neste sentido, a existncia de uma discriminao em favor da mulher tem o claro objetivo de dot-la de uma especial proteo para permitir que o gnero feminino tenha compensaes que equiparem as mulheres situao vivida pelos homens. A Lei Maria da Penha constitui, dessa forma, uma poltica ou ao afirmativa no sentido de possibilitar que, em relao questo da violncia, as mulheres alcancem o respeito sua dignidade enquanto ser humano, bem como atinjam a igualdade de condies em relao aos homens, estando em consonncia com a Constituio Federal de 1988. At o advento da Lei Maria da Penha, a violncia domstica no mereceu a devida ateno, nem da sociedade, nem do legislador e tampouco do Judicirio, sendo tratada como situaes que ocorriam no mbito privado, prevalecia que em briga de marido e mulher ningum pe a colher (DIAS, 2007). Os crimes de violncia contra a mulher, antes da Lei Maria da Penha, eram atendidos nos Juizados Especiais Criminais que, de acordo com artigo 60 da Lei 9.099/95, tm competncia para a conciliao, o julgamento e a execuo das infraes penais de menor poder ofensivo. O artigo 61 da referida lei define tais infraes:
Consideram-se infraes penais de menor potencial ofensivo, para os efeitos desta Lei, as contravenes penais e os crimes a que a lei comine pena mxima no superior a 2 (dois) anos, cumulada ou no com multa (Redao dada pela Lei n. 11.313, de 2006).14
14 BRASIL. Lei n. 9.099, de 26 de setembro de 1995. Dispe sobre os Juizados Especiais Cveis e Criminais e d outras providncias. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9099. htm> Acesso em: 03 mar. 2009.
Frente inexistncia de lei especfica que tipificasse a violncia domstica contra a mulher, tal violao de direitos das mulheres era tratada como sendo um crime de menor poder ofensivo e, dessa forma, suas punies to brandas que no contribuam de forma satisfatria para inibir ou prevenir a violncia contra a mulher. A Lei Maria da Penha prev, conforme artigo 41, que independente da pena, no se aplica mais a Lei 9.099/95 para casos de violncia domstica e familiar contra a mulher. As penas de cestas bsicas ou outras de prestao pecuniria ou a substituio de pena por pagamento isolado de multa tambm passam a ser vedadas:
Direitos Humanos das Mulheres e a Lei Maria da Penha Houve uma vulgarizao na aplicao desse tipo de pena e de sua variao (cestas bsicas), a situaes onde efetivamente ela no atingia os objetivos preventivos e tampouco a reprovao do crime (CP, art. 59) e ento, ao invs de buscar mecanismos de correo de aplicao dessa importante modalidade de pena, que em diversas situaes termina por valorizar a vtima, o legislador radicalizou ao extremo e preferiu ved-la (SOUZA, 2008, p. 114).
A Lei n. 11.340/06 retira dos Juizados Especiais Criminais a competncia para julgar os crimes de violncia domstica e familiar, tipificando tais crimes. No artigo 1 so apresentadas as finalidades da lei:
Art. 1. Esta Lei cria mecanismos para coibir e prevenir a violncia domstica e familiar contra a mulher, nos termos do 8 do art. 226 da Constituio Federal, da Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas de Violncia contra a Mulher, da Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia contra a Mulher e de outros tratados internacionais ratificados pela Repblica Federativa do Brasil; dispe sobre a criao dos Juizados de Violncia Domstica e Familiar contra a Mulher; e estabelece medidas de assistncia e proteo s mulheres em situao de violncia domstica e familiar.15
A proteo diferenciada para a mulher em situao de violncia domstica justifica-se pela sua condio peculiar, pois ela ocorre em um espao onde nem sempre h quem preste socorro e, muitas vezes, a vtima depende do agressor afetiva e financeiramente. Essa realidade deve estar presente na aplicao da lei e pode inclusive contribuir para formar argumentos no sentido de afastar ou enfrentar discusses sobre a inconstitucionalidade da lei (CUNHA e PINTO, 2008). Assim, a Lei Maria da Penha revela-se necessria devido ao grave quadro de violncia contra a mulher presente no pas e aos desequilbrios de poder entre homens e mulheres, justificando assim um tratamento diferenciado e adequado realidade das mulheres vtimas de violncia:
No h como exigir que o desprotegido, o hipossuficiente, o subalterno, formalizem queixa contra seu agressor. Esse desequilbrio tambm ocorre no mbito das relaes afetivas, j que, em sua macia maioria, a violncia perpetrada por maridos, companheiros ou pais contra mulheres, crianas e adolescentes. Apesar da igualdade entre os sexos estar ressaltada enfaticamente na Constituio Federal, secular a discriminao que coloca a mulher em posio de inferioridade e subordinao frente ao homem. A desproporo, 15 Art. 1 da Lei n. 11.340, de 7 de agosto de 2006.
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Igualdade de Gnero: enfrentando o sexismo e a homofobia quer fsica, quer de valorao social, entre o gnero masculino e feminino, no pode ser olvidada (DIAS, 2007, p. 22).
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A mulher passa a contar com um precioso estatuto, sendo sua aplicao uma exigncia das estatsticas que demonstram a situao de verdadeira calamidade pblica que assumiu a agresso contra as mulheres (CUNHA e PINTO, 2008). Para Souza (2008), o termo violncia domstica apresenta o mesmo significado de violncia familiar ou violncia intra-familiar, circunscrevendo-se aos atos de maltrato desenvolvidos no mbito domiciliar, residencial ou em relao a um lugar onde habite um grupo familiar. A Lei objetiva garantir a proteo da mulher enquanto ser humano mais suscetvel de sofrer com o fenmeno da violncia e levando em conta que no seio do grupo familiar que a mulher mais sofre violncias praticadas principalmente pelo seu marido, companheiro ou convivente, pai e irmo. O tratamento desigual de homens e mulheres justamente o que possibilitar o alcance da real igualdade de gnero. O autor defende que, enquanto poltica afirmativa, uma vez atingida a igualdade entre homens e mulheres no mbito da violncia domstica e familiar, deve-se passar a ter um tratamento isonmico entre os gneros, mas isto no a situao atual. A violncia domstica e familiar considerada como qualquer ao ou omisso baseada no gnero que lhe cause morte, leso, sofrimento fsico, sexual ou psicolgico e dano moral ou patrimonial16 e constitui uma das formas de violao dos direitos humanos17. So evidentes as mudanas na forma de perceber a violncia e seu respectivo tratamento a partir do advento da Lei Maria da Penha. O quadro 1 apresenta as inovaes da lei, comparando o tratamento dado s vtimas de violncia domstica e familiar contra a mulher antes e depois da Lei ser sancionada.
16 Art. 5 da Lei 11.340/2006. 17 Art. 6 da Lei 11.340/2006.
Quadro 1: Violncia domstica antes e depois da Lei Maria da Penha

Antes da Lei Maria da Penha Depois da Lei Maria da Penha
No existia lei especfica sobre violncia dom- Tipifica e define a violncia domstica e familstica contra a mulher. iar contra a mulher. No estabelece formas desta violncia. Estabelece as formas da violncia domstica fsica, psicolgica, sexual, patrimonial e moral.
Aplica a Lei dos Juizados Especiais Criminais Retira dos Juizados Especiais a competncia que julgam crimes de menor poder ofensivo. para julgar os crimes de violncia domstica. Permite a aplicao de penas pecunirias como Probe a aplicao destas penas. as de cestas bsicas e multa. Os Juizados Especiais tratam apenas do crime. Para resolver outras questes (separao, penso, guarda de filhos) tem que ingressar com processo na Vara da Famlia. So criados os Juizados Especiais de Violncia Domstica e Familiar contra a Mulher com competncia cvel e criminal para abranger todas as questes.
A mulher pode desistir da denncia na delega- A mulher somente renuncia perante o juiz. cia. A mulher entrega a intimao para o agressor vedada a entrega da intimao pela mulher comparecer em audincia. ao agressor. No utilizado priso em flagrante do agressor. Possibilita a priso em flagrante. No prev a priso preventiva para os crimes de Altera o Cdigo do Processo Penal para posviolncia domstica sibilitar ao juiz a decretao da priso preventiva quando houver risco integridade fsica ou psicolgica da mulher. A mulher vtima geralmente no informada A mulher vtima ser notificada dos atos prosobre o andamento dos atos processuais. cessuais, especialmente quanto ao ingresso e sada da priso do agressor. A mulher vtima em geral vai desacompanhada A mulher vtima dever ser acompanhada de de advogado ou defensor pblico em audin- advogado ou defensor pblico em todos os cia. atos processuais. A pena de 6 meses a 1 ano. A pena passa a ser de 3 meses a 3 anos. No prev o comparecimento do agressor a Altera a Lei de Execues Penais para permitir programas de recuperao e agresso. que o juiz determine o comparecimento obrigatrio do agressor a programas de recuperao e reeducao.
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Fonte: Secretaria Nacional sobre a Mulher Trabalhadora da CUT a partir de informaes da Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres, 2008, p. 28.
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A partir do quadro comparativo, pode-se verificar que os mecanismos criados pela Lei Maria da Penha para coibir e prevenir a violncia domstica so amplos, envolvendo formas de assistncia mulher em situao de violncia domstica e familiar, medidas de preveno, formas de atendimento pela autoridade policial, procedimentos judiciais, medidas protetivas de urgncia, assistncia judiciria. Embora se possa questionar sobre a eficcia dos processos punitivos, deve-se considerar que a Lei Maria da Penha cumpre um importante papel de acabar com a impunidade dos crimes contra a mulher. Uma sociedade que prev mecanismos de punio para diferentes crimes, quando deixa de punir outros violncia contra a mulher, por exemplo envia uma mensagem clara de desvalorizao da vtima (mulher), de aceitao da impunidade e de estmulo para que a violncia perdure. A Lei prev punio sim, no para os homens, mas para os homens que cometem crimes contra a mulher o que condenvel e deve receber tratamento condizente com a gravidade que representa essa questo, a exemplo do que ocorre em outras esferas criminais. A punio, no entanto, nem sempre d resultados sociais satisfatrios, pois no consegue evitar que a violncia ocorra, embora possa inibir. A preveno revelase importante, pois o que se deseja eliminar a violncia. A lei, neste aspecto, alm das medidas punitivas, busca tambm coibir a violncia domstica e familiar contra a mulher por meio de medidas de preveno violncia. O artigo 8 da Lei Maria da Penha prev diretrizes de uma poltica pblica por meio de um conjunto articulado de aes da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios e de aes nogovernamentais, visando, entre outras questes: promoo de busca de dados com a perspectiva de gnero e de raa ou etnia, concernentes s causas, s consequncias e frequncia da violncia domstica e familiar contra a mulher; ao respeito, nos meios de comunicao social, dos valores ticos e sociais da pessoa e da famlia, de forma a coibir os papis estereotipados que legitimem ou exacerbem a violncia domstica e familiar; implementao de atendimento policial especializado para as mulheres, em particular nas Delegacias de Atendimento Mulher e a capacitao permanente das Polcias Civil e Militar, da Guarda Municipal, do Corpo de Bombeiros e dos
profissionais pertencentes aos rgos e s reas do Poder Judicirio, Ministrio Pblico, Defensoria Pblica, Segurana Pblica, Assistncia Social, Sade, Educao, Trabalho e Habitao quanto s questes de gnero e de raa ou etnia; promoo e realizao de campanhas educativas de preveno da violncia domstica e familiar contra a mulher, voltadas ao pblico escolar e sociedade em geral, bem como promoo de programas educacionais que disseminem valores ticos de irrestrito respeito dignidade da pessoa humana com a perspectiva de gnero e de raa ou etnia, com destaque nos currculos escolares de todos os nveis de ensino, para os contedos relativos aos direitos humanos, equidade de gnero e de raa ou etnia e ao problema da violncia domstica e familiar contra a mulher. Conforme destaca Dias (2007), a violncia sofrida pela mulher responsabilidade sobretudo do agressor, mas tambm da sociedade que ainda cultiva valores que incentivam a violncia. O fundamento cultural e decorre de desigualdades de poder entre homens e mulheres que acabam sendo referendadas pelo prprio Estado. A sociedade protege a agressividade dos homens que se veem como superiores, mais fortes e proprietrios do corpo e da vontade da mulher e dos filhos. Dessa forma, a lei soma esforos no sentido de construir a igualdade, pois a equiparao entre homens e mulheres no depende apenas de processos punitivos, mas tambm de aes que colaborem para a mudana de uma cultura na sociedade, estimulando a ideia da equidade de gnero e do respeito aos direitos humanos de mulheres e homens, objetivos que podem ser observados na lei.
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Consideraes finais A Lei Maria da Penha representa importante mecanismo e um avano no combate violncia domstica, podendo contribuir para mudanas de cultura no mbito domstico e para que as relaes no mbito privado possam ser estabelecidas a partir de parmetros de respeito aos direitos fundamentais. As estatsticas sobre violncia domstica e familiar revelam que o direito vida, segurana, sade, educao no tem se efetivado para um nmero significativo de mulheres, assim a lei
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visa efetivar o direito de viver sem violncia, resgatando a mulher como ser sujeito de direitos. A Lei 11.340/06 revela-se inovadora ao expandir o conceito restrito de violncia e considerar como violncia no s a fsica, mas tambm a psicolgica, sexual, patrimonial e moral, assumindo dessa forma, a conceituao de violncia da Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia Contra a Mulher. Destacamos que a efetivao dos direitos humanos um processo complexo que, atualmente envolve mecanismos internos e internacionais para cuja existncia teve contribuio decisiva de movimentos sociais que visavam ampliar a noo de direitos humanos e de sujeito de direitos. Deve-se destacar ainda a contribuio desses movimentos no sentido de exigir que o Estado implemente polticas pblicas que possibilitem que seus direitos sejam garantidos, particularmente no que tange aos direitos que exigem uma ao estatal, dentre os quais os direitos sociais. Podemos considerar que, historicamente, a efetivao de direitos de determinados grupos sociais esteve associada organizao e luta desses sujeitos. Tais lutas possibilitaram que parcelas da populao injustamente excludas dos benefcios sociais fossem consideradas na expresso genrica todo ser humano tem direito ou na expresso todos so iguais perante a lei e, dessa forma, reconhecidas como sujeitos de direitos. Destacamos que a efetivao do direito igualdade essencial para a consolidao dos direitos fundamentais de todo ser humano pressupe o reconhecimento do direito diferena. No que tange aos direitos humanos das mulheres ainda enfrentamos o desafio de eliminar as vrias formas de manifestao de violncia contra a mulher. O reconhecimento do princpio da igualdade pela Constituio Federal de 1988, a Lei Maria da Penha e a ratificao de tratados e convenes internacionais, como a Conveno sobre a Eliminao de todas as Formas de Discriminao Contra a Mulher e a Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia Contra a Mulher, consistem em conquistas importantes na efetivao dos direitos fundamentais das mulheres e avano para o enfrentamento da violncia contra a mulher, proporcionado s vtimas e seus familiares instrumentos que tanto previnem quanto desempenham papel punitivo para aes que violem o direito da mulher a ter uma vida sem violncia.
H muitos desafios ainda a serem enfrentados, mas uma importante barreira para a efetivao dos direitos das mulheres e a concretizao da igualdade real entre homens e mulheres comeou a ser superada: leis que discriminam e no contribuem para a igualdade real passam a ser substitudas por leis que tm entre seus princpios a igualdade e o respeito dignidade das mulheres. Pode-se considerar que a Lei Maria da Penha um instrumento que contribui para concretizar a igualdade, respeitando a condio peculiar que se encontra a mulher vtima de violncia e consequentemente contribuindo para a efetivao do direito vida sem violncia. A eliminao das violncias de gnero, no entanto, exigir mudanas nas relaes de poder entre homens e mulheres e a construo da autonomia das mulheres. A aliana entre homens e mulheres com objetivo de construir uma sociedade com justia social, o que pressupe a igualdade de gnero, deve ser construda, pois juntos(as) podem e devem construir relaes igualitrias.
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REFERNCIAS
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GNERO: FLASHES DE UMA CONSTRUO

Nadia Veronique Jourda Kovaleski Cintia de Souza Batista Tortato Marilia Gomes de Carvalho Introduo Nos tempos atuais, especialmente nas questes que envolvem direitos humanos e desigualdades sociais, a palavra gnero tem sido frequentemente mencionada. A adoo de uma palavra pode ser insuficiente para simbolizar ou carregar questes sociais to amplas. Assim, numa primeira abordagem o termo pode parecer polissmico e talvez redundante. Polissmico porque poucas pessoas lhe do um sentido unvoco. De fato, para alguns, gnero um conceito para outros uma ferramenta, uma base, um catalisador, uma epistemologia, um paradigma, um mecanismo, uma dimenso (LOUIS, 2005). Distinguem-se estudos de gnero ou sobre gnero; a palavra pode ser usada no singular ou no plural. Existem pesquisas sobre o gnero no mundo, o gnero nos Estados Unidos, o gnero das polticas do tempo de trabalho, o gnero do capital social, mas tambm gnero e cultura, gnero e famlia, gnero e espao publico, gnero e globalizao, gnero e poder etc. (LOUIS, 2005).
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Redundante porque se gnero designa simplesmente o sexo como socialmente construdo no se entende o uso de um termo novo. De fato, os usos do termo sexo (o sexo fraco, a guerra dos sexos) j implicam o social. Na verdade, questionamentos surgem cada vez que se tenta distinguir o social do biolgico a respeito da realidade humana: construo social significa que tudo foi construdo? O que construdo? O fato que as mulheres e os homens tm direitos desiguais? A obrigao para os homens de ter um comportamento masculino e as mulheres um feminino? O que advm do sexo uma vez que foi extrado o gnero? Para entender o conceito de gnero e todos os questionamentos relacionados, necessrio um retorno s razes histricas e sociais que serviram de pano de fundo para o surgimento desse termo gnero1 no contexto mundial e no contexto brasileiro. ORIGENS A antroploga Margaret Mead, nos anos 1930, uma das primeiras pesquisadoras a falar de papis sexuais; no seu livro Sexo e temperamento ela comenta sobre suas pesquisas com tribos indgenas:
Nem os Arapesh nem os Mundugumpr2 sentem a necessidade de instituir uma diferena entre os sexos. O ideal Arapesh um homem doce e sensvel, casado com uma mulher igualmente doce e sensvel. Para os Mundugumor, aquele de um homem violento e agressivo, casado com uma mulher violenta e agressiva tambm (MEAD apud BERENI et al., 2008, p. 18).
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Constata-se neste trecho que o temperamento no provm diretamente do sexo biolgico, mas diversamente construdo pelas sociedades. Nos anos 1950 e 1960 mdicos psiclogos americanos que queriam explicar a difrao constatada entre corpo e identidade por alguns pacientes, distinguiram sexo biolgico e gnero sociocultural (THBAUD, 2005).
1 Gnero uma palavra que necessariamente pede uma explicao a respeito de seu significado. Serve para classificar fenmenos os mais diversos tais como gneros de literatura, de cinema, de msica, dos seres vivos na escala biolgica, enfim um termo classificatrio (CARVALHO e TORTATO, 2009, p. 21). 2 Tribos indgenas que habitavam a Nova Guin (SEIXAS, 1998).
Gnero: Flashes de uma Construo
Em 1949, o livro de Beauvoir (2000, p. 7) O Segundo Sexo j fazia uma distino entre a fmea e a mulher:
Todo mundo concorda em que h fmea na espcie humana; constituem hoje, com outrora, a metade da humanidade; e, contudo dizem-nos que a feminilidade corre perigo; exortam-nos: Sejam mulheres, permaneam mulheres, tornem-se mulheres. Todo ser humano do sexo feminino no , portanto, necessariamente mulher; cumpre-lhe participar dessa realidade misteriosa e ameaada que a feminilidade. Ser essa secretada pelos ovrios? Ou estar congelada no fundo de um cu platnico? E bastar uma saia rugeruge para faz-la descer terra?
No entanto, em 1968, o livro do psicanalista americano Robert Stoller Sex and Gender que populariza a noo de gnero entre os psiclogos e os pesquisadores de cincias sociais (THBAUD, 2005; BERENI et al., 2008) 3. Nos anos 70, os sexlogos John Money e Anke Erhardt consideraram necessrio distinguir o papel de gnero (gender role) que designava os comportamentos pblicos de uma pessoa, da identidade de gnero (gender identity) que se referia experincia privada que tem de si mesma (BERENI et al., 2008). Em 1972, a sociloga britnica Ann Oakley retomou essas noes no livro intitulado Sex, Gender and Society no qual ela definiu o primeiro termo como referente natureza, s diferenas anatmicas e biolgicas entre homens e mulheres, machos e fmeas como sendo um fato invariante e o segundo termo cultura e classificao social e cultural entre masculino e feminino, sendo ele contingente (BERENI et al., 2008; THBAUD, 2005). Assim, o termo nasce da transferncia cultural de uma disciplina a outra: antropologia, psicologia, sociologia, sexologia. No entanto, Thbaud (2005, p. 61) argumenta que
resulta tambm [...] de insatisfaes ressentidas em relao a uma histria e uma sociologia no feminino que correm o risco de conformar o mito de uma natureza feminina e de uma condio feminina atemporal e de apresentar as mulheres como um grupo homogneo; existe tambm o receio de desenvolver uma cincia a parte sem efeito sobre o contedo das disciplinas.
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3 Robert Stoller revelou a complexidade entre a relao genitlia e gnero ao pesquisar casos de genitlia ambgua (LAQUEUR, 2001).
Bereni et al. (2008, p. 16) argumentam:

O que faz a originalidade do gnero [...] que ele permite apreender o social como uma parte autnoma dotada de uma causalidade prpria irredutvel s leis biolgicas. Essa desnaturalizao uma questo poltica principal: se a invocao da natureza serve sempre a justificar as desigualdades, a colocao da histria em destaque contribui ao contrrio, a tornar essas desigualdades mais arbitrrias [...] e facilita o seu questionamento.
O uso do conceito de gnero concomitante segunda onda do feminismo4 dos anos sessenta e setenta, no entanto o uso efetivo do termo pelas pesquisadoras feministas comeou nos anos oitenta. Nos Estados Unidos essas pesquisas conhecidas como gender studies5 tiveram seu incio num perodo anterior Frana e outras partes da Europa e da America Latina. Para Silva (2003), na Frana comeou-se a tratar de gnero no final dos anos 806. Segundo Perrot (1995, p. 21):
Os pontos de vista da historiografia francesa tambm se transformaram, creio eu, de maneira similar aos da historiografia norte-americana. Ambas partem de uma histria das mulheres um pouco restrita para uma histria sobre gender, sobre relaes entre os sexos; partem de uma histria social em direo a uma histria mais preocupada com as representaes e consciente da importncia dos smbolos, refletindo intensamente acerca de algumas noes, tais como cultura e poder das mulheres ainda hoje a questo do poder poltico chama a ateno.
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Os estudos sobre mulheres, no entanto, continuaram a ser feitos em paralelo aos estudos de gnero, pois muitas pesquisadoras e pesquisadores mantiveram o foco na historiografia das mulheres. Nesse sentido Perrot (1995, p. 25) diz:
4 O feminismo designa uma perspectiva poltica apoiando-se na convico que as mulheres sofrem uma injustia especfica e sistemtica enquanto mulher, e que possvel e necessrio acabar com essa injustia com lutas individuais e coletivas. Se o feminismo, enquanto discurso, tem razes histricas antigas (sculo XV) s a partir do sculo XIX que ele se estrutura politicamente. O que comumente chamado de feminismo da segunda onda corresponde s lutas dos anos sessenta e setenta que denunciaram o lado poltico de questes consideradas at ento como privadas: contracepo, aborto, sexualidade, casamento. A primeira onda corresponde s lutas pelo voto e educao do incio do sculo XX. 5 Para Rago (1998, p. 89): Em 1990 os gender studies j estavam adiantados nos Estados Unidos e a controvrsia em torno da histria das mulheres, ou do estudo das relaes de gnero, parecia superada em favor do ltimo. 6 Segundo Rago (1998), havia uma resistncia por parte das pesquisadoras francesas em utilizar o termo gnero.
Gnero: Flashes de uma Construo Creio que a histria sobre gnero uma rea de pesquisa histrica perfeitamente legtima e extremamente til. Porm, preciso no confundi-la com uma histria das mulheres e no tentar suprir, atravs dela, a carncia de uma histria social das mulheres.
Algumas pesquisadoras falam em uma transformao dos Estudos da mulher em Estudos de Gnero (YANNOULAS, VALLEJOS E LENARDUZZI, 2000, p. 429). Outras, como Michelle Perrot veem como dois campos de estudos distintos, mas interligados. Para Machado (1998) houve uma passagem dos estudos sobre mulheres para os estudos de gnero e isto representou um avano, pois superou impasses metodolgicos de pesquisa. Estudos sobre mulheres e estudos de gnero. Nos primrdios dos estudos feministas dos anos sessenta e setenta, tanto nos Estados Unidos como na Europa e no Brasil, a categoria usada era mulher. A partir dessa categoria as relaes eram consideradas partindo de um pressuposto que ocultava as diferenas entre as lutas das prprias mulheres7. Era um termo que generalizava ao mesmo tempo em que se opunha categoria homem. As especificidades e as questes sociais relacionadas s mulheres conforme sua origem social, etnia, condio socioeconmica, etc. tornaram impossvel consider-las numa categoria nica e uniforme8. No sentido de considerar as diferenas dentro das prprias lutas o feminismo passou a adotar a categoria mulheres. Paralelamente as estudiosas e os estudiosos da questo intensificaram pesquisas histricas sobre as condies das mulheres na sociedade considerando que o entendimento das razes histricas da subordinao feminina decisivo para as lutas pela igualdade social9.
7 Conforme Schiebinger (2001, p. 26): As mulheres nunca constituram um grupo cerrado com interesses, antecedentes, valores, comportamentos e maneirismos comuns, mas sim vieram sempre de diferentes classes, raas, orientaes sexuais, geraes e pases; as mulheres tm diferentes histrias, necessidades e aspiraes. 8 Pedro (2005, p. 82) explicita: Mulheres negras, ndias, mestias, pobres, trabalhadoras, muitas delas feministas, reivindicaram uma diferena dentro da diferena. Ou seja, a categoria mulher, que constitua uma identidade diferenciada da de homem, no era suficiente para explic-las. 9 Mais do que a incluso das mulheres no discurso histrico, trata-se, ento, de encontrar as categorias adequadas para conhecer os mundos femininos, para falar das prticas das mulheres no passado e no presente e para propor novas possveis interpretaes inimaginveis na tica masculina (RAGO, 1998, p. 92).
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O campo de estudos sobre mulheres, no entanto, no comportava a complexidade na qual as lutas estavam inseridas assim, para o feminismo, a palavra gnero passou a ser usada no interior dos debates que se travaram dentro do prprio movimento, que buscava uma explicao para a subordinao das mulheres. (PEDRO, 2005, p. 79). Assim, Nathalie Davis apud Scott (1995, p. 72), uma das primeiras pesquisadoras americanas a usar o termo gnero dizia em 1975:
Penso que deveramos nos interessar pela histria tanto dos homens quanto das mulheres, e que no deveramos tratar somente do sexo sujeitado, assim como um historiador de classe no pode fixar seu olhar apenas sobre os camponeses. Nosso objetivo compreender a importncia dos sexos, isto , dos grupos de gnero no passado histrico. Nosso objetivo descobrir o leque de papis e de simbolismos sexuais nas diferentes sociedades e perodos, encontrar qual era o seu sentido e como eles funcionavam para manter a ordem social ou para mud-la.
Os principais estudos eram sobre a opresso e explorao das mulheres num mundo regido pelos homens: igualdade dos sexos na educao, abolio de
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discriminaes no trabalho, o direito de controlar seu corpo e sua sexualidade, denunciar todas as violncias sexuais, psicolgicas e fsicas. Nos Estados Unidos falava-se em womens studies, na Europa, de condio feminina. O fundamento desses estudos era a identidade unitria, isto , o desejo das feministas brancas, de classe mdia em definir qualquer mulher pela sua identidade feminina: We are one, we are woman (DOWNS, 2005, p. 357). Nesse momento outras vozes elevaram-se: as mulheres negras, pobres, sem estudos. Elas denunciavam o fato de sofrer outras discriminaes antes daquelas devidas a seu sexo. No Brasil, da histria das mulheres passamos repentinamente a falar na categoria do gnero, entre as dcadas de 1980 e 1990 (RAGO, 1998, p. 90). Apesar das resistncias de alguns setores do movimento feminista, que temiam a descaracterizao das lutas femininas, o enfoque no gnero e suas relaes tomou fora nas pesquisas brasileiras; para Mariza Corra h uma clara articulao entre o feminismo dos anos setenta e a emergncia dos estudos de gnero nos anos noventa
(CORRA, 2001, p. 24)10. A questo veio de encontro a outras reas do conhecimento, como a psicanlise, que estavam direcionando seus estudos s dimenses das identidades dos sujeitos em dimenses relacionais e diferenciais em que mesmo a categoria mulheres seria um fator limitante. Para Sohiet e Pedro (2007, p. 285) a partir de ento a interdisciplinaridade assume importncia crescente nos estudos sobre as mulheres. E ainda, segundo Yannoulas, Vallejos e Lenarduzzi (2000, p. 429): Os estudos de gnero exigem uma abordagem multidisciplinar. A compreenso de que o feminino est sempre em relao com o masculino tambm torna fragmentada a posio de tomar uma categoria, no caso, mulher, em permanente oposio a outra homem11. Desse modo, no sentido de adotar um termo mais amplo, adotou-se o termo gnero. Para Pedro (2005, p. 78):
O uso da palavra gnero, como j dissemos, tem uma histria que tributria de movimentos sociais de mulheres, feministas, gays e lsbicas. Tem uma trajetria que acompanha a luta por direitos civis, direitos humanos, enfim, igualdade e respeito.
Sobre a histria dos estudos de gnero na Argentina, Acha e Halperin (2000, p. 14) relatam:
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El gnero prometa una renovacin de la historia de las mujeres. Ya no se trataba de recuperar las existencias pasadas de unas mujeres definidas por ciertos rganos, sino de preguntar por las condiciones en que la feminidad, la masculinidad, los caracteres femeninos, eran constituidas a travs de procesos culturales polticamente investidos. Ninguna ingenuidad era posible a respecto de la naturalidad de las identidades sexuales.
Segundo os autores, em seu pas os estudos de gnero vieram para superar a crise vivida pela rea da histria das mulheres que havia alcanado um estado de estagnao diante da onda conservadora que reinava na dcada de 80 na Argentina (ACHA e HALPERIN, 2000). Para Felitti e Queirolo (2009) foi ainda na
10 Nesse aspecto a autora destaca a questo poltica subjacente ao surgimento do campo de estudos. 11 Esforos vm sendo feitos no sentido de se reconhecer a diferena dentro da diferena, apontando que mulher e homem no constituem simples aglomerados; mas elementos como cultura, classe, etnia, gerao, religio e ocupao devem ser mais ponderados e intercruzados numa tentativa de desvendamento mais frutfera, atravs de pesquisas especficas que evitem tendncias a generalizaes e premissas preestabelecidas. Sobrevm a preocupao em desfazer noes abstratas de mulher e homem, enquanto identidades nicas, a-histricas e essencialistas, para pensar a mulher e o homem como diversidade no bojo da historicidade de suas inter-relaes (MATOS, 1998, p. 71).
dcada de 80 que o enfoque de gnero comeou a ganhar prestigio na academia, levando alguns anos mais tarde, alguns institutos e grupos de pesquisas relacionados histria das mulheres a mudar seus nomes e referir-se a estudos de gnero. Gnero e os feminismos Durante os anos setenta e oitenta na Europa, nos Estados Unidos e no Brasil se sobressaam trs grandes grupos de pesquisas feministas: o feminismo marxista ou materialista, o feminismo das esferas separadas (DOWNS, 2005), e na Frana e nos Estados Unidos particularmente, o feminismo da Histria (THBAUD, 2005). Para as feministas materialistas o gnero no era pensado com um fato social que poderia extrair-se do sexo, mas como uma relao social colocando os dois sexos como antagonistas. Tratava-se de analisar como o gnero dividia de forma hierarquizada a humanidade em duas metades. Isto , o gnero podia ser pensado como sinnimo de patriarcado12 ou de opresso das mulheres e referia-se a uma
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relao social marcada pelo poder e a dominao (BERENI et al., 2008). Nestas anlises as mulheres eram descritas como uma classe fundada sobre o trabalho domstico gratuito (DELPHY, 2001). Para Guillaumin (1992), a apropriao total da classe das mulheres pela classe dos homens podia ser chamada de sexagem13. Neste contexto, a palavra gnero mais abstrata e menos conotada politicamente impe-se com mais dificuldade. As pesquisas sobre as esferas separadas, oriundas do feminismo mais radical da segunda onda do feminismo, reivindicavam uma separao dos sexos em nome do desenvolvimento das mulheres num espao protegido construdo sobre relaes de igualdade entre mulheres longe da dominao masculina (DOWNS, 2005).
12 Sistema de subordinao das mulheres que consagra a dominao do pai sobre os membros da famlia. As feministas insistem em particular sobre os aspectos polticos e no naturais dessa opresso (BERENI et al., 2008, p. 21). 13 Neologismo popularizado pela antroploga Colette Guillaumin que designa no somente a explorao econmica das mulheres pelos homens, mas tambm a sua apropriao e seu uso por eles. O termo aproxima-se da noo de escravido que exprime tambm uma apropriao fsica total (BERENI et al., 2008, p. 22).
Conforme Downs (2005) se durante os anos setenta o feminismo materialista dominou as pesquisas e as reivindicaes dos movimentos feministas, a partir dos anos oitenta a maioria das pesquisadoras seguiu o feminismo da cultura feminina e das esferas separadas. O conceito de esferas separadas foi elaborado por antroplogas feministas que procuravam demonstrar que a sociedade humana organizada sobre a diviso do espao entre uma esfera domstica sempre representada pelo feminino e uma esfera pblica reservada aos homens. A interao constante entre as duas esferas constitui a vida social, econmica e poltica de uma sociedade. Essa concepo demonstrou que a identificao das mulheres com a esfera privada e domstica culturalmente construda, isto , que a diviso sexual do trabalho e do espao social um artefato da cultura humana (DOWNS, 2005). Nos Estados Unidos essas reflexes levaram a estudos globais das distines sociais entre os sexos: os gender studies ou estudos de gnero (DOWNS, 2005). Para Downs (2005), a grande maioria das pesquisadoras americanas apropriou-se dessa nova ferramenta analtica que permitiu sair do gueto dos estudos sobre as mulheres para poder analisar o impacto de gnero em vrios segmentos da sociedade. Na disciplina histrica, na Frana dos anos oitenta, comea a se prefigurar o projeto de uma histria relacional que compara os homens e as mulheres e examina a representao dos dois sexos. Esse gender francesa (THBAUD, 2005), sensvel tambm construo do feminino, vai ser o fio condutor dos cincos volumes da Histria das mulheres no Ocidente de George Duby e Michelle Perrot. Nesses cinco volumes, preferem-se, ao invs do conceito e da palavra gnero, sem dvida por melhor entendimento, as expresses de diferena dos sexos, masculino-feminino, relao entre homens e mulheres. Segundo Thbaud (2005) o conceito de gnero ser usado pelos especialistas de histria das mulheres a partir da metade dos anos noventa. Nos Estados Unidos, alm de Natalie Zemon Davis que usa a expresso muito cedo, o conceito ser usado s a partir dos anos oitenta graas a Joan Scott. De fato, a historiadora, em 1985 no colquio do American Historical Association, profere um discurso que se tornar no ano seguinte um artigo famoso, traduzido em diversos idiomas Gender: a useful category of historical analysis (BERENI et al., 2008; THBAUD, 2005).
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Esse trabalho tornou-se referncia tambm no Brasil14, na legitimao de um campo de estudos tendo questes de gnero como uma categoria de anlise histrica.15 Neste artigo a autora faz uma reviso de como gnero vem sendo interpretado por diferentes reas do conhecimento e pelas lutas feministas. As formas de interpretar e conceituar o gnero revelam tambm suas limitaes. Assim, as definies de gnero vo desde uma rejeio ao determinismo biolgico baseado no sexo at uma ampla rede de conexes que levam em considerao no s o corpo, mas toda a organizao social e seu contexto histrico. Nesse trabalho, o conceito de gnero sofre uma primeira modificao, sendo definido por Scott (1995, p. 86) como um elemento constitutivo das relaes sociais fundado sobre as diferenas percebidas entre os sexos e como uma maneira primeira de significar as relaes de poder. Scott (1995) d ao conceito um sentido psestruturalista, isto , o transforma numa ferramenta capaz de transformar a anlise de todo fenmeno poltico, social ou cultural em anlise de gnero (DOWNS, 2005). No rastro de Michel Foucault, Scott (1995) define o gnero como o saber sobre as
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diferenas sexuais. Segundo Joan Scott (1995, p. 91), essa definio pressupe que as relaes entre os sexos constituem um dos pilares da organizao social e que a cultura condiciona uma grande parte da identidade feminina e masculina. Assim, as diferenas entre os sexos so ao mesmo tempo o fruto e a fonte das estruturas hierrquicas da sociedade. Resistncias Se o conceito de gnero foi rapidamente incorporado s pesquisas feministas americanas, sua aceitao teve reservas na Europa, no Brasil e no Canad. Hoje vrios nomes coexistem e no tratam exatamente das mesmas questes: relaes sociais de
14 Publicado pela primeira vez em 1990, na revista Educao e Realidade. (SOHIET e PEDRO, 2007). 15 Rachel Soihet e Joana Maria Pedro em seu artigo A emergncia da pesquisa da Histria das Mulheres e das Relaes de Gnero (2007) traam a trajetria histrica do campo de estudos no Brasil de forma muito elucidativa, destacando tambm as produes brasileiras e analisando as contribuies de pesquisadoras de outros pases.
sexo, estudos feministas ou sobre as mulheres, diferenas sexuais ou diferena dos sexos16. Uma das resistncias, para os pases de lngua latina, devido traduo da palavra gender por gnero. De fato, a palavra gnero nas lnguas latinas gramatical (o masculino e o feminino) ou geral (o gnero humano). Na lngua inglesa a expresso sexual difference conotada biologicamente, da a necessidade da palavra gender (FRAISSE, 1996). Haraway (2004, p. 209) relata que ao ser convidada a elaborar um verbete com o significado da palavra gnero para um dicionrio feminista marxista alemo, deparou-se com a dificuldade diante das diferenas de significado que as palavras tm de acordo com a sua lngua de origem:
Gender (ingls), Geschlecht (alemo), Genre (francs), Gnero (espanhol). A raiz da palavra em ingls, francs e espanhol o verbo latino generare, gerar, e a alterao latina gener-, raa ou tipo. Um sentido obsoleto de to gender em ingls copular (Oxford English Dictionary). Os substantivos Geschlecht, Gender, Genre e Gnero se referem idia de espcie, tipo e classe. Gnero em ingls tem sido usado neste sentido genrico, continuadamente, pelo menos desde o sculo quatorze. Em francs, alemo, espanhol e ingls, gnero refere-se a categorias gramaticais e literrias. As palavras modernas em ingls e alemo, Gender e Geschlecht, referem diretamente conceitos de sexo, sexualidade, diferena sexual, gerao, engendramento e assim por diante, ao passo que em francs e em espanhol elas no parecem ter esses sentidos to prontamente. Palavras prximas a gnero implicam em conceitos de parentesco, raa, taxonomia biolgica, linguagem e nacionalidade.
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Em consequncia, o emprego dessa palavra, nos pases de lngua latina, causa certo desconforto devido dificuldade (fora ou mesmo dentro do mundo acadmico) de entender do que tratam estudos de gnero. O que no acontece com as expresses diferena dos sexos, diviso sexual do trabalho, relaes sociais de sexo. Na Frana, numa recomendao de 2005, a Comisso Geral de Terminologia e de Neologia rejeitou o uso dessa palavra (BERENI et al., 2008), mas Scott (1995, p. 71) argumenta:
16 Para Schiebinger (2001, p. 45): O termo gnero foi introduzido na dcada de 1970 em tentativas de refrear o ento avassalador determinismo biolgico, no sentido de distinguir formas culturalmente especficas de masculinidade e feminilidade de sexo biolgico, construdo como cromossomos, fisiologia e anatomia. Os deterministas biolgicos, na poca, como agora, fundamentavam certas caractersticas masculinas, como relaes especiais agudas, na anatomia do macho. A popularidade do termo gnero, contudo, resultou em sua expropriao. Gnero, hoje, com frequncia usado impropriamente como uma palavra de cdigo para sexo, mulher, ou feminista. Ele mais propriamente usado para referir um sistema de signos e smbolos denotando relaes de poder e hierarquia entre os sexos. Ele pode tambm referir-se a relaes de poder e modos de expresso no interior de relaes do mesmo sexo.
Igualdade de Gnero: enfrentando o sexismo e a homofobia Aqueles que se propem a codificar os sentidos das palavras lutam por uma causa perdida, porque as palavras, como as idias e as coisas que elas significam, tm uma histria. Nem os professores de Oxford, nem a Academia Francesa foram inteiramente capazes de controlar a mar, de captar e fixar os sentidos livres do jogo da inveno e da imaginao humana.
Uma das crticas ao uso do termo gnero, vinda de dentro do movimento feminista, o carter abstrato do conceito que no evoca de imediato as relaes de poder e em consequncia tem a tendncia a esquecer a dominao masculina e o papel das mulheres na reproduo biolgica que as colocam numa situao de subordinao (THEBAUD, 2005). Scott (1995) procurou contemplar o aspecto poltico e do poder (entre outros) na sua proposta de conceituao do gnero, entendendo que o grupo social das mulheres continua a ser discriminado e desvalorizado por causa do seu sexo e as anlises cientficas no podem ignorar esse fato.
Outra crtica foi o uso do termo gnero como sinnimo de respeitabilidade cientifica (BERENI et al., p. 10), para se desmarcar da militncia feminista. Scott (1995, p. 75) comenta:
o uso do termo gnero visa indicar a erudio e a seriedade de um trabalho, pois gnero tem uma conotao mais objetiva e neutra do que mulheres. Gnero parece se ajustar terminologia cientfica das cincias sociais e, por conseqncia, dissociar-se da poltica (pretensamente escandalosa) do feminismo. Neste uso, o termo gnero no implica necessariamente na tomada de posio sobre a desigualdade ou o poder, nem mesmo designa a parte lesada (e at agora invisvel). [...] o gnero inclui as mulheres sem as nomear, e parece assim no se constituir em uma ameaa crtica. Este uso do gnero um aspecto que poderia ser chamado de procura de uma legitimidade acadmica pelos estudos feministas nos anos 80.
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Apesar da preocupao de que os estudos de gnero se desligassem das lutas feministas, o que se apresenta um enfraquecimento das lutas do feminismo como um movimento poltico, mas, por outro lado, uma grande produo terica que ao abordar a questo de gnero o faz numa perspectiva emancipatria (e, portanto, feminista para as mulheres e at mesmo para as cincias) (MATOS, 2008, p. 339). Piscitelli (1998), no entanto, no considera estudos de gnero como estudos feministas, revelando uma preocupao com a perda do foco das pesquisas feministas quando abarcadas pelos estudos de gnero. As crticas acabam servindo para que as pesquisas continuem e se renovem como explicita Louro (2007, p. 205), falando sobre gnero e sexualidade:
So muitas e distintas as formas que assumimos para lidar com essas questes; distintos so os modos de conceber o que cabe fazer diante de tal horizonte poltico. Um olhar mais acurado e perspicaz poder nos mostrar que nossas distines e particularidades comeam, efetivamente, bem antes da questo do que fazer: para sermos sinceros, ns nem mesmo compreendemos de um modo nico o que vem a ser gnero ou sexualidade. Mas essa diversidade, que pode, aos olhos de uns, parecer catastrfica, tambm pode, aos olhos de muitos, ser saudada como indicadora da vitalidade e da contemporaneidade dos campos tericos e polticos a que nos dedicamos. Disputas em torno de conceitos, de correntes, de mtodos e de estratgias so sugestivas de teorias vigorosas, moventes, vivas. No se disputa aquilo que j est consagrado, quer dizer, aquilo que se tornou sagrado e que, em conseqncia, carece de animao, revelando-se, de algum modo, inanimado. Saudemos, ento, nossas diferenas! Elas podem ser a fonte de nossa contnua renovao.
Como uma categoria que tem sido analisada pelas mais diferentes reas do conhecimento, para gnero no existe um conceito nico e universalizante, mas diferentes abordagens que podem at se apresentar como contraditrias ou mesmo como complementares. Assim como o enfoque de gnero abre uma perspectiva alternativa ao androcentrismo das cincias em geral, se no estiver articulado com outras perspectivas como classe, gerao, etnia, etc., suas anlises tambm sero limitadas (ACHA e HALPERIN, 2000). A relevncia do surgimento da questo do gnero est na visibilizao das desigualdades historicamente construdas entre homens e mulheres, o conceito tambm abriu espao analtico para se questionar as prprias categorias de homem e de masculino, bem como de mulher e de feminino, que passaram a ser fruto de intenso processo de desconstruo (MATOS, 2008, p. 337). A historicidade do sexo A determinao biolgica para ser homem ou mulher teve reforo e justificativa ao longo da histria do ocidente, onde uma pretensa inferioridade feminina e consequente superioridade masculina serviram de esteio para toda organizao social comeando pelo espao privado17.
17 A idia inicial de que sexo se referia anatomia e fisiologia dos corpos deixava o caminho aberto para interpretaes de que as diferenas entre mulheres e homens no domnio cognitivo e comportamental,
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Diante da problemtica resultante da considerao dos aspectos biolgicos como definidores das desigualdades, busca-se uma distino entre sexo e gnero. Em 1990, na obra Inventando o sexo o historiador americano Thomas Laqueur (2001) lembra que a prpria noo de sexo tambm um constructo cultural. A concepo segundo a qual homens e mulheres pertencem a sexos diferentes bastante recente na histria da medicina: ela s se deu a partir do sculo XVIII, sobretudo no sculo XIX, e mais em virtude de razes polticas do que por motivos propriamente cientficos. Em alguma poca do sculo XVIII, o sexo que ns conhecemos foi inventado (LAQUEUR, 2001, p. 189). At ento o que se acreditava era que havia um sexo nico, o masculino e sua variao imperfeita, a mulher (LAQUEUR, 2001)18. Segundo Dorlin (2008) ao longo da historia mdica diferentes campos conceptuais vo ajudar a elaborar uma bi-categorizao: a fisiopatologia do temperamento, a anatomia dos aparelhos genitais e depois das gnadas (os testculos e os ovrios), os hormnios (hormnios femininos e masculinos), a gentica (os cromossomas XX e XY). Essas quatro definies sempre se referiam a duas categorias de sexo absolutamente distintas macho e fmea - e segundo Dorlin (2008, p. 42) foram um obstculo epistemolgico s pesquisas sobre a sexualizao. A adoo obrigatria do sexo masculino ou feminino chega ao extremo no caso da intersexualidade. A intersexualidade19 traduz-se pelo fato de uma criana nascer com uma ambiguidade genital (criana com caritipo XX, mas com um pnis normal, criana com caritipo XY, mas com pnis julgado anormal ou um clitris). Dorlin (2008) comenta que no nascimento de tal criana, uma comisso de especialistas (cirurgies plsticos, urologistas, endocrinologistas, psiclogos, assistentes sociais) decidia num espao de tempo muito curto da necessidade e das modalidades da interveno cirrgica e dos tratamentos hormonais. Os critrios
bem como as desigualdades sociais, poderiam decorrer de diferenas sexuais localizadas no crebro, nos genes ou provocadas por hormnios etc. (CITELI, 2001, p. 131). 18 Para Galeno as mulheres, em outras palavras, so homens invertidos, logo, menos perfeitas. Tm exatamente os mesmos rgos, mas em lugares exatamente errados(LAQUEUR, 2001, p. 42). 19 Tambm chamada de ambiguidade genital ou genitlia ambgua, no entanto, [...] a definio genitlia ambgua ainda controversa na literatura. Alguns caracterizam a ambiguidade genital por sua concepo mais literal, sendo classificados como tal apenas os pacientes cujo sexo no se pde designar na avaliao inicial. Entretanto, outros autores j comeam a classificar os pacientes no como portadores de ambiguidade ou intersexo e, sim, como portadores de Distrbios da Diferenciao Sexual (DDS), tendo ou no alteraes genitais extremas a ponto da designao sexual estar comprometida (ANDRADE, 2008).
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da atribuio do sexo dependiam do tamanho do pnis ou do clitris: acima de 2,5 cm tentar-se-ia a fabricao de um pnis, abaixo disso uma vagina e um clitris. A penetrao era o nico critrio do sucesso da fabricao de uma vagina: a amplitude da abertura, a lubrificao, a sensibilidade orgstica no eram prioridades. Pelo contrrio, os critrios de um pnis realizado com sucesso eram o tamanho e a aptido ereo (DORLIN, 2005)20. O estudo da intersexualidade foi fundamental no questionamento do determinismo biolgico que s considera duas possibilidades e para cada uma delas contm as prescries correspondentes. A binaridade sexual naturalizada constitui o fundamento de toda organizao social, de modo que uma pessoa cujo sexo no claramente determinado pe em crise um sistema poltico e social (BEN, 2000, p. 70). Assim, conclui-se que a atribuio de sexo, a vagina, o pnis no fundam nenhuma bi categorizao sexual biolgica, mas obedecem ao gnero. Isso, mais uma vez, mostra como os sexos so construdos socialmente; identificar o sexo de uma pessoa ou simplesmente elucidar o que se entende por sexo simplesmente muito complexo e, segundo Bereni et al., (2008, p. 25-26) por uma razo simples: Se esses dados (cromossomas, gnadas, rgos genitais) so biolgicos, o trabalho pelo qual so ligados e unificados juntos social. Como afirmam Acha e Halperin (2000, p. 15):
No es la anatoma en s misma la que hace posible una experiencia histrica, sino las concepciones del momento que interpretan a la carne y a travs de las cuales se vive y siente a los cuerpos. Pensar que los cuerpos existan fuera de sus constituciones ideolgicas carece de sentido.
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Os movimentos polticos crticos do gnero Em 1990, a filsofa americana Judith Butler, no livro Gender Trouble. Feminism and the politics of subversion sublinha o problema da dicotomia naturezacultura embutida na distino entre sexo e gnero. Mas a filsofa vai mais longe quando afirma que:
20 Uma anlise muito completa sobre a intersexualidade, sua histria, caractersticas, respostas da cincia, saber mdico e questes de gnero podem ser encontrados em Fausto-Sterling (2006).
o gnero e sexo so fictcios no sentido que eles so construdos atravs de prticas, discursivas e no discursivas. Se o sexo, tanto quanto o gnero, so construo, segue-se que o corpo no tem um sexo prvio, mas que os corpos tornam-se inteligveis pelo vis do gnero. Os corpos adquirem um gnero atravs da representao (performance) contnua do gnero (SCOTT, 1990 apud JAMI, 2003, p. 142-143).
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Judith Butler considerada, aps Michel Foucault, como uma das fundadoras das teorias Queer21 que emergiram no fim dos anos oitenta. Suas reflexes sobre a relao sexo/gnero comprometem a norma heterossexual, vista como um sistema de dominao masculina. No contexto do movimento Queer que procura liberar os sexos e as sexualidades de uma normatividade heterossexual opressora, o pensamento de Butler abre um espao expresso e ao reconhecimento das homossexualidades, aos gay and lesbian studies e enfim aos queer studies. Butler, no entanto, demonstra tambm a estreita relao entre a liberao das mulheres e a liberao dos sexos e das sexualidades oprimidas pela heteronormatividade (BERENI et al., 2008). Linda Nicholson (2000) levanta a discusso j mencionada por Joan Scott e outras estudiosas sobre as relaes entre sexo e gnero. Para a autora o termo gnero comumente utilizado de forma contraditria: algumas vezes em oposio ao sexo e outras como uma referncia dele. Segundo Nicholson (2000) pensar em gnero como alguma coisa relacionada diretamente ao sexo retoma os pressupostos do determinismo biolgico que o feminismo vem questionando desde o princpio. A autora prope o entendimento do corpo como uma varivel na construo das distines e significados que o masculino e o feminino adquirem no contexto de cada sociedade. O movimento queer nos leva a falar do transgnero e do transexualismo. Pertencer humanidade , em definitivo, pertencer a uma das duas classes de seres naturais que a compe: os homens e as mulheres. Determinar o sexo de uma pessoa no simplesmente classific-la num sistema de categoria binria, mas coloc21 Termo ingls significando estranho, frequentemente usado como um insulta visando estigmatizar os homossexuais ou toda categoria de pessoa que no entra na norma do gnero. com uma operao de retorno de estigma que, com ironia, criou-se o movimento poltico queer no fim dos anos 1980 reivindicando um posicionamento poltico contestatrio. Considerando as identidades como noessenciais, esse movimento afirma-se por uma reivindicao de identidade estratgica visando fazer das minorias e das identidades sexuais o lugar de contestao das normas dominantes (BERENI et al., 2008, p. 34).
la numa classe de seres nicos: a humanidade. A histria dos hermafroditas22 criminalizados ou patologizados assim como de todas as pessoas que rompem o continuum fsico-social do sexo, testemunham que fora dos dois sexos no existe humanidade (BERENI et al., 2008). O transgnero critica radicalmente o binarismo dos sexos e reivindica que os transexuais, os intersexos, os travestis, os homens efeminados, as mulheres masculinizadas ou as pessoas em dvidas sobre o seu sexo pertencem simplesmente humanidade. Assim a hiptese de um terceiro sexo, de um ou vrios sexos indeterminados, ou ainda a ausncia de sexo ou a abolio do sexo como categoria classificatria, representam um trouble profundo do gnero e uma poltica destabilizante para as sociedades (SCOTT, 1995). Neste contexto a transexualidade23 tambm sofre certa crtica do transgnero. O termo transsexualidade indissocivel das categorias medicais que o torna possvel. Foi popularizado nos anos cinquenta pelo sexlogo americano Harry Benjamin que formalizou um diagnstico de transexualidade (BERENI et al., 2008). Num primeiro momento a experincia de transexualidade descrita com a experincia do corpo errado, no sentido de uma dissonncia entre o corpo e a identidade vivida. Os mdicos efetuam uma re-atribuio de sexo a fim de adequar o sexo e a identidade. Para os mdicos e para a primeira gerao de transexuais, segundo comenta Califa (2003), evidente que s existem dois sexos e que a transexualidade um erro da natureza. O diagnstico da transexualidade de um transtorno psiquitrico em torno do verdadeiro sexo sem questionar a significao da palavra sexo (CALIFA, 2003). Assim para a crtica trans o paradigma da transexualidade refora a dualidade dos sexos, e para o movimento preciso: renunciar experincia de
22 Termo que significa que seres dispem ao mesmo tempo das caractersticas fmea e macho. com esse mesmo termo que historicamente as situaes de intersexualidade foram descritas. No sculo XIX, os bilogos consideraram que o verdadeiro sexo de uma pessoa determinado pelas gnadas. Assim, s a presena simultnea de ovrios e testculos permite falar de verdadeiros hermafroditas, o conjunto das outras discordncias das caractersticas sexuais remetia categoria de falsos hermafroditas (BERENI et al., 2008, p. 25). 23 Uma pessoa transgnero se distingue de uma pessoa transexual no sentido que geralmente ela no recorre cirurgia e reivindica uma identidade trans em si e no a assimilao a uma categoria de sexo homognea (BERENI et al., 2008, p. 28).
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passagem24, recusar a invisibilidade25 e seguridade do retraimento num sexo, e abrirse a uma poltica de contestao plena e inteira do gnero (BERENI et al., 2008, p. 32). Segundo, Bornstein (1994) os transgneros so os fora da lei do gnero. De fato sem a categoria sexo como divisor do mundo social, mudar de sexo no tem mais sentido. O movimento trans estende sua crtica tambm sexualidade. A sexualidade moderna fundada na ideia psicanaltica da escolha de objeto, isto , o investimento da libido num objeto que define nossa sexualidade. Assim se somos atrados pelo outro sexo somos heterossexuais, e se pelo mesmo sexo somos homossexuais, mas ao se desfazer a binaridade dos sexos no existe mais o objeto e a partir de l se multiplicam as combinaes. Por exemplo, uma MTF26 que no fez cirurgia pode se sentir heterossexual com um parceiro sexual homem e ele pode se sentir homossexual.
Consideraes
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Desde os estudos sobre as mulheres at as pesquisas sobre a intersexualidade muito se fez acadmica e politicamente. Pensar nas tenses tericas de campos de estudo que s tm a acrescentar no desenvolvimento de novos horizontes para a existncia humana pode parecer sem sentido, contudo preciso salientar que o conhecimento no formado por apenas um ponto de vista ou uma forma de anlise. Pelo contrrio, para aqueles que esto inserindo-se no campo dos estudos de gnero e sexualidade o entendimento dos caminhos percorridos pelas pesquisas e produes tericas oferece a oportunidade de uma compreenso menos limitada das teorias atuais. Esse trabalho oferece alguns flashes de uma construo histrica muito mais ampla H muito mais a ser dito e pesquisado, a produo brasileira tem sido muito grande e relevante assim como as contribuies estrangeiras; olhando de perto
24 O fato de mudar de sexo. 25 Se tornar invisvel no sentido de pertencer plenamente a um sexo, sem ambiguidade. 26 Sigla do ingls Male to Female que significa que uma pessoa tem um corpo masculino, mas se sente feminina e ao contrario a sigla FTM (Female to Male) designa uma pessoa com corpo feminino, mas que se sente masculina (BERENI et al., 2008).
possvel perceber a similaridade dos caminhos, lutas e construes de conhecimento. A questo de gnero est posta e deve ser pensada e repensada em todos os aspectos da vida para que as desigualdades no sejam obscurecidas e naturalizadas. Segundo as palavras de Haraway (2004, p. 81): Precisamos de regenerao e no de renascimento, e o sonho utpico da esperana de um mundo monstruoso sem distino de gnero faz parte do que poderia nos reconstituir.
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...eles ficam me chamando de bichinha e eu no sou obrigado a agentar isso
REFLEXES SOBRE A HOMOFOBIA NA ESCOLA

Anderson Ferrari
Introduo Escrever este artigo possibilitou revisitar minha trajetria acadmica. Desde 1996 venho trabalhando com as questes que envolvem as construes das homossexualidades masculinas1. Dois reflexos deste investimento esto presentes j nesta segunda frase, ou seja, na utilizao da palavra construes e do plural ao me referir as homossexualidades masculinas. Quero dizer com isso que entendo e sempre busquei compreender as homossexualidades como processos de construo2, que diz respeito s identidades, constituio de subjetividades, aos gneros e, portanto, a processos de negociao entre sujeitos nos diferentes contextos em que
1 Em 1996 realizei minha primeira pesquisa como parte da Especializao em Sociologia Urbana, na UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro). Nesta pesquisa intitulada Nem cabeleireiro nem enrustido: estudo sobre a construo da identidade homossexual, trabalhei com frequentadores de duas boates gays na cidade do Rio de Janeiro Bemio e Le Boy buscando debruar sobre as histrias de vida e aproximaes com as homossexualidades. 2 A ideia de construo me vincula a perspectiva foucaultiana, assumindo a partir de Foucault (1988) que a homossexualidade uma inveno moderna, resultado dos diversos discursos e relaes de poder que atravessa essa identidade.
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circulam. Isso tambm nos remete ao uso do plural, uma vez que no me parece possvel falar em homossexualidade e homossexual no singular, mas, sempre no plural. H uma infinidade de homossexualidades possveis, que faz com que as pessoas tenham inseres distintas nas construes de suas identidades. Estas ideias tomaram forma desde minha primeira pesquisa em que trabalhei com a importncia das boates gays na constituio das identidades homossexuais na cidade do Rio de Janeiro. Nessa ocasio, a escola no se constitua num interesse para mim, embora fosse professor e percebesse os processos dessas construes no interior das salas de aula, sobretudo em torno dos meninos e relacionadas discriminao, vergonha, desvalorizao. Trabalhando com histria de vida como metodologia, tentava entender como meus informantes foram se constituindo como homossexuais e qual a importncia da boate gay neste processo. Neste sentido, ns conversvamos sobre o que recordavam nas suas relaes com as homossexualidades e eles iam pouco a pouco recuperando suas construes e os contextos e situaes em que foram ocorrendo. Nas narrativas, um fato comeou a se evidenciar e a me chamar ateno: o aparecimento da escola. Embora eu no tivesse essa preocupao, nem tampouco uma questo a respeito da escola, ela insistia em aparecer. E, sempre da mesma forma, como lugar em que tiveram contato com a discriminao, com a agresso, um lugar de tortura, de sofrimento, e em casos extremos, esses narradores atribuam a isso a causa para algumas tentativas de suicdio3.
Olha! Eu tive muitos problemas, porque eu sou homossexual desde os 12 anos de idade. At os 18, quando eu descobri que existia vida gay e boate e tudo, meus relacionamentos eram limitados aos colegas do colgio e era xingado, agredido, achava tudo . E, hoje em dia, depois disso, depois que eu descobri que existia tudo isso, eu no tive mais problemas em casa, com amigos. (...) (Adriano)4
3 O interesse de investigao a respeito da relao entre homofobia e suicdio vem se desenvolvendo em pases como Canad e Frana, demonstrando que suicdio e orientao sexual como preocupao de pesquisa levantam importantes questes metodolgicas e ticas para os campos de conhecimento tais como Psicologia, Educao, Sociologia. Para maiores informaes ver Dossiers Sant en Action: Les minorits sexuelles face au risque suicidaire, 2010. 4 Os nomes que aparecero ao final de cada trecho de entrevista so fictcios, respeitando o anonimato. Essas citaes tambm aparecero sempre em itlico para diferenciar das citaes bibliogrficas.
Reflexes Sobre a Homofobia na Escola (...)eu lembro que eu sempre senti atrao pelas pessoas do mesmo sexo, h muito tempo. Desde o primeiro orgasmo que eu tive, eu j tinha essa certeza na minha cabea. Mas como ... a sociedade recrimina e uma coisa muito pesada, a gente resolve... um encargo muito pesado..., a gente resolve tentar mudar de vida, namorar algum, tentar..., v que isso pode ser modificado e tudo, at que um dia eu descobri que no tem nada a ver, que isso no modificado assim de uma hora para outra, que a gente tem que entender a cabea da gente, a gente tem que se aceitar e ser feliz. Porque difcil. Na escola, com os amigos, na famlia, todo mundo fala mal, conta piada, te ofende, voc se sente horrvel. Se a gente no se aceita e se a gente no gostar da gente mesmo, difcil. Ento, eu resolvi lutar..., no lutar contra isso e aceitar. Na escola, quando me agrediam eu enfrentava. Antes no, antes eu fugia ia pro banheiro, chorava escondido, no queria ir escola e cheguei at a tentar me matar... foi horrvel. Mas agora estou bem. E estou vivendo muito bem, graas a Deus, com isso, levando a vida. (Daniel)
Quando eu morava em Terespolis, n, eu no tinha me assumido. Assim... Eu era gay. Eu sabia que eu era gay, assim, mas no tinha muita vontade nem de levar isso frente, entendeu? Por que era muito sofrimento, principalmente na escola. Eu achava que no era legal... ..., eu achava que no era legal e preferia ficar assim, tipo assim... L em Terespolis, eu estudava e tal e tinha muito medo de expor que eu era gay e tal, porque l muito pequeno, entendeu? As pessoas se conhecem. Eu tinha medo da minha famlia descobrir, entendeu, meus amigos. (Willian)
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Trajetrias de construo que envolvem momentos distintos e minimamente duas situaes antagnicas e relacionais: uma envolvendo agresso, sofrimento e escolas e outra encontro, contentamento e as boates. No entanto, a importncia delas est em chamar ateno para negociao das identidades de gnero e orientao sexual que ocorrem num contexto social com grande influncia para os adolescentes a escola. Diante disso fui me interessando cada vez mais pelo cotidiano escolar como espao de negociao, de confronto e de construo das identidades e dos sujeitos. Em outras pesquisas fui me dedicando a essa categoria de anlise, que no estava presente nas minhas investigaes desde o incio, nem tampouco se constitua objeto de pesquisa: a violncia. No quero com isso afirmar que somente as homossexualidades passam por processos de violncia. As identidades de forma geral so resultados desses processos, uma vez que so construes discursivas e de poder. Como nos afirma Butler (2009), a linguagem tem o poder de ferir e, quando atribumos a linguagem esse poder, queremos dizer que somos objetos
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dessa trajetria agressiva. Foucault outro autor que, ao longo de seus escritos em torno da construo dos sujeitos, chama ateno para o poder da linguagem devemos tomar cuidado com o que fazemos com as palavras e com o que as palavras fazem conosco. Neste sentido, fui percebendo como as agresses estavam muito presente quando se tratava das identidades sexuais, em especial, aquelas ligadas construo das homossexualidades masculinas. Direcionada s homossexualidades, as agresses adquiriam outro nome: homofobia. Traduzida como intolerncia s homossexualidades, ela pode ser entendida como uma construo social que se relaciona com os gneros e as sexualidades. A homofobia, neste sentido, participa da ordem sexual e da hierarquia dos gneros e das sexualidades, relacionando-se com o sexismo e com o machismo. um conceito relativamente novo, que precisa ser tensionado, mas que, no entanto, j est incorporado no vocabulrio das pessoas, o que representa um ganho importante para os grupos LGBT na luta pela implantao de polticas pblicas. Investir no combate homofobia mais do que vincular a luta em favor das homossexualidades, representando uma oportunidade de colocar sob suspeita o que naturalizamos nas relaes de gneros e sexualidades. Significa combater o sexismo e o machismo que fazem parte da sociedade brasileira na direo da construo de diferentes masculinidades e feminilidades. Para discutir essas questes em torno da homofobia e suas relaes com as identidades sexuais, pretendo partir de situaes concretas. Primeiro porque minhas discusses sempre esto ancoradas num contexto muito especfico o espao escolar entendendo esse ambiente como atravessado por relaes de poder, momento e local em que so negociadas as identidades e os processos de subjetivao. Depois porque tenho me dedicado a pesquisas de iniciao cientficas em torno da discusso da homofobia nas escolas, de forma que me parece interessante trazer para as discusses alguns recortes para enriquecer o entendimento. Portanto, vou me utilizar dos resultados de duas pesquisas que tm a escola como foco. Uma desenvolvida numa escola pblica federal na cidade de Juiz de Fora, desde 2006, que busca investigar as formas de organizao de um tipo de relao muito comum entre adolescentes: o bullying. Definido como prtica de agressividade repetitiva entre crianas e adolescentes, expresso atravs de perseguies, humilhaes e intimidaes, esse fenmeno chega mesmo a ser caracterizado como uma nova sndrome, denominada
Reflexes Sobre a Homofobia na Escola
Sndrome de Maus-Tratos Repetitivos SMAR (FANTE, 2005). So eventos que esto presentes nas salas de aula, disseminando-se de forma sutil, crescente, cruel e, sobretudo, nas relaes entre alunos. A outra intitulada Bullying e Homofobia nas escolas, foi realizada em 2008/2009 junto aos professores que participavam de um projeto de capacitao patrocinado pelo Programa Federal Brasil sem Homofobia e realizado pelo MGM Movimento Gay de Minas momento em que os professores recebiam formao e informao a respeito das temticas de gnero e sexualidades, com nfase nas homossexualidades. De forma geral, uma das questes que as pesquisas nos apontam e nos ajuda a olhar com mais ateno para o que ocorre nas escolas que um dos grandes desafios est nas relaes do cotidiano escolar. Assim, a intolerncia, a agressividade, a violncia, a falta de habilidade para resolver conflitos e a dificuldade de reconhecimento da alteridade se tornam muito presentes nas falas dos alunos e professores, se constituindo como momentos importantes para problematizar a nossa sociedade. As relaes humanas so marcadas pelo conflito e a escola um desses campos, visto que um dos locais de negociao das identidades. Tendo essas questes como foco, as pesquisas foram realizadas, tanto entre alunos e alunas do Ensino Mdio quanto entre professores e professoras da rede municipal de ensino, de forma que foi possvel perceber a organizao das expresses de homofobia por esses dois vieses. Trabalhando com questionrios abertos, a inteno era perceber o que os adolescentes e os profissionais da Educao entendiam e definiam como humilhao, alm de saber se j tinha vivenciado (visto, sofrido ou cometido) situaes de humilhao e violncia. A partir da foi possvel perceber como a humilhao est presente nas definies de gnero. Principalmente como est servindo para construir a noo de diferena e do diferente, a noo de pertencimento e de grupo como algo separado entre o ns e eles e, como os discursos da homossexualidade esto sendo utilizados para agredir, entendidos quase sempre de forma pejorativa. Situaes que associam violncia e humilhao ao gnero e s sexualidades aparecem na escola, nos possibilitam uma boa oportunidade para problematizar a construo desses conceitos, a hierarquizao estabelecida e como isso est na prpria constituio dessas categorias e sujeitos. a partir dessas anlises que esse texto pretende problematizar a homofobia nas escolas.
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Homofobia: gneros e sexualidades em discusso Trabalhar com as agresses e com a homofobia nas escolas significa colocar em evidncia o poder das palavras. E, nesse sentido, problematizar a sua utilizao e seus resultados. Quais so as palavras que ferem? Por que as homossexualidades se organizam como agresso, como formas de agredir? Que representaes so acionadas quando escutamos ou utilizamos termos como viado, bicha, sapato? Relacionar linguagem com agresso faz com nos concentremos nas partes que so pronunciadas, que podem ser pronunciadas. E, trazendo a discusso para o contexto escolar tambm nos faz questionar a respeito do que pode ser dito neste espao, quem est autorizado a dizer, que em ltima anlise, significa quem est autorizado a ser. A homofobia passa por essa relao entre linguagem e agresso, entre o que pode ou no ser pronunciado, quem est ou no autorizado a falar. Dessa forma, o dano com a homofobia mais do que lingustico, mas diz respeito constituio do sujeito, visto que quem no est autorizado a falar no reconhecido, est no no humano. Linguagem no s efeito de palavras, mas tambm de formas de dizer, de entonao, contexto, que interpela e constitui sujeitos. Assim, quando um menino chama outro de viadinho em sala de aula, mais do que ferir, essa utilizao da linguagem est constituindo sujeitos, est definindo fronteiras, estabelecendo distncias entre ns e eles, est servindo para construir tanto as homossexualidades quanto as heterossexualidades. Homofobia tem um vnculo estreito com as questes de gnero e sexualidades e sobretudo com as polticas de identidade. Nesta discusso, Butler (2007; 2009) tem uma importncia fundamental nos estudos de gnero e, portanto, nas discusses em torno da homofobia. Ao questionar a naturalizao das categorias mulher e homossexual, essa autora toma como inspirao os estudos de Foucault e Derrida, para elaborar o conceito de performatividade. Criticando as polticas de identidade colocadas em vigor nas dcadas de oitenta e noventa, principalmente pelas feministas, Butler nos instiga a pensar as identidades sexuais no como algo natural ou dado, mas resultado de prticas discursivas e teatrais de gnero. A construo dos gneros uma inveno cultural, um efeito performativo de aes que so repetidas. Masculino e Feminino so fruto de repeties estilizadas de atos (BUTLER, 2007),
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e muitos desses atos que so repetidos insistentemente e que so responsveis pela construo das heterossexualidades e, por confuso, do que ser homem, passam pela agresso, pela negao e pela excluso das homossexualidades. Dessa forma, as homossexualidades tambm podem ser entendidas como performatividade. O conceito de performatividade nos convida a pensar as identidades em relao, como construes sempre abertas, sujeitas ao confronto, negociao, s mudanas. Repetidos atos de agresso em relao s homossexualidades servem, ao mesmo tempo, para construir as heterossexualidades e as homossexualidades, tomando as primeiras como valorizadas e as segundas como desvalorizadas. Quando a pesquisa tomou forma na escola, ou seja, quando comeamos a aplicar os questionrios e os alunos e alunas tomaram conhecimento do que se tratava, houve um movimento de interao com o assunto. Mesmo aqueles que no participaram da aplicao do questionrio passaram a interagir com o assunto uma vez que a pesquisa deu nome a algo que ocorria com frequncia na escola, e que nem sempre os alunos sabiam nomear, nem tampouco identificar, uma vez que estava naturalizado como ato performativo. Assim, tomaram conhecimento do que era bullying e foram capazes de identificar o que faziam, sofriam ou presenciavam. Um dia estava na minha sala e fui procurado por um aluno do Ensino Mdio que queria fazer uma reclamao. Pensei que se tratava de uma reclamao envolvendo alunos do Ensino Fundamental j que eu era coordenador deste segmento de Ensino. Mas o aluno queria fazer uma reclamao dos alunos do Ensino Mdio, e me disse:
Eu vim aqui porque eu sei que voc est fazendo uma pesquisa sobre bullying e eu queria te dizer que eu j no agento mais. H muito tempo que eu venho sofrendo com esses alunos que me enchem o saco porque eu sou gay. Eu queria te dizer que se voc no fizer nada eu vou polcia, porque eu sei que homofobia crime. Desde que eu estava no ensino Fundamental eles me enchem o saco, quase todos os dias, quando eu passo no corredor eles ficam me chamando de bichinha e eu no sou obrigado a agentar isso. (Petrus).
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O que esse aluno denuncia com essa reclamao mais do que um ato de agresso, de homofobia, um ato de construo das subjetividades que passa pela questo de gnero e, por relao, pelas sexualidades. O discurso da homossexualidade est ancorado no discurso da heterossexualidade, ambos como resultados de uma relao performtica, que tem eficcia porque se repete. Assim, esses meninos que
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insistentemente classificam o outro como homossexual, esto ao mesmo tempo estabelecendo uma separao entre ns e o outro. O outro como homossexual e, por consequncia, ns os heterossexuais. A nomeao como homossexual um tipo de reconhecimento, tanto assim que o prprio menino se autodenomina homossexual e fala a partir desse lugar. Talvez a grande questo seja saber em que momento ele se identificou como homossexual e se reconheceu neste lugar. Esse reconhecimento faz com que ele assuma outra postura, que da denncia, de ir Coordenao (porque essa est trabalhando com questes de bullying) e tambm de ameaar procurar a polcia, porque sabe que isso crime. Butler (2007; 2009) tambm chama ateno para a importncia deste reconhecimento e de tomar a palavra e, assim, dar novo sentido agresso, como aconteceu com o termo queer, que de pejorativo assumiu outro sentido, de orgulho. O que Petrus parece reclamar no com o fato de ser homossexual, mas sim com o de ser agredido, de ser constantemente chamado de bichinha. Durante muito tempo as agresses entre alunos no contexto escolar foram entendidas como brincadeira de crianas e adolescentes, de forma que era prprio da idade e no cabia interveno, j que todos, um dia, passaram por isso e resolveram as questes e, portanto, seria um processo natural de relao entre eles. Essas agresses ou brincadeiras so organizadas por falas, gestos, prticas, traduzidas em apelidos, nomes, xingamentos, injrias que definem sujeitos. As pessoas no so sujeitos simplesmente pelo nome que so chamadas, apelidadas, xingadas. Ao ser tratado desta forma, esse nome, apelido ou xingamento est servindo para menosprezar. No entanto, ele tambm pode ser entendido e utilizado de outra forma, abrindo uma nova possibilidade. Ao ser chamado por um nome se oferece pessoa certa possibilidade de existncia e de resistncia. Se entendemos essas relaes como atravessadas por poder, isso nos conduz analtica foucaultiana (1988) em que onde h poder h resistncia, que so partes de um mesmo processo de constituio dos sujeitos. No entanto, parece importante saber se a pessoa que invocada pela palavra viado ou sapato est autorizada a falar e sob que circunstncias. Essas formas de expresso, de agresso, de relacionamento so enunciados que funcionam na medida em que se apresentam como um ritual, repetidos ao longo do tempo, de forma que so naturalizados. Assim no nos chamam mais ateno e estabelecem
um campo de ao que no se limita ao momento da agresso. um ritual que est organizado e tem conseqncias para alm da escola. A homofobia um ritual de historicidade, ou seja, se organiza a partir de um conceito surgido no sculo XIX a homossexualidade5 de forma que recupera esse passado, faz ele presente. No entanto, excede a ele, sendo efeito de invocao desse passado ao mesmo tempo em que prepara o futuro porque escapa enunciao a partir das suas conseqncias. Na minha prtica como docente e como Coordenador do Ensino Fundamental, me deparava constantemente com situaes em que alunos vinham reclamar de estarem sofrendo com determinados apelidos, muitos deles relacionados s homossexualidades e de seu entendimento comum de algo que ningum quer ser, algo negativo. Chamados para conversar sobre essas questes, era comum tambm ouvir dos agressores que tal fato era apenas uma brincadeira. Esse aspecto tambm apareceu na pesquisa sobre bullying nas escolas. As falas surgidas a partir dos meninos parecem manter esse sentido de brincadeira, demonstrando certa naturalidade com o fato, j que se trata de uma negociao entre homens, ou de uma relao com as mulheres, marcada por certa hierarquia, que atribui a elas um aspecto de inferioridade. Por sua vez, as falas das meninas reforam essa relao, em que as mulheres acabam se vendo como aquelas sem foras diante do mais forte. Outros estudos j mostraram como as brincadeiras entre meninos so marcadas pela violncia enquanto as que envolvem meninas se destacam no campo da afetividade (FERRARI, 2007). Dessa forma, surgem reflexes que nos ajudam a questionar e a recuperar o espanto com as formas pelas quais uma sociedade estabelece suas relaes de gnero. Mais do que isso, nos possibilitam descrever as relaes de poder que esto presentes, assim como as resistncias, visto que como nos lembra Foucault (1999, p. 91) que l onde h poder h resistncia e, no entanto (ou melhor, por isso mesmo) esta nunca se encontra em posio de exterioridade em relao do poder. O interessante saber por onde passam essas relaes, desvendar suas maneiras de expresso, seus artifcios, suas sutilezas e como isso est servindo para organizar um sentido de homossexualidade.
5 Foi no sculo XIX que a homossexualidade foi inventada (FOUCAULT, 1988) atravs do discurso mdico. Antes disso, existiam prticas homoerticas, mas no existia o termo homossexual e, portanto, no existiam os homossexuais. Com o surgimento do conceito Homossexualismo, surgiu tambm um campo semntico capaz de dar origem ao homossexual, entendido neste momento como doente e, portanto como algo negativo.
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Perguntados sobre o que humilhar outra pessoa, surge entre os meninos: agredir uma outra pessoa, ressaltando seus aspectos negativos, colocar uma pessoa em uma situao inferior a minha, humilhar se impor sobre uma outra pessoa. Essas falas parecem revelar um certo orgulho de fazer parte do grupo como se servisse para comprovar que so homens de verdade. Essa categoria de homens de verdade s entendida em relao aos homens de mentira, aqueles que so considerados menos homens, ou no homens, mais prximos do feminino. Outra viso aparece quando se trata de meninas. humilhar uma forma de discriminao que devemos combater, humilhar no deixar que a pessoa seja do jeito que ela realmente , impondo a ela os conceitos que a sociedade exige. Esses discursos vo construindo uma relao binria entre homens e mulheres. Essa desigualdade entre homens e mulheres foi sendo construda atravs de vrios discursos o religioso, o mdico, o filosfico e o pedaggico que foram capazes de colocar em circulao representaes de gnero, comumente vinculadas s concepes de natureza biolgica que justificaram essa desigualdade. Foucault (1999) ressalta que uma das
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formas mais eficazes de governo das populaes ocorreu pelo controle dos corpos e da sexualidade. Dessa forma, as mulheres, desde o sculo XIX foram comparadas com as crianas, como seres inferiores. Considerando que os gneros so construdos em relao, homem e mulher se estruturam negando o gnero oposto. A mulher nega o homem, mas o homem nega a mulher e o homossexual. As homossexualidades tm sua origem vinculada ao binarismo de gnero, s fronteiras estabelecidas entre o que ser homem e o que ser mulher. Como ressalta Butler (2007) so as relaes de poder que operam nessa diviso binria entre o que do homem e da mulher e que serve para pensar o conceito de gnero. Que relaes de poder esto sendo colocadas em vigor na escola e esto servindo para construir o sujeito e o outro, essa relao binria entre homens e mulheres? Mais do que isso, como elas esto servindo para construir uma certa coerncia interna desses gneros? Situaes como essa, em que as meninas assumem o lugar do mais fraco, nos possibilita uma boa oportunidade para problematizar a construo dos gneros, a hierarquizao estabelecida entre eles e como isso est na prpria constituio dessas categorias.
Reflexes Sobre a Homofobia na Escola necessrio demonstrar que no so propriamente as caractersticas sexuais, mas a forma como essas caractersticas so representadas ou valorizadas, aquilo que se diz ou se pensa sobre elas que vai constituir, efetivamente, o que feminino ou masculino em uma dada sociedade e em dado momento histrico. Para que se compreenda o lugar e as relaes de homens e mulheres numa sociedade importa observar no exatamente seus sexos, mas sim tudo o que socialmente se construiu sobre os sexos. O debate via se constituir, ento, atravs de uma nova linguagem, na qual gnero ser um conceito fundamental (LOURO, 1997, p. 21. Grifo da autora.).
Com esse argumento, a autora defende ainda que o conceito de gnero serve, assim, tanto como uma ferramenta analtica quanto uma ferramenta poltica (LOURO, 1997). Pensar esse conceito e as relaes que se estabelecem no seu interior e entre eles como ferramentas analtica e poltica evidenciar ou mesmo explicar essas categorias como efeitos de uma construo especfica de poder, e revela uma forma de investigao crtica inaugurada por Foucault (1988) atravs da genealogia. Os estudos genealgicos no se preocupam com as origens do gnero, nem tampouco com a verdade do desejo masculino ou feminino, recusando a existncia de uma identidade sexual genuna. Dessa forma, ele se interessa pelos investimentos polticos da construo e negociao entre os gneros, entendendo as identidades de gnero como efeitos de instituies, prticas e discursos com pontos instveis, mltiplos e difusos de origem. Essa uma contribuio importante dos estudos foucaultianos, na medida em que defende como investigao o trabalho contnuo de focar e desfocar a anlise nessas instituies definidoras, tanto do falocentrismo quando da heterossexualidade compulsria. A homofobia evidencia pontos j ressaltados por autores como Louro (1997), Butler (2003) e Foucault (1988), na medida em que assumimos como foco o gnero, entendido numa perspectiva de poder, como uma construo relacional em que no somente est se forjando a ideia de homem como tambm de mulher. No quero dizer com isso que os meninos detm o poder e as meninas esto desprovidas dele. O poder est nessa relao que se estabelece entre meninos e meninas e que, portanto, o poder no pode ser entendido como uma estratgia, como um privilgio de quem o detm, ou como algo que se conquista, que se apropria. O poder praticado por todos, uma vez que ele tem efeitos sobre suas aes. Dessa forma, podemos interrogar como o exerccio do poder, organizado por manobras, prticas e discursos de violncia est
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resultando em aes absorvidas, aceitas, contestadas, resistentes, criando assim, as categorias de gnero meninos e meninas. A pluralidade do masculino e do feminino demonstra que por meio das relaes sociais que os gneros so construdos, revelando a ao das prticas sociais na direo dos corpos, na constituio dos seres. Neste sentido, trazer para discusso as relaes que se estabelecem e que servem para organizar o contexto escolar pensar em algo mais amplo. A homofobia como violncia e a construo das diferenas servem para pensar os gneros no contexto escolar, buscando problematizar as maneiras e os mecanismos de compreenso e representao das caractersticas sexuais. Pretende-se, dessa forma, recolocar o debate no campo do social, pois nele que se constroem e se reproduzem as relaes (desiguais) entre os sujeitos (LOURO, 1997, p. 22). Guacira Louro argumenta ainda que afirmar esse carter social da construo dos gneros nos obriga a considerar as distintas sociedades e tempos de sua organizao, o que impede as generalizaes e os essencialismos reforando o aspecto de construo e de processo. Observa-se que as concepes de gnero diferem no apenas entre as sociedades ou os momentos histricos, mas no interior de uma dada sociedade, ao se considerar os diversos grupos (tnicos, religiosos, raciais, de classe) que a constituem (LOURO, 1997, p. 22-23). A persistncia e o investimento discursivo e institucional nas identidades de gnero coerentes acabam criando oportunidades de crtica e de problematizao dos limites e objetivos das prticas reguladoras, ao mesmo tempo em que servem para construir rivalidades, resistncias e rupturas, aquilo que foge e que instaura a desordem nos gneros. Nesse sentido, a homofobia como prtica de violncia, parece se constituir a partir dessa noo de gnero como algo coerente. Ela pode ser entendida como a luta contra qualquer desvio dessa coerncia, nos chamando ateno para a necessidade de problematizar a serventia dessas aes. Longe de tentar justificar seu exerccio, aes homofbicas se relacionam com a viso de fronteira entre os gneros. Estabelecemos fronteiras e, quando um menino se aproxima do que feminino ou uma menina daquilo que masculino, sofrem a agresso. Quanto mais prximo um gnero est do que tido como prprio do gnero oposto, mais sujeito agresso. A homofobia agiria como um recado: Voc est fora do seu gnero, est fora do seu local e por isso eu posso te agredir. Se esta a organizao da homofobia, me
parece que tambm sua fora de resistncia, ou seja, a homofobia tem que nos servir para que possamos problematizar essas fronteiras de gnero, possibilitando atravessamentos, desconstruo dos gneros como algo coerente.
Homofobia na escola Mais do que um dilogo entre a construo de gnero e as sexualidades, o que parece ocorrer mesmo um certo embaralhamento entre esses dois conceitos. Alm disso, parece possvel afirmar que entre eles o que se traduz como um problema para a escola so questes relacionadas s sexualidades, principalmente, s homossexualidades. As homossexualidades esto presentes no cotidiano escolar quase que diariamente (FERRARI, 2000), seja como fato (alunos classificados como tal) ou como assunto (quando o assunto emerge nas relaes entre alunos). Diante dessa situao cabe perguntar de que forma as homossexualidades so apresentadas discursivamente? A que elas esto servindo? A quem est ajudando e a quem est prejudicando? At que ponto a escola est discutindo o que aparece? A escola est sendo chamada a olhar para o campo de disputa que est organizando as homossexualidades, sobretudo no que se refere ao combate homofobia. Os grupos gays interessados na desconstruo dos parmetros da homossexualidade muitas vezes vinculados s noes de doena e pecado e na construo de imagens e discursos mais positivos dessas identidades, contribuiu para colocar a educao no centro das atenes reivindicando investimentos e uma articulao maior com o Estado, produzindo material informativo, preocupados com a formao e informao de educadores e principalmente com os adolescentes em tempos de Aids. Outro aspecto importante que serve para demonstrar um movimento de mudana em torno do tratamento da homossexualidade na escola so as polticas pblicas que deram origem ao Programa Brasil sem homofobia, que visa ao combate violncia e discriminao contra LGBT e produo da cidadania homossexual nas escolas. Esses dois aspectos juntos a ao dos grupos gays e os programas federais vm impulsionando aes positivas para melhorar a situao do tratamento com a homofobia.
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A homofobia est estreitamente ligada heteronormatividade, ideia de que a heterossexualidade a norma, isto , a obsesso com a sexualidade normalizante, atravs de discursos que descrevem a situao homossexual como desviante (BRITZMAN, 1996, p. 79). Diante desse conceito que est posto na sociedade e se apresenta nas escolas organizando os confrontos e negociaes identitrias, a homofobia passa a ser entendida como a discriminao contra as pessoas que mostram, ou a quem se atribui, algumas qualidades (ou defeitos) atribudos ao outro gnero. A homofobia engessa as fronteiras do gnero (WELZER-LANG, 2001, p. 465). Com base nesses conceitos parece possvel pensar o que est posto na escola quando a homossexualidade est sendo utilizada para humilhar, agredir e violentar aqueles que fogem do modelo hegemnico do masculino, dos atributos do que ser homem para a cultura brasileira. Assim, aparecem falas como: As humilhaes ocorrem de diversas maneiras como preconceito racial, tipo fsico, opo sexual, etc..., Para mim, humilhar , de certa forma, desrespeitar uma caracterstica do outro como, por exemplo, se ele anda rebolando ou se fala mole, e fazer com que ele se sinta envergonhado de ser diferente, chamando de viadinho, gay, pessoas gordas sofrem humilhaes, gays e lsbicas e at mesmo as pessoas que so julgadas normais pela sociedade, em algum momento, so humilhadas. A partir das pesquisas foi possvel perceber que as homossexualidades so tensas para os meninos e no se traduzem em uma ameaa para as meninas. Dessa forma, ela diz respeito construo da identidade e da dominao masculina. Tanto assim que o combate homofobia representa o combate ao machismo e a possibilidade de vivncias de outros tipos de ser homem, de outras masculinidades. O homem no processo de construo de sua identidade nega a mulher e o homossexual, da tanta veemncia em se afirmar no-homossexual. Muitas vezes esse encontro entre a negao da homossexualidade e a afirmao da masculinidade, regulado pela violncia mltiplas e variadas violncias domsticas de pais para filhos, no trabalho atravs de demisses e no contratao e tambm violncia nas escolas, pela expulso e invisibilidade da homossexualidade. Considerando que a sexualidade um conjunto de prticas e discursos em torno dos desejos, das afetividades, dos sentidos e sentimentos, dos gneros e que atravessam e so atravessados pelo cultural e pelo social, podemos dizer que ela no
natural. Mais do que isso a sexualidade implica em investimento constante. Neste sentido, as masculinidades e as heterossexualidades esto em crise e em processo de dissoluo (GUASCH, 2007). Essa crise tem como fundamento as mudanas sociais que afetam nossa sociedade atual. No entanto, no possvel dizer que essa crise se produz da mesma forma em todos os espaos sociais. Alm disso, essa crise tambm faz com que haja um movimento de resposta e, recuperando a ideia de que as sexualidades (a heterossexualidade em especial), so resultados de investimento, me parece que h um recrudescimento de prticas agressivas em torno da negao e mesmo excluso das homossexualidades entendidas como ameaa. Segundo Guasch (2007, p. 121), todas as caractersticas que definem a heterossexualidade esto em crise. Todas, exceto a homofobia. A homofobia seria o ltimo construtor da heterossexualidade, uma vez que ela pode ser definida como o temor profundo e irracional presente entre os meninos ante a possibilidade de amar a pessoas do mesmo gnero. Nossa sociedade trabalha com a definio binria de gnero, estabelecendo fronteiras entre o que feminino e o que masculino. Dessa forma, pressupe o feminino na mulher, negando-o no homem. Mais do que isso, o feminino afastado do que masculino. O menino ensinado desde cedo a se afastar e mesmo ignorar o que entendido como feminino. Parte da crise da heterossexualidade est na relao com essa fronteira, que cada vez mais est se dissolvendo e ficando menos clara. Isso faz com que haja uma redefinio das identidades, visto que elas so relacionais. Dessa forma, quando a mulher alterar o seu lugar na sociedade ela altera o lugar do homem tambm. As homossexualidades tambm servem para se pensar um novo lugar para o homem, uma vez que ela no nega o gnero. O homossexual um homem com uma orientao sexual voltada para pessoas do mesmo sexo, organizando outro tipo de masculinidade que rompe com a diviso entre coisas de homem e coisas de mulher. A masculinidade hegemnica exige um esforo e uma disciplina que implica em tenso para muitos meninos. Perguntados a respeito do que ser homem eles respondiam: ter jeito de homem, falar grosso, pegar mulher, se impor..., ser macho, ter fora, no ter frescura , meu pai me ensinou que olhar as meninas, ele disse que homem pode olhar vontade as meninas e eu olho, ser diferente das meninas.... A partir desses exemplos podemos inferir que ser homem est ligado diretamente
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a ser heterossexual e a necessidade de se afirmar constantemente, sem descanso. Alm disso parece importante demonstrar para os outros que se homem, da tanta preocupao com a negao das homossexualidades, que parece aproximar o menino do que entendido como feminino e expuls-lo do seu gnero. A homossexualidade quase entendida como um terceiro gnero. A homofobia acaba sendo uma caracterstica da constituio das heterossexualidades e que condiciona um conjunto de identidades masculinas. A homofobia no apenas odiar, temer ou estigmatizar as homossexualidades, mas pode ser definida como resultado do medo e insegurana que afeta os homens diante a possibilidade de amar outros homens. A homofobia como atributo da heterossexualidade hegemnica afeta a todos e se traduz num problema social grave. Afeta aos homossexuais que sofrem todo tipo de violncia uma vez que so entendidos como ameaa, como algo negativo, expostos a maus tratos e morte. Afeta aos meninos que, em meio ao processo de construo das identidades de gnero e sexuais, no so capazes de aprender a serem homens de outra forma, demonstrando certa dificuldade com afetividade, o que implica em consequncias nos relacionamentos com as mulheres, por exemplo. Um das professoras da pesquisa Bullying e homofobia nas escolas nos relata um caso exemplar ao mencionar a dificuldade de um aluno de seis anos que no se aproximava de nada que correspondesse ao gnero feminino. Mais do que no se aproximar, negava qualquer vinculao com esse gnero, como, por exemplo, no usar o lpis de cor rosa ou aceitar meninas nas brincadeiras coletivas. Nas demais falas das professoras tambm aparece a preocupao com a homofobia nas escolas, sendo apontada como uma das causas de terem procurado o curso de capacitao em Homossexualidades organizado pelo MGM: eu espero que o curso me ensine a lidar com os meus alunos homossexuais e ajudar a diminuir o sofrimento deles diante dos apelidos, eu quero aprender a combater a homofobia que eu vejo que est cada vez pior nas escolas. Falas que nos fazem pensar o papel do Estado, das Secretarias de Educao, das escolas, das Universidades e dos grupos gays. Falas que nos fazem refletir sobre o entendimento de homossexualidade, como aquele que precisa de ajuda, como se somente eles sofressem. A homofobia nos serve para problematizar esse aspecto da escola como local de ajuda e nos induz a perguntar: diante da homofobia, quem precisa de ajuda? Quem agride ou quem sofre agresso? O professor que
assiste e no se sente preparado de atuar frente a situaes de agresso verbal e fsica, tambm no precisa de ajuda? A homofobia est ligada a uma combinao de agresso lingustica e fsica, a violncia simblica, emocional e fsica, que muitas vezes inseparvel. Ao dizer que as palavras ferem estamos associando o lingustico com o fsico. Certas palavras e certas formas de se dirigir a algum operam no somente contra um entendimento emocional, mas tambm contra o respeito ao bem-estar fsico, ao corpo. Para que a violncia funcione so necessrias certas circunstncias, um campo de poder e de entendimento cultural dos significados por meio do qual os efeitos performativos possam se materializar (BUTLER, 2009). A homofobia acaba colocando o sujeito a que direcionada a violncia numa posio subordinada. Ela opera atravs de entendimento e representaes das homossexualidades que so do senso comum, so convencionais. uma linguagem que circula e ainda que necessite de sujeitos para ser colocada em vigor, nem comea e nem termina com esses sujeitos que agridem, que falam e nem tampouco se encerra no nome que se usa. Viado, sapato, ou qualquer outro nome que sirva para agredir tem uma histria, assim como a homossexualidade. Uma histria que revela a constituio de um nome e de seu significado. No entanto, importante entender esse processo como construo, o que significa que no so dados, mas que esto organizados numa onda de desconstruo e reconstruo e que abre caminhos para um fazer diferente, na medida em que problematizamos essas formas de ser e de se constituir. Para terminar importante reforar o argumento central desse texto, ou seja, a defesa pela problematizao das nossas formas de ser e estar no mundo e em relao. Mais do que isso, partindo do entendimento que somos seres de linguagem, produtos e produtores de discursos, apostamos num processo de ressignificao das linguagens. Isso coloca um grande desafio para a escola que assumir essa ressignificao abrindo novos contextos, novas aproximaes, falando de assuntos ainda no legitimados, dando voz e reconhecendo sujeitos ainda no reconhecidos e assim produzindo novas e futuras formas de legitimao. Enfrentar e combater a homofobia possibilitar novas formas de ser, tanto homossexuais, quanto heterossexuais, tanto homens quanto mulheres.
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Consideraes Finais Para encerrar gostaria de ressaltar alguns pontos que me parecem importantes e que tentei chamar ateno neste artigo. O primeiro aquele que situa as sexualidades no campo construcionista, negando o carter essencial e naturalizador das homossexualidades e das heterossexualidades. Isso significa dizer que as sexualidades no so atos naturais, mas construes sociais, ancoradas na histria e na cultura. Entender que as questes de agresso em torno das homossexualidades, por exemplo, so resultados de construo cultural me parece o ponto central. Assim poderemos reconhecer o campo discursivo em que um pode e est autorizado a agredir, a nomear, a julgar e surgir como sujeito que se constitui, ao mesmo tempo em que criam os outros e os objetos a que se dirige. Reconhecer esse campo discursivo em que surgem os sujeitos do conhecimento e os objetos que so possveis de se conhecer parece importante para se discutir as sexualidades na escola, as formas que elas assumem a partir das relaes e discursos entre alunos, entre professores e alunos. Um segundo ponto est ancorado na ideia de que fazemos coisas com as palavras, de forma que os alunos ao utilizarem palavras como viadinho, bichinha, mulherzinha como forma de agredir, nos coloca diante da relao entre sujeitos e processos comunicativos. Ao iniciar o processo com a fala este aluno parte ativa desse processo. No entanto ele tambm resultado dele, tanto porque est construindo sua identidade em oposio a esse sujeito que ele nomeia e agride, como traz para o confronto algo construdo em outro tempo e momento e que faz parte da histria das homossexualidades. Nascemos num mundo construdo discursivamente antes mesmo de nossa chegada, de forma que esses discursos nos constituem. No quero com isso dizer que essa capacidade de ferir tenha um efeito absoluto inevitvel, ou mesmo irreversvel. Ao contrrio, advogo neste artigo pela necessidade de reconstruir as identidades comprometidas com essa desvalorizao, apostando numa ao subversiva capaz de conduzir a uma interpretao outra dessas palavras, usos e processos comunicativos, de forma a problematizar seus usos. A reformulao dessas prticas, das relaes binrias e da norma pode ser um trabalho realizado pelas escolas no sentido de investir na multiplicidade,
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na imprevisibilidade e na ressignificao. Esse tambm um ponto central neste artigo, comprometido com estratgias em torno das construes das identidades e das orientaes sexuais. Assim sendo, a minha defesa na relao escolas, homossexualidades, homofobia pela busca de novas possibilidades de constituio das subjetividades, sobretudo aquelas que so silenciadas, e que no so possveis de serem ditas do ponto de vista dos discursos, que regulam em determinados momentos e contextos o campo da legitimidade social. Trazer para o conhecimento dos leitores o que est acontecendo nas escolas em torno das homossexualidades uma forma de dar voz s homossexualidades, uma maneira de problematizar suas construes. Neste sentido, quero que este artigo seja entendido como inscrito numa poltica de enunciao, que significa dizer que estou questionando e convidando o meu leitor a pensar a respeito de uma questo importante para as homossexualidades e para escola de forma geral: quem e em que situao est legitimado a tomar a palavra para definir e construir uma realidade? Mais especificamente, quem e em que situao tem autorizao para falar e definir as homossexualidades? Que homossexualidades so construdas a partir da? Em se tratando da escola, quero deixar claro que entendo que estamos diante de relaes de poder ou de um modelo de poder em que estes espaos de classificao, nomeao, enunciao, revelao esto em negociao, esto abertos, so campos de luta entre instncias e sujeitos que reivindicam suas posies. Entre esses atos que ocorrem e se repetem na escola, entre imposies e reapropriaes em torno das sexualidades, que se negocia, se apropria ou se nega autoridade para nomear e dar significado s identidades. A conduo deste artigo segue nesta direo para chamar ateno de novas possibilidades de resistncia nestas relaes, de forma que possamos estabelecer outros tipos de relaes e sujeitos.
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Referncias Bibliogrficas:
BRITZMAN, Deborah P. O que esta coisa chamada amor, identidade homossexual, educao e currculo. Educao & Realidade, UFRGS, v. 21, n. 1, 1996. BUTLER, Judith. El gnero en disputa El feminismo y la suberversin de la identidad. Barcelona: Paids, 2007 _____. Lenguaje, poder e identidad. Madrid: Editorial Sntesis, 2009. FANTE, Cleo. O fenmeno Bullying. Campinas: Ed. Verus, 2005. FERRARI, Anderson. O professor frente ao homoerotismo masculino no contexto escolar. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-graduao em Educao/Universidade Federal de Juiz de Fora, 2000. _____. O que loba??? um jogo sinistro, s para quem for homem Gnero e sexualidade no contexto escolar. 30o Reunio Anual da ANPED, Caxambu, 2007. Anais... Caxambu:Anped, 2007. Pginas. FOUCAULT, Michel. Histria da Sexualidade I: a vontade de saber. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1988. _____. As palavras e as coisas: uma arqueologia das cincias humanas. So Paulo: Martins Fontes, 1999. GUASCH, scar. La crisis de La Heterosexualidad. Barcelona: Edicin Laertes, 2007. LOURO, Guacira Lopes. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva ps-estruturalista. Petrpolis: Vozes, 1997. WELZER-LANG, Daniel. A construo do masculino: dominao das mulheres e homofobia. Revista estudos feministas, UFSC, v. 9, n. 2, 2001.
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HETERONORMATIVIDADE E HOMOFOBIA NO CURRCULO EM AO

Rogrio Diniz Junqueira
[...] com 18 anos, ia comear um curso em uma escola estadual que aceitava pessoas da comunidade. Fiz minha inscrio e comecei o curso de italiano. Estava muito feliz porque sou descendente de italianos e tinha a chance de ter cidadania italiana. E j pensou eu poder ir morar na Itlia? Seria um luxo! Na segunda semana, uma funcionria [...] disse que eu deveria esperar na entrada que a diretora queria falar comigo. Fiquei ali por uma meia hora e s depois [ela] me levou at a diretora, que estava no computador e nem me olhou na cara, dizendo: Ento voc resolveu se sentir gente? Com a vida que leva, voc acha que pode freqentar lugares de gente de bem? Mas muito atrevido mesmo! Voc quer desmoralizar a minha escola? Quer sujar o nome da escola? Saia imediatamente daqui ou terei que chamar a polcia! Lara, travesti (PERES, 2009, p. 248)
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Quando nos convencemos de que um grupo no vale nada, subumano, estpido ou imoral, e desumanizamos os seus membros, podemos priv-los de uma educao decente, sem que nossos sentimentos sejam afetados. (ARONSON, 1979, p. 187)
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Como nos ensina Agnes Heller (1992), a vida cotidiana , pura e simplesmente, a vida de todas as pessoas. Sem conseguir elimin-la, todos a vivemos sem poder dela nos desvincular. E ela envolve cada aspecto de nossas individualidades, personalidades, valores, crenas, preconceitos, dilemas e conflitos. constituda de cruzamentos de mltiplas dialticas entre situaes rotineiras e acontecimentos singulares (TEDESCO, 2003), ao sabor das quais cada sujeito se constitui, se transforma, d e modifica os significados atribudos a si mesmo, ao mundo e vida. Aqueles/as que povoamos o mundo social da escola assistimos no nosso diaa-dia a um pipocar infindvel de discursos, enunciados, gestos e ocorrncias e dele fazemos parte de variados modos. Trata-se de uma cotidianidade que se desdobra na esteira de situaes corriqueiras, fortuitas e de outras mais incomuns. Isso tudo, dentro e fora da sala de aula, nas mais distintas, banais e inusitadas situaes de aprendizagem, no mbito das quais se constroem saberes, sujeitos, identidades, diferenas, hierarquias (CAMARGO e MARIGUELA, 2007). Cotidiano e currculo esto, por conseguinte, mutuamente implicados. Em diversas maneiras e intensidades, o cotidiano tende a aderir-se a, engastarse em, interagir com e inferir em cada aspecto do conjunto de saberes e prticas que constituem o currculo proclamado como oficial (o currculo explcito). No entanto, possivelmente o faa de modo ainda mais intenso ao longo das manifestaes subreptcias, veladas e at negadas do currculo oculto (JACKSON, 1990 [1968]). Sobre este, vale lembrar:
O currculo oculto constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currculo oficial, explcito, contribuem, de forma implcita para aprendizagens sociais relevantes [...] o que se aprende no currculo oculto so fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientaes [...]. Entre outras coisas, o currculo oculto ensina, em geral, o conformismo, a obedincia, o individualismo [...] aprende-se, no currculo oculto como ser homem ou mulher, como ser heterossexual ou homossexual, bem como a identificao com uma determinada raa ou etnia (SILVA, 2002, p. 78-79).
As fontes e os meios do currculo oculto parecem inesgotveis e animam, caracterizam e delineiam a prpria cotidianidade escolar: as relaes sociais da escola, a organizao do espao, o ensino do tempo, o conjunto de rituais, regras,
Heternormatividade e Homofobia no Currculo em Ao
regulamentos e normas, as diversas divises e categorizaes explcitas e implcitas prprias do mundo escolar (bons/maus alunos etc.), entre outras (SILVA, 2002, p. 79). No entanto, isso no significa que somente o currculo oculto ensina conformismo, aprofunda e cimenta valores e crenas preconceituosas. O assim dito currculo formal, o explcito, em todos os seus aspectos se constitui um artefato poltico e, ao mesmo tempo, uma produo cultural e, logo, discursiva. um campo de permanentes disputas e negociaes em torno de cada disposio, princpio de viso e de diviso do mundo e das coisas especialmente daquelas que dizem respeito ao mundo da educao e s figuras que o povoam e, ali, (re)definem sentidos e (re) constroem significados. Bem por isso, parece muito proveitosa a noo de currculo em ao, por meio da qual nos referimos pluralidade de situaes formais ou informais de aprendizagem, geralmente sob a responsabilidade da escola, vivenciadas por estudantes (e tambm professores/as, dirigentes e funcionrios/as), que podem ser ou no ser planejadas e, ainda, ocorrer dentro ou fora da sala de aula. Nas palavras de Corinta Geraldi (1994, p. 117): aquilo que ocorre de fato nas situaes tpicas e contraditrias vividas pelas escolas, com suas implicaes e compreenses subjacentes, e no o que era desejvel [...] e/ou o que era institucionalmente prescrito. O currculo em ao tambm um campo de produo, contestao e disputas: abriga relaes de poder, formas de controle, possibilidades de resistncia/ conformismo. Nele, universos simblicos distintos e desigualmente valorizados se enfrentam, no raro ao largo de processos de resistncia desenvolvidos ao sabor (ou em oposio) de disposies sociais (duradouras ainda que dinmicas) do campo em que se desdobram. A prtica da observao e a anlise da trama mida do cotidiano escolar podem revelar um conjunto infinito de situaes e procedimentos pedaggicos e curriculares (ora mais explcitos, ora mais implcitos, e, de toda a sorte, em ao), estreitamente vinculados a processos sociais por meio dos quais se desdobra e aprofunda a produo de diferenas, distines e clivagens sociais que interferem, direta e indiretamente, na formao, no desempenho escolar de cada um/a e na desigualdade da distribuio do sucesso e do fracasso escolar.
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Assim, procuro aqui refletir sobre dimenses da heteronormatividade que impregnam o currculo em ao, a partir da problematizao de fragmentos de relatos que, na sua maioria, me foram apresentados por profissionais da educao, no decorrer de atividades de formao de que participei no mbito da implementao do Programa Brasil Sem Homofobia, entre 2005 e 2009.1 So todos eles depoimentos de mulheres, docentes das redes pblicas de ensino, em geral jovens, de todas as regies do pas.2 Todos mostram semelhanas ou nos fazem pensar em situaes recorrentemente vividas em cada sala de aula ou ptio escolar, nas instncias de deliberao da poltica educacional, nos ambientes de trabalho e de lazer, e em muitas famlias. Resolvi suprimir informaes que permitiriam a identificao das personagens e das escolas envolvidas, para evitar produzir ainda maior desconforto para as pessoas que foram ou continuam sendo alvo das violaes relatadas. No h aqui a pretenso de esmiuar exaustivamente cada situao, esgotar a discusso ou impor a minha leitura como a nica possvel. O intuito , antes, o de contribuir para a discusso, o questionamento, inquietar olhares acostumados com um reiterado estado de coisas e animar aqueles/as que apresentam suas retinas fatigadas. Embora deva aqui me ater s questes mais relacionadas homofobia, o que procurarei trazer no difere muito do que ocorre nos casos de outras formas de discriminao. Pelo contrrio, mantm nexos profundos com elas. Alm disso, vale ressaltar que essa mesma escola que, cotidianamente, cultiva e ensina sexismo, homofobia, racismo e outras formas de preconceito e discriminao tambm se revela um espao privilegiado no apenas para a crtica, a problematizao, a desestabilizao de opressivos mecanismos de reificao e marginalizao, bem com de crenas e atitudes desumanizantes. Ali, o costumeiro ou trivial, naturalizado e tido como incontornvel, pode ser confrontado, ao longo de uma prtica pedaggica disposta a promover releituras, reelaboraes, novas e mais criativas maneiras de ser,
1 Para maiores informaes sobre a implementao do Programa Brasil Sem Homofobia na rea da educao, vide Junqueira, Chamusca e Henriques (2007). 2 Embora minoritrios, havia homens nesses encontros em que se discutia homofobia nas escolas. Quase que invariavelmente, permaneciam sem intervir. Talvez uma das razes seja um temor inconsciente de que a demonstrao de um maior interesse pelo tema pudesse colocar em risco o reconhecimento social de suas masculinidades. Eis um dos aspectos delicados dessa temtica. Uma pessoa branca no corre tanto risco de perder sua branquitude ao participar de eventos em que se discuta racismo.
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ver, classificar e agir. Estas, traduzidas em novas possibilidades de currculo em ao, poderiam desencadear processos dialgicos e crticos de reinveno e dignificao da vida, que, por sua vez, teriam, como um dos principais eixos, a promoo da igualdade e direito diferena. Heteronormatividade, homofobia e pedagogia do armrio Dizer que o cotidiano escolar e as diferentes formas de expresso curricular so atravessados por manifestaes de valores, crenas e preconceitos no significa que fatores curriculares lato sensu, (re)produtores de alienao, desapossamento e hierarquias opressivas, devam ser banalizados, naturalizados e aceitos. Se assim fosse, ns profissionais da educao estaramos eticamente autorizados a fazer de nossas ocupaes meios propcios livre manifestao de preconceitos e discriminaes. Para que a escola e seus currculos se constituam como pretendemos em espaos e oportunidades efetivamente pedaggicos, seguros e de formao para a vida, a cidadania e a liberdade, seria importante nos interrogarmos constantemente sobre que fatores, discursos e prticas ainda a levam a ser diferente disso. Ao longo de sua histria, a escola brasileira (e por escola, daqui em diante, pretendo referir-me tambm a seus currculos, lato sensu) estruturou-se a partir de pressupostos fortemente tributrios de um conjunto dinmico de valores, normas e crenas responsvel por reduzir figura do Outro (considerado estranho, inferior, pecador, doente, pervertido, criminoso ou contagioso) todos aqueles/as que no se sintonizassem com os arsenais cujas referncias eram e ainda so centradas no adulto, masculino, branco, heterossexual, burgus, fsica e mentalmente normal. A escola tornou-se, por conseguinte, um espao em que rotineiramente circulam preconceitos que colocam em movimento discriminaes de classe, cor, raa/etnia, sexo, gnero, orientao sexual, capacidade fsico-mental etc. (AQUINO, 1998; LOURO, 1999; 2004a; 2004b; LOURO, FELIPE e GOELLNER, 2003; MUNANGA, 2005; CAMARGO e MARIGUELA, 2007; CARVALHO, 2009; JUNQUEIRA, 2009). Com efeito, classismo, racismo, sexismo e homofobia (ou heterossexismo, se preferirmos), entre outros fenmenos discriminatrios, fazem parte da cotidianidade
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escolar no como elementos intrusos que adentram sorrateiramente os muros da escola. Ou seja, alm de terem sua entrada geralmente franqueada, eles so cotidianamente ensinados na escola, produzindo efeitos sobre todos/as (estudantes ou no). No por acaso, ao falar de suas lembranas da vida escolar, Guacira Lopes Louro nota:
[...] as marcas permanentes que atribumos s escolas no se referem aos contedos programticos que elas possam nos ter apresentado, mas sim se referem a situaes do dia-a-dia, experincias comuns ou extraordinrias que vivemos no seu interior, com colegas, com professoras e professores. As marcas que nos fazem lembrar, ainda hoje, dessas instituies tm a ver com as formas como construmos nossas identidades sociais, especialmente nossa identidade de gnero e sexual (LOURO, 1999, p. 18-19).
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Isso vale tambm, de maneira crucial, para a construo de nossas identidades tnico-raciais e os processos de edificao de complexas hierarquias em que somos continua e contraditoriamente enredados e que, de variadas maneiras, acionamos ou a elas resistimos. A escola um espao obstinado na produo, reproduo e atualizao dos parmetros da heteronormatividade. Com este conceito, referimo-nos a um conjunto de disposies (discursos, valores, prticas etc.) por meio dos quais a heterossexualidade instituda e vivenciada como nica possibilidade legtima de expresso sexual e de gnero (WARNER, 1993), com base na crena da existncia natural de dois sexos que se traduziriam, de maneira automtica e correspondente, em dois gneros complementares e em modalidades de desejos igualmente ajustadas a esta lgica binria (BUTLER, 2003). A heteronormatividade est na ordem das coisas, no cerne das concepes curriculares, e a escola faz de tudo para reafirmar e garantir o xito dos processos de heterossexualizao compulsria e de incorporao das normas de gnero (BUTLER, 2003). No entanto, no deixa de ser curioso o fato de que, ao mesmo tempo em que ela faz isso, ela se v obrigada a se empenhar para conter manifestaes da sexualidade que considera normais (EPSTEIN e JOHNSON, 2000). Histrica e culturalmente transformada em norma, produzida e reiterada, a heterossexualidade compulsria torna-se o principal sustentculo da heteronormatividade (LOURO, 2009). No por acaso, a homofobia age a, entre outras coisas, instaurando um regime de controle e vigilncia no s da conduta
sexual, mas tambm das expresses e das identidades de gnero, como tambm das identidades raciais. Por isso, podemos afirmar que a homofobia em si mesma uma manifestao de sexismo (BORRILLO, 2001) e, no raro, est associada a diversos regimes e arsenais normativos, normalizadores e estruturantes de corpos, sujeitos, identidades, hierarquias e instituies, tais como o classismo, o racismo, a xenofobia.3 A este ponto, oportuno observar que o termo homofobia tem sido comumente empregado em referncia a um conjunto de emoes negativas (averso, desprezo, dio, desconfiana, desconforto ou medo) em relao a homossexuais. No entanto, entend-lo assim implica pensar o seu enfrentamento por meio de medidas voltadas sobretudo a minimizar os efeitos de sentimentos e atitudes de indivduos ou de grupos homofbicos. Em vez disso, creio ser mais adequado entender o fenmeno da homofobia mais do que simplesmente como algo relativo a um conjunto de atitudes negativas, ou seja: um fenmeno social relacionado a preconceitos, discriminao e violncia, diretamente, voltado contra todas as pessoas que transgridam as normas de gnero e a matriz heterossexual e, indireta e potencialmente, contra qualquer pessoa, uma vez que todo e qualquer indivduo levado a confrontar-se com tais normas (JUNQUEIRA, 2007, 2009). O aporte da escola, com suas rotinas, suas regras, suas prticas e seus valores, a esse processo de normalizao heterorreguladora e de marginalizao de sujeitos, saberes e prticas dissidentes em relao matriz heterossexual tende a ser crucial. Ali, a homofobia pode agir, de maneira sorrateira ou ostensiva, em todos os seus espaos.
3 Refletir mais detidamente sobre tais articulaes nos faria extrapolar os limites deste trabalho. No entanto, cabe observar que, no mbito da construo social dos corpos, a ordem da sexualidade no se constitui isoladamente, mas ao sabor das dinmicas das posies e das oposies que organizam todo o mundo social. Desse modo, marcadores identitrios relativos a sexo, gnero, orientao sexual no se constroem separadamente e sem fortes presses sociais concernentes a outros marcadores sociais, como cor, raa, etnia, corpo, idade, condio fsico-mental, classe, origem etc. Por isso, tanto estes quanto aqueles no poderiam ser tomados de maneira isolada e sem levar em considerao os contextos de produo de seus significados, os mltiplos nexos e entrecruzamentos que estabelecem entre si e os mtuos efeitos que produzem. As identificaes a produzidas, como observa Judith Butler (2002, p. 174), so plurais justamente por estarem imbricadas: uma veculo da outra. E, no por acaso, alerta Deborah Britzman (2004, p. 164): o corpo no vivido a prestaes, e, considerados em conjunto, os marcadores do corpo agem uns sobre os outros de maneira que se afiguram imprevisveis e surpreendentes (JUNQUEIRA, 2009, p. 377).
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Com efeito, em distintos graus, na escola podemos encontrar homofobia no livro didtico, nas concepes de currculo, nos contedos heterocntricos, nas relaes pedaggicas normalizadoras. Ela aparece na hora da chamada (o furor em torno do nmero 24, por exemplo; mas, sobretudo, na recusa de se chamar a estudante travesti pelo seu nome social), nas brincadeiras e nas piadas inofensivas e at usadas como instrumento didtico. Est nos bilhetinhos, carteiras, quadras, paredes dos banheiros, na dificuldade de ter acesso ao banheiro. Aflora nas salas dos professores/as, nos conselhos de classe, nas reunies de pais e mestres. Motiva brigas no intervalo e no final das aulas. Est nas rotinas de ameaas, intimidao, chacotas, molstias, humilhaes, tormentas, degradao, marginalizao, excluso etc. Tratamentos preconceituosos, medidas discriminatrias, ofensas, constrangimentos, ameaas e agresses fsicas ou verbais tm sido uma constante na vida escolar e profissional de jovens e adultos que, de maneira dinmica e variada, podem se identificar ou ser identificados/as como lsbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais (LGBT)4 ou outras categorizaes semelhantes, anlogas ou equivalentes. Dito de uma maneira mais abrangente: pessoas identificadas como dissonantes em relao s normas de gnero e matriz heterossexual sero postas sob a mira preferencial de uma pedagogia da sexualidade (LOURO, 1999) geralmente traduzida, entre outras coisas, em uma pedagogia do insulto por meio de piadas, brincadeiras, jogos, apelidos, insinuaes, expresses desqualificantes etc. Tais brincadeiras constituem-se poderosos mecanismos heterorreguladores de objetivao, silenciamento, dominao simblica, normalizao, marginalizao e excluso. E, no raro, fazem com que a pedagogia do insulto seja acompanhada de tenses de invisibilizao e revelao (frequentemente involuntria), prprias de uma pedagogia do armrio. Vale lembrar que o armrio (como conhecido o processo de ocultao da posio de dissidncia em relao matriz heterossexual), por um lado, regula a
4 Emprego a categoria LGBT sem apego simplista s polticas de identidade, cujos limites e armadilhas so h muito apontados (SILVA, 2000). Uso-a no a partir de pressupostos essencialistas ou fomentadores de classificaes, cesuras ou excluses, mas considerando-a uma categoria poltica, dotada de dinmicas e tenses internas e externas, passvel de constantes reconfiguraes.
vida social de pessoas que se relacionam sexualmente com outras do mesmo gnero, submetendo-as ao segredo, ao silncio ou expondo-as ao desprezo pblico e, no raro, a tudo isso. Por outro, privilegia as que se mostram conformadas ordem heterossexista e refora as instituies e os valores heteronormativos (SEDGWICK, 2007).5 Vigilncia das normas de gnero e pedagogia do insulto
Nas festas que organizamos nas turmas da pr-escola, a gente costuma distribuir bales coloridos. Esse ano, um dos meninos, de 5 anos, ficou com o ltimo. Ele no queria porque era cor-de-rosa. Ele ficou tenso, e eu no sabia bem o que fazer, mas fui terminar de cuidar dos outros porque os pais foram chegando para buscar os filhos. A quem passava perto dele ele se explicava: Olha, no fui que escolhi esse balo. Eu sou homem. Uma me at respondeu a ele: O que que tem? Rosa cor. No sei se algum coleguinha riu dele. Depois entendi que estava mais com medo que o pai viesse busc-lo e o visse com aquele balo. Contei o sucedido para a coordenadora. Ela disse para no fazermos bales rosas daqui em diante nas festas em que h meninos. Na escola em que trabalho, o vice-diretor sempre se referia a um determinado aluno como aquela coisa. Havia outros estudantes, mas era apenas esse aluno que ele confrontava. Ele se dizia ultrajado e sempre se dirigia ao aluno aos berros, de preferncia quando havia pblico.
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O cotidiano escolar um universo privilegiado para observar a contnua vigilncia das normas de gnero sobre todas as pessoas. No primeiro caso, temos uma cena de uma criana de apenas cinco anos aterrorizada diante da possibilidade de ser admoestada por um pai temeroso de ver a masculinidade do filho posta em risco. Por parte da professora, o aluno certamente teria necessitado de um amparo maior do que lhe foi oferecido. De todo modo, a atitude da coordenadora mais reveladora do que a dificuldade da professora em lidar com algo para o qual no foi preparada
5 Sair do armrio, assumir a condio homossexual ou a identidade gay representa uma afirmao politicamente estratgica e, em certas circunstncias, indispensvel, no quadro histrico da luta por direitos civis e do enfrentamento da homofobia. No entanto, a ideia de que se possa assumir uma identidade sexual costuma se revestir de um carter essencialista, como se existisse, pronto para ser assumido, o verdadeiro homossexual (diametralmente oposto ao verdadeiro heterossexual).
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e cujo enfrentamento requereria um respaldo institucional que inexistia: a escola preferiu ignorar a discusso, renunciou ao seu papel de problematizar preconceitos e possibilitar o surgimento de maneiras de ver e agir diferentes daquelas postas pelas normas de gnero. Preferiu o silncio conformista e a reiterao da norma. Embora para a instituio heteronormativa da sequncia sexo-gnerosexualidade concorram diversos espaos sociais e institucionais, parece ser na escola e na famlia onde se verificam seus momentos cruciais. Quantas vezes, na escola, presenciamos situaes em que um aluno muito delicado, que parecia preferir brincar com as meninas, no jogava futebol e era alvo de brincadeiras, piadas, deboches e xingamentos por parte dos colegas? Quantas so as situaes em que meninos se recusam a participar de brincadeiras consideradas femininas ou impedem a participao de meninas e meninos considerados gays em suas atividades recreativas masculinas? Processos heteronormativos de construo de sujeitos masculinos obrigatoriamente heterossexuais se fazem acompanhar pela rejeio da feminilidade e da homossexualidade, por meio de atitudes, discursos e comportamentos, no raro, abertamente homofbicos. Tais processos que so pedaggicos e curriculares produzem e alimentam a homofobia e a misoginia, especialmente entre meninos e rapazes. Para eles, o Outro passa a ser principalmente as mulheres e os gays e, para merecerem suas identidades masculinas e heterossexuais, devero dar mostras contnuas de terem exorcizado de si mesmos a feminilidade e a homossexualidade. disposio deles estar um inesgotvel arsenal inofensivo de piadas e brincadeiras (racistas, misginas e homofbicas). E eles devero se distanciar do mundo das meninas e ser cautelosos na expresso de intimidade com outros homens, conter a camaradagem e as manifestaes de afeto, e somente se valer de gestos, comportamentos e ideias autorizados para o macho (LOURO, 1999; 2004a, p. 82). Na escola, indivduos que, de algum modo, voluntariamente ou no, escapam da sequncia heteronormativa so postos margem das preocupaes centrais de um currculo e de uma educao supostamente para todos (BUTLER, 1999; LOURO, 2004a). Uma marginalizao que, entre outras coisas, serve para circunscrever o domnio do sujeito normal, pois, como ensina Mary Douglas (1976), medida que se procura consubstanciar e legitimar a marginalizao do indivduo diferente, anmalo, termina-se por conferir ulterior nitidez s fronteiras do conjunto dos
normais. A existncia de um ns-normais no depende apenas da existncia de uma alteridade no-normal: indispensvel legitimar a condio de marginalizado vivida pelo Outro para afirmar, confirmar e aprofundar o fosso entre os normais e os diferentes nas palavras do vice-diretor, aquela coisa. No por acaso, tratamentos preconceituosos, medidas discriminatrias, ofensas, constrangimentos, ameaas e agresses fsicas ou verbais so constantes na vida escolar das pessoas que de algum modo so identificadas como LGBT ou, mais genericamente, como no-heterossexuais. Estas pessoas veem-se, desde cedo, s voltas com uma pedagogia do insulto, constituda de piadas, brincadeiras, jogos, apelidos, insinuaes, expresses desqualificantes. Tais brincadeiras so poderosos mecanismos de silenciamento e de dominao simblica. Por meio dessa pedagogia, estudantes aprendem a mover as alavancas da homofobia mesmo antes de terem a mais vaga noo do que elas significam (SULLIVAN, 1997). No raro, garotos so alvo de escrnio por parte de colegas e professores/as antes de se identificarem como gays. Com seu nome escrito em banheiros, carteiras e paredes da escola, o veadinho da escola permanecer alvo de zombaria, comentrios e variadas formas de violncia ao longo de sua vida escolar. E mais: tais brincadeiras ora camuflam ora explicitam injrias e insultos, que so jogos de poder que marcam a conscincia, inscrevem-se no corpo e na memria da vtima e moldam suas relaes com o mundo. Mais do que uma censura, traduzem um veredicto e agem como dispositivos de perquirio e desapossamento (RIBON, 2008). O que geralmente no se nota que o insulto representa uma ameaa que paira sobre as cabeas de todos, pois pode ser estendido a qualquer um que por ventura falhar em uma das demonstraes de masculinidade a que submetido sucessiva e interminavelmente. Gneros plurais e fronteiras de gnero
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A professora de Histria recriminava um aluno que usava brinco. Dizia-lhe que no deveria us-lo, pois ele j tinha um certo jeito. Um dia, quando ele apareceu sem o brinco, ela deu-lhe um beijo na testa e disse, perante a turma: Voc sabe o porqu!. Na turma havia um aluno com certo comportamento feminino. O professor de Educao Fsica gritou na frente dos outros: Vira homem, moleque!
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A internalizao dos ditames da heterossexualidade como norma faz com que frequentemente se confundam expresses de gnero (gestos, gostos, atitudes etc.), identidades de gnero e identidades sexuais. No existe uma forosa, inescapvel e linear correspondncia entre esses conceitos. Comportamentos no correspondem necessariamente a assunes identitrias. Bastaria notar que podemos ser ou parecer masculinos ou femininos, masculinos e femininos, ora masculinos ora femininos, ora mais um ora mais outro, ou no ser nenhuma coisa ou outra, sem que nada disso diga necessariamente respeito a nossa sexualidade. Para ser homem algum precisa ter pnis, ser agressivo, saber controlar a dor, ocultar as emoes, no brincar com meninas, detestar poesia, bater em gays, ser heterossexual ou estar sempre pronto para acossar sexualmente as mulheres? O que o professor espera que o aluno faa para se tornar, segundo a sua viso, um homem? O homem a almejado no justamente aquele denunciado como violento, machista e misgino? Precisamos dele? Vira homem, moleque! Nesta frase, to comumente pronunciada, subjaz a ideia de um nico modelo de masculinidade possvel. Algo a ser conquistado pelos indivduos masculinos, numa luta rdua por um ttulo a ser defendido a cada momento da vida, sob a implacvel vigilncia de todos. Uma busca por um modelo inatingvel (VALE DE ALMEIDA, 1995), fonte permanente de insatisfao, angstia e violncia. Reafirma-se a ideia segundo a qual rapazes afeminados seriam homossexuais. Uma crena cuja fora reside na f que se deposita nas verdades insistentemente reiteradas da heteronormatividade. Aqui, a sua sistemtica repetio confere uma inteligibilidade ao Outro que, porque menos masculino, s pode ser homossexual. E vice-versa. No entanto, no existe apenas este modelo (o da masculinidade hegemnica), mas uma gama de possibilidades de construo e de expresso de masculinidades, que representam distintas posies de poder nas relaes quer entre homens e mulheres, quer entre os prprios homens (CONNELL, 1995a; 1995b; 2009), fortemente influenciados por fatores como classe social, etnicidade, entre outros, apresentando diferentes resultados. As escolas incidem nesse processo de construo na medida em que lidam com diferentes masculinidades, especialmente ao classificarem seus estudantes como bons e maus, reforando hierarquias de classe, raa/etnia e gnero (CARVALHO, 2009).
Seria, alm disso, necessrio perceber que no so apenas os alunos os que vigiam cada garoto afeminado, mas sim a inteira instituio. E todos o fazem medida que, de maneira capilar e permanente, controlam os demais e a si mesmos. E mais: Vira homem!, mesmo que potencialmente enderevel a todos os rapazes, costuma configurar um gesto ritual por meio do qual seu alvo desqualificado ao mesmo tempo em que seu enunciador procura se mostrar como um indivduo perfeitamente adequado s normas de gnero. Assim, um professor que, aos berros, cobra de um aluno que vire homem pode sentir-se um emissor institucionalmente autorizado, orgulhosamente bem informado pelas normas de gnero. Seria importante ento sublinhar uma existncia plural, dinmica e multifacetada de masculinidades e de feminilidades. No entanto, ao percorrer as escolas, notamos facilmente o quanto intensa a generificao dos seus espaos e de suas prticas, e o quanto as fronteiras de gnero so obsessivamente demarcadas e sublinhadas. Atividades, objetos, saberes, atitudes, espaos, jogos, cores tornamse, arbitrria e binariamente, masculinos ou femininos. Animais como cachorros e gatos, que poderiam ser indistintamente atribudos a meninos e a meninas, de repente so generificados e transformados em elementos de distino e classificao. Os critrios podem ser inventados no momento e imediatamente assumidos como naturais. A criatividade posta a servio da heteronormatividade. Se cachorros so agressivos e baderneiros, so de menino; se gatos so delicados e maliciosos, so de menina. A distribuio, portanto, no s binria, mas tambm biunvoca. Meninos no podero ficar com coisas de menina, e vice-versa. Meninos brincam com meninos e meninas com meninas, coisas de mulher e assim interminavelmente. Por que uma simples boneca ou um objeto rosa pode gerar tamanho furor ou sofrimento? Uma criana no pode preferir brincar com outras de gnero diferente do seu? Por que o atravessamento ou o borramento das fronteiras de gnero to problemtico? Brincar de bonecas ou colocar pulseiras podem ser desejos secretos de muitos rapazes candidatos ao ttulo de homem de verdade. No seria possvel existir uma masculinidade heterossexual que permita livre trnsito de jogos, objetos, gestos, saberes, habilidades e preferncias hoje entendidas como femininas? O mesmo no pode se dar em relao s meninas e s coisas de homem? So possveis masculinidades ou feminilidades homo ou bissexuais? Feminilidades e
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masculinidades devem continuar a ser atribudas de maneira binria? Por que calar a multiplicidade? As escolas j prestariam um grande servio aos direitos humanos e educao de qualidade se passassem a se dedicar problematizao de prticas curriculares, atitudes, rotinas, valores e normas que investem no binarismo de gnero, nas segregaes, na naturalizao das diferenas, na essencializao e fixao de identidades sociais, na (re)produo de hierarquias opressivas e no aprofundamento de neuroses e sofrimentos. Em outras palavras: seria preciso estranhar o currculo (LOURO, 2004b) e buscar novas formas de traduo em currculos em ao menos pautados por dispositivos normalizadores. Dito isso, parece oportuno lembrar a clebre afirmao de Philippe Perrenoud:
Se um jovem sai de uma escola obrigatria persuadido de que as moas, os negros ou os muulmanos so categorias inferiores, pouco importa que saiba gramtica, lgebra ou uma lngua estrangeira. A escola ter falhado drasticamente (PERRENOUD, 2000, p. 149).
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Supercompensao e incluso consentida e perifrica

Eu tive um aluno homossexual assumido. Ele era um aluno exemplar. Os colegas s vezes faziam troa, e ele no gostava, mas no reagia. Era muito educado e ajudava muito os colegas nos trabalhos em grupo. Trabalho com Educao Infantil. L tenho um colega, um rapaz. Ele nunca me disse, mas acho que homossexual. muito respeitoso e perfeccionista. Nunca falta e nem se atrasa. Est sempre atento para nunca permanecer sozinho na sala com uma criana.
preciso no descurar que a homofobia, em qualquer circunstncia, fator de sofrimento6 e injustia. Tambm por isso, a ideia de que ela seria menos grave quando no produz baixo rendimento, evaso ou abandono escolar deve ser repelida. Afinal, inseridos/as em um cenrio de stress, intimidao, assdio, no-acolhimento
6 Importantes estudos realizados em diversos pases europeus e na Amrica do Norte mostram que a incidncia do risco de suicdio entre adolescentes extremamente maior entre homossexuais (BAGLEY e RAMSEY, 1997; VERDIER e FIRDION, 2003).
e desqualificao permanentes, adolescentes e jovens estudantes homossexuais ou transgneros so frequentemente levados/as a incorporar a necessidade de apresentarem um desempenho escolar irrepreensvel, acima da mdia. Assim, muitos desses/as estudantes podem ser impelidos a apresentarem algo a mais para, quem sabe, serem tratados como iguais7. Sem obrigatoriamente perceber a internalizao dessas exigncias, podem ser instados a assumirem posturas voltadas a fazer deles: o melhor amigo das meninas, a que d cola para todo mundo, um exmio contador de piadas, a mais veloz nadadora, o goleiro mais gil etc. Outros/as podem dedicar-se a satisfazer e a estar sempre altura das expectativas dos demais, chegando at mesmo a se mostrarem dispostos a imitar condutas ou atitudes convencionalmente atribudas a heterossexuais. Trata-se, em suma, de esforos para angariar um salvo-conduto que possibilite uma incluso (consentida) em um ambiente hostil, uma frgil acolhida, geralmente traduzida em algo como: gay, mas gente fina, que pode, sem dificuldade e a qualquer momento, se reverter em gente fina, mas gay. E a, o intruso arremetido de volta ao limbo. Como nota Marina Castaeda (2007, p. 152153), essa frentica busca de supercompensao fonte de ansiedade, autocobrana e perfeccionismo exagerados no impede que qualquer insucesso do candidato seja logo traduzido como sinal inequvoco de seu defeito homossexual8. S podia ser gay mesmo!... assim que eles so! Isso, evidentemente, no vale apenas para o caso de estudantes, mas tambm para os de professores/as e outros/as profissionais. No caso do professor de Educao Infantil, s preocupaes e ansiedades em supercompensar somam-se aquelas de evitar qualquer acusao de pedofilia. Sabemos que escassa a presena de professores de sexo masculino na Educao Infantil. Se vistos como heterossexuais, tendem a ficar expostos a suspeitas de possurem propenses pedofilia. Essas suspeitas tendem a se agravar exponencialmente em caso de serem vistos como homossexuais. A verdade do esteretipo gay-pedfilo apresenta uma capacidade enorme de sobrevivncia
7 Sobre as estratgias adotadas frente s situaes de violncia homofbica no cotidiano escolar, vide, por exemplo: Human Rights Watch (2001, item IV) e Caetano (2005). 8 Sobretudo para as lsbicas, a adoo de prticas compensatrias deriva em grande parte da presso e da violncia a que esto submetidas no ambiente familiar (ALMEIDA, 2005).
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frente aos frequentes desmentidos das estatsticas, que permanecem ignoradas inclusive por dirigentes escolares. A reiterao do esteretipo fala mais alto. preciso ainda notar que, na escola (e tambm fora dela), a contnua repetio das verdades postas pela matriz heterossexual e, portanto, pelas normas de gnero, aprofunda o processo de distino e elevao estatutria dos indivduos pertencentes ao grupo de referncia: os heterossexuais, particularmente os homens heterossexuais. A norma os presume, ao mesmo tempo em que sua incessante reiterao garante maior sedimentao das crenas associadas ao esteretipo, podendo levar a sua profecia ou a se cumprir ou a exercer seus efeitos de poder na incluso perifrica ou na completa marginalizao do Outro. Seria importante que comessemos a pensar na situao de privilgio em que se encontram as pessoas vistas como heterossexuais nesse cenrio, inclusive nos efeitos (anti)pedaggicos que isso produz.
Heterossexualidade presumida
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Depois do curso sobre diversidade sexual, parei de pensar em meus alunos como sendo todos heterossexuais. Ns, professores, fomos Parada da Diversidade como parte da atividade da formao que estvamos fazendo. Eu nunca tinha ido e gostei muito. Foi um aprendizado importante. Depois, na escola, uma aluna minha se aproximou e me disse: Professora, eu te vi na Parada. Eu sou lsbica. Eu nunca tinha parado para pensar nisso.
A tendncia, j detectada em pesquisas consagradas segundo as quais a escola se nega a perceber e a reconhecer as diferenas de pblicos, mostrandose indiferente ao diferente (BONNEWITZ, 2003, p. 119), encontra, no caso de estudantes e profissionais da educao que so vistos como homossexuais, sua expresso mais incontestvel. A no ser em casos excepcionais em que um/a aluno/a tenha chamado particularmente a ateno, professores/as costumam dirigir-se a seus grupos de estudantes como se jamais houvesse ali uma pessoa que se define (ou que mais tarde se definir) como gay, uma lsbica, um/a bissexual ou algum que esteja se interrogando acerca de sua identidade sexual ou de gnero. Impera, nesse caso, o princpio da heterossexualidade presumida, que faz crer que no haja homossexuais
em um determinado ambiente (ou, se houver, dever ser coisa passageira, que se resolver quando ele/ela encontrar a pessoa certa). A presuno de heterossexualidade enseja o silenciamento e a invisibilidade das pessoas homossexuais, inclusive em termos curriculares. Ao mesmo tempo, essa presuno dificulta enormemente a expresso e o reconhecimento das homossexualidades como maneiras legtimas de se viver e se expressar afetiva e sexualmente (BECKER, 2005). O hbito ou a tendncia a se presumir a heterossexualidade parece derivar de uma profunda crena nos investimentos sociais nos processos de heterossexualizao compulsria, mas pode ser, antes disso, um fator de produo ou de aprofundamento dos processos de silenciamento. Tal presuno mantm nexos diretos com a pedagogia do insulto e, ainda mais, com a pedagogia do armrio.
Normalizao e fria desumanizante

Os meus alunos protestaram contra a permanncia de um colega gay no time de futebol. Dizem sempre: Voc uma liblula! Veado a pior coisa que existe! Na sala dos professores, um colega imita sempre um outro colega, fazendo gestos, trejeitos, debochando. Vrios colegas participam destas cenas de humilhao. A direo no faz nada. Na nossa escola os alunos considerados gays no tm direitos na sala de aula. No fcil, porque cada pessoa possui valores e preconceitos. A turma sempre ri e chama um colega de borboleta, liblula e bailarina. Falei vrias vezes para eles pararem. No adiantava. Ele abandonou a escola. Temos um problema em minha escola: um garoto afeminado demais, com muitos trejeitos. Ele timo danarino! Ele apanha sempre dos colegas, e todos os professores riem dele. Eu j lhe disse: Tu s gay mesmo, tudo bem, eu respeito, mas pra de desmunhecar, pois ests atraindo a ira dos outros sobre ti. J mandei chamar a me dele. Ele est com 6 anos agora. [...] Que fiz com os outros? Nada! Fazer o qu?
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As normas de gnero costumam aparecer numa verso nua e crua da pedagogia do insulto e da desumanizao. Estudantes, professores/as funcionrios/ as identificados como no-heterossexuais costumam ser degradados condio
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de menos humanos, merecedores da fria homofbica cotidiana de seus pares e superiores, que agem na certeza da impunidade, em nome do esforo corretivo e normalizador. Os seus direitos (que direitos?) podem ser suspensos e contra eles/as pode ser despejada a ira coletiva. As pessoas a no agem em seus prprios nomes. O que temos a a escola a instituio e no apenas os colegas e os superiores mostrando-se cruamente como uma instituio disciplinar (FOUCAULT, 1997). Seus dispositivos, tcnicas e redes de controle e de sujeio conseguem alcanar, microfisicamente, cada espao, situao e agente. Aqui, disciplinar mais do que controlar: um exerccio de poder que tem por objeto os corpos e por objetivo a sua normalizao, por meio da qual uma identidade especfica arbitrariamente eleita e naturalizada, e passa a funcionar como parmetro na avaliao e na hierarquizao das demais. Ela, assim, recebe todos os atributos positivos, ao passo que as outras s podero ser avaliadas de forma negativa e ocupar um status inferior (SILVA, 2000). Quem no se mostrar apto a ser normalizado torna-se digno de repulsa e abjeo, ocupando um grau inferior ou nulo de humanidade. Isso no necessariamente significa que tudo venha ao conhecimento dos setores formalmente responsveis pelo controle social no mbito escolar. Numa instituio disciplinar isso no necessrio, j que ali os agentes vigiam-se mutuamente e cada um vigia a si mesmo. De todo modo, diante de casos de opresso ostensiva, de enorme visibilidade, deveriam causar perplexidade as cenas em que dirigentes mostram-se totalmente alheios a eles. Como fazem para ignor-los? O que muitas vezes no percebemos que processos de desumanizao tambm degradam e desumanizam quem agride, exatamente como se d nos casos clssicos de tortura. E todo este misto de omisso, negligncia e cumplicidade institucional conduz edificao de uma escola no apenas com alto grau de deficincia cvica: ela deve tambm exibir, na mdia, baixos ndices de desempenho escolar. Dito isso, vale retomar alguns trechos dos relatos acima. Se cada pessoa possui valores e preconceitos, precisaramos nos interrogar sobre como, quando e em que medida esses valores e preconceitos encontram guarida e so consolidados no espao e na cultura escolar e pelo saber-poder escolar, isto , na escola como instituio e, por
conseguinte, no inteiro sistema de ensino e nos seus currculos em ao. Ademais, o que significa que os considerados gays no tm direitos na sala de aula? Diante de tal assertiva, cabe perguntar o que os/as professores/as consideram ser o seu dever docente? E as pessoas responsveis pela gesto? E as demais autoridades? Por que no se proporcionam atividades de formao e no se fomenta a mobilizao social? Por que no se busca envolver setores de fora da escola em iniciativas permanentes voltadas incluso e qualidade educacional? Afinal, direitos humanos ou so de todos/as ou no so direitos, e projetos culturais alternativos requerem abordagens em que a escola no seja tomada isoladamente (EPSTEIN e JOHNSON, 2000). O ltimo relato desse bloco o nico depoimento aqui trazido por uma diretora de escola. Por meio dela a escola exibe-se, sem vus, como espao normalizador, de disciplinamento, silenciamento e marginalizao. O problema por ela identificado o aluno, segundo ela efeminado, e no os processos de reificao, marginalizao e desumanizao conduzidos pela instituio que dirige. Somente uma fria heterorreguladora poderia identificar e atribuir (como em uma sentena condenatria) homossexualidade a uma criana de seis anos e, alm disso, no se inquietar diante da violncia fsica e simblica a que ela est sendo submetida, coletiva e institucionalmente. A indiferena em relao a esse sofrimento e a cumplicidade para com os algozes imediatos exprime um autntico estado de alheamento, na esteira do processo de desumanizao do Outro que Paul Aronson (1970) em epgrafe considerou.
Alheamento consiste numa atitude de distanciamento, na qual a hostilidade ou o vivido persecutrio so substitudos pela desqualificao do sujeito como ser moral. [...] significa no v-lo como um agente autnomo [...] um parceiro [...] ou, por fim, como algum que deve ser respeitado em sua integridade fsica e moral. [...] No estado de alheamento, o agente da violncia no tem conscincia da qualidade violenta de seus atos (COSTA, 1997, p. 70. Grifos meus.).
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S um profundo estado de alheamento poderia fazer com que o curioso conselho da professora criana seja considerado aceitvel e at necessrio por parte de alguns. Este poderia ser traduzido assim: Mantenha imperceptvel a sua (suposta) homossexualidade. Normalize-se aos olhos dos outros ficando invisvel. Assim, ns o aceitaremos.
Diante de casos como esse notamos a insuficincia do discurso dos direitos humanos. Evidentemente, a livre expresso de gnero e do desejo sexual um direito humano (RIOS, 2007). Porm, penso que a busca da legitimao das homossexualidades no pode ficar aprisionada a vises e posturas que traduzem uma espcie de autorizao, concesso, aquiescncia ou clemncia. Isto no implicaria avano tico e poltico algum. Afinal, dizer Ele homossexual no porque quer, no escolheu, a culpa no dele equivale a advogar pela simples aceitao conformada diante do inevitvel e no a promover o reconhecimento de um direito. No entanto, falar em direitos humanos de maneira abstrata e genrica pode ser insuficiente. Por isso, Jaya Sharma (2008) defende que, em favor da promoo dos direitos sexuais e do enfrentamento opresso sexista e homofbica, preciso considerar a prpria heteronormatividade uma violao dos direitos humanos. E mais: alm de duvidar de formulaes vagas e bem-intencionadas, seria indispensvel confrontar-se diretamente com as crenas e as lgicas produtoras de opresso.
Como reivindicar direitos humanos se voc no considerada/o humana/o? [...] Em contextos mais liberais, h quem aceite as/os homossexuais como pessoas cujos direitos no devem ser violados. Entretanto, mesmo neste caso, se o desconforto e o julgamento moral contra o desejo por pessoas do mesmo sexo no so confrontados, uma mera afirmao dos direitos no ser suficiente. No existe alternativa ao enfrentamento das crenas e dos valores subjacentes que alimentam a hostilidade (SHARMA, 2008, p. 115. Grifos meus.).
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Um menino diferente e a psicopedagoga

Tnhamos na nossa escola um menino diferente. Ele provocava os colegas, que reagiam. Era muito feminino, e mandamos chamar a me. Ela disse que ele teve diagnosticado seu lado feminino. Resolvemos encaminh-lo para a psicopedagoga.
Aqui parece no haver dvidas: o caso de um agente perturbador, um menino diferente de um menino normal, que provoca os colegas que, por isso, parecem se ver obrigados a revidar com violncia fsica e verbal. Como a reao dos colegas no o trouxe ao bom senso, fez-se recurso me. As esperanas agora esto postas no trabalho da psicopedagoga. Eis um ntido discurso norteado por
formulaes patologizantes frente s homossexualidades e favorvel sujeio disciplinar das pessoas que se colocam ou so percebidas como dissidentes sexuais em relao heteronormatividade (homossexuais, travestis, trabalhadores/as sexuais etc.), como tais, passveis e merecedoras da ateno dos saberes-poderes incumbidos do controle disciplinar e da interveno normalizadora. cabvel atribuir a homossexualidade a uma criana? Descartadas as vises essencialistas, poderamos crer que ela possa ser homossexual? Pessoas que nem sequer chegaram puberdade poderiam ser alvo de sentenas to categricas acerca das dinmicas de conformao do seu desejo? Ou a expresso do desejo se definiria to linear e mecanicamente em funo de maneirismos, do timbre de voz, do estilo de se vestir, das preferncias musicais ou esportivas? No seria mais apropriado pensar que gestos, maneiras de falar e agir refiram-se a possveis expresses de gnero e no orientao do desejo sexual? Ele gay, em contexto semelhante, seria uma frase que tenderia a soar como sentena objetivadora, que traria embutida uma condenao morte social. No entanto, afirmar que um garoto teve diagnosticado seu lado feminino, alm de impreciso, incorrer no mais autntico binarismo heteronormativo. Evidencia-se aqui a crena na existncia de uma essncia feminina, natural, fixa e exclusivamente atrelada ao corpo e ao esprito das mulheres naturais. Analogamente, o inverso se daria em relao aos homens de verdade e suas essncias masculinas. Na hiptese de que o garoto em questo venha, um dia, a adotar prticas sexuais homoerticas e at a assumir uma identidade sexual homossexual, podemos dizer s por isso que ele no ou no ser normal? A mesma pergunta valeria para o caso (tambm hipottico) de ele vivenciar uma experincia de gnero contraposta aos ditames das normas de gnero e passar a colocar-se como travesti ou como transexual. De toda sorte, vale ressaltar que mesmo sem saber no que exatamente consiste e o que se espera do trabalho da psicopedagoga, possvel nutrir srias suspeitas em relao a ele. H dcadas, a comunidade mdica e clnica internacional deixou formalmente de considerar a homossexualidade uma doena. No entanto, muitas crianas continuam recebendo ateno de psiclogos que passaram a oferecer diagnsticos de desordens de gnero infantil (SEDGWICK, 1993), uma tentativa de se continuar a investir, de modo subreptcio, na busca da cura da homossexualidade.
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Poderamos, enfim, inverter o raciocnio: o problema, em vez de estar no estudante reificado como diferente ou anormal, no deveria estar, mais precisamente, nos processos socioculturais e institucionais que o assim definem, o humilham e o marginalizam? Reduzir as homossexualidades e as transgeneridades a uma questo mdica, psicolgica ou psicopedaggica mais do que simplesmente querer entreglas a especialistas, que com ela saberiam lidar. Tal reduo , a um s tempo, um dispositivo de assujeitamento e uma forma de despolitizao da sexualidade, uma tentativa de impedir que direitos sexuais sejam reconhecidos como direitos humanos.
Nome social, banheiros e espacializao

O professor de Educao Fsica props dispensar um aluno homossexual, pois disse que ficava sem saber como cham-lo. Ele diz que suas aulas so prejudicadas. Na minha escola tinha um aluno muito feminino. Todo mundo fazia deboche dele dizendo que era mulher. Depois de muito tempo, um dia, ele apareceu com esmalte nas unhas. Foi uma loucura! Depois foi aparecendo cada vez mais com coisas e enfeites de mulher. E a o deboche ficou mais forte. Ele dizia, agora, que era travesti e queria ser tratado com nome feminino. No queria ir mais ao banheiro dos homens. Algumas alunas ficaram revoltadas e comearam um abaixo-assinado. Diziam que no queriam um homem no banheiro delas. Todo mundo lhe dizia para deixar dessa vida, que ele homem. Ele deixou a escola. Uma aluna travesti na minha escola conseguiu o direito de ser chamada pelo nome diferente do registro. Ela queria usar o banheiro das meninas, mas a Direo achou melhor ela usar o banheiro das professoras. Tem gente que no gosta muito, mas acho que est dando certo. Aprendi numa palestra que se diz a travesti e no o travesti. uma forma de respeito. A professora perguntou aos alunos o que eles gostariam de ser quando crescerem. Um aluno respondeu: Eu quero ser mulher. A professora o puniu, pregando um absorvente nas costas dele. Soube que a secretria da nossa escola no deixou um rapaz que apareceu de cabelos longos e unhas cumpridas se matricular. Disse que no havia vaga. No a primeira vez que acontece. O diretor no permitiu que uma pessoa se matriculasse no turno da manh. Disse que, se ela quisesse poderia se matricular noite, no curso de jovens e adultos. No matutino h muitos rapazes de 16 anos que podero ficar abalados com a presena de um travesti. Disse-nos tambm para no tratarmos o aluno pelo nome feminino.
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O preconceito, a discriminao e a violncia que, na escola, atingem gays, lsbicas e bissexuais e lhes restringem direitos bsicos de cidadania, se agravam enormemente em relao a travestis e transexuais.9 Essas pessoas, ao construrem seus corpos, suas maneiras de ser, expressar-se e agir, no podem passar incgnitas, uma vez que elas, mais do que ningum, no tendem a se conformar pedagogia do armrio. No raro, ficam sujeitas s piores formas de desprezo, abuso e violncia. Seus direitos so sistematicamente negados e violados sob a indiferena geral. No por acaso, diversas pesquisas tm revelado que as travestis constituem a parcela com maiores dificuldades de permanncia na escola e de insero no mercado de trabalho (PARKER, 2000; PERES, 2009). Os preconceitos e as discriminaes a que esto cotidianamente submetidas incidem diretamente na constituio de seus perfis sociais, educacionais e econmicos, os quais, por sua vez, sero usados como elementos legitimadores de ulteriores discriminaes e violncias contra elas. A sua excluso da escola passa, inclusive, pelo silenciamento curricular em torno delas. Privadas do acolhimento afetivo, em face das suas experincias de expulses e abandonos por parte de seus familiares e amigos, so alvo de inmeras formas de violncia por parte de vizinhos, conhecidos, desconhecidos e instituies. Com suas bases emocionais fragilizadas, travestis e transexuais, na escola, tm que encontrar foras para lidar com o estigma e a discriminao sistemtica e ostensiva por parte de colegas, professores/as, dirigentes e servidores/as escolares. As experincias de chacota e humilhao, as diversas formas de opresso e os processos de excluso, segregao e guetizao a que esto expostas as arrasta como uma rede de excluso que vai se fortalecendo, na ausncia de aes de enfrentamento ao estigma e ao preconceito, assim como de polticas pblicas que contemplem suas necessidades bsicas, como o direito de acesso aos estudos, profissionalizao e a bens e servios de qualidade em sade, habitao e segurana (PERES, 2004, p. 121). Como os relatos ilustram, nas escolas elas tendem a enfrentar obstculos para se matricularem, participarem das atividades pedaggicas, terem suas identidades
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9 Para breves reflexes sobre a distino entre travestis, transexuais e outras pessoas transgneros, alm de outros conceitos, vide: Carvalho, Andrade e Junqueira (2009).
minimamente respeitadas, fazerem uso das estruturas das escolas (os banheiros, por exemplo10) e conseguirem preservar sua integridade fsica. Por que pode ser to difcil e perturbador reconhecer o direito de uma pessoa ser tratada da forma em que ela se sente confortvel? O nome social no um apelido, mas representa o resgate da dignidade humana, o reconhecimento social da legitimidade de sua identidade tal como ela se percebe. importante lembrar que professores/as desempenham papel de adultos de referncia para o alunado. Assim, creio ser importante considerar que um/a docente, ao se recusar a chamar uma estudante travesti pelo seu nome social, est ensinando e estimulando os/as demais a adotarem atitudes hostis em relao a ela e diversidade sexual.11 Trata-se de um dos meios mais eficazes de se traduzir a pedagogia do insulto e o currculo em ao em processos de desumanizao e excluso. Ao lado disso, preciso sublinhar que a espacializao um dos procedimentos cruciais dos dispositivos de poder. Bem por isso, um dos aspectos centrais do currculo, que se verifica na esteira dos processos de diviso, distino e classificao
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que este continuamente opera. A violao do direito ao acesso ao banheiro um exemplo que mostra que os processos de espacializao so acompanhados de naturalizaes extremamente sutis, que se desdobram em interdies e segregaes. Uma aluna travesti dificilmente poder em segurana arrumar-se diante do espelho em um banheiro masculino. Pesquisas trazem depoimentos de travestis que relatam episdios frequentes de agresses e estupros nos banheiros masculinos, em que elas acabaram punidas e no os agressores (PERES, 2009). Na escola, negar o direito do uso do banheiro conforme a identidade de gnero de algum (e no necessariamente segundo seu sexo biolgico) corresponde a negar-lhe o direito educao. Quem no pode ir ao banheiro no pode permanecer na escola. Para que as pessoas transgneros (especialmente travestis ou transexuais) tenham seus direitos de cidadania assegurados (entre eles o de receber uma educao de qualidade), indispensvel garantir-lhes o direito de serem tratadas em
10 Para um estudo sobre banheiros como reprodutores de diferenciaes sociais na escola, vide Carvalho, Teixeira e Raposo (2008). 11 A Secretaria Estadual do Par, por meio da Portaria 16/2008, foi a primeira a reconhecer o direito de travestis e transexuais inserirem seus nomes sociais nos documentos escolares.
conformidade com suas identidades de gnero. O reconhecimento da legitimidade da transgeneridade decisivo para assegurar-lhes direito autodeterminao de gnero e dignidade humana.
Lesbofobia
Os pais de uma aluna exigiram da direo da escola que a mudasse de turma. No queriam que ela estudasse com uma colega sapato. Ameaaram tirar a filha da escola, dizendo que no admitiam que ela estudasse em um ambiente que incentiva o homossexualismo. A direo da minha escola proibiu o beijo entre as meninas. uma moda. Na nossa escola no temos lsbicas. Tenho uma tima relao com meus alunos. Recentemente, uma aluna me procurou para dizer que estava apaixonada por uma colega do mesmo sexo e queria um conselho. Como ela tinha 13 anos, eu lhe disse para esperar um pouco, pois pode ser coisa passageira e ela nem parece lsbica. Soubemos de um episdio de violncia sexual contra uma aluna no terreno da escola. Ela era bem masculina. Os rapazes disseram que era lsbica por falta de homem.
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A lesbofobia, em suas diversas formas de manifestao, costuma figurar entre as menos perceptveis formas de homofobia. Isso ocorre especialmente graas aos processos de invisibilizao a que as lsbicas geralmente esto submetidas na sociedade. A invisibilidade lsbica (mais do que a feminina em geral) foi construda ao longo da Histria (e na historiografia), nos discursos sobre a sexualidade, a homossexualidade, a militncia e a diversidade em geral. Vetores discriminatrios que operam no mundo social contra as mulheres em geral se acirram no caso das mulheres lsbicas e ainda mais se forem lsbicas pertencentes a outras minorias. Aquelas que tendem a se tornar visveis e identificveis so as que so consideradas mais masculinas e tornam-se alvo fcil da violncia fsica. Durante esses anos de encontros com profissionais da educao de todo o pas, algo que sempre me chamou a ateno foi o fato de a maior parte dos relatos de docentes referirem-se a casos de homofobia contra estudantes de sexo masculino. Isso, de um lado, faz logo pensar na vigilncia obsessiva das normas de gnero na
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construo e no disciplinamento dos sujeitos portadores da identidade de referncia, a masculina heterossexual. Mas, de outro, remete-nos aos processos de interdio e silenciamento da mulher, seu corpo e sua sexualidade. Mulheres no precisam exorcizar a masculinidade e a homossexualidade para serem reconhecidas como tais. Os delitos femininos, conforme assinalam Dolores Juliano e Raquel Osborne (2008), so outros: a prostituio, o adultrio e o aborto. Segundo esta lgica de negao e de subalternizao do feminino, a lesbianidade nem sequer existiria como opo. No entanto, o beijo entre as meninas o selinho tem sido motivo de preocupao para muitos/as dirigentes escolares. Certo discurso corrente procura esvazi-lo de seu possvel contedo transgressivo e desestabilizador, banalizando-o, isto , dizendo se tratar de moda, coisa passageira. Mesmo assim, ele costuma vir acompanhado de medidas para inibi-lo e cerce-lo. Causaria certamente riso ou surpresa uma cena de um docente que, procurado por uma aluna que lhe confidenciasse um interesse amoroso por um colega, aconselhasse-a a aguardar um pouco, pois essa atrao pode ser passageira, uma possvel influncia da mdia. O relato acima um ntido exemplo de ao engrenada aos processos de heterossexualizao compulsria. O fato de a sociedade aceitar certas manifestaes de afeto entre as mulheres comumente percebido como uma maior tolerncia em relao lesbianidade. Ledo engano. Vale observar que a produo pornogrfica que retrata sexo entre mulheres se d em atendimento a uma demanda machista e heterossexista ligada a fantasias que determinados homens cultivam ao imaginarem o que elas fazem em matria de sexo. Alguns se excitam, pensando que lhes falta um homem de verdade como eu. O que talvez esteja se tornando apenas midiaticamente mais palatvel o par que rene mulheres femininas, brancas, vivendo uma relao estvel e sem disparidade de classe ou gerao (BORGES, 2005). Algumas famlias podem discordar que as escolas falem a respeito da diversidade sexual e a promovam como igualmente legtima, enquanto outras podem estar interessadas em uma educao mais desmistificadora e progressista para seus filhos/as. A escola teria que agradar uma ou outra? O que est em questo o papel da instituio escolar como espao pblico e de formao cidad. A escola pode se escorar na homofobia socialmente difusa para no assumir suas responsabilidades
de ensinar o respeito diversidade humana e aos direitos humanos? Deve a escola ser uma continuidade de certos interesses domsticos ou deve ser um espao de educao de qualidade e de promoo do convvio social e democrtico? Docentes permitem que seus estudantes sejam dispensados/as das aulas quando o assunto cultura indgena, deficincia fsica, diversidade religiosa ou racismo? Por que deveriam faz-lo quando o tema o respeito diversidade sexual? Os/as estudantes no teriam, desde cedo, direito a uma educao problematizadora dos preconceitos? Temos o desafio de construir e consolidar a escola como um espao pblico, republicano e laico. Para isso, tambm fundamental trabalhar para que a escola no se torne uma continuidade das lgicas da esfera privada, do mundo domstico e que no reproduza ou amplie as situaes de desamparo e hostilidade a que muitos/as jovens e adolescentes, homens e mulheres (homossexuais ou no) esto submetidos/ as em seus ambientes familiares, em suas comunidades ou em outros espaos. Em sociedades historicamente pouco democrticas e muito hierarquizadas, diversas manifestaes violentas costumam ser naturalizadas. o caso do estupro e da violncia contra as mulheres, que so aceitos como algo contra o qual nada podemos fazer. Isso ainda mais pulsante naquelas situaes em que a vtima no bem uma vtima, mas algum que foi atrs de encrenca e que recebeu o que merecia. Do contrrio, como entender o silncio que existe em torno de tantos assassinatos de travestis em todo o pas? Relatos de estupros contra travestis, lsbicas masculinas e gays mais femininos no so incomuns. So atos impregnados de desprezo em relao s mulheres e ao feminino. E mais: exprimem um desejo de normalizao, uma nsia para encerrar, de maneira binria, a masculinidade nos homens e a feminilidade nas mulheres (PLATERO, 2008). Por isso, no caso do estupro contra lsbicas, tais atos de violncia machista, sexista, homofbica e lesbofbica so comumente animados pela crena de que mulheres lsbicas somente so lsbicas por no terem encontrado um homem que soubesse fazer o servio direito. O estuprador de uma lsbica agiria como um pretenso agente de normalizao. Seria o estupro uma oportunidade de redeno de mulheres que ousaram desobedecer aos cnones da matriz heterossexual?
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preciso desestabilizar os elementos (inclusive curriculares) que integram um universo material e simblico que tem produzido altos ndices de estupro. A sua fora explica o tristemente sintomtico tom de humor que acabou por revestir a famosa frase Estupra, mas no mata. Expresses de humor apaziguadoras sinalizam mais concordncia do que indiferena em relao quilo de que se ri. Estupros so truculncias heterorreguladoras de afirmao masculina. Por meio deles, tambm se procura fazer as vtimas lembrarem que sexo para elas deve permanecer um sofrimento imposto, uma violncia sofrida nunca uma iniciativa ou um prazer (CALLIGARIS, 2009). So atos de tortura, rebaixamento, marginalizao, desapossamento e anulao fsica, social, psicolgica e simblica. Sua execuo em grupo corriqueira em situaes em que o Outro reduzido condio de presa ou prmio, atrocidades coletivas de aniquilamento heteronormativo.
Para terminar sem encerrar

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Os fragmentos de relatos aqui apresentados reportam uma cotidianidade curricular composta desde eventos mais triviais e corriqueiros (como brincadeiras e brigas) a acontecimentos mais singulares (como estupro). Compem um mosaico que no esgota os vastos e multifacetados meios e formas de manifestao homofbica no cenrio escolar, e constituem um espao de mostrao vlido para dinamizar a reflexo e adensar o dilogo sobre algo que, em geral, se prefere deixar em surdina. No raro, experincias de subordinao estrutural e marginalizao sistemtica na escola tm sido subestimadas, negadas, silenciadas, ignoradas, ou recebido tratamento inadequado. A heteronormatividade est na ordem das coisas, na ordem do currculo. Assim, seria incorreto pensar que a homofobia manifesta-se de maneira fortuita ou isolada nas instituies escolares. Nem ela uma herana, um resduo trazido de fora, cujas manifestaes a escola meramente admitiria. Em vez disso, a escola consente, cultiva e ensina homofobia (LOURO, 1999), no s repercutindo o que se produz em outros mbitos, mas oferecendo uma contribuio decisiva para a sua atualizao e o seu enraizamento. E mais: no raro tambm informada pelo racismo e pelo classismo, e sempre atrelada s concepes postas pela heteronormatividade,
a homofobia atua na estruturao deste espao e de suas prticas pedaggicas e curriculares, produzindo efeitos em todos/as. Muitos relatos anteciparam nas crianas a homossexualidade, confundindo expresso de gnero, identidade de gnero, orientao sexual e identidade sexual, e pensando toda a temtica a partir da linearidade determinada na sequncia sexognero-sexualidade. Ao mesmo tempo, vale observar que o termo homofobia tambm no aparece nos relatos, embora disto eles tratem explicitamente. As possveis razes para isso possivelmente tero algo a ver com as dificuldades das instituies e dos seus agentes em falar de determinados sujeitos e em nomear certas formas de violao de direitos (PRADO, MARTINS e ROCHA, 2009). Mencionar tais sujeitos e as violaes a que esto submetidos poderia implicar processos de reconhecimento no s de suas existncias, mas tambm de suas condies como sujeitos de direitos. Os relatos aqui apresentados vo em mais de uma direo. O tom que prevalece deixa transparecer que muitas narradoras apresentam dificuldades para aceitar ou lidar com as homossexualidades. Posicionam-se, s vezes, como observadoras externas, apresentando dificuldade em se perceberem como parte do problema como se as relaes ali construdas, as prticas pedaggicas adotadas, as normas e as rotinas institucionais no cumprissem um papel relevante nos processos de naturalizao da heterossexualidade, na heterossexualizao compulsria e na legitimao da marginalizao daqueles/as considerados/as diferentes ou anormais. Alm de uma sensao comum de isolamento e falta de respaldo tcnico e institucional para se fazer frente a um cenrio de opresso sistemtica, muitos relatos evidenciam uma ausncia de indignao e uma forte busca de autoapaziguamento. Verifica-se, a, uma mescla de ingredientes diferentemente dosados: conformismo, resignao, indignao, descontentamento, desconforto, compaixo, impotncia e indiferena. Chama quase sempre a ateno uma falta de motivao para ir em busca de novos meios e alternativas mais eficazes, coletivamente construdas. No mais das vezes, diante de um quadro intenso de violaes de direitos, as providncias tomadas so paliativas ou equivocadas, e no apontam para nenhuma maior articulao social. Muitos encaminhamentos adotados parecem informados por um modo de ver que no leva mudana. E s vezes se d o que considero ser ainda pior: alguns discursos perfazem um deslocamento nos processos de atribuio
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de responsabilidades, e estas migram do grupo e da instituio que praticaram a violao para o alvo da discriminao direta. Quase sempre, em maior ou menor grau, as narrativas deixam transparecer um entendimento de que respeitar o Outro seria um gesto humanitrio, expresso de gentileza, delicadeza ou magnanimidade. Indicam uma espcie de benevolente tolerncia que deixa ilesas as hierarquias, as relaes de poder e a heteronormatividade. Em casos assim, pessoas com distintos graus de preconceitos costumam se perceber dotadas de atributos positivos justamente por crerem-se portadoras de sensibilidade em relao s vtimas, uma dose de uma espcie de compaixo, em funo da qual o Outro recebe uma aquiescente autorizao para existir. Em vez disso, preciso lembrar que a noo de respeito est historicamente fundamentada no princpio da no-discriminao. Neste sentido, respeitar agir com justia, e no com bondade (WALZER, 1999). Trata-se, portanto, de um direito, ainda quando este no est estipulado detalhadamente em lei. Mesmo que as nossas normas de convvio, as diretrizes curriculares ou a legislao vigente paream insuficientes para assegur-lo, nada nos impediria de o reconhecermos como legtimo e procurarmos fazer o que est ao nosso alcance na nossa vida cotidiana. Ao contrrio do que se cr, as leis em geral se reconfiguram ao abrigo das transformaes sociais que as engendram. Ou seja, elas so fundamentais, mas no se pode atribuir a elas o dom de, sozinhas, produzir as mudanas. Na escola, antes mesmo de falarmos em respeito s diferenas, poderamos questionar e estranhar os processos sociocurriculares por meio dos quais elas so produzidas, nomeadas, desvalorizadas e marginalizadas. Assim, ao problematizarmos a norma (e no o suposto desvio), discutiramos relaes de poder e processos de hierarquizao e o que os currculos tiveram e tm a ver com isso. Poderamos, ao mesmo tempo, falar em respeito, questionar a produo da diferena e procurar desestabilizar processos de classificao, opresso e marginalizao. Ao lado disso, preciso sempre atentar-se para o fato que processos de configurao de identidades e hierarquias sociais esto tambm relacionados desigualdade na distribuio social do sucesso e do fracasso escolares. Usualmente, esperado que ambincias preconceituosas desfavoream o rendimento das pessoas que so o alvo de preconceito e discriminao direta. No entanto, a Pesquisa sobre
preconceito e discriminao no ambiente escolar (BRASIL, INEP, 2009) vai mais longe. Realizada entre 2006 e 2008 em todos os estados brasileiros, sob a coordenao do Ministrio da Educao e do Instituto Nacional de estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), a pesquisa revelou existir uma forte correlao negativa entre ambincia escolar discriminatria e desempenho escolar do conjunto do alunado. Isto , quanto mais preconceituoso e discriminatrio o ambiente escolar, piores so as mdias gerais alcanadas nos exames de portugus e matemtica da Prova Brasil. Ao produzirem e alimentarem privilgios e discriminaes negativas, ambientes escolares racistas, sexistas e homofbicos no comprometem apenas o rendimento escolar das (equivocadamente) chamadas minorias, mas, potencialmente, atingem todo o corpo discente. Uma escola racista, sexista e homofbica revela-se, portanto, um espao menos educativo para todas as pessoas que a povoam. A busca pela qualidade na educao no poderia, por conseguinte, prescindir da incessante desestabilizao das lgicas hierarquizantes, desumanizadoras e marginalizantes das diversas formas de discriminao que atuam de maneira interconectada, nutrindo-se, reforando-se e tensionando-se. Por isso, merecem enfrentamentos cada vez mais atentos s suas articulaes, inclusive e sobretudo no universo escolar. No entanto, no raro que profissionais da educao se percebam sem suficientes diretrizes ou sem respaldo institucional para agir de maneira distinta e contraposta ao institudo pela escola ou pelo sistema de ensino. Alm disso, como praticamente todas as pessoas, tais profissionais foram feitos portadores de um formidvel lastro heteronormativo ao longo de suas socializaes. So disposies dinmicas, mas profundamente incorporadas (BOURDIEU, 1992). No surpreende, assim, que, ao lado de tanto descontentamento que muitos/as docentes costumam transparecer em relao ao mundo das escolas, seus discursos se mostrem frequentemente informados por uma matriz de conformao e, por isso, no se encontrem suficientemente persuadidos quanto necessidade de se promover mudanas no modo de ver, pensar, agir, aprender e ensinar em relao aos ditames da heteronormatividade. No entanto, alguns depoimentos tambm indicam que possvel pensar e orientar nossas aes curriculares em novas direes. Um nmero tambm considervel e no contabilizado de escolas tem ido nessa direo. Nelas, o empenho
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em problematizar e desestabilizar a homofobia tem representado trabalhar por uma escola melhor para todas as pessoas, uma escola inclusiva, um espao livre, seguro, educativo e de qualidade, que promova experincias que considerem que corpos, sexualidades, sujeitos, padres culturais, normas, valores, relaes humanas e hierarquias no constituem realidades naturais e imutveis, mas construes sociais e histricas em contnua transformao (RIBEIRO et al., 2008; CARVALHO, ANDRADE e MENEZES, 2009; XAVIER FILHA, 2009). Em tais cenrios, sempre haver espao para o questionamento e a reconsiderao permanente do trabalho de indivduos e da sociedade sobre si mesmos, para um repensar permanente dos valores e das relaes de poder, voltado inveno dialgica das regras e das formas de conviver, ensinar e aprender. Mais do que uma responsabilidade, a h uma gama de possibilidades para quem anima o mundo da educao, forma e informa, produz conhecimentos e influencia mentes e coraes, em um esforo pessoal e coletivo de mudana. Do xito e da ampliao dessas experincias dependem a formao para a democracia, a cidadania e a liberdade. Para isso, entre outras coisas, ns, profissionais da educao, poderamos assumir como um de nossos lemas o que militantes do coletivo portugus Insubmisso Feminina escreveram em sua faixa, na XI Marcha do Orgulho LGBT de Lisboa, em 2010: O binarismo no faz meu gnero.
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ENFRENTANDO A HOMOFOBIA NA ESCOLA:

Reflexes a partir de desafios postos pela experincia
Maria Eulina Pessoa de Carvalho Fernando Czar Bezerra de Andrade Francisca Jocineide da Costa e Silva Maria Helena dos Santos Gomes Daiane da Silva Firino
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O debate sobre a diversidade sexual e de gnero ocorre desde a dcada de 1970, mas s recentemente est chegando escola, devido forte presso dos grupos feministas e dos grupos LGBT (Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais) que lutaram e continuam lutando contra a discriminao e excluso nos espaos pblicos, polticos e institucionais. Em 2004, foi lanado o Programa Brasil sem Homofobia para o combate violncia e discriminao contra gays, lsbicas, transgneros e bissexuais e de promoo da cidadania homossexual, que inclui entre suas aes o direito educao com foco na promoo de valores de respeito paz e nodiscriminao por orientao sexual (CONSELHO NACIONAL DE COMBATE DISCRIMINAO, 2004). Em maio de 2008, ocorreu a primeira Conferncia Nacional de Polticas para LGBT; e em maio de 2009 foi lanado o Plano Nacional de
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Promoo da Cidadania e Direitos Humanos de Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais, com diretrizes a serem transformadas em polticas de Estado, entre as quais o combate homofobia institucional e a insero da temtica LGBT no sistema de educao bsica e superior, sob abordagem que promova o respeito e o reconhecimento da diversidade da orientao sexual e identidade de gnero (BRASIL, 2009a, p. 15-16). O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, na verso de 2006, tambm afirma, nas aes programticas para educao bsica, a importncia da incluso, no currculo escolar, das temticas relativas a gnero, identidade de gnero, raa e etnia, religio, orientao sexual, pessoas com deficincias, entre outras, [...] assegurando a formao continuada dos(as) trabalhadores(as) da educao para lidar criticamente com esses temas (BRASIL, 2007, p. 33); e de princpios de convivncia, para que se construa uma escola livre de preconceitos, violncia, abuso sexual, intimidao e punio corporal, incluindo procedimentos para a resoluo de conflitos e modos de lidar com a violncia e perseguies ou intimidaes, por meio de processos participativos e democrticos (p. 35). Este texto apresenta o relato de um projeto de extenso que focalizou a problemtica da homofobia em uma escola pblica de ensino fundamental de Joo Pessoa, com jovens do turno noturno. A reflexo sobre alguns registros dessa experincia aponta desafios para docentes de todos os nveis do ensino comprometidos com os direitos humanos das pessoas LGBT (lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transgneros), com a equidade de gnero, e com o papel crtico-transformador da escola na direo da justia social e da felicidade humana. Como laboratrio de relaes sociais inclusivas, a escola deve acolher e promover o respeito a pessoas LGBT entre educandos/as, educadores/as e demais integrantes da comunidade escolar. A homofobia pode ser definida sucintamente como o medo, o desprezo, a desconfiana, o dio, a hostilidade e a averso em relao homossexualidade e s pessoas homossexuais ou identificadas como tais (CARVALHO, ANDRADE e JUNQUEIRA, 2009, p. 24). Tem expresses claras e especficas na escola, de modo que essa instituio no s reproduz o tratamento preconceituoso e injusto contra pessoas de orientao homossexual, mas o recria e intensifica, por conta da obrigatoriedade de ir e estar na escola, que torna muitos alunos e alunas LGBT
Enfrentando a Homofobia na Escola: Reflexes a Partir de Desafios Postos pela Experincia
alvo de discriminaes, cotidianamente, segundo os padres dominantes da heteronormatividade (JUNQUEIRA, 2009). A heteronormatividade impe a heterossexualizao compulsria via instituies sociais e educativas famlia, igreja, escola, encarregadas da produo de sujeitos masculinos e femininos. Heteronormatividade e heterossexismo (discriminao por orientao sexual) baseiam-se na crena em uma atrao natural entre corpos e sexos opostos, que correspondem obrigatoriamente a gneros distintos, sendo a expresso da sexualidade/orientao sexual rigidamente vinculada s identidades e expresses de gnero. Consequentemente, a homossexualidade, a transgeneridade e as prticas sexuais no reprodutivas so consideradas desvio, crime, aberrao, doena, perverso, imoralidade, pecado (CARVALHO, ANDRADE e JUNQUEIRA, 2009, p. 20-21). A partir de uma reviso de pesquisas, Junqueira (2009) ressalta os efeitos deletrios da homofobia sobre a escolarizao de estudantes LGBT que so transformados em objeto de segregao de gnero na escola: afeta-lhes o bemestar subjetivo; incide no padro das relaes sociais entre estudantes e destes com profissionais da educao; interfere nas expectativas quanto ao sucesso e ao rendimento escolar; [...] gera desinteresse pela escola (p. 24). Ribeiro, Soares e Fernandes (2009, p. 200-201) lembram que
alm dos dispositivos postos pela heteronormatividade, que a instituio escolar cultiva e propaga, a anormalidade homossexual ali construda tambm por meio de aes pedaggicas pequeninas, ou melhor, no-institucionais xingamentos dos colegas, piadas, fofocas, brincadeiras dos/as professores/as.
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Todavia, a homofobia tambm alcana docentes e pode ter como autores discentes. Se professores/as estariam mais protegidos do escrnio e excluso por serem adultos/as e, sobretudo, investidos/as da autoridade institucional, isso no suficiente para isent-los/as dos efeitos da homofobia na escola. Embora se trate menos da rejeio discente a docentes homossexuais, como prtica social, a homofobia tambm compartilhada pelo alunado. Foi a partir de um caso de rejeio
de estudantes a um professor homossexual que foi gerado o projeto de extenso denominado Gnero e Sexualidade em Cena1, descrito a seguir. Homofobia numa escola pblica: se correr, o bicho pega; se ficar, o bicho come Logo aps o incio do ano letivo de 2010, um jovem professor de Ingls, homossexual, pedira para ser transferido de escola por no mais conseguir dar aulas no segmento noturno da EJA, sendo desafiado e ofendido por alguns alunos (que chegaram a tocar em suas ndegas e no se dispunham a assistir a qualquer aula). O professor afirmava sentir medo dos discentes (que mencionavam com frequncia o uso de armas e drogas) e de transitar no bairro perifrico em que se situa a escola (marcado por episdios de violncia). Por pouco, no abandonou a escola: apenas dois de seus colegas, imbudos da conscincia de que assim seria mais pedaggico, insistiram para que ele ficasse os mesmos que levaram a instituio a promover uma formao em diversidade sexual e de gnero junto ao alunado. Face ao exposto, nosso grupo de pesquisa, do qual participava uma docente da escola, decidiu realizar um projeto de extenso universitria dirigido ao alunado do turno noturno, com uso de abordagens possivelmente atrativas e interessantes, como filmes e oficinas de Teatro do Oprimido, visando problematizar e reverter a intolerncia homofbica presente no ambiente escolar. O projeto Gnero e Sexualidade em Cena foi aprovado pelo Conselho da Escola Municipal Economista Celso Furtado, contou com o apoio da direo e da
1 O problema foi trazido ao Grupo de Pesquisa Currculo Transversal do Programa de Ps-Graduao em Educao e ao NIPAM Ncleo Interdisciplinar de Pesquisa e Ao sobre Mulher e Relaes de Sexo e Gnero, da Universidade Federal da Paraba, por docentes da Escola Economista Celso Furtado, da rede municipal de Joo Pessoa. O projeto de extenso Gnero e Sexualidade em Cena (SIGProj No 43339.261.24254.04032010) coordenado por Maria Eulina Pessoa de Carvalho e Fernando Czar Bezerra de Andrade e conta em sua equipe com as/os seguintes educadoras/es e extensionistas: Marileda Rodrigues de Oliveira e Alexsandro de Andrade Souza, docentes da referida escola; Kathleen Bond e Flvio Rocha, estudantes de ps-graduao da UFPB e membros da Sociedade de Missionrios de Maryknoll, ele especialista em Teatro do Oprimido, ambos voluntrios no projeto; Maria Helena dos Santos Gomes, Francisca Jocineide Costa e Silva e Daiane dos Santos Firino, bolsistas PROBEX e alunas do Curso de Pedagogia da UFPB.
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coordenao pedaggica, envolveu docentes e 32 estudantes das turmas dos ciclos III e IV de educao de jovens e adultos, com concentrao de idades entre 15 e 21 anos. As atividades que sero descritas a seguir, e que servem de contexto de problematizao e reflexo, ocorreram no primeiro semestre de 2010: a exibio do filme Amanda e Monick (PINTO, 2007) e as oficinas de Teatro do Oprimido (BOAL, 1998). Amanda e Monick na escola Artur Marculino Gomes e Hernando Porfrio da Silva assumiram identidades de gnero opostas ao seu sexo biolgico: Artur Amanda e Hernando Monick. So personagens reais apresentadas no documentrio produzido em Barra do So Miguel, no Cariri Paraibano, dirigido por Andr da Costa Pinto (2007), intitulado com o nome das prprias personagens, travestis. Amanda professora do Ensino Fundamental e Mdio, respeitada por seus alunos e alunas, e pela comunidade onde vive. Monick aluna de Amanda, trabalha como profissional do sexo em Santa Cruz do Capibaribe, PE, e vive com Nilda, uma lsbica que espera um filho seu. Durante a exibio do filme, as alunas ficaram silenciosas e atentas, mas os rapazes riam e faziam piadas e chacotas com as personagens e colegas, chamandoos de Amanda e Monick, simultaneamente desprezando as travestis, afirmando que no so como elas, e provocando colegas a afirmarem sua masculinidade, segundo o modelo hegemnico masculino/hetero. Foi notvel o espanto de todos, alunos e alunas, ao saberem que o homem que entrou em cena acompanhando Amanda era seu pai, pois pensaram que era seu namorado. Cabe meno ao comentrio de um aluno de que teve dificuldade de escutar as vozes do filme porque um colega ao lado estava rezando, posto que seus princpios religiosos no lhe permitiam concordar com a identidade de gnero das personagens. Fez-se um intervalo aps a exibio do filme, e retomou-se a atividade para discusso e reflexo. Quando os alunos e alunas retornaram sala, apresentavam visvel apreenso. Foram sorteadas questes para serem respondidas em pequenos grupos, organizados assim: trs grupos de rapazes, dois de moas e dois mistos. As questes propostas foram: (1) Como voc se sentiria tendo uma professora como
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Amanda? (2) Descreva o perfil de Amanda. (3) Descreva o perfil da companheira de Monick. (4) Voc concorda com a atitude de total apoio do pai de Amanda em relao orientao sexual do filho? (5) Voc acredita que esse apoio o ajudou na sua definio sexual? (6) Por que Amanda mais aceita e respeitada em sua comunidade do que Monick? Nos grupos somente de mulheres as questes eram discutidas com bastante interesse; nos grupos apenas de rapazes a atitude era de desinteresse. Na apresentao das discusses para o grande grupo, o primeiro grupo de rapazes ficou inicialmente constrangido, mas prosseguiu com o incentivo do professor. O segundo grupo de rapazes, os grupos formados por moas e os grupos mistos no demonstraram dificuldade em falar. Todavia, o ltimo grupo a apresentar, somente de rapazes, solicitou que o professor lesse suas anotaes, recusando-se a falar para a turma. Em um dos grupos somente de homens chamou ateno a seguinte resposta: ns do grupo sentamos envergonhados porque essa pessoa nasce com o gnero masculino querendo ser do gnero feminino, e devemos respeitar do jeito que elas so porque so seres humanos. Observa-se a confuso entre sexo e gnero, assim como a noo essencialista de que o gnero decorre automaticamente da condio biolgica, estranhando-se, por conseguinte, os casos anmalos. Observa-se ainda a ignorncia dos limites da biologia e do fato de que a humanizao uma construo cultural, social e educacional. Supe-se que a noo biolgica-essencialista do gnero seja decorrente de influncias da educao religiosa (manifesta, por exemplo, no comportamento defensivo de um dos alunos, que rezava), familiar e tambm (o que mais preocupante) da omisso do currculo escolar em esclarecer o que condio biolgica e o que construo sociocultural no contexto das disciplinas tradicionais (cincias naturais e sociais), assim como no contexto do tema transversal Orientao Sexual dos Parmetros Curriculares Nacionais. importante mencionar que a exibio do filme se deu aps palestras e oficinas de apresentao e discusso conceitual sobre sexo, gnero, sexualidade e orientao sexual. A reflexo que se pode fazer que um projeto de poucos meses de durao, que ocorre nos anos finais do ensino fundamental, no vai conseguir mudar rapidamente, para todos/as os/as alunos/as, noes comuns ensinadas na famlia,
na igreja e na cultura popular, que no foram continua e amplamente confrontadas criticamente pelo currculo escolar, encarregado de promover a aquisio de conhecimento poderoso, especializado, cientfico, terico, no disponvel em casa ou na vida cotidiana (YOUNG, 2009). Por que, diferentemente de suas colegas, os rapazes evitaram o debate o quanto puderam e, durante a exibio do documentrio, apresentaram sinais no verbais sugestivos de constrangimento e desaprovao risos, expresses faciais de surpresa ante a aprovao paterna para a professora transexual, inquietao manifesta nas muitas entradas e sadas da sala? Aparentemente, as reaes manifestadas nas brincadeiras ocorridas no incio do filme entre os meninos, como j foi explicitado, dizendo olha o... (nome do colega) quando apareciam as personagens, indicam provocao que desafia o colega mencionado a reafirmar sua masculinidade segundo o modelo hegemnico, ao mesmo tempo em que os provocadores afirmam que no so como Amanda e Monick. O riso e o constrangimento apontam para a identificao de uma situao de risco identitrio, diante da qual necessrio reagir de modo idntico aos outros do mesmo grupo de iguais, preferencialmente para reafirmar a norma, a fim de garantir-se atravs dela. Desse modo, no s os laos intragrupais so reafirmados, mas tambm o prprio lugar nesse grupo garantido, custa da conservao de padres de gnero heterossexistas, claramente resistentes a qualquer mudana de pensamento, atitudes e prticas sociais. Contudo, ainda que esses padres ofeream, por sua funo de agregao social, uma tendncia oposio a mudanas, eles podem ser mudados sem prejuzo sociabilidade. Considerando no s essa possibilidade, mas a necessidade tica da incluso na escola de todas as pessoas (inclusive as que escapam heteronormatividade), percebe-se o quanto a escola no tem cumprido seu papel de formao para a democracia e a convivncia justa e pacfica, j que nem consegue formar seu alunado, tampouco seu professorado. Disso serve de indcio confirmador o fato de que, no debate, poucos indivduos do sexo masculino participaram, fazendo-o como uma tarefa obrigatria, ou at pedindo ao professor para que apresentasse o resultado da discusso por eles no grande grupo.
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Por que para as mulheres parece ser mais fcil discutir diversidade de gnero e heteronormatividade? Simplesmente porque no se veem ameaadas em suas identidades. Ademais, dado que a homofobia se imbrica com a misoginia (averso e desvalorizao da feminilidade), as mulheres, desse ponto de vista, j esto em condio inferiorizada. Por isso, tendem a simpatizar com as personagens travestis e acolh-las, identificando-se com elas.
Em cena a homofobia, a misoginia e o heterossexismo A proposta do Teatro do Oprimido, criada e desenvolvida por Augusto Boal2 (1931-2009), alia o teatro ao/emancipao social, objetivando refletir sobre as relaes de poder ao explorar histrias/relaes entre opressor e oprimido em que o/a expectador/a participa da pea. Na experincia aqui analisada, adotou-se o Teatro do Oprimido como mtodo para problematizar as representaes de gnero e sexualidade do alunado (qui, inclusive, as do professorado) da escola campo do projeto. O facilitador das oficinas de Teatro do Oprimido apresentou aos alunos e alunas a proposta de trabalho: num primeiro momento seriam desenvolvidas atividades de reconhecimento do tema, atravs de dinmicas envolvendo o corpo; num segundo momento, ocorreria a apresentao pelos alunos de uma histria escolhida, tematizando-se a homofobia. Durante a realizao das vrias dinmicas, envolvendo movimento e expresso corporal, os/as alunos/as, muito mais os rapazes do que as moas, estavam ansiosos, tensos e riam bastante; alguns/as se recusavam a fazer os exerccios, participando aps a insistncia do facilitador; outros se retiravam da sala envergonhados; e alguns at foram embora. Aps as dinmicas, o facilitador novamente explicou a metodologia do Teatro do Oprimido, ressaltando que no frum se apresenta um problema e os/as
2 Diretor de teatro, dramaturgo e ensasta brasileiro, uma das grandes figuras do teatro contemporneo mundial. O Teatro do Oprimido teatro poltico, educativo e terapia social, sendo empregado nas reas de educao, sade mental e no sistema prisional (http://pt.wikipedia.org/wiki/Augusto_Boal).
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expectadores/as vo tentar resolv-lo. Foram formados seis pequenos grupos e o facilitador props que cada participante contasse uma histria real sobre preconceito contra homossexuais; cada grupo deveria escolher a melhor histria; em seguida, se formariam dois grupos maiores (cada um composto de trs pequenos grupos) para escolher uma entre trs histrias; finalmente, uma das duas histrias restantes seria selecionada para ser trabalhada no Teatro do Oprimido no encontro seguinte. Uma das histrias finalistas tratava da experincia familiar de uma aluna da turma: A irm da minha sogra, aos 14 anos, se relacionou com outra moa e sofreu muito por isso mas sabemos que ela j nasceu assim, algo que foi natural. Porm, quando a famlia descobriu, a expulsaram de casa e ela assumiu o seu relacionamento. H cinco anos que no temos notcias dela. A segunda histria finalista referia-se ao irmo de uma aluna que assumiu sua homossexualidade. A aluna deixou claro que o ama e que sempre o apoiou. Relatou que o irmo sofreu muito com o preconceito da prpria famlia, que no aceitava o fato dele ser homossexual, chegando ao ponto de ser renegado pelo prprio pai. Mas sei que meu irmo feliz do jeito que ele , e amo muito ele pelo fato dele no ter vergonha de si mesmo. Aps as alunas terem contado suas histrias, o facilitador props que fosse escolhida a melhor, a qual seria apresentada pelo grupo que contou; porm, esse grupo no aceitou, e o outro grupo ento assumiu a tarefa; contudo, alguns/as alunos/as do grupo escolhido no queriam apresentar, dizendo no saber encenar. O facilitador explicou que no era necessrio ser ator ou atriz. Foram escolhidos sete personagens: a irm opressora, a irm defensora, o pai tambm opressor, o irmo homossexual oprimido e trs transeuntes. O facilitador concluiu o primeiro momento da oficina com um ensaio e orientaes para o grupo que encenaria a histria no dia seguinte. O segundo momento foi iniciado com dinmicas de aquecimento, envolvendo movimentos acelerados, para que todos interagissem. Passou-se ento encenao da histria sobre homofobia. Na primeira cena, a irm opressora varria a casa e comentava com outra irm o fato do irmo (homossexual/oprimido) sair de shortinho e blusinha feminina pela rua, o que para ela era inadmissvel: afinal ele tinha que se comportar como homem, pois nasceu assim e deveria se vestir e andar como os outros homens. A irm
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defensora retruca, acusando-a de discriminar seu prprio irmo, e pergunta: Qual o seu problema, pois ele nosso irmo, uma pessoa digna, o que voc estava dizendo tpico de uma pessoa preconceituosa. A irm opressora responde: No aceito ele ser desse jeito, afinal ele deveria ter um comportamento de homem, se ele nasceu homem deveria se comportar como um. A irm opressora encerra a discusso e chama a irm defensora e o irmo oprimido para fazerem a feira. A segunda cena se passa na rua, no momento em que as irms e o irmo esto na feira e ele objeto de chacotas de trs transeuntes: aquele modo como ele se veste no coisa de homem e sim de gay. O oprimido, ento, responde: no tem problema nenhum me vestir assim. Sua irm opressora reclama mais uma vez com ele por causa de suas roupas. Chegando em casa, a irm opressora conta tudo para o pai, que fica contra o filho e no aceita o fato de ele ser homossexual, falando que na casa dele no aceita aquele tipo de coisa. As cenas so interrompidas e o facilitador (coringa) indaga se algum quer voltar alguma cena, mostrando uma soluo para acabar com o preconceito. Ocorre a primeira interveno com uma aluna representando a irm defensora, que, ao discutir com a irm opressora, diz que cada um tem um jeito de ser, e voc precisa deixar de ser preconceituosa. O coringa perguntou: O problema foi solucionado? Uma aluna respondeu: No, ela (a irm opressora) continua do mesmo jeito e no muda de conceito, afinal no existe soluo para o preconceito, se acabar com o preconceito de um, sempre haver outros com preconceitos e assim por diante. O coringa pediu para essa aluna tentar solucionar o problema. Ela aceitou o desafio e assumiu o papel da irm defensora, dizendo irm opressora: Voc deveria orar por ele, e se voc no apoiar o pessoal da rua vai meter o pau nele. E disse ainda: V procurar outra coisa para fazer ao invs de criticar o nosso irmo. Depois dessa interveno, vrios/as participantes deram sugestes de solues, porm o coringa explicou que tinham que entrar nas cenas para intervir. A aluna da primeira interveno pede para participar novamente na primeira cena como a irm defensora, dando a sua contribuio para a terceira interveno, na qual revidou as crticas da irm opressora sobre o irmo, dizendo-lhe: preciso conversar, para que ele tente mudar o jeito dele ser.
Um professor pediu para interpretar o pai, porm o coringa explicou que o nico papel que pode ser interpretado pelo pblico no Teatro do Oprimido o do oprimido, pois ele que busca resolver seu conflito. Ento o professor representou a irm defensora, ressaltando, em sua interveno, as qualidades do irmo oprimido, uma pessoa maravilhosa, e lembrando, ainda, dos ensinamentos da me sobre o amor e o respeito s diferenas: Devemos aceitar as diferenas; voc deveria respeitar ele, porque nosso irmo. Os alunos que interpretaram os transeuntes conversavam entre si que o que estava faltando para resolver o problema era ter algum que dissesse: O respeito tudo, e cada pessoa diferente da outra e isso deve ser visto como bom. O coringa pediu para algum fazer mais alguma contribuio, mas os/as alunos/as ficavam indicando uns aos outros. O coringa explicou que a interveno deveria ser voluntria, ento uma aluna se disps a fazer o papel da irm defensora, que tambm oprimida por defender o irmo. Ela pede para que a irm opressora coloque-se no lugar do irmo oprimido. A sexta contribuio veio de uma professora que assume a personagem da irm defensora (oprimida), apelando mais uma vez para os laos afetivos: Devemos aceitar as diferenas e voc deve respeit-lo, porque nosso irmo. Pede ainda para a irm opressora pensar como se fosse me dele e para levar em considerao a importncia da famlia nesse momento. Na stima interveno, outra professora assumiu o papel da irm defensora, ressaltando que a irm no deveria agir com discriminao, pois um dia poderia necessitar da ajuda de um homossexual. Apesar das vrias intervenes o problema no havia sido solucionado e muitos/as alunos/as j afirmavam que no tinha soluo. A interpretao de uma das professoras na oitava contribuio trouxe um argumento novo. Ao fazer o papel da irm oprimida, ela apontou que a irm opressora poderia necessitar da ajuda financeira que seu irmo pudesse oferecer, caso ele ganhasse bastante dinheiro. A nona interveno foi na segunda cena, em que o irmo sofre preconceito na rua. Uma extensionista assumiu o papel do irmo oprimido, destacando a coragem de assumir a sua orientao sexual perante a sociedade, afirmando que no tenho vergonha de me assumir, principalmente quando falava a um dos
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opressores: eu me visto do jeito que eu sou. No porque voc se veste feito homem, que isso vai indicar sua masculinidade. A dcima e ltima interveno tambm abordou a segunda cena, interpretada por uma aluna, que, assumindo o papel do oprimido, falou da necessidade de autoaceitao e exigiu o respeito de todos. Nenhuma das intervenes foi suficiente para mudar os conceitos da irm opressora que continuou a discriminar o irmo. O facilitador lembrou que o Teatro do Oprimido no sugere de imediato uma soluo para os problemas abordados durante sua execuo, pois visa trazer uma reflexo que servir para a vida nas suas vrias situaes. A aluna que interpretou a irm opressora ressaltou que a histria faz parte da sua famlia e que, na realidade, ela a oprimida, e que apoia a orientao sexual do irmo. A participao dos/das estudantes e as cenas criadas por eles e elas sugerem algumas constataes e reflexes. A primeira delas a maior participao de alunas do que alunos nas intervenes: elas trouxeram as histrias, elas foram as protagonistas, como irm opressora e irm oprimida. Nenhum aluno assumiu o papel do irmo oprimido, gay. A segunda constatao que o homossexual/oprimido que construdo na histria encenada feminino: um rapaz que se veste de shortinho e blusinha feminina. No senso comum, homossexual um homem efeminado, portanto, inferiorizado na lgica sexista, machista e misgina. Concorre para confirmar esse padro de representaes, inclusive, o fato de ser o professor discriminado por suas turmas um homem efeminado, ao passo que, nessa mesma escola tambm havia outro professor homossexual assumido, que, todavia, se gabava de no sofrer qualquer discriminao por ser msculo (o que significa forte, brabo) correspondendo, assim, aos atributos de gnero para seu sexo. Apenas na nona interveno, na segunda cena (na rua/feira), a extensionista (estudante de Pedagogia integrante do projeto), ao assumir o papel do irmo homossexual oprimido, contesta a fala dos opressores, desligando masculinidade e vestimenta/aparncia de homem: No porque voc se veste feito homem, que isso vai indicar sua masculinidade questionando, assim, a relao certa entre aparncia masculina e orientao heterossexual.
A terceira constatao o fato de a irm opressora defender veementemente a determinao sexo-gnero (se ele nasceu homem, deveria se vestir e se comportar como os outros homens) e a dicotomia de gnero associada heteronormatividade. Mas pode-se perceber que a atitude da irm defensora tambm de no aceitao da orientao sexual do irmo, tolerando-o apenas por ser seu familiar. Em algumas das intervenes da irm defensora a orientao sexual do irmo um problema a ser resolvido atravs da conversa, para convenc-lo a mudar o jeito de ser, e, como ltimo recurso, da orao, talvez na esperana de uma graa divina que opere uma converso sexual e de gnero. Ou seja, h esperana de reverso da homossexualidade para que se retorne ordem natural (dicotmica e heteronormativa). A quarta constatao diz respeito ao modelo de famlia, de pai intolerante (que no aceita a homossexualidade do filho) e de me benevolente (que ensina o amor e a harmonia familiar). Em vrias das intervenes tambm se nota que os apelos se referem aceitao da homossexualidade por solidariedade de sangue, porque nosso irmo, se voc no apoiar o pessoal da rua vai meter o pau nele, ou seja, os laos afetivos poderiam facilitar mais a aceitao no caso de um irmo do que de um estranho. A quinta constatao sobre a resistncia do preconceito homofbico. Em todas as intervenes, a opresso no foi resolvida: a irm opressora, antagonista de todos os argumentos pela incluso, manteve-se irredutvel no seu preconceito homofbico, no cedendo aos mais diversos apelos: empatia (colocar-se no lugar do irmo oprimido), conscincia da interdependncia (um dia poderia necessitar da ajuda de um homossexual), interesse (o irmo homossexual poderia ficar rico). Uma das possveis razes para tanto deriva da qualidade das tentativas de libertao do oprimido: todas supuseram um descentramento inexistente. O descentramento, segundo Piaget (1994), consiste na capacidade de colocar-se no lugar do outro, de modo a reconhecer a situao pelos olhos dele e avali-la (e a si mesmo) moralmente, levando em conta no mais o autointeresse (no caso, ficar rico ou receber ajuda em retribuio), mas o bem-estar alheio (empatia e, em alguns casos, o sacrifcio). Para descentrar-se, necessrio admitir a possibilidade e a legitimidade de perspectivas diversas daquela que adota o sujeito cognoscitivo e moral. O heterossexismo, a misoginia e a homofobia so padres de conformao da conduta que, por definio, no permitem alternativas igualmente legtimas heterossexualidade e ao
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machismo, carecendo de questionamento e superao pelas prticas escolares o que no ocorre, a considerar-se a experincia analisada. Assim, o problema trabalhado atravs do teatro do oprimido no foi solucionado, o que levou uma aluna a afirmar que no existe soluo ou superao para o preconceito. Cabe destacar a crena dessa aluna de que o preconceito inextinguvel, sendo os esforos de esclarecimento insuficientes diante de sua contnua gerao. A fora dessa percepo tem o peso de uma convico vrias vezes confirmada pelas prticas excludentes, na famlia, na escola e na sociedade em geral. Quando o preconceito reforado, a resistncia mudana torna-se ainda mais firme, posto que variantes do padro estabelecido aparecem como ameaas a esse paradigma. Inclu-las implica recusar os fundamentos do pensamento e de condutas que esto profundamente arraigados nas identidades individual e grupal. Para cogitar a possibilidade de incluir o diferente (em gnero, identidade sexual e/ou orientao sexual), reduzindo a resistncia s transformaes necessrias, faz-se necessrio pensar em uma educao e em uma escolarizao nas quais no s o essencialismo seja evitado, mas tambm as identidades sejam mais abertas. Para isso, preciso refund-las em elementos comuns no necessariamente gendrados e, sim, situados em critrios mais universais e equnimes, como as virtudes morais, que permitem a apreciao das diferenas sem torn-las argumento para a desigualdade; ou, se gendrados, abertos pluralidade de formas de expresso e alternncia de gneros (o que aqui feminino pode ser masculino l, sem que isso cause abalo s identidades, mas, antes, as renove). Homofobia e resistncia mudana Percebe-se, em concluso, a importncia de refletir sobre o problema da resistncia, tanto cognitiva quanto afetiva, mudana. Essa resistncia, no caso da homofobia, quando analisada pelos processos constituintes das identidades, explica-se pela associao entre heteronormatividade, identidade de gnero, autoconceito e autoestima, de modo que prticas homofbicas tm como meta primria a confirmao da identidade, atravs da autoimagem e da autoestima, constitudas a partir de representaes adequadas norma heterossexual. Esse processo d quelas prticas uma fora capaz de promover resistncia
mudana, mesmo em situaes nas quais a diversidade no parece oferecer risco para a identidade adequada norma predominante. A heteronormatividade consiste num conjunto de valores, normas, dispositivos e mecanismos definidores da heterossexualidade como a nica forma legtima e natural de expresso identitria e sexual (CARVALHO, ANDRADE e JUNQUEIRA, 2009, p. 20). Nesse sentido, o imperativo heterossexista est imbricado em prticas diversas e cotidianas de construo identitria, de que a escola tambm participa, como instituio obrigatria para a infncia e adolescncia: o gnero masculino e a heterossexualidade so considerados superiores ao gnero feminino e a outras orientaes sexuais, tratados como inferiores ou desviantes e, neste ltimo caso, indesejveis, atraindo a agresso e a excluso dos indivduos e grupos que no se adquam ao padro dominante. Se somente a heterossexualidade admitida, ela se torna o nico valor positivado, agregando estima ao conceito de si (ou autoconceito): o que se chama de autoestima (mais positiva, caso o autoconceito agregue elementos de gnero considerados superiores ou necessrios, negativa em todos os outros casos). J que todos constroem um autoconceito, entendido como a representao global de si que faz cada pessoa, representao essa que envolve tanto aspectos cognitivos (o autoconhecimento acerca de caractersticas prprias, como as corporais, sociais e intelectuais), quanto afetivos (marcadamente, os afetos de diferentes tipos (OLIVA, 2004), dirigidos a traos mais ou menos prestigiosos); e j que todo autoconceito objeto de estima, na construo da identidade s h uma forma de escapar adeso heteronormatividade: no ser heterossexual. Porm, neste caso, a mesma diferena que permite criticar o preconceito aquela que sofre a excluso fundada na norma injusta: a invisibilidade (a que se associa a clandestinidade) uma das expresses dessa recusa a orientaes sexuais no normatizadas (LOURO, 2001; RIBEIRO, SOARES e FERNANDES, 2009). Nas intervenes que ocorreram nas cenas do Teatro do Oprimido naquela escola eram perceptveis, da parte da irm opressora (na inflexibilidade e na intolerncia para com o irmo), o constrangimento e o aborrecimento por ter um irmo homossexual: ela se incomodava por estar ligada a esse que desrespeitava a heteronormatividade, exigindo dele a mudana de comportamento. Ora, se at mesmo os produtores do preconceito de gnero constrangem-se e muitas vezes se escondem para escapar abjeo pblica, que dizer dos alvos? O preconceito, assim, afeta alvos
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e autores. A irm opressora toma para si ativamente a heteronormatividade e o faz associando sua identidade os componentes da norma. De um lado, a identidade heterossexista reconhece-se como superior ou exclusiva; de outro, essa identidade vse ameaada por qualquer diferena que sugira no ser a heterossexualidade a nica forma aceitvel, digna de ser, sexualmente falando. Se as categorias de pensamento so fatores decisivos nesse processo, do ponto de vista cognitivo, so as teorias da resistncia assimilao de novos conceitos pelo conhecimento prvio que ajudam a entender a reproduo de representaes. A teoria vigotskiana, por exemplo, acentua a forte determinao que conceitos espontneos, gerados no e para o senso comum, tm sobre a compreenso do mundo e da vida. Se tais conceitos no forem mobilizados e, em vrios casos, alterados (caso sejam incompatveis com a natureza do novo conhecimento), no ser possvel assimilar a informao nova e fazer com que ela produza aprendizagem (SALA e GOI, 2000). Por sua vez, afetivamente, de um ponto de vista psicanaltico, a identidade supe uma parte considervel do autoconceito (eu ou ego) submersa em outro registro: o inconsciente. Desse modo, resistir recusar a assimilao de caractersticas incongruentes com o autoconceito, buscando evitar, com isso, sentimentos de angstia e desprazer decorrentes de uma eventual ameaa unidade identitria que se chama eu. Com isso, muitas representaes autorreferentes que no so compatveis com o padro heteronormativo podem ser (e por vezes so) mantidas inconscientes: seu eventual retorno conscincia de si, a mera possibilidade de que caractersticas consideradas indesejveis por um sistema psquico muito fechado retornem, j causa de conflitos, pela coexistncia de representaes incompatveis relacionadas ao mesmo eu (LAPLANCHE e PONTALIS, 1991, p. 458). E como a identidade (re)fazse permanentemente nas interaes com os outros, o encontro com algum diferente pode, inclusive, ser considerado perigoso para o eu. Em sntese: quando o autoconceito ameaado por qualquer caracterstica da outra pessoa que seja diferente (esse pareceu ser o caso da irm opressora), a identidade da pessoa em confronto com a diferena tende a manter-se estvel, recusando qualquer elemento que sugira reorganizao da identidade. Isso ainda mais forte quando a ameaa atinge algum atributo de superioridade o que, no caso apresentado, pode explicar a intransigncia da irm opressora.
Referncias
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GNERO, CINCIA E TECNOLOGIA:

avanos e desafios
Cristina Tavares da Costa Rocha Nanci Stancki da Luz
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As mudanas recomendadas pelos presentes no foram somente direcionadas s mulheres, mas derivaram de suas mais amplas preocupaes como mulheres para a qualidade de vida de suas famlias. Em particular, elas queriam que homens e mulheres trabalhassem juntos, para assegurar que o desenvolvimento de cincia e tecnologia pudesse fortalecer, mais do que atrapalhar; curar, mais do que prejudicar; construir, mais do que destruir; capacitar, mais do que debilitar; aliviar o trabalho penoso, mais do que infligir mais trabalho. MALCOM, Shirley, 2005/20061
1 Trecho extrado do relatrio escrito durante encontro de especialistas, financiado pelo Comit de Conselheiros em Cincia e Tecnologia para o Desenvolvimento das Naes Unidas, e da American Association for the Advancement of Science (AAAS) - (Associao Americana para o Progresso da Cincia).
PREMBULO: o perigo da histria nica
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Chimamanda Adiche, da Nigria, em palestra intitulada O Perigo da Histria nica,2 proferida em julho de 2009 na TED Ideas Worth Spreading3, nos alerta sobre os perigos da histria nica. De forma geral, o que nos chega so fragmentos, informaes parciais e quase sempre (re)interpretaes da histria, feitas a partir do olhar de quem conta e de sua insero social e cultural. Esta uma realidade que se repete na histria da cincia e da tecnologia construes humanas percebidas como hegemonicamente masculinas. A cultura cientfica e tecnolgica ocidental foi construda a partir de valores de dominao e controle tipicamente masculinos, revelando-se ainda hoje com marcas de sexismo e discriminao de gnero. Este artigo objetiva contribuir com os estudos e as pesquisas sobre gnero, cincia, tecnologia e sociedade, sem pretender, no entanto, esgotar estas temticas interligadas. Para tanto, expe consideraes e instiga reflexes sobre o sexismo na cincia e na tecnologia, a partir da tica de uma outra histria que est sendo contada em oposio ao sexismo4 e ao androcentrismo5, oposio esta que se constri e se reflete nas prticas da cincia e da tecnologia. O artigo informa sobre avanos e conquistas das mulheres nas reas cientficas e tecnolgicas, mas pontua que ainda h muito a conquistar, evidenciando lacunas consideradas graves sobre a recorrente minoria de mulheres na construo do conhecimento e decorrente atuao nas mais variadas dimenses do ver o mundo e viver no mundo.
2 As nossas vidas, as nossas culturas, so compostas por muitas histrias sobrepostas. A romancista Chimamanda Adichie conta a histria de como descobriu a sua voz cultural e adverte que se ouvirmos apenas uma histria sobre outra pessoa ou pas, arriscamos um desentendimento crtico. Disponvel em: <http://www.ted.com/talks/lang/por_pt/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story. html> Acesso em: 15 nov. 2010. 3 Trata-se de uma comunidade global de pensadores e executores (agentes) comprometidos com o compartilhamento de grandes ideias. 4 Sexismo: uma posio, ou postura misgina, de desprezo frente ao sexo oposto; atitude de discriminao em relao s mulheres. Mas importante lembrar que se trata de uma posio, que pode ser perpetrada tanto por homens quanto por mulheres; portanto, o sexismo est presente intragneros tanto quanto entre gneros (SMIGAY, 2002). 5 O androcentrismo se caracteriza por entender o ser humano do sexo masculino como o centro do universo, com poderes de governabilidade mxima e superior a todos e a tudo no mundo (MORENO, 1999).
Gnero, Cincia e Tecnologia: Avanos e Desafios
Prticas da cincia e da tecnologia: resistncias ao sexismo e ao androcentrismo No processo de construo do conhecimento houve uma quebra de paradigma a partir da entrada de mulheres militantes de movimentos sociais feministas no cenrio cientfico e tecnolgico. Tais movimentos defendiam uma oposio ao androcentrismo e sexismo vigentes nas sociedades ocidentais e nos campos do saber, dentre os quais a cincia e a tecnologia. A partir de ento, comeam a surgir evidncias de mudanas. Outra histria tambm passa a ser contada, desconstruindo a invisibilidade feminina na produo do conhecimento. Ao serem visibilizadas, evidencia-se uma participao j existente, apesar de tentativas de apagar a constante contribuio das mulheres na produo da cincia e da tecnologia. A problematizao da ausncia feminina nos campos do saber tambm questionou elementos que embasavam a cincia at ento: objetividade, universalidade, racionalidade, neutralidade, verdade e controle. Outros elementos que fazem parte da construo do conhecimento e que at ento eram negados passam a ser considerados, dentre os quais: localidade, intuio, sensibilidade e subjetividade do sujeito que pesquisa. Outro fato relevante foram as denncias acerca do etnocentrismo cientfico. Pesquisador@s contemporne@s, a exemplo das feministas Donna Jeanne Haraway, Sandra Harding, e de Bruno Latour, dentre outr@s, posicionam-se favorveis aceitao do conhecimento produzido fora dos pases considerados de primeiro mundo, como Estados Unidos, Inglaterra, Alemanha. Haraway (1991) tem uma postura contrria centralizao de abordagens nesses pases, devido concentrao e hegemonia do saber, prejudicial ao desenvolvimento social e econmico dos demais pases. Dentre as denncias, alm do etnocentrismo, destacam-se questes como: o feminismo que privilegiava as mulheres brancas e de classe mdia/alta, desconsiderando os interesses das mulheres negras e pobres; o androcentrismo que permeava a maioria das instituies do contexto de globalizao econmica (ou mundializao do capital), nas quais predomina as consideradas novas tecnologias de informao e de comunicao.
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As evidncias de mulheres construtoras do conhecimento se fazem abundantes, desde a antiguidade, com Hypatia de Alexandria (370 a 415 d.C.) que tem sido considerada a primeira cientista ocidental, destacando-se pelos seus trabalhos sobre lgebra e geometria e pelos artefatos tecnolgicos que inventou: astrolbio, densmetro e o hidrmetro. No sculo XIX, outro destaque a inglesa Ada Augusta Byron Lovelace (18151852), que se dedicou a estudos da Matemtica e das Cincias. Ela foi responsvel pela concepo e desenvolvimento do primeiro programa para computadores, aps ter tido contato com Charles Babbage, que lhe mostrou uma mquina de calcular. Em sua homenagem, denominou-se ADA a uma linguagem de programao desenvolvida pelo Departamento de Defesa/EUA e que ainda utilizada em sistemas computacionais. No final do sculo XIX e incio do sculo XX visibiliza-se Marie Marya Sklodowska Curie (1867-1934). Ela a nica que recebeu dois prmios Nobel na histria. Nasceu em Varsvia, Polnia e, em 1891, seguiu para Paris, onde se graduou com honras em Cincias Fsicas e Matemtica. Em 1895 conheceu o fsico Pierre Curie, seu esposo e colega no seu 1 Prmio Nobel. Em 1911, Marie ganhou seu 2 Nobel, desta vez em Qumica, por descobrir os elementos rdio e polnio (nominado por seu pas natal). Diversas outras cientistas poderiam ser citadas neste trabalho, a exemplo de Grace Murray Hopper (1906-1992), Rita Levi-Montalcini (1909), Amalie Emmy Noether (1882-1935), Berta Lutz (1894-1976), Mayana Zats (1947), Belita Koiler (1949). Porm, por questes de limites de espao inerentes a um artigo cientfico optase por prosseguir na discusso sobre os avanos das mulheres no campo cientfico e tecnolgico, assim como os desafios a serem enfrentados na conquista da equidade de gnero em todas as dimenses da existncia humana. As atuaes das mulheres na construo do conhecimento nas diversas reas do saber tm resultado em avanos significativos. As evidncias de tais avanos so percebidas em mbitos como os educacionais e os do mundo do trabalho, como os exemplos explicitados no item a seguir.
Educao feminina: avanos e desafios Um dos grandes avanos da luta das mulheres nas ltimas dcadas tem sido a ampliao da escolaridade feminina. Esse fato facilitou o acesso informao, contribuiu para a produo de conhecimentos, possibilitou a ampliao da divulgao de ideias e permitiu que mulheres pudessem atuar em reas que exigem formao acadmica. Elas j compem a maioria do corpo discente do ensino superior nas diversas reas do conhecimento, conforme evidenciado na tabela 1, que apresenta dados estatsticos do Censo 2008 do CNPq sobre o nmero de estudantes separados em grandes reas e desagregados por sexo.
Tabela 1 Nmero de estudantes no ensino superior, por sexo, segundo reas do saber Censo 20086
Grande rea Cincias Agrrias Cincias Biolgicas Cincias da Sade Cincias Exatas e da Terra Cincias Humanas Cincias Sociais Aplicadas Engenharias
Total geral 17.123 (100%) 23.027 (100%) 29.085 (100%) 16.362 (100%) 32.455 (100%) 15.646 (100%) 21.628 (100%)
Masc 7.747 (45,2%) 8.333 (36,2%) 8.534 (29,3%) 9.029 (55,2%) 11.156 (34,4%) 6.564 (42%) 14.630 (67,6%)
Fem 9.376 (54,8%) 14.694 (63,8%) 20.551 (70,7%) 7.333 (44,8%) 21.299 (65,6%) 9.082 (58%) 6.998 (32,4%)
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6 Os dados em destaque evidenciam a maioria de homens em relao s mulheres
Lingustica, Letras e Artes TOTAL

Fonte: Censo 2008, CNPq.7
9.471 (100%) 164.797 (100%)
2.757 (29,1%) 68.750 (41,7%)
6.714 (70,9%) 96.047 (58,3%)
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Estes dados estatsticos revelam que, embora sendo maioria nas grandes reas das cincias tidas como softs: agrrias, biolgicas, humanas, sociais aplicadas, Lingustica/Letras/Artes, quadro este, alis, que vem se mantendo h alguns anos, ainda h minoria de mulheres nas grandes reas das cincias tidas como hards: exatas e da Terra: 7.333 mulheres e 9.029 homens; e engenharias: 6.998 mulheres e 14.630 homens. Convm observar ainda que as reas em que h maior predominncia de mulheres so Lingustica, Letras e Artes (70,9%) e Cincias da Sade (70,7%). J a predominncia numrica masculina ocorre na rea de Engenharias (67,6%). Tais dados apontam para a continuidade da diviso tradicional do trabalho expressa em uma diviso sexual dos processos de formao: rea tecnolgica (no caso, engenharias) com maioria de estudantes e profissionais do sexo masculino e reas relacionadas ao cuidado (sade e magistrio) com composio majoritariamente feminina. No que se refere ao nmero de pesquisador@s no Brasil, verifica-se, a partir da tabela 2, que existe um aparente equilbrio entre o nmero de homens e de mulheres (51,1% e 48,9% respectivamente). No entanto, quando se analisa as reas especficas, verifica-se que praticamente se repete a diviso sexual da tabela 1: predominncia de pesquisadoras nas reas de Lingustica, Letras e Artes e Cincias da Sade 66,5% e 60,4%, respectivamente; predomnio de pesquisadores na rea de Engenharias 72,7%. Nota-se, no entanto, que entre @s pesquisador@s, h duas reas Cincias Agrrias e Sociais Aplicada que tem composio majoritariamente masculina e que, quando se trata de nmero de estudantes, a maioria feminina. Pode-se conjecturar que as mulheres esto ampliando participao nessas duas reas e que isso deve refletir em nmero maior de pesquisadoras nos prximos anos ou
7 Disponvel em: <http://dgp.cnpq.br/planotabular/> Acesso em: 10 set 2010.
tambm que as mulheres, mesmo fazendo cursos superiores em tais reas, no tm se encaminhado para a rea de pesquisa.
Tabela 2 Nmero de pesquisador@s, distribudos por sexo e rea de conhecimento Censo 20088
Grande rea Cincias Agrrias Cincias Biolgicas Cincias da Sade Cincias Exatas e da Terra Cincias Humanas Cincias Sociais Aplicadas Engenharias Lingustica, Letras e Artes TOTAL
Total 12.237 (100%) 13.361 (100%) 21.197 (100%) 11.825 (100%) 23.074 (100%) 14.422 (100%) 15.197 (100%) 6.640 (100%) 117.953 (100%)
Masc 7.604 (62,1%) 6.241 (46,7%) 8.394 (39,6%) 7.836 (66,3%) 9.399 (40,7%) 7.544 (52,3%) 11.046 (72,7%) 2.227 (33,5%) 60.291 (51,1%)
Fem 4.633 (37,9%) 7.120 (53,3%) 12.803 (60,4%) 3.989 (33,7%) 13.675 (59,3%) 6.878 (47,7%) 4.151 (27,3%) 4.413 (66,5%)
151
57.662 (48,9%)
Em relao condio de liderana em um grupo de pesquisa, a tabela 3 apresenta a participao masculina e feminina, em nmeros relativos (%) no perodo 1995-2008. Percebe-se que os homens so sempre maioria quando se trata de condio de lder. Por consequncia, no referido perodo, as mulheres perfazem a maioria
8 Os dados em destaque evidenciam maioria de homens em relao s mulheres. 9 Disponvel em: <http://dgp.cnpq.br/planotabular/> Acesso em: 10 set 2010.
na condio de no-lder, evidenciando que a distribuio d@s pesquisador@s, embora equilibrada quando se trata de dados quantitativos agregados nas diversas reas, isso no se reflete na condio de liderana dos grupos de pesquisa. Destaca-se o fato de, no perodo analisado, no ter ocorrido alterao significativa em relao aos percentuais de participao feminina e masculina na condio de lder homens, oscilando entre 33% a 40%, sem tendncia de aumento; e mulheres, variando de 27% a 33%, tambm sem tendncia de aumento.
Tabela 3 Pesquisador@s distribud@s, por sexo e condio de liderana no grupo de pesquisa - Brasil - 1995 a 2008 (%)
Condio de liderana Lderes No-lderes Total 1995 1997 2000 2002 2004 2006 2008 Masc Fem Masc Fem Masc Fem Masc Fem Masc Fem Masc Fem Masc Fem 35 65 100 29 71 100 34 66 100 28 72 100 36 64 100 31 69 100 40 60 100 33 67 100 37 63 100 31 69 100 35 65 100 29 71 100 33 67 100 27 73 100
152
Ao analisar a distribuio de pesquisador@s lderes, por sexo e faixa etria, observa-se que os homens so maioria em relao s mulheres em todas as faixas etrias, com uma nica exceo, que a faixa at 24 anos, em que se nota paridade entre os gneros. Alm disso, as faixas etrias em que h maior distanciamento entre participao de mulheres e homens (com vantagem masculina) so aquelas em que a mulher estaria mais sujeita maternidade (gravidez e cuidado de filh@s pequen@s) fase que ainda exerce influncia sobre a presena feminina na produo de pesquisas, pois so elas que assumem as maiores responsabilidades nesse mbito, restringindo e at mesmo gerando um certo impedimento para este tipo de trabalho que, via de regra, tem exigido grande dedicao e compromisso com ndices de produtividade, nem sempre compatvel com o acmulo de tarefas inerente s atividades do
10 Disponvel em: <http://dgp.cnpq.br/planotabular/> Acesso em: 10 set 2010.
mbito reprodutivo. Na faixa etria acima de 65 anos, que a fase praticamente de consagrao do experiente e maduro pesquisador, que tem mais chance de angariar verbas para suas pesquisas por meio de Bolsa Produtividade, nvel A, de organismos financiadores de pesquisas, como Capes e CNPq, h uma ampliao da concentrao masculina, conforme tabela 4.
Tabela 4 Pesquisador@s lderes distribud@s por sexo e faixa etria. Brasil, 2008. Faixa etria At 24 25 a 29 30 a 34 35 a 39 40 a 44 45 a 49 50 a 54 55 a 59 60 a 64 65 ou mais Total Total 4 214 1.549 3.568 5.404 6.060 5.519 4.502 2.608 1.758 31.186 Masc 2 133 923 2.022 3.075 3.291 2.848 2.503 1.423 1.076 17.296 Fem 2 81 626 1.546 2.329 2.769 2.671 1.999 1.185 682 13.890 Percentuais Masc 50,0 62,1 59,6 56,7 56,9 54,3 51,6 55,6 54,6 61,2 55,5 Fem 50,0 37,9 40,4 43,3 43,1 45,7 48,4 44,4 45,4 38,8 44,5 153
Ainda em relao questo educacional no Brasil, estudos da demografia da base tcnico-cientfica brasileira mostram que as mulheres brasileiras j so maioria entre @s doutor@s (grfico 1). Percebe-se que a participao relativa das mulheres entre ess@s profissionais tem demonstrado tendncia de crescimento desde 1996, superando a participao masculina a partir de 2004. Considerando a influncia que as mulheres doutoras possam ter sobre a escolha profissional e acadmica de meninas e jovens e a possibilidade de criao de modelos de referncias femininos, bem como a tendncia apresentada no grfico 1, pode-se conjecturar uma maior
11 Disponvel em: <http://dgp.cnpq.br/planotabular> Acesso em: 10 set 2010.
ampliao feminina no ensino superior, crescimento do nmero de doutoras e um possvel cumprimento das Metas do Milnio relativo educao feminina.
Grfico 1 Distribuio de doutor@s por sexo. Brasil 1996-2008
60 50 40 30 20 10 0 Homem Mulher
19 96
19 98
20 00
20 02
20 04
20 06
Fonte: Doutores 2010 Estudos da demografia da base tcnico-cientfica brasileira.12
154
CINCIA, TECNOLOGIA E GNERO: dificuldades e desafios Apesar do cenrio recm descrito nos itens anteriores que demonstram avanos e conquistas das mulheres no mbito educacional, evidenciando uma melhor preparao feminina no sentido de se eliminarem as disparidades de gnero ainda existentes, h que se pontuar a existncia de lacunas que ainda persistem obstaculizando a concretizao da equidade de gnero. Participantes da 4 Conferncia Mundial sobre Mulheres, ocorrida em Beijing, China, em 1995, criaram uma Plataforma de Ao, focando 12 reas consideradas crticas para o avano e desenvolvimento feminino: 1) pobreza; 2) educao e treinamento; 3) sade; 4) violncia; 5) conflito armado; 6) economia; 7) mecanismos institucionais; 8) direitos humanos; 9) mdia; 10) meio ambiente; 11) criana do sexo feminino; 12) preocupantes barreiras sade da mulher e ao bem-estar em cada rea. Dentre essas reas, destaca-se a educao e treinamento, pois as mulheres ainda tm maior ndice de analfabetismo do que os homens, o que repercute
12 Disponvel em: <http://www.observatoriodegenero.gov.br/menu/areas-tematicas/educacao> Acesso em: 10 nov 2010.
20 08
sobre os processos de formao rea de cincia e tecnologia. Estas discriminaes geram consequncias ao longo da vida das mulheres, e vo influir negativamente em diversos outros itens pontuados pela Plataforma de Ao dessa Conferncia das Naes Unidas sobre as Mulheres, a exemplo da economia, do meio ambiente, da sade, da pobreza, dentre outros. Em termos globais, segundo uma pesquisa sobre as Mulheres na Cincia, de agosto de 2010, realizada pelo Instituto de Estatsticas da Unesco, existe uma lacuna de gnero na produo do conhecimento cientfico, evidenciando, em porcentagens, a baixa participao das mulheres: de 0% a 30% em alguns pases, a exemplo da Alemanha, Arbia Saudita, Chile, Coria do Sul, Costa do Marfim, Etipia, Frana, Groenlndia/Dinamarca, Guin, ndia, Ir, Japo, Laos, Mali, Marrocos, Nigria, Paquisto, Senegal, Zmbia. De 30,1% a 45%, frica do Sul, Arglia, Botsuana, Edito, Espanha, Indonsia, Madagascar, Moambique, Portugal, Repblica Centro Africana, Rssia, Sri Lanka, Sudo, Sucia, Tailndia, Vietn. De 45,1% a 55%, Brasil, Venezuela, Paraguai, Argentina. De 55,1% a 70%, Filipinas. De 70,1% a 100%, Naypiyadaw (Mianmar). O grfico 2 expe o ranking de pesquisadoras13 nas Amricas, na dcada de 2000, segundo o Instituto de Estatsticas da Unesco. Nele, o Brasil ocupa a 5 posio, com 48% de pesquisadoras, atrs da Venezuela (53,1%), do Uruguai (52,3%), da Argentina (51,4%) e de Cuba (48,5%).
155
13 Pesquisad@r definid@ como profissional engajad@s na concepo ou criao de novos conhecimentos, novos produtos, novos processos, novos mtodos e sistemas, tanto quanto no gerenciamento desses projetos (Frascati Manual, 2002).
Grfico 2 Pesquisadoras nas Amricas - %

Pesquisadoras nas Amricas - %
0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0
156
A tabela 5 apresenta a participao feminina na produo da cincia nas regies: Amrica Latina e Caribe, Europa, frica, sia e Oceania. Ressalta-se que os dados referem-se ao nmero total de pessoas empregadas em Pesquisa & Desenvolvimento, incluindo o pessoal empregado tanto em perodo integral quanto em meio perodo.
Tabela 5 Participao (%) feminina na Cincia distribuda por regio - 2010 Regio Amrica Latina e Caribe Europa frica sia Oceania Amrica do Norte % 45,0 33,9 32,7 18,0 39,2 -
14 Notas: 1) Venezuela, Uruguai, Cuba, El Salvador: os dados referem-se ao ano de 2008; 2) Argentina, Brasil, Equador, Costa Rica, Trinidade & Tobago, Colmbia, Panam e Guatemala: os dados referem-se a 2007; 3) Paraguai: o dado refere-se a 2005; 4) Chile: o dado refere-se a 2004; 5) Mxico e Honduras: os dados referem-se a 2003; 6) Nicargua: o dado refere-se a 2002; 7) Bolvia: o dado refere-se a 2001.
ne zu el a U ru gu a Ar ge i nt in a C ub a Br as Pa il ra qu Eq ai ua d N ica or ra gu C a os ta Ri Tr ca in id Bo ad e l v & i To a ba go C ol m b El Sa ia lva d Pa or na m G ua te m al a M x ico C hi l H on e du ra s
Ve
53 ,1 % 52 ,3 % 51 ,5 % 48 ,5 % 48 ,0 % 46 ,8 % 44 ,9 % 42 ,5 % 40 ,0 % 39 ,6 % 38 ,0 % 36 ,4 % 32 ,9 % 32 ,7 % 31 ,7 % 31 ,6 % 30 ,0 % 26 ,5 %
Fonte: UNESCO, Instituto de Estatstica, Agosto de 2010.14
Fonte: Unesco, Instituto de Estatstica, Agosto de 2010.
No que tange educao, segundo o Instituto de Estatstica da UNESCO setor de Global Education Digest, a partir de dados de 2010 o Brasil poder no atingir as metas de eliminar disparidades de gnero em todos os nveis educacionais at 2015. Essas metas integram a Declarao de Copenhagen e fazem parte das Metas de Desenvolvimento do Milnio15, firmadas pela comunidade internacional em 1995. O Compromisso n 5 dessa Declarao, diz:
Nos comprometemos a promover total respeito dignidade humana e alcanar igualdade e equidade entre mulheres e homens, e reconhecer e intensificar funes/posies de participao e liderana e desenvolvimento de mulheres na vida cultural, social, econmica, civil e poltica.
Neste sentido, importante pontuar que as questes de paridade de gnero perpassam os demais compromissos por suas caractersticas de transversalidade no seu campo de ao. Outros dados estatsticos Programa Internacional de Avaliao de Alunos PISA 2009 - alertam sobre necessidades de se propor e incrementar medidas mais eficazes de polticas pblicas para que o Brasil alcance as Metas de Desenvolvimento do Milnio para 2015. A tabela 6 apresenta a colocao do Brasil no ranking dos pases em Cincias divulgados em 7 de dezembro de 201016. Para este estudo, a Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE) avaliou, em 2009, o conhecimento de cerca de 470 mil estudantes de 65 pases em leitura, cincias e matemtica. O Brasil ocupa a 53 posio.
157
15 Mais informaes sobre as Metas de Desenvolvimento do Milnio: acessar diversos sites na Internet, a exemplo do das Naes Unidas, que do informaes atualizadas e fazem referncia Declarao de Copenhagen (que contm 10 compromissos) assinada por 117 lderes mundiais, em reunio da Cpula Mundial para o Desenvolvimento Social, ocorrida em Copenhagen, Dinamarca, de 6 a 12 de maro de 1995. 16 Disponvel em: <http://www.oecd.org/document/61/0,3343 en_2649_35845621_46567613_1_1_1_ 1,00.html> Acesso em: 09 dez. 2010.,
Tabela 6 Colocao dos pases na Pisa 2009 a partir da pontuao mdia em cincias
Colocao
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 53
Pas Xangai (China) Finlndia Hong Kong Cingapura Japo Coreia do Sul Nova Zelndia Canad Estnia Austrlia Brasil
Pontuao mdia 575 554 549 542 539 538 532 529 528 527
405
Fonte: PISA 2009/2010.
158
MULHER E MUNDO DO TRABALHO: desafios para a construo da igualdade Segundo dados do Frum Econmico Mundial17 o Brasil ocupa a 85 posio no ranking internacional que mede a igualdade entre os gneros em 2010 e essa posio vem caindo nos ltimos cinco anos, quatro posies abaixo da obtida em 2009. Em 2006, o pas havia ficado na 67 posio. Outro indicador importante: o Brasil est em 123 lugar no ndice que mede a percepo de igualdade salarial entre homens e mulheres, para trabalhos similares. No quesito participao poltica, o Brasil aparece no 112 lugar, menos de vinte posies frente da Arbia Saudita e quase cem atrs do pas latinoamericano mais bem colocado, a Costa Rica. A efetivao da equidade de gnero no Brasil, passa necessariamente por crticas diviso sexual do trabalho e pela valorizao do trabalho feminino.
17 Disponvel em: <http://www.weforum.org/pdf/gendergap/rankings2010.pdf> Acesso em: 01 nov 2010.
O grfico 3 mostra a distribuio da populao metropolitana18 ocupada por grupamentos de atividade segundo o sexo.
Grfico 3 Distribuio da populao metropolitana ocupada, por grupamentos de atividade, segundo o sexo - 2009.19
100 80 60 40 20 0 Indstria Construo Comrcio Servios a empresas Adminsitrao Pblica Servios domsticos Outros servios Homem Mulher
Fonte: IBGE, maro de 2010.
A partir destes dados, depreende-se que os dois nicos setores em que as mulheres so maioria so: Administrao Pblica 36,8% de homens e 63,2% de mulheres; e Servios Domsticos 5,5% de homens e 94,5% de mulheres. Elas continuam com percentuais abaixo do que os dos homens em vrios outros setores, como os da indstria, comrcio, servios prestados a empresas e, principalmente, no setor de construo. interessante pontuar que, com relao construo civil, h evidncias de mudanas com a ampliao da entrada de um maior nmero de mulheres nos cursos de engenharia civil e insero delas inclusive nos canteiros de obras. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), o segmento da construo civil no mundo do trabalho absorveu no ano de 2007 171 mil mulheres; no ano de 2008, 184 mil; e, em 2009, 240 mil mulheres, com atividades diversas, a exemplo de assentamento de tijolos, colocao de azulejos e demais acabamentos, e responsabilidade de gerenciamento de obras por engenheiras.
18 Os dados so do IBGE, no quesito Pesquisa Mensal de Emprego (PME) e foram disponibilizados em maro de 2010, embora se refiram ao ano de 2009. 19 Disponvel em: <http://www.observatoriodegenero.gov.br/menu/areas-tematicas/trabalho> Acesso em: 01 nov 2010.
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No que se refere questo salarial, o grfico 4 aponta para a continuidade de uma maior valorizao do trabalho masculino do que do trabalho feminino. Os dados apresentam o rendimento mdio habitual da populao metropolitana ocupada, por sexo, que concluiu o nvel superior, segundo os grupamentos de atividade, ano 2009 (dados do IBGE).20 O grfico mostra que em todos os setores produtivos, os homens ganham mais do que as mulheres. Surpreendentemente, inclusive no segmento de Servios Domsticos setor em que as mulheres so maioria absoluta (94,5%) so eles que ganham mais, visto que recebem, em mdia, RS$1.029,10 e as mulheres, RS$758,00.
Grfico 4 Salrios distribudos por sexo e setor Brasil 2010.
Rendimento mdio habitual da populao metropolitana ocupada, por sexo, que concluiu o nvel superior, segundo os grupamentos de atividade - 2009
,10 5.4 10 ,10 14
5.0
43
,50
4.5
,60
83
,30
20
4.1
,90
3.7
,60
63
36
3.2
72
,20
3.0
3.0
,60
3.6 18 2.6 1.0 29 ,10 75

tic o D om s vi o s Se r O ut ro s Se rv i o s s
07 8,1 0 2.4 07 ,00
tri a
2.0
66
160
,90
om r ci
st ad o
on st ru
In d
Pr e
vi o s
Homem
Mulher
Fonte: Instituto Brasileiro de Estatstica (IBGE).
Verifica-se que os maiores salrios d@s trabalhaor@s ocorre no setor de construo majoritariamente masculino e no qual homens recebem cerca de R$ 5.410,10 e mulheres R$ 3.236,90, ou seja, os salrios masculinos so, em mdia, aproximadamente 67% superiores aos femininos. Para a indstria tambm com
20 Dados retirados do IBGE Pesquisa Mensal de Emprego (PME) maro de 2010.
Ad m in is tra
Se r
P b
lic a
,20
postos de trabalho ocupados em sua maioria por homens os salrios mdios masculinos so aproximadamente 64% superiores aos femininos: R$5.014,10 para homens e R$3.063,60 para mulheres. Sobre a participao feminina no mercado de trabalho, vale destacar pesquisa do Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social em parceria com Ibope Inteligncia, lanado em novembro de 2010: Perfil social, racial e de gnero das 500 maiores empresas do Brasil e suas aes afirmativas. Nessa investigao verificou-se que em todos os nveis hierrquicos das 500 empresas estudadas, desde quadro executivo, gerncia, superviso/chefia ou coordenao e at mesmo o quadro funcional geral, as mulheres so minoria (tabela 7).
Tabela 7 Participao masculina e feminina nos nveis hierrquicos de empresas estudadas Brasil, 2010. Nvel Hierrquico Quadro Executivo Gerncia Superviso, Chefia ou Coordenao Quadro Funcional TOTAL Ibope Inteligncia, 2010. Homens N Absolutos. 1.299 10.815 19.058 389.896 % 86,3 77,9 73,2 66,9 Mulheres N Absolutos 207 3.077 6.976 192.632 % 13,7 22,1 26,8 33,1 1.506 13.892 26.034 582.528 623.960 161 Total
421.068 (67%)
202.892 (33%)
Fonte: Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social em parceria com
Pode-se observar que a participao feminina em grandes empresas bastante reduzida (33%), a qual se reduz ainda mais quando analisamos os nveis hierrquicos dessas empresas: medida que se sobe hierarquicamente, reduz-se ainda mais a presena das mulheres: elas passam a representar 13,7% no quadro executivo. Embora a participao feminina, tanto em termos relativo quanto absoluto, de fato seja reduzida, deve-se considerar, no entanto, que a presena feminina nessas empresas representa uma conquista de grande relevncia. H muitos desafios ainda a
serem superados na busca da igualdade, mas o caminho inicial j foi aberto, seja pelo movimento feminista que conseguiu mudar culturas sociais e empresariais, seja pelas mulheres que conseguiram vencer obstculos para se consolidarem em uma carreira, e que certamente contriburam para reduzir discriminaes de gnero no mbito das empresas.
A IMPORTNCIA DA MULHER NA CINCIA E NA TECNOLOGIA A incluso das mulheres na cincia e tecnologia tem sido considerada como elemento importante para iniciativas direcionadas a essa rea tanto no mbito local quanto internacional. A perspectiva da incluso das mulheres abarca tanto aspectos vinculados sua participao mais equitativa implementadoras e formatadoras da cincia e da tecnologia e tambm de seus direitos de cidad de ser beneficiria das aplicaes da cincia e da tecnologia, em termos igualitrios em relao aos homens.
162
Esse cenrio que busca integrar a mulher como agente de sua prpria histria, direcionada ao seu empoderamento, e tambm agente da histria da sua comunidade local e global, proposto e almejado por diversos rgos internacionais de polticas pblicas que tm programas que promovem a equidade de gnero na cincia e na tecnologia, a exemplo da Comisso das Naes Unidas para a Cincia e Tecnologia para o Desenvolvimento do Grupo de Trabalho sobre Gnero, de 1995; a Conferncia Mundial sobre Cincia, de 1999, A Beijing+5, a Cpula Mundial para a Sociedade da Informao (WSIS), a Unio Europeia e, mais recentemente, a OAS, alm da Unesco, ONU, etc. Os benefcios da democratizao de gnero na cincia e tecnologia so inmeros. importante que a mulher tenha conhecimentos sobre cincia e tecnologia, pois isto contribui para cuidados com a sade, para a melhoria nos nveis educacionais, amplia as possibilidades de participao no mundo do trabalho, e principalmente possibilita que ela seja sujeito da sua prpria histria. Isto porque o conhecimento contribui para a autonomia e o empoderamento feminino, nas suas relaes pessoais e profissionais, tanto no mbito privado quanto pblico. As mulheres
educadas e conscientizadas sobre cincia e tecnologia podero ser agentes de seu prprio destino e agentes das transformaes que o mundo vem passando. No sero meros indivduos passivos da contemporaneidade. Inseridas numa ambientao poltica, educacional, direcionadas liderana e conscientizao da diversidade de culturas, classes sociais, geraes, interaes sociais nas vrias comunidades, e inclusive de orientaes das manifestaes diversas das sexualidades, estaro aptas a propor solues para problemas que surjam; tomar decises; refletir sobre situaes que confrontem seus comportamentos e atitudes, etc. importante destacar a sade da mulher no processo de capacitao em C&T. H informaes relevantes, embora nem sempre disponveis, sobre, por exemplo, efeitos de medicamentos, dosagens adequadas, possibilidades de tratamentos alternativos e se testes iniciais foram feitos em homens e mulheres. A dosagem de alguns medicamentos produzidos pela indstria farmacutica pode ter sido planejada tendo apenas homens na fase inicial dos testes. Ora, se as mulheres no foram includas nos experimentos iniciais, o corpo feminino poder ter respostas diferentes a estes medicamentos em relao ao corpo masculino. E ela vai poder decidir pelo uso ou no de tal medicamento. Ou, at melhor, as mulheres podero exigir dos rgos responsveis pelas polticas pblicas de seus pases21, que exijam, por sua vez, dos laboratrios das indstrias farmacuticas, que haja homens e mulheres nas amostragens dos testes iniciais a quaisquer medicamentos destinados populao em geral, e explicitem as respostas diferenciadas pelos corpos masculinos em relao aos femininos, caso haja diferenas. H evidncias de que mulheres capacitadas em cincia e tecnologia fazem diferena e contribuem para um mundo melhor. Em relao a medicamentos para mulheres e homens, h um artigo publicado na revista Science Magazine, de maro de 2010, v. 327, p.1571-1572, de autoria de Chelsea Wald e Corinna Wu.
21 Exemplo: em 1993, o Ato de Revitalizao do Instituto Nacional de Sade (NIH, sigla em ingls) determinou que mulheres e minorias fossem includas na pesquisa clnica, porque os tratamentos tm mostrado ter diferentes efeitos em diferentes populaes. Em 2001 o relatrio do Instituto de Medicina (IOM, sigla em ingls) publicado pela Imprensa da Academia Nacional ressaltou evidncias de que o mesmo era verdadeiro para pesquisas usando modelos animais: o sexo do animal pode direcionar para resultados diferentes qualitativamente (WALD & WU, 2010).
163
O artigo intitula-se Of mice and women: The bias in animal models22. Nele, as autoras denunciam que h pesquisas concebidas para oferta de medicamentos s mulheres que, no entanto, tm como cobaias ratos e no ratas na fase experimental. Isto por vrios motivos, dentre eles, e o principal, a questo econmica, visto que pesquisas com ratas so mais caras, na medida em que outras variveis entram no delineamento da experimentao, e nas discusses e que afetam a dinmica das relaes da pesquisa, a exemplo dos quatro dias de ovulao das ratas, o que, consequentemente, altera os resultados. As grandes instituies financiadoras23 preferem ignorar tais tendncias quando h planejamento de pesquisas para ambos os sexos, mesmo que resultados indiquem que h respostas diferentes para cada um deles. Shirley Malcom (2010)24, em sua palestra de encerramento proferida no VIII Congresso Iberoamericano de Cincia, Tecnologia e Gnero, cita a pesquisa das duas autoras do artigo, enfatizando o alerta dado por elas. Estas consideraes e reflexes so importantes porque h resultados que influenciam diretamente as mulheres, seus corpos, seu viver. E elas devem ser beneficiadas pelos direitos humanos incluindo sua educao e insero no mundo da cincia e da tecnologia, sendo agentes de deciso sobre seus prprios corpos e suas vidas. Tudo isto contribuir para que a mulher possa refletir com autonomia, fazer escolhas tendo como base elementos que possam mostrar os diversos ngulos de uma situao e ter melhor qualidade de vida. Possibilitar anlises crticas sobre as diversas formas de controle sobre os corpos femininos, a exemplo das novas tecnologias e polticas conceptivas e reprodutivas, desde plulas at cirurgias invasivas; sobre campanhas de esterilizao nos pases de 3 Mundo; pro-natalismo nos pases do 1 Mundo; anticonceptivos com danosos efeitos secundrios; cirurgias ginecolgicas muitas vezes consideradas desnecessrias; tcnicas de reproduo assistida, que podem implicar em srios riscos para os corpos das mulheres; testes de paternidade; reassignao de sexo; sobre as mais inusitadas possibilidades da condio das barrigas de aluguel, sobre as novas tecnologias da informao e da comunicao (TICs) para se posicionar sobre exposies suas e de familiares e amig@s nas redes
22 Traduo livre: De ratos e mulheres: a tendenciosidade nos modelos de animais. 23 Muitas delas esto vinculadas s indstrias farmacuticas que querem lucro. 24 Artigo publicado no livro resultante do VIII Congresso Iberoamericano de Cincia, Tecnologia e Gnero, realizado em abril de 2010 na Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR). No prelo.
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sociais, como Internet, Facebook, Orkut, etc. e provveis perigos que escondem; sobre novas tecnologias no trabalho (ex. computadores nos escritrios), que lhes provocam doenas, pelas atividades repetitivas. Assim, vale salientar que o domnio da cincia e tecnologia necessrio para ambos os sexos, que a educao cientfica e tecnolgica deve ser crtica, e o gnero uma categoria de anlise de extrema relevncia para essas reas que devem contribuir para o bem estar de todos e de todas, mas para que isto ocorra elas devem ser democratizadas e pensadas tambm por todos e todas.
CONSIDERAES FINAIS Enfim, olhar o mundo atravs dos olhos das mulheres. Esta perspectiva generificada significante e ela foi ressaltada pela pesquisadora norte-americana Shirley Malcom (MALCOM, 1999). Houve, sim, muitos avanos e muitas conquistas das mulheres nas dimenses da vida humana, como sua maior insero na rea educacional e no mundo do trabalho, no qual ela tem ocupado cargos de poder, rompendo o teto de vidro. De certa forma, os avanos as beneficiam com sua participao, mas tambm como agentes de transformao no mundo contemporneo, repleto de artefatos cientficos e tecnolgicos. Porm, a caminhada para uma real equidade de gnero ainda longa no sentido dos obstculos a serem superados em todas as esferas do pensar e do agir humano. Uma outra histria possvel de ser contada est se construindo e se solidificando. O mundo no mesmo feito de uma histria nica, como nos refora a nigeriana Chimamanda Adichie.
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REFERNCIAS
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PERCURSOS E DISCURSOS NA CONSTRUO DE UMA IGUALDADE DE GNERO NA EDUCAO

Carla Giovana Cabral
No meio do caminho tinha uma pedra Tinha uma pedra no meio do caminho Carlos Drummond de Andrade, No meio do caminho (1928)
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O campo dos Estudos de Gnero e Feminismo no Brasil tem uma histria de quase 50 anos1. Nesse perodo, houve diferentes percursos de produo acadmica e militncia. Diversos tambm foram os meios pelos quais circularam a informao e o conhecimento produzido. Alguns jornais tiveram um papel fundamental na disseminao de ideais feministas a partir da dcada de 1970; e duas das mais importantes revistas cientficas do campo esto por completar duas dcadas de intensa luta. O que eu gostaria de chamar ateno, aqui, para as narrativas por meio das quais Gnero e Feminismo construram-se como discurso e se institucionalizaram como
1 Tomo como base o marco narrado por Miriam Grossi, no artigo A Revista Estudos Feministas faz 10 anos: uma breve histria do feminismo no Brasil (2004).
campo (inter)disciplinar no Brasil. E como, contemporaneamente, outros discursos reivindicam espao na constituio desse campo. Refiro-me queles que tm sido elaborados como resultado da implementao da poltica pblica de Educao para a Diversidade, que inclui a formao de professoras/es em Gnero e Diversidade na Escola e que perpassam a esfera do pedaggico. Essa poltica, que deslocou e/ou afinou o olhar de muitas/os pesquisadoras/es do mbito acadmico para a escola, provocou uma necessria reflexo sobre a formao em gnero e feminismo, a produo intelectual, a circulao do conhecimento e a relao desses aspectos com a escola e com o campo da Educao. Se os jornais da dcada de 70 buscavam formar opinio de mulheres, muito especialmente por meio de uma linguagem marcada pela objetividade e, obviamente, pelos contextos de produo e recepo da poca, no incio da dcada de 90, as revistas cientficas feministas empreenderam novos discursos e novas linguagens na institucionalizao do campo e seu empoderamento. Nesse momento, nossas lutas e reivindicaes viajavam do discurso jornalstico para o cientfico.
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Novos discursos e novas linguagens contextualizadas precisaro ser empreendidos nesse enlace do campo do Gnero e do Feminismo com a escola a partir da poltica pblica. Quero dizer que cada experincia, cada vivncia da formao de professoras/es em Gnero e Diversidade na Escola carrega o potencial de construo de um conhecimento social e historicamente contextualizado. Ao chegarmos s escolas, suas diferentes realidades e sujeitos, no ser apenas nossa histria de quase 50 anos de luta e reflexo terica e militante que contar. Precisamos nos perguntar: quais as demandas da escola? E mais do que isso: que demandas temos em Florianpolis, Natal, Dourados, Belm, Rondnia, Rio de Janeiro, Chapec, Santa Maria, Caic, Caruaru...? Neste texto, eu me proponho a ensaiar reflexes sobre a produo discursiva no campo dos Estudos de Gnero e Feminismo, pensando como articul-la a um dilogo mais profcuo entre Gnero e Educao, no tocante a questes referentes institucionalizao, poltica pblica e, especialmente, a oportunidade de valorizao do discurso pedaggico social e historicamente contextualizado que construa uma educao no sexista, no racista e no homfica.
Percursos e Discursos na Construo De uma Igualdade de Gnero na Educao
Uma importante pesquisadora norte-americana da rea de Gnero e Cincias, Londa Schiebinger, escreveu o seguinte:
E ns precisamos aproveitar esse momento, quando as universidades de todo o pas caminham em direo interdisciplinaridade de uma maneira sem precedentes. O conhecimento e os detentores do conhecimento as instituies acadmicas esto sendo reformulados. Agora tempo de fazer do gnero uma categoria importante de anlise em novas configuraes disciplinares (SHIEBINGER, 2008, p. 272).
Se a questo de Londa, aqui, lanar Gnero em novas configuraes disciplinares no ensino superior o que, creio, seria muito bem-vindo no Brasil, tambm para incrementar a relao Gnero, Cincia e Tecnologia a minha pensar a produo intelectual em Gnero e Feminismo com o olhar para as demandas da escola. No apenas pensar em produzir discursos para os sujeitos da escola, mas principalmente com eles, em dilogo. Reflito se, impulsionadas pela poltica pblica, no estaramos adentrando um novo territrio de circulao do conhecimento, em que novas prticas e linguagens precisaro ser adotadas para que os percursos ainda incompletos da institucionalizao do gnero no ensino superior brasileiro se enredem tambm nos diferentes etapas da Educao Bsica. Eu creio que a formao em Gnero e Diversidade na Escola teve um impacto na academia, na escola e mesmo nos movimentos sociais quanto ao trabalho que temos em termos de formao para uma igualdade de gnero de meninas, meninos e suas/seus professoras/es. Um estudo amplo que verifique como essa poltica circulou nesses espaos e os impactou, entretanto, ainda est por ser feito. No contexto brasileiro, desde a dcada de 70 do sculo 20, os Feminismos e o campo dos Estudos de Gnero e Feminismo, tm produzido diferentes tipos de discursos, com objetivos, alcances e pblicos diversos; na prtica isso se traduz em diferentes publicaes. De incio, refiro-me aos jornais feministas da segunda metade da dcada de 70 e incio dos anos 80 Ns, Mulheres; Mulherio, Brasil Mulher , e ao campo intelectual, que se forja em um dilogo no sem tenses entre movimento social e academia. O surgimento de revistas cientficas como a REF e Cadernos Pagu, no incio dos anos 1990, foi crucial para a institucionalizao do campo dos Estudos
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de Gnero e Feminismo no Brasil e nos mostrou, de certa forma, como havia espao para a discusso das temticas desse campo (COSTA, 2008, p. 131-132; GROSSI, 2004). Essas revistas, criadas em 1992 e 1993, respectivamente, passaram a se destacar nessa rea. Elas providenciam um espao privilegiado para a circulao do conhecimento produzido nesse campo, uma circulao que se d, principalmente, nos espaos de pesquisa e docncia de instituies de ensino superior e instituies de pesquisa, notadamente brasileiras. Diferentemente dos jornais feministas da dcada de 70, por exemplo, as revistas no so voltadas a um pblico leigo ou pblico em geral e seus objetivos no coadunam exclusiva e prioritariamente com os de formao de opinio, mas com a construo de conhecimento. Considerando experincias e vivncias pontuais, aproprio-me da formao em Gnero e Diversidade na Escola para pensar que, nessa primeira dcada dos anos 2000, ns, pesquisadoras feministas e tambm aquelas militantes nos movimentos sociais, nos vimos diante da necessidade de sensibilizar milhares de professoras/es da Educao Bsica brasileira em temticas de gnero, orientao sexual, sexualidades e relaes tnicorraciais. Para isso, lanamos mo de todo um percurso discursivo de nosso campo intelectual e outras vivncias e investimos (?) na transposio didtica necessria compreenso, pelos sujeitos da escola, de um discurso que circula pouco ou quase nunca no ambiente escolar. Fomos nos dando conta que para ensinar-aprender o que sabemos precisamos aprender-ensinar o que h na escola. Eu creio que esse pode ser um momento em que, para algumas de ns, torna-se crucial dialogar com outros espaos fora do nosso prprio campo intelectual, projetando-o em prticas discursivas diversas daquelas em que validamos e legitimamos o discurso cientfico. Parece-me que estamos tentando construir um novo espao de circulao de conhecimento, que tambm um novo espao de publicao, desta vez voltado ao pedaggico. Talvez seja um momento semelhante ao dos anos 1990, a pensar que temos contemporaneamente uma induo provinda de polticas pblicas e talvez uma possibilidade de dilogos novos entre a academia e a militncia mas quais? Quais so os desafios que isso nos coloca? O que os discursos dos jornais feministas e das revistas cientficas tm a nos ensinar para essa nova produo
discursiva, ou como eles poderiam se articular? Como estamos produzindo nosso discurso pedaggico? Um ponto a ser refletido nessa discusso se essa oportunidade discursiva tambm no estaria criando novas oportunidades de dilogo entre o campo em que historicamente se desenvolveram os Estudos de Gnero no Brasil as Cincias Sociais e o campo da Educao. Quais dilogos seriam possveis aqui? Quais tenses e negociaes? Essas questes entretecem as reflexes que procurarei fazer a seguir. Em percursos, procuro mapear brevemente produes discursivas jornalstica e intelectual em gnero e feminismo. No subttulo tenses, reflito sobre a maneira como se articularam campos (inter)disciplinares. Depois, fao uma crtica ao espao ainda diminuto que concedido a gnero na legislao educacional brasileira. Isso ajuda a vislumbrar caminhos e oportunidades de dilogo, dilogo de sujeitos em contextos diferentes de produo de conhecimento. Por fim, mas sem enclausurar o debate, teo alinhavos para olharmos a Educao.
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Percursos Ao pontuar sua experincia pessoal em percursos do Feminismo e da constituio dos Estudos de Gnero no Brasil, Mariza Corra (2001) inicia desfiando contextos da dcada de 1970: a articulao do Feminismo com outros movimentos sociais da poca, como movimentos populares de luta pela moradia, criao de creches em fbricas e universidades e movimentos polticos, pela anistia aos presos polticos, direito dos grupos indgenas terra, contra o racismo, e tambm o movimento dos homossexuais. Assim como Corra o fez em seu texto, convm relembrar que os primeiros anos dessa dcada esto marcados como os piores da ditadura militar e seus atos repressivos, entre eles a censura aos jornais, a dissoluo de partidos polticos e a cassao dos direitos polticos. Nesse rduo cenrio, os movimentos sociais, e tambm o movimento feminista, buscavam uma atuao, mais das vezes apoiada pelo Partido Comunista e pela Igreja (CORRA, 2001, p. 14). Em 1975, Corra defendeu sua dissertao de mestrado e foi trabalhar em um jornal feminista fundado por um grupo de mulheres que se reunia na mesma
casa em que se produzia uma revista cultural de resistncia ditadura (CORRA, 2001, p. 16).
Esses grupos recm criados eram, claro, to atravessados por dissenses polticas quanto quaisquer outros: ainda que a imprensa homogeneizasse o movimento, falando sobre as feministas, ramos de fato grupos com lealdades muito diversificadas em relao Igreja, ao Partido Comunista, ou Universidade. Assim, uma das questes que reiteradamente aparecia nas nossas discusses era a clivagem entre militantes e pesquisadoras, clivagem que se tornou importante medida que a pesquisa sobre a situao da mulher no pas ganhou preeminncia sobre os movimentos de mulheres (CORRA, 2001, p. 17).
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No jornal Ns Mulheres (1976-1978), o trabalho era praticamente voluntrio quase uma utopia e essa caracterstica afastou muitas das participantes, que se vincularam a outros grupos ou acabaram reencontrando-se posteriormente em outras instituies, tais como a Fundao Carlos Chagas, como menciona Corra. Segundo Maria Luiza Heilborn e Bila Sorj, a Fundao Carlos Chagas, alm da destacada reputao e boa infra-estrutura organizacional e de comunicao, era a instituio mais bem informada sobre as pesquisas que estavam sendo realizadas no pas nesta rea temtica (1999, p. 6). Graas aos recursos da Fundao Ford, outro peridico feminista foi criado, o jornal Mulherio (1981-1987), mais profissional, segundo Corra, com matrias assinadas e equipe tcnica. Relembro que o primeiro peridico feminista foi o Brasil Mulher (1975-1979). Com novas linguagens e um olhar para a difuso de reivindicaes e propostas diretamente relacionadas com a condio das mulheres (LEITE, 2003, p. 234), esses jornais e seus princpios coadunavam com a imprensa democrtica da poca. Tinham, segundo essa autora, formato tablide, tiragem irregular e circulao restrita e vendidos em banca, embora a comercializao entre militantes fosse mais corriqueira2. Segundo Leite, na fase de maior efervescncia poltica e abrandamento da
2 Diferentes tipos de jornais e com diversidade de tendncias polticas representavam essa imprensa alternativa. Pasquim, Opinio, Movimento e Em Tempo tinham um contedo fundamentalmente poltico; Versus, Ovelha Negra, Lampio e De Fato, tendiam a publicar informaes e questes relacionadas orientao sexual e ideologia.
censura que a imprensa denominada alternativa cresce e surgem jornais feministas, tais como o Brasil Mulher e o Ns Mulheres. Esses jornais trouxeram inovaes, no apenas na linguagem, mas nas reivindicaes e propostas e na maneira de divulgar uma viso de mundo e uma nova concepo de poltica tambm (ARAJO, 2000, p.159, apud LEITE, 2003).
Se um dos caminhos da poltica alternativa era buscar unir pblico e privado; tornar poltico o que antes era considerado assunto pessoal, ntimo e subjetivo; levar em conta e politizar as emoes, sentimentos, relaes pessoais e laos familiares; dar importncia transformao do cotidiano e s questes domsticas do dia-a-dia; falar de amor e sexo, de dor e frustrao, de alegria e esperanas individuais, valorizando as experincias pessoais, o vivido, a troca dessas experincias o movimento feminista e a sua imprensa so os melhores exemplos dessa concepo de poltica (ARAJO, 2000, p. 160, apud LEITE, 2003, p. 235.
O discurso assumido por jornais como o Ns Mulheres e o Brasil Mulher entrelaa uma srie de assuntos relacionados subjetividade, ao indivduo, algo que Leite (2003) interpreta como a politizao do cotidiano das mulheres de esquerda, a busca por novas formas de expresso, a crtica s relaes verticalizadas, hierarquizadas e burocratizadas que estavam presentes nas prticas da esquerda mais tradicional. Dentre os temas de carter mais geral abordados pelos dois peridicos, destacam-se eleies (perodo 1976-1978), o Movimento pela Anistia e campanhas contra a carestia e creches. Os mais especficos tratavam dos direitos reprodutivos da mulher (plulas anticoncepcionais, planejamento familiar, sexualidade e aborto), creche e organizao popular das mulheres, a mulher e o trabalho (salrios diferenciados, discriminao no cotidiano do trabalho, direitos trabalhistas, trabalho noturno, profissionalizao para as mulheres, etc.).
Esses novos sujeitos coletivos, as feministas, criam seu prprio espao de representao e favorecem com sua militncia o debate das questes relacionadas com o convvio familiar, a intimidade, a sexualidade e as relaes de poder entre homens e mulheres, pais e filhos etc., introduzindo-as no movimento popular (LEITE, 2003, p. 238.
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no Ns Mulheres que a inovao lingustica, com o uso da primeira pessoa do plural ns busca um dialgo com seu pblico-alvo e a construo de uma identidade coletiva, muito diferente da linguagem impessoal em terceira pessoa que
tradicional nos textos jornalsticos e que busca marcar uma certa objetividade na elaborao do texto e um consequente distanciamento de quem escreve para aquele que l. Isso no envolve apenas questes bvias de autoria, mas de autoridade. O uso da primeira pessoal do plural destri, em parte, a autoridade do autor que fala para um outro; outrossim, conclama a quem l uma espcie de reconstruo de sua prpria experincia a partir da experincia narrativa de um outro: dialogicidade3. A preocupao com questes relacionadas educao de meninos e meninas j est presente no editorial nmero 1 do Ns Mulheres. Esse editorial critica o discurso de instituies como a famlia e a escola de uma educao feminina voltada ao casamento e maternidade; tambm aponta o papel dos brinquedos em nossa socializao e como, quando crianas, j somos submetidas aos significados de estar e circular nos espaos privado e pblico (LEITE, 2003). Negociaes e autoridade, mas desta vez de uma outra ordem, esto tambm presentes nas narrativas das revistas cientficas do campo Estudos de Gnero e Feminismo, enredadas nas prticas de legitimao de verdades por meio de um discurso que, agora, o cientfico. As revistas cientficas feministas tiveram um papel crucial na institucionalizao do campo no Brasil, reforando a ideia de que as cincias so construes coletivas (FLECK, 1986) e atividades comunicativas, ou seja, do ponto de vista da sociologia do conhecimento, preciso submeter os resultados das pesquisas aos rituais de publicao para que se tenha a autoridade de cientista reconhecida (LOPES e PISCITELLI, 2004,p. 116). Quais so essas implicaes e como o discurso das revistas feministas tem construdo o nosso campo? Luzinete Simes Minella considera que as publicaes feministas constituem uma forma de militncia, pois provocam debates tericos e os influenciam, interferem em prticas sociais por meio das reflexes que suscitam sobre suas implicaes e impactos (MINELLA, 2008, p. 106). Ela valoriza o contexto de redemocratizao do pas e da expanso dos movimentos sociais de maneira geral e em especial os movimentos feministas em que a REF surgiu, refletindo sobre a implicao desse momento poltico no redirecionamento nas prticas editoriais da revista, em
3 Fao referncia dialogicidade como Bakhtin conceitua, em poucas palavras, a caracterstica ideolgica e intertextual da palavra. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud. 9. ed. So Paulo: 1999.
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contramo s polticas editoriais tradicionais. Ela se refere ao esquema de rodzio que a REF adotou: editada inicialmente na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), desloca-se posteriormente para Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). A implementao desse rodzio institucional foi uma forma de se evitar a configurao de um nicho editorial, controlado pelas mesmas pessoas, grupos e tendncias, uma espcie de quebra de certas tradies na circulao do conhecimento cientfico. Verificou-se que a partir do segundo semestre de 2004, a oferta de artigos para publicao na REF aumentou, o que exigiu uma expanso de sua equipe. Por certo, h uma relao entre a ampliao do campo e o estmulo produo, como a prpria Luzinete aponta em seu artigo (MINELLA, 2008, p. 107). Em outras palavras, diversos fatores, tambm relacionados circulao do conhecimento4, contriburam, naquele momento e tambm presentemente, para a ampliao do campo. Mas uma revista, pelo status que ocupa em termos de validao de verdades e sua legitimao, desempenha um papel mpar na institucionalizao de um campo e seu desenvolvimento. Isso implica diferentes hierarquias de poder, de quem remete um artigo, avalia e edita (MINELLA, 2008, 107). Alm disso, o conhecimento contextualizado social e historicamente, e isso implica circulao e at mesmo prestgio maior ou menor de um tema a depender do momento em que ele circula e das redes s quais se vincula. So processos de negociao e escolhas (LOPES e PISCITELI, 2004, p. 116-117). Tratando-se de pases no centrais, pensar as publicaes acadmicas e as redes de colaborao um desafio para o desenvolvimento de um pensamento cientfico nacional/regional. Colaboraes entre cientistas de um pas ou de uma regio, como a latinoamericana, pode viabilizar a constituio de um pensamento crtico que valorize suas prprias pautas investigativas (LOPES e PISCITELI, 2004, p. 117).
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4 Encontros cientficos como o Fazendo Gnero; redes, tais como o Instituto de Estudos de Gnero (IEG), a Rede Norte-Nordeste de Estudos e Pesquisas sobre a Mulher e Relaes de Gnero (Redor), Rede Brasileira de Estudos e Pesquisas Feministas (Redefem) e Articulao Feminista em Cincia, Tecnologia e Gnero (AFeCT-GEn), etc., criao de ncleos e grupos de pesquisa.
Igualdade de Gnero: enfrentando o sexismo e a homofobia As publicaes acadmicas que veiculam abordagens feministas esto marcadas pela singularidade de estar orientadas por um interesse poltico especfico. Do nosso ponto de vista, esse interesse o de compreender, denunciar e oferecer elementos para alterar as maneiras como gnero, articulado a outras categorias de diferenciao, incide no posicionamento desigual das pessoas e, de maneira especfica, das mulheres, na vida social. Esse interesse poltico foi alicerado no marco de uma srie de prticas, tais como o trabalho para desmontar hierarquias em todos os planos possveis, o que exigia alcanar pblicos ou audincias, amplos e diversificados. Todavia, o fato de estarem marcadas por interesses polticos feministas no exime essas revistas da integrao num sistema social acadmico ou cincia (LOPES e PISCITELI, 2004, p. 118).
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As revistas so parte de um aparato material para a traduo cultural das teorias feministas, elas proporcionam essa viagem, necessariamente marcada pelos contextos de produo do conhecimento e sua recepo (COSTA, 2003). Como escreveu Claudia de Lima Costa, teorizar no feminismo implica um engajamento em traduo, quer dizer traduzir conceitos e terminologias de um campo disciplinar para as categorias analticas de outro(s) (2003, p. 255. uma transao dinmica de leituras5; segundo Costa, uma espcie de contato ou transao entre teorias na leitura de qualquer tipo de texto, seja literrio ou social. Desse contato, nos resvalos resultantes desse encontro de linguagens, textos e significados, e a partir de tradues necessariamente infiis, faz-se possvel a construo de outros mapas relacionais do conhecimento6 (COSTA, 2003, p. 255). Assim como Claudia o fez em seu texto, tambm aqui me parece pertinente pensar como a anlise dos diferentes lugares e histrias da produo periodstica feminista (GODARD, 2002)7 vai representar na construo dos discursos e tambm na reproduo de tipos de autoridade e poder simblico na constituio de um campo. Como diferentes discursos jornalstico, cientfico, e o pedaggico constituem ou esto por constituir o campo, dele se apropriam e se deslocam na produo do conhecimento e de uma aprendizagem feminista, se posso dizer dessa forma. Compartilho da preocupao de Claudia, em ficar vigilante na apropriao que fizemos do conceito de gnero a fim de este no se desprenda de um projeto poltico e epistemolgico feminista (COSTA, 2003, p. 259). Mas que projeto seria esse?
5 Gayatri Spivak (2005), citada originalmente por Costa (2003). 6 Ella Shohat (2002), citada por Costa (2003). 7 Citada originalmente em Costa (2003).
Tenses Para refletir sobre o discurso pedaggico a que me refiro neste ensaio, gostaria de discutir um pouco algumas questes pontuadas por Flvia Rosemberg sobre a apropriao dos Estudos de Mulheres/Estudos de Gnero no campo da Educao (2001). Rosemberg pesquisou a produo acadmica contempornea brasileira sobre educao e gnero (ou mulheres) em trs fontes de dados: de dissertaes e teses oriundas de Programas de Ps-Graduao em Educao filiados Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped)8, no perodo entre 1981 e 1998; o diretrio Quem pesquisa o qu em educao: 1998; e seis colees de revistas cientficas do campo dos Estudos de Gnero e Feminismo. A pesquisadora constatou um aumento de dissertaes e teses, vinculado mais fortemente ao crescimento dos programas de ps-graduao, do que propriamente a um aumento no interesse sobre o tema que, na sua opinio, no est consolidado no campo da Educao. Outra questo que verificou diz respeito descontinuidade dessa produo e disperso temtica. Adicionalmente, encontrou muito pouco espao para discusses relacionadas Educao nas revistas feministas. Uma reflexo importante apontada por ela, a qual pretendo retomar adiante, so os efeitos deletrios de tal fragilidade acadmica no plano das propostas atuais sobre igualdade de gnero na educao (ROSEMBERG, 2001, p. 47). A pesquisa realizada por Rosemberg orientou-se, principalmente, pela busca de mudanas na relao Gnero e Educao na dcada de 909. Inicialmente motivada a atualizar o trabalho realizado por Sponchiado, observou, entretanto, que a base de dados que pretendia investigar no havia includo a palavra-chave gnero!
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8 Em muitos aspectos, Rosemberg aprofundou a pesquisa realizada por Justina Sponchiado (1997) em sua dissertao de mestrado Docncia e relaes de gnero: estudo da produo acadmica no perodo de 1981 a 1995. 9 Originalmente, Rosemberg perguntou: teria a dcada de 1990 alterado o cenrio descrito anteriormente? Ela havia realizado um trabalho semelhante correspondente ao perodo 1975 e 1989, quando encontrou 755 ttulos publicados, persistindo a temtica Educao da Mulher e no Educao e Relaes de Gnero.
A temtica dos trabalhos que encontrou foi diversificada10. Na sua viso, essa diversidade pode ser entendida como sinal de fragilidade ou de dinamismo social e terico de estudos sobre mulher/gnero, ou, ainda, da falta de consenso11 (ROSEMBERG, 2001, p. 50). Rosemberg encontrou 233 dissertaes e teses referindo-se a mulheres/relaes de gnero ou tratando dessas temticas. Em nmeros absolutos, houve um crescimento. Temos, por exemplo, cinco trabalhos em 1981, e 24 em 1998. O ano de 1996 foi aquele em que se encontrou o maior nmero de trabalhos 33. Por outro lado, ao verificarmos a representatividade do tema no total de trabalhos dos programas de ps-graduao em Educao, deparamo-nos com uma mdia de 2,7% de trabalhos correspondendo a mulheres/relaes de gnero no perodo (ROSEMBERG, 2001, p. 53). Alm dessa questo, a pesquisadora12 levanta a desproporo entre dissertaes e teses, a distribuio desigual pelo territrio nacional e a divulgao precria dos resultados (ROSEMBERG, 2001, p. 54), ressaltando-se a produo acadmica do Sul/ Sudeste do Pas e a autoria e orientao de mulheres. Essa produo concentra-se em nove instituies, destacando-se, com um perfil mais constante entre 1981 e 1998, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Um ponto que Rosemberg destaca como reflexo dessa descontinuidade e disperso a dificuldade de se instituir linhas de pesquisa que se consolidem nas instituies e tambm no campo da Educao (ROSEMBERG, 2001, p. 55). Retomarei esse ponto mais adiante.
Diria que o campo da Educao no ignora a existncia de um debate sobre gnero na academia, mas que a produo discente ps-graduada em seu conjunto no mostra indcios de um campo estabelecido de conhecimentos na disciplina. Considera-se, menciona-se, refere-se ao debate mulher e relaes sociais de sexo/gnero, algumas vezes, do mesmo modo que poltico pede a beno a um lder religioso ilustre. A questo que me parece em jogo aqui (ou pelo menos aquela que me mobiliza a de saber o quanto a perspectiva de anlise mulher e 10 Estudos sobre mulher(es), condio feminina, identidade feminina, feminismo, papis femininos, sexismo, estudos sobre homens, masculinidade(s) hegemnica(s) ou no, identidade masculina, papis masculinos, dominao masculina, machismo, estudos de gnero, identidade de gnero, papis de gnero, subordinao, dominao de gnero, relaes sociais de sexo, patriarcado (ROSEMBERG, 2003, p. 50). 11 Ao referir-se falta de consenso, Rosemberg cita Flex (1992). 12 Com base em Sponchiado (1997), Maria Alta Campos e Osmar Fvero (1994).
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Percursos e Discursos na Construo De uma Igualdade de Gnero na Educao relaes de gnero em Educao tem contribudo para compreender os dilemas da Educao no Brasil (ROSEMBERG, 2001, p. 59).
Na pesquisa no diretrio da Anped, Rosemberg localizou 31 pesquisadsores/ as que fizeram meno a algum tipo de publicao na rea, o que representa 6,3% do total (490 fichas de pesquisadores foram analisadas); no mbito dos programas de ps-graduao, gnero representa rea de interesse de 3,1% dos/as pesquisadores/ as cadastrados/as. Nas revistas acadmicas do campo da Educao13, dos 95 artigos analisados no perodo estudado, 63 tratavam do tema mulher/gnero de maneira geral e 42 deles associavam essa temtica educao. Quanto s revistas feministas14, dos 377 artigos analisados, apenas 34 tratavam de educao. Os demais, 343, dedicavam-se a outras temticas ou disciplinas.
Polticas15 A legislao educacional brasileira tem avanado na direo de incorporar questes de direitos e valores, mas ainda parece conceder s relaes de gnero uma tmida presena. No estudo que fizeram sobre esse tema, Cludia Vianna e Sandra Unbehaum (2004, p.44) observaram que no tema transversal Orientao Sexual que Gnero ganha mais relevo, assumindo objetivos, tais como o de combater relaes autoritrias, questionar a rigidez de padres de conduta estabelecidos para homens e mulheres e apontar para a sua transformao (Vianna e Unbehaum, 2004, p. 42). Na anlise, as autoras ainda destacam referncias promoo de relaes interpessoais dotadas de significados no-discriminadores, na articulao de
13 Foram analisadas Educao e realidade e Cadernos de pesquisa. 14 Fizeram parte da pesquisa Caderno espao feminino, Cadernos Pagu e Revista Estudos Feministas. Na pesquisa que realizou, Rosemberg no incluiu o dossi Educao e Gnero que a REF publicou em 2001, mas menciona-o. 15 Neste item, baseio-me, em certa medida, em texto Gnero e diversidade na escola: vivncias e experincias na fomao de professores/as da educao bsica brasileira, que apresentei na mesaredonda Formao em estudos de gnero, mulheres e feminismos: impasses, dificuldades e avanos, e posteriormente publicado em Pensando gnero e cincias. Encontro Nacional de Ncleos e Grupos de Pesquisa 2009/2010. Braslia: Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres, 2010.
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gnero com as reas de Histria, Educao Fsica e as situaes de convvio escolar (Vianna e Unbehaum, 2004, p. 42). Concordo com Vianna e Unbehaum quando dizem que gnero deveria ser uma perspectiva mais presente nos parmetros curriculares, por exemplo, perpassando todas as reas de conhecimento16. Elas criticam que esses documentos foram elaborados num momento em que as discusses de gnero j assumiam, no final do sculo XX, uma centralidade nos debates em nossa sociedade. As leis, entretanto, refletem plenamente essas ideias. Vianna e Unbehaum lamentam que nas pesquisas brasileiras ainda h poucos estudos sobre gnero e educao, como vimos no estudo de Rosemberg (2003). De uma maneira geral, gnero no est presente nos currculos da formao inicial das licenciaturas; em Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica muito menos, o que nos coloca o desafio de desconstruir vises de cincia e tecnologia calcadas em uma verdade nica, na objetividade absoluta, na universalidade e pretensa neutralidade cientficas. Lembro que a Fsica e a Engenharia so as reas mais masculinas da pesquisa brasileira e que o nmero de mulheres a no passa de 25%17. Quando h a discusso das relaes de gnero nas licenciaturas ou bacharelados de Histria, Cincias Sociais (Sociologia e Antropologia), Psicologia, Letras, Cincias da Sade, Servio Social, Pedagogia18, para citar alguns, comparecem mais como fruto de anos de luta de professoras pesquisadoras da rea, menos de uma poltica voltada insero de estratgias curriculares que tornem essas discusses mais perenes nas instituies. A produo de dissertaes e teses entrelaando gnero e educao que dispomos no presente tem implicaes na formao de futuros docentes da educao superior. Como transformar o currculo da formao inicial de professores se os programas de ps-graduao pouco formam nessa rea? Aprovado em maro de 2009, o Projeto de Lei n. 235/07, da deputada Alice Portugal, altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao e prev a incluso de
16 Ver recomendaes dos encontros Pensando Gnero e Cincias 1 (2006) e 2 (2009). 17 CABRAL, Carla. O conhecimento dialogicamente situado: histrias de vida, valores humanistas e conscincia crtica de professoras do Centro Tecnolgico da UFSC. 2006. (Doutorado em Educao Cientfica e Tecnolgica) Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis. 18 Remeto-me aqui experincia de professoras e pesquisadoras da UFSC.
uma disciplina no Ensino Mdio para abordar a conscientizao sobre os direitos da mulher, nos vieses histrico, sociolgico, econmico, cultural e poltico. Qual formao ser necessria aqui?
Dilogos Eu gostaria de pensar o campo dos Estudos de Gnero e Feminismo, as vivncias e experincias do curso Gnero e Diversidade na Escola, ampliando o conceito de formao de professoras, ou seja, considerando que a formao que est em jogo no GDE no apenas a de professoras da educao bsica, mas de todas as que esto envolvidas na aplicao dessa poltica pblica. Depoimentos que colhi de tutoras/es da primeira edio da Formao em Gnero e Diversidade na Escola, em Santa Catarina19, expressam a possibilidade de pensar o campo dos Estudos de Gnero e Feminismo em dilogo com a escola. Como j disse em outro texto, vejo a possibilidades de puxar novos fios para tecer nosso campo. Entendo que a expresso do campo dos Estudos de Gnero e Feminismo e tambm do campo da Educao na direo de um discurso pedaggico passa, necessariamente, pelo dilogo, e pela reflexo do que uma educao transformadora, em oposio quela que narra e sempre narra conhecimentos aos educandos, supondo-os desprovidos de vivncia, experincias e conhecimentos tambm. Paulo Freire (2004) denomina essa educao de bancria, essncia dessa educao que chamamos tradicional e bastante presente ainda no dia-a-dia das salas de aula, essencialmente narradora e dissertadora de valores e dimenses da realidade, apresentando-os como estticos, algo quase morto (p. 57). Nesse caso, as/os educandas/os so meros ouvintes de um conhecimento sobrepujante da/o educadora/r, e as experincias narradas, dissertadas lhe so muitas vezes alheias.
19 Ver CABRAL, Carla Giovana. Gnero e diversidade na escola: vivncias e experincias na fomao de professores/as da educao bsica brasileira. In: Pensando gnero e cincias. Encontro Nacional de Ncleos e Grupos de Pesquisa 2009/2010. Braslia: Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres, 2010.
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Nela, o educador aparece como o seu indiscutvel agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinvel encher os educandos dos contedos de sua narrao (FREIRE, 2004, p. 57). Ao apartar da educao a experincia vivida e vvida das/os educandas/ os, a/o educadora/r bancria/o impossibilita a construo de uma totalidade em que a viso das/os educandas/os ganharia uma significao. A palavra e sua fora transformadora se esvaziam da dimenso concreta, e seu som perpetua normas, valores, verdades como nicas. A/O educanda/o memoriza e repete, sem fazer valer sua voz cortina fechada ao seu questionamento do mundo, das suas relaes com esse mundo, com as outras pessoas e consigo mesma. uma forma de construo de conhecimentos e de uma verdade, que esfalfa a diversidade. Nesse caso, as normas, os valores devem ser nicos, soar em unssono. Opor-se a essa concepo de educao, intenta que, em primeiro lugar, se considere a vivncia e a experincia das/os educandas/os, a maneira como percebem determinadas questes e conhecimentos, suas subjetividades, e a partir dessa experincia, problematizando-a, saber enxergar a possibilidade de um conhecimento novo. Trata-se aqui de uma relao dialtica, em que o conhecimento da/o educadora/r tambm se v muitas vezes fraturado para que se integrem novos conhecimentos, advindos da relao com as vivncias e experincias e conhecimentos das/os educandas/os. S existe saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente e permanente que os homens fazem no mundo e com os outros. Busca esperanosa tambm (FREIRE, 2004, p. 58). Na educao bancria, refletir, desconstruir valores, ideias perigoso viver perigoso (ROSA, 1986, p. 9); na concepo problematizadora, incentiva-se, provoca-se uma superao das contradies que a primeira concepo quer manter. Dialoga-se: O dilogo esse encontro dos homes mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu (FREIRE, 2004, p. 78). No no silncio, da escuta surda, da mudez e da cegueira do mundo, que a transformao se d, mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo (FREIRE, 2004, p. 78).
A existncia, porque humana, no pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir humanamente, pronunciar o mundo,
Percursos e Discursos na Construo De uma Igualdade de Gnero na Educao modific-lo. O mundo pronunciado, por sua vez se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles um novo pronunciar (FREIRE, 2004, p. 78).
Essa nova pronncia do mundo tambm renncia a qualquer forma de discriminao (FREIRE, 2002, p. 32-42) de classe, gnero, orientao sexual, e de natureza tnicorracial. A pensar em um discurso pedaggico feminista, o que em muitos casos, significa produzir textos e outros materiais didticos, nosso olhar precisa problematizar nossas prprias hierarquias, que so hierarquias de saber-poder. Reflito sobre as negociaes de nossa autoridade cientfica, a apreenso de uma capacidade comunicativa, a transposio dialgica desses discursos.
Alinhavos preciso reconhecer que para as feministas que esto nas Cincias Sociais no foi uma tarefa fcil dedicar-se a um objeto de estudo at certo ponto estranho (e algumas vezes at mesmo indesejvel) para esse campo disciplinar (HEILBORN e SORJ, 1999; GROSSI, 2004). O centro do debate no eram as mulheres ou gnero! Foi preciso, em alguns casos, construir espaos interdisciplinares de formao em psgraduao20 para alm das fronteiras de ncleos e grupos de pesquisa, acercandose, de certa forma, a linhas de pesquisa que tambm em seus campos disciplinares padeciam de um sentimento de marginalizao. Pensando na constituio de um campo interdisciplinar, onde podemos localizar os Estudos de Gnero e Feminismo, talvez seja necessrio admitir que no nos debruamos apenas sobre objetos j conhecidos do nosso campo, mas de outros no to conhecidos ou mesmo desconhecidos e que isso no muito confortvel, pois nos desloca de nossa tradio intelectual.
20 Falo do Programa Interdisciplinar em Cincias Humanas, mais especificamente sua rea de concentrao em Estudos de Gnero, na Universidade Federal de Santa Catarina (PPGICH/UFSC). E do Programa de Ps-Graduao em Estudos Interdisciplinares sobre Mulheres, Gnero e Feminismo do Ncleo de Estudos Interdisciplinares Sobre a Mulher da Universidade Federal da Bahia (PPGNEIM/ UFBA).
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Um avano no campo da formao inicial e continuada de professores, assim como de crianas e jovens, exigiria uma aproximao e um dilogo cada vez mais estreitos entre campos (inter)disciplinares, em que se admitam novos objetos e problemas, muito embora a conciliao de prticas e discursos seja trabalhosa e gere discordncias e dissonncias. Um esforo nessa direo, creio, refetir-se-ia nos materiais didticos e paradidticos que produzirmos, estendendo os sentidos e significados advindos dos diferentes percursos discursivos aqui abordados, considerando contextos e sujeitos da escola nos desejos e aes de transformao social.
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Referncias
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VIOLNCIA DE GNERO: NOTAS SOBRE UM CAMPO DE PESQUISA

Valter Cardoso da Silva Sandro Marcos Castro de Arajo Nanci Stancki da Luz
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Introduo Refletir sobre violncia requer a compreenso de que ela um fenmeno complexo que est inserido na dinmica das relaes sociais. Assim, tem-se que ao mesmo tempo em que est arraigada no espectro das relaes intersubjetivas, tambm marcada por forte matiz estrutural, envolvendo questes como a desigualdade social que pode ter sua origem em questes tnicas, de gnero ou de classe. Acrescente-se a forte assimetria nas relaes entre capital e trabalho no modo de produo capitalista contemporneo que gera violncias como o desemprego, a precarizao e desvalorizao do trabalho , e obter-se- um cenrio bsico para a proliferao de comportamentos tidos como violentos marcados pela alta competitividade, pela discriminao, preconceito e xenofobia, alm da ausncia de direitos essenciais ao exerccio da cidadania.
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Se o cenrio descrito acima aponta para a violncia como fenmeno capaz de atingir aos mais variados setores do tecido social, atingindo indiscriminadamente tanto a homens como a mulheres, nota-se que em suas manifestaes, um e outro gnero sofrem-na de forma distinta. As pesquisas apontam que os homens so vtimas de violncia principalmente no espao pblico. J no que tange s mulheres, percebese que a violncia tem ocorrido, em grande medida, no ambiente domstico e sendo o agressor algum homem conhecido ou mesmo algum da famlia namorados, companheiros e maridos lideram o ranking dos agressores (SAFIOTTI, 1999). A categoria gnero, dessa forma, pode ser considerada como essencial para a compreenso dos processos da constituio da violncia. A perspectiva de gnero possibilita analisar as relaes de poder entre homens e mulheres, nas quais a violncia de gnero tem se revelado como forma de dominao e controle. Comportamentos violentos entre homens e mulheres parecem obedecer a um script que nada tem de biolgico, mas que, de alguma forma, fazem parte de uma construo social do masculino e do feminino. A violncia tanto pode ser praticada por um ou por outro sexo, no entanto os dados sobre essa questo apontam que a violncia masculina contra a mulher tem sido muito mais frequente. Consideramos que o ser humano no naturalmente violento, mas os processos de socializao podem contribuir, de um lado, que comportamentos agressivos sejam aceitos e estimulados nos homens e, por outro lado, que sejam desestimulados nas mulheres. Para Heleieth Saffioti (1987), a resignao tem sido uma constante na educao feminina. s mulheres impe-se a necessidade de inibir a agressividade, pois elas deveriam ser dceis, cordatas e passivas. A educao masculina, no entanto, historicamente trouxe elementos que contribuem para a agressividade. Os homens so ensinados a competir permanentemente e a agressividade um componente bsico da personalidade competitiva. Devemos considerar que o sistema patriarcal ainda faz parte da estrutura da nossa sociedade, o que contribui para que se valorize uma suposta autoridade masculina e para que o poder e a fora faam parte da construo social do masculino. Se a violncia pode ser definida como o emprego da fora, seja ela fsica, psicolgica ou intelectual no processo da submisso do outro, a violncia de gnero pode ser entendida como aquela praticada dentro de uma relao de carter
Violncia de Gnero: Notas sobre um Campo de Pesquisa
intersubjetivo por aquele que tem mais poder nesta relao, no importando qual seja o seu sexo. No entanto, h que se levar em considerao que a configurao da cultura ocidental toda articulada no sentido da constituio e manuteno de um poder masculino que atravessa todo o conjunto das relaes sociais (TELES, 2006). Deve-se destacar ainda que uma anlise acerca da violncia de gnero, por estar no mbito de complexas relaes sociais e por envolver inmeros fatores especficos, sempre h o risco de incorrer em generalizaes que, mais do que ajudar a compreender a realidade, pode promover uma homogeneizao que no condiz com a riqueza e complexidade dessa realidade. Se verdade, como afirmavam Simmel (1983) e Weber (1997), que possvel ver a lgica do todo na contemplao e no estudo da parte, o contrrio, reduzir a riqueza do todo lgica de questionveis princpios de determinao encontrados em particularidades do sistema social, sempre foi um risco. academia e aos cientistas sociais cabe a tarefa de buscar captar os diversos matizes desta realidade social complexa e no reduzi-la aos ditames de seus achados sociolgicos. De qualquer forma no possvel negar que a pesquisa acadmica possui um grande papel legitimador nos processos de construo e legitimao das representaes sobre o real. A chancela de cientificidade confere aos discursos um importante peso nos interstcios das relaes de poder1. neste sentido que procurou-se aqui buscar uma pequena amostragem dos discursos acadmicos que tm sido produzidos em pesquisas que se propem a estudar a violncia de gnero. Se com essa empreitada possvel por um lado colocar em evidncia a pertinncia dos objetos e a seriedade com que se procede as investigaes na rea, por outro permite dar maior visibilidade aos estudos acerca da violncia de gnero, contribuindo para que se tenha em alguma medida, um mapeamento de parte dos estudos sobre a temtica. Este estudo tem por objetivo promover uma anlise do campo onde se do as pesquisas sobre a violncia de gnero no mbito da sociologia. Para tanto, toma por base trabalhos apresentados no XIV Congresso Brasileiro de Sociologia ocorrido entre 28 e 31 de julho de 2009 na cidade do Rio de Janeiro. Tal congresso, organizado
1 Sobre este tema debruaram-se um grande nmero de pensadores, dos autores da Escola de Frankfurt (HABERMAS, 1983) a Bourdieu (2002). Entre os brasileiros podem ser citados Japiassu (1999) e Bazzo (1998).
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a cada dois anos pela Sociedade Brasileira de Sociologia, rene tanto pesquisadores seniores como estudantes oriundos de instituies de todo o Brasil e tambm do exterior e considerado um evento de referncia para a pesquisa sociolgica nacional. Nessa edio, a partir do tema Sociologia: Consensos e Controvrsias, uma vasta programao geral Grupos de Trabalho, Mesas Redondas, Conferncias, Fruns, Minicursos, Sesses Especiais, Mostras de Vdeos e outras Atividades Culturais e Exposio de Psteres contemplava as mais variadas reas de pesquisa do campo sociolgico. As reflexes que se seguem tomam como base emprica os trabalhos apresentados na terceira sesso do Grupo de Trabalho Violncia e Sociedade2, intitulada Violncia de Gnero e Juizados de Violncia Domstica e Familiar Contra a Mulher. Tal sesso contava com doze trabalhos inscritos para a apresentao, dentre os quais apenas sete enviaram o texto completo para ser disponibilizado nos anais eletrnicos do evento. a este ltimo material que as anlises deste estudo se referem. Os trabalhos analisados so os seguintes: Segurana pblica no atendimento s mulheres: uma anlise a partir do Ligue 180 (BONETTI, Alinne de L.; PINHEIRO, Luana; FERREIRA, Pedro); Violncia de gnero: uma anlise dos discursos masculinos e femininos sobre as prticas (MENDES, Mary A.); A implementao da Lei Maria de Penha em Chapec (SANTIN, Myriam A. V.; BONAMIGO, Irme S.; CAVAGNOLI, Murilo); Mulheres: vtimas e autoras de crime no Juizado Especial Criminal em Belo Horizonte/2006 (SANTOS, Andreia dos; BATITUCCI, Eduardo C.; CRUZ, Marcus V.); Transferncia de poder, desordem e violncia conjugal contra mulheres no municpio de So Paulo (SILVA, Brbara G. R. S. da); Interveno: criminalidade sexista e cumplicidade social (THURLER, Ana L.); A Lei Maria da Penha, o empoderamento feminino e as relaes de gnero (VASCONCELLOS, Fernanda B.; FREITAS, Gabriela).
2 Coordenado pelos professores Rodrigo Ghiringhelli de Azevedo (PUC-RS), Pedro Rodolfo Bod de Moraes (UFPR) e Maria Stela Grossi Porto (UNB). Este Grupo de Trabalho teve tambm em sua programao a sesso Formao e Prticas Policiais (29/07/2009) e a sesso Representaes da Violncia, Vitimizao e Medo do Crime (30/07/2009), bem como as sesses de Laboratrios de Pesquisa Concepes e Prticas dos Operadores do Direito e Administrao da Justia Penal (29/07/2009), Sistema Prisional (30/07/2009) e Teoria Sociolgica, Violncia e Segurana Pblica (31/07/2009).
Procurou-se primeiro mapear as pesquisas que deram origem aos trabalhos, enfatizando os pontos comuns em suas abordagens. Em seguida a nfase voltada para as especificidades de cada pesquisa, ressaltando suas principais contribuies. Por fim busca-se uma anlise do panorama geral do campo das pesquisas sobre violncia de gnero que estes trabalhos permitem entrever.
Mapeamento das pesquisas Este item tem como objetivo desenvolver um mapeamento dos trabalhos apresentados, apontando o universo e a instituio que promove a pesquisa, a formao dos pesquisadores e a metodologia empregada, bem como o referencial terico utilizado. Sero tambm apresentados os pontos de convergncias a que chegaram as diversas pesquisas. Dentre as pesquisas apresentadas, apenas o trabalho oriundo da Universidade de Braslia no foi fruto direto de pesquisa emprica embora a autora3, para tratar da criminalidade sexista, tenha lanado mo de uma grande quantidade de dados de pesquisas realizadas no Brasil e no exterior, inclusive dados coletados por ela mesma. Seu estudo procurou conectar determinadas [...] estratgias de propagao da misoginia e do sexismo com territrios que compem uma rede de cumplicidades em que se fundamenta a preservao e a reproduo de violncias contra as mulheres (THURLER, 2009, p. 2). Trs dos outros trabalhos lanaram mo de dados recolhidos junto s Delegacias da Mulher (DEAM / DDM) dois deles em capitais, So Paulo e Teresina, e um terceiro em Chapec4, cidade de mdio porte do sul do Brasil. Dois outros trabalhos se valeram de dados obtidos junto a Juizados Especiais localizados nas cidades de Belo Horizonte e Porto Alegre. Por fim, o trabalho oriundo do IPEA-DF tomou como base de dados os registros da Central de Atendimento Mulher Ligue 180.
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3 Professora da Universidade de Braslia. 4 importante salientar que esta pesquisa no se ateve apenas Delegacia da Mulher, mas estendeu seu escopo s demais instituies responsveis pelo atendimento s mulheres vtimas de violncia.
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Embora no tenha havido critrio de escolha regional, pois se est trabalhando com uma seleo feita previamente pela organizao do Congresso, os trabalhos contemplaram uma parcela significativa do territrio nacional: Sul, Sudeste e Nordeste, alm do Distrito Federal. Se por um lado certo que no se pode pretender produzir grandes snteses diante dessa variedade de elementos regionais, ter-se- como resultado uma interessante noo caleidoscpica da questo da violncia de gnero no pas. O estudo realizado, em Teresina, pela pesquisadora e professora da Universidade Federal do Piau, entrevistou vtimas e agressores5, [...] respectivamente, em relao s prticas de violncia sofridas e cometidas. O tipo de violncia a qual [faz] referncia aquela impetrada contra as mulheres por seus maridos ou companheiros, dentro ou fora do domiclio (MENDES, 2009, p. 5). Analisou discursos masculinos e femininos a fim de chegar aos motivos desencadeadores das prticas de violncia contra a mulher. Tendo objetivos muito prximos a este, a pesquisa que tem por base uma Delegacia de Defesa da Mulher DDM da grande So Paulo6 se props a discutir a violncia conjugal enquanto problema social. Querendo analisar esta prtica por parte dos homens contra mulheres das camadas mdias, baseou-se em dados quantitativos, visando observar se houve ou no aumento do nmero de denncias efetuadas por mulheres desta classe social; e tambm qualitativos, no qual pretendia detalhar as causas pelas quais se dava a violncia (SILVA, 2009). O estudo organizado por duas professoras e um estudante de ps-graduao da Universidade Comunitria Regional de Chapec Unochapec, buscou compreender as implicaes da implementao da Lei Maria da Penha na cidade de Chapec-SC. A pesquisa iniciada no primeiro semestre de 2008 desenvolveuse em dois momentos distintos. Primeiramente desenvolveu a coleta e anlise de documentos relacionados lei e sua tramitao no Congresso Nacional, colhendo tambm entrevista junto a uma das coordenadoras do Centro Feminista de Estudos
5 A partir de uma abordagem qualitativa, foram realizadas trinta e duas entrevistas (doze homens e vinte mulheres) no perodo de maio a julho de 2008. 6 Sua autora doutoranda da Universidade Estadual de Campinas e seu trabalho fruto dos resultados obtidos na pesquisa de campo para a concluso de seu trabalho de mestrado, realizado na Universidade de So Paulo em 2005.
e Assessoria CFEMEA. Na sequncia centrou seu foco nas organizaes e estabelecimentos ligados implementao da nova legislao: Delegacia da Mulher, Polcia Militar, Casa Abrigo para Mulheres vtimas de Violncia e Vara Criminal7 (SANTIN, 2009). Tomando por base os dados do Juizado Especial Criminal de Belo Horizonte, o trabalho dos pesquisadores8 da Universidade Federal de Minas Gerais e da Fundao Joo Pinheiro teve por objetivo analisar o perfil das mulheres nos processos julgados no ano de 2006. Ao ter acesso aos registros, que vo do Boletim de Ocorrncia Sentena, analisou-se tanto as situaes nas quais as mulheres so vtimas e tambm autoras de crimes. Foram entrevistados tambm o Juiz, o Promotor e o Defensor Pblico que atendem ao Juizado (SANTOS, 2009). O trabalho que teve por objetivo analisar a experincia do Juizado Especial de Violncia Domstica e Familiar Contra a Mulher na cidade de Porto Alegre foi desenvolvido a partir de pesquisa etnogrfica no citado Juizado. O trabalho de campo recolhe dados importantes sobre as audincias ali ocorridas e conta tambm com entrevistas junto Juza responsvel e com a delegada titular da Delegacia da Mulher. A partir dos dados obtidos as pesquisadoras9 procuram analisar o impacto que a Lei Maria da Penha traz questo do empoderamento feminino frente violncia domstica (VASCONCELLOS, 2009). Por fim, o estudo de Braslia10 teve por objetivo [...] empreender uma anlise dos dados oriundos da Central de Atendimento no que se refere s reclamaes registradas acerca dos servios de segurana pblica no atendimento a mulheres em
7 A pesquisa de campo envolveu a coleta e anlise de documentos, observao participante, alm de entrevistas semiestruturadas com trs mulheres vtimas de violncia domstica e amparadas pelo Sistema Judicirio de Chapec. Tambm foi colhido depoimentos do Juiz da Terceira Vara Criminal da Comarca da cidade. 8 A equipe de pesquisadores formada por um doutorando estudante da Universidade Federal de Minas Gerais e Professora da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais , e dois doutores, estes ligados Fundao Joo Pinheiro. 9 Uma delas Mestre em Cincias Sociais e a outra graduanda em Direito, ambas pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. O trabalho conta tambm com financiamento do CNPq. 10 A equipe de pesquisadores era formada por uma doutora bolsista Instituto de Pesquisa Econmica Avanada IPEA, uma mestre atuando na Secretaria Especial de Polticas para Mulheres SPM/PR e tambm um terceiro pesquisador atuando na mesma secretaria, cujo currculo lattes no foi possvel localizar.
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situao de violncia domstica e familiar (BONETTI, 2009, p. 3-4). Buscou ainda identificar as falhas, abusos e situaes de despreparo no atendimento s mulheres que buscam apoio no Estado para enfrentar a violncia. Neste sentido lanou mo tanto de mtodos quantitativos quanto qualitativos seja para a produo de dados tcnicos voltados gesto das polticas pblicas, seja para a produo de conhecimento sobre a questo da violao dos direitos da mulher. No que se refere ao perfil dos(as) pesquisadores(as), chama ateno o fato de a maioria ser pertencente ao sexo feminino. Os sete trabalhos foram produzidos por quatorze socilogos, dentre os quais apenas quatro eram do sexo masculino. Este dado faz refletir: a violncia de gnero tem preocupado mais as mulheres do que os homens? Por qu? De modo geral, os(as) autores(as) destes estudos so, em sua maioria, professores universitrios, com mestrado ou doutorado e experincia como pesquisadores. A nica exceo foi a pesquisa realizada no Rio Grande do Sul, que contava com uma graduanda em direito entre seus autores. Isto se explica pelo regulamento adotado pela Sociedade Brasileira de Sociologia, o qual determinava que s seriam aceitos nos GTs trabalhos escritos por pesquisadores cuja formao mnima fosse o mestrado. Nota-se que apenas dois trabalhos analisados no eram oriundos de Universidades pblicas: o trabalho dos pesquisadores da Universidade Comunitria Regional de Chapec e das pesquisadoras da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. No que se refere ao referencial terico adotado pelos(as) autores(as), todos sem exceo fazem referncia epistemologia feminista. Seja por se filiar a ela, seja para tecer consideraes acerca de alguns elementos de suas estratgias de ao poltica como se ver mais adiante. Em boa parte dos textos h a preocupao de, antes de abordar diretamente o objeto de pesquisa, situar, mesmo que brevemente, a trajetria das lutas e conquistas referentes violncia de gnero. Neste sentido, possvel perceber a referncia a alguns estudos que podem ser considerados delimitadores dentro do campo, tais como a produo de autoras como Brbara Musumeci, Lourdes Bandeira, Heleieth Saffioti e Wania Pasinato. De uma forma geral, pode-se apontar que, no momento de construir seus argumentos, para alm
das autoras ligadas epistemologia feminista ou de gnero, buscou-se uma grande variedade de autores para alavancar posies no espectro sociolgico alguns buscaram os clssicos, tais como Durkheim e Weber, outros foram ao outro extremo recorrendo a Guattari, Foucault ou Giddens para construir fundamentos para seus argumentos; outros ainda preferiram Bourdieu para implementar seu referencial terico. Mas embora haja essa profuso de autores com filiao distinta, no se pode dizer que o ecletismo terico seja a tnica de construo aqui. Tal situao apenas reflete as diferentes possibilidades de abordagem terica no campo. Aps este exerccio de mapeamento geral e de encontro das similaridades, passar-se- anlise de pontos especficos revelados pelas pesquisas em questo. Alguns deles, inclusive se mostraro conflitantes entre si.
Singularidades A proposta desta sesso buscar o carter nico das contribuies de cada trabalho, procurando, mesmo que de forma paradoxal, estabelecer algum tipo de fio condutor que possa ligar pesquisas to distintas. Como apontado anteriormente, a interveno de Thurler tem por objetivo promover a reflexo acerca da misoginia e do sexismo que se propaga por meio de uma rede de cumplicidades que se faz presente nos elementos estruturais da sociedade e da cultura contempornea. A leitura do texto permite analisar que, mesmo reconhecendo os avanos promovidos pela ao poltica de organizaes da sociedade civil, dentre as quais se destaca o movimento feminista, criando espaos institucionais para a defesa dos direitos da mulher, tais espaos so muitas vezes ocupados por atores sociais imbudos ainda de uma mentalidade conservadora e conivente, mesmo que de forma inconsciente, com uma criminalidade sexista, que busca [...] legitimar e minimizar a gravidade da violncia masculina e, at mesmo, neg-la, por meio de um repertrio social de mecanismos de ocultamento (THURLER, 2009, p. 4). As estratgias empregadas para a preservao e propagao deste poder masculino, se por um lado no podem ser consideradas novidade, por outro no deixam de ser desanimadoras para aqueles que militam pela causa da igualdade de gnero. H que
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se dar destaque para as prticas de eufemizao das situaes de agresso, para os processos de desumanizao e culpabilizao da vtima, para o artifcio de diluio da responsabilidade entre vtima e agressor, para a cilada de promover a naturalizao e biologizao dos comportamentos violentos, sem deixar de mencionar a capciosa sada que procura promover a psicologizao, a patologizao e despolitizao da violncia de gnero. Segundo a autora a violncia masculina se sustenta tambm por meio de transmisses inter-geracionais promovida por uma educao sexista, seja ela formal ou informal. A concluso de seu texto coloca em relevo o papel de instituies balizadoras no contexto da dominao masculina o Judicirio como espao de ao androcntrico, a Mdia atravs de leituras masculinistas da violncia contra as mulheres, bem como a Igreja e a reproduo de papis de gnero altamente conservadores. Tendo sido realizada num perodo anterior ao surgimento da lei Maria da Penha, a pesquisa de Belo Horizonte teve por foco a presena de mulheres no Juizado Especial Criminal, seja como vtimas, seja como autoras de crimes, tendo procurado desenvolver a compreenso de como elas estabelecem vnculos com a Justia Criminal. Dentre os crimes mais cometidos por mulheres figuram os de leso corporal (21%), vias de fato (20%), leso corporal no trnsito (19%) e ameaa (18%) a conta fechada com outros crimes no identificados no estudo. O estudo aponta que as mulheres aparecem neste ambiente mais como vtimas do que como agressoras e neste sentido, est-se fazendo referncia violncia domstica, praticada por maridos, companheiros ou namorados. No entanto, o nmero de mulheres que desistiram de comparecer s audincias foi grande. Assim, sempre fica a impresso de que elas no so ouvidas e que a justia no se realiza quando o gnero feminino (SANTOS, 2009, p. 18). A pesquisa sugere que talvez isso acontea porque quando a Polcia Militar procede ao atendimento da ocorrncia policial, tende a atuar como mediadora do conflito, chamando para si uma responsabilidade que deveria ser da justia a saber, mediar e dirimir o conflito (SANTOS, 2009, p. 18). Essas reflexes todas podem ser articuladas com o estudo que se fez junto ao Ligue 180. Segundo a pesquisa muitos so os relatos de mulheres violentadas pelas instituies do Estado, especialmente em funo da reproduo de esteretipos e preconceitos que banalizam a violncia domstica e familiar (BONETTI, 2009, p.
10). Este trabalho pe em evidncia que cada vez mais necessrio que as polticas pblicas a serem implementadas sejam construdas numa perspectiva feminista. Tendo a dupla funo de receber relatos/denncias de violncia contra a mulher e de reclamaes sobre a prpria Rede de Atendimento Mulher em Situao de Violncia11 organizada pela Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres, o servio apresentou um amento da demanda de 1700% entre 2005 e 2008. A anlise destes nmeros faz refletir que se por um lado, cresce a demanda pelo servio pblico no sentido da proteo contra a violncia de gnero, bem como pelo respeito por parte do Estado em relao queles que procuram seus servios, por outro, o nmero de reclamaes demonstra que a capacitao dos integrantes dessa Rede deve ser melhorada. Neste sentido, pode-se afirmar que as queixas se referem i) ao despreparo e falta de comprometimento na aplicao da legislao vigente; e ii) ao atendimento inadequado em funo de comportamentos que reproduzem esteretipos e preconceitos no atendimento (BONETTI, 2009, p. 13). Mais graves do que os problemas estruturais12 que a pesquisa levanta so os casos em que as pessoas que procuram a Rede se veem, por vezes, s voltas com a recusa dos agentes de segurana pblica em atender s suas demandas. Embora o texto aponte uma srie de motivos para que isso acontea, acaba por concluir que, de modo geral, subsiste a noo de que a violncia domstica no crime. O que revela um enorme descompasso ainda existente entre os demandantes dos servios de segurana pblica e seus agentes. Tal situao pode, em alguma medida, ser conectada aos estudos desenvolvidos junto s delegacias da Mulher. O estudo desenvolvido em Teresina procurou exatamente localizar os discursos de agressores e de vtimas, tentando deslindar os
11 O conceito de Rede de Atendimento refere-se atuao articulada entre as instituies/servios governamentais, no-governamentais e a comunidade, visando ampliao e melhoria da qualidade do atendimento; identificao e encaminhamento adequado das mulheres em situao de violncia; e ao desenvolvimento de estratgias efetivas de preveno. Integram a Rede no apenas os servios especializados de atendimento s mulheres (casas-abrigo, centros de referncia, Deams, Juizados Especiais, etc.), mas tambm os servios no especializados que as atendem, como as delegacias comuns da polcia civil, os servios de sade, o nmero 190 da Polcia Militar, entre outros (BONETTI, 2009, p. 5). 12 No que se refere estrutura, a Rede se mostra deficiente principalmente no que diz respeito [...] falta de viatura; telefone sem resposta, demanda fora da jurisdio do servio, delegacias fechadas; e falta de recursos humanos (BONETTI, 2009, p. 14).
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motivos pelos quais se d a violncia de gnero13. Ao analisar essas falas, chegou-se concluso de que uma srie de elementos [...] reincidiam como fatores de forte influncia no desencadeamento das prticas de violncia, a exemplo da ingesto de bebidas alcolicas, autoridade, cime, desconfiana, controle, infidelidade, relaes sexuais e diviso sexual do trabalho (MENDES, 2009, p. 9). O estudo revela, porm, que o que d suporte e viabiliza as prticas de violncia entre estes casais so relaes de gnero desiguais e hierarquizadas. Depreendem-se dos discursos categorias como posse, controle, vigilncia, acusao e proibio por parte dos homens em relao s mulheres. Se por um lado mulheres dependentes financeiramente sofrem com mais intensidade este processo de submisso, as mulheres profissionalmente ativas so cobradas em relao s tradicionais tarefas delegadas ao universo feminino, como o cuidado da casa e dos filhos. Este seria o quadro geral onde se desenrolam os dramas referentes violncia contra mulheres, que tambm segundo a pesquisa, no se configuram como passivas ou cmplices, mas pelo contrrio, reagem de diferentes maneiras a este fenmeno. As mulheres podem ocultar as agresses que sofrem, mas expressam a no aceitao da violncia por outras formas tais como a [...] deciso de separao, abstinncia sexual e traio (MENDES, 2009, p. 16). De qualquer forma, este estudo apresenta como ainda significativa a associao da violncia de gnero ao consumo de lcool que considerado como combustvel que aflora uma agressividade ligada questes oriundas da trajetria pessoal destes homens, que veem no consumo de bebidas alcolicas uma forma de superar situaes de desemprego, abuso na infncia, exposio a modelos masculinos viciados e violentos, etc. , e vivencia de uma masculinidade que v no sexo uma pulso irrefrevel e que considera que a afirmao do macho se d pelo desempenho sexual. Nesta tica a recusa feminina est sempre atrelada traio que deve ser punida de forma violenta. O estudo encerra apontando que para coibir os abundantes casos de violncia de gnero, to importante quanto medidas punitivas, so as medidas socioeducativas estas atuariam no sentido de desconstruir modelos e esteretipos conservadores, apontando a mulher como sujeito de direitos. Embora esse estudo no tenha pretendido apresentar a classe social de
13 Deparando-se tambm com as mesmas situaes de atendimento arbitrrias que os estudos acima revelaram.
pertena dos seus entrevistados, interessante compar-lo com o efetuado em 2005 em uma Delegacia da Mulher da cidade de So Paulo sendo que este sim adotou a classe mdia por universo de anlise acerca da violncia de gnero. A base de dados quantitativa14 da pesquisa aponta que houve um aumento do numero de violncias contra mulheres das classes mdias em So Paulo, bem como para o aumento do nmero de mulheres dispostas a promover a denncia da violncia sofrida assim como aumentou tambm o volume geral de denncias. O tipo de violncia mais comum foi a Leso Corporal, seguida dos crimes contra a pessoa e a ameaa; embora haja registros de [...] contravenes penais, injria, difamao, maus tratos, dano, crimes contra o patrimnio e violao de domiclio (SILVA, 2009, p. 5). Nesta pesquisa as denunciantes apontam como motivo das agresses o fato do agressor estar alcoolizado ou ser alcoolista, no se conformar com o fim da relao, cime ou ainda por no aceitarem o acordo de separao ou de divrcio. Na fase qualitativa da pesquisa, foram realizadas entrevistas com mulheres que buscavam promover a denncia das agresses que sofriam. Neste ponto, acabam por reafirmar que os principais motivos da violncia que sofreram estavam relacionados separao do casal e/ou ao acordo que formaliza tal separao. A pesquisa revela que muitos destes relacionamentos, sejam conjugais seja afetivo de outra ordem, j haviam de fato acabado. No entanto, as mulheres apontaram como [...] motivao para o ato de violncia conjugal o fato de terem mencionado para o parceiro (agressor) o interesse de se separar, divorciar-se ou deixar a casa. A maioria dessas denunciantes afirmou, ainda, ter sofrido ameaa de morte (SILVA, 2009, p. 6-7). Entre as consideraes finais figura que tais situaes denunciadas se inscrevem em um quadro geral de violncia no relacionamento, no se configurando em fato isolado. Embora a maior parte das entrevistadas estivesse separada dos agressores, destacou-se a tentativa de impedir que viesse a pblico a face obscura de um relacionamento privado o que para os homens implica em por vezes recorrer fora para manter suas mulheres num relacionamento falido e para elas (por conta prpria, ou a pedido da famlia), em evitar o processo a fim de que no se evidencie a ideia de desordem familiar.
14 Em 2000, para um universo de 425 Termos Circunstanciados, 88 se referiam a mulheres oriundas da classe mdia. Em 2003, tm-se um universo de 862 TCs, com 167 referindo-se a mulheres da classe mdia. J em 2004 para um universo de 968 TCs, tm-se 211 casos em que a mulher em questo era de classe mdia (SILVA, 2009).
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Os pesquisadores de Chapec procuraram exatamente o n de mudana neste cenrio para desenvolver seu estudo, ou seja, buscaram o que significou a implementao da Lei Maria da Penha neste contexto. Para tanto, tomaram como problema de pesquisa a seguinte questo: quais so e em que consistem os processos de subjetivao e os possveis alargamentos da cidadania provocados, em ChapecSC, pela instituio da Lei Maria da Penha? Como acontece o processo de produo mtua da lei, das jurisprudncias, das subjetividades e da cidadania? A pesquisa revelou que a Lei Maria da Penha pode ser compreendida como um dispositivo15 voltado produo de subjetividades, j que desencadeou modificaes quanto s formas de perceber e agir frente a situaes de violncia em seus vrios nveis de atuao legal, social, domstico e familiar. O estudo aponta que a partir da implementao da nova legislao criou-se uma rede que conecta servios e estabelecimentos alguns j existentes, outros criados a partir do novo paradigma voltados operacionalizao da lei e neste sentido o Programa Ressignificar, tenta efetivar aes para que as mulheres agredidas sintam-se mais vontade para superar as situaes de violncia. Neste novo contexto, possvel que no apenas as vtimas, mas tambm os agressores superem as tradicionais relaes de poder desencadeadoras da agressividade, que atravessando sua subjetividade no lhes permitiam entrever outras formas de ao alm daquelas marcadas por um horizonte de violncia e agresso. Neste contexto, sujeitas a constantes ameaas e agresses, [...] contribuam para que os processos criativos destas mulheres ficassem estagnados, resultando em subjetividades enclausuradas na situao de violncia (SANTIN, 2009, p. 9). Assim, tem-se que mesmo a relao entre agentes do judicirio e as mulheres vtimas de violncia passou a ser ressignificada, uma vez que houve tambm transformaes subjetivas entre esses atores sociais [...] produzindo novas prticas e desejos, em um movimento que implica um processo de singularizao (SANTIN, 2009, p. 11). Mesmo nos casos em que as mulheres
15 No sentido foucaultiano, dispositivo uma espcie de novelo ou meada, um conjunto multilinear, no podendo ser identificado a modelos rgidos ou estruturas fixas, formando processos sempre em desequilbrio, e essas linhas tanto se aproximam como se afastam uma das outras. Dessa maneira, as trs grandes instncias que Foucault distingue sucessivamente (Saber, Poder e Subjetividade) no possuem, de modo definitivo, contornos definitivos; so antes cadeias de variveis relacionadas entre si(DELEUZE, 1996, p. 155).
optam por no apresentar representao criminal j h uma maior compreenso quanto aos motivos que as levam a essa deciso, tais como: [...] questes ligadas guarda dos filhos, presso por parte do autor da agresso, laos afetivos que mantm com o marido, situao financeira que se complicaria no caso da priso dele, entre outros (SANTIN, 2009, p. 11). A pesquisa informa que existe um ciclo de violncia que precisa ser rompido a Lei Maria da Penha e suas prerrogativas parecem ter sido um importante passo neste sentido. J em uma perspectiva diversa, o estudo de Porto Alegre analisa que o contexto do surgimento e aplicao da Lei Maria da Penha foi fruto da pouca eficcia que a criao dos Juizados Especiais Criminais obteve no equacionamento da violncia de gnero. Apresenta inclusive vrios outros estudos em que se destacam aspectos positivos e negativos do trabalho desses juizados. Entre os primeiros estaria a delimitao de importante espao de defesa dos direitos da mulher, que no via suas denncias chegarem ao judicirio devido morosidade da produo dos inquritos. No sentido inverso, as crticas se davam justamente porque os Juizados Especiais no resolviam a questo da violncia, uma vez que esta era banalizada por meio da aplicao corriqueira de medida alternativa que consistia, em boa parte das vezes, no pagamento de uma cesta bsica pelo agressor. O texto resgata, no entanto, o trabalho de Izumino (2004) no qual se argumenta que a lei 9.099/95 que dispe sobre os Juizados Especiais Cveis e Criminais representava um instrumento de empoderamento das mulheres frente a seus relacionamentos e ao Sistema de Justia na medida em que lhes dava a prerrogativa de escolher, a partir da tomada de conscincia sobre seus direitos, entre a manuteno ou retirada da representao criminal contra seu agressor. O trabalho etnogrfico realizado junto ao Juizado Especial de Violncia Domstica e Familiar Contra a Mulher na cidade de Porto Alegre veio apontar que, a despeito da Lei Maria da Penha, os operadores do direito ainda adotam uma postura muito prxima quela comum nos Juizados Especiais Criminais, preferindo adotar critrios mais subjetivos. Exemplo desta postura seria a ao do Ministrio Pblico que, num vis oposto ao punitivo, prefere a aplicao de Medidas Alternativas, principalmente se os agressores assumem o compromisso de frequentar reunies dos Alcolicos ou Narcticos Annimos sendo que caso no ocorra nenhum outro
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agravante seu processo pode ser extinto em seis meses. A pesquisa aponta tambm que nos casos em que solicitada medida protetiva de urgncia, antes mesmo de proceder ao inqurito policial [...] passou a marcar audincias com as partes, no sentido de verificar quais suas reais necessidades e, na verdade, tentar realizar um acordo entre elas sem a necessidade da realizao do processo criminal (VASCONCELLOS, 2009, p. 12). As pesquisadoras concluem seu trabalho afirmando que a as situaes da violncia de gnero no podem ser solucionadas simplesmente por via penal, e que uma viso meramente punitiva no responderia s reais necessidades da vtima, o que poderia ocorrer pela radicalizao dos mecanismos de mediao.
Consideraes finais A anlise dos trabalhos revelou pontos de convergncia, mas tambm posicionamentos que se mostraram conflitantes o que era de se esperar, uma vez que foram escritos para participar de um congresso cujo tema evocava Consensos e controvrsias. No que se refere s similaridades destes trabalhos destaca-se o carter histrico da construo de polticas pblicas capazes de garantir um mnimo de proteo a mulheres atingidas pela violncia de gnero. Os textos apontam que a Lei Maria da Penha fruto da luta de mulheres organizadas e sua efetividade demanda posicionamentos e aes do Estado no sentido de implementar a lei de forma ampla. Os textos permitem entrever, que, se de um lado a violncia contra as mulheres continua presente nas diversas classes sociais, por outro tem crescido a demanda pelo seu enfrentamento. Embora muitas mulheres, seja por falta de condies objetivas ou emocionais, ainda no tenham dado um basta definitivo a uma condio de submisso, outras tantas tm buscado meios para efetivar seu direito a uma vida sem violncia, exigindo a implementao de polticas pblicas, o que contribui para realizar os direitos humanos das mulheres, alterando a imagem de uma suposta fragilidade e resignao feminina. O posicionamento dessas mulheres que buscam sair da violncia um fator que certamente contribuir para que a violncia contra a mulher seja avaliada a partir de outros valores e deixe de ser aceita socialmente.
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Um dos pontos mais interessantes que surgem no confronto dos resultados das vrias pesquisas analisadas se refere aos resultados e concluses do trabalho realizado junto ao Juizado Especial de Violncia Domstica e Familiar Contra a Mulher na cidade de Porto Alegre em relao interveno acerca da criminalidade sexista proposta por Thurler, bem como da anlise da Segurana Pblica no atendimento s mulheres, desenvolvida por Bonetti. Tem-se a ntida impresso que as estratgias de propagao do sexismo no mbito jurdico foram fruto da anlise das prticas dos operadores do direito de Porto Alegre o que a leitura dos textos no permite afirmar. Isto porque salta aos olhos que, no af de promover a conciliao entre as partes, justificam-se as violncias praticadas atravs da culpabilizao das estruturas sociais de origem do agresssor, bem como por alegaes de serem portadores de patologias, como a drogadio e o alcoolismo. Se por um lado louvvel a preocupao no sentido de no promover a estigmatizao do agressor, por outro, nota-se certa displicncia no que se refere aos direitos da vtima, inclusive no que tange ao pedido de medida protetiva de urgncia que no deveria estar condicionada a uma tentativa de acordo prvio. Neste sentido, as crticas sobre a capacitao dos indivduos que compem a Rede de Atendimento Mulher em Situao de Violncia, apontadas por Bonetti tambm se aplicam aos resultados da pesquisa gacha inclusive no sentido de que a violncia de gnero acaba por no ser compreendida como crime, e na melhor das hipteses tratada como um crime menor. O estudo de Vasconcellos est correto ao afirmar que mecanismos punitivos no so suficientes para a soluo dos problemas que se referem violncia de gnero e que inclusive o endurecimento penal na rea estaria na contramo das correntes que defendem o uso alternativo do direito. No entanto, a Lei Maria da Penha prope medidas socioeducativas que dependem da constituio de uma Rede que, infelizmente, parece ainda estar longe de ser amplamente implementada no pas. De qualquer forma, mesmo que esta Rede estivesse instituda, suas prticas teriam que ser purgadas da misoginia institucional da qual, a pesquisa de Vasconcellos tambm aponta, padeciam os JECrim(s) na medida em que banalizavam a violncia de gnero ao puni-la com o pagamento de cestas bsicas. De qualquer forma, a pesquisa de Chapec parece se apresentar como um contraponto s reflexes acima. Talvez por ser oriundo de uma cidade de mdio porte, o estudo revela uma realidade
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menos contundente que aquela apresentada pela capital gacha. De qualquer forma, a pesquisa demonstra que ali a nova legislao realmente se apresentou como um elemento significativo para a produo de novos horizontes de interpretao do mundo, servindo como verdadeiro instrumento de empoderamento das mulheres frente submisso promovida pela violncia de gnero. H que se ter cuidado para no ceder sedutora ideia de que uma vez criados dispositivos legais estes sero suficientes para a superao dos problemas. Caber ao envolvidos valerem-se dela para a construo de relaes sociais calcadas em outras bases que no aquelas marcadas pela violncia. Essa perspectiva se torna evidente quando se confrontam os dados provenientes de Delegacias da Mulher de realidades sociais to diversas como a de Teresina e do bairro de classe mdia de So Paulo. O que aparece aqui como trao marcante o substrato daquilo que se convencionou chamar de dominao masculina (BOURDIEU, 1999). Esta se faz presente nas mais variadas regies do pas, no importando a classe social ou o grau de instruo dos indivduos pesquisados. Tem-se que o lcool, e por vezes as drogas, podem ser considerados os grandes deflagradores das situaes de violncia de gnero. No entanto, mais do que estas situaes pontuais, denota-se o sentimento de domnio, um anseio de posse que, nestas situaes, os homens tm em relao s mulheres. Ameaados de verem-se destitudos deste poder reagem violentamente. No entanto, cabe alguma anlise de classe do que se depreende destes movimentos: as mulheres das classes mais baixas acabam tendo mais facilidade de expor a situao, de chamar a polcia e tornar pblica a violncia pela qual passam mas com dificuldades de manter a representao, encarando a agresso como arroubo passional e, muitas vezes, culpando a si prprias pelas circunstncias em que se encontram. Aquelas da classe mdia, tomadas por certo pudor, tomam atitudes mais discretas. Hesitam em recorrer justia para a soluo do conflito e, quando o fazem, j com relacionamentos falidos, parecem estar imbudas de algum carter instrumental no que se refere guarda de filhos e partilha dos bens. Percebe-se ento que muitas vezes, estas mesmas mulheres tm internalizados em si os elementos culturais que mantm a dominao masculina. E que tambm podem ser imbudas de comportamentos agressivos e violentos. Como asseverado no comeo deste texto, a violncia acaba por ser um dos elementos
inseridos na complexa dinmica das relaes sociais. Neste sentido, como bem aponta o estudo de Santos (2009), mulheres tanto podem ser vtimas como autoras de crimes. No se pode assumir a posio romantizada de que as mulheres so capazes apenas de posturas de fragilidade e recato, tornando-se incapazes de atos tidos como violentos e at criminosos esta seria outra forma de promover a submisso da mulher (ALMEIDA, 2001). De qualquer forma, o estudo de Santos tambm aponta que mulheres ainda so mais vtimas do que agressoras, pelo menos no que tange violncia de gnero o que no impede que haja situaes em que as mulheres possam vir a estar no plo oposto. guisa de consideraes finais, h que se registrar que o estado da arte das pesquisas de gnero pelo menos naquilo que se depreende dos trabalhos aqui analisados parece apontar para dois vetores: de um lado, como que se estivesse a procurar os indcios que do origem ao ovo da serpente, busca compreender os elementos culturais que ainda permitem, em pleno sculo XXI a violncia de gnero e, de forma mais especfica, a violncia contra a mulher. Por outro, trata de buscar investigar como as novas configuraes legais tm impactado neste contexto seja pela falncia dos Juizados Especiais Criminais, seja pela emergncia da Lei Maria da Penha. Chega-se ao final desta anlise com a impresso de um grande quadro caleidoscpico no qual a violncia de gnero se institui como uma linguagem. Linguagem que acaba por ser expresso do quanto homens ainda tm dificuldade de lidar com os novos paradigmas de uma sociedade aberta, na qual a mulher , por fora de suas conquistas histricas, sujeito de direitos.
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BULLYING: QUANDO A BRINCADEIRA VIRA VIOLNCIA

Lindamir Salete Casagrande Cintia de Souza Batista Tortato Marilia Gomes de Carvalho
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A violncia na escola O tema da violncia no caracteriza um assunto ou um problema novo no cotidiano da escola. Ao longo da histria da educao brasileira e mundial a violncia se fez presente desde os primrdios criando uma base para uma disciplinarizao mais eficaz e permanente, principalmente em relao s crianas e jovens que estavam em fase de desenvolvimento. Debarbieux (2002a, p. 70) argumenta que A violncia era muito mais presente nos tempos antigos, e, na educao, de fato desempenhava um papel socializador. A violncia de que se tratava naquele momento era aquela praticada por adultos, pais, professores, tutores, com o objetivo de disciplinar. Estes recebiam o aval da sociedade para a prtica de vrios tipos de torturas e humilhaes, tornando o sofrimento parte do processo educacional desempenhado tanto na famlia quanto na escola, de modo especial a pblica.
Segundo Arroyo (2007, p. 803), a elite delegou escola a funo de moralizar os pobres, o povo e os indolentes. Funo esta que
a escola no estaria cumprindo, como revelam as violncias infanto-juvenis. Diante de tantas indisciplinas os discursos propem que retomem as escolas essa sua funo precpua: moralizar os brbaros. Este foi o discurso mais repetido perante o espanto diante dos menores infratores. Uma disputa sobre o imaginrio do povo e da infncia popular que leva a uma acirrada disputa sobre a funo das escolas pblicas e dos seus profissionais.
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O autor argumenta que a abordagem da violncia em suas vrias manifestaes dentro da escola e em seu entorno vem se constituindo como campo e objeto de pesquisa em tempos atuais. Pesquisadores tm voltado sua ateno para esta temtica na inteno de entender e intervir de maneira preventiva. Sposito (2001, p. 89) fez um levantamento da pesquisa sobre violncia escolar no Brasil at os anos 1980 e verificou a inexistncia de um programa nacional de investigaes sobre violncia escolar proposto pelo Poder Pblico atravs de suas agncias de fomento pesquisa. A autora verificou tambm o pouco interesse dos meios acadmicos em desenvolver pesquisas relacionadas s violncias presentes no meio escolar na poca pesquisada. Ainda segundo a referida autora foi a partir dos anos de 1980 que o problema da violncia nas escolas tornou-se uma questo de segurana pblica e passou a preocupar tambm a classe mdia. Sposito (2001, p. 93) destaca como marco dessa preocupao um acontecimento violento praticado por jovens em Braslia que chocou a opinio pblica nacional. Ela argumenta que
em 1997, um ndio patax queimado e assassinado por cinco jovens de camadas mdias da cidade de Braslia, ocasionando um grande debate pblico, em mbito nacional. A partir dessa data o Ministrio da Justia comea a voltar suas atenes de forma mais sistemtica para o tema da violncia entre os jovens.
Assim, a partir dos anos 1990, houve uma intensificao tanto das formas de violncia dentro da escola quanto das pesquisas realizadas sobre a questo1.
1 Segundo Abramovay (2002, p. 26): no Brasil, durante a dcada de 1990, diferentemente da tendncia de anos anteriores, aumenta a preocupao com a violncia nas escolas no somente como fenmeno de origem exterior s instituies de ensino (causas exgenas), ainda que se d nfase, em especial, ao problema do narcotrfico, excluso social e s aes de gangues.
Bullying: Quando a Brincadeira vira Violncia
Importantes trabalhos de pesquisa foram desenvolvidos e trouxeram questes importantes para a compreenso das relaes entre a violncia e escola, apontando, principalmente, a influncia do aumento da criminalidade e da insegurana sobre os alunos e a deteriorao do clima escolar (SPOSITO, 2001, p. 95). Quando se menciona aumento da criminalidade, da insegurana e a deteriorao do clima escolar preciso considerar todo o contexto que circunda a escola e a sociedade. Aspectos sociais, econmicos, histricos, dentre outros no podem ser deixados de fora da anlise. Debarbieux (2002a, p. 84) ressalta que muitos trabalhos mostram que a violncia no tem uma origem nica, e que vale a pena examinar as abordagens sociolgicas e psicolgicas. Estes estudos apontam para o aspecto pluricausal que origina a violncia. A violncia presente na escola, portanto, apresenta-se de vrias maneiras e dirige-se a vtimas diferentes. A depredao fsica da escola, a m remunerao dos profissionais, as humilhaes entre os pares, entre professores e alunos, entre chefias e funcionrios, a excluso, a omisso podem ser consideradas formas de violncia direta ou indireta. De alguma forma essas violncias acabam se ligando e aumentando o prejuzo para todas as partes. Os termos adotados para tratar das questes que relacionam violncia e escola variam de acordo com o foco assumido. Existem os termos: violncia escolar2, violncia na escola, violncia em meio escolar3, violncia da escola, indisciplina e bullying. No Brasil, a literatura contempla no apenas a violncia fsica, mas acentua a tica, a poltica e a preocupao em dar visibilidade a violncias simblicas (ABRAMOVAY, 2002, p. 22). A violncia simblica entendida como formas de segregao, preconceito, diferena ou indiferena sem necessariamente embate fsico.
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2 Segundo Lopes Neto (2005, p. 165): o termo violncia escolar diz respeito a todos os comportamentos agressivos e anti-sociais, incluindo os conflitos interpessoais, danos ao patrimnio, atos criminosos, etc. Muitas dessas situaes dependem de fatores externos, cujas intervenes podem estar alm da competncia e capacidade das entidades de ensino e de seus funcionrios. Porm, para um sem nmero delas, a soluo possvel pode ser obtida no prprio ambiente escolar. 3 Para Gonalves e Sposito (2002, p. 102): a designao violncia em meio escolar, cunhada por Debarbieux (1996), parece a mais adequada para a compreenso das mltiplas faces do binmio violncia e escola.
As violncias que acontecem no campo emocional ou psicolgico podem passar despercebidas na escola ou mesmo na famlia, no entanto, seus prejuzos revelam-se devastadores. Por este fato, elas no podem ser negligenciadas. Debarbieux (2002a, p. 67), em seu texto apresentado na Conferncia Internacional sobre Violncia nas Escolas e Polticas Pblicas em Paris, Frana, em maro de 2001, ressalta que
a pior situao e a mais violenta, que um cientista ou qualquer pessoa pode provocar para uma vtima negar que ela seja uma vtima, releg-la ao reino do subjetivismo. Isso no refuta o modelo da violncia simblica, que ainda mais violenta pelo fato de ser oculta, mas abre o caminho para que as vtimas possam dizer o que sentem, e para o aumento do nvel de conscientizao, que uma tarefa sociolgica.
Sendo assim importante prestar ateno tanto para a violncia fsica quanto a emocional e psicolgica presentes no ambiente escolar. Considerar relevante qualquer queixa de agresso, mesmo que esta parea pequena para quem est de fora
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da situao. Para quem foi ou se sentiu agredido certamente no pequena e nem sem importncia.
A violncia entre estudantes A violncia de forma ampla ou aquela que acontece entre estudantes vem sendo investigada em muitos pases4. Segundo Francisco e Librio (2009, p. 201) no Brasil, o interesse pelo estudo do bullying mais recente, requerendo esforos para que se possa compreend-lo e propor intervenes mais articuladas com a realidade
4 Segundo Francisco e Librio (2009, p. 200): sabe-se que o bullying um tema muito discutido na Noruega, Portugal, Espanha e nos Estados Unidos. Segundo Blaya (2002), o tema tem sido muito estudado tambm na Inglaterra. Smith (2002, p.187) argumenta que nos ltimos dez ou vinte anos, a intimidao por colegas (bullying) nas escolas transformou-se num tpico que vem despertando interesse em muitos pases. Comeando com pesquisas realizadas na Escandinvia e, em seguida, no Japo, no Reino Unido e na Irlanda, esse estudo vem hoje tendo lugar na maioria dos pases europeus, na Austrlia e na Nova Zelndia, no Canad e nos Estados Unidos.
do pas. Dentre estes estudos destaca-se os realizados por Fante (2003-2005)5, Lopes Neto6 (2005) e Mascarenhas (2006)7. Francisco e Librio (2009, p. 200) tambm realizaram uma pesquisa baseada nos mtodos qualitativos e quantitativos, com o objetivo de caracterizar o bullying em duas escolas pblicas estaduais de Presidente Prudente-SP, com duzentos e oitenta e trs alunos de 5as e 8as sries, onde constataram forte presena de bullying e um indicativo de que esse tipo de violncia tem sido invisibilizado na escola. As pesquisas mostram que os casos de bullying tm aumentado significativamente nas escolas brasileiras nos ltimos anos. Este comportamento agressivo atinge escolas pblicas e privadas indistintamente. Pesquisa realizada pelo IBGE no ano de 2010 mostra que Curitiba ocupa o terceiro lugar no rol das capitais onde ocorrem mais casos de bullying (35,2%). Fica atrs somente do Distrito Federal (35,6%) e de Belo Horizonte (35,3%). Os nmeros so altos e indicam a importncia de se refletir sobre as razes que provocaram este fenmeno. O que est acontecendo com as nossas crianas e adolescentes que possibilitam ou estimulam a violncia com relao aos colegas? Como a escola e as famlias devem agir para que estes casos diminuam? Quais os indcios que evidenciam que uma criana ou adolescente est sendo vtima de bullying? Estes so questionamentos que surgem quando se reflete sobre a situao da violncia nas escolas nos dias atuais. Entretanto importante reafirmar que este fenmeno no recente. Ao pensarmos sobre o tempo em que frequentvamos a escola como alunos, certamente vir mente casos de brincadeiras entre estudantes que hoje podemos identificar como bullying. Estas situaes de violncia podem ter produzido traumas que interferem ou interferiram na construo das identidades de muitos jovens, hoje adultos.
5 Estudos realizados em cidades do interior de So Paulo sobre a caracterizao de bullying. (FRANCISCO e LIBRIO, 2009, p. 201) 6 O autor desenvolveu juntamente com a Associao Brasileira de Proteo Infncia e Adolescncia (Abrapia), o Programa de Reduo do Comportamento Agressivo entre Estudantes. A pesquisa foi realizada com mais de 5.500 alunos de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental, na cidade do Rio de Janeiro-RJ. Investigou as caractersticas de tais atos, alm de sistematizar estratgias para intervir e reduzir a agressividade entre os escolares. (FRANCISCO e LIBRIO, 2009, p. 201) 7 Esta pesquisa foi realizada com uma amostra de 300 pessoas de diferentes turmas de Ensino Fundamental e Mdio, Educao de Jovens e Adultos, alm de professores, em uma investigao-ao na zona urbana de Porto Velho-RO, e que apontou necessidade de medidas preventivas frente gesto institucional do bullying e da indisciplina. (FRANCISCO; LIBRIO, 2009, p. 201)
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Assim, neste captulo nos propomos a refletir sobre o conceito de bullying, suas causas e consequncias, bem como sobre a postura que pais e professores deveriam assumir para o enfrentamento desta problemtica. Traremos ainda alguns casos que foram notcia na mdia nacional e internacional com o intuito de ilustrar o tema.
O conceito de bullying
No apanho mais, vou-me atirar ao rio! Leandro Felipe de 12 anos freqentava o 6 ano da Escola EB 2/3 Luciano Cordeiro em Mirandela. Vtima de bullying era frequentemente ameaado e agredido por colegas mais velhos. Ontem, Leandro no aguentou mais. Saiu a chorar do estabelecimento de ensino pelas 15h00, e nem o irmo gmeo e nem os trs primos sensivelmente da mesma idade o conseguiram travar. No agento mais, vou-me atirar ao rio, disse a criana, diante da incapacidade dos familiares que no o conseguiram demover. Marcio, irmo gmeo de Leandro foi internado em estado de choque. Viu o irmo despir-se na margem e ainda o tentou agarrar. No teve fora, Leandro cumpriu a ameaa8.
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A palavra bullying, como j mencionado, um termo de origem inglesa que vem sendo utilizado em diversos pases e abrange todos os atos de violncia (fsica ou no) que ocorrem de forma intencional e repetitiva contra um ou mais alunos, impossibilitados de fazer frente s agresses sofridas (SILVA, 2010, p. 13). Sendo assim, o agressor geralmente exerce algum tipo de poder sobre a vtima deixando-a impossibilitada de reagir ou de cessar o bullying. A repetitividade e o desequilbrio de poder representado pela diferena de idade, de porte fsico, de segurana ou de confiana so caractersticas essenciais, que tornam possvel a intimidao da vtima. Caso estas duas caractersticas no estejam presentes na situao de violncia, esta no dever ser considerada bullying9.
8 Fato ocorrido em Portugal. Notcia veiculada em 04/03/2010 e disponvel no site http://vekikiprojects. blogspot.com/2010/03/sera-o-bullying-o-unico-culpado.html. Acesso em: 27 out. 2010. 9 Antunes e Zuin (2008, p. 34) argumentam que este tipo de violncia tambm ocorre em outros ambientes como no trabalho, na casa da famlia, nas foras armadas, prises, condomnios residenciais, clubes e asilos como apontam Fante (2005) e Smith (2002).
O uso do termo em ingls se justifica pela dificuldade de encontrar uma palavra em outros idiomas, inclusive o portugus, com a mesma abrangncia. O termo bullying deriva da palavra inglesa bully, que significa valento, brigo, mando, em suma, bully o valento: um menino que, por sua fora e sua alma deformada pelo sadismo, tem prazer em bater nos mais fracos e intimid-los. (ALVES, s.d., s.p.) Quando utilizado como verbo, significa ameaar, amedrontar, tiranizar, oprimir, intimidar, maltratar. O primeiro pesquisador a relacionar a palavra ao fenmeno foi Dan Olweus, professor da Universidade da Noruega10. Esta associao foi feita quando o pesquisador, ao estudar as tendncias suicidas entre adolescentes, percebeu que a maioria daqueles jovens tinha sofrido algum tipo de ameaa ou constrangimento. Este o caso de Leandro, menino da notcia apresentada anteriormente11. Desde ento os estudos sobre esse fenmeno vm ganhando destaque na mdia e nas pesquisas acadmicas. Na busca por expresses que mantenham o significado original do termo, alguns estudiosos sobre a temtica no Brasil tm usado expresses como violncia moral, vitimizao ou maltrato entre pares para definir o fenmeno. Porm estes termos no do conta de expressar o mesmo significado do termo em ingls e seu uso no consenso, assim como no consenso o uso do termo ingls em estudos escritos em outros idiomas. Para Lopes Neto (2005, p. 165) bullying e vitimizao representam diferentes formas de envolvimento em casos de violncia que ocorrem na infncia a na adolescncia. Para o autor o bullying diz respeito a uma forma de afirmao de poder interpessoal atravs da agresso. A vitimizao ocorre quando uma pessoa feita de receptor do comportamento agressivo de uma outra mais poderosa. Porm ambas so formas de violncia e tm consequncias prejudiciais imediatas ou no em todos os envolvidos na agresso.
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10 Dan Olweus realizou o primeiro levantamento a respeito do problema da intimidao nas escolas na Sucia e, posteriormente, na Noruega, tendo mais tarde exercido grande influncia sobre as pesquisas realizadas na Inglaterra, na dcada de 90, aps a traduo de seu livro: Aggression in schools: bullies and whipping boys (1978). (BLAYA, 2002a, p. 225). 11 Aps a investigao, a justia portuguesa no atribuiu a causa da morte de Leandro ao bullying por ele sofrido na escola. Este fato revoltou a famlia do menino morto.
Na Inglaterra, o bullying considerado como intimidao por colegas e problemas comportamentais (BLAYA, 2002a). Na Frana a intimidao tratada como incivilidade, termo utilizado por Debarbieux para quem a noo de incivilidade recobre uma srie de prticas cotidianas expressas nos pequenos delitos, nas agresses verbais, na falta de polidez, nas ameaas e nas freqentes irrupes de desordem nos estabelecimentos escolares (SPOSITO, 2001, p. 100).12 Independente da palavra que se utilize para determinar o fenmeno, o importante que se reflita sobre ele e se busque solues para que a situao seja minimizada e que a convivncia entre estudantes no interior das escolas seja mais agradvel, pacfica e harmoniosa.
Pblico envolvido em casos de Bullying
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Ter as bochechas apertadas, ser beliscado e at virar alvo de gozao de toda a turma, at certo ponto, fazem parte dos percalos da convivncia escolar. Mas e se a brincadeira colocar a cabea dentro do vaso sanitrio e enfiar a lngua dentro dgua, como L., de 9 anos, fez a pedido de alguns colegas? Ele me ligou na quinta-feira (h duas semanas) e contou que tinha feito uma brincadeira verdade ou desafio e teve de lamber a privada. Eu perguntei a ele por que fez isso e ele disse: Me, voc no est entendendo, eles iam me fazer danar a dana da galinha. O dono do colgio diz estar tristssimo com o caso, que culminou na transferncia de L. e na expulso de outro colega, supostamente um dos algozes.13
A faixa etria mais envolvida em casos de bullying oscila entre 11 e 13 anos, porm casos so encontrados entre crianas menores, como no caso da notcia acima e adolescentes mais velhos. Existem relatos de casos ocorridos em universidades
12 As pesquisas francesas sobre a violncia nas escolas vm, h anos, se utilizando do conceito de incivilidade, que pode ser visto como o correspondente sociolgico da intimidao (DEBARBIEUX e BLAYA, 2002b, p. 27). 13 Fato ocorrido no Colgio Oflia Fonseca em Higienpolis So Paulo. Notcia veiculada em 20/09/2010 pelo site http://www.estadao.com.br/noticias/vida,pais-e-escola-trocam-acusacoes-aposbullying,612512,0.htm. Acesso em: 27 out. 2010.
pblicas e privadas, no Brasil14 e no exterior. Frequentemente ouve-se na mdia que um aluno entrou em uma escola atirando e matou estudantes e professores. Ao pesquisar a histria destes jovens, descobre-se que a maioria deles foi vtima de bullying. A agresso sofrida por eles e reprimida por muito tempo explode em outra forma de agresso e vitima pessoas que aparentemente no tem nada a ver com o caso. Estes episdios trgicos demonstram que o bullying est presente no meio universitrio e evidenciam o fato de que as vtimas, com o passar do tempo e das agresses, acabam sentindo dio e revolta contra a instituio (escola ou universidade) que deveria proteg-las e no o faz. Pesquisas mostram que os meninos so a maioria dos envolvidos em atos de bullying, de modo especial como agressores (LOPES NETO, 2005). Mostram ainda que as formas como meninos e meninas o praticam diferenciada. O bullying praticado pelos meninos denominado pelo autor de direto, ou seja, so praticados na presena das vtimas. Dentre as formas de agresso neste tipo de bullying esto o uso de apelidos, agresses fsicas, ameaas, roubos, ofensas verbais ou expresses e gestos que geram mal estar aos alvos. Os autores podem se valer de uma nica forma de agresso ou de vrias, de acordo com o momento. Por outro lado, as meninas praticam o bullying denominado por Lopes Neto (2005) como indireto, ou seja, as aes de violncia so praticadas quando as vtimas esto ausentes. As formas mais comuns do bullying indireto so atitudes de indiferena, isolamento, difamao e negao aos desejos. O fato dos meninos serem a maioria dos agressores no significa que as aes de desrespeito e agressividade cometidas por eles sejam mais violentas que as cometidas por meninas. O bullying direto ou indireto tem consequncias semelhantes. A grande diferena que no caso do bullying direto as vtimas sabem quem so seus agressores e no caso do bullying indireto, isso nem sempre ocorre. As meninas
14 Um dos exemplos mais conhecidos sobre bullying na universidade foi o ocorrido com Geysi Arruda, aluna da Uniban. Ela foi insultada por seus colegas porque usava um vestido considerado por eles muito curto para o ambiente universitrio. A aluna chegou a ser expulsa pela universidade que voltou atrs devido presso da sociedade e do Ministrio da Educao MEC. Outro caso noticiado recentemente na internet ocorreu em uma das mais importantes universidades pblicas do pas, a Unesp. Foi o denominado rodeio de gordas. Este fato ser abordado posteriormente.
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costumam ser mais sutis em suas aes. Esta caracterstica dificulta a identificao das atitudes de violncia praticadas por elas. Lopes Neto (2005) afirma que isso pode mascarar os nmeros de meninas envolvidas em aes de bullying e interferir nos percentuais das pesquisas que tm sido publicadas recentemente15. Se entre os agressores os meninos so maioria, entre as vtimas no h este tipo de distino. A escolha da vtima no feita com base no sexo e sim em alguma caracterstica que as diferenciam da maioria dos estudantes. Esta caracterstica faz com que os demais considerem-na como estranha ou anormal.
Formas de envolvimento em atos de bullying

Ao deixar a sala de aula, na ltima segunda-feira, aps um dia normal de estudos em uma escola particular de ensino mdio no bairro So Luiz, na regio da Pampulha, um aluno de 15 anos, da 9 srie, no imaginava que seria alvo de uma surra dada por colegas de classe. O caso, agora alvo de um inqurito policial, culminou com a expulso, anteontem de dois adolescentes, tambm de 15 anos, acusados pelo espancamento. A agresso, cometida dentro dos domnios da escola, uma instituio de alto padro que funciona h 25 anos na regio, foi a consequncia extrema de uma ao de bullying liderada por um dos alunos expulsos. Recm-chegado na classe, o estudante seria oriundo de outro colgio particular, de onde tambm teria sado por determinao da diretoria. No caso do colgio da Pampulha, ele teria contado com a participao de pelo menos mais seis colegas, conforme denuncia a famlia do menino agredido. Tmido, o jovem que sofreu a agresso conta como eram as intimidaes. Ele me chamava de olho cado e de medroso. Sempre arrumava apelido sobre a aparncia das pessoas. Chamava outro aluno de Nhonho (personagem gordo do Chaves).16
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A participao dos estudantes em aes de bullying pode ocorrer de vrias formas. Dentre elas destaca-se:
15 Sobre as diferenas entre meninos e meninas e a questo do bullying, Francisco e Librio (2009, p. 204) ressaltam que no se pode deixar de refletir que as meninas podem apresentar formas mais sutis de expressar a violncia, e que muitas vezes os meninos so movidos por processos culturais e de socializao que os encorajam a assumir posies violentas rotineiramente naturalizadas pela sociedade. 16 Notcia veiculada no dia 24/06/2010 pelo site http://www.otempo.com.br/otempo/ noticias/?IdNoticia=144313. Acesso em: 27 out. 2010.
Agressor ou autor: quem comete o ato de bullying. Segundo Lopes Neto (2005, p. S167), so caractersticas destes estudantes a popularidade; a presena de comportamentos antissociais; a agressividade no s com jovens de sua idade, mas tambm com adultos; a percepo da agressividade como qualidade; a impulsividade; geralmente so mais fortes que seus alvos; sentem prazer em dominar. Segundo Silva (2010, p. 43) os agressores/autores possuem em sua personalidade traos de desrespeito e de maldade e, na maioria das vezes, essas caractersticas esto associadas a um perigoso poder de liderana que em geral obtido ou legitimado atravs da fora fsica ou de intenso assdio psicolgico. A matria jornalstica acima ilustra o fato de que o agressor tinha um grande poder de liderana. Mesmo estando h pouco tempo na escola j havia formado um grupo que o auxiliou na agresso ao colega. Os agressores/autores podem se envolver em outros delitos fora do ambiente escolar como, por exemplo, vandalismo, roubos, furtos, destruio do patrimnio pblico, dentre outros. Silva (2010, p. 44) argumenta que eles apresentam falta de apego e amor pelos outros. Este comportamento pode ter origem em lares desestruturados ou no prprio temperamento do jovem. Lopes Neto (2005, p. S167) afirma que fatores pessoais como hiperatividade, impulsividade, distrbios comportamentais, dificuldades de ateno, baixa inteligncia e desempenho escolar deficiente tambm podem contribuir para este tipo de comportamento dos jovens. Dentre as consequncias imediatas na vida do agressor, o comportamento conturbado destes jovens pode resultar em baixo rendimento escolar mesmo que eles apresentem ntida capacidade de aprendizagem. O poder de liderana uma caracterstica comumente considerada positiva e que, neste caso, assume papel negativo. Os agressores/autores so alunos que necessitam de ateno especial de toda a equipe pedaggica da escola, da famlia, e se for o caso de apoio psicolgico para que este poder e a agitao sejam canalizados para aes construtivas. Vtima ou alvo: quem sofre o ato de bullying. So estudantes que, de modo geral, apresentam autoestima baixa e por esta razo se sentem incapazes, sem status ou habilidade para reagir ou cessar o bullying (LOPES NETO, 2005, p. S167). Costumam ser pouco sociveis, inseguros e no ter esperana de se adequar ao grupo. A inadequao ao grupo faz com que as vtimas tenham poucos amigos, sejam
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retrados e infelizes. Tenham vergonha e medo de se expor, apresentem sintomas de depresso e ansiedade. Sua auto-estima pode estar to comprometida que acredita ser merecedor dos maus-tratos sofridos (LOPES NETO, 2005, p. S167) e desta forma no veem motivos para reagir s agresses. Silva (2010, p. 38) argumenta que as vtimas/alvos so mais frgeis fisicamente e apresentam uma marca que as destaca da maioria dos alunos. Entenda-se por marca qualquer caracterstica que difere do que os demais estudantes consideram como normal. Est relacionada ao peso, estatura, cor da pele, ao tipo de cabelo, crena religiosa, dificuldade de locomoo ou de expresso verbal, dificuldade de aprendizagem, ao comportamento, orientao sexual assumida ou presumida, enfim, qualquer caracterstica ou atitude que no seja condizente com o modelo estabelecido pelo grupo como sendo normal motivo para humilhao e agresso. Na matria acima, a vtima sofria as agresses baseadas em diferenas fsica e comportamental que eram vistas pelos agressores como pontos fracos; um problema no olho e o medo eram as marcas que, na opinio dos agressores, o diferenciava
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dos demais. Hermann, Nunes e Amorim (2009, p. 3650) argumentam que os autores do bullying escolhem suas presas de acordo com a vulnerabilidade que estas aparentam, sendo aquelas que possuem pouca sociabilidade e que possivelmente no revidar e no denunciar. A fragilidade das vtimas e a certeza da impunidade proporcionam a sensao de conforto e segurana aos agressores. As vtimas precisam de apoio emocional e psicolgico para superar suas dificuldades, aumentar a autoestima e cessar as agresses. Testemunha ou espectador: So os estudantes que presenciam aes de bullying, ou seja, a maioria dos estudantes. A maioria das testemunhas/espectadores no toma atitude diante do que presenciam. Muitas vezes se calam por receio de ser a prxima vtima, por no saberem como agir, qual atitude tomar ou por no acreditarem que a escola tome alguma iniciativa no sentido de coibir estes atos de violncia entre estudantes. Normalmente estes estudantes se sentem sem ao e mesmo no concordando ou repudiando a atitude dos colegas ficam de mos atadas para tomar qualquer atitude em defesa das vtimas (SILVA, 2010, p. 45). O
fato das testemunhas e vtimas de bullying se calarem diante das aes sofridas ou presenciadas cria um falso clima de tranquilidade que pode ser interpretado pelos autores como afirmao de seu poder, o que ajuda a acobertar a prevalncia desses atos (LOPES NETO, 2005, p. S167). Este silncio dificulta a identificao dos casos de agresso pelos adultos que atuam na escola e pelos familiares. Os estudantes costumam apresentar reaes distintas diante das aes de bullying. Lopes Neto (2005, p. S168) classifica as testemunhas da seguinte forma: auxiliares no iniciam a ao, mas uma vez iniciada tm participao ativa na continuidade da agresso; incentivadores do apoio ao autor por meio de risadas e estmulos17; observadores percebem a agresso e nada fazem ou se afastam; ou defensores tomam algum tipo de atitude com o intuito de proteger o alvo ou cessar a agresso. Vtima/agressor ou alvo/autor: So estudantes que ora so vtimas das agresses e ora so agressores. Estes estudantes agem desta maneira como uma forma de compensarem os maus tratos sofridos. Muitas vezes a vtima/alvo procura outra vtima ainda mais frgil e vulnervel e comete contra esta todas as agresses sofridas (SILVA, 2010, p. 43). Podem apresentar sintomas de depresso e insegurana, buscando na humilhao de seus colegas uma forma de encobrir as prprias limitaes. Em qualquer que seja a forma de envolvimento em casos de bullying, os estudantes so vtimas. Sofrem consequncias destes atos e apresentam problemas emocionais e psicolgicos a eles associados. Todos, indistintamente necessitam de apoio e ateno para que estes problemas sejam minimizados e a violncia nas escolas diminua.
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17 Esta semana (ltima semana de outubro de 2010) circulou na internet e na televiso a imagem de duas meninas brigando em uma escola de Biritiba Mirim, interior de So Paulo, e um grande nmero de estudantes assistindo e alguns dizendo frases de incentivo a violncia. Notcia disponvel em http:// video.globo.com/Videos/Player/Noticias/0,,GIM1363769-7823-BRIGAS+ENTRE+ALUNOS+SE+TO RNAM+COMUNS+EM+BIRITIBA+MIRIM,00.html. Acesso em: 01 nov. 2010.
Tipos de Bullying
Nove adolescentes foram indiciados pela Justia do Estado americano de Massachussetts aps o suicdio de uma estudante de 15 anos que teria sido supostamente vtima de bullying (intimidaes fsicas e psicolgicas) do grupo. Phoebe Prince, que havia imigrado recentemente com a famlia da Irlanda para a cidade de South Hadley, em Massaschussetts, foi encontrada enforcada na escada do prdio onde morava no dia 14 de janeiro. Segundo a promotora que cuida do caso, Elizabeth D. Scheibel, Phoebe teria se matado aps uma srie de ataques fsicos e verbais, culminando com um dia descrito como torturante no qual ela teria sido vtima de calnias e atacada com uma lata de bebida. Phoebe teria comeado a ser perseguida por colegas de escola aps um curto relacionamento com um colega popular, terminado seis semanas antes de seu suicdio. Os ataques teriam ocorrido principalmente dentro da escola, mas tambm por meio de mensagens por celular e em sites de relacionamento social na internet.18
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As agresses aos colegas podem ocorrer de vrias formas. Muitas vezes se inicia de forma branda e vai se acentuando, e passa a formas visivelmente mais violentas. Dentre os tipos de agresses destaca-se: Verbal: as agresses verbais mais comuns so insultar, ofender, xingar, fazer gozaes, colocar apelidos pejorativos, fazer piadas ofensivas, zoar (SILVA, 2010, p. 23). Este tipo de agresso expe as vtimas ao escrnio dos colegas e gera mal estar e constrangimento. Muitas vezes so confundidas com brincadeiras que fazem parte do desenvolvimento natural das crianas e adolescentes. Porm a repetitividade e a falta de reao da vtima indicam que no se trata de brincadeira e que est causando prejuzo ao desenvolvimento da criana ou adolescente alvo. Fsica e material: nesta categoria esto inclusas aes como bater, chutar, espancar, empurrar, ferir, beliscar, roubar, furtar ou destruir pertences da vtima, atirar objetos contra as vtimas (SILVA, 2010, p. 23). Este tipo de ao mais comumente considerado agressivo pelos educadores e familiares. Sua identificao perceptvel por meio de possveis marcas fsicas deixadas na vtima. Em um caso recente no Distrito Federal, duas meninas brigaram e uma delas usou a lmina de
18 Notcia veiculada no dia 30/03/2010 pelo http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2010/03/100330_ adolescente_bullying_rw.shtml. Acesso em: 29 out. 2010.
um apontador para ferir a outra. Foram mais de 20 leses, principalmente no rosto da vtima19. Este caso evidencia o fato de que quando ocorre agresso fsica, ocorre tambm mobilizao de familiares, profissionais de educao, meios de comunicao e demais setores da sociedade. Psicolgica e moral: as aes englobadas nesta categoria so humilhar, excluir, discriminar, chantagear, intimidar, difamar (CNJ, 2010, p. 7). Aes como estas fazem com que as vtimas tenham dificuldade de se relacionar com os colegas, no somente com os agressores. Atingem fortemente a autoestima dos estudantes e dificulta sua vida em sociedade. Sexual: Nesta categoria esto includas violncias como abusar, violentar, assediar e insinuar. Segundo Silva (2010, p. 24) este um comportamento encontrado entre meninos com meninas e meninos com meninos, de modo especial, os meninos homo-orientados (assumidos ou presumidos). No so raros os casos de bullying nos quais um grupo de estudantes se junta para abusar sexualmente de um menino ou de uma menina. Este abuso pode ocorrer dentro ou fora da escola, porm, o incio do bullying ocorre na escola. Virtual ou Ciberbullying: so aes nas quais os agressores se valem de recursos tecnolgicos como celulares, filmadoras, internet (e-mails, sites de relacionamentos, vdeos) etc. Esta modalidade de agresso extremamente violenta e assume dimenses incontrolveis tanto por parte do agressor quanto da vtima. Alm de a propagao das difamaes serem [sic] pratica mente instantnea o efeito multiplicador do sofrimento das vtimas imensurvel. O ciberbullying extrapola, em muito, os muros das escolas e expe a vtima ao escrnio pblico (CNJ, 2010, p. 8). Ao contrrio da modalidade de bullying tradicional na qual vtima e agressor se conhecem e convivem, o ciberbullying feito de forma annima e no oferece nenhuma possibilidade de defesa vtima. No caso do bullying tradicional, ao se afastar do agressor a agresso cessa, mas na modalidade virtual isso no acontece. Mesmo entre as paredes de seu quarto, a vtima agredida por meio de mensagens no celular ou na internet. Esta modalidade tem sido considerada como a forma mais violenta de bullying, pois traumas e consequncias advindos do bullying virtual so dramticos (CNJ, 2010, p. 8).
19 Notcia disponvel em http://violenciainvisivel.wordpress.com/2010/10/27/pancadaria-no-distritofederal/. Acesso em: 01 nov. 2010.
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A adolescente citada na matria acima foi vtima de vrias formas de bullying. Este fato comum nos casos de agresso. Muitas vezes o bullying inicia de forma mais branda e evolui para formas de agresso mais violentas. O caso acima evidencia a negligncia da escola com relao s denncias feitas. Exemplos como esse ajudam a compreender os motivos pelos quais, na maioria das vezes, os estudantes no denunciam as aes violentas que ocorrem no ambiente escolar. A falta de iniciativa dos adultos no sentido de cessar o bullying faz com os jovens se sintam desmotivados a denunciar. Nos estudos sobre bullying percebe-se tambm dificuldades de comunicao entre estudantes e adultos responsveis pelo andamento da escola, professores ou equipe pedaggica. Para Abramovay (2008, p. 3),
a cultura escolar no tem demonstrado receptividade linguagem e s vrias formas de expresso juvenil. Assim, vemos na escola uma cultura adultocrata, baseada no no dilogo e nas relaes de poder entre estudantes e adultos da escola. A relao assimtrica e tensa, causada, muitas vezes, por adultos que partem de posies conservadoras, rgidas, sendo desprovidos da capacidade de dilogo. Vivemos, portanto, em uma sociedade adultocntrica, com uma forma de ver o mundo e uma ordem de valores que partem dos adultos.
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O descolamento entre as pessoas que representam a autoridade e os estudantes pode no s comprometer todo o desenvolvimento do trabalho, mas tambm criar espaos de desconfiana e desrespeito mtuos20. Isso significa que preciso primar pelo dilogo. A construo e manuteno das regras de convivncia dependem da qualidade desse dilogo e das facilidades de comunicao entre os grupos, cabendo aos profissionais que atuam na escola gerir essa construo de forma democrtica e transparente. A falta de comunicao dificulta a preveno de formas violentas de bullying e invisibilizam outras formas menos evidentes. Em uma pesquisa feita nos Estados Unidos foi constatado que muitos colegas sabiam de antemo que outros seriam vtimas de violncia direta de seus pares e no avisaram nem suas prprias famlias, nem as famlias das vtimas, nem mesmo as autoridades da escola. Assim, os
20 Para Sposito (2001, p. 100) a percepo das tenses existentes entre alunos ou entre estes e o mundo adulto tem afetado o clima dos estabelecimentos escolares, especialmente a ao dos professores, que passam a sentir-se sob ameaa permanente, quer real ou imaginria.
resultados das pesquisas de Devine (2002a, p. 222) mostram outra grave consequncia da desconfiana entre estudantes e profissionais da escola. Para o autor,
essas informaes de pesquisa talvez nos faam perceber o vasto abismo que separa a cultura da juventude do mundo dos adultos maduros. Essas informaes, se interpretadas da maneira correta, talvez venham a apontar as deficincias de nosso processo de socializao.
Esta deficincia evidenciada pela viso deturpada de muitos estudantes de que a violncia a soluo para os conflitos e que o outro pode ser vitimizado para satisfazer o seu desejo de afirmao.
Consequncias do bullying na vida dos jovens

Membros do Ministrio da Educao divulgaram um ensaio no qual uma menina de 14 anos denuncia o assdio escolar a que foi submetida e que foi a causa do seu suicdio, informou no dia 3 a agncia de notcias Kyodo. O objetivo das autoridades evitar que o caso se repita. O Japo assiste a uma alta no nmero de suicdios por assdio escolar. A adolescente se atirou da janela da sua casa, em Warabi (Tokyo), em junho de 2004. Ela revelou ter sofrido assdio escolar em repetidas ocasies. A deciso de publicar a redao foi tomada pelas autoridades locais da rea de educao, a pedido de seus pais. Eles esperam que o depoimento evite situaes parecidas, disse seu pai, de 46 anos. Na redao, escrita na vspera do suicdio, a menina se pergunta se h algum no mundo que precise dela. O assdio me afundou, afirma, acrescentando que para todo mundo deve ser triste e doloroso sofrer rejeio. Com 35 mil suicdios por ano, o Japo tem a maior taxa de suicdios do mundo industrializado. Em 2005, 608 japoneses menores de 20 anos se mataram, 71 deles oficialmente por problemas na escola. Muitos analistas acreditam que os nmeros reais so ainda maiores, e denunciam a inteno das escolas de ocultar ou minimizar o problema.21
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As aes de bullying podem ter inmeras consequncias na vida atual e futura dos estudantes. Cada pessoa tem uma capacidade diferente de lidar com situaes desagradveis e de agresso, sendo assim, as consequncias diferem de pessoa para pessoa, mas algumas se repetem com frequncia. Segundo Silva (2010), o
21 Notcia disponvel em: http://www.ipcdigital.com/br/Noticias/Japao/Redacao-de-menina-suicidarevela-assedio-escolar. Acesso em: 01 nov. 2010.
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bullying pode causar problemas fsicos e emocionais que acompanhariam as pessoas envolvidas por toda a vida. importante salientar que no somente a vtima de bullying que sofre com a situao. Os agressores e as testemunhas tambm tm seu desenvolvimento escolar, social e emocional prejudicado por esta prtica. Como este tipo de comportamento ocorre em sua maioria no interior das escolas, os/as estudantes, vtimas ou testemunhas de bullying, podem perder o interesse por ela e consider-la como um espao inseguro para o seu desenvolvimento. Lopes Neto (2005, p. S165) argumenta que os comportamentos de bullying so agressivos e tradicionalmente admitidos como naturais, sendo habitualmente ignorados ou no valorizados, tanto por professores quanto pelos pais. Ao refletir sobre este comportamento no se pode incorrer no erro de considerar qualquer desavena ou brincadeira entre estudantes como sendo bullying, por outro lado, no se pode descuidar e ignorar as situaes nas quais este comportamento ocorre. Nos momentos em que ocorrem situaes de bullying se evidenciam as razes pelas quais Louro (2001, p. 59) argumenta que os sentidos precisam estar afiados para que sejamos capazes de ver, ouvir e sentir as mltiplas formas de constituio dos sujeitos implicadas na concepo, na organizao e no fazer cotidiano escolar. A diferenciao entre o que bullying e o que no necessita o aguamento dos sentidos de todos os sujeitos que esto envolvidos na educao formal ou informal dos/as jovens. Cruz e Carvalho (2006) argumentam que muitas vezes os estudantes usam de atitudes consideradas agressivas como uma forma de convidar o outro para a brincadeira. Estas atitudes agressivas podem ser tapas, xingamentos, invaso do espao do outro, atividades turbulentas etc. A reao de um provocao do/a outro/a faz com que a brincadeira tenha incio. Porm, fundamental ressaltar que existe reao do aluno provocado. A psicloga Lidia Aratangy, em entrevista a Marilia Gabriela no programa do SBT De frente com Gabi no dia 03/10/2010, ressaltou que a brincadeira tem que ser agradvel para todos. Se uns se divertem com o sofrimento e a humilhao de outros, isso no pode ser considerado brincadeira. Isso bullying. Os argumentos das pesquisadoras acima mencionadas evidenciam a necessidade de estar atentos para que no haja a desvalorizao ou naturalizao da violncia e tampouco sua supervalorizao. As duas formas de posicionamento
podem resultar em negligncia na abordagem da temtica e ter consequncias danosas na vida dos estudantes. Beaudoin e Taylor (2006, p. 44-45) ressaltam a importncia de se perceber que os estudantes so resultado da sociedade atual. As autoras argumentam que muitas vezes os professores so levados a pensar que as atitudes dos estudantes resultam de escolhas pessoais. Ressaltam que tais escolhas no surgem do nada, so resultados de conversas com os pais, com os tios, com os avs, e com os amigos, nos shows e nos filmes da TV e na experincia de vida em comunidade. As autoras ressaltam que no se pode atribuir as atitudes de bullying e desrespeito a uma nica causa, pois existem mltiplos fatores que contribuem para que algum se envolva em condutas de bullying e desrespeito. Os alunos no so os problemas; o sentimento de falta de opes (devido aos bloqueios contextuais) que o problema. Tanto os alunos que agridem os colegas com base em algo considerado pelos adultos como menor e sem importncia, quanto os estudantes que no reagem na tentativa de coibir e cessar a agresso, so resultados da forma como foram criados pelos familiares e pela sociedade. Refletir sobre o que faz com que os estudantes sejam agressivos ou o que faz com que sejam submissos imprescindvel quando se busca estratgias para diminuir ou cessar as situaes de bullying nas escolas. Convm salientar que a negligncia sobre o bullying pode ter consequncias severas na vida dos estudantes. Silva (2010, p. 25-32) argumenta que tem recebido em seu consultrio crianas, adolescentes e jovens com sintomas variados22. Ela destaca, dentre eles os seguintes: Sintomas psicossomticos; Transtorno do pnico; Fobia escolar; Fobia Social (Transtorno de Ansiedade Social TAS); Transtorno de Ansiedade Generalizada TAG; Depresso; Anorexia e Bulimia; Transtorno Obsessivo-Compulsivo TOC;
22 Ana Beatriz Barbosa Silva mdica psiquiatra e atende em seu consultrio crianas e adolescentes envolvidos em casos de bullying.
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Transtorno do Estresse Ps-Traumtico TEPT; Esquizofrenia (menos frequente); Suicdio e Homicdio (menos frequente). Percebe-se que esses sintomas ou resultados associados ao bullying so severos e comprometem o desenvolvimento social, emocional e escolar dos jovens. So problemas que podem seguir com eles por toda a vida e prejudic-los nos diversos segmentos da interao social. Os casos de suicdio e homicdio, embora menos frequentes, so os que ganham maior destaque na mdia como o caso da menina japonesa da matria jornalstica citada no incio deste item. Pensar que estudantes podem se suicidar por causa das supostas brincadeiras dos colegas parece ser um exagero, entretanto os casos que ocorrem em diversos pases evidenciam que esta uma possibilidade real e deve ser uma preocupao dos governantes, professores e familiares.
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Como identificar vtimas de bullying

Numa poca em que no se falava muito de bullying, h quatro anos, a advogada Clara (nome fictcio) comeou a notar mudanas em sua nica filha, na poca com 13 anos. De menina doce e estudiosa, Marina virou garota-problema. No gostava da escola, se vestia de preto e tornou-se agressiva. Clara no entendia onde estava o problema nem imaginava que, no colgio, Marina sofria. Perseguida por uma menina, foi tachada de homossexual porque tinha cabelo curto. Sozinha, mergulhou na depresso. A me s descobriu a histria quando a filha tentou se matar no colgio. Eu soube porque, no dia seguinte, li uma carta no seu computador. Desesperada, corri para a escola e a tirei de l. J preocupada com a menina, Clara tinha por hbito mexer nas coisas da filha e ler as mensagens. Os pais devem respeitar a privacidade dos filhos, mas, se desconfiarem de algo errado, precisam buscar pistas em qualquer lugar. A mudana de escola, porm, no livrou Marina dos problemas. Sua ex-turma comeou a atac-la pela internet. Vtima do bullying pela internet, voltou a ter paz quando seu pai foi at a antiga escola e ameaou chamar a polcia. O colgio no tinha tomado nenhuma atitude at ento.23
23 Extrado do texto de Daniela Tfoli veiculado em 04 de junho de 2006 pelo site http://noticias.bol. com.br/destaques/2006/06/04/ult305u18676. jhtm. Acesso em: 27 out. 2010.
As vtimas de bullying apresentam mudanas comportamentais que permitem a identificao de que isso est ocorrendo. Porm, o fato de que a maioria dos casos de agresso acontece na adolescncia, perodo no qual ocorrem mudanas fsicas e comportamentais nos jovens, faz com que muitas vezes os familiares e educadores no associem tais mudanas possibilidade de que seus filhos ou alunos estejam sendo vtima de zoao, sarro, humilhao, piadas maldosas, intimidao, isolamento, fofoca, constrangimento por seus colegas. Esta atitude retarda a identificao do problema e a tomada de atitudes com o intuito de diminuir ou cessar as agresses. importante salientar que, na maioria dos casos, as pessoas envolvidas em bullying no contam o que est acontecendo para nenhum adulto, na maioria das vezes por medo de que suas queixas no sejam levadas a srio ou que, quando agressores, sejam punidos. Sendo assim, familiares e educadores precisam estar atentos aos sinais para identificar as situaes de violncia e em caso de denncia de um estudante, no desconsider-la. Estudos (SILVA, 2010; SMITH, 2002; dentre outros) argumentam que alguns sinais emitidos pelas vtimas de bullying so: Baixa no rendimento escolar: As vtimas no conseguem prestar ateno na aula, pois sentem-se intimidados por colegas. A dificuldade de concentrao e a insegurana fazem com que no se sintam bem no ambiente escolar e as notas caem. A baixa no rendimento escolar contribui para que a autoestima caia ainda mais. Sintomas somticos: Apresentam sintomas como dor no estmago, enjoo, dor de cabea, nuseas, vmitos quando se aproxima a hora de ir para a escola. Muitas vezes estes sintomas desaparecem quando os pais permitem que o estudante falte aula. Isso ocorre porque para esses alunos, a escola transforma-se em um contexto opressivo, no qual se sentem inadequados, constantemente criticados e pressionados a ser algum que no conseguem ser (BEAUDOIN e TAYLOR, 2006, p. 75). Esta inadequao faz com que o organismo reaja e inconscientemente impea a exposio ao meio que o agride. Falta de vontade de ir escola: As crianas e adolescentes perdem o interesse e a vontade de frequentar a escola sem um motivo aparente. Os jovens comeam a faltar ou pedem para que os pais deixem-nos em casa.
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Tem receio de ir sozinho para a escola: Pede que algum o acompanhe para ir e voltar da escola e muda com frequncia o trajeto. Muitas vezes demonstra o descontentamento e pede para mudar de escola. Isso ocorre devido ao receio de ser agredido no trajeto casa/escola/casa, local frequente das agresses fsicas mais severas. Roupas danificadas e leses: voltam para casa com as roupas danificadas (sujas, rasgadas ou amassadas) e leses como arranhes e hematomas pelo corpo. Esses so indcios claros de que a criana ou adolescente se envolveu em uma briga que pode ser ou no bullying, que merece a ateno dos familiares. Pesadelos frequentes: acordam com gritos de socorro ou me deixa. Isso pode indicar que este jovem tem sofrido agresso ou est com receio de que isto ocorra. Perda de dinheiro e de objetos: Uma das formas de agresso o roubo ou danificao de objetos. Por receio de assumir que foram agredidos, os jovens dizem que perderam estes objetos. Quando estas queixas se tornarem frequentes um sinal de que ele pode estar sendo vtima de bullying. Por outro lado, o agressor chega em casa com objetos ou dinheiro que no tinham anteriormente e se recusam a explicar onde conseguiu. Isolamento, angstia e depresso: O jovem se isola em casa e se recusa a desenvolver qualquer atividade junto com seu grupo de amigos, incluindo a recusa em atender ao telefone. Apresenta angstia e sinais de depresso. A adolescncia uma fase na qual o grupo assume grande importncia para os jovens e a recusa em se relacionar com os pares oferece indcios de que alguma coisa no vai bem. importante prestar ateno para este fato e buscar conhecer as causas deste comportamento. Ataques de fria: Quando apresentam uma agressividade acima do normal e explodem com facilidade e sem uma razo aparente. Mudam frequentemente de humor. Conflitos entre irmos: So comuns entre os adolescentes, mas costumam ser exacerbados quando um deles est envolvido em aes de bullying. Como se sentem impossibilitados de reagirem e entrarem em conflito com seus agressores descontam a irritao e frustrao nos irmos.
Autoagresso: Os jovens usam objetos cortantes e pontiagudos para fazerem a automutilao. Quando isso ocorre se acende o sinal vermelho. O jovem est prestes a cometer algum atentado mais srio contra a sua vida. H a necessidade de ajuda profissional para o tratamento do caso. O olhar atento presena de qualquer um desses sinais pode evitar que os casos de bullying se acentuem e provoquem prejuzos maiores ao desenvolvimento da criana e do adolescente, dificultando sua vida em sociedade. Marina, adolescente da matria citada na abertura deste item, apresentou sintoma de depresso. A postura da me, que ao perceber as mudanas comportamentais da filha buscou saber o que estava acontecendo, foi vital para a identificao da violncia que a jovem sofria. Ela no se suicidou graas interveno da me, que mesmo tendo conscincia sobre a necessidade de respeito intimidade da filha, percebeu que o caso justificava a invaso de privacidade. Por outro lado, a omisso da escola dificultou que o bullying cessasse. O combate ao bullying deve ser uma tarefa assumida por familiares, educadores e sociedade em conjunto. Essa associao possibilitar que as aes obtenham xito. A negligncia dos adultos sobre as queixas das crianas e adolescentes podem causar danos irreparveis.
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Nmeros do bullying
Isso a um caso muito grave. Minha filha poderia estar morta, disse Maria Lenari de Souza, me de uma aluna de 14 anos vtima de bullying na porta de uma escola, na Grande So Paulo. A estudante foi espancada por uma outra menina at desmaiar. A violncia foi gravada por uma cmera no Bairro dos Pimentas, em Guarulhos, na Grande So Paulo. A vtima contou que j vinha sendo provocada pela colega desde agosto. Ela sempre procura alguma coisa pra brigar com as pessoas, afirmou a filha de Maria Lenari. No sei porque [a menina brigou]. Ela [agressora] sabe que sou quieta, n?. Com medo, a estudante agredida pediu ajuda na tera-feira (17). Falei pra diretora, expliquei tudo, contou a aluna de 14 anos.24
24 Notcia veiculada em 20/11/2009 pelo site http://g1.globo.com/Noticias/SaoPaulo/0,,MUL13865345605,00-VITIMA+DE+BULLYING+NAO+SABE+POR+QUE+APANHOU+E+MAE+DIZ+QUE+EL A+PODIA+MORRER.html Acesso em 20/09/2010.
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A quantidade de jovens envolvidos em casos de bullying crescente de modo especial nas grandes cidades. Dados da Pesquisa Nacional de Sade do Escolar 2009 (PeNSE) realizada pelo IBGE procurou, dentre outras coisas saber sobre a incidncia de bullying nas escolas brasileiras. Os resultados dessa pesquisa so preocupantes. A pergunta feita aos alunos do 9 ano, antiga 8 srie do ensino fundamental, foi a seguinte: Nos ltimos 30 dias, com que frequncia algum dos seus colegas de escola te esculacharam, zoaram, mangaram, intimidaram ou caoaram tanto que voc ficou magoado/incomodado/aborrecido? (IBGE, 2009, p. 41). A maioria dos estudantes que participaram da PeNSE (69,2%) afirmaram que no sofreram bullying naquele espao de tempo. O percentual de 25,4% dos pesquisados responderam que foram vtimas desse tipo de violncia, raramente ou s vezes, e 5,4% afirmaram ter sofrido bullying na maior parte das vezes ou sempre. Somando as porcentagens dos que sofreram algum tipo de violncia por parte dos colegas raramente ou s vezes com a porcentagem dos que foram vtimas na maior parte das vezes ou sempre totaliza 30,8% dos pesquisados, ou seja, quase 1/3 dos estudantes brasileiros sofreram violncia no interior das escolas no espao de um ms. O espao de tempo considerado nessa pesquisa curto se considerarmos o argumento de Silva (2010, p. 151) com base em Olweus:
para ser considerado bullying necessrio que o comportamento agressivo apresente natureza repetitiva e ocorra em um contexto de desequilbrio de poder. Segundo Olweus, as aes so qualificadas como repetitivas quando os ataques so desferidos contra a mesma vtima, pelo menos duas ou mais vezes ao longo do ano letivo.
Analisando-se as opes de respostas apresentadas para a pergunta possvel concluir que os estudantes que afirmaram ter sofrido agresses na maior parte do tempo ou sempre foram vtimas de bullying. As outras duas opes no permitem chegar a esta concluso. Porm, mesmo considerando somente essa opo, o nmero de estudantes vitimados expressivo. A porcentagem de estudantes que se sentem magoados, incomodados, aborrecidos com o comportamento dos colegas no pode ser considerada baixa, pois a escola deve propiciar condies para que todos possam se desenvolver com segurana, e a pesquisa aponta que pelo menos 5,4% dos estudantes tm este direito negado.
Quando realizada a anlise dos dados por capital, as trs capitais com maiores frequncias de escolares que declararam ter sofrido esse tipo de violncia alguma vez nos ltimos 30 dias foram o Distrito Federal com (35,6%) seguido por Belo Horizonte com (35,3%) e Curitiba com (35,2 %). As trs capitais esto situadas em estados com boa condio social e econmica e lideram o ranking no que se refere ao desrespeito e violncia contra os colegas. Ao considerar as taxas relativas aos estudantes que afirmaram que na maioria das vezes ou sempre sofriam esse tipo de agresso, a situao se modifica. Belo Horizonte (7,1%) a capital que lidera a lista nesse quesito, seguida pelo Distrito Federal (6,6%) e Boa Vista (6,6%). Curitiba e So Paulo aparecem na sequncia (6,1%). A pesquisa confirmou as informaes de Lopes Neto (2005) no que se refere s diferenas sobre a prtica de bullying por sexo. Dados da PeNSE apontam que este tipo de comportamento mais frequente entre os estudantes do sexo masculino (32,6%) do que entre os escolares do sexo feminino (28,3%) (IBGE, 2009, p. 41). Carvalho (2006) argumenta que as meninas se adaptam mais facilmente ao oficio de aluno fato que pode estar influenciando nos nmeros relativos ao comportamento de bullying. A PeNSE pesquisou ainda se havia diferena entre os percentuais de incidncia de bullying em escolas pblicas e privadas e constatou que este tipo de comportamento mais frequente em escolas privadas (35,9%) do que em escolas pblicas (29,5%). Hermann, Nunes e Amorim (2009) desenvolveram uma pesquisa com o objetivo de avaliar a incidncia do bullying em escolas pblicas e particulares na cidade de Curitiba, estado do Paran. Os resultados desta pesquisa mostram que a maioria dos estudantes pesquisados (66%) teve algum envolvimento em situao de bullying, dos quais 56% presenciaram as aes, 25% foram vtimas e 14% foram autores. Segundo os pesquisadores a agresso mais utilizada, de acordo com as testemunhas uso de nomes ofensivos e as razes alegadas pelos autores foram vingana (39%) e reao provocao (33%), predominando entre os mesmos sentimentos como raiva (47%) e desprezo (25%) (2009, p. 3648). Este resultado corrobora o argumento de Silva (2010) quando ela afirma que os autores de bullying tendem a sentir desprezo e falta de apego ao ser humano.
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Os referidos autores constataram ainda que as aes de bullying aconteceram, em sua maior parte, no recreio, momento em que a superviso do adulto reduzida, sendo realizados principalmente em grupo e a atitude predominante das testemunhas foi pedir para parar. Este um momento no qual os estudantes sentem-se mais livres e vontade para se expressar, fato que pode justificar a incidncia desse tipo de atitude. Os nmeros desta pesquisa convergem para os resultados encontrados pelo IBGE na PeNSE 2009. Embora os formatos das duas pesquisas sejam diferentes, os resultados se aproximam. Mesmo que a maioria dos pesquisados relatasse que sua participao nas aes tenha sido como testemunhas, no se pode esquecer que o simples testemunho destes atos j suficiente para causar descontentamento com a escola e comprometimento do desenvolvimento acadmico e social (HERMANN et. al., 2009, p. 3648). Sendo assim, a preocupao no deve ser apenas com as vtimas, mas com todos os envolvidos na ao de bullying. Nmeros semelhantes aos encontrados no Brasil so encontrados em outros pases. Carvalhosa (2007, p. 1-2) argumenta que em Portugal as porcentagens de estudantes entre 11 e 16 anos que se envolveram em aes de bullying em 1998, era de 57,5%. Destes, 10,2% eram agressores, 21,4% eram vtimas e 25,9% eram simultaneamente vtimas e agressores. Os nmeros permaneceram quase inalterados em 2004, 58,7% dos estudantes estiveram envolvidos em comportamentos de bullying. Sendo que 9,4% se definiram como agressores, 22,1% como vtimas e 27,2% tanto vtimas quanto como agressores. Considerando os nmeros acima apresentados percebe-se que as manifestaes de violncia escolar so comuns nas escolas, tanto no Brasil quanto no exterior. Torna-se importante refletir sobre o que est acontecendo com os jovens da nossa sociedade na qual alguns tm uma viso equivocada de que os problemas podem ser resolvidos com violncia ou com a anulao moral dos mais fracos (SILVA, 2010, p. 156), bem como o que se passa com outros estudantes que tm autoestima to baixa a ponto de aceitarem a submisso e humilhao dos colegas e, algumas vezes, se considerarem merecedores destas. Em que pontos estamos falhando como pais, educadores, como sociedade como um todo? Onde est ocorrendo a distoro de valores que faz com que uns se sintam superiores a outros e pensem ter direito de julgar os demais como inferiores?
O que fazer
Universitrios criam competio na qual pulam sobre estudantes obesas. Mais de 50 rapazes fizeram parte da agresso contra as meninas, que ocorreu em jogos entre os campi. Um grupo de alunos da Universidade Estadual Paulista, uma das mais importantes do pas, organizou uma competio, batizada de Rodeio das Gordas, cujo objetivo era agarrar suas colegas, de preferncias as obesas, e tentar simular um rodeio ficando o maior tempo possvel sobre a presa. A agresso ocorreu no InterUnesp 2010, jogos universitrios realizados em Araraquara, de 10 a 13 de outubro. Roberto Negrini, estudante do campus de Assis, um dos organizadores do rodeio das gordas e criador da comunidade do Orkut sobre o tema, diz que a prtica era s uma brincadeira. Segundo ele, mais de 50 rapazes de diversos campi participavam. Conta que, primeiro, o jovem se aproximava da menina, jogando conversa fora onde voc estuda?, entre outras perguntas tpicas de paquera. Em seguida, comeava a agresso. O rodeio consistia em pegar as garotas mais gordas que circulavam nas festas e agarr-las como fazem os pees nas arenas, relata Mayara Curcio, 20, aluna do quarto ano de psicologia, que participa do grupo de 60 estudantes que se mobilizaram contra o bullying. As vtimas no querem falar. Uma das meninas est to abalada que no teve condies de voltar faculdade. Teme ficar conhecida como a gorda do rodeio, afirma a advogada Fernanda Nigro, que acompanhou, na ltima tera-feira, uma manifestao de repdio.25
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O tema bullying est em pauta devido ao nmero crescente de casos divulgados pela mdia e a violncia de tais agresses. Tornou-se um tema de extrema relevncia e tem despertado a ateno dos governos26, educadores, familiares e demais setores da sociedade. A diminuio dos casos e a minimizao das consequncias das agresses
25 Notcia veiculada no site http://somosmulheresreais.wordpress.com/2010/10/27/rodeio-de-gordasna-unesp-revela-que-o-preconceito-ainda-e-grande/ no dia 27/20/2010. Acesso em 02 nov. 2010. 26 Alguns governos estaduais e municipais tm aprovado leis que obrigam o desenvolvimento de aes de combate ao bullying nas escolas. Este o caso do Estado de Santa Catarina (http://www.alesc. sc.gov.br/escola/docs/cartilhabullying.pdf) e de Gois (http://www.jusbrasil.com.br/noticias/2385486/ lei-de-combate-ao-bullying-e-sancionada-pelo-governador-do-estado_ http://www.jusbrasil.com.br/ noticias/2385486/lei-de-combate-ao-bullying-e-sancionada-pelo-governador-do-estado) bem como, do municpio de Curitiba, terceira capital com maior incidncia de bullying no Brasil (http://www.rpctv. com.br/parana-tv/2010/10/combate-ao-bullying-agora-e-lei/).
na vida dos estudantes so objetivo daquelas instituies. Lopes Neto (2005, p. S169) argumenta que
o fenmeno bullying complexo e de difcil soluo, portanto preciso que o trabalho seja continuado. As aes so relativamente simples e de baixo custo, podendo ser includas no cotidiano das escolas, inserindo-as como temas transversais em todos os momentos da vida escolar.
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A primeira atitude a se tomar reconhecer que o problema existe e que est presente, em maior ou menor grau, em todas as escolas, pblicas e privadas, ricas ou pobres, de bairros nobres ou da periferia. O bullying no discrimina nenhuma escola ou realidade. Somente a partir deste reconhecimento que se vislumbrar a necessidade e a possibilidade de desenvolver aes de enfrentamento ao fenmeno. Silva (2010, p. 118) argumenta que uma boa escola no aquela onde o bullying no ocorra, mas sim, aquela que, quando ele existir, sabe enfrent-lo com coragem e determinao. Aes de combate ao bullying so essenciais para que os estudantes tenham condies de se desenvolverem plenamente e possam viver em sociedade de forma saudvel e segura. Estas aes no devem ser pontuais, somente quando acontece um caso. Devem iniciar desde cedo e envolver familiares, profissionais da educao e a comunidade local. Aes realizadas aps a ocorrncia de um fato dificilmente no sero baseadas em punio aos agressores, que, como vimos anteriormente, tambm sofrem com as consequncias dessas aes e precisam de ajuda. A punio nem sempre a melhor medida, mas muitas vezes inevitvel. Destacamos que os esforos devem ser impressos preferencialmente em aes preventivas. Diminuir a incidncia de agresses melhor para todas as pessoas que convivem no espao escolar. O fato acontecido na Unesp resultou na mobilizao de parte do corpo discente, e se esta mobilizao for bem conduzida pode resultar em aes efetivas de combate ao bullying na universidade, aes estas to necessrias nos dias atuais. Porm resta o questionamento sobre as razes pelas quais essa mobilizao no iniciou anteriormente. Qualquer medida tomada agora no vai eliminar o trauma das alunas que tiveram sua dignidade violentada pelos colegas. evidente que qualquer mobilizao nesse sentido positiva e contribuir para que outros casos sejam evitados. Entretanto, destacamos a necessidade de se desenvolver aes
preventivas, tanto em escolas de educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio e universidade. Silva (2010, p. 63) argumenta que nos dias atuais
preciso dar destaque escola como um ambiente no qual as relaes interpessoais so fundamentais para o crescimento dos jovens, contribuindo para educ-los para a vida adulta por meio de estmulos que ultrapassam as avaliaes acadmicas tradicionais (testes e provas).
O papel da escola fundamental nessa tarefa. Por ser o principal espao de manifestaes dessas aes violentas, para alguns alunos, a escola transforma-se em um complexo opressivo, no qual se sentem inadequados, constantemente criticados e pressionados a ser algum que no conseguem ser (BEAUDOIN e TAYLOR, 2006, p. 75). As autoras argumentam que, diante de uma cena de agresso, o adulto deve manter a calma e ouvir todos os envolvidos sem pr-julgar nenhuma das partes. Muitas vezes a cena no reflete o que de fato ocorreu. O pr-julgamento impede que se visualizem os mltiplos olhares sobre a questo. Muitas vezes, uma reao exagerada e inapropriada faz com que os estudantes tenham receio de se manifestar diante de uma agresso e contribui para o silenciamento dos envolvidos. Pode ser to danosa quanto a falta de reao. As referidas autoras argumentam que familiares e educadores devem estabelecer relao de confiana com os estudantes a fim de facilitar a aproximao e as aes de enfrentamento ao bullying. Lopes Neto em entrevista reprter Daniela Tfoli do Jornal Folha de So Paulo (2006) argumenta que fundamental estar atentos para perceber como determinada brincadeira repercute no outro. Se uma criana ganha um apelido de que no gosta muito, mas o encara sem traumas, no h porque se preocupar, entretanto, complementa se ela muda seu comportamento, reclama para ir escola, se isola no recreio e deixa de ser convidada para atividades, preciso intervir. Para comear, uma boa conversa. O dilogo sem dvida a porta de entrada para o enfrentamento aos casos de bullying. Dilogo entre pais e filhos, professores e alunos, pais e professores, enfim, entre todos os envolvidos na tarefa de educar. Outro ponto importante a se reforar a necessidade de se saber definir o que e o que no bullying. Avaliar uma brincadeira como bullying pode dificultar a interao entre os estudantes limitando seu desenvolvimento e a vivncia de
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experincias que so fundamentais para a construo da cidadania. Por outro lado, ao se desconsiderar ou subestimar as aes de bullying pode-se estar permitindo que a violncia se propague e resulte em danos como foi visto anteriormente.
Consideraes finais Como j foi dito, a violncia no um fenmeno novo nas escolas, contudo, as formas com que ela vem se manifestando, a frequncia e a intensidade tem se revelado de forma muitas vezes alarmante. H todo um contexto, social, econmico, histrico que ajuda a situar e compreender que os acontecimentos no esto ocorrendo de forma isolada ou desconectada da realidade social. Segundo Abramovay (2002, p. 27) justamente por sua complexidade e multiplicidade de facetas que a compreenso do fenmeno das violncias nas escolas impe o desafio de uma tica transdisciplinar, multidimensional e pluricausal. fundamental estar atentos para todos os fatores que convergem para que uma atitude de violncia e agresso ocorra. No desconsiderar e nem desvalorizar nenhum deles e nenhuma queixa de estudantes. Quando a questo o bullying, o desafio captar essa complexidade e no ficar somente no campo individual; corre-se o risco de focar somente nos envolvidos numa cultura de vitimizao e culpabilizao e perder um ponto de vista mais abrangente que vai envolver todo o fazer da escola e suas consequncias. preciso dar atendimento e apoio tanto s vtimas quanto aos agressores sem, contudo, esquecer que a escola pode contribuir para manuteno das violncias de que ela prpria vtima. Durante este captulo apresentou-se histrias reais de bullying. Casos muitas vezes dramticos que ilustraram o texto, que ganharam destaque na mdia pela violncia ou frequncia com que ocorreram. Esta apresentao teve por objetivo evidenciar que esta uma realidade nas escolas no s no Brasil como no mundo. Convm salientar que os nmeros sobre o bullying no so precisos devido falta de registro sobre a ocorrncia dos casos. Muitas vezes as famlias e as escolas, de modo especial as particulares, escondem o fato para no manchar a imagem de seus filhos e da instituio. Entretanto, a divulgao destes casos que far com que as autoridades
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tomem providncias no sentido de criar aes e polticas que, ao minimizar as ocorrncias, possam proteger tanto os estudantes quanto as escolas e a sociedade. Destaca-se que aes governamentais esto estabelecendo, por meio de leis, a obrigatoriedade de aes de combate ao bullying. Entretanto as aes tambm precisam ser implementadas pela sociedade e pela comunidade escolar. A necessidade de se estabelecer uma lei para que alguma coisa acontea significa dizer que a sociedade est falhando em suas obrigaes e, para mudar isso, fez-se necessria a aprovao de lei. Discutir e conscientizar os estudantes sobre os danos que as agresses podem causar em todos os envolvidos em casos de bullying importante neste processo, e no necessrio lei para se perceber esta importncia. Salienta-se a necessidade de preparao dos professores, diretores, pedagogos, enfim, equipe gestora das escolas para saberem identificar e abordar a temtica de forma eficiente e preventiva. Em conversa com professores, manifestou-se a preocupao com o fato de que muitas vezes o prprio professor desencadeia ou acentua os casos de bullying. Este fato ocorre quando o professor ri das brincadeiras e dos apelidos que os alunos colocam nos colegas ou, em alguns casos, ele mesmo quem apelida o estudante. Pelos relatos dos professores, este fato comum nas escolas paranaenses, e provavelmente se repete em outros estados tambm. Destaca-se a necessidade da conscientizao desses profissionais sobre as consequncias que essas atitudes podem ter na vida dos estudantes. Torna-se imprescindvel envolv-los nas aes de combate ao bullying, transform-los em parceiros nesta tarefa. As aes de enfrentamento ao bullying tm mais chance de apresentar bons resultados quando forem desenvolvidas em conjunto. imprescindvel o envolvimento de todos, de modo especial, dos prprios alunos no combate a esse mal que assola nossas escolas. A unio da escola com a famlia, a comunidade e, principalmente, com os estudantes, pode ser o caminho para que este quadro seja revertido.
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MENINOS E MENINAS NUM PROJETO DE RECUPERAO PARALELA1

Fbio Hoffmann Pereira Marlia Pinto de Carvalho
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Este captulo resulta de uma pesquisa (PEREIRA, 2008) cujo objetivo consistiu em analisar, segundo as relaes de gnero, os motivos dos encaminhamentos de alunos e alunas a um projeto de recuperao paralela desenvolvido na rede municipal de educao de Embu, na regio metropolitana de So Paulo. Buscamos verificar se as dificuldades de aprendizagem percebidas pelas professoras nos meninos seriam iguais quelas percebidas nas meninas, na medida em que eram indicados mais do que o dobro de crianas de sexo masculino s atividades de recuperao. Em Embu, a implementao da progresso continuada, forma de organizao do ensino fundamental que se difundiu mais intensamente no pas a partir da Lei 9394/96, tem se baseado em aes bem fundamentadas e vem mostrando resultados
1 Uma verso anterior deste texto foi publicada na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 90, n. 226, p. 673-694, set./dez. 2009.
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animadores, como pode ser verificado em publicaes internas (EMBU, 2002) e na mdia (CAVALCANTE, 2004), alm da premiao de seus programas educativos (SANTOS, 2005). Dentre essas polticas, a Secretaria Municipal de Educao do municpio implantou em 2002, o Projeto Letras e Livros, um programa de recuperao paralela. Um dos autores foi professor e coordenador pedaggico em escolas de Embu e, desde o incio de sua atuao, vinha observando maior quantidade de meninos do que de meninas atendidos por este projeto: em 2002, quase 70% eram do sexo masculino e essa proporo se repete desde ento. O fracasso escolar mais acentuado entre meninos, expresso tanto na defasagem srie-idade, quanto em taxas de evaso e repetncia, vem sendo constatado no Brasil h algumas dcadas (ROSEMBERG, 2001; FERRARO, 2007) e foi discutido em alguns trabalhos (SILVA, 1999; CARVALHO, 2001, 2003 e 2004; BRITO, 2004; DAL IGNA, 2005). A originalidade deste estudo o enfoque num programa de recuperao paralela bem sucedido e no em processos de produo de trajetrias escolares de fracasso. Isso torna ainda mais intrigante a predominncia de meninos entre os indicados para atendimento, pois no se pode atribu-la precariedade do trabalho ou simplesmente a problemas de formao das professoras regentes de classe ou atuantes no projeto. O conceito de gnero foi tomado nesta pesquisa como um sistema de relaes no apenas entre masculino e feminino, mas entre diferentes formas de masculinidades e feminilidades (SCOTT, 1995; NICHOLSON, 2000). Questionamos, seguindo outros estudos (BRITO, 2004; CONNELL, 2000; JACKSON, 1998; CARVALHO, 2003 e 2004), a ideia da vitimizao dos meninos, que fracassariam na escola por esta ser uma instituio feminizada, dominada pelas profissionais que nela atuam. Esta ideia se baseia em caractersticas que seriam inerentes a uma natureza masculina, marcada, por exemplo, pela necessidade de movimentar-se, de ser um indivduo ativo, o que na escola seria visto como falta de compromisso ou baguna, sendo mais aceitos comportamentos associados natureza feminina, como introspeco, obedincia e silncio. Alm disso, consideramos que, quando se tenta explicar o desempenho escolar sob a tica das relaes de gnero, esta categoria no pode ser a nica levada em conta, devendo ser analisadas suas inter-relaes, por exemplo, com classe, raa
Meninos e Meninas num Projeto de Recuperao Paralela
e gerao. Contudo, acreditamos que, ao centrarmos nossa nfase nas diferenas e semelhanas nas percepes das professoras sobre as dificuldades de aprendizagem de meninos e meninas, foi possvel tambm uma anlise tanto da diversidade quanto do que h em comum nestes processos de encaminhamento, assim evitando uma viso bipolar entre masculino e feminino. A hiptese inicial era de que os meninos encaminhados teriam sua dificuldade atribuda pelas professoras ao fato de no contarem com acompanhamento familiar nos estudos, por andarem em m companhia e, por isso, serem percebidos como indisciplinados causas externas sua personalidade, ao seu intelecto ou cognio. Com as meninas encaminhadas acreditvamos que aconteceria o inverso e as atendidas seriam aquelas percebidas com algum tipo de deficincia, consideradas apticas e tmidas, ou seja, com dificuldades atribudas a causas internas a elas, a seu intelecto ou personalidade. Como prope Michle Cohen (1998, p. 20), ao discutir o desempenho escolar de meninos na Gr-Bretanha, numa perspectiva histrica,
O bom desempenho de meninos foi atribudo a fatores internos natureza do seu intelecto mas o fracasso deles foi atribudo a algo externo pedagogia, aos mtodos, aos textos didticos, aos/s professores/as. A significao completa disto fica clara quando o assunto do discurso as meninas. No caso delas, o fracasso atribudo a algo interno normalmente natureza do intelecto e o sucesso delas a algo externo: mtodos, professores/as ou condies particulares.2
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Uma escola e um projeto bem sucedidos A pesquisa de campo centrou-se em uma escola do municpio de Embu e contou com observaes e entrevistas semiestruturadas com os atores envolvidos, principalmente as professoras regentes de classe (que encaminhavam as crianas recuperao paralela) e professoras atuantes no Projeto Letras e Livros. A Estncia Turstica de Embu tinha, em 2004, 223.581 habitantes. Pode ser caracterizada como cidade-dormitrio e alguns dos bairros enfrentam problemas de saneamento, ocupao irregular e falta de servios pblicos. O Jardim Catarina, onde
2 Nossa traduo.
fica a Escola Municipal Helena Petri3, na qual a pesquisa foi realizada, tem a maioria dessas deficincias e fica prximo ao centro do municpio. A rede municipal de ensino era formada por 36 escolas de educao bsica, nas quais poderia haver apenas educao infantil ou tambm o primeiro segmento do ensino fundamental. De acordo com documento distribudo para os profissionais da Educao quando aquela gesto municipal tomou posse, em 2001, a poltica adotada pelos dirigentes municipais caracterizava-se pela incluso social e o combate misria (EMBU, 2001, p.1). Nas diretrizes definidas, as expresses democratizar o conhecimento, permanncia do aluno na escola e educao com qualidade social estavam sempre presentes. Diversos programas e aes concretizavam essas proposies gerais, entre elas o Projeto Letras e Livros. Inspirado em ao com o mesmo nome desenvolvida desde meados da dcada de 1990 na Escola de Aplicao da Universidade de So Paulo, este projeto foi iniciado no ano de 2002 em Embu. Sua gnese na Escola de Aplicao explicada pela mentora e pioneira na sua implantao e coordenao, professora Heloysa Dantas:
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Tratava-se de alguns casos de crianas multi-repetentes e ainda analfabetas. Comecei um atendimento individual que era feito na biblioteca da escola e consistia basicamente em leitura cooperativa. Eu escolhia livros de pequeno nvel de dificuldade e lia com e para as crianas, que eram retiradas da sala de aula durante o horrio normal. Trabalhava com elas de uma em uma, convidando a segunda ao devolver a primeira (DANTAS, 2004, p. 8).
No ano de implantao no Projeto em Embu (2002) foram atendidos apenas alunos e alunas do quarto ano do ensino fundamental, pela razo bvia da urgncia (DANTAS, 2004, p. 9), sendo o atendimento progressivamente ampliado para as sries anteriores. Os resultados do ano de 2005 eram bastante otimistas: no ms de maro, 61,82% de todos os alunos e alunas que foram encaminhados/as para atendimento estavam abaixo da chamada meta mnima para seu ano e no ms de novembro apenas 24,5% ainda no haviam atingido esta meta.
3 A fim de garantir o sigilo e a integridade tica da unidade escolar que nos acolheu, bem como das pessoas que nos auxiliaram neste trabalho, os nomes da escola, dos bairros e das pessoas envolvidas na pesquisa de campo so fictcios.
A pesquisa foi realizada no ano letivo de 20064. Selecionamos uma escola na qual o Projeto Letras e Livros fosse desenvolvido com boas condies materiais e humanas e, alm disso, estivesse aberta a receber um pesquisador. A coordenadora geral do Projeto indicou-nos a Escola Municipal Helena Petri, dizendo que se tratava de um grupo bom de professores e tambm de uma escola em que o Projeto estava sendo aplicado desde 2002, com grande proximidade da proposta feita pela coordenao geral, mostrando um dos melhores resultados da rede e se mostrando referncia para as demais escolas. No ano de 2005, foram encaminhados para atendimentos um total de 136 crianas, das quais metade no conhecia todas as letras nem escrevia convencionalmente, segundo as professoras. Ao final do ano letivo, apenas 17,6% das crianas atendidas na escola no sabiam ler e escrever convencionalmente. A pesquisa teve como foco as classes do segundo e terceiro ano vespertinos. Neste grupo, em 2006, 64,5% dos encaminhamentos feitos ao Projeto eram meninos e 35,5% meninas. As professoras regentes das turmas pesquisadas possuam ou estavam concluindo a formao em Pedagogia, exceto Gislaine, que estava concluindo graduao em rea alheia Educao, e Maringela, com licenciatura em Letras. Seu tempo de experincia em sala de aula era bastante variado, oscilando entre 13 e trs anos, assim como a experincia com classes de alfabetizao, revelando percursos de vida e profissionais bastante diversos.
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O n da avaliao: critrios X instrumentos X medidas Na rede municipal de ensino de Embu o desempenho escolar era medido por meio de trs conceitos: PS para um desempenho plenamente satisfatrio, S para satisfatrio ou NS para no satisfatrio. A atribuio de conceitos no era o nico meio de mostrar s famlias o desempenho das crianas, pois a cada bimestre as professoras deviam escrever relatrios sobre a aprendizagem, com os avanos de
4 Naquele momento o Ensino Fundamental na rede municipal em questo tinha durao de oito anos, com incio aos 7 anos de idade.
todos os alunos e alunas. Durante a reunio de pais, os responsveis pelas crianas assinavam esta Ficha de Avaliao5. Alm disso, cada professora tinha tambm um Dirio de Classe, no qual havia um resumo geral dos contedos e temas trabalhados coletivamente. De acordo com as entrevistas, a avaliao era feita usando diferentes instrumentos, variando entre atividade escrita individual, do tipo prova, at acompanhamentos individuais cotidianos. O modo como era feito esse acompanhamento individual ficou pouco claro nas falas:
Eu no fico muito apegada a papel, eu no gosto muito, at porque eu no sou muito organizada com isso. Ento eu passo muito entre eles, fao muita escrita espontnea, fao escrita dirigida. Eu avalio muito o caderno deles, como eles esto fazendo, como eles esto desenvolvendo. [...] Avalio pela participao mesmo, e de vez em quando eu at fao uma avaliaozinha com eles, geralmente uma escrita livre, de frases, ou produo de textos, geralmente. Mas avaliao mesmo, eu fao no dia-a-dia. (Professora Mariluci, entrevista, 22/08/2006)
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Da mesma forma, a atribuio de conceitos era bastante subjetiva e variava de professora para professora. Gislaine, por exemplo, dizia no considerar se o aluno acompanhava os contedos esperados para aquela srie e atribura NS apenas a dois alunos, Joo e Junior, que segundo ela no fazem nada, nem interagem com outras crianas ou com a professora. J Maringela disse fazer uma atividade a cada quinze dias, a qual os alunos deviam entregar; ela corrigia e guardava para compor a avaliao. Parece haver uma contradio entre a fala e a prtica das professoras, uma vez que diziam no se apegar ao papel, no gostar de aplicar provas, mas por outro lado davam valor, ao que pudemos perceber, ao caderno, que um meio de registro escrito. Parece haver certa confuso entre o que seria registro: se aquele que a professora pode fazer cotidianamente sobre a realizao das tarefas e lies ou se o registro do aluno seria apenas considerado no contexto de uma atividade silenciosa e sem comunicao com as demais crianas. O registro de produes (do tipo prova, ditados, escritas de palavras, frases ou textos) dos alunos parecia ser muito
5 Estes relatrios, entretanto, no foram analisados nesta pesquisa, uma vez que as falas das professoras mostraram-se muito mais ricas em detalhes. O espao disponvel para escrever sobre os alunos muitas vezes no era suficiente para um relatrio minucioso.
valorizado como avaliao pelas professoras. Mas percebe-se uma tenso, j que para elas o caderno e a realizao das tarefas cotidianas eram tambm muito importantes. Se a discusso sobre o que avaliao e a que serve recorrente na literatura da rea da Educao6, os escritos atuais sobre o tema refletem sobre seu poder de formao, replanejamento da ao pedaggica e contra a avaliao repressora e que classifica, como mera medio do nvel de conhecimento. A diretriz da rede municipal para que fossem feitas as indicaes ao atendimento no Projeto Letras e Livros era que as professoras encaminhassem quem as preocupa em sala de aula, segundo afirmou a professora Heloysa Dantas, durante o primeiro encontro de formao das professoras atuantes no Projeto em 2006. Ora, essa orientao pode ter dado margem a diversos entendimentos dentro das escolas. Por exemplo, para a professora Gislaine, um aluno ou aluna que preocupa seria aquele ou aquela que no interage com outras pessoas nem sequer copia a lio da lousa. J para a professora Mariluci, a preocupao seriam as crianas que no conhecem as letras e no sabem escrever o prprio nome sozinhas; e para Rosana, a preocupao seria com a autoestima. Para tentar corrigir essa diversidade de ideias e conter o encaminhamento indiscriminado de crianas para atendimento, a Secretaria Municipal de Educao divulgou um texto curto em 2003 (DANTAS, 2003), que procurava esclarecer quem seria o aluno ou aluna a ser encaminhado/a para atendimento no Projeto: aqueles/ as que estivessem abaixo da meta mnima estabelecida para seu ano/ciclo. Durante o trabalho de campo, entretanto, no ficou explcito em nenhum momento se as professoras tinham esses critrios e essas metas mnimas claros e se os utilizavam ao avaliar as crianas. Em suma, a avaliao, de acordo com a maioria das professoras, era realizada de forma diria, por meio de atividades de escrita dirigidas e elas tambm procuravam estar atentas a cada avano ou dificuldade na aprendizagem dos alunos. Este tipo de avaliao, como j registramos em estudo anterior, permite a erupo de valores, de subjetividade, afetividade (CARVALHO, 2001, p. 572), e conduz a que se leve em conta no s a aprendizagem, mas tambm, ou principalmente, elementos alheios a ela.
6 Sobre a avaliao da aprendizagem escolar, ver, por exemplo, os trabalhos de Jussara Hoffmann (2000; 2006) e Cipriano C. Luckesi (2003), que so considerados expoentes sobre o tema no Brasil.
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Quanto aos conceitos, os alunos atendidos pelo Projeto Letras e Livros tinham registros que oscilavam entre o S e o NS, de forma muito varivel entre as professoras. Para algumas, mesmo frequentando o projeto e apresentando avanos na aprendizagem, a criana continuava com conceito no-satisfatrio, pois era comparada ao restante da classe, enquanto outras encaminhavam alunos e alunas com conceito satisfatrio. Das 62 crianas que compuseram o corpo de anlise desta pesquisa, 58 ainda no sabiam escrever o prprio nome completo nem o alfabeto (fazendo correspondncia entre a letra e seu fonema) no comeo do ano letivo. As crianas que sabiam mais do que nome e as letras do alfabeto eram quatro meninos, todos do terceiro ano e que j haviam passado pelo menos um ano por atendimentos no Projeto Letras e Livros, mas ainda no escreviam convencionalmente no incio de 2006.
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Meninos e meninas no Projeto A partir das anotaes no caderno de campo sobre as conversas e discusses nos conselhos de classe e da transcrio das entrevistas, foi possvel criar um perfil de cada aluno e aluna que participava do projeto, com todas as falas a seu respeito registradas no decorrer do ano letivo de 2006. De posse de 62 fichas, buscamos semelhanas e diferenas nas falas, evidenciando temas que emergiram a partir do que as professoras diziam. Algumas dificuldades tinham maior frequncia nas falas das professoras, como aquelas relacionadas ao ritmo de aprendizagem dos alunos e alunas, falta de maturidade para o aprendizado, alm de dificuldades de ordem familiar, social ou econmica. A anlise das semelhanas e diferenas nestas dificuldades percebidas pelas professoras, de forma articulada ao sexo das crianas, no foi tarefa simples. Um primeiro exerccio foi realizado a partir da separao das fichas individuais em dois grupos conforme o sexo do aluno. Porm, esta diviso mostrou-se ineficiente devido diversidade de dificuldades percebidas e mencionadas pelas professoras e inexistncia de um padro polarizado, com todos os tipos de problemas presentes
nas falas tanto sobre meninos quanto sobre meninas. Neste exerccio de anlise comeamos a questionar a hiptese inicial de que as dificuldades das meninas seriam atribudas a fatores intrnsecos personalidade do indivduo enquanto as dificuldades dos meninos seriam extrnsecos a eles, e a perceber o quanto essa hiptese reproduzia os binarismos que buscvamos evitar. Em texto sobre o essencialismo de gnero na anlise do desempenho escolar, Jackson (1998, p. 83) alerta para o fato de que o absolutismo de gnero polariza as vtimas, perpetuando caractersticas que seriam naturais e absolutas para cada sexo. Todos os homens, de um lado e todas as mulheres de outro, seriam portadores das mesmas caractersticas, o que no se aplica na realidade. Jackson alerta exatamente para a necessidade de evitar esteretipos simplistas, que unificam as vidas do conjunto de homens e meninos. A leitura e anlise de nosso material emprico mostraram que eram atribudos tanto a meninas quanto a meninos quase todos os motivos percebidos pelas professoras como causadores de dificuldade de aprendizagem. Dessa forma, procuramos a partir da no apenas diferenas entre as falas a respeito de cada sexo, mas tambm se h dificuldades que podem ser consideradas masculinas ou femininas independentemente de estarem presentes em um aluno ou uma aluna. Tambm buscamos os contedos atribudos pelas professoras a cada tipo de dificuldade, em articulao ao sexo da criana sobre quem se falava. Aps encaixes e desencaixes, agrupamentos e reagrupamentos as falas das professoras foram classificadas em dois grandes grupos: 1) dificuldades relacionadas famlia e s condies econmicas e sociais nas quais algumas crianas viviam; e 2) dificuldades relacionadas no adaptao ou no aprendizagem de um ofcio de aluno. Uma primeira observao se refere ao nmero total de explicaes que as professoras apresentavam para as dificuldades de meninos e de meninas. As falas a respeito dos meninos eram muito mais ricas em detalhes e busca de explicaes do que as falas sobre as meninas7. A quantidade de citaes de cada criana em
7 Embora as professoras soubessem que o foco da pesquisa era buscar explicaes para a maior presena de meninos na recuperao paralela, no acreditamos que isso possa ter influenciado este resultado, uma vez que ele provm no apenas de entrevistas, mas principalmente de discusses registradas durante os conselhos de classe.
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diferentes temas variava significativamente conforme o sexo do aluno ou aluna. Assim, cinco meninos e cinco meninas tiveram seus nomes citados apenas uma vez, sendo relacionados a um nico tipo de dificuldade de aprendizagem; a 12 meninas e nove garotos foram atribudas duas explicaes. Trs motivos diferentes so utilizados para explicar as dificuldades de dez alunos e de apenas quatro meninas, enquanto sete meninos e trs meninas so percebidos/as como tendo quatro dificuldades diferenciadas. Somente a meninos (oito) so atribudas cinco explicaes diferentes. Podemos concluir que as professoras buscavam mais explicaes para as dificuldades de aprendizagem dos meninos, enquanto para as meninas atribuam motivos mais simples e especficos, talvez indicando que os problemas dos meninos eram alvo de maior preocupao. Dificuldades de aprendizagem percebidas pelas professoras como sendo causadas por problemas de ordem social ou econmica afetavam sete crianas indicadas para o Projeto Letras e Livros, quatro meninos e trs meninas. A anlise qualitativa dos dados, no entanto, nos mostra que a dificuldade dos meninos mais percebida quando demonstram uma linguagem peculiar, diferente daquela valorizada pela escola ou quando precisam trabalhar para ajudar a complementar a renda familiar. As professoras no percebem que a ajuda nas tarefas domsticas seja empecilho para nenhum aluno ou aluna, o que nos mostra que para elas o trabalho infantil perverso aquele que se exerce em mbito pblico. De toda forma, a atribuio de dificuldades de aprendizagem diretamente a situaes de pobreza foi uma exceo nas falas das professoras da escola Helena Petri, o que merece ser destacado frente literatura j existente sobre o tema (PATTO, 1999) e parece revelar um dos resultados das polticas de incluso escolar e dos cursos de formao em servio desenvolvidos pela prefeitura do Embu. As dificuldades percebidas como decorrentes de ausncia da famlia na educao dos filhos foram apontadas numa maioria absoluta de meninos, exceto quando se faz referncias figura da me, situao em que o nmero se iguala entre os sexos. Quando a referncia feita famlia, seja por nmero excessivo de pessoas morando na casa, seja pelas dificuldades enfrentadas por irmos, primos mais velhos e at mesmo pais e tios que estudaram na EM Helena Petri no passado, os meninos so maioria, havendo uma significativa diferena na proporo de meninos e meninas
quando se analisam as falas das professoras quanto permanncia de dificuldade de aprendizagem na mesma famlia. Alm de revelar uma srie de pressupostos e preconceitos contra famlias que no correspondem ao modelo nuclear completo e pressupor certo tipo de acompanhamento da vida escolar nem sempre possvel ou entendido da mesma maneira por famlias das camadas populares, as falas nas quais se atribui a dificuldade das crianas a aspectos da vida familiar so muito mais frequentes em relao aos meninos (70% do total de referncias a esse motivo), que seriam mais prejudicados quando a famlia percebida como ausente do acompanhamento escolar. Portanto, parece que dificuldades de aprendizagem por motivos familiares so mais percebidas pelas professoras em meninos, o que parece indicar a necessidade de novos trabalhos que busquem explicar essa diferenciao.
O ofcio de aluno O maior grupo de dificuldades mencionadas nas falas das professoras eram aquelas relacionadas s posturas e atitudes que os alunos devem saber para se tornarem alunos ideais. Philippe Perrenoud (1995) trabalha com o conceito de ofcio de aluno, tratado como um modelo de ator social que vive numa instituio organizada (a escola) segundo algumas regras e rituais aos quais todos, alunos e outros indivduos, devem se adaptar. Definir este conceito precisamente no seria uma tarefa fcil, tampouco definitiva, uma vez que:
o ofcio de aluno no igual para todos. Das pedagogias tradicionais s pedagogias ativas, os seus contornos variam. Mudam, ainda, de um professor para outro, de acordo com as expectativas de cada um, os mtodos, os modos de manejar a classe, a concepo de aprendizagem, de ordem, do trabalho, da cooperao, da avaliao, etc. (PERRENOUD, 1995, p. 201-202).
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Sendo assim, o ofcio de aluno que buscaremos analisar aquele valorizado pelas professoras da EM Helena Petri. Suas falas atribuindo a dificuldade de aprendizagem dos alunos e alunas a motivos relacionados a seu desajuste frente ao que estamos chamando de ofcio de aluno referem-se a 34 meninos e 22 meninas, sobre os quais elas comentavam diferentes aspectos.
APATIA E PREGUIA Em artigo anterior (CARVALHO, 2001), observamos que as professoras percebiam como apticos muitos dos seus alunos e alunas com dificuldades de aprendizagem. Entretanto, havia apatias diferentes, com naturezas diversas, intrinsecamente articuladas a certas caractersticas da feminilidade e da masculinidade (p. 565). Nas falas das professoras da EM Helena Petri, apenas uma aluna foi classificada como aptica: Jamile, do segundo ano.
E ela necessita mesmo de um atendimento diferenciado. Ela muito aptica, no tem vontade, no te chama [...]. Ela muito calada, gente, uma menina que te olha sempre por baixo. (Professora Daniela, conselho de classe, 04/07/2006)
Coincidentemente seu primo Wellington, tambm do segundo ano, demonstrava igualmente falta de vontade em realizar as tarefas escolares.
A, eu tenho o Wellington [...]. Ele meio preguioso [risos], sabe. Deixa as atividades incompletas, no quer terminar, quer deixar para fazer em casa. Pergunta se pode fazer no dia seguinte. (Professora Patrcia, entrevista, 05/09/2006)
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Parece que ambos os alunos, que estudam em turmas diferentes, apresentam uma dificuldade semelhante: a falta de vontade em fazer ou terminar a lio. Jamile percebida como aptica, enquanto Wellington tido como preguioso. Essa diferena no uso dos termos para descrever comportamentos parecidos revela seu contedo quando se v que a apatia da menina Jamile correlacionada sua submisso, uma vez que ela sempre estaria de cabea baixa, enquanto o menino Wellington manteria um bom relacionamento com a professora e teria iniciativa e intimidade suficiente com ela para sugerir terminar a lio em outro momento. Assim, podemos falar que estas diferentes apatias referem-se a percepes de comportamentos que podem ser semelhantes, mas ocasionados por motivos diferentes. A apatia e a preguia referem-se a posturas parecidas diante das tarefas propostas pelas professoras, com o diferencial de que a apatia estaria ligada submisso feminina, enquanto a preguia seria considerada em certa medida tolervel, desde que o menino estivesse disposto a realizar a tarefa em outro momento.
DESORGANIZAO Outro aspecto que as professoras percebem como dificuldade de aprendizagem o da desorganizao. Escrever no caderno pulando pginas, abrir o caderno de ponta-cabea, no conseguir localizar-se utilizando a paginao dos livros, no ter hbito de consultar a grade semanal de aulas para saber qual livro levar escola so alguns exemplos. A desorganizao uma dificuldade percebida em trs meninos e uma menina. O caso do menino Armando, do segundo ano, exemplar no que diz respeito ao uso do caderno:
[...] e melhorou at no registro do caderno dele. Ele escrevia com uma letrona. Agora, comeou a escrever o nome. Melhorou a letra no caderno, est mais organizado, porque antes ele no conseguia sair do nome da escola. Ele avanou nesse sentido. (Professora Patrcia, entrevista, 05/09/2006)
A menina Jeane, tambm do segundo ano, no se organizava sequer para copiar a lio da lousa e isso a prejudicaria no uso do caderno:
E ela comia muita letra, copiava tudo pela metade. Hoje ela sabe usar o caderno, mas em termos de aprendizagem muito fraquinha. (Professora Patrcia, entrevista em 05/09/2006)
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A cpia desorganizada da lousa uma queixa frequente de professoras dos anos iniciais do ensino fundamental. Aprender a copiar a lio do quadro tarefa complexa: exige que se prenda a ateno a um ponto muitas vezes distante mais de dois metros da criana, ponto este em posio vertical que deve ser transcrito no caderno na horizontal, em tamanho muito mais reduzido, fazendo-o caber entre duas linhas da pauta. A desorganizao do material e, principalmente, do caderno parecem estreitamente associadas masculinidade, como j apontamos tambm em estudo anterior (CARVALHO, 2001), j que o capricho seria um atributo feminino. INDISCIPLINA A tenso dos meninos para equilibrar-se dentro de um comportamento considerado adequado pela escola e afirmar sua masculinidade tambm pode ser percebida nas falas sobre alguns meninos classificados como indisciplinados:
Igualdade de Gnero: enfrentando o sexismo e a homofobia Esse Armando deu muito, muito trabalho. Super indisciplinado. Sabe, no tem limite para nada, nada, nada, nada. Agora ele j melhorou o comportamento, mas ele ainda d trabalho. Ele sai muito do lugar, para brincar, para conversar... (Professora Patrcia, entrevista, 05/09/2006)
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Crmen A. Duarte da Silva e colaboradores (1999) num estudo pioneiro sobre desempenho escolar e relaes de gnero ouviram de professores e professoras que os meninos seriam mais indisciplinados do que as meninas, embora tambm mais inteligentes. Em nossos estudos anteriores, tambm, a maioria das crianas indicadas como indisciplinadas eram meninos (CARVALHO 2001; 2004). Isto parece ter continuidade na EM Helena Petri, uma vez que apenas meninos eram vistos como indisciplinados, porm em nmero muito pequeno em comparao com o total de alunos das classes estudadas. Alm disso, a classificao como indisciplinado no parecia central no momento de indicao ao Projeto Letras e Livros, j que em 64 crianas com defasagem em leitura e escrita, apenas trs (todas elas do sexo masculino) tiveram sua dificuldade associada indisciplina em sala de aula. Raewyn W. Connell (1997) nos diz que a tenso entre a hierarquia do poder escolar e a busca por uma identidade de masculinidade pode causar rupturas, levando ao que conhecemos como a indisciplina dos meninos. Em seu trabalho, a autora entrevista rapazes egressos do ensino mdio australiano, mas pode ser referncia para nossos estudos sobre meninos dos anos iniciais do ensino fundamental na medida em que podemos perceber que os trs meninos chamados de indisciplinados tambm so percebidos como tendo dificuldade atribuda a outros fatores e no apenas indisciplina. O mau-comportamento seria um meio de demonstrarem que no se adaptaram ou no aceitavam a escola, as regras, as rotinas, as ordens recebidas dos adultos. Alguns outros alunos (todos do sexo masculino) foram citados pelas professoras quando questionadas sobre quem tinha problemas com a disciplina, mas eles no frequentavam o Projeto Letras e Livros. DESINTERESSE Outras formas de ruptura com as regras escolares so percebidas pelas professoras como desinteresse ou desmotivao pelos estudos. A fala sobre o menino Wesley, do segundo ano, explica como seria esse desinteresse pela escola:
Patrcia: E tem falta de interesse! No tem interesse em aprender. Ele no se esfora, ele no faz. Daniela: O problema do Wesley essa desmotivao. [...] Ele escreve algumas palavras. [...] um menino muito inteligente. (Conselho de Classe, 04/07/2006)
Dois meninos e duas meninas so apontados como desinteressados e desmotivados e no percebemos diferenas qualitativas nessas percepes das professoras. DISPERSO E IMATURIDADE Meninos percebidos como esquecidos, dispersos e imaturos, curiosamente foram apontados em minoria, em relao s meninas. Foram trs casos de meninos para dez casos de meninas nos trs temas. Todas as crianas percebidas como tendo algum problema de concentrao esqueciam-se rapidamente do que lhes foi ensinado, segundo as professoras. O caso exemplar o do menino Elielson, do terceiro ano, que
tem uma dificuldade tremenda de concentrao e de lembrar. Ele esquece o que ele aprendeu meia hora atrs. Ento, muito complicado trabalhar com esse tipo de criana. (Professora Maringela, entrevista, 14/09/2006)
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A disperso no foi claramente explicada por qualquer das professoras, mas referia-se ao fato do aluno ou aluna distrair-se facilmente e vrias vezes enquanto a professora explicava alguma coisa ou quando estava fazendo a lio. Para a Professora Rosana, o Projeto Letras e Livros era bom para sua aluna Cristiane, considerada dispersa, porque
at as amigas [dela] ajudam a dispersar na atividade. Ento, quando ela vai para o PLL, est s ela e a Ccera, ento ela est tte--tte ali, no tem nenhum outro movimento. Eu acho que isso facilita bastante: o individual. (Professora Rosana, entrevista, 19/09/2006)
J o nico menino percebido como imaturo era Sandro, do segundo ano da professora Patrcia, que foi matriculado um ano mais cedo na escola. Durante
a entrevista, a professora Patrcia referiu-se a ele como o beb da sala, porque no ms de setembro, poca da entrevista, o menino contava sete anos de idade. Quando questionada se, caso ele tivesse sido matriculado na idade ento recomendada para o ensino fundamental, teria alguma dificuldade de aprendizagem, a professora respondeu que ele iria normal. uma criana inteligente em tudo (Professora Patrcia, entrevista, 05/08/2006). J as meninas percebidas como imaturas eram crianas que estavam na idade regular e todas do segundo ano. O caso da menina Adriana exemplar: A me contou que ela chupa chupeta [...] E ela j uma mocinha. (Professora Gislaine, conselho de classe, 25/04/2006).
Ela ainda no amadurou dentro de leitura. Ento, uma menina que voc tem que estar sempre cobrando dela. uma menina que vive sorrindo pra voc. [...] Eu ficava pensando o que ser que tinha a Adriana, o que ser? Agora ela j fica sentadinha, ela j tenta se concentrar pra leitura. (Professora Nilda, entrevista em 12/06/2006)
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Estes nmeros e estes exemplos parecem contraditrios em relao s construes sociais que temos na cultura ocidental contempornea, j que o esquecimento, a disperso e a imaturidade esto intimamente ligadas ao masculino e aos homens de forma geral e, em particular, aos meninos. Como explicar esta aparente contradio? Ora, sendo associadas s masculinidades e aos indivduos do sexo masculino, estas caractersticas so tomadas em nossa sociedade como naturais nos homens. Quando uma menina demonstra possu-las, isso chama ateno, o que no aconteceu com os meninos. Provavelmente a falta de concentrao e a imaturidade j sejam esperadas nos meninos e isso no cause preocupao nas professoras. Por isso, elas perceberiam mais essas caractersticas em meninas. LENTIDO Tambm foram levantadas nas entrevistas e nas observaes dos conselhos de classe as diferenas individuais em relao ao tempo que crianas demoram para aprender. A fala da professora do projeto sobre o menino Junior, do segundo ano,
mostra uma crena na aprendizagem que ele possa desenvolver, respeitando seu prprio tempo:
[...] Ainda preciso falar Junior, olha, qual a letra que escreve isso?. A, ele busca a letra para escrever. Mas o Junior logo, logo sai dessa fase. No repetente, criana de oito anos, ele vai... (Professora Maria Ccera, entrevista, 28/06/2006)
A expresso o tempo dele recorrente, como no caso do menino Amilton, do segundo ano: ... No tempo dele, ele tem certa vontade de ler, de fazer tentativas de escrita, coisa que ele no fazia. (Professora Mariluci, entrevista, 22/08/2006). A evoluo da menina Natasha, do segundo ano, era vista pela professora Maria Ccera como muito lenta, como ela disse na entrevista:
A Natasha uma aluna que me preocupa, sempre me preocupou, desde a fase 58, desde l ela vem preocupando, vem mostrando uma evoluo bem lenta. A gente pedia no pr para ela desenhar, enquanto os outros enchiam a folha de desenho, ela ia e desenhava do lado: Terminei, professora, esse o meu desenho. E na fase 6, ela saiu escrevendo Natasha, trocando, invertendo, mas ela continua escrevendo Natasha. [...] No vou dizer para voc que ela no evoluiu, a meu ver, ela est indo, mas uma evoluo mais lenta do que os outros, do que o processo dos outros. (Professora Maria Ccera, entrevista, 28/06/2006)
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As diferenas individuais em relao ao ritmo de aprendizado envolveram citaes de sete meninos e trs meninas. Assim, a lentido de meninos na aprendizagem em relao aos demais parecia incomodar mais as professoras e elas demonstraram sentir-se responsveis pelo desenvolvimento deles. Ao mesmo tempo, a menina citada parecia ser culpabilizada por sua lentido e impermevel aos avanos, uma vez que no demonstrou grandes progressos desde a educao infantil.
8 Cada etapa da educao infantil na rede de ensino de Embu chamada fase. A fase 5 era a penltima fase pela qual a criana passava na educao infantil, na rede embuense.
TIMIDEZ Outros cinco casos de crianas encaminhadas ao Protejo Letras e Livros tinham suas dificuldades atreladas timidez: dois meninos e trs meninas. A fala da professora que atendia Jamile ilustra como essa personalidade tmida poderia trazer uma dificuldade de aprendizagem:
A Jamile tem uma dificuldade muito grande de conversar. Ela vinha para os encontros com a cabea baixa, tinha dificuldade de te olhar, era muito difcil. Para voc conversar com ela... Porque a gente faz um trabalho com as crianas assim: , vamos escrever... [...] E com ela fica difcil porque ela no abre a boca, ela no fala da vida dela, de ningum. Ela muito quietinha. Eu j conversei com a Patrcia e ela disse que j conversou com a me dela e falou que ela assim tambm em casa. [...] Ela uma criana que a gente percebe que tem capacidade de progredir, mas ela tem essa dificuldade de se relacionar: muito tmida, muito quietinha. Eu acho que isso dificulta um pouquinho. (Professora Daniela, entrevista, 11/08/2006)
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As falas sobre as duas outras meninas percebidas como tmidas pelas professoras foram, ao longo do ano letivo, bem mais curtas e geralmente associavam a timidez a outras dificuldades:
Ela tem dificuldade na fala, caso de fono [...] Eu acho que a dificuldade dela porque ela tem vergonha de falar, ela fala assim meio para dentro. (Professora Luclia, entrevista, 21/06/2006)
Segundo a professora Gislaine, sua aluna Lorena era retrada e por isso ela percebia muito pouco avano nela (...) no vejo muito entusiasmo dela para aprender a ler (Entrevista, 22/08/2006). Quando a timidez era percebida como obstculo aprendizagem de meninos, no entanto, a situao aparecia nas falas como bem mais preocupante do que em relao s meninas. Os dois alunos classificados como tmidos (Brian e Joo) eram atendidos juntos nas sesses do Projeto Letras e Livros. Sobre o menino Joo, a professora do Projeto explicou que o atendimento dos meninos fazia com que trocassem ideias e pudessem se expressar:
Meninos e Meninas num Projeto de Recuperao Paralela E agora eu comecei de novo, ele continua vindo com um amiguinho. (...) E geralmente o Brian, ento eu pergunto, Brian, que letra essa? porque o Brian est no mesmo nvel que o Joo. Esto no mesmo nvel. A, o Brian pra para pensar. Que letra essa, Joo? Fala para ele. E ele ih, professora, essa a letra tal. E foi avanando, agora eu j consigo pedir uma escrita para ele. E mando tarefinha para casa: Faa uma lista do nome das pessoas da famlia, escreva o alfabeto, escreva os numerais, d o nome de coisas que voc tem no quarto... E ele escreve tudo bonitinho. E eu pergunto quem que te ajudou, Joo? minha me ah, t bom ento, vamos mandar mais, porque na sala ele no faz nada, nada, (...). A Gislaine est agoniada. (Maria Ccera, entrevista, 28/06/2006)
O menino Brian, segundo as professoras, teve bom aprendizado durante o ano letivo, demonstrando avanos no conhecimento sobre o sistema de escrita. Na entrevista, a professora de sua turma disse que ele era um menino retrado, mas tem vontade de aprender e no soube dizer se o avano que ele demonstrou foi porque chegou o momento dele ou foi a ajuda do Projeto (Professora Gislaine, entrevista, 22/08/2006). O caso que mais parecia preocup-las era o do menino Joo. Vrios elementos surgiram nas falas das professoras sobre o menino do segundo ano, porque ele no conversava com os adultos.
... Ele no falava com adulto nenhum, nem com a professora. Ento, para ele falar com a professora no ano passado, sabe o que ela fazia? Ela entregava as atividades para todo mundo e pulava ele. E l vinha ele l na mesa. E ela continuava. De repente ele vinha , professora, e a minha?. S isso tambm. Complicado. Ele pegava a folha e ia para o lugar. Bom, para ir ao banheiro, o amigo ia l e dizia assim professora, o Joo quer ir ao banheiro. (Maria Ccera, entrevista, 28/06/2006)
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Joo procurava manter uma postura de no-relacionamento com as professoras e demais adultos dentro da escola. Segundo as educadoras, a situao familiar do menino teria alguma consequncia na formao da sua personalidade:
A me no sai na rua. Parece que evanglica, e tudo o que recebe, d para a igreja. Quem faz tudo o pai: os dois filhos e a filhinha andam na rua com o pai. O pai parece, assim, a me. (Professora Daniela, conselho de classe, 25/04/2006)
Esta fala da professora Daniela repercutiu durante todo o ano letivo. Esta professora morava na mesma rua da famlia de Joo e dizia que tinha conhecimento
sobre como vivia a famlia: A me fala do pai, o pai fala da me, alis, voc s o v [Joo] na rua com o pai, no com a me (Professora Daniela, conselho de classe, 07/07/2006); E no adianta falar para a me levar no psiclogo, porque ela diz que quem vai cuidar dele Deus (Professora Gislaine, conselho de classe, 25/09/2006). Contudo, a professora Daniela estranhou quando ouviu que ele tinha dificuldade devido a sua timidez, pois para ela, brincando com outras crianas do bairro, ele uma criana feliz (Conselho de classe, 25/04/2006). A timidez de Joo era associada ao modo como o menino vivia, ao arranjo familiar no qual ele estava inserido e religio. Depois de tantas discusses, fica a dvida sobre o porqu da timidez de Joo preocupar tanto as professoras, a ponto de mobilizar vrias pessoas do corpo docente, tanto no trabalho de recuperao paralela, quanto as professoras regentes de classe. E quanto s trs meninas, que tambm eram consideradas tmidas e por isso teriam dificuldade de aprendizagem, por que no preocupavam tanto? Por que sua timidez no era analisada pelas professoras no sentido de buscar um motivo, como a professora de Brian procurava explicar sua
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dificuldade de expressar-se, completando que ele tinha vontade de aprender? Talvez o fato de um menino ser retrado v contra a percepo de masculinidade que o grupo de professoras tinha, uma ideia de que o homem (e os meninos em geral) deve ser independente, espontneo e ativo em suas aes. J as meninas tmidas estariam em conformidade com os padres socialmente estabelecidos de passividade e comedimento, de uma feminilidade esperada ou desejada socialmente. O padro de comportamento de Joo contrariaria o padro de masculinidade hegemnica discutida por Raewyn W. Connell (1995) e causaria esta preocupao exacerbada por parte das professoras. INSEGURANA Das quatro crianas consideradas inseguras para aprender, trs eram meninos. A professora de Jeane, do segundo ano, classificava-a como insegura. Segundo a fala da professora Patrcia, a menina se preocupava meramente em copiar a lio, mas no respondia a nenhuma questo nem fazia os exerccios propostos:
Meninos e Meninas num Projeto de Recuperao Paralela A Jeane tem muita dificuldade, muito insegura. Porque assim, se eu estou passando lio na lousa e vem a menina do Projeto cham-la, ela nem quer ir para o Projeto. O objetivo dela unicamente em copiar, em ter o caderno cheio, para ela, isso o que importa. Eu sempre converso com ela e, s vezes, ela tem que ir para o Projeto e quando ela chega, fica desesperada e comea a chorar, s que ela muito rpida, ela consegue. Ento eu converso com ela, importante? , mas no o mais importante. Porque ela no presta ateno, ela s quer dar conta de copiar, ela no se empenha em fazer. [...] E ela comia muita letra, copiava tudo pela metade. (Professora Patrcia, entrevista em 05/09/2006)
A professora Mariluci explicou o que ela considerava insegurana na aprendizagem, falando sobre seu aluno Raul:
Eu percebo que ele est apresentando melhora. Perdeu o medo, porque ele tambm era muito medroso, de arriscar e errar. Ele se recusava a fazer a escrita, no escrevia, no lia. Agora ele j tenta, ele est bem melhor. (Professora Mariluci, entrevista, 22/08/2006)
A segurana para lidar com os desafios talvez seja considerada pelas professoras pesquisadas como uma qualidade ligada masculinidade, uma vez que a estabilidade emocional e o enfrentamento e superao de desafios atributo comumente ligados ao comportamento masculino. Para a menina Jeane, a realizao das atividades na escola se restringia a copiar a lio da lousa. Por isso, sua insegurana percebida pela professora referia-se ao fato do impedimento da cpia das tarefas da lousa. J os meninos teriam medo de fazer errado e por isso se sentiriam travados diante dos desafios que a alfabetizao lhes impunha. DEPENDNCIA E AUTONOMIA Finalmente, o maior diferencial entre meninos e meninas dentro do grupo de dificuldades de aprendizagem percebidas pelas educadoras diz respeito dependncia de muitos alunos em relao professora. So dez meninos (e nenhuma menina) que, segundo as professoras, s conseguiam realizar alguma atividade de escrita estando ao lado delas e longe de outras crianas. Alguns meninos demonstravam conseguir escrever e fazer as atividades propostas pelas professoras do Projeto Letras e Livros, mas apenas enquanto elas estavam ao lado, questionando sobre quais letras o menino deveria usar para escrever e fazendo a reviso da escrita. o caso, por exemplo, do
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menino Jorge, do segundo ano, cujas professoras discutiram no final do ano letivo se ele ficaria ou no retido: Ele faz, se for com muita ajuda. Quem pegar ele, se fizer esse trabalho, compensa passar, se no, eu no sei se compensaria, no (Conselho de Classe, 11/12/2006). O conselho de classe decidiu que o menino seria promovido para o terceiro ano, condicionado a frequentar o Projeto Letras e Livros em 2007. s vezes a dificuldade era associada ao fato da professora precisar exigir que o menino fizesse a tarefa, chamando-lhe a ateno constantemente, como podemos ver no caso do menino Camilo, do segundo ano:
Nilda: Ele melhorou, mas aquele caso, voc tem que dar uma ripa nele, seno ele no faz. Mariluci: assim mesmo, se no der uma dura... Nilda: uma criana que precisa de cobrana permanentemente, seno ele descamba. (Conselho de Classe, 25/09/2006)
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Os casos destes dez meninos que s faziam as tarefas diante da cobrana ou ajuda constante da professora so intrigantes: um nmero considervel de meninos percebidos como crianas que necessitavam de acompanhamento individualizado, enquanto nenhuma menina foi citada. Ora, se os princpios da implantao do Projeto Letras e Livros so exatamente estes (dar ateno individual aos alunos que ainda no leem ou escrevem convencionalmente) por que dez meninos so assim percebidos? Esse achado refora parte de nossa hiptese inicial (COHEN, 1998) de que a culpa pelo fracasso dos meninos seria atribuda a fatores externos a seu intelecto, uma vez que, por mais dificuldades que estes dez alunos apresentassem, as professoras pareciam acreditar que elas no se deviam a limitaes quaisquer em seu ritmo ou capacidade de aprendizagem mas ao fato de necessitarem algum por perto, aceitando auxili-los constantemente.9
9 Uma anlise a partir de referenciais psicolgicos certamente contribuiria tambm para uma compreenso mais aprofundada desse quadro, buscando captar as dimenses afetivas a envolvidas.
Concluses Dos 40 meninos e 22 meninas que compuseram a populao inicial da pesquisa, foram desligadas do Projeto propores equivalentes de cada sexo no ano de 2007: cerca de 22,5% dos meninos e das meninas no necessitariam continuar em atendimentos individualizados no ano seguinte. De um total de 32 crianas aprovadas no final do ano letivo de 2006, com a condio de que frequentassem o Projeto Letras e Livros em 2007, 19 eram meninos e 13 meninas. Apenas nove dessas crianas eram do terceiro ano (sete meninos e duas meninas), o que nos mostra um resultado positivo no trabalho de atendimento individualizado. Ao mesmo tempo, a diferena entre a quantidade de meninos e meninas que ainda necessitariam de atendimento no quarto ano do ensino fundamental indica que a desvantagem dos meninos nos resultados de desempenho escolar foi ampliada com o passar do tempo. Dados nacionais sobre as trajetrias escolares de cada sexo (ROSEMBERG, 2001; FERRARO, 2007) indicam que a situao observada na Escola Municipal Helena Petri provavelmente se repete em outras escolas de ensino fundamental e pode trazer pistas para entender as razes de uma disparidade que se mostra crescente ao longo do percurso escolar. De acordo com as observaes desta pesquisa, podemos concluir que a desvantagem dos meninos em relao adaptao s normas, necessidade de autonomia e ao ofcio de aluno acaba atrasando-os ou afastando-os do acesso escola, defasando-os em relao s meninas e s moas. Dentre os problemas percebidos pelas professoras destaca-se a falta de autonomia de dez meninos como o grande diferencial entre os sexos. Segundo as educadoras, estes alunos necessitariam de interveno constante para realizarem suas atividades, enquanto nenhuma menina foi apontada com uma dificuldade parecida. Conclumos que as professoras percebiam parte dos meninos como muito dependentes delas, necessitados de uma ateno ou de uma metodologia prpria que s vezes precisava ser exclusiva. As dificuldades de concentrao eram mais relacionadas s meninas, que eram vistas como mais dispersas e esquecidas. J a desorganizao, a indisciplina e a insegurana na realizao de tarefas estariam mais ligadas aos meninos. A timidez afetaria um nmero prximo de meninas e meninos e isso levaria a dificuldades
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de aprendizagem. Contudo, diferentemente das alunas, os meninos com esse comportamento silencioso, passivo e submisso eram motivo de muitas discusses, causavam muita preocupao em todo o corpo docente e eram conhecidos em toda a escola tanto quanto aquelas crianas mais indisciplinadas, o que no acontecia com as meninas tmidas. Decerto os meninos continuam sendo maioria em turmas de recuperao paralela nas mais variadas modalidades em que elas existem no pas. Entre as razes para isso, esto as percepes das professoras a respeito da aprendizagem e do comportamento de alunos e alunas, que as levam a indic-los para tais atividades. Se no podemos fazer uma associao linear entre tipos de dificuldades apontadas pelas professoras que estudamos e cada um dos sexos, o que procuramos revelar foram significados diferentes embutidos em falas semelhantes, interpretaes do mesmo comportamento que variavam segundo o sexo do aluno e diferentes graus de visibilidade de determinadas caractersticas, conforme se tratasse de menino ou menina. Estamos convencidos de que modificar esses olhares, de forma a garantir acesso equitativo para meninos e meninas tanto aprendizagem da leitura e escrita quanto aos comportamentos considerados adequados pela escola uma tarefa ainda a ser enfrentada pelos cursos de formao inicial e continuada de professores.
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DESEMPENHO ESCOLAR EM MATEMTICA: O que o gnero tem a ver com isso?

Lindamir Salete Casagrande Marilia Gomes de Carvalho
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Introduo A busca pela construo da igualdade de gnero passa pela igualdade de acesso e permanncia de homens e mulheres nas diversas carreiras profissionais e de modo especial nas carreiras cientficas e tecnolgicas1. Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP mostram que no Brasil as mulheres so a maioria em todos os nveis de ensino incluindo o universitrio. Porm em alguns cursos, dentre eles as Engenharias, a Fsica e a Matemtica, as mulheres so minoria. Por outro lado, os homens so a minoria em cursos como Magistrio,
1 Neste captulo, quando se fala em carreiras cientficas e tecnolgicas, est-se referindo s carreiras vinculadas s cincias tradicionais, bem como as carreiras que envolvem o uso e desenvolvimento de artefatos tecnolgicos avanados. Esto excludas destas as cincias humanas e as cincias sociais. Isso no significa que elas no so consideradas pelas autoras como cincias.
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Pedagogia e Enfermagem. Estudos tm sido desenvolvidos buscando entender as razes pelas quais esta situao permanece e tm apontado como possveis causas da diferena de participao masculina e feminina em determinados cursos a socializao diferenciada de meninos e meninas (VELHO, 2006); falta de interesse e estmulo para o estudo matemtico (VELHO e LEON, 1998); a diferena na expectativa dos/ as professores/as (WALKERDINE, 1995); o ambiente hostil presena feminina nos cursos de Engenharia (SOBREIRA, 2006); dificuldades de insero no mercado de trabalho (FARIAS, 2007), dentre outras. A menor participao feminina nestes cursos se reflete na menor participao delas nas carreiras cientficas e tecnolgicas no s no Brasil, mas tambm em diversos pases. Contudo algumas lacunas persistem e necessitam de pesquisas com o intuito de minimiz-las. Embora muito tenha sido feito nos ltimos anos, h um grande caminho a ser percorrido para que se compreenda melhor as causas que geram a menor participao feminina em determinadas reas do conhecimento como as cincias exatas e as engenharias. no bojo dos estudos que buscam contribuir para a compreenso da desigualdade de acesso e permanncia de homens e mulheres nas carreiras cientficas que este captulo se insere. A afinidade e o rendimento em Matemtica tm sido apresentados como causas que influenciam na escolha profissional de homens e mulheres. Porm convm salientar que esta afinidade no o nico fator que influencia nesta escolha. Sendo assim, este captulo tem o objetivo de comparar o que os/as estudantes dizem sobre seu rendimento escolar em Matemtica e as notas encontradas em documentos oficiais. Para atingir este objetivo ser analisada a percepo dos/as estudantes sobre seu rendimento escolar coletadas por meio de um questionrio, verificado o desempenho escolar de alunos e alunas nos anos de 2008 e 2009 com base nos dirios de classe e nos editais finais encaminhados pelo colgio Secretaria de Educao do Estado do Paran e feita a comparao entre a percepo dos/as estudantes com o desempenho escolar encontrado nos documentos oficiais.
Desempenho Escolar em Matemtica: O que o gnero tem a ver com isso?
O acesso das mulheres s carreiras cientficas e tecnolgicas Para o desenvolvimento deste estudo parte-se do pressuposto de que o gnero social e culturalmente construdo. Representa e estabelece relao de poder entre os sujeitos de cada gnero assim como entre sujeitos do mesmo gnero (SCOTT, 1995; COSTA, 1994). Assim, todos os segmentos da sociedade contribuem para esta construo, inclusive a escola e os sujeitos que nela atuam. Concorda-se com o argumento de que a escola uma importante instituio na formao dos novos membros da sociedade, porm salienta-se que ela no a nica responsvel por essa formao. Outras instncias como a famlia, a igreja, os meios de comunicao e o convvio em sociedade contribuem de forma significativa para a formao dos/as jovens. Este estudo ser focado na escola, pois, entende-se que os/as profissionais que nela atuam (professores/as, diretores/as dentre outros/ as) assumem papel importante na construo das identidades de gnero dos alunos e das alunas. Silva (2004, p. 79) argumenta que na escola, por meio do currculo oculto, aprende-se como ser homem ou mulher, como ser heterossexual ou homossexual, bem como a identificao com uma determinada raa ou etnia. Sendo a escola uma das instituies que contribui para a construo dos padres, dos esteretipos, nela tambm que podem acontecer transformaes que minimizem os preconceitos e desigualdades de classe, de gnero e de raa/etnia. Para Auad (2006, p. 15) tanto a escola pode ser o lugar no qual se d o discriminatrio aprendizado da separao ou, em contrapartida, pode ser uma importante instncia de emancipao e mudana. Sendo assim, um ambiente rico de acontecimentos que merecem a ateno de pesquisadores/as sobre mais diversos enfoques, dentre eles, as relaes de gnero. Para Louro (2001, p. 61), a escola generificada, gestos, movimentos, sentidos so produzidos no espao escolar e incorporados por meninos e meninas, tornando-se partes de seus corpos. Ali se aprende a olhar e a se olhar, se aprende a ouvir, a falar e a calar; se aprende a preferir. A autora refora o argumento de que a escola, por meio de seus atores sociais, tem papel importante na formao das crianas e jovens, inclusive nas expectativas profissionais dos alunos e das alunas.
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papel da escola ensinar mais do que contedos disciplinares. importante que na escola aborde-se tambm o comportamento dos/as estudantes diante das variadas situaes do cotidiano, se ensine a ser cidados/s com responsabilidade social e respeito diversidade. Essa atitude fundamental para que todos/as possam permanecer na escola com igualdade de condies de desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, afetivas e emocionais. Esse desenvolvimento ocorre na interao entre os/as estudantes com diversos perfis e na liberdade de expresso e ao dos/as mesmo/as, contribuindo para o desenvolvimento de todos/as. Para Auad (2003, p. 94), todos, tanto meninas quanto meninos, seriam menos angustiados se tivessem mais liberdade de expresso e de ao na escola. Convm salientar que a liberdade deve estar acompanhada do respeito ao/ outro/a e da responsabilidade sobre todos os atos. Estudos (CARVALHO, 2007; CASAGRANDE et al, 2005; LOMBARDI, 2006; SCHWARTZ et al., 2006; dentre outros) mostram que as mulheres so minoria nas carreiras cientficas e tecnolgicas, no s no Brasil como tambm em outros pases. Isso pode ser consequncia do fato dos pais/mes e professores/as oferecerem pouco estmulo para que as meninas se dediquem e se interessem pelos estudos matemticos, fato que estaria tambm limitando suas possibilidades profissionais futuras (VELHO e LEON, 1990). Considera-se que o contedo matemtico fundamental para a maioria das carreiras cientficas e tecnolgicas e a afinidade com a Matemtica pode ser decisiva na escolha das profisses. Entende-se que esse no o nico fator a interferir nas expectativas profissionais, porm no se pode negar que uma pessoa que no tenha afinidade com uma determinada disciplina dificilmente escolher uma profisso que necessite do seu contedo no desenvolvimento das atividades profissionais cotidianas. Segundo Gonzlez Garcia e Prez Sedeo (2006, p. 46), a suposta falta de habilidade Matemtica e espacial explicaria o escasso nmero de mulheres nas engenharias e arquitetura, profisses que requerem habilidade para as Matemticas e as relaes espaciais. Entretanto, Velho (2006, p. xiv) argumenta que a socializao diferenciada de meninos e meninas fundamental para o desenvolvimento das habilidades e no decorrer desse processo as mulheres so ensinadas a procurar ajuda e a ajudar e no a serem autoconfiantes ou a funcionar autnoma e competitivamente
como os garotos. Selke (2006) argumenta que os meninos, ao ingressarem em cursos tcnicos, trazem um conhecimento prvio oriundo da socializao voltada para o manuseio de artefatos tecnolgicos. Argumenta ainda que os/as professores/as de disciplinas tcnicas, ao iniciar um contedo, partem do pressuposto de que todos os alunos e alunas j tm este conhecimento prvio. Os/as professores/as, ao introduzir um tema novo durante as aulas, no partem do zero e com isso, as meninas que tiveram socializao mais voltada para as relaes pessoais, encontram dificuldade em acompanhar as aulas. Os materiais didticos podem contribuir para a construo da imagem que os/as estudantes tm das cincias e da produo e uso de artefatos tecnolgicos. Em pesquisa realizada para a dissertao de Mestrado, Casagrande (2005) constatou que os gneros so representados de forma diferenciada nos livros didticos de Matemtica, principalmente com relao ao mercado de trabalho e relao com as cincias e a tecnologia e com os artefatos tecnolgicos. Os homens e meninos so mais frequentemente representados em relao a profisses que tm maior contato com artefatos tecnolgicos bem como em profisses remuneradas. Por outro lado, as mulheres so mais frequentemente representadas em atividades laborativas que muitas vezes no so consideradas como profisses. Elas aparecem realizando atividades artesanais que podem ser desenvolvidas no interior das casas, conciliadas com o cuidado com o lar e a famlia e tm remunerao mais precria. So raras as situaes nas quais as mulheres aparecem manuseando equipamentos eletrnicos ou informticos. Como os livros didticos so distribudos a todas as escolas da rede pblica de ensino, essa representao diferenciada pode servir de estmulo aos meninos e desestmulo s meninas a se interessarem por profisses que necessitem de maior conhecimento cientfico e tecnolgico. Tabak (2002) argumenta que a participao das mulheres nas cincias e tecnologia fundamental para o desenvolvimento do pas. Para a referida autora importante a utilizao de todos os recursos humanos disponveis para a constituio de uma importante massa crtica e de uma comunidade cientfica produtiva (2002, p. 28) e complementa: a sub-representao das mulheres no campo cientfico representa uma subutilizao dos recursos humanos disponveis na sociedade, o que afeta o desenvolvimento nacional (TABAK, 2002, p. 54). Para ela, um pas que se encontra
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em desenvolvimento como o Brasil no pode abrir mo da capacidade intelectual de mais da metade de sua populao. Desta forma, compreender as causas pelas quais as mulheres no se sentem atradas pelas carreiras cientficas e tecnolgicas pode contribuir para que se desenvolvam aes para que mais mulheres ingressem nessas carreiras e possam assim contribuir para o desenvolvimento do Pas no que tange aos aspectos da cincia e tecnologia. Santos e Ichikawa (2006, p. 13) argumentam que, como causa para a escassa presena feminina nas cincias e tecnologias, pode-se ter a forma como se ensina cincia e tecnologia na escola, os contedos das disciplinas, as atitudes de quem as ensina para as estudantes e isso tem sido investigado com o intuito de se elaborar polticas que minimizem esta situao. Acredita-se que so inmeras as razes que levam as mulheres a preferirem outras carreiras que no as vinculadas com cincia e tecnologia. importante salientar que todas estas possveis causas para a menor participao feminina na cincia e na Tecnologia so social e culturalmente construdas, e que, portanto podem ser modificadas por meio de aes polticas e educacionais que rompam com os esteretipos que dificultam o acesso e a permanncia das mulheres nessas profisses. Sabe-se que em muitos lares brasileiros a principal fonte de renda a remunerao do trabalho feminino. Sabe-se ainda que as carreiras cientficas e tecnolgicas so mais valorizadas pela sociedade e melhor remuneradas. Ao dificultar o acesso das mulheres a essas profisses, elas ficam alijadas dessa melhor remunerao e suas famlias deixam de ter acesso qualidade de vida que uma melhor renda pode proporcionar. A igualdade de gnero nas carreiras cientficas e tecnolgicas pode contribuir para a diminuio das desigualdades sociais.
A Matemtica como diferencial O desempenho em Matemtica tem sido uma das causas apontadas para o reduzido interesse das meninas e mulheres por carreiras cientficas e tecnolgicas. Velho e Leon (1998) argumentam que meninas e meninos tm desempenho semelhante nos primeiros anos da vida escolar inclusive em Matemtica. Entretanto, em torno da 7 srie as meninas passam a demonstrar menos interesse pelos contedos dessa disciplina. Segundo as autoras, diversos fatores podem influenciar nesta mudana de comportamento das alunas, dentre eles o menor estmulo oferecido por pais/ mes e professores/as. Por outro lado, Walkerdine (1995, p. 214) questiona a falta de reconhecimento do brilhantismo das meninas por parte dos/as professores/as. No estudo realizado por Walkerdine (1995), quando algumas meninas se saam bem em Matemtica, elas eram acusadas de ir bem porque trabalhavam muito, seguiam regras, comportavam-se bem. Enquanto para os meninos que no obtinham bons resultados, encontravam-se explicaes na falta de pacincia para se dedicar s atividades escolares. A falta de pacincia e concentrao tambm foram causas encontradas por DalIgna (2007) para justificar o baixo desempenho dos meninos. Esta diferena nas formas de justificar o fracasso e o sucesso de meninas e meninos pode ter consequncias danosas para todos/as. Aceitar e justificar o mau desempenho masculino como no sendo algo ruim pode levar os/as professores/as a negligenciar a respeito de dificuldades que os alunos esto enfrentando naquele momento da vida escolar. Por outro lado, a desvalorizao do sucesso feminino pode causar nas alunas um desestmulo a prosseguir esforando-se e apresentando bom desempenho. preocupante pensar que o esforo e a dedicao das meninas sejam vistos como defeitos. Em Matemtica essas atitudes so fundamentais para o aprendizado e a fixao dos contedos que apresentam muitas regras e normas e que s vezes so abstratos. O aprendizado de Matemtica e de outras disciplinas depende da capacidade individual dos/as estudantes, porm tambm do esforo, empenho e dedicao por eles/as apresentados. Essas caractersticas so complementares e contribuem para o bom desempenho de meninas e meninos. Alguns estudos (WALKERDINE, 1995; DALIGNA, 2007) tm apontado que os/as professores/as tm desvalorizado essas caractersticas nos/as estudantes, de modo especial, nas alunas.
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Carvalho (2001), em pesquisa realizada com professores/as de sries iniciais, encontrou descries diferenciadas para o comportamento de meninas e meninos. As meninas eram descritas como mais organizadas, tranquilas, assduas, seguidoras de regras, com cadernos enfeitados, inclusive as que apresentavam um mau desempenho escolar. Os meninos eram descritos como agitados, espontneos, transgressores de regras, com cadernos desorganizados, dentre outras caractersticas. A Matemtica considerada por muitos como uma disciplina masculina por valorizar caractersticas mais comumente encontradas nos homens, como a razo e a preciso. Convm salientar que nem todos os homens so racionais e precisos e nem as mulheres so desprovidas dessas caractersticas. Estas formas de ver o comportamento masculino e feminino foram social e culturalmente construdas, portanto variam de acordo com o espao e o tempo. Por essa razo, existe a possibilidade de serem modificadas. Em estudo realizado sobre os resultados do INAF (Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional), Souza e Fonseca (2008) observaram que as mulheres obtiveram piores resultados do que os homens em Matemtica. As autoras argumentam que no cotidiano, mulheres e homens usam contedos matemticos diferenciados. Elas esto mais acostumadas com a leitura de nmeros, de bulas, comparao de preos, enfim, com clculos aproximados, e eles com atividades de controle que necessitam uma preciso maior, como por exemplo, controle de saldo bancrio, consumo de energia e gua, etc. Evidentemente no se pode dizer que somente os homens realizem atividades de controle e somente as mulheres clculos aproximados, porm, segundo as autoras, h uma predominncia desta diferena de atividades relacionadas Matemtica. So exatamente os contedos mais acionados pelos homens que compem este teste, fato este que poderia justificar o pior desempenho feminino. Para Souza e Fonseca (2008, p. 516) a sociedade atribui um valor maior a determinadas formas de matematizar (em detrimento de outras) e, consequentemente, tambm valoriza mais os indivduos, os grupos e as instituies que as dominam e isso pode interferir no fato das mulheres obterem piores resultados em testes de Matemtica. Porm, importante ter em mente que uma diferena evidencia uma desvantagem e no uma deficincia (SOUZA e FONSECA, 2008, p. 517). O fato de homens e mulheres acionarem
contedos matemticos diferentes no dia-a-dia no significa que um gnero saiba mais do que o outro, apenas que exercem habilidades diferentes. Enfatizando, nem melhores, nem piores, apenas diferentes. Andrade, Franco e Carvalho (2003) analisaram o desempenho de alunos e alunas2 no Pisa (Program of International Student Assessment) no ano de 2000.
Este Programa aplicou testes de Leitura, Cincias e Matemtica a estudantes de 15 e 16 anos de 36 pases e o resultado mostrou que as alunas obtiveram rendimento inferior em Matemtica em quase todos os pases. Somente em trs pases3 o rendimento feminino superou o masculino nesta disciplina e em nenhum pas o rendimento masculino em Leitura superou o feminino. Os
autores ressaltam que no Brasil observou-se a maior diferena em favor dos meninos em Matemtica e a menor diferena a favor das meninas em Leitura (2003, p. 80). Essa constatao poderia levar concluso de que as alunas brasileiras apresentam uma desvantagem ainda maior em relao aos meninos. Entretanto esta concluso seria precipitada se baseada exclusivamente em um teste que os/as jovens brasileiros/as no esto acostumados/as a fazer e que foi elaborado por Instituies estrangeiras sem base na realidade brasileira. Evidentemente que esse fato no se aplica somente s alunas. Os alunos brasileiros esto expostos mesma realidade que elas. Faz-se necessria a realizao de estudos para investigar as razes para esse baixo desempenho feminino tanto em Leitura quanto em Matemtica em nosso pas. no escopo dos estudos que buscam contribuir para a discusso que tenta entender as razes para a pequena participao feminina nas carreiras cientficas e tecnolgica (que muitas vezes associada ao desempenho e a afinidade com a Matemtica) que encontra-se em desenvolvimento um projeto de doutorado cujo objetivo analisar as relaes de gnero no cotidiano das aulas de Matemtica em turmas de 5 a 8 sries do ensino fundamental em um colgio Estadual de Curitiba, capital do Paran. A pesquisa cujos resultados sero apresentados neste artigo faz parte deste projeto de doutorado e visa contribuir para o embasamento do referido projeto e para a discusso dos dados obtidos por meio daquela pesquisa.
2 Neste artigo usar-se- os termos estudantes e discentes para referir-se totalidade dos/as pesquisados/ as e os termos alunos e alunas para referir-se aos/s pesquisados/as de cada gnero. 3 Islndia, Nova Zelndia e Rssia.
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A compreenso e o conhecimento sobre o rendimento escolar dos/as estudantes pesquisados/as e a forma como eles/as percebem seu desempenho em Matemtica de fundamental importncia para a anlise das relaes entre os gneros que ocorrem no cotidiano escolar bem como para compreender se existe diferena na forma como estudantes de sexos distintos se posicionam com relao aprendizagem dos nmeros e clculos.
Metodologia O estudo sobre o rendimento escolar foi baseado no mtodo quantitativo. Foram analisados documentos oriundos do Colgio Centenrio4 nos quais constam as mdias dos estudantes de 5 a 8 srie de 2008 e 2009, bem como um questionrio aplicado pela pesquisadora a estudantes, no ano de 2009. Os documentos analisados nessa pesquisa foram os Editais de Resultado Final do ano de 2008 das treze turmas de 5 a 8 sries do ensino fundamental do Colgio Centenrio encaminhados Secretaria de Estado da Educao do Estado do Paran SEED5, dirios de classe de Matemtica do ano de 2009 de quatro turmas6 de 5 a 8 sries do ensino fundamental do mesmo Colgio e um questionrio aplicado pela pesquisadora aos/s estudantes dessas quatro turmas no ano de 2009. Para a anlise dos dados construiu-se quadros nos quais possvel perceber como foi o desempenho escolar dos alunos e alunas no perodo pesquisado. Como foram utilizados trs documentos diferentes, os nmeros obtidos por meio deles foram comparados com o intuito de estabelecer relao entre o que os/as estudantes dizem sobre o seu rendimento (questionrio) e o que os documentos mostram. Comparouse ainda o rendimento escolar dos/as estudantes no ano de 2008 em Matemtica com
4 Todos os nomes citados nesta pesquisa (do colgio, dos/as professores/as, dos/as estudantes e da diretora) so fictcios. A troca dos nomes deu-se com o intuito de preservar a identidade dos/ as participantes desta pesquisa. A escolha do nome do Colgio foi motivada pelo fato de ele ter sido fundado h mais de 100 (cem) anos, de ser, portanto um Colgio Centenrio. 5 Estes documentos foram fornecidos pela direo do Colgio para essa pesquisa. O envio das informaes contidas nos editais SEED feito via internet e o acesso pode ser feito pela direo do Colgio a qualquer momento. 6 Uma turma de cada srie. Este documento foi fornecido pela direo do colgio pesquisado.
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outras cinco disciplinas7 buscando identificar se havia diferenas significativas entre o desempenho em diferentes reas do conhecimento que pudessem ser atribudas ao gnero. O universo da pesquisa A pesquisa foi realizada em um colgio localizado na regio central de Curitiba, Paran que oferece turmas de Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Educao de Jovens e Adultos e Cursos de idiomas. A escolha do Colgio no se deu de forma aleatria. Escolheu-se o Colgio Centenrio por este ser um dos primeiros colgios do Estado do Paran, fundado h mais de 100 (cem) anos, ter excelente reputao e ser reconhecido pela sociedade como um Colgio que oferece ensino de boa qualidade. Outro fator que influenciou na escolha do Colgio Centenrio foi sua localizao central, com diversas formas de acesso por transporte pblico possibilitando que estudantes oriundos de diversos bairros de Curitiba e Regio Metropolitana possam frequent-lo. Esse fato possibilita a convivncia entre estudantes com perfis diferenciados e maior diversidade cultural. Segundo a diretora Ana Clara, os/as estudantes do Ensino Mdio buscam o Colgio por sua localizao que facilita o acesso a uma regio onde h possibilidade de trabalho. Muitos so originrios/as da periferia de Curitiba e municpios da Regio Metropolitana e trabalham durante o dia e estudam noite. Outros estudam pela manh e trabalham tarde. Sendo assim, o fato do Colgio estar localizado na rea central de Curitiba possibilita que esses estudantes possam conciliar trabalho e estudo, realidade de muitos/as jovens curitibanos/as. Porm essa caracterstica faz com que exista muita rotatividade discente. Os/as estudantes que mudam de trabalho durante o ano letivo mudam tambm de Colgio. A escola passa a ser provisria, dificultando a criao de vnculo entre os/as estudantes, o Colgio e a comunidade. Os/as estudantes do Ensino Fundamental tambm so originrios de bairros distantes, porm para estes a motivao outra. Segundo a diretora, os pais e mes matriculam seus/suas filhos/as no Colgio Centenrio com o intuito de assegurarlhes uma educao de qualidade. Pelo fato dos/as estudantes no pertencerem ao
7 Lngua Portuguesa, Histria, Geografia, Ingls e Cincias.
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mesmo grupo comunitrio, uma vez que suas residncias esto espalhadas pelos bairros de Curitiba, h dificuldade na formao de uma comunidade escolar coesa, preocupada com o processo escolar. As turmas nas quais foram aplicados os questionrios eram mistas e a distribuio dos/as estudantes por gnero no momento da aplicao do questionrio deu-se conforme os nmeros do Quadro 1. O questionrio apresentava seis questes fechadas8 com trs opes de resposta e quatro abertas9, e foi aplicado pela pesquisadora durante uma das aulas de Matemtica na qual o/a professor/a autorizou a aplicao do questionrio e disponibilizou o tempo necessrio para esta atividade. Neste artigo sero analisadas somente as questes fechadas. Para as questes abertas os estudantes deveriam oferecer somente uma resposta e muitos indicaram vrias disciplinas como resposta o que inviabilizou o uso das informaes10. Os/as estudantes no precisavam se identificar, mas era fundamental informar se eram meninos ou meninas. Por meio da anlise dos dados fornecidos por este questionrio foi possvel obter um panorama do posicionamento dos/as discentes em relao Matemtica, bem como identificar algumas razes que possam interferir em seu rendimento escolar.
282 Srie N 5 6 7 8 Total por sexo Alunos
o
Alunas % N
o
Total por srie % 29 33 35 29 126
16 14 14 12 56
55,2 42,4 40 41,4 44,4
13 19 21 17 70
44,8 57,6 60 58,6 55,6
Quadro 1 Nmero de discentes que responderam ao questionrio por srie e por sexo
Legenda: No nmero absoluto; % porcentagem sobre o total de cada srie.

Fonte: Questionrio aplicado pela pesquisadora 2009.
8 As questes fechadas foram as seguintes: Voc gosta de Matemtica? Voc acha Matemtica fcil? Voc entende a explicao do professor ou professora? Voc pede para o professor ou professora explicar novamente quando no entendeu? Voc costuma ir bem nas provas de Matemtica? Voc acha que Matemtica importante para a sua vida? 9 As questes abertas foram as seguintes: Qual a disciplina que voc mais gosta? Qual a disciplina que voc menos gosta? Em qual disciplina voc costuma tirar as melhores notas? Em qual disciplina voc costuma tirar as piores notas? 10 No artigo A relao de meninas e meninos com a Matemtica: o que elas e eles nos dizem? apresentado no III Simpsio Nacional de Tecnologia e Sociedade realizado em Curitiba-Pr em 2009, foram analisadas as respostas a todas as questes.
Responderam ao questionrio 126 estudantes, sendo 29 da 5 srie, 33 da 6 srie, 35 da 7 srie e 29 da 8 srie11. Do total de questionrios, 70 foram respondidos por alunas e 56 por alunos. Esses nmeros mostram que nas turmas pesquisadas a maioria dos/as discentes eram meninas. A nica turma na qual a maioria era de meninos foi a 5 srie. Posteriormente analisou-se os dirios de classe das mesmas turmas com o intuito de comparar o rendimento dos/as estudantes ali encontrados com as respostas dadas por eles/elas ao questionrio. O nmero de discentes concluintes constantes nos dirios de classe esto expressos no quadro 2.
Srie N 5 6 7 8a Total por sexo
o
Alunos % 55,2 51,7 43,7 48,5 49,6 N 16 15 14 16 61
Alunas
o
Total por srie % 29 29 32 33 123 283
13 14 18 17 62
44,8 48,3 56,3 51,5 50,4
Quadro 2 Nmero de discentes concluintes por srie e por sexo Legenda: No nmero absoluto; % porcentagem sobre o total de cada srie. Fonte: Dirios de classe 2009.
O nmero de alunos e alunas concluintes foi muito prximo, porm eles estavam mais concentrados nas sries iniciais e elas nas sries finais. A maior porcentagem de alunas ocorre na 7 srie (56,3%) e de alunos ocorre na 5 srie (55,2%). Convm salientar que a diferena pequena tanto em prol dos alunos quanto das alunas. O questionrio foi aplicado no meio do ano de 2009 e a anlise dos dirios foi realizada ao final do mesmo ano. Essa diferena de tempo foi ocasionada pelo fato de que era necessrio que as aulas estivessem em andamento para a aplicao
11 Esses nmeros no representam a totalidade de discentes matriculados nas turmas, pois como foi aplicado em um dia de aula alguns/mas estudantes no estavam presentes.
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dos questionrios e que o ano fosse concludo para analisar as mdias finais dos/as estudantes. O fato da coleta de dados por meio dos dois instrumentos ter ocorrido em pocas diferentes ocasionou a diferena entre o nmero de respondentes ao questionrio e de concluintes. Como alguns/mas estudantes foram transferidos de Colgio e outros desistiram, o nmero de concluintes constantes nos dirios de classe foi ligeiramente inferior ao nmero de respondentes ao questionrio. No decorrer do ano de 2009 analisou-se ainda os Editais de Resultado Final do ano de 2008, nos quais constavam as mdias finais dos/as estudantes. Foram analisados os Editais de todas as turmas do Ensino Fundamental de 5 a 8 sries do Colgio Centenrio. Foi um trabalho manual, pois nesses relatrios no h a desagregao por sexo. Como se teve acesso verso impressa destes relatrios, foi necessrio fazer a separao dos alunos por sexo com base nos nomes e de forma manual. Alguns nomes no permitiam que fosse definido o gnero dos/as estudantes, porm como foram poucos os casos, esses/as discentes foram descartados o que no interferiu no resultado final da pesquisa. O quadro 3 apresenta o nmero de estudantes pesquisados/as nesta etapa. O nmero de alunos supera o de alunas nas 5 e 6 sries e isso se inverte na 7 e 8 sries, porm no geral os nmeros so praticamente iguais.
Srie N 5 6 7 8 Total por sexo
o
Alunos % 54,3 55,2 49 40,6 50,1 N

o
Alunas % 45,7 44,8 51 59,4 49,9 42 56 52 57 207
Total por srie 92 125 102 96 415
50 69 50 39 208
Quadro 3: Total de estudantes por srie e por sexo Legenda: No nmero absoluto; % porcentagem sobre o total de cada srie. Fonte: Edital de Resultado Final do Colgio Centenrio 2008.
A maior diferena entre os nmeros de alunos e alunas por srie ocorre na 8 srie na qual o nmero de alunos aproximadamente 2/3 do nmero de alunas. Estes nmeros convergem para o argumento de Carvalho (2003) de que os meninos abandonam a escola mais precocemente para se dedicar ao trabalho remunerado. Porm neste estudo no se pode fazer nenhuma afirmao com relao s causas da diminuio de alunos na 8 srie. Quanto aos/s docentes de Matemtica, o Colgio Centenrio tinha duas professoras e dois professores que atuavam no ensino fundamental de 5 a 8 sries no ano de 2009. Elas atuavam nas 5a e 6a sries e eles nas 7a e 8a sries. O fato de os professores estarem nas sries finais e as professoras nas iniciais chamou a ateno desde o princpio. Com o desenvolvimento da pesquisa, verificou-se que a distribuio foi casual. Os dois professores estavam substituindo duas professoras que se encontravam em licena. A seguir passar-se- anlise dos dados obtidos por meio dos instrumentos acima mencionados.
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A relao dos alunos e alunas com a Matemtica Inicia-se a discusso dos resultados com a anlise dos dados obtidos por meio do questionrio aplicado aos/s estudantes pela pesquisadora. Comeou-se o questionrio perguntando se os/as estudantes gostavam de Matemtica e ofereceu-se a eles/elas trs opes de resposta: sim, no e um pouco. A alternativa que recebeu o maior nmero de respostas foi sim, porm no foi a maioria absoluta, pois a soma das outras duas respostas superou este nmero. Pode-se perceber pelo quadro 4 que a porcentagem de alunos que tem afinidade com Matemtica (62%) quase o dobro da porcentagem de alunas que fizeram a mesma afirmao (37%). Em nenhuma srie o nmero de alunas que disseram gostar de Matemtica superou ao de alunos com a mesma resposta. Os nmeros indicam ainda que os/as estudantes de 5 srie so os/as que demonstram maior afinidade com Matemtica. Dentre os/as pesquisados/as, nesta srie 53% das alunas e 87% dos alunos afirmaram gostar de Matemtica. Porm,
considerando-se as porcentagens, a maior diferena entre alunos e alunas ocorreu na 8 srie, na qual 29% das alunas afirmaram gostar de Matemtica e o dobro, 58% dos alunos fizeram a mesma afirmao. Percebe-se tambm que o nmero de alunas que no manifestaram afinidade com a disciplina superior ao de alunos. Na 6 srie se encontrou a maior porcentagem de alunos que responderam no gostar de Matemtica e a 8 srie a maior porcentagem de alunas com a mesma resposta. Com base nestes nmeros pode-se concluir que, dentre os/as estudantes pesquisados/as, mais alunos do que alunas tm afinidade com a Matemtica (quadro 4).
Srie Alunas no 5 6 7 8 Total por sexo 7 3 11 5 26 % 53 15 52 29 37 Sim Alunos no 14 3 11 7 35 % 87 21 78 58 62 Total por srie no 21 6 22 12 61 % 72 18 63 41 48 Alunas no 1 5 3 5 14 % 8 26 14 29 20 No Alunos no 1 4 0 0 5 % 6 29 0 0 9 Total por srie no 2 9 3 5 19 % 7 27 8 17 15 Alunas no 5 11 7 7 30 % 38 58 33 41 43 Um pouco Alunos no 1 7 3 5 16 % 6 50 21 42 29 Total por srie no 6 18 10 12 46 % 21 55 29 41 37
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Quadro 4 afinidade com Matemtica por srie e por sexo Legenda: no nmero absoluto; % - porcentagem sobre o nmero de discentes daquela srie e daquele gnero. Fonte: Questionrio aplicado pela pesquisadora.
Convm salientar que esse resultado contraria a ideia corrente de que os/ as estudantes, alunos e alunas, no tm afinidade com a Matemtica. O que leva a essa concluso o fato de que a porcentagem de estudantes que afirmam gostar de Matemtica (48%) mais do que o triplo da porcentagem dos/as estudantes que dizem no gostar desta disciplina (15%). Entretanto os nmeros reforam a ideia de que as meninas gostam menos de Matemtica do que os meninos. Em seguida procurou-se saber se os/as discentes consideram que Matemtica uma disciplina fcil. As opes de respostas eram sim, no e um pouco. A maioria dos/as estudantes (57%) respondeu que Matemtica um pouco fcil, ou seja, eles/
as apresentam dificuldade de aprendizagem nessa disciplina, mas no acham difcil (quadro 5). A porcentagem dos/as estudantes que consideram Matemtica difcil foi de 29% e apenas 14% consideram-na fcil. A porcentagem de estudantes que consideram Matemtica fcil (14%) menor do que um tero dos/as estudantes que afirmaram gostar de Matemtica (48% - quadro 4). Comparando as informaes dos quadros 4 e 5 pode-se perceber que mesmo considerando difcil, uma parcela significativa de estudantes (alunos e alunas) afirmam gostar de Matemtica. Esses nmeros induzem a pensar que o fato de no considerarem fcil aprender Matemtica no impeditivo para que eles/ elas desenvolvam o gosto pela disciplina. Essa ligao pode existir, porm no diretamente proporcional e no se evidencia pelos nmeros. Convm salientar que a porcentagem de alunas que consideram Matemtica fcil (14%) igual porcentagem de alunos com a mesma resposta (14%), entretanto a porcentagem de alunas que no acham Matemtica fcil supera em 3% a de alunos com a mesma opinio. Na opinio dos/as estudantes, no h diferena significativa no que tange aos nmeros relativos facilidade em aprender Matemtica.
Srie Alunas no 5 6 7 8 3 1 5 1 % 23 5 24 6 Sim Alunos no 4 1 1 2 8 % 25 7 7 17 14 Total por srie no 7 2 6 3 18 % 24 6 17 10 14 Alunas no 3 8 5 5 21 % 23 42 24 29 30 No Alunos Total por srie no 5 4 4 2 % 31 29 29 17 no 8 12 9 7 36 % 28 36 26 24 29 Alunas no 7 10 11 11 39 % 54 53 52 65 56 Um pouco Alunos no 7 9 9 8 % 44 64 64 66 Total por srie no 14 19 20 19 72 % 48 58 57 66 57
287
Total 10 14 por sexo
15 27
33 59
Quadro 5 Discentes que acham Matemtica fcil por srie e por sexo Legenda: no nmero absoluto; % - porcentagem sobre o nmero de discentes daquela srie e daquele gnero. Fonte: Questionrio aplicado pela pesquisadora.
Em seguida, buscou-se saber se os/as estudantes entendiam as explicaes do/a professor/a. Os/as estudantes tinham trs opes de respostas: sim, no e s vezes. Comparando as respostas afirmativas e negativas pode-se perceber que a porcentagem de estudantes que afirmaram entender as explicaes do/a professor/a (42%) expressivamente superior porcentagem dos/as estudantes que no entendem (3%), porm a maioria (55%) afirma que s vezes entendem e outras vezes no (quadro 6).
Srie Alunas no 5 6 7 8 4 5 8 6 % 30 26 38 35 33 Sim Alunos no 6 7 8 9 % 38 50 57 75 Total Alunas por srie no 10 12 16 15 53 % 35 36 46 52 42 no 0 1 0 1 2 % 0 5 0 6 3 No Alunos no % 1 1 0 0 2 6 7 0 0 4 Total por srie no 1 2 0 1 4 % 3 6 0 3 3 Alunas no 9 13 13 10 45 % 70 68 62 59 64 s vezes Alunos Total por srie no 9 6 6 3 % 56 43 43 25 no 18 19 19 13 69 % 62 58 54 45 55
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Total 23 por sexo
30 53
24 43
Quadro 6 Discentes que entendem a explicao do professor por srie e por sexo Legenda: no nmero absoluto; % - porcentagem sobre o nmero de discentes daquela srie e daquele gnero. Fonte: Questionrio aplicado pela pesquisadora.
Considera-se a resposta s vezes como no satisfatria, pois se os/as estudantes no entendem a explicao, mesmo que seja s vezes, tero dificuldade em assimilar o contedo matemtico. A soma da porcentagem dos/as estudantes que no entendem com a porcentagem dos/as que s vezes entendem totaliza 58%, ou seja, mais da metade dos/as pesquisados/as saem das aulas de Matemtica sem entender o que foi ensinado. Esse nmero significativo e pode refletir-se no fato dos/as estudantes no considerarem Matemtica como uma disciplina fcil, bem como em seu baixo rendimento escolar, como ser demonstrado mais adiante. Percebe-se ainda que mais alunos (53%) do que alunas (33%) afirmam entender a explicao dos/as professores/as. Ou seja, a dificuldade de compreenso
no geral (58%) alta e quando se observa as respostas femininas ainda maior (67%). Com base nesses dados pode-se concluir que as meninas tm mais dificuldade de compreenso do contedo matemtico do que os meninos. Porm, os nmeros podem indicar ainda que as meninas assumem mais essa dificuldade do que os meninos. Podem indicar tambm uma diferena de postura e no de aprendizado. Em nenhuma srie a porcentagem de alunas que afirmou entender as explicaes dos professores superou a porcentagem de alunos com a mesma resposta. O fato de 58% (quadro 6) dos estudantes sarem das aulas de Matemtica com dvidas pode indicar que as estratgias de ensino adotadas pelos/as professores/ as no esto sendo eficazes uma vez que eles/as no se fazem entender pela maioria dos/as estudantes. Convm salientar que as aulas so expositivas. Os/as professores/ as explicam o contedo, passam alguns exerccios, acompanham os/as estudantes durante a execuo auxiliando-os/as quando solicitados/as e depois fazem a correo dos exerccios na lousa. A prxima pergunta foi se os/as estudantes pediam ao/ professor/a que explicasse novamente quando no entendiam a explicao. As opes de respostas foram as mesmas da pergunta anterior. O nmero de respostas para cada alternativa foi mais equilibrado (quadro 7). A porcentagem de estudantes que afirmaram pedir nova explicao quando no entendiam o contedo (34%) foi superior porcentagem correspondente aos/s estudantes que no pediam explicao (28%). Porm a porcentagem de alunas que pediam explicao (26%) foi inferior a porcentagem das que no pediam explicao (41%). Quanto aos alunos, 45% deles pediam para os/as professores/as explicarem novamente e 10% no tiravam suas dvidas.
Srie Alunas no 5 6 7 8 5 4 6 3 % 38 21 29 18 Sim Alunos no 8 4 8 5 % 50 29 57 42 Total por srie no 13 8 14 8 43 % 45 24 40 28 34 Alunas no 4 9 8 8 % 31 47 38 47 No Alunos Total por srie no 1 2 0 3 6 % 6 14 0 25 10 no 5 11 8 11 35 % 17 33 23 38 28 Alunas no 4 6 7 6 23 % 31 32 33 35 s vezes Alunos no 7 8 6 4 % 44 57 43 33 Total por srie no 11 14 13 10 48 % 38 43 37 34 38
289
Total 18 26 por sexo
25 45
29 41
33 25 45
Quadro 7 Discentes que tiram suas dvidas por srie e por sexo Legenda: no nmero absoluto; % - porcentagem sobre o nmero de discentes daquela srie e daquele gnero. Fonte: Questionrio aplicado pela pesquisadora.
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Esses nmeros indicam que a quantidade de alunas que saam das aulas de Matemtica com dvidas sobre o contedo explicado (74%)12 significativamente superior ao nmero de alunos que no resolviam suas dvidas (55%). Essa postura feminina pode ser motivada por inmeros fatores. Dentre eles pode-se colocar a timidez, o desinteresse pela matria, o receio de que os colegas zombem de suas dvidas, a postura do professor/a que pode intimid-las ou o fato de terem entendido a explicao. A ltima opo no se aplica, pois, na pergunta anterior (quadro 6), somente 33% delas afirmaram entender quando o/a professor/a explicava. Os fatores acima mencionados podem afetar tambm os alunos, porm, no caso desta pesquisa, isso ocorre em menor proporo. Os/as estudantes (alunas e alunos) que no entendem o contedo explicado pelo/a professor/a e no pedem esclarecimentos aos/ s professores ou aos colegas dificilmente tero condies de obterem bons resultados nas avaliaes, ou seja, no sanar as dvidas reflete-se diretamente no rendimento escolar e prejudica a aprendizagem dos contedos subsequentes. A anlise das respostas dos/as estudantes a estas quatro perguntas evidencia uma postura diferenciada dos alunos e alunas nas aulas de Matemtica. Os alunos demonstram uma postura mais ativa, buscando sanar suas dificuldades de compreenso do contedo e maior autoestima ao afirmarem entender a explicao e ao considerarem Matemtica fcil. As respostas das alunas demonstram que elas tm mais dificuldade de se comunicar com os/as professores/as e de expor suas dvidas diante da turma. Isso pode indicar maior timidez ou maior preocupao com o que os/as colegas podiam pensar a seu respeito. O fato de no sanar suas dvidas pode fazer com que os estudantes obtenham resultados cada vez piores e se afastem da Matemtica e por consequncia das carreiras que necessitam de seu contedo como base para o desenvolvimento das atividades cotidianas. Dificilmente os/as jovens se interessaro por profisses que tenham como pr-requisito contedos que eles/elas no dominam.
12 Este nmero resulta da soma das porcentagens dos/as estudantes que disseram no pedir explicao com as porcentagens dos/as estudantes que s vezes pedia para o/a professor/a explicar novamente.
O rendimento escolar As questes levantadas at o momento podem interferir diretamente no rendimento escolar dos/as estudantes. Quando questionados/as se eles/elas costumavam obter bons resultados nas avaliaes de Matemtica13, menos de 1/3 dos/ as estudantes afirmaram que sim (quadro 8). Mais da metade dos/as respondentes afirmou que s vezes tiram boas notas. A 5 srie foi a turma na qual uma porcentagem maior de estudantes (41%) afirmaram obter bons resultados nas avaliaes. A maioria dessas respostas foi dada pelos alunos (56%). Essa porcentagem corresponde a mais do que o dobro das respostas das alunas. Somente 23% delas afirmaram obter bons resultados nas avaliaes na 5 srie.
Srie Alunas no 5 6 7 8 Total por sexo 3 2 3 3 % 23 11 14 18 Sim Alunos no 9 3 3 3 % 56 21 21 25 Total por srie no 12 5 6 6 29 % 41 15 17 21 23 Alunas no 2 7 6 4 19 % 15 37 29 24 27 No Alunos no 1 5 2 1 9 % 6 36 14 8 16 Total por srie no 3 12 8 5 28 % 10 36 23 17 22 Alunas no 8 10 12 9 38 % 62 53 57 53 s vezes Alunos no 6 6 9 7 % 38 43 64 58 50 Total por srie no 14 16 21 16 66 % 48 48 60 55 52
291
11 16 18 32
54 28
Quadro 8 Rendimento dos discentes por srie e por sexo Legenda: no nmero absoluto; % - porcentagem sobre o nmero de discentes daquela srie e daquele gnero. Fonte: Questionrio aplicado pela pesquisadora.
Pode-se observar que a porcentagem de estudantes que assumiram no obter bons resultados nas avaliaes (22%) foi praticamente igual ao nmero dos/
13 As avaliaes nas turmas observadas so compostas por diversas atividades dentre elas provas individuais e trabalhos individuais e em grupos. So vrias avaliaes durante o bimestre que contribuiro para a construo das mdias bimestrais.
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as discentes que afirmaram obter boas notas (23%). Porm quando se olha para o desempenho feminino a diferena entre as porcentagens das alunas que afirmaram obter bons resultados nas avaliaes (16%) e a porcentagem das alunas que disseram no obter bons resultados (27%) aumenta significativamente. Por outro lado, os alunos so mais confiantes. Uma parcela significativa deles (32%) afirmou obter boas notas nas avaliaes e 16% admitiram no ter bom rendimento em Matemtica. Essa diferena na percepo dos estudantes sobre o seu rendimento escolar converge para os resultados encontrados por Souza e Fonseca (2008) sobre a percepo que as mulheres e homens tm sobre suas habilidades matemticas no cotidiano. Com base nas respostas das mulheres pesquisa do Inaf, as autoras argumentam que para as mulheres, o ato de fazer contas representa uma dificuldade, quando no uma absoluta impossibilidade (p. 518) enquanto que para os homens essa atividade parece ser mais corriqueira, pois 60% deles afirmaram no ter dificuldades para fazer contas (SOUZA e FONSECA, 2008, p. 518). A forma como as mulheres percebem-se em relao Matemtica no estudo sobre o Inaf converge para a forma como as alunas se percebem na pesquisa aqui apresentada. Nos dois casos as pesquisadas se percebem mais distantes da Matemtica do que os pesquisados. Convm salientar que o que uma boa nota para um/a no o para outro/a. Porm visvel a diferena na percepo que os/as estudantes tm sobre seu desempenho escolar e estes nmeros no podem ser ignorados. Esse resultado pode significar que elas so mais exigentes do que eles no que tange ao rendimento escolar e no necessariamente que elas obtenham rendimento inferior ao deles. Pode significar ainda que elas realmente apresentem menor rendimento do que eles em Matemtica. Esta opo se mostra invlida quando se analisa o rendimento escolar dos estudantes com base nos dirios de classe a ser demonstrado na sequncia. Comparando o quadro 8 que versa sobre o rendimento de alunos e alunas com o quadro 4 que aborda a questo do gosto pela Matemtica, pode-se concluir que o baixo rendimento no impeditivo para que os/as estudantes gostem de Matemtica, pois a porcentagem de respondentes que afirmam gostar de Matemtica (48%) bastante superior porcentagem dos/as que afirmam apresentarem bom desempenho
nas avaliaes (23%). Uma porcentagem significativa (25%) de estudantes que no obtm bom desempenho nas avaliaes afirmou gostar de Matemtica. Ao analisar as mdias anuais dos/as estudantes com base nos dirios de classe, documento oficial, percebeu-se que as meninas foram a maioria dos/as discentes que obtiveram mdia final igual ou superior a 7014 (quadro 9). A porcentagem
das alunas com mdia igual ou superior a 70 foi de 21% enquanto que a porcentagem de alunos na mesma condio foi de 16%. Isso se inverte entre os/as estudantes com rendimento regular. A porcentagem de alunas com notas entre 70 e 60 de 35% e de alunos nessa mesma condio de 41%. Quando se analisam as porcentagens de estudantes com rendimento ruim as alunas (44%) superam os alunos (43%) em 1%, diferena esta insignificante.
Srie Notas superiores a 70 Alunas no 5 6 7 8 5 0 4 4 % 38 0 22 24 Alunos no 1 3 2 4 % 6 20 14 25 16 Notas entre 70 e 60 Alunos no 9 5 5 6 % 56 33 36 38 41 Total por srie no 13 11 11 12 47 % 45 38 34 36 38 Notas inferiores a 60 Alunas no 4 8 8 7 % 31 57 44 41 Alunos no 6 7 7 6 26 % 38 47 50 37 43 Total por srie no 10 15 15 13 53 % 34 52 47 39 43
Total Alunas por srie no 6 3 6 8 23 % 21 10 19 24 19 no 4 6 6 6 % 31 43 33 35
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Total 13 21 10 por sexo
22 35 25
27 44
Quadro 9 Rendimento dos discentes por srie e por sexo Legenda: no nmero absoluto; % - porcentagem sobre o nmero de discentes daquela srie e daquele gnero. Fonte: Dirios de classe 2009.
A srie na qual o desempenho feminino pior a 6 srie, na qual 57% das alunas obtiveram mdias inferiores a 60. Esta foi tambm a srie na qual maior
14 Para este artigo considerou-se bom desempenho as mdias maiores ou iguais a 70. Desempenho regular as mdias menores que 70 e maiores ou iguais a 60. Desempenho ruim as mdias inferiores a 60 que representam a reprovao dos/as estudantes.
nmero de alunas afirmou no obter bons resultados nas avaliaes (37% no quadro 8). Em duas sries (5 e 7) a porcentagem de alunas com notas inferiores a 60 menor do que a porcentagem de alunos com rendimento similar e nas outras duas (6 e 8) os nmeros se invertem. Estes nmeros no coincidem com os nmeros encontrados no quadro 8. Naquele quadro a porcentagem de alunas que afirmavam se sair bem nas avaliaes era inferior ao de alunos com a mesma afirmao em todas as sries. Comparando as respostas do questionrio (quadro 8) com a anlise do rendimento encontrado nos dirios de classe (quadro 9) pode-se perceber que a porcentagem de estudantes que obtm bom desempenho nas avaliaes (19%) no difere muito da porcentagem de estudantes que, ao responderem o questionrio, afirmaram tirar boas notas em Matemtica (23%). importante observar que a porcentagem de alunas que obtiveram mdias superiores a 70 (21%), supera a porcentagem das alunas que afirmaram obter bons resultados (16%). Com relao
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aos alunos, 32% afirmaram obter boas notas nas avaliaes e exatamente a metade deles (16%) obteve mdias superiores a 70. Esses nmeros indicam que h diferena entre a percepo deles e delas com relao ao seu desempenho em Matemtica. Em estudo realizado nos Estados Unidos da Amrica, a equipe chefiada pela pesquisadora Nicole Else-Quest argumentou que esteretipos sobre a inferioridade feminina em Matemtica so um contraste claro com os verdadeiros dados cientficos (citada por BBC, 2010). Essa suposta inferioridade feminina pode estar influenciando as meninas na construo da percepo de seu rendimento escolar, ou seja, elas se percebem menos produtivas do que o so, enquanto eles superestimam seu rendimento. O quadro 9 mostra ainda que pouco mais da metade (57%) dos/as estudantes obtiveram notas suficientes para serem aprovados. Comparando as trs categorias bom rendimento (19%), rendimento regular (38%) e rendimento ruim (43%) a maior porcentagem dos/as estudantes obtiveram rendimento ruim e ficaram com
as mdias finais inferiores a 60, nota mnima para a aprovao15. Esses nmeros so preocupantes, pois quase metade dos estudantes pesquisados/as no apresentou o rendimento mnimo necessrio para a aprovao. Considerando que o rendimento obtido nas avaliaes reflexo do conhecimento adquirido durante as aulas, significa que mesmo que sejam aprovados pelo conselho de classe estes/as estudantes seguiro para as sries seguintes sem o conhecimento mnimo necessrio para dar continuidade a seus estudos matemticos. Provavelmente estes/as estudantes continuaro apresentando rendimento abaixo do esperado nas sries seguintes uma vez que lhes faltaro os pr-requisitos que deveriam ter sido adquiridos nas sries anteriores. Evidentemente isso nem sempre se aplica, pois em muitos casos o desempenho escolar no reflete o aprendizado e estes contedos podem ser recuperados na sequncia dos estudos, porm, para que isso ocorra necessrio um empenho maior dos/as estudantes. No quadro 10 so apresentadas as mdias gerais dos/as estudantes das quatro turmas cujos dirios de classe foram analisados. Ao observar essas mdias, percebese que elas so baixas. Em trs sries (6, 7 e 8) a mdia geral inferior nota mnima para aprovao que 60. Em trs sries (5, 6 e 7) a mdia dos alunos inferior a 60 e em duas sries (6 e 8) as mdias das alunas inferior a 60. Em duas sries as mdias das meninas so superiores mdia dos meninos e nas outras duas sries a situao se inverte. No se pode deixar de observar que a diferena entre as mdias de alunos e alunas nas turmas nas quais elas os superam menor do que nas turmas nas quais eles as superam. Isso indica que o rendimento dos alunos em Matemtica no ano de 2009 foi superior ao rendimento das alunas. O fato das mdias terem sido baixas significa que mesmo os/as estudantes que obtiveram nota suficiente para aprovao, ficaram com suas mdias prximas a 60.
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15 Isso no significa que os/as estudantes reprovaram. Existe a possibilidade de eles/as terem sido aprovados/as no conselho de classe. O conselho de classe uma reunio de professores/as que acontece ao final de cada bimestre para avaliar o desempenho dos/as estudantes. Na reunio do 4 bimestre este conselho tem a autonomia de aprovar estudantes que no obtiveram mdias superiores a 60 em todas as disciplinas. Os critrios para aprovao so estabelecidos pelo prprio conselho.
Sries 5 6 7 8 Total 61.5 51 60,9 57,4 57,8
Mdias anuais - 2009 Alunas Alunos 59,4 54,1 58,3 60,7 58,2 Geral 60,3 52,6 59,8 59 58
Diferena entre as mdias dos alunos e das alunas 2,1 a favor delas 3,1 a favor deles 2,6 a favor delas 3,3 a favor deles 0,4 a favor deles
Quadro 10 Mdias anuais por srie e por sexo Fonte: Dirios de classe 2009.
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O menor rendimento das alunas pode ser explicado pelo fato de que elas so a minoria em vrias situaes: dos/as que gostam de Matemtica, dos/as que consideram-na fcil, dos que entendem as explicaes dos/as professores/as e dos/ as que solicitam nova explicao quando no a entendem. Os nmeros indicam que estes fatores se refletem no rendimento escolar dos/as estudantes e fazem com que as mdias caiam. At o momento analisou-se exclusivamente o rendimento e a postura dos estudantes com relao Matemtica. Embora este tenha sido o foco principal do estudo, considerou-se importante fazer a comparao do rendimento escolar dos estudantes em outras disciplinas. Para isso analisou-se os editais encaminhados secretaria Estadual de Educao do Estado do Paran referente ao ano de 2008. Nestes dirios constavam as mdias finais dos/as estudantes em todas as disciplinas e o resultado final que poderia ser trs: aprovado, aprovado por conselho de classe ou reprovado. Com essa anlise pode-se perceber que as mdias das alunas superam as mdias dos alunos em todas as sries e disciplinas. Comparando o desempenho em Matemtica e Lngua Portuguesa percebe-se que as mdias de alunos e alunas so prximas. Por exemplo, na 8 srie a mdia das alunas em Matemtica foi de 65,4 e em Lngua Portuguesa foi de 64,5. Os alunos da mesma srie tiveram mdia em Matemtica de 63,2 e em Lngua Portuguesa de 60,3. Estudos apontam que as meninas e mulheres se destacam em Linguagens e os meninos e homens em Matemtica
(ANDRADE, FRANCO e CARVALHO, 2003; SOUZA e FONSECA, 2008). Outros estudos apontam que as mulheres se sobressaem nas disciplinas voltadas para a rea das cincias humanas (CARVALHO, 2008). Os dados desta pesquisa mostram que as alunas se destacaram em Lngua Portuguesa e Ingls, disciplinas que podem ser consideradas Linguagens, porm os alunos no as superaram em Matemtica. Esta pesquisa contrariou parcialmente os estudos acima citados e indica que as alunas tambm tm habilidades para os estudos matemticos. Quanto Histria e Geografia, as mdias delas tambm so superiores s mdias deles, o mesmo ocorrendo com Cincias.
Disciplina Matemtica Lngua Portuguesa Cincias Histria Geografia Ingls 5 srie Alunas 68,2 71,8 79,7 73,2 73,5 71,1 Alunos 60,2 60,7 71,3 60,5 63,4 57,9 6 srie Alunas 67,9 69,1 61,9 66,8 67,1 67,3 Alunos 60,8 58,3 54,3 58,2 62,2 55,3 7 srie Alunas 65,1 63,9 71,4 64,2 65,4 68,2 Alunos 64,2 58,6 70,1 56,8 62,1 59,9 8 srie Alunas 65,4 64,5 61,6 63,1 63 67,8 Alunos 63,2 60,3 60,7 61,2 61,3 66,7
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Quadro 11- Mdia geral por srie, por disciplina e por sexo Fonte: Edital de Resultado Final do Colgio Centenrio ano de 2008.
As mdias femininas ficaram acima de 60 em todas as disciplinas e sries enquanto que para as mdias masculinas isso no se aplica. Pode-se exaltar o desempenho feminino no ano de 2008, mas importante refletir sobre as causas que levaram ao baixo rendimento dos alunos neste mesmo ano. Enquanto educadores/ as, a principal preocupao com o desenvolvimento intelectual de todos/as os/ as estudantes. Esse desenvolvimento se reflete nas avaliaes escolares. As baixas mdias de alunos e alunas so preocupantes, pois indicam que estes/as jovens esto seguindo para as sries seguintes sem dominar os contedos bsicos para seguirem seus estudos. Quando se faz o recorte para analisar os/as estudantes com bom rendimento em 2008 percebe-se que a porcentagem de alunos com notas superiores a 70 supera a
porcentagem de alunas em apenas dois casos, em Cincias na 6 srie e em Matemtica na 7 srie (quadro 12). Nas demais disciplinas e sries as meninas so a maioria dos/as estudantes com mdia final superior a 70. A 5 srie foi a que apresentou a maior variao das mdias de alunos e alunas em todas as matrias analisadas, sendo que as mdias femininas foram superiores. A diferena na porcentagem de meninos e meninas superou os 20% em Lngua Portuguesa, Histria, Cincias, Ingls e Geografia, chegando a mais de 28% nesta ltima. Em Matemtica a porcentagem de meninas com mdias superiores a 70 superou a porcentagem masculina em 8,1 %. A diferena nas porcentagens de alunos e alunas com bom rendimento em Matemtica na 6 srie, na qual as mdias femininas foram superiores, chegou a 16,1% e a 5,3 na 7 srie na qual os meninos superaram as meninas (quadro 12).
Disciplina n
5 srie Alunas % 38,1 50 73,8 57,1 64,3 52,4 Alunos n 15 14 25 14 18 13 % 30 28 50 24 36 26 n 22 25 6 19 27 17
6 srie Alunas % 39,3 44,6 10,7 33,9 48,2 30,4 Alunos n 16 16 8 16 19 17 % 23,2 23,2 11,6 23,2 27,5 24,6 n 16 18 28 18 18 23
7 srie Alunas % 33,3 37,5 58,3 37,5 37,5 47,9 Alunos n 19 14 22 11 16 15 % 38 28 44 22 32 30 n 20 21 10 17 19 29
8 srie Alunas % 35,1 36,8 17,5 29,8 33,3 50,9 Alunos n 11 7 5 6 8 17 % 28,2 17,9 12,8 15,4 20,5 43,6
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Matemtica Lngua Portuguesa Cincias Histria Geografia Ingls
16 21 31 24 27 22
Quadro 12- Estudantes com mdias finais superiores a 70 por srie, por disciplina e por sexo Legenda: n nmero absoluto; % sobre o total de estudantes do gnero em cada srie. Fonte: Edital de Resultado Final do Colgio Centenrio 2008.
Os dados aqui apresentados evidenciam o melhor rendimento feminino nas diversas disciplinas no ano de 2008. A crena de que as meninas tm menor habilidade em Matemtica no se confirma, pois na maioria das sries elas superam os meninos no que tange ao bom rendimento. Estes nmeros levam concordncia com Brito (1996, p.75) quando ela argumenta que
Culturalmente, so atribudos rtulos aos indivduos e afirmaes que no so confirmadas atravs de pesquisas passam a ser consideradas como verdadeiras. Assim, cristalizou-se a idia que a habilidade verbal uma caracterstica feminina e a habilidade matemtica uma caracterstica masculina. Dentro desta concepo, os homens deveriam apresentar alta habilidade matemtica e baixa habilidade verbal enquanto as mulheres apresentariam alta habilidade verbal e baixa habilidade matemtica.
Os nmeros apresentados neste artigo evidenciam que este fato no ocorre. O rendimento escolar das alunas demonstrou que elas tm mais habilidade do que os alunos em todas as disciplinas incluindo Matemtica, Lngua Portuguesa e Ingls, porm a diferena a favor das alunas maior em Lngua Portuguesa e Ingls do que em Matemtica. evidente que os dados analisados neste artigo foram construdos de forma diferenciada dos dados obtidos por meio de testes padronizados. Quando se compara o rendimento das alunas e alunos nos anos de 2008 e 2009, percebe-se que os rendimentos so diferenciados e se alternam. A mdia das meninas em Matemtica no ano de 2008 (66,6) superou a mdia dos meninos (61,9). Em 2009 os nmeros se invertem. As meninas ficaram com mdia geral de 57,8 e os meninos 58,2. Ou seja, se no ano de 2008 as meninas obtiveram melhores resultados, em 2009 foram os meninos que se saram melhor em Matemtica (quadro 13). Essa alternncia no rendimento de alunas e alunos indica que o desempenho em Matemtica depende de diversos fatores. O gnero pode ser um desses fatores, mas no o principal. Percebe-se ainda que o rendimento dos/as estudantes em Matemtica em 2008 melhor do que o rendimento em 2009 na mesma disciplina (quadro 13). Isso pode ter ocorrido pelo fato de que os documentos analisados nos dois anos foram diferentes. No documento de 2008 constava a mdia final, j ajustada pelo conselho de classe e no documento de 2009 no. Nos dirios de classe constavam as mdias reais, sem os possveis ajustes feitos por ocasio do conselho de classe.
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Sries 5 6 7 8 Total 61,5 51 60,9 57,4 57,8
Mdias anuais - 2009 Alunas Alunos 59,4 54,1 58,3 60,7 58,2 Geral 60,3 52,6 59,8 59 58 68,2 67,9 65,1 65,4 66,6
Mdias anuais -2008 Alunas Alunos 60,2 60,8 64,2 63,2 61,9 Geral 63,9 64 63,5 64,5 64,2
Quadro 13- Mdia geral por srie, por ano e por sexo Fonte: Edital de Resultado Final do Colgio Centenrio ano de 2008 e Dirios de classe-2009.
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Convm salientar que embora o Colgio analisado nos dois anos seja o mesmo, os/as professores/as e os/as estudantes no o so. Por ser um Colgio da rede estadual de ensino, existe rotatividade de professores/as e de estudantes de ano para ano e at mesmo durante o mesmo ano. Sendo assim, o pblico analisado nos dois anos era diferente. importante salientar que a aptido individual interfere significativamente no rendimento dos/as estudantes e o fato dos/as pesquisados/as no serem os/as mesmos/as pode ter sido um componente importante na diferena de rendimento encontrada nos dois anos, entretanto este no o nico fator a definir essa diferena. A configurao das turmas, o relacionamento dos/as estudantes com os/as professores/as e entre si, o clima em sala de aula, dentre outros, podem ter contribudo para a construo desta diferena. De acordo com Messias e Monteiro (2009, p. 4032) um clima positivo na sala de aula contribui para a promoo no aluno de um sentimento de valor, uma auto-estima positiva, confiana em si, nas suas competncias e capacidades de autocrtica que podem resultar em bom desempenho escolar.
Consideraes finais A anlise dos dados obtidos por meio dos trs instrumentos de coleta de dados utilizados para este artigo demonstrou coerncia entre as respostas dos/as estudantes ao questionrio e as notas por eles/as obtidas nas avaliaes de Matemtica. A minoria dos/as estudantes (23%) afirmou obter bons resultados em Matemtica e isso se confirmou na avaliao das mdias por eles obtidas. Na anlise dos dirios de classe de Matemtica do ano de 2009, 19% dos/as estudantes obtiveram mdias iguais ou superiores a 70. Porm a coerncia diminui quando se analisa os nmeros sob a perspectiva de gnero. A postura das alunas mais humilde no que diz respeito ao rendimento escolar. Elas se percebem menos produtivas do que o so, pois somente 16% das alunas afirmaram obter bons resultados nas avaliaes e 21% delas obtiveram mdias iguais ou superiores a 70, considerado neste estudo como bom rendimento. Por outro lado, 32 % dos alunos afirmam obter bom desempenho nas avaliaes e somente 16% deles finalizaram o ano com mdias iguais ou superiores a 70. Essa diferena na forma de perceber o prprio desempenho como satisfatrio pode significar que as alunas so mais exigentes ao considerar o seu rendimento em Matemtica. Pode significar ainda que elas tenham autoestima mais baixa e por este motivo percebem seu rendimento como inferior ao que realmente o . A baixa autoestima das meninas pode ser resultado da forma diferenciada de socializao. Desde muito cedo, so ofertados estmulos diferenciados s crianas de sexos diferentes. Eles so estimulados a participarem de brincadeiras que necessitam de mais iniciativa e que so realizadas em grupo. Essas atividades podem resultar no aumento da autoconfiana dos meninos. Por outro lado, s meninas so apresentadas brincadeiras que desenvolvem as habilidades relativas ao cuidado o que pode resultar no fato de que elas no se percebam como competitivas e produtivas. Velho argumenta que no decorrer do processo de socializao as mulheres so ensinadas a procurar ajuda e a ajudar, e no a serem autoconfiantes ou a funcionar autnomas e competitivamente como os garotos (2006, p. xiv). As meninas so treinadas para o cuidado e no para a ousadia. A elas raramente so proporcionadas experincias que estimulam a criatividade, a iniciativa, a agressividade, a assertividade, a racionalidade, caractersticas
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fundamentais para o desenvolvimento da auto-confiana e da segurana com relao s suas decises, tanto no campo pessoal quanto no profissional. Isso pode se refletir no fato de que poucas mulheres buscam as carreiras cientficas e tecnolgicas nas quais essas caractersticas so fundamentais. Hildete Pereira de Melo, quando de sua participao em mesa redonda no Congresso Fazendo Gnero 9, argumentou que ao se dar uma boneca a uma menina, ensina-se que ela deve cuidar do brinquedo como se fosse um ser humano. Dificilmente a menina ir desmontar a boneca, pois esta no uma atitude que se tenha no cuidado com as crianas. Normalmente no se tiram as pernas, a cabea, os braos de um ser humano. Por outro lado, os meninos so presenteados com carrinhos, os quais eles podem desmontar e montar novamente, muitos so estimulados a fazer esta experincia. Essa atitude, aparentemente inocente os estimula mais do que elas a experimentar, a apertar o boto para ver o que acontece, a abrir para ver o que tem dentro. Eles aprendem que podem desmontar e depois montar novamente, que nada de errado vai acontecer e que se acontecer, pode-se consertar depois. No h problema em errar. Elas aprendem a cuidar, a preservar, a acertar. Com seres humanos no se pode fazer experincias, no se pode errar. O medo de errar e a falta de treinamento de como fazer certo pode resultar em insegurana e falta de iniciativa. O resultado desse treinamento (ou falta dele) pode causar um sentimento de inferioridade nelas e se refletir na forma como alunos e alunas percebem seus rendimentos escolares, como apontado neste artigo. Os dados desta pesquisa so significativos. Contradizem a ideia corrente de que os alunos tm maior habilidade para a Matemtica do que as alunas e de que elas se sobressaem em Linguagem. Neste estudo pode-se perceber que elas se destacam em Matemtica e tambm em Linguagens. A diferena de rendimento no pode ser confundida com diferena de capacidade de aprendizagem ou de potencial. DalIgna (2007, p. 251) argumenta que possvel pensar que o desempenho em sala de aula pode no ser indicativo do potencial verdadeiro, porm este argumento tem sido acionado somente a favor dos meninos. Walkerdine (1995) argumenta que so utilizados argumentos diferenciados para justificar o baixo desempenho de alunos e alunas. Quando eles no obtm bons resultados costuma-se encontrar razes no fato deles serem agitados e terem
dificuldade de concentrao e quando elas se saem mal nas avaliaes, as razes so buscadas na falta de conhecimento e de capacidade intelectual. Resultado semelhante foi encontrado por DalIgna (2007, p. 250) em estudo realizado com professoras de educao infantil. A autora argumenta que as dificuldades femininas so justificadas por sua (in)capacidade cognitiva, portanto no atingiram a mdia por sua falta de conhecimento. No se pode cair nesta armadilha quando se analisa a vantagem que as alunas obtm sobre os alunos. Os nmeros aqui analisados demonstram que elas obtiveram melhores resultados do que eles. A forma de avaliao foi a mesma para todos/as os/as estudantes independentemente do gnero e, nesse tipo de avaliao, elas obtiveram mais sucesso. Evidenciam ainda que o rendimento escolar, de modo especial em Matemtica, baixo. Indica a necessidade de rever o ensino em geral, especialmente o ensino de Matemtica para que se possibilite melhor rendimento por parte dos/as estudantes. No era objetivo deste estudo afirmar que meninas so melhores do que meninos (ou vice-versa) e sim contribuir para a discusso sobre o acesso deles e delas ao conhecimento matemtico. O suposto baixo rendimento escolar das meninas em Matemtica , muitas vezes, utilizado como justificativa para a pouca participao feminina nas carreiras cientficas e tecnolgicas. Entretanto os dados desta pesquisa indicam que o rendimento feminino supera ou se equipara ao rendimento masculino em Matemtica. Sendo assim, tudo indica que o rendimento em Matemtica no justifica a menor participao feminina nestas carreiras. Isso parece ser mais uma questo comportamental. Falta-lhes o treinamento para o desenvolvimento de atitudes condizentes com as atividades dessas carreiras, como dito anteriormente. Considerando que o contedo matemtico fundamental para a maioria das carreiras que so voltadas para a cincia e a tecnologia, o melhor desempenho delas pode resultar no aumento do nmero de mulheres que se interessam por essas reas profissionais. Evidentemente o fato de obter bons resultados em Matemtica no significa que estas meninas vo se interessar pelas carreiras cientficas e tecnolgicas, que em nossa sociedade so mais valorizadas do que as carreiras voltadas para as reas das Cincias Humanas e da Sade, porm pode ser um elemento facilitador que propicie s jovens cogitar seguir estas carreiras. importante frisar que a Matemtica no importante somente para as profisses que so reconhecidas pela sociedade
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como cientficas e tecnolgicas. As Cincias Humanas e da Sade, bem como as demais carreiras (que tambm so cientficas) tambm utilizam de seu contedo, mesmo que em menor escala. Porm a habilidade com os nmeros e clculos utilizada como justificativa na escolha de carreiras como Engenharias, Fsica e a prpria Matemtica. Ressalta-se que embora as mdias femininas superassem as masculinas, ambas permaneceram em torno de 60, ou seja, so notas baixas. A mdia 60 o mnimo necessrio para a aprovao nos colgios estaduais do Paran e esta pesquisa pode estar indicando que para alguns/mas estudantes essa a nota mxima que eles devem obter. Essa ideia evidenciada nas conversas com professores/as das diversas disciplinas que relatam que os/as estudantes objetivam a nota mnima para a aprovao e no esto interessados em ampliar os conhecimentos que podero lhes ser teis para o futuro. Essa viso equivocada pode justificar o fato das mdias ficarem prximas a 60 e a pesquisa demonstrou ser mais frequente nos meninos do que nas meninas. Outra ideia frequente no senso comum e que no se sustenta nesta pesquisa a de que os estudantes no gostam de Matemtica. Pode-se perceber que o nmero de discentes que afirmam gostar de Matemtica supera significativamente o nmero dos/as estudantes que afirmam no gostar. A Matemtica parece no ser o bicho papo para os estudantes que participaram desta pesquisa. Os nmeros levantados aqui apresentados mostram que a 5 e a 7 srie so as turmas que apresentam a maior porcentagem de alunas que gostam de Matemtica, que tm facilidade em aprender o contedo desta disciplina, entendem e pedem explicaes quando no compreendem o contedo. Esse resultado contraria o argumento de Velho e Leon (1998) de que por volta da 7 srie que as meninas perdem o interesse pela Matemtica. Esta pesquisa demonstrou que a turma que oferece algum indcio nesse sentido a 6 srie, na qual somente 15% das alunas declararam gostar de Matemtica. Porm como o interesse delas pela Matemtica ressurge nas sries consecutivas, pode-se pensar que o contedo de Matemtica ensinado na 6 srie no se mostra atraente para elas. importante frisar que o estudo realizado por Velho e Leon ocorreu h mais de uma dcada e este intervalo de tempo pode ter interferido na diferena entre os resultados daquela pesquisa e os desta. Quando se pensa na pergunta presente no ttulo deste artigo pode-se
concluir que o rendimento escolar est permeado pelas relaes de gnero quer quando se analisam os nmeros propriamente ditos, quer quando se analisam as justificativas que se encontram para explicar a diferena no rendimento de alunos e alunas. Considera-se inadequado dizer que existe uma superioridade de um gnero sobre o outro no que tange ao aprendizado matemtico, com base exclusivamente nos nmeros que expressam o rendimento escolar. Tentar definir quem melhor em Matemtica ou em qualquer disciplina no contribui em nada para o desenvolvimento de uma educao justa e igualitria que propicie a todos/as condies de se tornarem cidados/s crticos/as e conscientes de seu papel na sociedade. Os resultados desta pesquisa podem contribuir para que sejam pensadas polticas pblicas e aes que permitam a construo da igualdade de gnero na escola, nas carreiras cientficas e tecnolgicas e na sociedade de modo geral. Sem dvida, a construo da igualdade de gnero passa pela educao.
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Referncias
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GNERO, SEXUALIDADES, DIFERENAS E DIVERSIDADES EM LIVROS PARA A INFNCIA: ANLISES E PRODUES PARA/COM CRIANAS
Constantina Xavier Filha.
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Com apoio do CNPq1, coordeno uma pesquisa que apresenta dois eixos terico-metodolgicos, a saber: a) pesquisa bibliogrfica, que tem por fontes livros para a infncia com os temas sexualidade, gnero e diversidades/diferenas; como produto deste eixo, ao final ser elaborado um catlogo digital com todas as obras coletadas, selecionadas e analisadas com a inteno de socializar as fontes para posteriores pesquisas; e b) a pesquisa-ao realizada em escola pblica com crianas, estudantes do Ensino Fundamental. Pretendem-se coletar dados para a produo de materiais educativos, especialmente livros infantis, no apenas destinados infncia, mas contando com sua efetiva participao. Presentemente, estamos realizando aes nos dois eixos do projeto.
1 Pesquisa sob minha coordenao Gnero e sexualidade em livros infantis: anlises e produo de material educativo para/com crianas, com apoio do CNPq (Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, DED/PROPP) 2008 a 2012.
Deter-me-ei a apresentar aqui os pressupostos terico-metodolgicos dos dois eixos da investigao, os dados coletados at o presente momento e, finalmente, a discusso sobre o desafio de produo coletiva de materiais educativos para/com crianas. O arco histrico delimitado para a coleta e seleo dos livros, fontes do primeiro eixo da investigao, compreende o perodo de 1930 a 2010. So 80 anos. Embora se admita ser um perodo demasiadamente longo, parte das fontes foi retirada de outra pesquisa2, tambm sob minha coordenao, que tinha como fonte comum livros para crianas com as temticas da sexualidade, gnero e educao sexual. Dessa pesquisa, aproveito o levantamento bibliogrfico de aproximadamente 50 livros para a infncia. Naquele estudo, alm dos livros infanto-juvenis, livros para adultos denominados manuais tambm serviram de fonte. Tinham por funo indicar e orientar condutas das pessoas adultas relativas educao sexual e de gnero de meninas e meninos. O levantamento dos dados ento produzido se fixou em livros publicados no Brasil e em Portugal (desde que disponveis em acervos brasileiros) no perodo de 1930 a 1985. No Brasil, nas dcadas de 1920 e 1930, segundo Lopes (2001), observou-se um intenso debate, provocado pelos/as educadores/as escolanovistas e expresso em artigos e livros em torno dos usos escolares e de outras apropriaes do livro e da leitura. Tais propostas foram concretizadas na reformulao de programas de ensino, na criao e na renovao das bibliotecas escolares, na construo de ambientes prprios para a leitura, na formulao de regras normativas para a boa leitura, como, por exemplo, indicaes para o/a leitor/a das posturas corporais corretas e prescries de livros considerados bons (LOPES, 2001, p. 58). Este perodo caracterizou-se pela reflexo e produo de discursos sobre a educao de crianas, especialmente influenciados pelos iderios da Escola Nova, fundamentados em preceitos da Psicologia da Educao.
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2 Pesquisa J tempo de saber...: a construo discursiva da educao sexual em manuais e livros infanto-juvenis 1930 e 1985 (Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, DED/PROPP), com apoio da FUNDECT (2006 a 2009).
Gnero, sexualidades, diferenas e diversidades em livros para a infncia: anlises e produes para/com crianas
Na pesquisa anterior que deu origem presente, observou-se que o perodo compreendido entre 1930 e 1985 foi considerado frtil pela profuso de conceitos veiculados e por produes bibliogrficas sobre a educao de crianas e adolescentes (em sua maioria, tradues de outras lnguas) e, consequentemente, sobre sua educao sexual e de gnero. Alm disso, h indicaes de registros de discusso e de trabalhos sistematizados sobre educao sexual em escolas brasileiras desde a dcada de 20 do sculo passado. Pelos motivos aqui expostos, tais elementos justificam a dcada de 1930 como o marco inicial do mapeamento de bibliografias que ora empreendo. O motivo, dentre outros, que me levou a dar continuidade coleta de dados aps o perodo delimitado pela pesquisa anterior e penetrar na segunda metade da dcada de 1980 e prosseguir na de noventa do sculo passado at o ano de 2010, foi a profuso de discursos sobre a necessidade da educao sexual no contexto brasileiro, preponderantes a partir da dcada de 80, mais particularmente na de 90, devido epidemia da Aids. Em razo de vrias solicitaes, inclusive de muitos movimentos sociais como o feminista e o de gays e de lsbicas, a presso resultou em poltica pblica sobre prtica de educao sexual em meio escolar no ano de 1997, com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), mais especificamente com o tema transversal denominado Orientao Sexual. A ampliao do limite da coleta e seleo de livros infantis de 1985 para 2010 se justifica, tambm para a efetivao dos objetivos da presente pesquisa, pelo montante de material analisado na pesquisa anterior (64 dos 361 livros selecionados eram indicados para o pblico de crianas e jovens). Desses, alguns eram indicados indistintamente para adultos, jovens e crianas. 50 deles eram indicados especificamente para crianas e jovens. Os dados revelam que h uma pequena produo de livros para o pblico infantil diante dos demais indicados para outros pblicos, especialmente para pessoas adultas. Era necessrio dar continuidade coleta, seleo e anlise dos livros publicados nas dcadas subsequentes a de 1980. Por esse motivo, a pesquisa atual se aproveita em parte das fontes do estudo j realizado, ampliando a coleta para as que foram publicadas at os tempos atuais. A fixao do ano 2010 (para a coleta e seleo de livros infantis) tem como propsito o cumprimento de um dos objetivos da presente pesquisa: socializar os
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contedos e prop-los a debate em oficinas com crianas em escolas pblicas. Por esse motivo queria ampliar a coleta visando obter livros atuais que versassem nas temticas da sexualidade, gnero e diversidades/diferenas para crianas. Os livros da pesquisa anterior, totalizando um nmero de 50, apresentavam, em sua maioria, caractersticas comuns. Entretanto, essa amostragem foi ampliada para incluir o que h de mais contemporneo na produo de livros para a infncia com as temticas selecionadas. A seguir descrevo os caminhos terico-metodolgicos da pesquisa para, em seguida, discutir sobre alguns dos dados coletados. Na ltima parte do texto descrevo uma experincia de produo de material para/com crianas e proponho reflexes, problematizaes e desafios para/com essa prtica. Acredito que esses dados da pesquisa possam nos instigar a refletir sobre os livros como artefatos culturais que visam educar crianas sobre sua sexualidade e com isso contribuir na constituio de suas identidades. Nem sempre os/as educadores/as, que atuam com crianas, conhecem esses livros e, quando os que conhecem, so temidos pois h o medo de que sejam imprprios para crianas, especialmente para as mais pequeninas. A pesquisa caminhos terico-metodolgicos Os objetivos da pesquisa, j suficientemente repetidos, , em primeiro lugar, identificar nos livros com temticas de gnero, da sexualidade e das diversidades/ diferenas os enunciados priorizados (em texto escrito e em ilustraes), para no s analisar seus contedos, mas silncios e interditos presentes nos enunciados; em seguida, produzir um catlogo digital (CD-Rom) dos livros selecionados e analisados para subsidiar futuras consultas e/ou pesquisas; finalmente, propiciar momentos de pesquisa-ao com crianas mediados pelos livros selecionados e analisados na pesquisa para, com tudo isso, produzir material educativo com/para as crianas. Os/ as educadores/as tambm sero ouvidos/as mediante questionrios visando coletar dados sobre suas opinies diante dos livros existentes no mercado com as temticas j descritas. De um ponto de vista metodolgico, convm assinalar que a pesquisa obedece aos preceitos da abordagem qualitativa. Para isso, seguir dois eixos de execuo e
organizao, ambos interdependentes no decorrer do processo: a pesquisa tericobibliogrfica e a pesquisa-ao. Apesar de cada eixo ocorrer em momentos prprios, eles dialogam entre si, especialmente no momento em que levamos os livros coletados no primeiro eixo para serem analisados pelas crianas. Os livros so as fontes do estudo nos dois eixos da pesquisa. J o objeto da pesquisa so os enunciados veiculados e produzidos pelos livros e a discusso sobre os efeitos dos enunciados ao produzir subjetividades de crianas. Na primeira etapa, a dos estudos terico-bibliogrficos, retomamos os dados coletados na j citada pesquisa que teve como produto um catlogo digital3 das fontes analisadas: livros manuais (para o pblico adulto) e livros infanto-juvenis. Prosseguimos com o mapeamento das bibliografias em acervos de bibliotecas brasileiras, via internet, em bases informatizadas e tambm de pesquisa in loco. Em seguida, foram estabelecidas estratgias para a coleta de fontes das produes publicadas no perodo de 1985 at 2010. Os acervos consultados foram os sites de livrarias e bibliotecas para a compra e a pesquisa in loco nos acervos das cidades de So Paulo (PUC, USP, Biblioteca Mrio de Andrade; Biblioteca Monteiro Lobato); Campinas (UNICAMP) e, no Rio de Janeiro (PUC, UFRJ) e na Biblioteca Nacional. Concomitantemente coleta das fontes, estamos elaborando e reelaborando instrumentos analticos, a includas as fichas descritivas que sero utilizadas no momento da anlise das fontes escritas e que tambm sero disponveis no catlogo digital. As fontes pertinentes so coletadas, fotocopiadas, fotografadas ou adquiridas. H casos, especialmente nos livros de edies mais antigas, dos quais se copiam excertos ou snteses no prprio acervo, ou se tiram fotografias (desde que autorizadas pelos/as profissionais do acervo). Aps esse levantamento, ser produzido um catlogo digital (CD-Rom) visando a socializao das obras analisadas no estudo, privilegiando os dados extrados, bem como sua localizao nos respectivos acervos. Acreditamos que este material possa ser de grande utilidade para consultas em futuras pesquisas por investigadores/as interessados/as nas temticas.
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3 XAVIER FILHA, Constantina (Org.). Catlogo digital de bibliografias sobre sexualidade, educao sexual e gnero. Campo Grande, MS: Editora da UFMS, 2009.
O segundo eixo do pressuposto terico-metodolgico da investigao compreende a pesquisa-ao. Aps a seleo de uma escola pblica no municpio de Campo Grande/MS, apresentamos a proposta da pesquisa para as gestoras da instituio. Com o aceite, foi-nos solicitado que realizssemos o projeto em duas turmas do 5 ano do Ensino Fundamental com crianas/pr-adolescentes com idades mdias entre 10 e 15 anos. Em seguida realizamos uma reunio para pais/ mes/responsveis para apresentarmos os objetivos do projeto e coletar as devidas autorizaes e assinaturas dos termos de consentimento, conforme determinao do conselho de tica da universidade. Uma reunio com todas as professoras e professores da escola tambm ocorreu. As oficinas com as crianas ocorreram nos meses de agosto a dezembro de 2010. Costa (2002) advoga em prol da pesquisa-ao. Para ela, a pesquisa-ao pode ser vista como uma estratgia de fabricao de discursos, a qual visa, tanto quanto outras formas de produo de saber, ao controle e regulamentao daquilo que narra. A vontade de saber, na pesquisa-ao, tambm vontade de poder:
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Os objetos no existem, para ns, sem que antes tenham passado pela significao. A significao um processo social de conhecimento. Quando indivduos, grupos, tradies, descrevem ou explicam algo em uma narrativa ou discurso, temos a linguagem produzindo uma realidade, instituindo algo como existente de tal ou qual forma. Assim, quem tem o poder de narrar pessoas, coisas ou processos, expondo como esto constitudos, como funcionam, que atributos possuem, quem d as cartas da representao, ou seja, quem estabelece o que tem ou no tem estatuto de realidade (COSTA, 2002, p. 104).
A perspectiva adotada pela autora a mesma que a dos estudos psestruturalistas, dos Estudos Culturais e dos Estudos Feministas para os quais a linguagem, o discurso e a representao so elementos que merecem ser pesquisados e dos quais nos valemos para constituir o referencial terico da presente pesquisa. Ela ressalta:
Pesquisar uma atividade que corresponde a um desejo de produzir saber, conhecimentos, e quem conhece, governa. Conhecer no descobrir algo que existe de uma determinada forma em um determinado lugar do real. Conhecer descrever, nomear, relatar, desde uma posio que temporal, espacial e hierrquica. O que chamamos de realidade o resultado desse processo. A realidade ou as realidades so, assim, construdas, produzidas na e pela linguagem. Isto no quer dizer que no existe um mundo fora da linguagem, mas sim, que o acesso a este mundo se d pela significao mediada pela linguagem (COSTA, 2002, p. 107).
A pesquisa-ao, ao priorizar sujeitos com condies de produzir discursos sobre sua vida, sobre os efeitos que os vrios discursos so capazes de produzir em suas constituies identitrias, por exemplo, uma abordagem metodolgica que promove a discusso e a reflexo sobre a produo de verdades e vontades de saber e de poder. Na pesquisa com as crianas pudemos efetivar essas premissas na medida em que propomos o debate, a discusso, a problematizao de vrios assuntos que dizem respeito s suas vidas e especialmente que so regulados socialmente. Nesse sentido, com as crianas, discutimos que a sexualidade, para alm de experincias vividas no mbito da intimidade, fundamentalmente um assunto que social, poltico e cultural. Louro (1998) nos instiga a pensar sobre isso quando ressalta que a sexualidade mais do que uma questo pessoal e privada, ela se constitui num campo poltico, discutido e disputado (1998, p. 86). Ao pressuposto metodolgico da pesquisa-ao, pretendo aliar alguns preceitos de pesquisas fundamentadas pela Sociologia da Infncia, que visam a coletar dados da cultura da infncia. A investigao sobre a infncia foi, durante vrias dcadas, influenciada por um vis adultocntrico, pois tinha como referencial a pessoa adulta, isto , descreviase a infncia a partir das concepes e entendimentos do adulto. O mesmo acontece com relao produo de livros para a infncia: os autores e as autoras so, em sua maioria, adultos que escrevem para crianas. Hoje, porm, espera-se tirar as crianas da espcie de quarentena (RIES, 1981) a que foram submetidas. Como se l em Oliveira-Formosinho (2008, p. 13):
Vrios tericos e investigadores da infncia tm vindo a sinalizar a importncia e utilidade de escutar as vozes das crianas relativamente a aspectos que lhes dizem directamente respeito. [...[ esta tendncia encontra-se estritamente relacionada com a reconstruo da imagem convencional da criana que tem vindo a permear a teoria e investigao na infncia.
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Ainda a este respeito, ressalta a autora:

O facto de a investigao ser realizada com criana e no sobre crianas representa vrias responsabilidades e preocupaes para o investigador, algumas anlogas quelas que caracterizam a investigao que recorre a mtodos por
Igualdade de Gnero: enfrentando o sexismo e a homofobia procurao e algumas que representam uma novidade e so muito especficas investigao baseada nas perspectivas das crianas. [...] De facto, a novidade e a complexidade desta abordagem recente no devero representar uma barreira, mas antes um motor de investimento no sentido de a participao da criana ser plenamente reconhecida, o que, na nossa ptica, s dever ser alcanado atravs da criao de oportunidades reais e efectivas (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2008, p. 27).
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Na pesquisa demos preferncia participao das crianas (estudantes do 5 ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica), partindo da premissa de que so sujeitos ativos com condies de argumentar, produzir hipteses e conhecimentos sobre as temticas de gnero, sexualidade e diversidades/diferenas, alm de tambm serem capazes de criticar e analisar os livros infantis supostamente produzidos para elas. Como estratgia da pesquisa-ao, realizamos oficinas de trabalho, discusso, reflexo e estudos com grupos de crianas com a finalidade de problematizar esses temas e o modo como so apresentados nos livros selecionados e analisados na pesquisa. O desafio imposto foi a forma da coleta de dados com crianas. Utilizamos recurso de filmagens e gravao de voz nos momentos das discusses e das produes das crianas em pequenos textos e desenhos. Questionrios foram os instrumentos aplicados em grupos de professores e professoras da referida escola, que atuam diretamente com as crianas e de outros/as que atuam com esse pblico visando coletar suas opinies sobre os livros, sobre as caractersticas do que consideram um bom livro para a infncia com as temticas priorizadas. Nos momentos da pesquisa-ao com as crianas, tivemos especial ateno a seus comentrios sobre gnero e sexualidade nas leituras coletivas, na elaborao das atividades sugeridas e em outras dinmicas para comentar e problematizar os conceitos e reflexes encontrados nos livros analisados. Alm de priorizar a coleta de dados durante as atividades realizadas nas oficinas na escola, tambm priorizamos a escrita coletiva de textos e tambm de um filme de animao. A construo coletiva entre crianas e adultos um desafio imposto e que temos tentado encontrar estratgias de aproximao e negociao. Nas oficinas, a produo coletiva com as crianas obedeceu aos preceitos dos estudos da cultura da infncia sugeridos por Sarmento (2004, p. 23):
A inventariao dos princpios geradores e das regras das culturas da infncia uma tarefa terica e epistemolgica que se encontra em boa medida por realizar. Constitui, desse modo, um desafio cientfico a que se no podem furtar todos quantos se dedicam ao estudo da criana. Esse esforo cientfico deve, a meu ver, seguir os quatro eixos estruturadores das culturas da infncia: a interactividade, a ludicidade, a fantasia do real e a reiterao.
Na pesquisa, pretende-se, nos momentos das oficinas, apreender as falas das crianas, captando as vrias nuances das prticas e jogos discursivos, buscando entender os elementos da interatividade, da ludicidade, da fantasia e da reiterao com o real e as representaes, como prope o autor. Estratgias variadas foram empregadas. Duas delas, sugeridas por Gobbi (2002), so coletar as vrias linguagens das crianas e articular o desenho com a oralidade. As linguagens foram coletadas com gravador de voz e com filmagens em momentos das discusses. Todas as produes escritas e ilustradas so analisadas visando compreender suas representaes de sexualidade, gnero, diferenas/diversidades e tambm para subsidiar a produo coletiva dos produtos da pesquisa. Outro aspecto a destacar nesse segundo eixo da pesquisa, nas oficinas com as crianas, a dimenso tica em estudos e pressupostos metodolgicos como os que so utilizados. Vale reafirmar que o projeto foi submetido ao comit de tica da instituio. Os pais/mes e responsveis foram convidados/as a participar de uma reunio de apresentao do projeto e, na ocasio, assinaram dando o seu Consentimento livre e esclarecido para a realizao da pesquisa. A criana tambm assinou o termo, aceitando participar. Este procedimento visa garantir uma oportunidade real e legtima para que ela tenha voz diante de suas aes e tambm para que tenha seus direitos respeitados se quiser desistir no decorrer do processo. Os referenciais tericos utilizados para a realizao da pesquisa tericobibliogrfica (coleta e anlise dos dados) e a pesquisa-ao baseiam-se em Estudos de Gnero, Estudos Culturais e pressupostos de estudos foucaultianos. Alguns conceitos sero priorizados: dispositivo, sexualidade, gnero, entre outros. A sexualidade ser analisada como dispositivo histrico, como prope o filsofo Michel Foucault (1996). O autor explica o que entende por dispositivo:
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Igualdade de Gnero: enfrentando o sexismo e a homofobia um conjunto decididamente heterogneo, que engloba discursos, instituies, organizaes arquitetnicas, decises regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposies filosficas, morais e filantrpicas; enfim, o dito e o no-dito so elementos do dispositivo. O dispositivo, portanto, a rede que se pode estabelecer entre esses elementos (FOUCAULT, 1996, p. 244).
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A sexualidade, como dispositivo histrico, constitui um conjunto de prticas discursivas ou no permeadas por relaes de poder. Por constituir-se em determinada cultura, a sexualidade, bem como a respectiva educao, configurada sob a forma de educao sexual (ou orientao sexual, como preveem os Parmetros Curriculares), ou mesmo como educao para a sexualidade4, reflete os elementos culturais e histricos de uma determinada poca. As relaes de gnero so tambm constitudas socialmente. A inscrio do gnero nos corpos masculino ou feminino tambm um processo decorrente do contexto de determinada cultura. Segundo Scott (1995, p. 86), o gnero um elemento constitutivo de relaes sociais com base nas diferenas percebidas entre os sexos. A diferena biolgica socialmente ressignificada. Na perspectiva desta autora, portanto, discutir gnero essencialmente coloc-lo nas relaes sociais. na sociedade, nas relaes entre as pessoas, que o gnero criado e estabelecido. no ambiente social que os sujeitos se fazem homens e mulheres, em um processo continuado e dinmico, no dado no nascimento e a partir da marcado para sempre. Os seres humanos vo construindo ativamente suas identidades de acordo com as inmeras influncias sociais como a da educao, no que se relaciona sexualidade e ao gnero com as quais tm possibilidades de interagir. Este processo identitrio no determinista ou passivo; faz-se com lutas, conflitos e negociaes entre aspectos de ordem pessoal e social.
4 Sobre esse tema, sugiro ver outros textos de minha autoria: XAVIER FILHA, Constantina. Educao para a sexualidade, equidade de gnero e diversidade sexual: entre carregar gua na peneira, catar espinhos na gua e a prtica de (des)propsitos. In: XAVIER FILHA, Constantina (Org.). Educao para a sexualidade, para a equidade de gnero e para a diversidade sexual. Campo Grande, MS: Editora da UFMS, 2009; XAVIER FILHA, Constantina. Educao para a sexualidade: carregar gua na peneira? In RIBEIRO, Paula Regina Costa; SILVA, Mri Rosane Santos da; GOELLNER, Silvana (Orgs.). Corpo, gnero e sexualidade: composies e desafios para a formao docente. Rio Grande, RS: Editora da FURG, 2009.
O conceito de gnero fundamental para entender o objeto deste estudo enunciados sobre gnero, sexualidade, diferena/diversidade nos livros para a infncia e a produo de material educativo, mais especificamente livros infantis, em parceria com crianas. Em sntese, parte do entendimento de:
construo social feita sobre diferenas sexuais. Gnero refere-se, portanto, ao modo como as chamadas diferenas sexuais so representadas ou valorizadas; refere-se quilo que se diz ou se pensa sobre tais diferenas, no mbito de uma dada sociedade, num determinado grupo, em determinado contexto (LOURO, 2000, p. 26).
Estes conceitos sero fundamentais para nortear a vivncia pelos caminhos metodolgicos e especialmente para a produo dos materiais e, consequentemente, a anlise dos dados. Vrios desafios esto postos. Entre eles, a proposta de desenvolver estratgias de pesquisas com crianas. Esse ainda um processo novo no campo da pesquisa em educao. Outro aspecto a destacar so os vrios pressupostos metodolgicos a serem utilizados na pesquisa, algo que demanda tempo e investimento no desenvolvimento das etapas dos dois eixos da investigao. Outro desafio priorizar a anlise dos livros a partir dos conceitos anteriormente citados como, por exemplo, a discusso dos livros como instrumentos de dispositivos pedaggicos para a educao da infncia. Elementos esses que no sero aprofundados neste texto, pois ainda estamos construindo o estudo. Passo, a seguir, parte final do texto, na qual constam alguns dados, ainda inconclusivos, e a discusso sobre o desafio de produzir materiais educativos para/ com a infncia, trazendo dados de um projeto de extenso e tambm dados coletados com as crianas na pesquisa. Alguns dados da pesquisa em destaque, os desafios da pesquisa com crianas e a produo coletiva de materiais educativos para/com a infncia At o momento, o montante de livros coletados na pesquisa passa de 400 ttulos, todos com temas de sexualidade, gnero e diversidades/diferenas para o pblico infantil. Os que foram coletados de 1930 at 1985 (coletados na pesquisa
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anterior) correspondem a um total de 50 livros, o que corresponde a menos de 10% do nmero total coletado at agora. Os demais livros, publicados de 1985 a 2010, indicam mais de 90% do total coletado at o momento. Alguns motivos, acerca desse avassalador aumento das produes nos ltimos anos, devem ser mencionados: um deles de que os livros publicados nas primeiras dcadas do sculo XX so mais difceis de serem encontrados nos acervos. Em muitos deles no h espao reservado aos livros escritos para crianas. Outro dado, j evidenciado em outros estudos, de que a partir da dcada de 1970 ocorreu no Brasil um aumento do mercado editorial e, mais especificamente na dcada de 1980, esse fenmeno se torna realidade com o empenho em atingir o pblico de crianas, inicialmente com obras traduzidas de outros pases. No sculo XXI, observa-se uma profuso de obras escritas por autores e autoras brasileiras destinadas ao pblico da infncia, com temticas diversas, entre elas as que destacamos neste estudo. A construo do sexo-discurso, ou melhor, a produo discursiva que nos afetou nos ltimos trs sculos, como indicam os estudos foucaultianos, pode explicar a verdadeira ecloso e emergncia da temtica da sexualidade, gnero e das diversidades/diferenas em bibliografias especficas para adultos para instrumentalizarem suas aes diante das manifestaes de sexualidade de crianas e adolescentes e para as prprias crianas e jovens sobre como conduzir sua sexualidade. A concepo adultocntrica impera, na maioria das vezes, nos contedos dos livros e na prpria relao de poder que se estabelece, ressaltando quando e mediante quais enunciados a educao sexual deve realizar-se; em que momento o adulto decidir a hora certa dessa educao; qual a linguagem e por quais objetivos se deve proceder essa ao educativa. Estabelece-se, ento, um tempo ideal em que esta educao deva ocorrer e que conceitos priorizar. O que nos chama a ateno na anlise dos livros de que h uma predominncia da viso e concepo do adulto diante da sexualidade e da subjetividade das crianas. Foi esse o principal objetivo que me impulsionou a levar essas questes para um grupo de crianas e, coletivamente, pensarmos sobre esses livros. O que se pretende, no segundo eixo da pesquisa, mediante a pesquisa-ao com as crianas, portanto, torna-se algo inovador: discutir com elas, observar seus anseios, seus desejos,
suas hipteses, dvidas, curiosidades, medos... tratar de aspectos que lhes dizem respeito, incorporando essas informaes nos contedos dos livros e produzindo-os coletivamente. Antes das oficinas com as crianas, j havia experimentado a construo de um material educativo visando propiciar que as vozes das crianas pudessem ser ouvidas. Essa ao foi realizada em um projeto de extenso. Passo a descrever essa experincia de produo de um dos produtos, um livro5 infantil, desenvolvida visando justificar a necessidade da produo coletiva junto e com as crianas. Vrias das aes e das produes desenvolvidas subsidiam a construo coletiva que empreendo atualmente com o grupo das crianas. No mbito de um projeto de extenso6 produzi e organizei vrios materiais que compem um kit de materiais educativos. O projeto de extenso e a produo dos materiais ocorreram concomitantemente ao desenvolvimento do primeiro eixo da pesquisa. Apesar de ter sido produto de outro tipo de ao, que no a de pesquisa, a experincia contribuiu sobremaneira para a realizao da presente, na medida em que se vivenciou a produo de um material que se presta a discutir as questes relativas sexualidade com/para o pblico de crianas. Passo a descrever aspectos dessa experincia que subsidiar a produo coletiva da segunda parte da pesquisa em questo.
5 O livro um dos itens que compem um kit de educao para a sexualidade, equidade de gnero e diversidade sexual. O kit composto de vdeos, livros para docente, livro pra criana e filmes de animao. Um dos livros para crianas ser abordado mais adiante neste texto. O outro, denominado A menina e o menino que brincavam de ser, de minha autoria conta a histria de uma menina que de tanto viver em um mundo cor-de-rosa transforma-se em uma menina dessa cor. O mesmo ocorre com o menino, s que na cor azul. O decorrer da narrativa do livro de como a menina e o menino resolvem esse drama retornando as cores de antes e, sobretudo como aprendem novas formas de brincar de ser... o que quiserem. XAVIER FILHA, Constantina. A menina e o menino que brincavam de ser... Ilustraes de Marilza Rodrigues. Campo Grande, MS: Editora da UFMS, 2009. 6 O projeto de extenso intitulado Educao para a Sexualidade, Equidade de Gnero e Diversidade Sexual foi realizado pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, sob minha coordenao, e teve o apoio financeiro da SECAD/MEC. O projeto teve como objetivo a capacitao docente com as temticas da sexualidade, gnero e diversidade sexual e como produto final um Kit de materiais educativos denominado Kit de Materiais Educativos para a educao para a sexualidade, para a equidade de gnero e para a diversidade sexual. Os materiais que compem o kit so: para o pblico docente (um livro terico e um DVD com vdeo-aulas); para o pblico infanto-juvenil (dois livros para crianas e um DVD contendo dois curtas de animao). XAVIER FILHA, Constantina. (Org.). Kit de materiais educativos para a educao para a sexualidade, para a equidade de gnero e para a diversidade sexual. Campo Grande, MS: Editora da UFMS, 2009.
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Elizabeth Ellsworth (2001), no artigo Modos de endereamento: uma coisa de cinema; uma coisa de educao tambm, faz uma pergunta que aplico ao livro para a infncia produzido no projeto e para os demais que sero produzidos no mbito da pesquisa: Quem o livro imagina ser a criana-leitora? Ou o/a adolescente leitor/a? A autora, quando fez a pergunta, pensava inicialmente no cinema. Mas aplicvel, indistintamente, aos modos de endereamento da educao. Aqui tambm sugiro que pensemos nos modos de endereamento de outros artefatos culturais, como, no nosso caso, os livros para/com crianas. Para ela, o espectador ou a espectadora nunca , apenas ou totalmente, quem o filme pensa que ele ou ela (Ellsworth, 2001, p. 20). Ou ainda: A maneira como vivemos a experincia do modo de endereamento de um filme depende da distncia entre, de um lado, quem o filme pensa que somos e, de outro, quem ns pensamos que somos, isto , depende do quanto o filme erra seu alvo (Ellsworth, 2001, p. 20). Vejo que pensar na perspectiva dos modos de endereamento do livro parece ser um aspecto a ser enfatizado na anlise das fontes coletadas na pesquisa. Ao elaborar os livros para crianas/adolescentes pretendi, inicialmente, por-me a questo sobre quem penso sejam as crianas ou adolescentes leitores/as, ou seja, quem seria o possvel pblico leitor. Esta perspectiva de pensamento traz outras reflexes embutidas, sobre: como penso nos modos de endereamento desses materiais? Como possvel pensar em protagonismos e ousadias com esses livros? Que infncia essa? O conceito de modo de endereamento, oriundo da teoria do cinema, parece frtil para pensar outros materiais educativos, ou artefatos culturais, no caso, os livros para o pblico da infncia e adolescncia, como j frisei. Para Ellsworth (2001, p. 14),
O conceito de modo de endereamento est baseado no seguinte argumento: para que um filme funcione para um determinado pblico, para que ele chegue a fazer sentido para uma espectadora, ou para que ele a faa rir, para que a faa torcer por um personagem, para que um filme a faa suspender sua descrena [na realidade do filme], chorar, gritar, sentir-se feliz no final a espectadora deve entrar em uma relao particular com a histria e o sistema de imagem do filme.
O filme, ou o livro, na perspectiva apontada pela autora, deve produzir mecanismos de identificao para que o/a leitor/a ou espectador/a assuma posiesde-sujeito esperadas. No entanto, no h como garantir que essas posies e identificaes possam ocorrer tal como se planeja. Embora esses artefatos tentem cativar os sujeitos, dizer-lhes como deveriam ver o filme ou ler o livro, o processo , de certa forma, voltil e, em alguns casos, inatingvel. A autora argumenta que no existe um nico e unificado modo de endereamento de um filme (ou de um livro!), pois
da mesma forma que o espectador ou a espectadora nunca exatamente quem o filme pensa que ele ou ela , assim tambm o filme no , nunca, exatamente o que ele pensa que . No existe, nunca, um nico e unificado modo de endereamento de um filme (ELLSWORTH, 2001, p. 21).
O que a autora quer dizer, aplicando-o aqui ao livro, que no h linearidade entre o que o livro pensa que o leitor ou a leitora , nem como esses sujeitos reais fazem a leitura do livro e muito menos sobre quem ser o eventual leitor/a. As reflexes at aqui desenvolvidas servem para pensar que, apesar de pretender atingir um determinado pblico com os livros no caso, crianas e pradolescentes , no existe qualquer garantia de xito em relao configurao desse pblico. Mesmo assim, vejo que a tentativa de pensar quem esse possvel pblico leitor me permite pensar na infncia, ou nas infncias, com a qual ou com as quais pretendo dialogar. exatamente sobre o espao escorregadio do endereamento que preciso pensar. Isto leva a outras questes: como pretendemos realizar um dilogo para alm dos livros? Como podemos priorizar os saberes e poderes das crianas e adolescentes nas escritas e narrativas do livro? Que infncias sero representadas nesses materiais educativos? Como dar legitimidade aos saberes e poderes das crianas como se pretende no segundo eixo da pesquisa? Estas questes me guiaram na escrita e produo do livro para atingir o pblico infanto-juvenil. Trata-se de questes fundamentais que continuamos pensando e problematizando na vivncia da pesquisa-ao empreendida com as crianas.
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O livro do kit que passo a detalhar tem como protagonistas uma menina, a Gabriela, e um menino, o Rafael (XAVIER FILHA, 2009). O livro pode ser lido tanto por um lado quanto pelo outro. H duas possveis entradas para a sua leitura. A parte do livro cuja personagem principal a menina denominada de Entre sementes e cegonhas: as curiosidades de Gabriela. E a do menino Entre exploses e cortes na barriga: as curiosidades de Rafael. O pblico leitor que pretendo atingir o das crianas que estudam nos anos iniciais do Ensino Fundamental e, talvez, as dos ltimos anos desse nvel de ensino, portanto, j na pr-adolescncia ou adolescncia, alm de adultos interessados na temtica. No pretendi (pensando nos escorregadios labirintos dos modos de endereamento) aqui delimitar faixas de idade para os/as possveis leitores/as, pois assim estaria simplificando a infncia ou a adolescncia, at porque muitos dos livros escritos para crianas tambm podem ser indicados e apropriados para o pblico adulto, de professoras, mes, pais... por exemplo. A escrita do texto, tal como a elaborao das ilustraes, contou com dados coletados em pesquisa no ano de 2008 (pesquisa realizada em parceria entre
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coordenao do projeto de extenso e cursistas). O que se pretendeu enfatizar foram aspectos da cultura da infncia e da adolescncia ao perguntar-lhes como aprenderem sobre suas entradas na barriga de suas mes e de como de l saram. Com esses dados, analisamos as falas e ilustraes e posteriormente construmos o livro. Trata-se, portanto, de uma obra coletiva. Cuidei para que a escrita contemplasse representaes de crianas e adolescentes sobre como aprenderam a respeito da concepo e nascimento. A pergunta da Gabriela como as/os bebs vo parar na barriga da mulher; a do Rafael, como saem de l. Portanto, uma histria complementa a outra. O que as une a dificuldade de muito adultos em discutir e dialogar abertamente temas da sexualidade com crianas e at com adolescentes. So vrios os medos descritos por muitos adultos, desde o receio de os/as incentivar, at o de no serem entendidos por elas. As crianas, entretanto, so sujeitos ativos diante de tudo, e no seria diferente quando a questo envolve sexualidade, portanto, produzem hipteses, dvidas e teorias sobre tudo em suas vidas e isso no seria diferente em relao sexualidade.
O livro, ento, contm imagens e falas de crianas e adolescentes sobre como conjeturam, teorizam, imaginam, usam da criatividade para falar sobre uma das mais bsicas vontades de saber que temos: a de como viemos ao mundo. O livro tambm no pretende ser didtico. Deixei de lado conceitos cientficos, vazios de criatividade e imaginao e adotei uma linguagem aberta possibilidade de verdades diferentes. evidente que no nego a existncia de conhecimentos historicamente construdos. No entanto, a inteno trazer as vrias vozes de crianas e adolescentes sobre os assuntos em pauta, dando espao s suas narrativas ou imagens, a seus equvocos, dvidas, hipteses sobre concepo e nascimento, construdas agora ou quando eram pequenos, resgatadas da memria. A valorizao de suas representaes e hipteses intencional, pois serviro de base para pensar outras questes, como minar a dificuldade de se dialogar abertamente sobre sexualidade, ou mesmo de procurar outras respostas, outras pesquisas, outras... e outras perguntas. O que pudemos aprender com essa experincia e de como ela foi apropriada na pesquisa que ora apresento? O primeiro aspecto a destacar de que a tentativa de uma pesquisadora em escrever para crianas um desafio inimaginvel. O que h a destacar que a obra pretendeu ser coletiva, pois nela priorizei as falas, hipteses, dvidas das crianas e adolescentes coletadas no projeto de extenso. Da experincia, tambm pude perceber os processos e meandros da produo, editorao e psproduo do livro. Portanto, a produo do livro exige um saber tcnico do qual at ento tinha conhecimento, mas que carecia da vivncia concreta desse doloroso processo. importante ressaltar que, apesar disso, o livro ainda uma produo de uma pessoa adulta que articula vozes, conceitos, teorias e hipteses das crianas. Mesmo assim, diante de todos os dados j analisados com a coleta dos livros analisados no primeiro eixo da pesquisa, considero-o inovador. A experincia da produo do livro para/com criana desenvolvida no projeto de extenso contribuiu sobremaneira na experincia da presente pesquisa com as crianas e tambm na prpria anlise dos livros para a infncia. No atual momento, apesar da aprendizagem da experincia desenvolvida na produo dos materiais do kit, outros desafios esto sendo trilhados na produo coletiva com as crianas. Vrias dificuldades so impostas especialmente no que diz
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respeito tnica do projeto que a mediao e discusso dos conceitos veiculados e produzidos pelos livros. Observamos que vrias crianas e pr-adolescentes apresentam dificuldades na leitura e, consequentemente, no entendimento da mensagem dos livros. Isso nos instigou a repensar as estratgias de trabalho com os livros mediante e a proposio de outras tcnicas de leitura para alm da leitura individual. Outra questo a construo coletiva com/para as crianas, pois esse processo composto por negociaes entre as crianas entre si e tambm entre elas e o grupo de adultos, composto pelas/os pesquisadores/as do estudo. Enfim... estamos em um mar de possibilidades e tambm de dificuldades; de limites e retrocessos; de idas e vindas possveis nesse processo coletivo de produes de saberes e poderes.
Consideraes finais A pesquisa em andamento j nos revela dados que merecem destaques. Um dos primeiros a profuso de livros das ltimas dcadas dirigidos ao pblico infantil. Muitos deles so escritos por autoras e autores brasileiros/as, o que nos parece um aspecto positivo, pois nas dcadas anteriores, especialmente na primeira metade do sculo passado, o que havia era uma quantidade considervel de livros traduzidos de outras realidades. O que no se v, no entanto, a participao efetiva das crianas nessas obras. A que reflexo pode nos levar essa constatao? Uma das questes a salientar de que prevalece um discurso adulto para regular as condutas da sexualidade, gnero e diversidades das crianas. Trazer a linguagem, as teorias e as hipteses das crianas um desafio que tentamos empreender no projeto de extenso com a escrita de um livro com as ideias, concepes e teorias das crianas, as quais subsidiaro a nova experincia que estamos desenvolvendo na pesquisa. Outro aspecto a ressaltar na pesquisa, de que nas primeiras dcadas estudadas, percebe-se, nos livros coletados, a preponderncia de uma linguagem normalizante e essencialista da infncia. Os mais contemporneos priorizam os temas em questo com linguagem ldica, valorizando o esttico, a poesia. Apesar disso, apresenta linguagem um pouco distante da cultura da infncia brasileira. A pesquisa em questo, a partir de seus dois eixos metodolgicos, pode
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contribuir para problematizar os conceitos veiculados e produzidos pelos livros e analis-los como artefatos culturais que visam produzir formas de subjetividade e de conduo das vivncias da sexualidade, de gnero e das vrias identidades na infncia. Esses dados nos levam tambm a refletir sobre como esses livros so apropriados e selecionados pelas pessoas adultas, no caso, educadores e educadoras. Os livros para a infncia nas temticas de gnero, sexualidades, diferenas/diversidades podem tambm ser utilizados como recursos pedaggicos para discusso, reflexo, estudo, sensibilizao entre outras possibilidades terico-metodolgicas em momentos de formao docente, tanto na etapa inicial quanto na continuada. Muitos/as professores/ as perguntam sobre quais seriam os livros considerados ideais para serem utilizados em suas prticas educativas com crianas pequenas. Questionam: como articular as discusses com crianas pequenas? Como incorporar essas discusses no currculo da educao da infncia? Como ler as narrativas, imagens, silncios, ditos e noditos? Quais livros esto disponveis no mercado e quais os mais recomendados para crianas? Qual a faixa etria indicada pelos livros? Quais representaes de gnero, de sexualidades, de diferenas, de diversidades esses livros veiculam em seus textos e ilustraes? Essas questes tm muito a nos dizer. Aliadas a essas questes, urge perguntarmos para as crianas sobre o que acham sobre esses livros produzidos para elas? Quais estratgias metodolgicas podemos utilizar para socializar esses livros com esse pblico? Como instigar a reflexo e problematizao sobre os textos e ilustraes desses livros? Enfim... so questes que necessitam de outras tantas perguntas e tambm de estudos e aprofundamentos tericos e metodolgicos mediados pelos livros tanto para momentos sistematizados de formao docente (seja na graduao ou em momentos de formao continuada) como, sobretudo, com as crianas.
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REFERNCIAS
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AGITANDO CONCEITOS QUE PERPASSAM AS TEMTICAS DE GNERO E SEXUALIDADE. NAVEGANDO POR ENTRE DIMENSES TERICAS, METODOLGICAS E POLTICAS
Cludia Maria Ribeiro
Navegar preciso Viver no preciso Fernando Pessoa
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Introduo Os conceitos borbulhantes por entre as temticas de gnero e sexualidade demandam ser agitados, sacudidos, mexidos, revoltos. Possibilidades para mexer e remexer em representaes, em crenas, em desejos, que navegam na cultura ocidental sem preciso inundando a complexidade das vidas, seja de crianas, jovens, adultos, idosos/as. Tanta complexidade requer olhares tericos, metodolgicos, polticos alicerados em referenciais que possibilitem uma enxurrada de problematizaes. Assim, para instigar as referidas problematizaes, o convite para navegar por que preciso? pelo imaginrio das guas, entrelaando, engalfinhando, entretecendo as temticas de gnero e sexualidade em dimenses tericas, metodolgicas e polticas.
Por que imaginrio das guas? Agitar a racionalidade preciso!
Na linguagem ocidental, a razo pertenceu por muito tempo terra firme. Ilha ou continente, ela repele a gua com uma obstinao macia: ela s lhe concede sua areia. A desrazo, ela, foi aqutica, desde o fundo dos tempos e at uma data bastante prxima. E, mais precisamente, ocenica: espao infinito, incerto; figuras moventes, logo apagadas, no deixam atrs delas seno uma esteira delgada e uma espuma; tempestades ou tempo montono; estradas sem caminho (FOUCAULT, 2002, p. 205)
O imaginrio das guas possibilita agitar a racionalidade, navegando pela imaginao e fantasia (ANDRADE, 2001; RIBEIRO, 2008, 2009; FOUCAULT, 2002). Criar e recriar na (des)construo de saberes surfando em aparatos culturais. Inicio este texto buscando a epgrafe escolhida: navegar preciso; viver no preciso, dita aos marinheiros amedrontados:
330 Navigare necesse; vivere non est necesse latim, frase de Pompeu, general romano, 106-48 a.C., dita aos marinheiros, amedrontados, que recusavam viajar durante a guerra, conforme Plutarco, in: Vida de Pompeu.
Quais so as recusas, os medos, as ansiedades, os desafios, as ousadias, quando a temtica a da sexualidade e de gnero? O que preciso e o que no preciso? Fernando Pessoa pede para si o esprito desta frase, considerando que: Viver no necessrio; o que necessrio criar. Caetano Veloso compe Os argonautas para falar de navegadores ousados. De um corao que no aguenta tanta tormenta! E traz a imagem do barco para afirmar que navegar preciso; viver no preciso! Mas... preciso!?... Com todas as entonaes possveis. Quanta contradio, paradoxo, enigma ao navegar por entre o preciso e o impreciso, por entre produes intelectuais que possam criar problematizaes e fissuras em determinados regimes de verdade:
instigante pensar que aquilo que nos mais familiar (ou parece), pois diz
Agitando conceitos que perpassam as temticas de gnero e sexualidade. Navegando por entre dimenses tericas, metodolgicas e polticas
respeito ao nosso corpo, aos nossos desejos e s nossas prticas, possa tambm nos causar tanta estranheza, e, portanto, tantos no-saberes, tantas questes. Para comear por que o familiar (da sexualidade) nos parece ao mesmo tempo estranho e, sendo assim, torna to difcil, complexa (ou mesmo impossvel) a constituio de um saber sobre ela e, por conseguinte, seu ensino? Desde j, quero deixar assinalado este primeiro paradoxo em torno de um saber sobre a sexualidade e de efeito possvel. Temos que nos haver com um saber que um no-saber, um saber estranho, pois ele diz respeito no somente a um eu consciente, como tambm a um sujeito que no sabe de si, de seu desejo (o sujeito do inconsciente). Como ento ensinar o que no se sabe (de si e do outro), a no ser que se admita estar lanando mo de outros saberes ou discursos (da biologia, da medicina, da epidemiologia, da educao) que se ocupam da sexualidade que, inclusive, a constituram como uma problemtica em torno do sexo, dos prazeres, do corpo e dos poderes (DUNLEY, 1999).
Isso requer perturbar as palavras que nos remetem a vrios conceitos; aprofundar nos conceitos situados nas teorias ps-estruturalistas, nos estudos feministas e nos estudos culturais. Assim, nos processos de formao continuada de educadoras e educadores somos instigados/as a navegar por: concepes de sexualidades, de gnero, de currculo, infncia, adolescncia, redes de proteo na intersetorialidade das polticas pblicas, na abordagem e enfrentamento da homofobia, sexismo, violncias sexuais e nas metodologias para a ao docente. Dessa forma, articular teoria, metodologia e poltica com as temticas de gnero e sexualidade requer outra racionalidade; requer engalfinhar, entrelaar, entretecer razo/emoo, imaginrios que desencadeiem problematizaes. E o imaginrio das guas frtil em possibilidades. Foucault (2002, p. 205) afirma que a desrazo, ela, foi aqutica [...] ocenica: espao infinito, incerto; figuras moventes, logo apagadas, no deixam atrs delas seno uma esteira delgada e uma espuma; tempestades ou tempo montono; estradas sem caminho. Illich (apud ODENT, 1991) em seu livro H2O e as guas do Esquecimento aponta como nas sociedades industrializadas, na era dos canos de esgoto e dos banheiros, a gua foi reduzida a uma substncia utilitria que pode destruir a gua dos sonhos. O mesmo autor distingue a gua de limpeza, que uma necessidade domstica e a gua purificadora, que fora religiosa e espiritual. Nesse (des)caminho mergulhando no imaginrio das guas e na temtica da sexualidade, inicio com o beb na barriga da me. Ferenczi (1967), estudando as origens da vida sexual, considerou o ato sexual como uma regresso ao perodo pr-
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natal, vida no lquido amnitico. Psicanalista, discpulo de Freud, seu projeto no era apenas descrever, mas precisar o significado de um acontecimento:
impressionante constatar a constncia com que as idealizaes psquicas (sonho, neurose, mito, folclore, etc) utilizam um mesmo smbolo para representar o coito e o nascimento: ser salvo de um perigo, principalmente da gua (lquido mnico); e, a uniformidade com que exprimem, pelas sensaes de nadar, flutuar, voar, as sensaes experimentadas durante o coito e no decorrer da existncia intra-uterina; e, finalmente, como freqente a identificao simblica que elas fazem entre o rgo genital e a criana (Ferenczi, 1967, p. 82).
A regresso Thalassal contempla a ideia de um desejo de retorno ao oceano ancestral de todas as mes. O material psicanaltico cotidiano traz exemplos do simbolismo materno da terra e da gua:
Em muitos contos de crianas encontramos o fato de que o amor pela me, proibido por causa do complexo de dipo, transfere-se para a terra; a criana faz tentativas de coito com a ajuda de buracos cavados na terra ou tenta a regresso completa escondendo-se nos buracos. Um caso que jamais esqueci, de um rapaz homossexual, ligado de modo indissolvel me que, mesmo adulto, ficava horas estendido no fundo de uma banheira cheia de gua, e, para se manter na situao primitiva que lembrasse a existncia aqutica, respirava por um canudo preso boca que saa para fora da gua (Ferenczi, 1967, p. 89, 90).
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Bachelard (1998), ao estudar a composio do elemento gua com outros elementos da imaginao material, d especial ateno combinao da gua com a terra1. Esse autor fala da importncia de se realizar um estudo da amassadura e da modelagem. A gua tempera os outros elementos:
1 BACHELARD, Gaston. A Terra e os Devaneios da Vontade. Ensaio sobre a imaginao das foras. Traduo de: Paulo Neves da Silva. So Paulo: Livraria Martins Fontes Editora Ltda, 1991. Essas imagens da matria terrestre oferecem-se a ns em profuso num mundo de metal e de pedra, de madeira e de gomas; so estveis e tranqilas; temo-las sob os olhos; sentimo-las nas mos, despertam em ns alegrias musculares assim que tomamos o gosto de trabalh-las. Portanto, parece ser fcil a tarefa que nos resta fazer para ilustrar, atravs de imagens, a filosofia dos quatro elementos. Parece que podemos, passando pelas experincias positivas s experincias estticas, mostrar com mil exemplos o interesse apaixonado do devaneio pelos belos slidos que posam infinitamente diante de nossos olhos, pelas belas matrias que obedecem fielmente ao esforo criador de nossos dedos (p. 1).
Nunca ser demais insistir, para a compreenso da psicologia do inconsciente criador, nas experincias da fluidez, da maleabilidade. Na experincia das massas, a gua surgir claramente como a matria dominadora. nela que pensaremos quando desfrutarmos, graas a ela, da docilidade da argila (BACHELARD, 1998, p. 14-15).
Haja fluidez, maleabilidade e plasticidade precises e imprecises para (des)construir conceitos, navegar pelas teorizaes, agitar conceitos, com vistas a compreender os processos histricos e sociais de produo de saberes, para compreender as possibilidades de organizao e produo desses saberes na escola em quaisquer dos temas acima. O desafio, portanto, compreender que falar de gnero e sexualidade no preciso. No h receitas, mas, ao mesmo tempo, exige surfar acontecimentos, acreditar na possibilidade de produzir acontecimentos na fluidez, na maleabilidade e na plasticidade:
acreditar no mundo o que mais nos falta; ns perdemos completamente o mundo; nos desapossaram dele. Acreditar no mundo significa principalmente suscitar acontecimentos, mesmo pequenos, que escapam ao controle, ou engendrar novos espaos-tempos, mesmo de superfcie ou volume reduzidos [...] ao nvel de cada tentativa que se avaliam a capacidade de resistncia ou, ao contrrio, a submisso a um controle (DELEUZE, 1992, p. 218).
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Pergunto: que acontecimentos foram suscitados no Brasil e que constituramse em novos espaos para problematizaes de verdades hegemnicas acerca da sexualidade, de gnero e da educao para a sexualidade; que foram (so) geradores de resistncias constituindo-se em espaos privilegiados de interaes conectando pessoas e instituies? Cito somente dois, sem a mnima inteno de esgotar as possibilidades: Grupo de Trabalho Gnero, Sexualidade e Educao da Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) e as aes conjuntas das universidades, das ONGs e da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad-MEC), dentre elas os Projetos desenvolvidos pelas universidades e o funcionamento do Grupo de Trabalho Brasil sem Homofobia.
Uma enxurrada de possibilidades: GT 23: gnero, sexualidade e educao No ano de 2003, durante a 26 Reunio Anual da ANPEd, realizada em Poos de Caldas - MG, um grupo de pesquisadoras/es, docentes e estudantes, mobilizouse para propor Associao a criao de um Grupo de Estudos que se voltasse para as temticas de gnero e sexualidade em sua articulao com a educao. Com o expressivo apoio da assinatura de cerca de 500 colegas, a proposta foi levada Assemblia Geral daquela 26 RA e aprovada. Criava-se, assim, o Grupo de Estudos (GE) 23 Gnero, Sexualidade e Educao. A rede de estudiosas/os e pesquisadores/as que, h vrios anos, ensaiava contatos no mbito da ANPEd, conquistava um espao privilegiado. Os muitos grupos e ncleos de pesquisa ligados aos estudos de gnero, de sexualidade e de educao para a sexualidade existentes nas instituies de ensino superior e nos programas de ps-graduao do Pas, dispersos e distantes uns dos outros, passavam a ter o GE 23 como um ponto de referncia; aqueles pesquisadoras/ es e estudantes que, isoladamente, desenvolviam investigaes ou ensaiavam prticas pedaggicas focadas nessas temticas eram estimulados a buscar na ANPEd, parceiras/os para o dilogo e para o debate terico. Enfim, esse movimento e essa movimentao no tinha por objetivo inventar um novo grupo de estudos, mas sim propiciar um espao legitimado, no interior da mais importante associao brasileira de educao, para que essa rede que j existia pudesse se tornar visvel e, consequentemente, pudesse se fortalecer. Meyer, Ribeiro e Ribeiro (2004, p. 1), no primeiro trabalho encomendado a ser apresentado no GE afirmaram que no mais:
necessrio enfatizar a importncia que as dimenses de gnero e sexualidade adquiriram na teorizao social, cultural e poltica contempornea. De fato, desde o final dos anos 70 do sc. XX, uma ampla, complexa e profcua produo acadmica vem ressaltando a impossibilidade de se ignorarem relaes de gnero e sexualidade quando se busca analisar e compreender questes sociais e educacionais. Estudiosas/os e pesquisadoras/es de vrias nacionalidades e filiaes tericas e disciplinares participaram e continuam participando da construo desses campos, numa perspectiva que focaliza tanto relaes de gnero e sexualidade quanto suas importantes articulaes com dimenses como raa/etnia, classe, gerao, nacionalidade, religio, dentre outras.
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Sua exposio continuava, demonstrando que esse movimento havia se afirmado, no plano acadmico internacional, especialmente, a partir dos departamentos de Womens Studies e posteriormente se ampliaria com os Gender Studies e os Gays and Lesbian Studies. Ressaltavam a multiplicao desse movimento em muitas instituies universitrias e centros de estudos e o quanto ele havia impulsionado pesquisas nos mais diversos campos, tais como a educao, a histria, o direito, a literatura, a arte, a sade, a teologia, a poltica, etc. No entanto, acentuavam que a expanso dos estudos e pesquisas no plano internacional no se visibiliza do mesmo modo nos currculos formais de graduao e ps-graduao em educao do Pas; chamavam ateno para o fato de que, apesar de j contarmos com vrios ncleos e grupos de estudo sobre o tema, cadastrados no CNPq, continuava existindo uma lacuna curricular no que diz respeito a essas temticas e que elas ainda no aparecem, com muito destaque, na pauta dos grandes eventos ou na agenda de revistas importantes da rea da educao (MEYER, RIBEIRO e RIBEIRO, 2004, p.1). Essa lacuna parece ainda mais importante se lembrarmos que, a partir de 1996, o Ministrio da Educao incluiu orientao sexual como tema transversal, nos seus Parmetros Curriculares Nacionais. As diretrizes que eram, ento, propostas pelo Ministrio exigiam que as questes de gnero e sexualidade tratadas no mbito escolar estivessem afinadas com as teorizaes contemporneas. Os dados trazidos pelos colegas acenavam para uma situao que todos buscamos contribuir para modificar. Por um lado, observamos um nmero cada vez maior de teses de doutorado e dissertaes de mestrado que assumem gnero e sexualidade como seu foco central ou, pelo menos, como dimenses indispensveis para a constituio de seus objetos de estudo, bem como teses e dissertaes que analisam ou propem projetos de educao sexual nas escolas brasileiras; registramos tambm um aumento de publicaes na rea (livros, artigos e mesmo algumas revistas de projeo internacional, como a Revista de Estudos Feministas e a Pagu) e, por outro lado, continuam os nossos cursos de formao e qualificao de docentes beneficiando-se muito pouco de toda essa produo. Por todas essas razes, reafirmava-se, naquele momento inaugural do GE, a importncia da constituio deste espao no interior da ANPEd como um marcador do movimento de consolidao acadmica e poltica desse campo. A pluralidade
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terico-metodolgica e a constante autocrtica que tem acompanhado a produo de conhecimento nos estudos de gnero e sexualidade eram ressaltadas pelos colegas que abriam as discusses do GE e logo se mostrariam evidentes nas exposies e debates. Estes so extratos do texto veiculado na pgina da internet www.ded.ufla.br/ gt23 apresentado Assembleia Geral da ANPEd com a proposio de transformao de GE em Grupo de Trabalho. As partes do referido texto so retomadas aqui pela sua fora histrica ressaltando a importncia da constituio do espao Gnero, Sexualidade e Educao na ANPEd. De l para c quanto conhecimento produzido, apresentado e veiculado nas Reunies Anuais da Associao; quanta possibilidade de interferir em processos educativos de formao inicial e continuada de educadores e educadoras a partir dos estudos do material produzido. Alm disso o material apresentado nas Reunies Anuais tem subsidiado pesquisas, conforme a apresentada na 33 RA:
nosso objetivo geral foi realizar um mapeamento dos trabalhos de pesquisa apresentados na ANPEd que se ocupam dos temas relaes de gnero e sexualidades. Em termos especficos, pretendamos conhecer quais temticas vm sendo abordadas; identificar os Grupos de Trabalho da ANPEd que receberam os estudos apresentados; identificar as instituies/Programas de Ps-Graduao responsveis pela produo, bem com a produo que recebeu financiamento de agncias; identificar o sexo das/os autoras/es da produo; examinar a abrangncia do uso que se faz das relaes de gnero como ferramenta de anlise, isto , se as relaes de gnero aparecem como categoria principal ou secundria na anlise; discriminar e realizar uma anlise de contedo, dentre os trabalhos apresentados, daqueles que abordam os referidos temas no plano de sua produo no cotidiano da instituio educacional (FERREIRA e NUNES, 2010, p. 1).
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Essas pesquisas tambm contam a histria do GT. Cartas de navegao: navegar preciso Essa preciso demanda planejamentos, resistncias, proposies. Assim, outro aspecto a ser abordado a interlocuo do GT 23 com a Secad. Desde a 29a RA o GT 23 considerou importante a aproximao com a Secad/MEC Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao com
vistas a interferir no processo de formao continuada de educadores e educadoras nas temticas pertinentes ao GT, articulando ensino, pesquisa e extenso. Para tanto, no ano de 2006, realizou a Sesso Conversa intitulada Gnero e sexualidade nas polticas de formao de educadores e educadoras, que foi geradora da intensificao das trocas entre esta secretaria do MEC e os/as pesquisadores/as voltados s questes de gnero e sexualidade. Esta aproximao redundou em algumas atividades desenvolvidas em conjunto e, no final de 2007, na aprovao de alguns projetos por pesquisadores/as que integram o GT 23. No ano de 2009 a referida Secretaria realizou o Seminrio Educao em Direitos Humanos, Sexualidades, Gnero e Diversidade Sexual em Braslia, de 01 a 03 de julho de 2009, com o objetivo de congregar os/as partcipes dos vrios projetos aprovados para reflexes sobre os temas, avaliao e encaminhamento das aes futuras. Participaram do Seminrio integrantes do GT 23 para avaliao, dentre outros, dos seguintes projetos: Refletindo gnero na escola: a importncia de repensar conceitos e preconceitos. Universidade Tecnolgica Federal do Paran. Coordenao: Marlia Gomes e Daniel Canavese. Iguais porque diferentes e Biblioteca digital de materiais educativos em gnero, corpo e sexualidade. Universidade Federal da Paraba. Coordenao: Maria Eulina Pessoa de Carvalho e Fernando Czar Bezerra de Andrade. Educao para a sexualidade, equidade de gnero e diversidade sexual prticas e materiais educativos. Universidade Federal do Mato Grosso do Sul. Coordenao: Constantina Xavier Filha. Educao Inclusiva: tecendo gnero e diversidade sexual nas redes de proteo. Universidade Federal de Lavras. Coordenao: Cludia Maria Ribeiro e Ila Maria Silva de Souza. Outros editais foram veiculados pela SECAD e algumas universidades aprovaram seus projetos, a saber:
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Tabela 1 Projetos aprovados pela Secad/MEC. Edital n. 22, de 25 de Agosto de 2009 UF Instituio de Educao Superior UFMS UFMS UFAL UFPB UFPE Fundao U. de Passo Fundo UFVJM PUC-SP UFScar UFSC UFES UCPEL Projeto
1 2 3 4 5 6
MS MS AL PB PE RS
Educao para a sexualidade, gnero e direitos humanos de crianas Direitos Humanos e Cidadania Desenvolvimento pela Educao Saberes e prticas na reconstruo de prticas do material informativo e formativo de Educao em Direitos Humanos Materiais educativos para a implementao do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos Humanos Direitos Estudo sobre o trfico de pessoas Educao em Direitos Humanos no Cotidiano
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7 8 9 10 11 12
MG SP SP SC ES RS
Educao em Direitos Humanos na Educao Infantil Direitos Humanos e Ambiente Escolar Violncia nota zero Diversidade Religiosa e Direitos Humanos Cineclubismo e Educao em Direitos Humanos Educao em Direitos Humanos no contexto da formao inicial de professores para a Educao Bsica
Tabela 2 Projetos aprovados pela SECAD/MEC e veiculados no Dirio Oficial da Unio Seo 3, n. 183 UF Instituio Projeto de Educao Superior UFMT UnB Educao e Diversidade: ressignificando saberes e vivncias da educao em Mato Grosso Vidas Plurais: enfrentando o sexismo e a homofobia
1 2
MT DF
3 4
AM TO
UFAM UFTM
Formao de professores em diversidade sexual e gnero no Amazonas Polticas de enfrentamento ao sexismo e a homofobia no ambiente escolar: ressignificando as prticas educativas no Estado do Tocantins Aprender em paz educao para a preveno s violncias na escola Educao para a Diversidade: cuidando de quem cuida da ambincia escolar Formao docente para o ensino de gnero e diversidade no semi-rido baiano
5 6 7 8
PB PI BA RS
UFPB UESPI UFBA
Fundao Educao em Direitos Humanos Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses FURG Sexualidade e Escola: discutindo a diversidade sexual, o enfrentamento ao sexismo e a homofobia Construindo a igualdade na escola: conhecendo a diversidade sexual, enfrentando o sexismo e a homofobia Educao sem Homofobia: capacitao de educadores da rede pblica Educao para a Diversidade: capacitao de educadores da rede pblica Educao Bsica Mineira Tecendo Gnero e Diversidade Sexual nos Currculos da Educao Infantil Educao para a promoo do reconhecimento da diversidade sexual e enfrentamento ao sexismo e homofobia
SC
10 11 12
PR MG MG
UTFPR UFMG UFOP
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13 14
MG RJ
UFLA UFRJ
Retomo aqui a preciso da navegao. Rumos, rotas, bssolas para navegar. Aqui, no caso, a poltica educacional governamental que foi sendo construda e contemplou financiamentos para a universidade pblica realizar a formao de educadores e educadoras, desde a primeira etapa da Educao Bsica, ou seja, desde a Educao Infantil. Poltica essa que est sendo construda em conjunto com
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as prprias universidades que reivindicavam sua participao nesse processo de formao continuada. Lendo as tabelas 1 e 2 desejo inteirar-me do material produzido por esses projetos; o que constou do processo educativo realizado tanto na formao continuada como tambm na interferncia na formao inicial, visto que a maioria desses projetos realiza a formao de discentes para neles atuarem? Seria extremamente vlido se houvesse uma pesquisa que sistematizasse os rumos, as rotas, as bssolas nestes/destes projetos, ou seja, o referencial terico/metodolgico utilizado nas formaes. Mas no s! Cada universidade tem a sua histria para contar em relao s articulaes com as secretarias de educao; aos trmites nas prprias universidades; opes terico/metodolgicas; a interlocuo com a Secad/MEC, que foi criada apenas em julho de 2004. Nela esto reunidos temas como alfabetizao e educao de jovens e adultos, educao do campo, educao ambiental, educao em direitos humanos, educao escolar indgena, e diversidade tnico-racial, temas antes distribudos em outras secretarias. O objetivo da Secad contribuir para a reduo das desigualdades educacionais por meio da participao cidad em polticas pblicas que assegurem a ampliao do acesso educao.
Enfrentando tempestades Todo esse regime de colaborao entre governo federal, estadual, municipal, universidades, ONGs, ainda so insuficientes frente aos desafios da Educao para as Sexualidades. Pergunto: por que ser que essa temtica reveste-se de turbulncias? Anuncia-se como tempestades? Voc j olhou para o cu quando as nuvens revoltas, escuras, densas, compactas revelam fortes temporais? Qual o sentimento? Medo? Angstia? Dvida? O texto Educao para a sexualidade nas nuvens: quando h o anncio das tempestades... (RIBEIRO, 2010) fez um convite para pensar nas simbologias: do furaco, das tormentas, das tempestades... outras formas diversas das nuvens2.
2 Cf. essa problematizao na leitura do texto: Navegando pelo enigma da sexualidade da criana: l onde a polcia dos adultos no adivinha nem alcana (RIBEIRO, 2009).
Nessa enxurrada de simbologias remeto-me tambm s possibilidades do pensar a partir do dicionrio:

Tempestade: agitao violenta da atmosfera, s vezes acompanhada de chuvas, ventos, granizo ou troves; procela, temporal. Grande estrondo. (figurativamente) agitao moral. Grande perturbao; agitao; desordem. Tempestade em copo dgua. Espalhafato, grande agitao, por motivo frvolo (FERREIRA, 1988, 629 p.).
Quanta agitao extraordinria, ventos, troves, tumultos, estrondos, perturbaes, desordens... se, ao se problematizar gnero e sexualidade, discutir e focar na diversidade sexual, nos Direitos Humanos e na cidadania LGBT lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais. Ainda h muito o que fazer para a implementao de processos educativos libertrios, pois o cenrio de negao da dignidade dessa populao nas escolas e, muitas vezes, na sociedade em geral, revela a distncia de uma educao para todos e todas. Para tanto, ciente dessas aes articuladas e assumindo o compromisso com as possibilidades para transformar contextos educacionais, o Ministro da Educao, no uso de suas atribuies e de acordo com o art. 1, do Decreto 5.159, de 28 de julho de 2004, e de acordo com o disposto na Portaria 4.032, de 24 de 27 de novembro de 2008 comps o Grupo de Trabalho para acompanhar a implementao do Programa Brasil sem Homofobia e do Plano Nacional de Promoo da Cidadania e dos Direitos Humanos de Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais (PNLGBT) no mbito do Ministrio da Educao. Este Grupo de Trabalho integrado por representaes (titulares e suplentes) de todas as secretarias e autarquias vinculadas ao Ministrio da Educao, do Movimento de Lsbicas, Gays, Bissexuais, Transexuais e Travestis (LGBT) e por especialistas. A coordenao do GT de competncia da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. No art. 1 da Portaria n. 4.032/2005 esto evidenciadas as finalidades do Grupo de Trabalho, entre elas: acompanhar a implementao do Programa Brasil sem Homofobia no mbito do Ministrio da Educao; subsidiar a formulao de aes que garantam o direito educao da populao LGBT e que promovam o respeito diversidade de orientao sexual e de identidade de gnero nos sistemas educacionais;
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colaborar com as aes relativas a direitos humanos das populaes LGBT no mbito das Secretarias do Ministrio e entidades vinculadas; [...] propor a elaborao de estudos, pesquisas e avaliaes relacionadas ao tema de educao e direitos humanos da populao LGBT e contribuir para sua divulgao. Assim, esse Grupo de Trabalho vem atuando no sentido de promover e socializar saberes e fazeres sobre o tema LGBT e auxiliando o MEC na formulao de polticas educacionais para esse segmento.
Consideraes finais Retomo o imaginrio das guas que inundou todo este texto e foi cmplice nesse itinerrio que navegou nas precises e imprecises das problematizaes das sexualidades e gnero. No a gua ornamento de paisagens, mas a gua substncia de devaneios, poetizada por Bachelard: A imaginao inventa mais que coisas e dramas; inventa vida nova, inventa mente nova; abre olhos que tm novos tipos de viso. Ver se tiver vises (1998, p. 18). Esse olhar das invenes, das criaes exige dizer no ao olhar cartesiano, frio, imvel e assumir o olhar bachelardiano, da imaginao criadora, que busca aproveitar todas as profundidades, sendo solidria de uma dinmica do olho:
Pretende-se sempre que a imaginao seja a faculdade de formar imagens. Ora, ela antes a faculdade de deformar as imagens fornecidas pela percepo, sobretudo a faculdade de libertar-nos das imagens primeiras, de mudar as imagens. Se no h mudana de imagens, unio inesperada das imagens, no h imaginao, no h ao imaginante. Se uma imagem presente no faz pensar numa imagem ausente, se uma imagem ocasional no determina uma prodigalidade de imagens aberrantes, uma exploso de imagens, no h imaginao. H percepo, lembrana de uma percepo, memria familiar, hbito das cores e das formas. O vocbulo fundamental que corresponde imaginao no imagem, mas imaginrio. O valor de uma imagem mede-se pela extenso de sua aurola imaginria. Graas ao imaginrio, a imaginao essencialmente aberta, evasiva. ela, no psiquismo humano, a prpria experincia da abertura, a prpria experincia da novidade (BACHELARD, 1990, p. 1).
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Assim, navegando pelo imaginrio das guas, instiguei a remexer teorizaes e assumir os desafios de outra racionalidade alicerada em autores e autoras tais como Foucault (1993), Dunley (1999), Britzmann (2001), Louro (2004), Silva (2000), Deleuze (1992), que afirmam que o terico est indissociado do poltico. Nesse mergulho, porque iniciei navegando no lquido amnitico? Pela urgncia em marcar o nascimento da novidade, na instigante temtica da sexualidade e gnero. Novidade no s do referencial terico-poltico, mas da metodologia utilizada nos processos de formao de educadores e educadoras. Na contradio, portanto, que se revestem as temticas, o desafio lanar os olhos para o que preciso e o que no preciso e se organizar para navegar com instrumentos adequados. Apresentei, ento, dois acontecimentos que foram geradores de mudanas: a criao do GT 23 Gnero, sexualidade e educao da ANPEd e a interlocuo das universidades e das Ongs com a Secad Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do MEC. Espaos para uma enxurrada de possibilidades!
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Referncias
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SOBRE AS AUTORAS E AUTORES

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Anderson Ferrari
possui graduao em Licenciatura em Histria pela Universidade do Estado
do Rio de Janeiro (1991), graduao em Bacharelado em Histria pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1994), mestrado em Educao pela Universidade Federal de Juiz de Fora (2000) e doutorado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (2005). Atualmente professor de Histria do Colgio de Aplicao Joo XXIII / UFJF e professor do PPGE/UFJF (mestrado e doutorado) da Universidade Federal de Juiz de Fora, trabalhando com a relao entre Cultura Visual, Educao e Homossexualidades.
Carla Giovana Cabral
professora adjunta na Escola de Cincias e Tecnologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN/ECT). Possui ps-doutorado em Histria das Cincias (Interdisciplinar em Cincias Humanas) (2009), doutorado em Educao Cientfica e Tecnolgica (2006), mestrado em Literatura (1998) e graduao em Comunicao Social-Jornalismo pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) (1995). Colabora tambm com o Ncleo de Identidades de Gnero e Subjetividades (NIGS), Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Tecnolgica (Nepet) e Instituto de Estudos de Gnero (IEG) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
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Cintia de Souza Batista Tortato

possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal do Paran (1994)
e mestrado em Tecnologia pela Universidade Tecnolgica Federal do Paran (2008). Doutoranda em Tecnologia pelo PPGTE/UTFPR. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao, Tecnologia, Sociedade e Relaes de Gnero.
Cludia Maria Ribeiro

possui graduao em Pedagogia pela Fundao Faculdade de Filosofia
Cincias e Letras de Lavras (1974), mestrado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (1994) e doutorado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (2001). Atualmente professora associada da Universidade Federal de Lavras atuando no ensino, na pesquisa e na extenso produzindo conhecimento nas temticas de Sexualidade e Gnero. Coordena o Grupo de Pesquisa Relaes entre Filosofia e Educao para a Sexualidade na contemporaneidade: a problemtica da
Formao Docente e integra o Grupo de Pesquisa Anah Gnero e Sexualidade composto por docentes da USP, Unicamp, UFJF, UFMS e UFLA. Coordenadora do Grupo de Trabalho 23 Gnero, Sexualidade e Educao da Anped Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao.
Constantina Xavier Filha

Graduada em Pedagogia pela Faculdade Unidas Catlicas de Mato Grosso
(1990), com mestrado em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (1998) e doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo FEUSP (2005). Atualmente professora Adjunta III da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul UFMS, atuando no Departamento de Educao do Centro de Cincias Humanas e Sociais e no Programa de Ps-Graduao em Educao Social (CPAN/UFMS) campus de Corumb/MS. Vice-coordenadora do Grupo de Trabalho 23 Gnero, Sexualidade e Educao da Anped (2008-atual). Lder/coordenadora do GEPSEX Grupo de Estudos e Pesquisas em Sexualidades, Educao e Gnero CNPq/UFMS. Autora e organizadora de materiais educativos para a educao para a sexualidade, para a equidade de gnero e para a diversidade sexual, entre eles, de livros para a infncia com a temtica da sexualidade, gnero e diversidades/diferena: Entre exploses e cortes na barriga: as curiosidades de Rafael/Entre sementes e cegonhas: as curiosidades de Gabriela (Editora da UFMS, 2009); A menina e o menino que brincavam de ser... (Editora da UFMS, 2009). Diretora executiva do filme de animao Jssica e Jnior no mundo das cores (2010) realizado juntamente com crianas de uma escola pblica no mbito do projeto de extenso Educao para a sexualidade, gnero e direitos humanos de crianas UFMS/DED/PREAE (2010).
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Cristina Tavares da Costa Rocha

doutora em Cincias Humanas (UFSC, 2006). Mestre em Tecnologia (UTFPR,
2001). Especialista em Metodologia da Cincia (1995). Graduada em Comunicao Social/Jornalismo (1972). Realizou pesquisa de ps-doutorado na Universidad Complutense de Madrid (UCM), Espanha em Comunicao/Antropologia/Gnero. Artigo extrado da tese recebeu Meno Honrosa no 1 Prmio Construindo a Igualdade de Gnero (2006), Programa Mulher e Cincia, Braslia-DF, evento da Secretaria de Polticas para as Mulheres (SPM), MEC, MCT, CNPq e UNIFEM. Artigo extrado da Dissertao recebeu o 1 lugar no Intercom-2002 (categoria: Mestrado, modalidade: Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao). pesquisadoracolaboradora do IEG-UFSC e GeTec/PPGTE/UTFPR e integra o corpo docente dos cursos de formao de professoras/es em Gnero e Diversidade na Escola desses dois rgos de estudo e pesquisa. Uma das organizadoras do livro Interdisciplinaridade em
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dilogos de gnero: Teorias, sexualidades, religies (Ed. Mulheres, 2004).
Daiane da Silva Firino

aluna de Pedagogia e membro da equipe do projeto de extenso Gnero e
Sexualidade em Cena (Centro de Educao, Nipam, DHP, UFPB, Probex).
Fbio Hoffmann Pereira

possui graduao em Pedagogia (2004), mestrado (2008) e doutorando em
Educao pela Universidade de So Paulo. Atualmente professor dos anos iniciais, efetivo da Prefeitura Municipal de So Paulo. Tem experincia de doze anos na rea de Educao, atuando como professor e coordenador pedaggico. Na pesquisa em
Educao, vem atuando principalmente nos seguintes temas: gnero e educao, recuperao paralela, olhar do/a educador/a, reforo escolar e fracasso escolar.
Fernando Czar Bezerra de Andrade

graduado em Psicologia, Filosofia e Letras (UFPB), Especialista em
Teoria Psicanaltica (UFPB), Mestre e Doutor em Educao (UFPB), professor do Departamento de Fundamentao da Educao (UFPB) e do Programa de PsGraduao em Educao (UFPB). Pesquisa sobre temticas relacionadas aos conflitos inter-relacionais na escola (indisciplina, violncia, mediao, competncia interrelacional docente), a partir de referenciais da teoria psicanaltica e da pedagogia institucional.
Francisca Jocineide da Costa e Silva

aluna de Pedagogia, bolsista PIBIC junto ao projeto Concepes e Prticas
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de Dever de Casa e membro da equipe do projeto de extenso Gnero e Sexualidade em Cena (Centro de Educao, Nipam, DHP, UFPB, Probex).
Lindamir Salete Casagrande

possui graduao em Cincias com habilitao em Matemtica pela
Fundao de Ensino Superior de Pato Branco (1990), especializao em Fundamentos da Matemtica pelo Instituto Brasileiro de Pesquisa (1992). doutoranda em tecnologia pelo PPGTE/UTFPR. Atualmente professora do Ensino bsico, Tcnico e Tecnolgico da Universidade Tecnolgica Federal do Paran e membro de corpo
editorial da revista Cadernos de Gnero e Tecnologia (GeTec/PPGTE/UTFPR). Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Relaes de Gnero e Tecnologia GeTec.
Maria Eulina Pessoa de Carvalho

graduada em Pedagogia (UFPB), Mestra em Psicologia Educacional
(Unicamp) e PhD em Currculo, Ensino e Poltica Educacional (MSU/USA). Professora Associada do Centro de Educao da Universidade Federal da Paraba, integra o Nipam Ncleo Interdisciplinar de Pesquisa e Ao sobre Mulher e Relaes de Sexo e Gnero e o Programa de Ps-Graduao em Educao. lder do Grupo de Pesquisa Currculo Transversal, bolsista de produtividade CNPq, membro do Grupo de Trabalho 23 Gnero, Sexualidade e Educao da Anped e da Gender
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and Education Association.
Maria Helena dos Santos Gomes

aluna de Pedagogia e bolsista Probex junto ao projeto de extenso Gnero
e Sexualidade em Cena (Centro de Educao, Nipam, DHP, UFPB, Probex).
Marilia Gomes de Carvalho

possui graduao em Cincias Sociais pela Universidade Federal do Paran
(1966), mestrado em Cincias Sociais pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1978) e doutorado em Antropologia Social pela Universidade de So Paulo (1992). Fez Ps-Doutorado na Universit de Technologie de Compigne-Frana, no
ano de 1995. Atualmente professora associada da Universidade Tecnolgica Federal do Paran e docente/pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Tecnologia, onde atua na rea de Dimenses Socioculturais da Tecnologia. Coordena o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Relaes de Gnero e Tecnologia GeTec/PPGTE/ UTFPR.
Marlia Pinto de Carvalho

possui graduao em Histria pela Universidade de So Paulo (1985),
mestrado em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1991) e doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo (1998). Atualmente Professora Livre Docente da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Pesquisa Educao e Relaes de Gnero, principalmente na educao escolar, o trabalho docente nas sries iniciais do ensino fundamental e as diferenas de desempenho escolar entre meninos e meninas. Foi editora responsvel pela revista Educao e Pesquisa entre 2004 e 2006 e atualmente sua editora assistente. cocoordenadora do Grupo de Estudos de Gnero Educao e Cultura Sexual (EdGES) e da coleo de Educao da Editora Hucitec. bolsista de produtividade em pesquisa nvel 1 pelo CNPq.
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Nadia Veronique Jourda Kovaleski

possui graduao em Licence Portugais Mention Franais Langue Etrangre
Universite Lumiere Lyon 2 (1992). mestre em Cincias Sociais pela Universidade Estadual de Ponta Grossa em 2002. Desde 1997 professora da Universidade Tecnolgica Federal do Paran. Tem experincia em pesquisa na rea de gnero. doutoranda em Tecnologia pelo PPGTE/ UTFPR desde 2010.
Nanci Stancki da Luz

possui graduao em Matemtica pela Universidade Federal do Paran (1987),
graduao em Direito pelo Centro Universitrio Curitiba (2009), especializao em Metodologia do Ensino Tecnolgico pela Universidade Tecnolgica Federal do Paran (1994), especializao em Ministrio Pblico: Estado Democrtico de Direito pela Fundao Escola do Ministrio Pblico do Estado do Paran (2011), mestrado em Tecnologia pela Universidade Tecnolgica Federal do Paran (2000) e doutorado em Poltica Cientfica e Tecnolgica pela Universidade Estadual de Campinas (2005) . Atualmente Professora da Universidade Tecnolgica Federal do Paran, membro de corpo editorial da revista Cadernos de Gnero e Tecnologia (CEFET/PR) e docente da Universidade Tecnolgica Federal do Paran. Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Relaes de Gnero e Tecnologia GeTec/PPGTE/UTFPR.
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Rogrio Diniz Junqueira

doutor em Sociologia pelas Universidades de Milo e Macerata (Itlia).
Pesquisador do Instituto Nacional de Pesquisas e Estudos Educacionais Ansio Teixeira (Inep). Membro do Ncleo de Pesquisa sobre Letramento, Escolarizao e Avaliao Educacional (CNPq).
Sandro Marcos Castro de Arajo

possui graduao em Filosofia pela Pontifcia Universidade Catlica do
Paran (1995), especializao em Informtica na Educao pela PUC-Pr (1996) e mestrado em Tecnologia pela Universidade Tecnolgica Federal do Paran (2004).
Valter Cardoso da Silva

doutorando em sociologia pela Universidade Federal do Paran UFPR
(ingresso em 2008). mestre em Tecnologia pela Universidade Tecnolgica Federal do Paran UTFPR (2006) e possui graduao em Filosofia pela Universidade So Francisco (2001). Est ligado ao CESPDH (Centro de Estudos em Segurana Pblica e Direitos Humanos) da Universidade Federal do Paran UFPR e ao GeTec (Grupo de Estudos em Gnero e Tecnologia) da Universidade Tecnolgica Federal do Paran UTFPR. Atualmente professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Mato Grosso IFMT (Campus Rondonpolis).
355

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igualdade de gnero

enfrentando o sexismo e a homofobia

Lindamir S. Casagrande Marilia G. de Carvalho Nanci S. da Luz

enfrentando o sexismo e a homofobia

Lindamir Salete Casagrande Nanci Stancki da Luz Marilia Gomes de Carvalho

enfrentando o sexismo e a homofobia 1 edio

Depsito Legal na Biblioteca nacional conforme Lei no 10.994, de 14 de dezembro de 2004.

167 187 209 243 269 307

Sobre as Autoras e Autores

DIREITOS HUMANOS DAS MULHERES E A LEI MARIA DA PENHA

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4 Art. 2 da Conveno sobre a Eliminao de todas as Formas de Discriminao contra a Mulher.

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16 Art. 5 da Lei 11.340/2006. 17 Art. 6 da Lei 11.340/2006.

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Quadro 1: Violncia domstica antes e depois da Lei Maria da Penha

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Bereni et al. (2008, p. 16) argumentam:

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...eles ficam me chamando de bichinha e eu no sou obrigado a agentar isso

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