CONSTRUO E DESCONSTRUO DE GNERO NO COTIDIANO DA EDUCAO INFANTIL: ALGUNS ACHADOS DE PESQUISA CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de UFPB GT-23:

: Gnero, Sexualidade e Educao

Este trabalho enfoca as construes e desconstrues das relaes de gnero no cotidiano da educao infantil: na organizao escolar, curricular e pedaggica, a partir do projeto de pesquisa Estudos de caso da prtica docente enfocando as construes e desconstrues das relaes de gnero no cotidiano da educao infantil, financiado pelo CNPq.1 O conceito de gnero, contribuio da teoria feminista, ainda insuficientemente assimilado no campo da educao e na prtica escolar. Refere-se a noes de masculinidade e feminilidade atribudas a pessoas e objetos, e representa a tentativa terica e poltica de desnaturalizar as diferenas baseadas no sexo. Gnero um princpio de diferenciao e uma estrutura de desigualdade e dominao simblica, dominao masculina no caso das sociedades patriarcais, sexistas, e das culturas androcntricas, centradas em normas e valores masculinos (BOURDIEU, 1999). Sexismo uma relao social em que as mulheres so denegridas e suas atividades so limitadas, portanto envolve crenas, mitos, esteretipos e prticas de discriminao sexual, geralmente inconscientes (HUMM, 1989); patriarcado, ou sexismo sistmico institucionalizado (HOOKS, 2000), o sistema de relaes sociais (de sexo e gnero) em que os homens detm o poder, sendo um conceito que articula relaes de propriedade/trabalho e relaes psquicas (HUMM, 1989); as sociedades patriarcais so ideologicamente sustentadas pela

heterossexualidade compulsria, violncia masculina, socializao de papis de gnero e modos de organizao da vida e do trabalho em que os homens dominam as mulheres econmica, sexual e culturalmente, a partir do lar (ABERCROMBIE, HILL, & TURNER, 1994). Os gneros constituem um par de opostos e uma relao assimtrica. preciso afirmar continuamente que gnero uma construo cultural, social e educacional que resulta em desigualdade, subordinao, opresso e sofrimento humano. Gnero (ideais hegemnicos de masculinidade e feminilidade) no charme e promessa de atrao sexual e romance, como freqentemente cr e apregoa o senso-comum heterossexista. Tambm preciso considerar

Participaram da equipe do projeto: Adla Betsaida Martins Teixeira, UFMG; Eliana Ismael, UFPE; Rosemary Alves de Melo, UEPB/UFPB; e Anita Leocdia Pereira dos Santos, UEPB/UFPB. Todas contriburam, com aportes empricos e anlises, para a elaborao deste trabalho. Ana Elvira Steinbach Silva Raposo, UFPB, participou da fase inicial da pesquisa.

que as noes de masculinidade e feminilidade so instveis e plurais, e se articulam a outras estruturas de desigualdade e dominao, como classe social, raa/etnia e orientao sexual. Assim, existem relaes de distino e poder entre diferentes formas de masculinidade e feminilidade, de sorte que a problemtica de gnero afeta diferentemente mulheres e homens de diferentes condies sociais, e afeta tambm os homens que no correspondem aos ideais de masculinidade hegemnica.

Gnero e educao escolar A literatura feminista e a pedagogia crtica tm apontado a escola como importante lugar de perpetuao do sexismo, atravs de pedagogias repressivas e domesticadoras (LOURO, 1997; MORENO, 1999; HOOKS, 2000). Estudos sobre as relaes de gnero na escola assinalam diferenas de tratamento entre meninos e meninas (AUAD, 2004; TEIXEIRA, 2005); descrevem como alunos e alunas so encorajados diferentemente a estudarem as matrias escolares (WHITELAW, MILOSEVIC & DANIELS, 2000); constatam que os meninos so mais vigiados quanto aos comportamentos de gnero do que as meninas (RODRIGUES, 2003); e registram dicotomias e hierarquias de gnero em livros e outros recursos didticos (MORENO, 1999). Preconceito, discriminao e segregao ocorrem de maneira no-intencional e sutil no cotidiano escolar, inclusive pela no-interveno das educadoras nos comportamentos espontneos, mas tambm como expectativas e normas explcitas de regulao e controle (CARVALHO, 2004). No Brasil, na Amrica Latina e em outros pases ocidentais, desde a dcada de 1990, as meninas ultrapassaram os meninos em matrculas e concluses na educao bsica e superior, de forma que o sucesso escolar tornou-se feminino e o fracasso escolar ganhou contornos de fenmeno masculino. Todavia, as meninas/mulheres so excludas no interior do sistema escolar, uma vez que persiste a sexualizao/generificao das carreiras escolares, com reflexos na sua empregabilidade e renda. Conhecimentos e habilidades permanecem sexuados/gendrados: as anlises dos resultados do SAEB 2003 apontaram diferenas de rendimento entre meninos e meninas conforme a matria escolar, elas so melhores em Portugus, eles em Matemtica; no ENEM 2003 as meninas se saram melhor em redao, ao passo que os meninos se saram melhor na parte objetiva (www.inep.gov.br). Nos cursos superiores, as mulheres esto ausentes das carreiras cientficas e tecnolgicas mais valorizadas, e concentradas em carreiras femininas: Servio Social, Fonoaudiologia, Nutrio, Pedagogia, Psicologia, Enfermagem, Economia Domstica, Secretariado e Servios de Beleza (GODINHO et al., 2005).

Silva et al (1999) apontaram que o sucesso escolar das meninas tem sido atribudo pelas professoras mais ao bom comportamento do que inteligncia, ao passo que o fracasso escolar dos meninos tem sido justificado pela indisciplina. Nesse contexto, algumas pesquisas passaram a enfocar a relao entre diferentes construes de masculinidade e sucesso escolar, reconhecendo os prejuzos que as relaes de gnero tambm acarretam para os meninos (WILSON, 2004; CARVALHO, 2004). Teixeira et al (2003) tambm refletem sobre como a socializao diferencial das meninas, voltada para a passividade e submisso, desejada e recompensada pela escola, e como elas so simultaneamente estimuladas conformidade e ignoradas em suas necessidades pedaggicas, com conseqncias ps-escolares; j os meninos, em constante queda-de-brao" com as regras da escola e do/a professor/a, gozando de aparente liberdade para ir, vir e impor seus ritmos, so tambm negligenciados, com conseqentes perdas acadmicas. Ambos so afetados: esteretipos sobre meninos difceis, violentos, autnomos e meninas dceis, fceis e dependentes contribuem para a invisibilidade das necessidades e interesses de ambos. As conseqncias da experincia escolar diferenciada afetam no apenas o desempenho acadmico e as chances no mercado de trabalho, mas vrios aspectos da vida individual e social. Apesar de mais escolarizada, a populao feminina ainda vivencia graves problemticas sociais e desigualdades marcadas pela construo cultural e educacional das relaes de gnero: sub-representao poltica no executivo, legislativo e judicirio; violncia sexual e domstica; desvalorizao do trabalho feminino e ausncia das mulheres nas carreiras cientficas, tecnolgicas e polticas de maior prestgio (BRUSCHINI, 2000; ROSEMBERG, 2002; CARVALHO, 2006). De acordo com dados do IBGE de 2003, as mulheres continuam ganhando menos do que os homens tanto na faixa de renda superior quanto inferior: a diferena a favor dos homens entre os que tinham mais de 11 anos de escolaridade era de R$ 1.362 para R$ 695; e entre os que tinham menos de um ano ou nenhuma escolaridade, de R$ 265 para R$ 173. Os papis e identidades do homem e da mulher no trabalho e na esfera pblica em geral continuam sendo definidos como extenso dos papis biolgicos/sexuais, portanto, naturalizados. As mulheres seriam mais competentes/pacientes nas funes de cuidado, de conotao afetiva e moral: professoras, pediatras, enfermeiras, psiclogas. J os homens, bem treinados, desde cedo, nas diferentes formas da libido dominandi e nos jogos de poder (BOURDIEU, 1999, p. 71), assumem as posies/cargos de autoridade e poder na vida pblica, no trabalho. Por outro lado, eles tambm constituem a grande maioria dos perpetradores e vtimas da violncia, bem como da populao carcerria. Cabe perguntar, ento, da perspectiva de gnero, que escolarizao essa que promove e refora inteligncias, aptides, habilidades e competncias diferenciadas por

sexo/gnero, produzindo trajetrias escolares distintas e perdas pessoais para meninos e meninas no seu desenvolvimento humano?

Gnero e educao infantil Meninos e meninas comeam a aprender sobre si, sobre a organizao da vida social, as relaes sociais e as atribuies de identidade (mais ou menos apropriadas e valorizadas) na famlia, mas logo adentram, com um ou dois anos de idade, instituies de educao infantil (IEI), nas quais permanecem, em alguns casos, das 7 s 17 horas, de segunda a sexta-feira. Nas IEIs, as professoras/cuidadoras compartilham uma grande parte do tempo dirio das crianas e suas aes pedaggicas, expectativas e normas disciplinares, no contexto do currculo oculto e do currculo em ao, tm efeitos significativos no desenvolvimento e auto-conceito das crianas, que ressignificam as aes docentes em meio s interaes entre pares (FERREIRA, 2004). Ao mesmo tempo, as IEIs oferecem ambientes, objetos e atividades organizados de certo modo, ou seja, cenrios e roteiros/rotinas naturalizados, geralmente inconscientes, delineando assim uma pedagogia organizacional e visual carregada de significados, entre os quais os relativos a gnero. Tais cenrios e roteiros/rotinas, gendrados, como se ilustrar a seguir, limitam tanto as possibilidades de experimentao do mundo e descoberta de si pelas crianas, quanto as possibilidades de interveno pedaggica de educadoras desejosas de transformar a ordem injusta de gnero. O gnero, de acordo com Pierre Bourdieu (1999), um habitus, uma estrutura psicossomtica, um modo de ser, um estado habitual, especialmente do corpo, adquirido na socializao primria, continuamente realimentado e reforado pela objetividade da organizao social baseada em divises de gnero, classe, etc. Mimetismo a imagem utilizada por Bourdieu (1999, p. 71-73) para se referir ao trabalho pedaggico contnuo de transformao dos corpos e das mentes em habitus masculinos ou femininos duradouros, atravs de injunes arbitrrias (apelos ordem, prescries e proscries silenciosas ou explcitas) e da construo simblica da viso do corpo como devem ser e parecer um homem masculino e uma mulher feminina. Assim, os habitus, esquemas de percepo, apreciao e ao, se expressam como investimentos ou abstenes com referncia ao que pode ou no pode, deve ou no deve um menino ou menina, um homem ou uma mulher. A educao infantil um campo em que as relaes de gnero merecem cuidadosa ateno, tanto porque a reproduo social se inicia nesta fase crucial da vida, quanto porque est a cargo de mulheres, sujeitos historicamente dominados, alis, at recentemente, nosujeitos: mes, cuidadoras e educadoras desprestigiadas. No se deve esquecer que,

historicamente, a conquista dos direitos das crianas uma decorrncia da conquista dos direitos das mulheres; nem que essas conquistas so recentes e que esses sujeitos tm pouca ou nenhuma voz. Tambm pertinente assinalar que somente a partir da dcada de 1990 que o discurso educacional prope, na formao docente e na prtica escolar, o desenvolvimento da sensibilidade para a pluralidade de universos culturais e valores, a compreenso crtica dos processos de construo das diferenas e desigualdades (MOREIRA, 2001) e das lutas por justia social e eqidade, bem como o engajamento na reduo de esteretipos, preconceitos e discriminaes no cotidiano escolar (CARVALHO, 2005). Em particular, o interesse pela problemtica das relaes de gnero na poltica educacional e curricular bem recente entre ns: foi introduzida em 1998 pelos Parmetros Curriculares Nacionais no tema transversal Orientao Sexual nos (BRASIL, PCNs, 1998). No mesmo ano, o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil destaca a identidade de gnero entre suas orientaes didticas:

No que concerne a identidade de gnero, a atitude bsica transmitir, por meio de aes e encaminhamentos, valores de igualdade e respeito entre as pessoas de sexos diferentes e permitir que a criana brinque com as possibilidades relacionadas tanto ao papel de homem como ao da mulher. Isso exige uma ateno constante por parte do professor, para que no sejam reproduzidos, nas relaes com as crianas, padres estereotipados quanto aos papis do homem e da mulher, como, por exemplo, que mulher cabe cuidar da casa e dos filhos e que ao homem cabe o sustento da famlia e a tomada de decises, ou que homem no chora e que mulher no briga. (BRASIL, RCNEI, 1998, p.41)

Todavia, as questes de gnero so mais invisveis do que as questes de raa/etnia e sexualidade no nosso discurso e prtica pedaggica. Somente na dcada de 2000 que se fazem sentir os reflexos das Conferncias Internacionais e Nacionais de Mulheres no organograma do governo e nas polticas pblicas, com a criao da Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres (SPM) assim como das Secretarias Especiais de Direitos Humanos (SDH) e de Polticas de Promoo da Igualdade Racial (SEPPIR) e de congneres estaduais e municipais, e de uma secretaria do MEC voltada para questes de diversidade cultural e incluso educacional, a SECAD. Na Anped o GT 23: Gnero, sexualidade e educao criado em 2004. fato que ainda no dispensamos suficiente ateno sobre a problemtica da produo das diferenas e desigualdades de gnero na formao inicial (cursos de Formao de Professores/as e de Pedagogia) e continuada, nos projetos poltico-pedaggicos (PPPs), no

currculo e na prtica pedaggica das nossas escolas. Ainda so mnimos e pontuais os esforos tanto de pesquisa educacional sobre a construo (re-produo) das relaes de gnero no cotidiano escolar, articuladas ou no com outros enfoques das diferenas e desigualdades sociais/culturais, quanto de projetos de interveno pedaggica visando promover eqidade de gnero, educao no-sexista e no-homofbica. No nvel da educao infantil, em especial, parece ainda mais rara a ateno dispensada problemtica de gnero pela pesquisa educacional: enquanto no GT 23 (Gnero, Sexualidade e Educao) foram apresentados seis trabalhos enfocando a infncia desde sua fundao at o ano passado, no GT 7 (Educao de Crianas de 0 a 6 anos) foram apresentados apenas dois trabalhos enfocando gnero (FINCO, 2005; TIRIBA, 2005) no mesmo perodo (2004 a 2007). Nos trabalhos apresentados no GT 7, em geral, nota-se que a temtica de gnero silenciada mesmo quando se enfocam temas como identidade da criana, corpo, brinquedo, cuidar, ou a identidade profissional docente.

A pesquisa emprica Diante da necessidade de aprender sobre a dinmica varivel das relaes de gnero em diversos contextos escolares e grupos sociais, e de buscar estratgias pedaggicas para mudar a ordem sexista e androcntrica, consideramos a etnografia local valiosa e a formao docente estratgica. Assim, optamos pela pesquisa participante/colaborativa/dialgicotransformativa como estratgia de formao continuada no contexto natural da prtica profissional, segundo o modelo do professor reflexivo (SCHN, 1991) e da pedagogia crtica (HOOKS, 1994), a fim de criar oportunidades de intervir e modificar padres de comportamento e crenas relacionados ao gnero no currculo em ao. Nesse sentido, a pesquisa objetivou descrever e analisar as construes e desconstrues das relaes de gnero no cotidiano da educao infantil, atravs de estudos de caso da prtica docente em diversos contextos, envolvendo as educadoras (professoras/cuidadoras) como pesquisadoras colaboradoras. No exerccio necessrio de intervir conscientemente no currculo em ao, a partir da lente crtica propiciada pelo conceito de gnero, as educadoras seriam tambm reeducadas na prpria prtica reflexiva de reconstruir continuamente o currculo para a vivncia da eqidade, e poderiam atuar como multiplicadoras em cada escola. As mudanas nas relaes de gnero no contexto escolar dependem da interveno da professora para garantir a eqidade, entendida como igual valorizao de objetos e atividades denominados (provisoriamente) de femininos e masculinos, e incentivo a sua experimentao por meninos e meninas, independentemente das atribuies de sexo e gnero, ou seja,

incentivo invaso e transgresso de campos de sexo/gnero, para desconstruir dicotomias e assimetrias. Como objetivo e resultado final, a pesquisa tambm visou delinear e analisar estratgias pedaggicas de desconstruo das dicotomias e assimetrias de gnero, criadas e testadas pelas educadoras. Os estudos de caso foram realizados em IEIs municipais nas cidades de Joo Pessoa e Campina Grande/PB, Carauru/PE e Belo Horizonte/MG, incluindo observao, entrevistas, grupos focais e oficinas de anlise e discusso do material coletado, com registros em vdeo, fotografia e dirios de campo. A entrada em cada IEI foi negociada com a Secretaria Municipal de Educao e com a escola, considerando-se a receptividade e a adeso proposta de investigao pelas gestoras e educadoras. Os dados empricos apresentados a seguir foram obtidos de outubro de 2006 a maio de 2008.

Principais achados As instituies de educao infantil (IEI) pesquisadas nas cidades de Joo Pessoa (IEI 1 e IEI 2), Campina Grande (IEI 3), Caruaru (IEI 4) e Belo Horizonte (IEI 5) apresentaram diversidade de tratamento das questes de gnero. Apenas nas IEI 1 e 2, em Joo Pessoa, existia uma preocupao explcita com as relaes de gnero antes da pesquisa-interveno. Em geral, nas demais IEIs a problemtica de gnero no era percebida, nem includa no planejamento pedaggico. As educadoras da IEI 3, por exemplo, consideravam as interaes entre meninos e meninas tranqilas e espontneas, portanto, no intervinham. Tampouco reconheciam prticas pedaggicas de diferenciao. Atribuam as discriminaes s famlias, quando aconteciam; destacavam, por exemplo, que o menino era mais cobrado do que a menina pelos pais, que no admitiam as variedades nas brincadeiras. Na IEI 5, de Belo Horizonte, tanto a gestora, quanto a docente se surpreenderam com as questes postas no projeto de pesquisa, apesar da docente j ter realizado um curso sobre sexualidade. Nas entrevistas e oficina realizadas com um grupo de docentes, notou-se que no havia percepo por parte delas das implicaes de gnero na aprendizagem das crianas. Tambm se notou que as docentes no intervinham em situaes como: agresses, falas homofbicas, segregao de meninos e meninas na sala de brinquedo e no playground.

Sexualidade mais visvel do que gnero Em geral, observou-se que as educadoras se preocupavam mais com as questes de sexualidade do que com as questes de gnero: como tratar a explorao do corpo, masturbao e brincadeiras sexuais entre as crianas, por exemplo. No articulavam sexualidade e gnero. Mesmo nas IEIs 1 e 2, em que havia incluso das questes de gnero no

currculo e uma poltica de educao no-sexista, as educadoras diziam: o menino pode brincar de boneca que nem por isso ele vai virar gay; a menina pode brincar de carrinho e no vai deixar de ser feminina. Na IEI 5, de Belo Horizonte, tomou-se conhecimento de casos de explorao do corpo entre crianas (do mesmo sexo ou de sexos diferentes), que causaram grande desconforto entre docentes. Num caso envolvendo dois meninos, eles foram orientados que aquele comportamento no era correto. Num outro caso, de felao entre meninos, a escola chamou a famlia e, em seguida, o Conselho Tutelar. Noutro caso em que uma menina se masturbava na sala de aula, esfregando-se na cadeira, a professora, que s notou o fato quando alertada pela pesquisadora, limitou-se a chamar a me. Verificou-se a negao da sexualidade infantil, a homofobia e a inexistncia de uma poltica pedaggica para o trato das questes de gnero e sexualidade na escola. Na IEI 2, de Joo Pessoa, algumas professoras demonstraram inquietao por causa do comportamento de um menino de 2 anos, apontado como diferente dos outros meninos. Havia uma evidente preocupao de que ele fosse se tornar gay. Sua professora registrou no caderno de campo: No ano letivo de 2007, com a turma do maternal (2 anos), observando todas as crianas, pude ver em uma delas um comportamento diferente das outras. Trata-se do garoto G. O mesmo s andava na ponta do p e alegava ser seu tamanco. J com o short, ele virava e dizia que era seu vestido. At que, certo dia, ele esticando a barriga para frente, perguntei o que estava fazendo. Respondeu: Estou gvido, pois no sabia sequer pronunciar a palavra. Sempre que uma das tias se distraa ele pegava o tamanco dela e ficava desfilando pela sala. E quando dvamos uma revista para que folheasse, ele procurava ver se tinha batom e dizia: Vou comprar para mim. Quando brincava com diversos brinquedos, ele procurava logo as bonecas. At podamos ver outros meninos pegando bonecas, porm era diferente dele, os meninos as pegavam pelo brao ou cabelos, enquanto que com ele era diferente, pegava com carinho, afeto e acalentava tal qual as meninas.

Gnero como princpio de viso e de diviso A construo/reproduo ou desconstruo/transformao das diferenas e desigualdades de gnero se d de forma implcita no currculo em ao, e na prpria organizao dos espaos, objetos e atividades escolares, assim como na diviso do trabalho institucional. Lembrando Bourdieu (1999), o gnero funciona como um princpio de viso e de diviso, que cria classificaes para todas as coisas do mundo e todas as prticas, a partir de distines redutveis oposio entre o masculino e o feminino. Assim, o cuidado e a educao infantil so tarefas femininas e no interior da IEI encontramos apenas mulheres educadoras e

auxiliares de servio, sendo rarssimos os homens nessas funes. Porm os homens, guardies da ordem de gnero, so os vigias e porteiros, marcando simbolicamente a fronteira entre o mundo protegido de dentro e a rua. Na IEI 3, de Campina Grande, observou-se o seguinte episdio demonstrativo de que, na ordem androcntrica, mesmo o vigia tem mais poder do que a Diretora! O vigia informou gestora que certo menino, que estava vindo sozinho escola h dias, o havia insultado com palavres, e logo acrescentou que j havia determinado que o menino s entraria na escola no dia seguinte com a me, com quem ele iria falar. A gestora concordou com tudo o que escutou, sem surpresa, indicando a naturalidade das relaes de poder entre ela/diretora/mulher e ele/vigia/homem, numa clara renncia sua funo de autoridade. As prticas pedaggicas, delimitadoras dos gneros, criam uma norma/disciplina que retira das crianas (tanto menino quanto menina) oportunidades de vivenciarem experincias diversificadas na convivncia com o outro sexo. Em algumas IEIs, como a IEI 4, localizada em Caruaru, se separam as crianas por sexo nas filas e mesinhas na sala de aula e no refeitrio, sempre com a justificativa, compartilhada pela professora e pela gestora, de que, dessa maneira, as crianas ficam mais organizadas e se evitam brigas. Nesta mesma IEI as brincadeiras espontneas das crianas no ptio tambm se separam por sexo e tipo de atividade/brinquedo. PAZ (2008) observou o mesmo tipo de organizao pedaggica por sexo/gnero em IEI modelo em Braslia. Cabe lembrar que a separao por sexo est na origem da escola e que, embora as escolas e turmas mistas tenham se generalizado ao longo do sculo XX, ainda h separao em comunidades religiosas e remanescentes de educao diferenciada por sexo/gnero no interior de escolas mistas.

A arquitetura escolar: banheiros e banhos A arquitetura escolar manifesta a separao por sexo a partir dos banheiros, construdos em dois, lado a lado, destinados a meninos ou meninas, nas IEIs de Campina Grande, Caruaru e Belo Horizonte. As placas indicativas decoradas com desenhos de meninos e meninas, em fundo azul e rosa, explicitam a demarcao. Na IEI 3, de Campina Grande, o balde de lixo no banheiro das meninas rosa e o do banheiro dos meninos azul. Apenas nos prdios de Joo Pessoa os banheiros so coletivos. A IEI 2 conta com uma grande sala de banho e vasos sanitrios dispostos lado a lado, sem privacidade. Na IEI 1, que funciona numa casa alugada e tem banheiros pequenos, a poltica implantada foi a de banho aos pares, sempre um menino e uma menina. Eventualmente tambm ocorre banho coletivo ao ar livre, no ptio, onde h alguns chuveiros.

Entretanto, as gestoras de Joo Pessoa narraram a dificuldade para implantar o banho coletivo, j que as professoras burlavam a orientao: organizavam atividades para os meninos enquanto levavam as meninas ao banho e vice-versa. Uma orientadora/coordenadora pedaggica confessou que persistira inicialmente na separao alegando que os meninos eram mais danados, necessitando de maior controle. Ressalte-se que a prtica de banhos coletivos nas IEI de Joo Pessoa, no encontrou reaes contrrias de familiares/responsveis. Atribumos isso ao excelente servio oferecido pelas escolas a famlias de baixa renda: 5 refeies e dois banhos por dia, fardas lavadas na escola, ambiente limpo, organizado e silencioso, alm de diretoras, professoras e cuidadoras dedicadas. Na IEI 3, de Campina Grande, os banhos, sempre coordenados por uma das professoras , so tomados em grupos separados pelo sexo, para agilizar as atividades. Numa ocasio observada, um menino quis entrar no banheiro enquanto as meninas tomavam banho e foi repreendido pela professora: os meninos no so agora, espere a hora certa. Uma das professoras afirmou que a diviso na hora do banho correta, porque as mes gostam, ficam tranqilas e evita que os meninos despertem coisas diante da nudez das meninas, ou queiram toc-las, fato j ocorrido, segundo a mesma, em momento que houve um descuido. Noutra ocasio, uma menina que ficou de fora enquanto as outras tomavam banho, foi includa no banho dos meninos pela professora colaboradora.

Explorando o corpo Durante a orientao dos banhos na IEI de Campina Grande, algumas professoras destacam partes do corpo como braos, pernas, cabea, mas no se referem aos rgos sexuais, quando orientam a limpeza; outras indicam: lave o xixi para as meninas, lave a pinta para os meninos, lave o bumbum para ambos. As professoras dificilmente tocam as crianas no decorrer do banho: derramam sobre suas cabeas e corpos o sabonete lquido e orientam o auto-asseio. Ao trmino, cobrem as crianas com as toalhas e as encaminham s auxiliares de servios gerais. O RCNEI prope uma atividade de explorao do corpo diante do espelho. NA IEI 5, de Belo Horizonte, as crianas de 3 anos foram convidadas a ficar de frente ao espelho e tocar partes de seus corpos. A docente no mencionava as partes genitais. A pesquisadora sugeriu que fossem citadas, o que causou desconforto docente e constrangimento s crianas especialmente os meninos, mas tambm as meninas se recusavam a tocar ndegas, pnis e vagina.

Pedagogia organizacional e visual: espaos, objetos e imagens gendrados Nas IEIs municipais de Joo Pessoa o mobilirio hoje multicolorido para evitar a associao sexo-cor e a distino azul-masculino/rosa-feminino. Segundo as gestoras entrevistadas, no passado recente, quando havia s duas cores de cadeiras, os meninos se recusavam a sentar nas de cor rosa. Observou-se que na IEI 4, de Caruaru, que reproduzia as separaes por sexo/gnero, os espaos e objetos eram claramente demarcados: as bolsas e os sapatos de meninos eram arrumados de um lado e os das meninas do outro. Em um episdio, a professora pediu a uma das alunas que guardasse e organizasse as bolsas dos colegas, com a seguinte explicao: As bolsas das meninas ficam de um lado e as bolsas dos meninos do outro, voc deve sempre dividir assim. Observou-se, ainda, na IEI 4, que as crianas se identificam com cores e brinquedos de meninos (carrinhos, objetos de montar ou com motor) e de meninas (bonecas, casinhas ou apetrechos de cozinha). Neste caso, h uma clara desigualdade na distribuio dos brinquedos: meninos utilizam objetos que estimulam a imaginao, a ao e aventura, enquanto as meninas utilizam objetos sempre ligados ao tomar conta de algum ou cuidar de um espao, reproduzindo os papis estereotipados de gnero. A professora no s no fazia qualquer interveno na escolha das crianas, como justificava as aes das crianas como naturais e prprias de meninos e meninas. Uma gestora de Joo Pessoa envolvida com a proposta de desconstruo de gnero informou serem prticas correntes em algumas escolas: distribuir folhas azuis para os meninos e rosa para as meninas; presentear meninos com bolas e meninas com bonecas na festa do Dia das Crianas; distribuir gravuras de gatinhos a meninas e cachorrinhos a meninos, numa clara aluso a qualidades femininas e masculinas atribudas a esses animais: gatinhas mansinhas, dengosas, barulhentos. No mbito das IEIs possvel encontrar uma grande variedade de imagens, propostas pelas pedagogias visuais, que trazem conotaes femininas e masculinas e podem ser lidas (cenas, livros ilustrados, revistas, jornais, materiais impressos), expostas (fotografias, desenhos, reprodues de pinturas, cartazes, murais), ou exibidas (filmes, desenhos animados, vdeos educativos). Na IEI 3, de Campina Grande, um cartaz da linha do tempo de um menino mostrava atividades instrumentais e objetos masculinos; no havia um cartaz similar para menina. Na IEI 4, de Caruaru, cartazes visando esclarecer e prevenir perigos, ensinar regras, bem como desencorajar o mau comportamento, tinham sempre meninos como protagonistas insinuantes, silenciosas; cachorrinhos irrequietos, peraltas, brincalhes,

das trelas. Na mesma IEI havia um cartaz com menina representando o papel de professora vestida com uma roupa cor de rosa, na frente de quadro de giz enfeitado com flores coloridas. Na IEI 3, de Campina Grande, as professoras diferenciavam com marcas de gnero a exposio dos trabalhos das crianas: prendedores rosa para meninas e azul para meninos; borboletas coloridas com pintura de bonequinhos identificadores: meninos com bons e meninas com saias e cabelos longos. Envelopes para guardar trabalhos de meninos eram azuis e de meninas vermelhos.

Brincadeiras e brinquedos Nas brincadeiras realizadas no ptio da IEI 4, de Caruaru, meninos e meninas se dividiam em espaos diferentes, a separao marcada por uma rampa de acesso IEI. A distribuio das crianas em lados distintos acontecia naturalmente medida que elas entravam no espao para brincar, isto , j estavam habituadas a esta disciplina, no havendo qualquer tipo de interveno das professoras, apesar destas demonstrarem, em suas falas e aes, preocupaes quanto ao tratamento desigual relacionado a classe social e raa. Com a interveno propiciada pela pesquisa, a segregao de espaos e brinquedos de meninos e meninas deixou de ocorrer na sala de aula da IEI 5, de Belo Horizonte. No primeiro semestre de 2007, alguns meninos se aventuravam a brincar de bonecas ou a se vestir com fantasias femininas (princesa, odalisca) e algumas meninas brincavam com brinquedos ditos de menino (montagem, carpintaria). A partir do segundo semestre a segregao se tornou bastante ntida; meninas e meninos no mais se juntavam para compartilhar brincadeiras. As meninas eram encontradas nas brincadeiras de festas de casamento, danas, bonecas, enquanto os meninos se envolviam com carrinhos, lutas de espada, enfim, jogos que envolviam fora, violncia e o imaginrio de heris. Nesta IEI, um menino que continuava a se fantasiar de princesa se tornou motivo de muita preocupao para a professora que temia que os pais soubessem. Atividades como salo de beleza, com pintura de unhas e maquiagem, eram permitidas no passado, mas causaram conflitos de pais com a escola. As professoras se sentiam divididas, mas contornavam as proibies dos pais, eliminando os vestgios destas brincadeiras antes da entrega das crianas aos pais. No ptio de terra da IEI 3, de Campina Grande, desprovido de brinquedos, observou-se que as crianas brincavam e brigavam livremente, mexiam com a areia e disputavam baldinhos, jogavam areia uns nos outros. Os meninos se empurravam, tomavam os baldes de areia das meninas que, s vezes, choravam e se queixavam s professoras, ou brigavam com

eles, quando eram do mesmo tamanho. Conforme solicitaes das crianas, as professoras interferiam. As brincadeiras cooperativas no eram comuns. A IEI 3 tinha um projeto intitulado Zeferina em minha casa. Zeferina era uma boneca de pano negra e o projeto tinha a inteno de trabalhar a igualdade racial, a partir de uma situao de preconceito contra uma criana negra, anteriormente observada. A boneca visitava as salas, num cronograma de rodzio semanal, era disputada pelas crianas e ia com elas para casa, para ser cuidada por um dia e trazida de volta escola. Embora no tenha sido concebido como um projeto tambm de educao no-sexista, gestora e professoras afirmavam que meninos e meninas levavam a boneca para casa, mas vez por outra ocorriam manifestaes dos pais, atravs das mes, que no admitiam que seu filho levasse a boneca para casa outra vez, pois isso coisa de menina. Quanto ao posicionamento da escola diante dessa restrio, as professoras admitiram apenas aceitar a determinao dos pais, embora no concordassem e reconhecessem que algo precisava se feito para combater o preconceito.

A difcil mudana Como estrutura de dominao simblica, que divide e hierarquiza o mundo e as pessoas em um plo masculino (superior) e outro feminino (inferior), as relaes de gnero so aprendidas os sujeitos incorporam/subjetivam o gnero. A educao infantil estratgica, pois na primeira infncia que se inicia a corporificao do habitus de gnero a partir do cuidado do corpo e da explorao do mundo num contexto de educao integral: fsica, emocional e cognitiva. Segundo Bourdieu (1999), a formao de habitus estveis e duradouros de gnero ocorre atravs de um trabalho pedaggico psicossomtico de socializao difusa e contnua, num processo que constri simultaneamente o indivduo e o mundo, reproduzindo articuladamente estruturas subjetivas (princpios de viso) e objetivas (princpios de diviso). A socializao diferenciada de meninos e meninas pode gerar distines corporais, afetivas e cognitivas que tm conseqncias para toda a educao e vida ulterior, para o desempenho nas matrias escolares e no trabalho, para a auto-estima e os relacionamentos interpessoais, alimentando o ciclo de reproduo da ordem de gnero. Ora, as educadoras, adultas, j esto formadas como sujeitos de gnero na ordem sexista, heterossexista e androcntrica. Como desconstruir relaes objetivas, onipresentes na organizao social, e subjetivas, entranhadas nos corpos e mentes dos sujeitos? Como

desmanchar estruturas, prticas, habitus de gnero to naturalizados? Esse , certamente, um trabalho que requer um intenso e contnuo investimento de um grande nmero de pessoas. No devemos esperar resultados rpidos, nem celebrar logo mudanas.

Na IEI 2, que inclua a preocupao com as questes de gnero em seu planejamento curricular e pedaggico, numa oficina realizada em abril de 2008 com professoras, funcionrias e mes, solicitamos que as participantes fizessem listas de caractersticas das crianas, intituladas: O que ser menino? e O que ser menina?. Nas dez listas feitas (cinco para meninas e cinco para meninos) e apresentadas pelas professoras, apareceram os seguintes registros: Menina -> afetuosa, carinhosa, alegre, amiga, caprichosa, expressiva, frgil, cheia de virtudes, companheira, dedicada, dcil, educada, meiga, delicada, obediente, organizada, responsvel, serena, tmida, vaidosa, mas tambm inteligente, dinmica, corajosa, criativa, decidida, sapeca e desobediente. Menino -> agressivo, s vezes, um doce, autoritrio, briguento, brigo, machista, mando, bagunceiro, brincalho, sapeca, moleque, carinhoso, corajoso, danado, desobediente, forto, esperto, o dono da razo, inteligente, criativo, emotivo, feliz, teimoso, tmido, unido. A diretora disse que estava muito admirada com o que as listas continham. Afirmou que o contedo das listas no combinava com as orientaes que ela passou e passa para as docentes sobre a desconstruo dos padres dominantes de feminilidade e masculinidade nas crianas.

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