TENDENCIAS PEDAGGICAS SOBRE LA ENSEANZA DE LA FSICA

INTRODUCCIN

Desde hace mucho tiempo se han elaborado teoras sobre el aprendizaje, la mayora de las cuales despus de un xito inicial han acabado olvidadas. El proceso educativo es muy complejo y no admite soluciones drsticas como se ha venido demostrando a lo largo de la historia. En las Facultades de Ciencias se investiga en la enseanza de las Ciencias. Los resultados de estas investigaciones se presentan en congresos y reuniones, y se publican en revistas de mbito nacional e internacional. Algunas contribuciones se refieren a las teoras sobre el aprendizaje, y otras se refieren a soluciones a problemas concretos. Sin embargo, el impacto de dichas investigaciones en la clase habitual es mnimo, a pesar del esfuerzo realizado en el diseo de proyectos valiosos. Muchas sugerencias que parecen tan atractivas y de sentido comn en los artculos de las revistas educativas son poco efectivas en el aula real y concreta, ya que el nmero de estudiantes puede ser grande, y muchos de ellos no han tenido la oportunidad de fijar los conceptos previos necesarios, o no tienen suficiente capacidad de razonamiento lgico abstracto. Los cursos de Fsica han estado centrados en el conocimiento de hechos, teoras cientficas y aplicaciones tecnolgicas. Las nuevas tendencias pedaggicas ponen el nfasis en la naturaleza, estructura y unidad de la ciencia, y en el proceso de "indagacin" cientfica. El problema que se presenta al enseante, es el de transmitir una concepcin particular o estructura de conocimiento cientfico a los estudiantes, de forma que se convierta en componente permanente de su propia estructura cognoscitiva. La Fsica y las dems ciencias de la naturaleza encierran en s mismas un elevado valor cultural. Para la comprensin del mundo moderno desarrollado tecnolgicamente, es necesario tener conocimientos de Fsica. La demanda creciente de conocimiento cientfico por el pblico en general, es un indicador del gran impacto social de la revolucin cientfico-tcnica, como lo indica la existencia de revistas de divulgacin, los artculos y secciones fijas en los peridicos de mayor difusin, la publicacin de libros escritos por importantes cientficos en un formato atractivo y alejados de la aridez de los artculos de las revistas cientficas, la publicacin de libros de historia de la ciencia y biografas de sus principales artfices, etc. Todo pas que quiera mantenerse en los primeros lugares, con industrias competitivas, y aceptable nivel tecnolgico, ha de potenciar el nivel de calidad de la enseanza de las ciencias en todos lo niveles. Esto no debe implicar el abandono o desprecio de la

formacin humanstica absolutamente necesaria para crear ciudadanos libres y socialmente responsables.

Al sistema educativo moderno se le plantea el reto de formar personas altamente preparadas, y con flexibilidad mental para adaptarse a los cambios que ocasiona la introduccin de nuevas tecnologas. Estamos en un momento en que se ha perdido la idea de una carrera para toda la vida. De aqu se deriva, la importancia de tener unos conocimientos afianzados que lo suministran las asignaturas bsicas, una de las cuales, es la Fsica. Como afirma Reif (1995), la enseanza es un problema que requiere transformar un sistema S (el estudiante) desde un estado inicial Si a un estado final Sf. Para ello, es necesario hacer un anlisis de los objetivos finales a los que se pretende llegar, conocer su estado inicial, y disear el proceso para llevarlos del estado inicial al final. Desafortunadamente, la mayora de los estudiantes considera la Fsica como una asignatura abstracta, difcil y rida, que es necesario aprobar para pasar el primer curso de la carrera universitaria. Esta opinin, se adquiere a lo largo de los cursos de Bachillerato, y no cambia substancialmente a lo largo del primer curso universitario. En clases de los primeros cursos universitarios, tenemos estudiantes con distintas expectativas: algunos que deseaban estudiar otra carrera, otros que no han encontrado trabajo despus de acabar sus estudios medios, etc., y con distintos grados de formacin inicial. En general, estn bastante agobiados por la sobrecarga de los programas. El objetivo bsico que se pretende que consigan los estudiantes al finalizar el curso, es el aprendizaje significativo, es decir, la habilidad de interpretar y usar el conocimiento en situaciones no idnticas a aquellas en las que fue inicialmente adquirido. Para alcanzar este objetivo es necesario ayudar a los estudiantes a:

Desarrollar y aplicar ideas importantes (principios y leyes) que expliquen un amplio campo de fenmenos en el dominio de la Fsica a nivel introductorio. Aprender tcnicas, y adquirir hbitos o modos de pensar y razonar. Y en cuanto a las actitudes, se intentar que los estudiantes: Sean responsables de su propio proceso de aprendizaje. Tengan una actitud positiva hacia la ciencia y en particular, hacia la Fsica.

Para alcanzar estos objetivos, se pueden emplear los mtodos tradicionales de enseanza, y como complemento importante se puede hacer uso de programas interactivos de ordenador.

MTODOS DIDCTICOS

La Fsica es muy rica en matices didcticos, la "difcil" labor del profesor es, una vez conocida la amplia gama de posibilidades que se le ofrece, buscar los tiempos y las formas de aplicacin de cada una de ellas teniendo presente los objetivos que se pretenden para el nivel de la asignatura y el tipo de alumnos. Los mtodos didcticos estn en funcin de los objetivos, y dependen de diversos factores que cambian como son los planes de estudio, el nmero de alumnos por aula, el nmero de horas (tericas, prcticas de problemas y de laboratorio), la disponibilidad de materiales adecuados, etc. En el marco docente actual, las mtodos de los que se dispone son: las clases tericas, las clases de problemas, y las clases en el laboratorio, las evaluaciones, las tutoras, y algunas sesiones en donde se pueden emplear tcnicas audiovisuales modernas, como el vdeo. Finalmente, se comentar el uso del ordenador como instrumento didctico. Es conveniente que cada tema, desde la introduccin de conceptos, pasando por la resolucin de problemas, o el trabajo experimental en el laboratorio, se convierta en un conjunto de actividades debidamente organizadas, a realizar por lo alumnos bajo la direccin del profesor. Las actividades deben de permitir a los estudiantes exponer sus ideas previas, elaborar y afianzar conocimientos, explorar alternativas, familiarizarse con la metodologa cientfica, etc., superando la mera asimilacin de conocimientos ya elaborados. El propsito de las actividades es evitar la tendencia espontnea a centrar el trabajo en el discurso ordenado del profesor y en la asimilacin de ste por los alumnos. Lo esencial es primar la actividad de los estudiantes, sin la cual no se produce un aprendizaje significativo. El xito de las clases depende en gran parte de la participacin que se logre del alumnado. Sin embargo, el estudiante est sometido en el primer curso a una presin intensa, de modo que su objetivo final no es de aprender sino el de aprobar. Pero, para que los contenidos sean transmitidos con eficacia, se necesita de un ambiente y situaciones educativas propicias, as como ser dirigidas a unos estudiantes emocionalmente serenos y que estn convenientemente motivados.

LAS CLASES DE TEORA Y DE PROBLEMAS La separacin de teora, problemas y prcticas es didcticamente poco aconsejable y bajo ningn punto de vista viene impuesta por la estructura de la Fsica, que es un cuerpo de conocimiento compacto en el que se conjugan aspectos tericos y prcticos.

Lo ideal ser la unificacin de los tres tipos de clases en una sola. Sin embargo, aspectos organizativos separan habitualmente la teora y problemas de las prcticas de laboratorio. Esta separacin es normalmente discriminatoria para las prcticas, ya que su peso relativo disminuye frente a la teora y los problemas. stos se convierten, de este modo, en el factor determinante a la hora de evaluar el rendimiento de los alumnos.

TEORA Un programa de Fsica es una coleccin de temas, los temas los podemos agrupar en unidades didcticas. Cuando se comienza a explicar un tema es conveniente situarlo, en la unidad didctica relacionndolo con los temas anteriores y posteriores de dicha unidad. Una breve introduccin histrica bien al principio de la unidad o del tema segn se requiera, contribuye a romper la monotona, a motivar a los estudiantes, a hacerles conocer el origen y las repercusiones de las distintas teoras y descubrimientos. Cuando la leccin es una continuacin de lo visto en das anteriores, conviene hacer un resumen para situar lo que se va a explicar a continuacin. En las exposiciones conviene dejar bien claro cuales son los principios de los que se parte y las conclusiones a las que se llega, insistiendo en los aspectos fsicos y su interpretacin. No se deben minusvalorar los pasos de la deduccin, las aproximaciones y simplificaciones si las hubiera, de modo que el estudiante compruebe la estructura lgicodeductiva de la Fsica, a partir de unos principios se obtienen unas consecuencias. Al finalizar el tema, conviene resumir los aspectos ms importantes, insistiendo en los conceptos que aparecen y sus relaciones. Las definiciones de nuevos conceptos no se deben de dar con un rigor absoluto al primer encuentro. Se empieza con una definicin aproximada, luego se va refinando a medida que se profundiza. Un ejemplo lo tenemos en la definicin del concepto de velocidad, primero examinamos el concepto de velocidad media para los movimientos rectilneos, despus, la velocidad en un instante y finalmente, su generalizacin como vector en un movimiento curvilneo. Es deseable que los estudiantes revisen o se vuelvan a encontrar con ideas importantes o lneas de razonamiento en otros contextos distintos. Por ejemplo, la idea de composicin de movimientos que surge en cinemtica, se continuar en el estudio del movimiento general de un slido rgido, en la composicin de oscilaciones y en la superposicin de ondas. El principio de conservacin de la energa que se enuncia en la dinmica de una partcula, se aplica a un slido que rueda, a fluidos laminares (ecuacin de Bernoulli), y a sistemas de muchas partculas (primer principio de Termodinmica), etc. Y as, con muchos otros conceptos fsicos.

La teora dividida en pequeas porciones debe de ir seguida de cuestiones y problemas, de modo que no existan horas de teora, y horas de problemas separados. Los problemas, deben de ir a continuacin del concepto explicado, del principio enunciado o de la consecuencia derivada. En una misma clase se deben combinar momentos de teora con momentos de problemas. En general, se pondrn ejercicios para que los estudiantes desarrollen habilidades para interpretar las representaciones grficas, esquemas, frmulas, etc., y describan en detalle la relacin existente entre un concepto y el formalismo que se usa para representarlo. En las clases de teora, no nos debemos olvidar, cuando la ocasin lo requiera, de presentar la Fsica como un cuerpo de conocimientos en constante evolucin, tratando de encontrar nuevas leyes, explicar nuevos fenmenos y verificar la validez de las leyes existentes. Asimismo, se deber destacar la importancia de Fsica en el desarrollo tecnolgico y en el pensamiento a lo largo de los cuatro ltimos siglos. Se discutirn los beneficios de la ciencia y los inconvenientes del uso irresponsable de los conocimientos cientficos, dentro del marco de las interacciones entre la ciencia, la tcnica y la sociedad.

PROBLEMAS Si bien, la parte de teora es habitualmente expositiva, el profesor es el elemento activo mientras los estudiantes toman notas en sus cuadernos. En la parte de problemas, el estudiante es el elemento activo, mientras que el profesor reduce su papel de informador e incrementa su papel tutorial, como gua del alumno para resolver las dudas y las dificultades que le impiden seguir adelante. Para ayudar al estudiante a asimilar conceptos abstractos, no es suficiente con una exposicin oral, es necesario ponerlos a trabajar en el uso de los conceptos en las ms variados contextos. El aprendizaje de las ideas abstractas es un proceso lento que requiere tiempo, y que se vuelvan a usar peridicamente en otras situaciones. Los problemas adems de su valor instrumental, de contribuir al aprendizaje de los conceptos fsicos y sus relaciones, tienen un valor pedaggico intrnseco, ya que obligan a los estudiantes a tomar la iniciativa, a realizar un anlisis, a plantear una cierta estrategia: analizar la situacin, descomponiendo el sistema en partes, estableciendo la relacin entre las mismas; indagar qu principios, leyes o consecuencias se deben aplicar a cada parte, escribir las ecuaciones, y despejar las incgnitas. Por otra parte, los problemas debern contribuir a conocer el funcionamiento, y a explicar situaciones que se dan en la vida diaria y en la naturaleza.

Observamos que, en general, los estudiantes tienen grandes dificultades en la resolucin de problemas de Fsica. Muchos lo intentan pero no son capaces de obtener la solucin a partir del enunciado. Muchos factores contribuyen a este fracaso: lingusticos o de comprensin verbal, falta de entrenamiento suficiente en cursos previos, etc. Los pasos para resolver un problema se esquematizan en la figura.

1. Anlisis inicial del problema: muchos estudiantes tratan inmediatamente de resolverlo sin percibir la necesidad de analizarlo cuidadosamente. Es necesario convencerlos de que el tiempo invertido en el anlisis inicial del problema se recompensa con el ahorro que supone no equivocarse de camino. Tienen que acostumbrarse a leer el problema, a extraer la informacin relevante y a visualizar la situacin. 2. Para hallar la solucin deben saber dividir el problema en partes, aplicar el principio adecuado a cada sistema y escribir la ecuacin correspondiente. Para ello, el estudiante debe de tener bien organizado el conocimiento. Esta organizacin no debe consistir en un conjunto de frmulas que haya aprendido de memoria e intente encajarlas en la solucin del problema. 3. Por ltimo, se debe verificar la solucin, es decir, si el resultado tiene sentido. Para evitar que la resolucin de problemas se convierta en un mero ejercicio de memorizar soluciones, manipular ecuaciones, etc., todos los defectos que observamos en muchos estudiantes, Leonard, Dufresne y Mestre (1996) proponen que los estudiantes realicen una descripcin cualitativa que contenga los tres componentes principales necesarios para resolver un problema:

Qu principios o conceptos se han de aplicar para resolver el problema. Por qu se aplican, la justificaci Cmo se aplican, el procedimiento.

Y afirman que, separando la descripcin de la solucin se puede resaltar los conceptos y los principios fsicos empleados, en vez de las frmulas o procedimientos para hallar la solucin. La falta de entrenamiento con las operaciones matemticas, hace que muchos estudiantes presenten cierta resistencia a obtener de las ecuaciones una cantidad desconocida antes de su sustitucin por valores numricos. Esta misma resistencia se presenta a la hora de obtener resultados exactos operando con fracciones o nmeros irracionales, que tienden a sustituir por nmeros decimales de distinta precisin. Los problemas propuestos para resolver en clase y fuera del aula debern de estar perfectamente ordenados por dificultad creciente, primero los que corresponden a una aplicacin inmediata de un nico concepto, despus los que precisan de dos o ms conceptos, y por ltimo, problemas adicionales de nivel elevado que normalmente, slo sern resueltos por un nmero pequeo de estudiantes. Los problemas asignados para hacer en casa, y que son corregidos en la clase siguiente son un buen punto de referencia para el estudiante, que le permiten autoevaluar el grado de comprensin y conocimiento de lo que ya se ha explicado, conocer sus puntos dbiles y tratar de superarlos por medio del estudio, las preguntas al profesor en la clase, o en las tutoras. El profesor, al corregir los problemas, deber resaltar el mtodo o la forma en que se resuelven, los conceptos fsicos involucrados y sus relaciones, y las distintas alternativas que existen para llegar a la solucin correcta. Respecto a la discusin de que si el enunciado de un problema debe de contener informacin relevante e irrelevante, de modo que los estudiantes sepan discriminar una de la otra del mismo modo que sucede en cualquier actividad de la vida diaria, hemos de decir, que tiene sus ventajas, pero ms inconvenientes. Si los estudiantes no estn entrenados, tienden a forzar la inclusin de toda la informacin que proporciona el enunciado del problema en la solucin al mismo. Esta es ciertamente, una desventaja, y adems, muchos estudiantes piensan que los datos que no se precisan constituyen una dificultad adicional que les pone el profesor en la resolucin del problema. Los problemas constituyen por tanto, un elemento esencial del aprendizaje de la Fsica, ya que hacen comprender los conceptos y permiten establecer relaciones entre los mismos. Se deber evitar, que los alumnos perciban la Fsica como un conjunto de frmulas y problemas que deben resolverse por sustitucin de valores numricos en dichas frmulas.

LOS LIBROS DE TEXTO Los libros de texto actuales son muy atractivos, vienen ilustrados con numerosos dibujos, esquemas y fotografas, resaltan aspectos importantes de la teora, empleando distintos tipos de letra, intercalan comentarios y problemas resueltos, y proponen numerosas cuestiones y problemas al final de cada captulo, etc. Los libros son un complemento didctico importante para que el estudiante contraste y termine de componer las notas y los apuntes tomados en clase, para obtener informacin adicional, para resolver otros problemas, etc. Los libros de problemas resueltos suelen ser utilizados por los estudiantes como preparacin de los exmenes. Sin embargo, tienen algunas contraindicaciones para algunos que memorizan las soluciones de los problemas, y las repiten en el examen si el enunciado es idntico o parecido al que han aprendido.

EL LENGUAJE Muchos aspectos del uso del lenguaje juegan un papel muy importante en el aprendizaje de todas las materias, no solamente en las ciencias. En las exposiciones y en todos los mbitos de comunicacin entre el profesor y los alumnos, se debe utilizar un lenguaje claro y preciso. Por ejemplo, se hace mal uso de las palabras cuando se habla de distancia recorrida por un mvil cuando es mejor decir posicin o desplazamiento del mismo, ya que la palabra distancia tiene una definicin operacional concreta. Cuando se simplifican las frases, por ejemplo, cuando hablamos de masa en vez de objetos " una masa de 10 kg se suspende de un hilo...", en vez de "un objeto de 10 kg de masa ...". Se debe usar frases que tengan el mximo significado posible, As, en la definicin de la tercera ley de Newton, se suele decir "para cada accin existe una reaccin igual y opuesta", es mucho ms claro y preciso definirlo del siguiente modo "si un objeto ejerce una fuerza sobre un segundo objeto, el segundo ejerce una fuerza igual y opuesta sobre el primero". Cuando hablamos de "hallar la fuerza necesaria para mover... ", en vez de decir, "hallar la fuerza necesaria para acelerar...", ya que el movimiento se asocia con la velocidad, con el primer enunciado fomentamos sin quererlo la relacin de la fuerza con velocidad. Muchas afirmaciones dependen del contexto en las que se realizan as, cuando se afirma que la fuerza de rozamiento se opone siempre al movimiento, es una afirmacin correcta, pero tambin es cierto que la fuerza de rozamiento hace moverse a una caja situada sobre la plataforma de un camin cuando acelera. Desafortunadamente, muchos estudiantes son incapaces de traducir las palabras a su significado operativo, por ejemplo, el brazo o distancia de un punto a la direccin de una fuerza, comprender los trminos uniforme, homogneo, istropo, etc. El nmero de palabras que los estudiantes tienen que saber definir, explicar o identificar es muy numeroso, lo que nos da una idea de las dificultades que muchos de ellos tienen con la Fsica.

Se observa tambin, que muchos estudiantes tienen dificultades en traducir el enunciado de un problema desde las palabras a las ecuaciones y viceversa. A veces, incluyendo un dibujo o esquema al lado del enunciado se facilita enormemente la comprensin del problema. Debemos tener en cuenta, que estamos en una poca en la que el lenguaje visual ha venido adquiriendo una importancia creciente.

LOS TRABAJOS PRCTICOS EN EL LABORATORIO El laboratorio es el elemento ms distintivo de la educacin cientfica, tiene gran relevancia en el proceso de formacin, cualquiera que vaya a ser la orientacin profesional y el rea de especializacin del estudiante. En el laboratorio podemos conocer al estudiante en su integridad: sus conocimientos, actitudes y desenvolvimiento. Sin embargo, la realidad es que las prcticas y demostraciones de laboratorio tienen poco peso en el proceso de formacin. Para Hodson (1994) el trabajo prctico de laboratorio sirve: Para motivar, mediante la estimulacin del inters y la diversin. Para ensear las tcnicas de laboratorio. Para intensificar el aprendizaje de los conocimientos cientficos. Para proporcionar una idea sobre el mtodo cientfico, y desarrollar la habilidad en su utilizacin. Para desarrollar determinadas "actitudes cientficas", tales como la consideracin de las ideas y sugerencias de otras personas, la objetividad y la buena disposicin para no emitir juicios apresurados.

El equipamiento de laboratorio ha evolucionado mucho, se ha pasado el tiempo en el que haba que pensar ms en el aparato que en el fenmeno fsico que se estudiaba. Al profesor le lleva poco tiempo montar las prcticas, los materiales son fiables, y los aparatos de medida son precisos. La correspondencia entre los resultados de las medidas y la prediccin de la teora son excelentes. Quiz sea necesario tomar precauciones frente al excesivo automatismo con el que las casas comerciales tientan al profesor, pero que dejan muy poca iniciativa al estudiante. Existen equipos que transmiten los datos a un ordenador a travs del puerto serie. El ordenador mediante un programa de tratamiento de datos se encarga de mostrar los resultados de forma grfica o numrica. Esta situacin es buena para el investigador, pero no es buena para el estudiante que est aprendiendo, pues cuando la prctica est en exceso automatizada se pierde la oportunidad de aprender a:

Desarrollar habilidades de tipo manual. Tomar datos, cuntos y en qu secuencia. Realizar un anlisis de los datos, representar grficas. Distinguir el sistema real del ideal, y conocer el origen de las fuentes de error.

En el laboratorio el alumno logra el mximo de participacin, el profesor se convierte en gua para el alumno. La ayuda del profesor debe ser la mnima necesaria para que eche a andar, y vaya pensando en lo que puede hacer y el significado de lo que hace en cada momento de la experiencia. El estudiante debe de percibir la prctica como un pequeo trabajo de investigacin, (Solaz, 1990) por lo que una vez terminada elaborar un informe que entregar al profesor para su evaluacin en la que se especifique: Ttulo. Autor o autores. Objetivos, o resumen de la prctica. Descripcin. Fundamentos fsicos. Medidas tomadas. Tratamiento de los datos y resultados. Discusin y conclusiones.

Las prcticas de laboratorio deberan de ir coordinadas con las clases de teora y de problemas. Sin embargo, varias circunstancias hacen que esto no sea siempre posible a causa de la distribucin horaria, el nmero de horas disponibles para el laboratorio, nmero de alumnos, y la disponibilidad econmica para la compra de suficientes equipos para mantener activos a los estudiantes. Respecto de este ltimo punto, se ha de procurar que cada equipo sea manejado por un nmero pequeo de alumnos, que depende del tipo de prcticas; lo habitual es de dos alumnos por equipo, que favorece la discusin y la sana competencia entre ambos y los mantiene activos a lo largo del desarrollo de la prctica. Un nmero mayor implica que algunos de ellos se mantendrn como espectadores, copiando los resultados de los que realmente han trabajado la prctica.

LAS DEMOSTRACIONES DE AULA

Las demostraciones, llamadas tambin experiencias de ctedra, son prcticas que lleva a cabo el profesor intercaladas en la clase terica. Normalmente, las demostraciones carecen de toma de datos y de tratamiento de los mismos, ya que tratan de dar a conocer un fenmeno fsico, o ilustrar un aspecto de la teora.

El profesor debe exponer claramente lo que pretende, lo que hace y lo que pasa en todo momento. La operaciones deben de ser dramatizadas y realizadas con suspense. Los resultados inesperados deben resaltarse. Las paradojas suelen ser importantes para mantener el inters. Las demostraciones no deben de sustituir en ningn caso las prcticas de laboratorio. Para Mrquez (1996) son muchas las ventajas pedaggicas que se derivan de las demostraciones de aula: Ponen de manifiesto el carcter experimental de las ciencias fsicas. Ayudan a la comprensin de los conceptos cientficos, para que sean adquiridos, siempre que sea posible, por va de la experimentacin. Ilustran el mtodo inductivo, ya que van desde el caso particular y concreto al mundo de las leyes generales, desarrollando la intuicin del estudiante. Con ayuda de las demostraciones de aula los procesos inductivos y deductivos quedan integrados en un nico proceso de enseanza/aprendizaje. Ayudan a establecer conexiones entre el formalismo de la Fsica y los fenmenos del mundo real. Permiten mantener una conexin cronolgica entre teora y experimentacin, ya que las prcticas de laboratorio por dificultades de organizacin no se suceden con los conceptos explicados en las clases tericas. Las demostraciones de aula se insertan en el momento oportuno, en el que el nuevo concepto fsico se introduce o se explica.

Las demostraciones de aula tienen otras virtudes pedaggicas intrnsecas adems del apoyo que suponen a la teora, ya que motivan al estudiante, promoviendo la interaccin alumno-profesor, enriqueciendo el ambiente participativo y de discusin entre el profesor y los alumnos y de estos entre s, etc.

OTROS RECURSOS DIDCTICOS Existen otros recursos para que los estudiantes conozcan la Fsica, sus repercusiones en la sociedad tecnolgica actual, y para motivarles en el estudio de esta apasionante materia, los cuales son: Conferencias dadas por profesores invitados relevantes en el campo de la industria o de la investigacin. Proyecciones de vdeos. Visitas a centrales elctricas, industrias, planetarios, museos de las ciencias y de la tecnologa, y otros lugares de inters.

Todos estos aspectos, confirman que la Fsica es una materia con gran riqueza de recursos didcticos. El problema fundamental que se le presenta al profesor, es el de administrar los distintos recursos en el escaso tiempo de que dispone para impartir un

programa de por s extenso, de tratar que sus alumnos superen las lagunas y deficiencias que arrastran de cursos previos.

LAS TUTORAS Las tutoras es el nico momento del proceso educativo en el que se realiza el ideal de la enseanza individualizada mediante el dilogo directo alumno-profesor. Para el estudiante, las tutoras le permiten consultar sus dudas respecto a los conceptos explicados en clase, en la forma de resolver las distintos problemas, comunicar su visin particular de los distintos aspectos del proceso educativo. Para el profesor, es una fuente de informacin de primer orden, para conocer la dificultad de las diferentes partes de la asignatura, y el grado de asimilacin de las mismas. El aspecto ms relevante de la tutora es la enseanza individualizada. No todos los estudiantes comprenden la materia al mismo tiempo, y del mismo modo. En la clase se suministra la misma informacin a todos y al mismo ritmo. La importancia de la tutora radica en que el profesor mediante el dilogo directo con el alumno, sea capaz de diagnosticar el origen de sus carencias, de las dificultades que tiene con la materia, y proporcionarle el tratamiento adecuado. Respecto a los alumnos de los primeros cursos, hemos de decir, que lo ms importante no es que sepan ms o menos contenidos de la Fsica, sino que sus carencias provienen de una falta de capacidad de razonamiento, de comprensin del lenguaje propio de la Fsica, de entrenamiento en el estudio constante y metdico, de saber distinguir lo principal de lo accesorio, por lo que acuden al "fcil" recurso de la memorizacin de frmulas, de recetas para cada tipo de situacin aprendidas pocos das antes del examen. Hacerles cambiar la forma en que estudian, la forma en la que se enfrentan a una materia compleja, no es una tarea de un slo profesor, sino del equipo coordinado de los profesores de primer curso, que deber tener continuidad en cursos posteriores.

LA EVALUACIN La evaluacin surge de la necesidad del sistema educativo de establecer grados o valoraciones de los estudiantes respecto a los conocimientos que tienen de las distintas materias. Esta valoracin se hace sobre criterios objetivos: midiendo el grado de conocimiento de un tema, plantendole de forma oral o escrita preguntas sobre el mismo, midiendo la habilidad que tiene en la resolucin de problemas, etc. Esta valoracin es necesariamente parcial, ya que no cubre todos los aspectos de la compleja personalidad del estudiante individual, como puede ser su actitud ante la asignatura.

La evaluacin tiene tambin un valor didctico intrnseco. Todos los profesores estn de acuerdo de que la sola presencia de los exmenes motiva el trabajo de los estudiantes, que adoptan una actitud ms activa en su proceso de aprendizaje. Adems, la evaluacin suministra al profesor informacin sobre el grado de consecucin de los objetivos planteados, y al alumno sobre su situacin de aprendizaje. Esta informacin es de gran utilidad para establecer medidas correctoras que se estimen convenientes. Los estudiantes aprenden algo al examinarse, sobre todo cuando reciben los resultados y las soluciones de los problemas. Las siguientes observaciones parecen ser vlidas (Escudero 1979): Influencia positiva del xito en los exmenes y negativa del fracaso. El conocimiento inmediato de los resultados de las pruebas evaluacin por parte de los estudiantes, aparece como un factor decisivo para que este tipo de tratamiento didctico sea eficaz.

La frecuencia de la evaluacin no parece ser un punto crtico, debe venir definido por la estructuracin del curso. Una frecuencia excesiva es un perjuicio para otras asignaturas ya que los estudiantes tienden a abandonar su estudio y centrarse exclusivamente en la preparacin para el examen. Dependiendo del formato de la prueba se originan en el alumno una serie de expectativas distintas. El alumno no estudia del mismo modo cuando el profesor realiza pruebas objetivas que cuando plantea pruebas abiertas o temas a desarrollar. El alumno estudia contenidos y desarrolla habilidades teniendo presente el carcter del examen, sobre todo cuando est cercano en el tiempo. Podemos considerar dos tipos de pruebas o exmenes: Pruebas objetivas. Pruebas abiertas.

Las pruebas objetivas son aquellas que el alumno selecciona una entre varias respuestas a la misma pregunta, o aquellas que requieren una contestacin breve y unvoca a dicha pregunta. Normalmente, en este tipo de pruebas no hay tiempo para la reflexin, el justo para leer la pregunta y anotar la respuesta.

La ventaja de este tipo de pruebas es que es muy rpida de hacer y de corregir. Por lo que el tiempo que transcurre entre la realizacin de la prueba y el conocimiento del resultado de la misma puede ser muy breve, con lo que se refuerza el aprendizaje de los conceptos evaluados. Las pruebas abiertas son las que se utilizan habitualmente, ya que tienen la ventaja de que permiten la expresin libre del estudiante y pueden ser de dos tipos: Orales Escritas

Las pruebas orales se realizan mediante el intercambio verbal entre el profesor que propone cuestiones y el alumno. Este tipo de pruebas que era corriente hace aos ha ido decayendo por diversas razones: Requieren mucho tiempo al profesor, si la clase es numerosa. Un examen distinto para cada alumno. La limitacin del nmero de cuestiones o preguntas que se pueden plantear durante el tiempo de duracin de la prueba. El estado de tensin al que est sometido el alumno, y por tanto, la imposibilidad de que reflexione serenamente sobre las cuestiones planteadas.

Estas pruebas sin embargo, tienen importantes ventajas que se fomentan muy poco en nuestro sistema educativo: la superacin de miedos y temores a expresarse ante el profesor o el pblico presente, el desarrollo de la expresin verbal, y la capacidad de improvisacin. En las pruebas escritas se plantea el mismo examen a todos los alumnos al mismo tiempo, todos estn en las mismas condiciones iniciales de partida. En este sentido son preferidas tanto por los alumnos como por los profesores, y consideradas como las ms justas. La desventaja es que el alumno tarda tiempo en conocer sus aciertos y fallos. El planteamiento de los exmenes ha de ser coherente con los objetivos de la asignatura: con su contenido y con el nivel de exigencia. Las pruebas de evaluacin han de orientarse hacia el razonamiento, la relacin entre los distintos conceptos fsicos, y la comprensin de los mismos, no en el recuerdo de las frmulas ni en la acumulacin de conocimientos. La evaluacin se ha de disear de modo que todos los temas impartidos durante el periodo que se evala tengan el mismo "peso especfico" relativo.

TENDENCIAS CONTEMPORNEAS EN LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA FSICA En los momentos actuales entre las tendencias contemporneas y principales en el estudio de las ciencias, se halla su relacin con la sociedad y su impacto en el proceso de enseanza - aprendizaje, en particular de la Fsica, dicha concepcin del proceso de enseanza aprendizaje consiste en la aproximacin del proceso de enseanza a un proceso de investigacin. La esencia de esta concepcin es desarrollar el proceso de enseanza - aprendizaje como un sistema de tareas semejante a un plan de investigacin y que se correspondan con un objetivo. En la misma se debe organizar el trabajo de los alumnos en grupos en los que puedan comparar sus ideas y despus defenderlas a nivel del grupo. Se plantea hacer una evaluacin constante de cada tarea educativa realizada de forma tal que la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluain, pasen a formar parte cotidiana del quehacer escolar. A continuacin se propone tener en cuenta en el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias los aspectos siguientes, enunciados por (Valds y col.1999):

Presentacin de situaciones problemticas abiertas con un nivel de profundidad y

complejidad en correspondencia con la preparacin que debe tener el educando. Discusin inicial de la importancia del estudio que se propone, as como potenciar una actitud positiva y un clima prximo a lo que es una "investigacin dirigida". Se utiliza este trmino pues en esta concepcin el educador es considerado el director de la investigacin y los educandos investigadores noveles. Planteamiento de consideraciones iniciales y de las primeras conjeturas que permitan acotar la situacin. Planteamiento de hiptesis acerca del resultado que se va a obtener o de la posible explicacin del fenmeno. Aqu se valoran las ideas que poseen los educandos acerca de lo que se estudia y se hace la conexin con lo ya estudiado por ellos. Diseo de experimentos reales o modelados (para la modelacin de estos experimentos puede usarse la computadora) Realizacin de los experimentos diseados (aqu tambin debe hacerse uso de la computadora) Anlisis y comunicacin oral y en forma de "memorias cientficas" de los resultados obtenidos. Esta concepcin tiene las ventajas siguientes: El uso de situaciones abiertas. Tiene en cuenta las premisas y la valoracin de las ideas iniciales de los educandos. Introduce la computacin en el proceso de enseanza aprendizaje como se utiliza actualmente en la ciencia. El educando puede valorar la importancia de lo estudiado y en particular su repercusin para la ciencia la tcnica y la sociedad. El planteamiento de hiptesis por los educandos en las dos acepciones planteadas. El uso que se hace del experimento. Familiariza al educando con aspectos claves del trabajo cientfico.

En la prctica educativa contra esta concepcin atenta el tiempo que demora para llevarla a cabo, por lo que es imprescindible adecuar los objetivos y los contenidos de manera que se puedan aprender menos, solamente los ms bsicos, pero de manera ms slida, y que el educando se prepare para adquirir el resto por si mismo cuando lo necesite. Lo importante es que el educando se prepare para el mundo de hoy, que aprenda a aprender y a hacer en el contexto en el cual se encuentre. El colectivo de profesores que imparten la Didctica de la Fsica en nuestra universidad emplea semejante modo de actuacin en las clases de la asignatura, de modo que sirva de ejemplo para los estudiantes en formacin de la carrera de Matemtica - Fsica y la vez de modelo a imitar con los educandos en las escuelas, aunque todava debe ser perfeccionada en cuanto a los aspectos siguientes:

El carcter integral del conocimiento acerca del estudiante y de su formacin a travs del proceso de enseanza y aprendizaje de la Fsica. La toma en consideracin de las caractersticas de sistemas artificiales, dirigidos con retroalimentacin, autorregulados, sociales y abiertos de los sistemas educativos y en particular del proceso de enseanza y aprendizaje. La introduccin junto con la autoevaluacin de la coevaluacin y la heteroevaluain, La idea de que los conocimientos, las normas morales, las habilidades y los hbitos son objetos de naturaleza diferente y por tanto requieren de metodologas diferentes para su enseanza y aprendizaje. Tener en cuenta los fundamentos filosficos y psicolgicos estudiados en este documento. La primera de las ideas bsicas expuestas con anterioridad debe tenerse en cuenta desde el mismo comienzo de la formacin inicial del profesor de dicha especialidad. Esta idea supone que se organice el proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica desde la formacin inicial del profesorado teniendo en cuenta la relacin objetiva entre cultura, educacin y sociedad. Lo anterior representa conducir el proceso de apropiacin de conocimientos con la finalidad de formar hombres cultos, preparados para colocarse en el contexto histrico-social que les ha tocado vivir. De ah la necesidad de abordar las siguientes cuestiones, a partir del criterio dado por (Valds y col.1999):

El concepto y la estructura de la cultura de la sociedad. El objetivo principal de la educacin. El contenido de la ciencia y su relacin con la estructura general de la cultura. Los objetivos y el contenido de la educacin cientfica. Lo que distingue la ciencia de otras ramas de la cultura. Las caractersticas del hombre culto en la actualidad.

LA ENSEANZA DE LA FSICA COMO ACTIVIDAD INVESTIGADORA Numerosas investigaciones, relacionadas con los problemas de enseanza - aprendizaje de la Fsica, demuestran que ensear Fsica es una tarea complicada, lo cual se debe a diversas razones. En consecuencia, la enseanza de la Fsica, y dems ciencias, pasa a ser un fenmeno social y cultural complejo, que es socialmente construido, interpretado y dirigido por el profesor.

El proceso de enseanza - aprendizaje de la Fsica debe ser concebido hoy como una actividad investigadora, y la investigacin que se desarrolla como una actividad autorreflexiva, que es realizada por el profesorado con el fin de mejorar su prctica docente, ( Wenning. 2009) En estos momentos en Cuba, se plantea la formacin de un profesor de Matemtica Fsica, tanto para la secundaria bsica, como para el preuniversitario. Este profesor sustituye al profesor general e integral en el caso de la secundaria bsica y el de Ciencias Exactas para el preuniversitario. Esto se hace con el objetivo de que el profesor de la enseanza media en general, pueda seguir teniendo un perfil amplio, pero solo con doble especialidad. La formacin de este profesional es nueva en nuestro pas y es un reto que hay que enfrentar. Para este plan de estudio se decidi dividir la disciplina Fsica del Preuniversitario y su Metodologa, que exista en el anterior, en dos que trabajan de manera acoplada, siendo la primera precedente de la segunda. Estas disciplinas son: "Fundamentos de la Fsica Escolar" y "Didctica de la Fsica". La primera tiene como caracterstica distintiva garantizar el dominio de los contenidos de Fsica de secundaria bsica y preuniversitario por parte de los estudiantes y servir como un modelo de actuacin profesional para ellos durante su estudio. La disciplina Didctica de la Fsica est fundamentada en la concepcin terica y metodolgica que ha servido de base al proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica en la educacin media cubana y a la disciplina .Los rasgos fundamentales de la disciplina Didctica de la Fsica se plantean a continuacin. Se asumen como ideas rectoras de la disciplina las siguientes: la Filosofa Marxista Leninista como base filosfica del proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica, as como, las ideas educativas de Varela, Luz y Caballero, Varona y Mart para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias como antecedentes validos de nuestra tradicin pedaggica, adems la necesidad de tener en cuenta durante el proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica en la escuela:

Una orientacin sociocultural del mismo. Las caractersticas distintivas de la actividad psquica humana y de la actividad cientfica e investigadora contempornea. La consideracin del carcter de sistema artificial, social, abierto, dirigido y autorregulado de este proceso de enseanza-aprendizaje. Estas ideas rectoras deben ser estudiadas como parte del contenido de esta disciplina. Adems debe considerarse:

La solucin de los problemas enfocada a la preparacin integral de los estudiantes, de

manera que puedan intervenir con xito a los que enfrentarn en la vida, en particular los de su labor como profesor de Fsica. El aprendizaje de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores morales inherentes a la Fsica como disciplina docente y de la Didctica de la Fsica a partir de situaciones problemticas, no solo cerradas sino tambin abiertas que los alumnos acoten y solucionen bajo la direccin del profesor. Iniciar su estudio una vez que el estudiante ha vencido la mayor parte de los contenidos de las disciplinas Fundamentos de la Matemtica Escolar y Fundamentos de la Fsica Escolar y de las asignaturas del rea psicopedaggica, filosfica e Informtica.

 Mantener la concepcin de la disciplina como didctica particular, y por tanto prestar

atencin a las categoras fundamentales de la Didctica. Estudiar los fundamentos tericos y metodolgicos de la resolucin de problemas, el experimento fsico escolar y el uso de la Informtica, como objeto didctico y como herramienta de la Fsica para la solucin de problemas. Valorar la importancia de las ideas alternativas en la formacin de los conocimientos y estudiar metodologas concretas para el proceso de enseanza aprendizaje de conocimientos y habilidades. Valorar la importancia y papel del concepto de situacin tpica de aprendizaje, de situacin del objeto fsico, y de nivel de profundidad y nivel asimilacin o de actuacin del contenido para el diseo, desarrollo y evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica.

La organizacin de la disciplina en dos partes fundamentales:

En la primera parte debe dedicarse un tiempo prudencial a la reflexin y argumentacin de la importancia y papel de la Fsica, su enseanza y aprendizaje en la sociedad actual. En la segunda parte es necesario abordar el diseo del curso de Fsica en la escuela media cubana diferenciando, a partir del desarrollo ontegentico de los adolescentes tempranos o tardos, los contenidos que pueden introducirse en el nivel secundario y medio superior y los rasgos distintivos de la didctica de la Fsica en cada nivel. de temas seleccionados del curso de Fsica de secundaria y preuniversitario. La disciplina, a travs de sus funciones: instructiva, desarrolladora y educativa; est destinada a preparar a los futuros profesores en formacin, de la especialidad Matemtica - Fsica, en el orden terico y metodolgico para realizar con xito su prctica pedaggica en la enseaza media. Se ha concebido un cambio importante en la concepcin terica de la disciplina, al profundizar en las relaciones de la Didctica de la Fsica con la Fsica como ciencia y asignatura escolar a tono con la concepcin dialctico-materialista que siempre le han servido de sustento filosfico y con las concepciones de avanzada de la Didctica de las ciencias en el contexto nacional e internacional, a la par que toman los aspectos tericos y metodolgicos considerados positivos de los programas anteriores. Se considera necesario hacerlo desde la perspectiva sealada (comparada) ya que se pretende que el profesor en formacin comprenda y asuma una concepcin didctica que tome las caractersticas posibles de la actividad cientfico investigadora como un paradigma de organizacin de la actividad de aprendizaje de la asignatura fsica en la enseanza media. As, se sugiere iniciar la disciplina profundizando, a partir de esa experiencia, en el estudio de la importancia de la educacin cientfica para todos y su contribucin a la participacin ciudadana en la solucin de los problemas que enfrenta la nacin cubana y la humanidad en general, los ambientales y energticos en particular.

CMO LOGRAR EDUCACIN CIENTFICA PARA TODOS Y A LA VEZ PREPARAR, A LOS PROFESORES EN FORMACIN DE LA ESPECIALIDAD MATEMTICA - FSICA, DESDE LO CONCERNIENTE A LA DIDCTICA DE LA FSICA?
Este resultado debe brotar del anlisis de los planes de estudio de la carrera en cuestin, pasando por la disciplina Didctica ya sea (de la Fsica o de la Matemtica) disciplinas consideradas es de tipo filosfico: la comprensin de la concatenacin universal de los fenmenos al generalizar y sistematizar las relaciones de dicho objetos, a la vez que distinguen un rasgo distintivo de la ciencia, su objeto de estudio y la perspectiva desde la cual se aborda dicho objeto. Este estudio exige profundizar en qu es la ciencia, debido a las deformaciones que al respecto se introducen de manera explcita y mayormente implcita en la educacin cientfica. Sobran argumentos acerca de la necesidad de este estudio cuando se quiere que la educacin revele, en la medida posible, los rasgos distintivos de la actividad cientfico-investigadora en el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias (Fsica). En Cuba, el estudio de la naturaleza de la ciencia y de de los rasgos que caracterizan la actividad cientfico-investigadora han ocupado espacio en los programas de disciplinas anteriores, no obstante, el modelo ms utilizado hasta el 2002, (ciclo del conocimiento cientfico) ha tendido en muchos casos una interpretacin lineal y de facto que no contempla toda la dinmica del trabajo cientfico contemporneo, ni revela con toda claridad los aspectos que determinan el crecimiento del conocimiento cientfico. En la actualidad se aspira obtener la comprensin de una visin global del desarrollo de la ciencia, en particular de la Fsica., adems, su sistematizacin requiere de un enfoque histrico lgico mediante el cual se demuestre la estructura del conocimiento que deben ensear y que el mtodo hipottico-deductivo ha signado el desarrollo de la Fsica como ciencia, aunque solo en el siglo XVII y aun ms tardamente es que los cientficos comprenden y formulan adecuadamente su funcin en las ciencias. El estudio de los conocimientos cotidianos, que generalmente deriva en concepciones alternativas a las ciencias, y su desempeo en el aprendizaje de la Fsica (como precedente necesario y barrera en el aprendizaje inicial) debe hacerse a partir del proceso que conduce a ellos. Esto permite generalizar que se trata de un nico proceso que se manifiesta y organiza de manera diferente en el aprendizaje cientfico y en el cotidiano. Hacerlo desde la perspectiva que se ha explicado facilita la perspectiva didctica de su tratamiento, que respalda la necesidad de introducir, en el PEA de la Fsica, caractersticas del proceso de investigacin cientfica, limitado solo por la ZDP (zona de desarrollo prximo) de los profesores en formacin. Las generalizaciones descritas y la sistematizacin esperada se facilitan por la atencin brindada a este aspecto en la disciplina FFE. Tanto en la solucin de problemas, as como en la actividad experimental debe reflejarse las caractersticas posibles de la actividad cientfico-investigadora contempornea, incluidas las tcnicas de cmputo y el uso de las tecnologas de la informtica y las comunicaciones en general. En esta parte resulta fundamental contrastar la teora con la prctica.

CONCLUSIONES
Las tendencias actuales en Didctica de las Ciencias conciben su enseanza a partir de las soluciones que se le encuentren a los problemas en la prctica educativa, similar actuacin debe prevalecer en la Didcticas particulares y en especial en la Didctica de la Fsica que se imparte como disciplina docente al futuro profesor de esta especialidad, en su etapa de formacin inicial en la carrera Licenciatura en educacin, especialidad Matemtica- Fsica. El proceso de enseanza - aprendizaje de la Fsica debe forjarse como una actividad investigadora, un papel fundamental lo juega la resolucin de problemas como su caso particular, Este proceso de solucin de problemas y experimentacin, debe concebirse en similitud con la actividad llevada a cabo por los cientficos a partir de establecer modelos e hiptesis que le permitan el desarrollo de la actividad psquica en el proceso enseaza -aprendizaje de la Fsica, lo cual facilita a la sistematizacin de los conocimientos adquiridos, tal y como se ha llevado a cabo desde la enseanza - aprendizaje de la Didctica de la Fsica en la formacin inicial del profesor de esa especialidad. El aprendizaje de la Fsica tendr significado y sentido para el educando de las carreras de Ingeniera Radioelectrnica si se produce tomando como base o referencia para la apropiacin de los conocimientos los que ya forman parte de la estructura cognitiva del que aprende y tiene una base vivencial afectiva que encamina al sujeto al logro del objetivo. Una propuesta didctica que promueva la significacin personal del lenguaje simblico de la Fsica en correspondencia con su significado cientfico a la vez que lo emplea como instrumento de aprendizaje con significado y sentido para los educandos, promueve el desarrollo del pensamiento terico y la autosatisfaccin por el estudio de la asignatura.

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