Los Trastornos de La Conducta. Una Visión Multidisciplinaria

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Los trastornos de la conducta. Una visin multidisciplinaria
Autores: Msc. Omar Fontes Sosa Msc. Mevis Pupo Pupo
Ciudad de La Habana 2005
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Lograr que nuestros hijos sean diferentes, es
el mayor xito que hemos alcanzado cuando intentamos siempre que fueran como nosotros
DEDICATORIA
Queremos dedicar esta obra a la Revolucin, por habernos enseado a pensar y darnos la oportunidad de escribir lo que pensamos. A todos los nios de las escuelas de conducta; fuente principal de inspiracin de este trabajo. A los abnegados directivos, especialistas, maestros y dems personal que con tanto amor y dedicacin los atienden en las escuelas.
A los especialistas de los Centros de Diagnstico y Orientacin por el profesionalismo con que desarrollan su trabajo.
A los compaeros de la Direccin de Menores y dems especialistas del Ministerio del Interior por la ardua labor que desempean.
A los estudiantes de Educacin Especial de la Facultad de Educacin Infantil del Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona. A nuestro queridos y admirados compaeros de trabajo. A Eduardo, Frank, Omar, Marusia y Ernesto; nuestros hijos, por ser mejores que nosotros. A mi padre, ejemplo imperecedero de buena conducta
NDICE
Introduccin.---------------------------------------------------------------------------------------------------- 1 CAPITULO I: Antecedentes histricos y concepcin actual del tratamiento de los trastornos de la conducta en Cuba---------------------------------------------------------------- --------------------- 3 Decreto Ley No. 64-------------------------------------------------------------------------------------- ----12 Concepcin histrico cultural y humanista de la reeducacin de nios con trastornos de la conducta.------------------------------------------------------------------------------- --14 CAPTULO II: Etiologa y definicin de los trastornos de la conducta. Conducta y desarrollo de la personalidad--------------------------------------------------------- 19 Lo biolgico y lo social en el origen de los trastornos de la conducta---------------------- --- 20 La familia, la escuela y la comunidad en el origen de los trastornos de la conducta- ----- 22 Definicin y etiologa de los trastornos de la conducta-------------------------------------------- 25 CAPTULO III: La estructura del defecto de los trastornos de la conducta. El defecto primario------------------------------------------------------------------------------------------ 28 La afectividad: El desarrollo de las emociones ----------------------------------------------------- 28 Los sentimientos---------------------------------------------------------------------------------------------31 El componente volitivo------------------------------------------------------------------------------------- 33 El defecto secundario-------------------------------------------------------------------------------------- 36 El pensamiento---------------------------------------------------------------------------------------------- 36 La atencin--------------------------------------------------------------------------------------------------- 39 La memoria--------------------------------------------------------------------------------------------------- 40 El lenguaje---------------------------------------------------------------------------------------------------- 43 La percepcin------------------------------------------------------------------------------------------------ 44 Formaciones Psicolgicas-------------------------------------------------------------------------------- 45 El carcter y las formaciones motivacionales---------------------------------------------- --------- 45 Los intereses, las convicciones y las aspiraciones---------------------------------------- ---------46
Los ideales------------------------------------------------------------------------------------------- -------- 47
Los valores--------------------------------------------------------------------------------------------- ------ 48 Las autovaloracin------------------------------------------------------------------------------------- ---- 49 La identidad----------------------------------------------------------------------------- -------------- ------ 50 Los proyectos de vida---------------------------------------------------------------------------------------51 Las capacidades------------------------------------------------------------------------ ------------------- 52 El temperamento---------------------------------------------------------------------------- --------------- 53 El aprendizaje---------------------------------------------------- ------------------------------------------- 54 Las relaciones interpersonales-------------------------------------------------------- ----------------- 56 La percepcin social sobre el tema de la familia en las escuelas para alumnos con Trastornos de la conducta---------------------------------------------------------------------------------58 Percepcin de los maestros acerca de cmo se aborda el tema de la familia en la Escuela --------------------------------------------------------------------------------------------------------60 Percepcin de los padres-------------------------------------------------------------------- ------------ 62 Percepcin de los alumnos--------------------------------------------------------------------------------63 CAPITULO IV: Principales formas de los trastornos de la conducta---------------------------64 Hiperquinesia-------------------------------------------------------------------------------------------------65 Timidez---------------------------------------------------------------------------------------------------------68 Agresividad----------------------------------------------------------------------------------------------------70
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Fugas-----------------------------------------------------------------------------------------------------------73 Inadaptacin neurtica-------------------------------------------------------------------------------------74 Conductas delictivas----------------------------------------------------------------------------------------77 CAPITULO V: La evaluacin, el diagnstico, la caracterizacin e intervencin Psicopedaggica. Qu relacin existe entre estas categoras?--------------------------------80 La caracterizacin psicopedaggica--------------------------------------------------------------------82 El diagnstico de los trastornos de la conducta------------------------------------------------------85 El diagnstico psicopedaggico--------------------------------------------------------------------------90 Indicadores para el diagnstico de los trastornos de la conducta-------------------------------91 Algunas tcnicas para la evaluacin y el diagnstico del escolar---------------------------------93 Niveles de ayuda---------------------------------------------------------------------------------------------94 La entrevista---------------------------------------------------------------------------------------------------94 El dibujo infantil-----------------------------------------------------------------------------------------------96 El dibujo de la familia----------------------------------------------------------------------------------------97 Tres alegra, tres roas, tres miedos----------------------------------------------------------------------97 Los 10 deseos-------------------------------------------------------------------------------------------------97 Completar frases----------------------------------------------------------------------------------------------98 Cuarto excluido------------------------------------------------------------------------------------------------99 Comparacin de conceptos-------------------------------------------------------------------------------100 Pruebas pedaggicas---------------------------------------------------------------------------------------101 La observacin----------------------------------------------------------------------------------------------- 102 Anlisis de los productos de la actividad---------------------------------------------------------------103 Estrategia de intervencin----------------------------------------------------------------------------------103 CAPITULO VI: Estrategias de intervencin psicoteraputicas------------------------------------106 Psicoterapia de grupo----------------------------------------------------------------------------------------109 Psicoterapia familiar------------------------------------------------------------------------------------------111 La escuela de padres-----------------------------------------------------------------------------------------113 El dilogo de discusin---------------------------------------------------------------------------------------114 El juego de roles-----------------------------------------------------------------------------------------------115 Repetir las actividades y forma de juego infantil-------------------------------------------------------115 Psicoterapia con tteres--------------------------------------------------------------------------------------115 El psicodrama--------------------------------------------------------------------------------------------------117 Los mtodos sugestivos en la Psicoterapia Infantil. La sugestin.-------------------------------118 El entrenamiento autgeno.--------------------------------------------------------------------------------119 Bibliografa------------------------------------------------------------------------------------------------------123
Introduccin. El fenmeno de las desviaciones conductuales y sus numerosas consecuencias es un problema de carcter universal que necesariamente surge muy estrechamente vinculado a los orgenes de la sociedad. Cuando surge la familia y su natural influencia sobre cada uno de los miembros que la integran, surgen tambin las primeras formas de educacin y con ellas la adquisicin de los primeros patrones sociales de conducta. El hombre es un resultado de las influencias educativas que desde los primeros das de nacido gravitan sobre l; al nacer trae consigo un sistema nervioso central capaz de interactuar con las diversas influencias del medio ambiente en que se desarrolla y a partir de los primeros reflejos condicionados inicia un largo camino de formacin y desarrollo de su personalidad, una evolucin ascendente que le permitir no slo adaptarse al medio en el cual se desarrolla, sino que con el decursar del tiempo y sobre la base de un aprendizaje mediante la constante y sistemtica interaccin con ese medio, ser capaz de modificarlo y al hacerlo se modificar a s mismo. La dialctica del desarrollo de la personalidad descansa fundamentalmente sobre bases educativas. La educacin y su inevitable influencia conforman dentro de la personalidad del hombre un comportamiento social, que hace que ese hombre en una medida u otra aprenda a acatar las normas y reglas generales del grupo social en el cual se desenvuelve. Pero la personalidad es tambin una individualidad y esto significa que independientemente de las influencias educativas que sobre ella inciden, el hombre en su interrelacin con el medio tenga su forma individual, caracterstica de responder a cada una de las diferentes influencias que sobre l gravitan. Este sello individual que le pone el hombre a su conducta dentro de su medio es lo que lo distingue como individualidad dentro de un grupo social. Las influencias educativas tienen un gran peso en el desarrollo de esa individualidad, por ello, la familia tiene un papel muy importante como clula primaria y fundamental de la sociedad en la formacin y desarrollo de la personalidad como ser social. No siempre las influencias familiares y de manera general del grupo social despus, son lo necesariamente positivas como para contribuir al desarrollo armnico de la personalidad, entonces surgen y se desarrollan en estrecha relacin con la base biolgica que sustenta el desarrollo y formacin de esa misma personalidad, determinadas desviaciones en la conducta humana que pueden con el decursar del tiempo convertirse en trastornos de la esfera afectiva volitiva del individuo, lo suficientemente estables para estructurarse como patrones negativos de comportamiento social e individual que pudieran cristalizar con el tiempo en trastornos de la conducta. La sociedad est en la obligacin de garantizar la correcta educacin de cada uno de sus integrantes, pero cuando por diversas razones, esto no se logra, entonces est en el insoslayable deber de poner en funcin todos sus recursos para enmendar y corregir las desviaciones en el plano de la conducta que puedan presentar cualquiera de sus miembros.
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Si bien esta necesidad, de una manera u otra, ha sido siempre del conocimiento de los regmenes sociales en las diferentes etapas del desarrollo de la sociedad, no en todos los casos se ha enfrentado este problema con la necesaria sabidura como para resolverlo adecuadamente. Una sociedad dividida en clases, como lo fue la sociedad cubana hasta el primero de enero de 1959, no est en condiciones de enfrentar con eficiencia el problema de la educacin y reeducacin de menores con trastornos de la conducta. En primer lugar porque en este tipo de sociedad los problemas de la educacin y reeducacin de estos menores no forman parte de las prioridades, pero adems porque los problemas de la conducta son en gran medida consecuencia de la propia divisin de clases que rigen el desarrollo de esa sociedad. Baste decir, que all donde la educacin no es un derecho para todos por igual, no es posible pensar en reeducar sobre bases cientficas y objetivas cuando la propia falta de educacin, de escuelas, de maestros, crea el caldo de cultivo para la formacin y desarrollo de mltiples desviaciones conductuales. Sin dejar de valorar en su justa medida algunos intentos individuales por parte de determinadas personalidades, que trataron de enfrentar el problema de los menores con trastornos de la conducta en determinadas pocas y momentos de nuestra historia, en la presente obra, partiendo de un enfoque materialista dialctico, adems de hacer un anlisis crtico e histrico sobre la base de datos existentes acerca del tratamiento que se le dio a esta problemtica; los autores queremos presentar un necesario enfoque multidisciplinario de los trastornos de la conducta que va ms all de la simple descripcin del fenmeno, en la medida en que se somete a criterio de los lectores importantes estrategias de trabajo en el terreno psicopedaggico, que junto con las acciones propuestas pueden ser utilizadas como valiosos instrumentos tanto para el trabajo preventivo como para el correctivo compensatorio.
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CAPITULO I Antecedentes histricos y concepcin actual del tratamiento de los trastornos de la conducta en Cuba.
Puesto que se vive, justo es que donde se ensee, se ensee a conocer la vida
La aguda divisin de clases en nuestro pas en el siglo XIX y la despiadada esclavitud a que eran sometidos una buena parte de los habitantes, crearon las condiciones para el surgimiento de nuestras primeras guerras independentistas; con ellas, los gobernantes vieron amenazados sus dominios y previendo la imposibilidad futura de continuar importando esclavos y fuerza de trabajo fornea, iniciaron la ms despiadada explotacin de nios y adolescentes, en su mayora hijos de esclavos, con el objetivo de garantizar no slo la necesaria fuerza de trabajo para el desarrollo de la industria azucarera, sino tambin el futuro desarrollo de la agricultura y en particular el comercio. Este sistema de oprobio trajo como lgica reaccin muchas manifestaciones de rebelda que fueron calificadas siempre como conductas inadecuadas. Al principio estas manifestaciones fueron reprimidas dentro de los propios dominios de cada uno de los dueos, pero con el pasar del tiempo mucho de estos menores lograron independizarse de sus opresores, creando sus propias familias, condenadas en su mayora a la ms atroz de las miserias. Este panorama trajo como lgica consecuencia la necesidad de que muchos menores desde edades tempranas se vieran obligados a deambular por pueblos y ciudades, tratando de encontrar alguna forma de mitigar el hambre. Sin orientacin adecuada, sin educacin institucional y muchas veces sin familia, muy pronto algunas de estas vctimas del propio rgimen que los engendr, comenzaron a delinquir para satisfacer la ms primaria de las necesidades humanas: obtener un pedazo de pan y un poco de abrigo para cubrir sus cuerpecitos semidesnudos. Aunque esta situacin se agudiza profundamente en la mitad del siglo XIX, es un mal que tena sus races desde siglos atrs. Se ha podido establecer que ya en el ao 1687, se crea en nuestro pas la primera institucin para dar atencin a los nios hurfanos y abandonados; a esa primera institucin se le denomin Casa de Expsitos, la cual cambia en 1705 su nombre, surgiendo as la llamada Casa Cuna. En 1792 la Casa Cuna se transforma en la Real Casa de Beneficencia, la cual tiene un origen privado y funcionaba dirigida por un patronato. De 1792 a 1833 es muy poca la informacin que se tiene acerca del funcionamiento de estas primeras instituciones. En 1833 y por su iniciativa personal, la madre Sor Mara de San Francisco de Soler, madre superiora de una comunidad religiosa, solicita del Obispo la autorizacin para crear un asilo que pudiera albergar a parte de aquellos menores que deambulaban sin amparo por las calles de la Ciudad de La Habana, muchos de los cuales se dedicaban a cometer diferentes fechoras. El asilo, que segn sus objetivos era para atender a los entonces llamados jvenes y mujeres arrepentidas, alberg en sus inicios a nias de 9 a 11 aos de edad, acusadas de desobediencia a las autoridades, de prostitucin y de fugas de la casa paterna; tambin los haba desvalidos y sin proteccin alguna, cuyo nico delito era el de mendigar por las calles para satisfacer las necesidades que originaban la atroz miseria. La creacin de esta institucin signific dentro del marco de la poca un paso positivo, en tanto que en ella las menores eran instruidas, reciban enseaza primaria y educacin religiosa, adems eran capacitadas en corte y costura as como en bordados. Las internas que no mostraban intereses por estas labores, eran obligadas a realizar
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trabajos de limpieza y lavado de ropas procedentes de casas particulares de la barriada, lo cual evidencia tambin el carcter de explotacin de este tipo de institucin. En 1839, aparece lo que pudiera calificarse de primera iniciativa oficial del gobierno colonial para enfrentar los problemas de menores con dificultades en la conducta. A solicitud de la llamada Real Sociedad Econmica de Amigos del Pas, se fund el denominado Asilo de San Jos para nios desvalidos y hurfanos que en su mayora deambulaban por distintas partes de la ciudad; este asilo fue puesto bajo la supervisin de la mencionada sociedad, a la cual le corresponde el mrito de la mayora de las iniciativas en la educacin en aquella poca. El Asilo de San Jos fue creado especialmente para varones y a l eran enviados tanto los nios que deambulaban sin proteccin alguna, como aquellos que cometan cualquier tipo de delito y no tuvieran un familiar que respondiera por ellos. Segn referencias de la poca, - documentos de archivo, Minint, 1989 - los mtodos reeducativos consistan principalmente en prolongados aislamientos en calabozos y enormes limitaciones en la escasa alimentacin que reciban. Junto con esta institucin para varones, se crea otra similar para hembras y se le denomin Real Casa de San Juan Nepomuceno de recogida. Al igual que en el asilo para varones, estas menores eran tratadas de forma inhumana y a l iban a parar las nias y las jvenes que por cualquier razn eran castigadas por las autoridades coloniales. Todos estos centros tenan oficialmente el objetivo de corregir las conductas inadecuadas o inaceptables para la clase dominante de aquel entonces, pero muy pronto se convirtieron en una forma ms de explotacin de la infancia, ya que sus internos eran utilizados como mano de obra barata o ms bien gratuita, en tanto que las labores que eran obligados a desempear, no les eran remuneradas y ni siquiera les llegaba el fruto de las mismas. Muy pronto estos centros se convirtieron en una variante legal de la denigrante esclavitud a que eran sometidos numerosos menores en todo el pas. El 19 de noviembre de 1851 y con la asistencia del Gobernador Gutirrez de la Concha, se inaugura el prime taller de aprendices de artes y oficios. Con la creacin de este taller se introduce por primera vez de forma oficial la instruccin primaria y el catecismo como planes de estudio para estos jvenes. Haban pasado 20 aos desde que en 1831, Jos Antonio Saco gan medalla de oro en los concursos de la Real Sociedad Patritica con su obra Memorias sobre la vagancia en la Isla de Cuba Saco J. 1974 - obra en la cual denunciaba entre otras cosas la falta de instituciones para nios desvalidos, como causas entre otras que posibilitaban la proliferacin de estos problemas. No se dispone de datos que permitan conocer qu fue de aquellos menores, de aquellos nios que desde edades tan tempranas como los 9 aos fueron recluidos en estos centros, sin embargo no resulta difcil imaginar cul fue el futuro que les depar aquella sociedad. Con la derrota del oprobioso rgimen colonial y la intervencin norteamericana en Cuba, la sociedad cubana experiment sustanciales modificaciones y lgicamente tambin los nios y jvenes de la poca. Los sueos de independencia y de una patria libre se vieron frustrados temporalmente por las imposiciones de los nuevos amos del norte, que impusieron en gran medida una nueva cultura, nuevas influencias y todo eso, comenz a gravitar sobre la familia y la sociedad cubana. Nuevas tambin fueron las manifestaciones de la conducta de quienes deban adaptarse a los dictmenes del naciente Imperialismo Norteamericano. Muy pronto el gobierno de los Estados Unidos comprendi que las viejas frmulas colonialistas deban ser sustituidas para hacer valer su domino absoluto, y claro est, las viejas instituciones para menores no fueron ajenas a estas influencias. En el ao 1900 el
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Gobernador Norteamericano, General Leonardo Wood, dicta la orden militar No. 271, por la cual transforma el asilo de San Jos en la Escuela Correccional para varones de Cuba y el asilo El buen Pastor en la Escuela Correccional para prvulas de Cuba. En la mencionada orden, queda establecido que a partir de ese momento, estos centros dependeran de la Secretara de Gobernacin, tambin queda establecido que cuando un menor comprendido entre las edades de 10 a 12 aos, fuera encontrado culpable de haber cometido un crimen o una falta seria, poda ser internado hasta la edad de 18 aos en una de los centros correccionales teniendo en cuenta el sexo. En estos centros y de acuerdo con la ley, estaban contemplada la instruccin y el adiestramiento de un oficio, sin embargo, cuando el menor mantena un buen comportamiento y poda ser puesto en libertad bajo palabra, tena entonces que trabajar en determinadas casas particulares como sirviente, o como obrero en algunos centros de trabajo bajo estricta vigilancia y control del centro correccional; cualquier queja, haca que fuera de regreso al centro, el cual tena la facultad de ponerlo a disposicin de los tribunales para que lo remitieran a las crceles. Nacen as los primeros centros penitenciarios para menores en Cuba y con ellos el primer reglamento correccional y judicial para menores. Como se podr comprender hasta aqu, la idea de la explotacin del menor mediante el trabajo, continuaba siendo el mtodo por excelencia; sin embargo, a diferencia de los centros de la poca colonial, aqu aparece un determinado reglamento, un primer intento por establecer un conjunto de normas institucionales, que por supuesto, nada tienen de pedaggicas. En el propio ao de 1900, el gobierno militar dispuso la creacin del triste y clebre centro penitenciario de Guanajay, el cual desde su inicio present serios problemas administrativos, con condiciones de vida muy precarias, donde los internos vestan y coman muy mal. En este centro estaba contemplada la instruccin primaria, as como determinados oficios tales como: zapatero, carpintero, herrero, lavandero, maquinaria y agricultura. La escuela correccional para prvulas, tambin fue trasladada y se ubic en el antiguo hospital de Aldecoa, siendo su matrcula menor que la de los varones. Este centro, atendido principalmente por monjas instrua a las menores en tareas domsticas, corte y costura, jardinera y adems se les imparta instruccin religiosa. Para quien no vivi la poca y adems no tiene suficiente informacin acerca de la realidad de nuestro pas y de estos centros de aquel entonces, estos mtodos pudieran parecerle pedaggicos, puesto que aparentemente vinculaban el trabajo con la instruccin, sin embargo, estos centros en realidad eran una forma institucional y organizada de explotacin de la niez como mano de obra fcil, de cuyo producto se benefici ms de un hacendado de la zona. Los menores de los centros correccionales de Guanajay no recibieron nunca los beneficios directos de las interminables horas que invirtieron en el trabajo agrcola en fincas particulares, tampoco reciban una verdadera instruccin cultural. Muchos de los maestros designados para la instruccin cultural, eran maestros fantasmas cuyos salarios iban a parar a manos del director del centro, parte del presupuesto que el estado asignaba al centro se invirti en la construccin de casas particulares de quienes deban garantizar la vestimenta y la adecuada alimentacin de los menores. Los principales valores morales que se les enseaba en estos centros, tanto a las hembras como a los varones, eran los de ser sumisos, debiendo aceptar con resignacin y sin cuestionamientos los designios del nuevo imperio. Muchos murieron de enfermedades curables o producto de una de las tantas golpizas que les propinaban cuando no cumplan las normas establecidas. En relacin con este centro, el destacado pedagogo cubano A. M. Aguayo, refiere Una institucin organizada como el reformatorio de Guanajay con una promiscuidad
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confusa de nios avezados al delito, de morones e imbciles, de sujetos afectados de demencia precoz y otras enfermedades mentales, de nios abandonados por sus padres y de muchachos que han cometido por primera vez pequeas faltas y delitos es ms perjudicial que provechoso este centro lejos de llamarse reformatorio deba llamarse deformatorio. - A. M. Aguayo, 1925 - Aguayo analiza con una claridad predictiva de futuro que hoy tiene plena vigencia, el papel de la prevencin cuando plantea: La curacin de la delincuencia infantil, es principalmente un problema de educacin y en esta obra de mejoramiento deben intervenir no solo la familia, la escuela y el estado sino tambin la sociedad en general, a la que cabe gran parte de la responsabilidad de dicho fenmeno. - A. M. Aguayo, 1925 -. La retirada oficial del gobierno interventor de los Estados Unidos el 20 de mayo de 1902, no signific para los menores con problemas de conducta un cambio sustancial en sus condiciones de vida; si bien ya no gobernaban oficialmente, lo continuaban haciendo a travs de sus servidores que asumieron conductas denigrantes y entreguistas y siguieron al pie de la letra los designios del norte revuelto y brutal como tan acertadamente lo llamara nuestro Hroe Nacional Jos Mart. En 1909 las escuelas correccionales fueron llamadas Reformatorios. En la dcada del 20 al 30 se produjeron algunos pronunciamientos de personalidades de ideas avanzadas en contra de las deprimentes condiciones en que se encontraban estos centros. Exista un total abandono de los mismos y no haba por parte de los gobiernos de turno una verdadera preocupacin de enfrentamiento a los crecientes problemas de la trasgresin de la ley por los menores. En 1924 el pedagogo Jess Valds Mart, plante con toda claridad que el aumento de los delitos en menores obedeca a factores sociales, a las terribles y desastrosas condiciones sociales de la poca. Similares conclusiones expuso el especialista en criminologa Evelio Tabo Para algunas de estas personalidades hubo una clara comprensin de que las condiciones desfavorables en las que estaban obligados a vivir desde pequeos estos jvenes, jugaban un papel fundamental para hacerlos proclives de cometer delitos y de desarrollar severos trastornos de la conducta. En muchos de sus artculos indicaron la necesidad de trabajar en la investigacin de las causas de la conducta y de la personalidad de los menores de edad que trasgreden la ley, entendieron con bastante claridad que con la delincuencia se vinculaban factores econmicos y sociales, enfatizaron en la responsabilidad de los progenitores y las deficiencias en la educacin as como en el ejemplo del adulto. Mientras numerosas personalidades protestaban por las situaciones que se daban relacionadas con los problemas de los menores, en el reformatorio de Guanajay, la edad de los internos se elev a los 18 aos; para estos en particular, el reformatorio se convirti en un verdadero presidio, sus pabellones eran inhspitos, dorman en catres, en hamacas e incluso muchos de ellos en el suelo. Al reformatorio de Guanajay comienzan a ser remitidos numerosos menores de las provincias centrales y orientales del pas; muchos de ellos, por el nico delito de tener que deambular, tratando de sobrevivir al no tener la posibilidad de trabajo y estudio. El 23 de junio de 1938 el congreso de la nacin dirigido por el dictador Fulgencio Batista, aprueba la ley que crea el Centro de Orientacin Infantil y el patronato para su gobierno. El llamado Centro de Orientacin Infantil se crea con carcter de organismo docente reeducativo. Segn la propaganda de la poca de lo que se trataba era de dar proteccin, amparo, educacin y asistencia a nios de ambos sexos mayores de 6 aos y menores de 18, hurfanos y desamparados que necesitaban atencin y correccin. Los reformatorios de Guanajay y Aldecoa pasaron a la jurisdiccin del Centro de Orientacin Infantil, el cual estaba integrado por un patronato compuesto por siete
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miembros y presidido por el presidente del Consejo Cooperativo de Educacin, Sanidad y Beneficencia. Toda esta rimbombante estructura, con su respectiva propaganda en los diarios, pretenda cautivar y confundir a la poblacin cubana, pero la realidad era dramticamente diferente, porque estos centros se convirtieron en verdaderas crceles para menores de edad. Basta sealar que todas las actividades y la vida de los menores transcurra principalmente dentro de las galeras, entre rejas, sin que existiera la menor preocupacin por el estudio de los problemas conductuales y mucho menos por el necesario trabajo pedaggico reeducativo El 9 de noviembre de 1938 fue promulgado el nuevo Cdigo de Defensa Social que ordenaba el traslado de los reclusos menores de 18 aos al recin creado centro de Torrens. El traslado se realiz sin todava estar creadas las condiciones. Los internos carecan de ropa, no haba en el internado suficiente comida y ni siquiera la ms elemental condicin para la vida; todo esto trajo como lgica consecuencia un inmediato relajamiento de la disciplina por lo que el gobierno decide militarizar el cuerpo de vigilancia e implantar un duro reglamento. En la burda propaganda de la poca, Torrens era presentado como un centro modelo donde su sistema de trabajo contemplaba clases a los internos por parte de un numeroso grupo de maestros cvicos militares; sin embargo, ni existan los tales numerosos maestros, ni los que reciban algunas clases llegaban al 50%, porque la mayora eran explotados en labores agrcolas en terrenos particulares cercanos al centro. El centro de Torrens desde el plano arquitectnico constaba con una parte vieja que era el Reformatorio de Guanajay, al cual se le denomin centro agrcola y otra parte de nueva construccin denominado Centro Industrial. Internamente sus instalaciones estaban organizadas en oscuros pabellones y circulares donde haba ms barrotes de hierros que mampostera. Estas instalaciones inicialmente fueron concebidas para internar a 800 jvenes, pero llegaron a estar hacinados en ellas hasta 1300. El 30 de octubre de 1940 se produce un nuevo cambio para los centros de reeducacin; la famosa constitucin del 40 decide eliminar el patronato del Centro de Orientacin Infantil, pasando los centros de Aldecoa y Torrens al Ministerio de Salubridad y Asistencia Social, quedando establecido que los menores seran remitidos a estos centros por el juzgado y por el llamado Consejo Superior de Defensa Social. A Torrens se enviaban los menores comprendidos en las edades de 8 a 18 aos de edad; generalmente, antes de remitir a un menor a los centros, era detenido por la polica y se le encarcelaba junto con los delincuentes adultos, pudiendo permanecer hasta cuatro meses en espera de ser trasladado para el reformatorio. En 1946 y de acuerdo a lo estipulado en aquel entonces, el centro de Torrens comienza a ser regido por mdicos y pedagogos; en sus nminas de tcnicos y profesionales llegaron a figurar ms de 200 personas. Quedaramos admirados de tan excelente atencin, si no supiramos que la mayora de estos especialistas cobraban su salario sin prestar jams servicio alguno, o en el mejor de los casos, el trabajo lo realizaban otros por la mitad del salario de los nominados oficialmente; cualquiera comprende entonces, que la famosa plantilla de especialistas, muy pronto se convirti en uno de los tantos negocios fraudulentos de aquella repblica de entonces. En los aos 1957 y 1958 Torrens fue algo ms que el martirio de muchos menores que cometieron delitos o presentaban severos trastornos de la conducta. Torrens lleg a convertirse tambin en uno de los tantos intentos intiles del dictador Batista para contener la indetenible actividad revolucionaria de la dcada del 50. A Torrens fueron enviados muchos menores por sus ideas revolucionarias y por enfrentar de mltiples formas el oprobioso rgimen dictatorial. Despus de muchos esfuerzos, se logr que la direccin del penal creara un pabelln slo para los jvenes
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que haban cometido delitos polticos. De esta manera aparece en Torrens la llamada 5ta. Seccin, seccin esta que marc para siempre a muchos de los menores que pasaron por ella. En escasos metros cuadrados compartidos con las camas, sin poder acostarse de da, an cuando estuvieran enfermos, los jvenes resistieron gracias a la fortaleza de principios y a la disciplina que exigan las actividades insurreccionales. En Torrens no haba distincin con los ms pequeos, a quienes mantenan junto con los ms corrompidos. Algunos de estos menores nunca haban cometido delitos, pero sus madres, al no poder mantenerlos, se los entregaban a las autoridades con el falso argumento de que eran ladrones. Tambin los haba que robaron para no morir de hambre. Al triunfo de la revolucin. El Dr. Leopoldo Araujo, director de Torrens a partir de enero de 1959, realiz un estudio entre la poblacin penal del centro y encontr: que el 71,66% de los internos haban cometido delitos contra la propiedad, el 50% presentaban patologas en su inteligencia y el 80% de la poblacin penal era totalmente analfabeta. MININT, Documento, 1985 Ante estas abrumadoras cifras, produce una enorme irritacin saber que la plantilla del personal tcnico de Torrens lleg a tener 200 especialistas. Qu experiencia pudiera extraerse para la Pedagoga Especial de los trastornos de la conducta de todos estos centros existentes durante la seudo repblica? Hablar de reeducacin y de rehabilitacin, as como de mtodos pedaggicos dentro del marco de lo referido hasta aqu, pudiera parecer una gran irona. Si bien hubo ms de un intento aislado por algn funcionario honesto, nunca realmente se tomaron en serio las ideas de estudiar, clasificar y orientar pedaggicamente a estos menores y menos la de elaborar un sistema de reeducacin que atenuara los problemas que muchos de ellos presentaban. Los mtodos utilizados se basaban en concepciones biologicistas e innatistas como el psicoanlisis, que considera que la agresividad es una conducta instintiva del ser humano, considerndola la fuerza motriz del desarrollo psquico. Esta concepcin presupone un criterio fatalista y determinista biolgico, sin tener en cuenta el determinismo social de lo psquico, limitando la posibilidad de la enseanza y la educacin para influir en el desarrollo de la personalidad. El mtodo del castigo que tiene en su base las concepciones conductistas tambin tuvo influencia en las formas de reeducacin para los menores con alteraciones de la conducta, al concebir al nio como un ser reactivo, manipulado por los estmulos externos, sin tener en cuenta las motivaciones intrnsecas del ser humano, sin comprender su comportamiento psicolgico, sus motivaciones, intereses, sentimientos y necesidades. Los que tenan la responsabilidad de educar y reeducar a aquellos menores, nunca comprendieron las afirmaciones de Aguayo cuando escribiLa nica defensa efectiva contra los actos antisociales de los jvenes est en la sociedad, que debe esforzarse por mejorar la escuela, la familia, la vida econmica de las clases pobres, los juegos y diversiones de los nios. Lo importante no es crear y multiplicar los reformatorios, sino hacer innecesarias en todo lo posible estas instituciones A. M. Aguayo, 1925 Cualquier anlisis que hagamos de la metodologa de trabajo empleada en estos centros antes de 1959 nos conduce a descubrir que el paradigma psicoeducativo conductista fue uno de los que ms influencias tuvo en la educacin de aquel entonces, siendo las posiciones de Skinner una de las que ms fuerzas tuvieron, en la medida en que se define la conducta en trminos observables, medibles, cuantificables, desconocindose totalmente la vida interna del sujeto, sus motivaciones, intereses, necesidades y sentimientos.
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Para Skinner y sus seguidores, ensear es proporcionar conocimientos, informacin, valorndose al nio con un ente pasivo, receptor, al que no se le da las posibilidades de opinar, valorar, crear; de esta manera se ignora el valor de la experiencia acumulada por la humanidad y se desconoce que el hombre desde su ms temprana infancia asimila esta experiencia. Lamentablemente estas concepciones conductistas tuvieron mucho arraigo en nuestro pas dada la influencia durante casi 60 aos de la cultura norteamericana y todava, sin percatarnos de ello, pueden encontrarse esos vestigios en algunas formas de relacionarnos con otras personas e incluso de educar. De manera general los objetivos pedaggicos y reeducativos durante la seudorepblica, nunca pasaron el nivel de la burda demagogia y de la politiquera de los regmenes en turno. Una sola experiencia puede extraerse de todo lo analizado hasta este momento: y es que no es posible enfrentar el problema de la reeducacin de menores con trastornos en la conducta, dentro de un sistema donde la educacin no es un derecho de todo el pueblo, no puede pensarse en reeducar, si primero no se educa, pero adems si no se estudia a fondo cules son dentro de determinado contexto social las verdaderas causas que originan los trastornos de la conducta, si no se conocen con cientificidad los elementos que conforman la estructura del defecto y lo que es ms importante, si no se cuenta con un verdadero sistema de educacin. Al triunfo de la revolucin, el problema de los menores con trastornos de la conducta, comienza a tener un tratamiento cualitativamente diferente. Es a partir de 1959 que por primera vez en Cuba se jerarquiza la tarea de enfrentar la prevencin, evaluacin, asistencia y rehabilitacin de menores y de aquellos grupos vulnerables. En el propio ao de 1959 se crea el Ministerio de Bienestar Social y se promulgan las leyes No. 49 y No. 459, que permiten organizar la accin del estado para combatir la mendicidad de los menores abandonados. Sobre la base de estas normas legales se crean las patrullas juveniles, las cuales entre otros objetivos tienen el desarrollo de la primera forma revolucionaria del trabajo preventivo con los menores. Estas patrullas son organizadas por la Asociacin de Jvenes Rebeldes y desde su inicio contaron con el apoyo de la Polica Nacional Revolucionaria. El 7 de febrero del ao 1959 entre las leyes promulgadas por el Gobierno Revolucionario, qued recogido en el artculo No. 171, el precepto de Tribunales de Menores. En materia de evaluacin y dentro de las limitaciones que originaban la lgica falta de experiencia, se crean el 15 de diciembre del propio ao 1959, las denominadas Casas de Observacin, con el objetivo de asegurar la custodia provisional de los menores que hubieran delinquido, evitndose de esta forma el contacto con individuos adultos de una mayor degradacin social; es as, como aparece el germen del tratamiento diferenciado a estos menores. El artculo 4 de la ley No. 171 estableci tambin que se efectuara la evaluacin de los menores sin el internamiento, y en los casos de delitos graves con internamiento que no poda exceder de tres meses. Ya para 1960 existan 3 Casas de Evaluacin: Una en Ciudad de La Habana, una en Villa Clara y la otra en Santiago de Cuba. El trabajo de reeducacin nace con la ley fundamental promulgada el 7 de febrero de 1959; a partir de entonces las instituciones son atendidas por la Direccin de Prevencin y Rehabilitacin Social. Se establece un lmite inferior a los 12 aos de edad en el concepto de menor desvalido o abandonado. En Torrens se producen importantes modificaciones: se retiran las rejas, se reestructuran los pabellones donde estaban internados los ms rebeldes, desaparece el pasillo de la muerte donde los esbirros de la pasada dictadura golpeaban, torturaban y vejaban a los menores, todos los pabellones son convertidos en salones ms confortables.
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Se crean hogares sustitutos con matrimonios seleccionados que atendan 10 y 11 internos en casitas construidas por la Revolucin, las cuales tenan varios dormitorios y todas las condiciones higinicas sanitarias necesarias. En 1961 las funciones relacionadas con la prevencin y reeducacin de los menores pas al Departamento de Asuntos Juveniles de la Direccin General de la Polica Nacional Revolucionaria, la antigua Casa de Beneficencia fue clausurada y pas a la Direccin de la mujer y el nio del Ministerio de Salud Pblica. En el propio ao de 1961 se crea el Ministerio del Interior el cual de inmediato organiza un centro experimental para menores del sexo femenino en la zona de Santiago de las Vegas, tambin se acondiciona la crcel de Jaruco con el objetivo de internar a los menores de 14 a 18 aos de edad. Al disolverse en el propio ao el Ministerio de Bienestar Social, todos los centros de menores pasan a la jurisdiccin del Ministerio del Interior, desactivndose de inmediato aquellos que no reunan las condiciones necesarias. Por primera vez se inicia un verdadero trabajo de clasificacin y reeducacin de los menores y de sus problemas, donde el delito deja de ser lo fundamental, pasando el menor con sus caractersticas a ser el centro principal del anlisis. Nace de esta forma el germen de los Centro de Reeducacin, donde al menor se le atiende en funcin de las caractersticas de su personalidad y teniendo en cuenta su medio familiar y social. En 1962, el Ministerio del Interior decidi disolver el Departamento de Asuntos Juveniles y en su lugar, se dicta el 27 de marzo de ese mismo ao la Resolucin No. 1001 crendose el Departamento de Estudios de Prevencin Social, el cual entre sus funciones principales estaba la de tener un control social de los menores que presentaban conductas impropias, as como con aquellos egresados de Centros de Reeducacin. El centro de Torrens se traslad para el reclusorio nacional de delitos culposos de Guanajay. Se reducen los grandes centros, entre los que estaban el de Quivicn y el Pitirre, crendose centros pequeos de 120 a 150 internos. A partir del ao 1962 el Ministerio del Interior coordin con la FMC y el Ministerio de Educacin la atencin que haba que brindarle a los menores en situaciones de riesgo y con desventaja social. El problema de la atencin a los menores con trastornos de la conducta, se convirti en un problema de todos y en especial del Ministerio de Educacin. El Ministerio de Educacin, no tena experiencias anteriores en materia de reeducacin que pudieran servir de punto de partida para enfrentar estos problemas, no haba prcticamente experiencia de enseanza especial en Cuba; pero haba lo ms importante, y era la firme decisin de llevar la educacin a todo el pueblo y que esta tuviera un carcter eminentemente cientfico. En el ao 1962 y teniendo en cuenta que se contaba con algunos especialistas preparados en nuestro pas, as como un grupo de escuelas mediante la adaptacin de casas y locales apropiados; se decidi por el Ministerio de Educacin, crear el Departamento de Enseanza Diferenciada, el cual, todava no asimil en aquel momento el trabajo con los menores con trastornos de conducta; estos siguen siendo atendidos por el Ministerio del Interior. En 1964 surgen diferentes modificaciones y variantes en la creacin de centros para menores; entre ellos los haba como el centro Fulgencio Oroz, que reuna excelente condiciones constructivas y albergaba menores hasta los 14 aos y el centro Julio Antonio Mella para menores de 14 a 18 aos. En estos centros y otros similares se estudia por primera vez de manera cientfica el problema de la reeducacin, llegando a elaborarse un conjunto de normativas que regulaban la vida del menor desde su ingreso hasta el egreso. Estos centros junto con otros fueron cerrados en 1967, siendo distribuidos los menores en pequeos campamentos en zonas agrcolas de la provincia de La Habana,
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donde se combinaba la instruccin con el trabajo socialmente til, y donde por primera vez el menor reciba todos los beneficios y se formaba en la combinacin del estudio y el trabajo como elemento pedaggico en la formacin de nuevos valores. En 1965 el Ministerio del Interior constituy la Comisin de Prevencin Social, integrada por varios organismos estatales y organizaciones polticas. De esta comisin surge posteriormente el primer Centro de Evaluacin, Anlisis y Orientacin de Menores (CEAOM), el cual inicia de inmediato una importante labor de orientacin preventiva del trabajo que se deba realizar con los menores de edad. El objetivo principal de la creacin del CEAOM qued expresado en documentos oficiales de la siguiente manera ... para coadyuvar al trabajo de reeducacin y al trabajo de instruccin policaca de una forma ms tcnica... Minint, Documentos de Archivo, 1965 Cuando en 1965 se crea la Comisin de Prevencin Social presidida por la compaera Vilma Espn, se produce un salto cualitativo en el trabajo preventivo. Esta comisin que se crea a escala nacional y regional, aglutina a representantes del PCC, UJC, MINED y MININT. Se inicia de esta forma un trabajo estrechamente coordinado entre el MINED y el MININT que se desarrolla hasta nuestros das. En el ao 1971 y como resultado del creciente desarrollo de la enseanza especial en nuestro pas, se constituye la Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin; a partir de este momento, la Enseanza Especial de menores con trastornos de la conducta, inicia un creciente desarrollo y perfeccionamiento. Se establecen mtodos de trabajo, directivas que norman la vida de los menores en las escuelas atendidas por el MINED, se incrementan los especialistas, se aprovechan las experiencias de otros pases de la entonces comunidad socialista y en general se delimita una poltica educacional para estos menores. En la dcada de 1965 a 1975 se haban creado por el Ministerio de Educacin 10 escuelas para nios con trastornos de la conducta, 9 de ellas estaban situadas en la ciudad de La Habana y la otra en la provincia de Cienfuegos. En el curso 77-78 se inici el plan de perfeccionamiento de la educacin especial, lo que trajo como resultado inmediato, cambios radicales en programas y planes de estudio, en orientaciones metodolgicas para los maestros; se elaboraron cuadernos de trabajo y textos, as como se introdujeron nuevos mtodos y procedimientos para el trabajo docente educativo. En la enseanza especial para menores con trastornos de la conducta se inicia la aplicacin de mtodos correctivos compensatorios, algunos de ellos, frutos de nuestra incipiente experiencia. Comienza el desarrollo de una verdadera Pedagoga Especial en funcin de las caractersticas especficas de nuestros menores. En la Tesis sobre la formacin de la niez y la juventud del 1er. Congreso del Partido Comunista de Cuba celebrado en 1975, se responsabiliza a los organismos de estado y organizaciones del partido con la formacin y proteccin de las nuevas generaciones. Ello marca el inicio de un conjunto de transformaciones que se producirn en un perodo menor de 10 aos, relacionadas con la actividad del trabajo preventivo de los menores con problemas de la conducta. Surge la Ley No. 1289 del 14 de febrero de 1975 que pone en vigor al Cdigo de la Familia y la Ley No. 16 del 28 de junio de 1978 referida al Cdigo de la Niez y la Juventud. El 8 de octubre de 1980 el Ministerio del Interior dict la orden No. 95 en la que se dispone que el Departamento de Menores de la DGPNR, se convierta en un departamento independiente, pasando a ser atendido directamente por el Viceministerio de Orden Interior. A partir de ese momento el trabajo preventivo y profilctico con los menores pasa a ser atendido por la direccin de Menores. En 1981 se define una poltica ms concreta y objetiva para el trabajo con los menores, producindose un verdadero vuelco en la actividad preventiva sobre la base de una mayor interrelacin con los factores sociales.
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Decreto Ley No. 64 Con la promulgacin del Decreto Ley No. 64 de diciembre de 1982, la Asamblea Nacional del Poder Popular incluy los Centros de Evaluacin, Anlisis y Orientacin a Menores (CEAOM) en el sistema de atencin a los menores con problemas de la conducta, confirindosele gran importancia a las funciones que tena que desarrollar; surge de este decreto ley una adecuada definicin en cuanto a las tareas y objetivos del enfrentamiento a los problemas de la conducta, tanto por el MININT como por el Ministerio de Educacin. El Decreto Ley 64, divide en tres categoras a las escuelas donde seran atendidos los menores con trastornos en la conducta; esto se hace sobre la base de las caractersticas fundamentales tanto psicolgicas como pedaggicas del menor, lo cual tiene un enorme valor, pues al quedar los problemas bien definidos, queda ms claro el procedimiento y metodologa a desarrollar en funcin del problema. Se define que el Ministerio de Educacin atendera directamente a los menores de categoras 1 y 2, as como que el Ministerio del Interior en coordinacin con el MINED atendera a los menores de la categora 3. Para la categora 1 se definen ... aquellos menores que presentan indisciplinas graves o trastornos permanentes de la conducta que dificultan su aprendizaje en las escuelas del sistema nacional de educacin... Decreto Ley No. 64, 1982 - En esta categora se agrupan los menores que presentan trastornos de conducta que aunque tienen determinado grado de estabilidad, estos no constituyen un peligro social que requieran de un internamiento. En estas escuelas los alumnos pueden se matriculados desde los 6 o 7 aos de edad si el diagnstico as lo aconseja. Para la categora 2 queda establecido que seran ubicados ... los menores que presentan conductas disociales o manifestaciones antisociales pero que no llegan a constituir un ndice significativo de desviacin y peligrosidad social, o que incurren en hechos antisociales que no son de gran peligrosidad... - Decreto Ley No. 64, 1982 - Ej. Destruccin de la propiedad social, pequeos hurtos, reyertas grupales, etc. Estos menores asisten a centros internos dirigidos por el Ministerio de Educacin. Por ltimo, se define que en la categora 3 seran ubicados ... aquellos menores que incurren en conductas antisociales de elevada peligrosidad social, incluyendo los que participan en hechos que la ley tipifica como delitos, los reincidentes en tal sentido, as como los que mantengan conductas antisociales que evidencian ndices significativos de desviaciones y peligrosidad social... - Decreto Ley No. 64, 1982 -. Las tres categoras de escuelas de conducta creadas por el Decreto Ley No. 64 tienen un carcter eminentemente pedaggico porque en ellas se cumple el objetivo fundamental de la educacin que es el desarrollo integral de la personalidad y la formacin de valores. En estas escuelas se aplican los programas de la enseanza general, los cuales se combinan con variados mtodos psicoteraputicos, aplicndose una atencin individual y diferenciada en funcin de las caractersticas del menor y teniendo en cuenta el tringulo interactivo familia-escuela-comunidad. En todos los casos, los menores que se decide enviar a estas escuelas, tienen que ser estudiados, evaluados y diagnosticados por los especialistas de los CDO o del CEAOM los cuales recomiendan al Consejo de Atencin a Menores (CAM) la posible ubicacin en un tipo de escuela u otra. Los especialistas del CAM, son los autorizados a hacer el dictamen final. En la actualidad, en funcin de las necesidades sociales y del momento histrico que se vive, se encuentra en proceso de revisin y perfeccionamiento este importante Decreto Ley No. 64. Posteriormente a la creacin del Decreto Ley No. 64 y hasta el ao 1987 el Ministerio de Educacin incrementa las escuelas de trastornos de la conducta en 32
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nuevos centros teniendo en cuenta un desarrollo que permite abordar de manera ms cientfica esta problemtica. En los Centros de Diagnstico se crean equipos especializados en la investigacin de estos trastornos, se crea la Facultad de Defectologa en el Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona, y dentro de ella la especialidad de Maestros Defectlogos en trastornos de la conducta; tambin el Departamento de Conducta del MINED creca y se desarrollaba con nuevos especialistas. Hasta abril de 1988 existan 64 escuelas de tipo 1, 8 de tipo 2 y 7 donde estaban unidos menores de ambas categoras; en estos momentos haba una matrcula de 5,244 alumnos en la categora 1 y 925 en las escuelas de tipo 2, todos con una atencin especializada de acuerdo a la problemtica de cada uno. A pesar de las lgicas restricciones del perodo especial y del criminal bloqueo econmico a que vive sometido nuestro pas desde hace ms de 45 aos por los Estados Unidos; la enseanza especial para menores con trastornos de la conducta, no detuvo su desarrollo y a los mtodos tradicionales se integraron armnicamente los nuevos programas de la revolucin. Los niveles actuales de desarrollo de la Educacin Especial para menores que presentan trastornos de la conducta, son el resultado del arduo trabajo de aos de experiencia, donde intervinieron mltiples factores y mecanismos que solo son posibles poner en funcin dentro de una sociedad socialista. Hoy las escuelas de conducta cuentan con un personal en su mayora altamente calificado; la concepcin pedaggica de escuelas de trnsito que garantizan la reinsercin del menor en la enseanza general se desarrolla y se perfecciona cada da ms. Los cuadros directivos de las escuelas, as como toda la planta docente se superan, muchos de ellos en estos momentos hacen estudios de maestra; las escuelas cuentan adems con instructores de arte para el desarrollo de muchas de las potencialidades de los menores y trabajadores sociales formados en los programas de la Revolucin, que contribuyen a integrar armnicamente el trabajo de la escuela con la familia y la comunidad donde reside el menor. Todas las escuelas tienen psicoterapeutas, algunas de las escuelas tienen psiclogos y est prevista la incorporacin futura de estos especialistas a aquellas que an no lo poseen. Por ser uno de los objetivos priorizados del Ministerio de Educacin, cada ao se incorporan a las escuelas la mayora de los egresados en Educacin Especial de los Institutos Superiores Pedaggicos. Las escuelas actualmente estn dotadas de las ms modernas tecnologas educativas para el desarrollo exitoso del proceso docente educativo: televisores, videos, laboratorios de computacin y otros medios forman parte de la nueva tecnologa. Las nuevas concepciones educativas surgidas al calor de la batalla de ideas, donde cada maestro de la educacin primaria atiende solamente veinte nios, tendrn una positiva repercusin en la disminucin progresiva de la entrada de alumnos a las escuelas de conducta, dado que ello permitir entre otras cosas, perfeccionar el trabajo preventivo que desarrollan los maestros. En estos momentos, la mayora de las escuelas de conducta han sido remozadas o reconstruidas totalmente. Tambin el personal del Ministerio del Interior se supera y perfecciona cada da ms, hoy sus especialistas en menores son en su mayora graduados universitarios, algunos cursan maestras, otros hacen constantemente cursos de postgrado. Han quedado muy atrs, como una pesadilla perdida en el pasado, los recuerdos de Torrens, del Centro de Guanajay y de otros no menos bochornosos, exponentes de una sociedad en decadencia en la que vivi nuestra niez hasta el 1ro. de enero de 1959. El desarrollo de la Educacin Especial en nuestro pas, y dentro de ella, el surgimiento de una verdadera Pedagoga Especial, nacen con la Revolucin, con el
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desarrollo de nuestra sociedad socialista y con el cmulo de principios que rigen su funcionamiento. Este desarrollo se basa en una clara concepcin histrico cultural y humanista a partir de la cual se definen y establecen las principales estrategias y acciones de trabajo... El socialismo no se puede desentender ni de uno solo de sus hijos, ni de uno solo de sus nios, ni de uno solo de sus jvenes Castro Ruz Fidel, discurso, 1975Concepcin histrico cultural y humanista de la reeducacin de nios con trastornos de la conducta. La concepcin histrico cultural, desarrollada por L. S. Vigotsky y sus seguidores, es una teora integradora de todo el saber relacionado con la comprensin del hombre. Esta teora, se mantiene viva porque es desarrolladora y sus principales postulados tienen un enfoque dialctico y optimista. Ella en esencia aboga por recorrer los caminos hacia una necesaria conceptualizacin terica general y por la bsqueda de categoras y argumentaciones que permitan comprender el complejo universo de las funciones psquicas. ... para seguir adelante hay que marcarse un camino... Vigotsky, citado por G. Arias, 1999 - En nuestros das, esta concepcin constituye la construccin tal vez ms acabada e integradora de la explicacin de la gnesis de la psiquis humana y entre sus grandes mritos tiene el de sentar las bases para el desarrollo de la psicologa y la pedagoga moderna. En la concepcin actual que tienen las escuelas para alumnos con trastornos de la conducta, ha influido de manera decisiva la concepcin histrico cultural y humanista, por su esencia optimista, por considerar al hombre el valor supremo de nuestro sistema social, pero adems por ser potenciadora del desarrollo y proponerse la formacin integral de la personalidad de los nios y jvenes. Las leyes, categoras y postulados fundamentales enunciados por Vigotsky, revolucionaron el pensamiento psicolgico y pedaggico, porque fue capaz de realizar una negacin dialctica de los conocimientos de su poca, adems de realizar investigaciones empricas para fundamentar sus criterios e interpretarlos a la luz de la concepcin materialista dialctica. Su avanzado pensamiento gua la construccin del conocimiento y la prctica psicolgico-pedaggica en nuestros das enriquecida por las investigaciones que se realizan en la actualidad. Un breve esbozo de algunas de sus ideas y su importancia para la educacin de alumnos con trastornos de la conducta, sirve de punto de partida, para estimular la profundizacin en estos conocimientos. Para la comprensin del proceso de formacin y desarrollo de la personalidad de los nios con trastornos de conducta es imprescindible analizar la ley gentica del desarrollo, de la mediacin social, la ley dinmica del desarrollo o situacin social del desarrollo as como las relaciones de estas con categoras fundamentales enunciadas por Vigotsky. Sus planteamientos acerca de cmo se produce la formacin de lo psicolgico tiene gran importancia para la comprensin de las desviaciones del desarrollo, donde se afecta de forma primaria la esfera afectivo volitiva como ocurre en los menores con trastornos de la conducta. Vigotsky analiza que todo desarrollo psicolgico del ser humano, es el producto de la mediacin de las personas, los objetos, los signos y los significados que tienen para el sujeto; mediacin porque no se produce directamente, como algo natural, o espontneo sino mediado por las influencias que ejercen las personas significativas para cada sujeto: la familia, los maestros, el grupo, la sociedad, los instrumentos de la cultura creados por el hombre como son: las computadoras, los libros y otros; as como el significado que
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adquieren estos objetos y sus relaciones, convirtindose en transformadores de s mismo en dependencia del sentido personal que adquieren para cada sujeto. Cuando se enuncia la ley gentica del desarrollo, se plantea que: Cualquier funcin del desarrollo psquico fue externa, porque fue social antes que interna, antes de ser una funcin psquica. Primero se da entre la gente como una categora interpsquica, despus se da dentro del nio como una categora intrapsquica. - Vigotsky, 1989 En esta idea se enfatiza la importancia que tiene la cultura creada por el propio hombre, la cual al ser trasmitida de generacin en generacin para satisfacer sus propias necesidades y transformar la realidad, se convierte en fuente del desarrollo de s mismo. En este proceso de apropiacin creativo de la cultura, se forma lo psicolgico a travs de las relaciones de la actividad y la comunicacin en que cada sujeto se desarrolla ponindose de manifiesto lo que Vigotsky denomin zona de desarrollo prximo, o sea aquello que primero puede hacer el nio con la ayuda del adulto, y que despus ser capaz de hacerlo de manera independiente El proceso de aprendizaje en el que se estimula la zona de desarrollo prximo, no se produce de forma pasiva; para que el aprendizaje adquiera sentido personal para el sujeto tiene que ser estimulante, generador de vivencias que propicien el desarrollo y el surgimiento de nuevas necesidades y motivaciones por aprender, sobre esta base el alumno ser cada vez ms independiente, hasta influir activamente en su propio proceso de formacin y desarrollo. Qu sucede si esos mediadores de la cultura, no son potenciadores del desarrollo? Precisamente cuando en el proceso de formacin de la personalidad, desde que el nio nace, no se produce la necesaria estimulacin y los padres no asumen su nuevo papel por falta de inters, preparacin, flexibilidad, tolerancia, motivacin o amor, se distorsiona ese proceso de trasmisin y apropiacin de la cultura, situacin que ocurre con frecuencia en la relacin entre la familia de nios o adolescentes con trastornos de la conducta. Los padres y familiares cercanos que deben ser lo otros significativos al no cumplir su funcin socializadora, por mantener actitudes de abandono, permisividad, sobreproteccin, maltrato u otras actitudes inadecuadas, generan en los nios un desarrollo intelectual, afectivo, moral, que no les permite ser independientes y ganar en el dominio de su conducta propia, es decir, no son capaces de autorregular su conducta. Una condicin para que se produzca esa formacin integral potenciadora del desarrollo es que El propio sujeto se convierte, en otro de s mismo, el clmax del desarrollo de las funciones psquicas superiores es la conducta, con el autodesarrollo, la autoconciencia, la autoeducacin, el individuo empieza a tomar conciencia de su propia conducta y empieza a desarrollarse de forma independiente. - Arias, B, G, 2002 La mediacin social, no acta directamente en el sujeto sino a travs de su papel activo en su propia configuracin personal, que lo convierte en un mediador de su propio desarrollo. Esta participacin, este protagonismo se pone de manifiesto cuando a cada nio se le da la posibilidad de que acte, experimente, pruebe, ensaye formas de actuar y de comunicarse donde participe con toda su individualidad. En el proceso interactivo que se desarrolla en la escuela y la familia en las relaciones de actividad y comunicacin del nio con todo su entorno, este va retroalimentndose por la experiencia propia y por las vivencias surgidas en estrecha relacin con la valoracin de los otros, (valoracin que hacen de l sus familiares, maestros, compaeros) su valoracin personal, surgiendo as sus valores, los que orientan y contribuyen a la autorregulacin de su comportamiento, todo lo cual hace que el nio aprenda a aceptar o rechazar aquellas actividades o relaciones que contribuyen a
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satisfacer sus necesidades, o hacen que surjan nuevas necesidades que va incorporando y que guan su conducta hasta lograr el dominio de la conducta propia. Esta unidad dialctica entre lo externo y lo interno, que Vigotsky enuncia desde la ley gentica del desarrollo y de la mediacin social, explica cmo se produce el proceso general de trasmisin y apropiacin creativo de la cultura en la situacin de desarrollo de cada individuo en particular. Vigotsky se refiere a la situacin social del desarrollo como esa combinacin especial, interminable, dialctica entre los procesos internos y las condiciones externas, donde los procesos y condiciones interactan mutuamente siendo unos generadores de otros. Cada etapa del desarrollo se caracteriza por un conjunto especial de condiciones de vida, de actividad y por la estructura de las particularidades psicolgicas que se forman bajo la influencia de estas condiciones, las que se revelan en la situacin social del desarrollo peculiar de cada menor. El desarrollo psquico del nio es un proceso complejo que exige el anlisis no slo de las condiciones objetivas que influyen en l, sino tambin de las particularidades internas ya formadas en etapas anteriores. El desarrollo del nio no es un reflejo pasivo de la realidad. Vigotsky LS., reconoce la vivencia como el eslabn central del desarrollo psquico del nio. Es como un nudo en el cual estn atadas diversas influencias y circunstancias tanto externas como internas y .Bozhovich LI. Precisa cmo el carcter de estas vivencias depender del grado de satisfaccin de sus necesidades. Las vivencias complejas variadas, las internamente contradictorias, ambivalentes, ocultan tras si la compleja estructura de las necesidades y aspiraciones del sujeto. - Bozhovich L.I,1981 La unidad dialctica entre lo afectivo y lo cognitivo se refleja en los diferentes tipos de actividades y sistemas de comunicacin, en los cuales el sujeto interacta en cada momento de su vida y donde las vivencias estn contenidas en esta unidad entre lo afectivo y los cognitivo que se da en el proceso de comunicacin. Vigotsky en su obra analiza el papel esencial de las vivencias en la configuracin de la subjetividad y resalta a su vez el papel de la comunicacin como la va a travs de la cual se hacen objetivas las vivencias al plantear La conciencia del hombre es una conciencia social que se forma en la comunicacin. - L. S. Vigotsky, 1989. La situacin social del desarrollo que se produce en la familia de los nios con trastornos de la conducta es generadora de un conjunto de vivencias negativas subjetivamente significativas al estar vinculadas con las principales relaciones de comunicacin con la familia, la escuela y la comunidad, siendo generadoras de las principales afectaciones en la esfera emocional volitiva de estos menores lo que trae como consecuencia afectaciones secundarias en la esfera intelectual y en el desarrollo de su personalidad. El desarrollo cultural del nio slo puede ser comprendido como un proceso vivo del desarrollo, de formacin, de luchade contradiccin, de choque entre lo natural y lo histrico, lo primitivo y lo cultural, lo orgnico y lo social. De esta forma se introduce en la educacin el carcter dialctico del desarrollo cultural, de la adaptacin del nio, que se arraiga a su desarrollo cultural. (Vigotsky L. S, 1983, P.306) La configuracin de lo psicolgico no es un proceso dado de una vez, ni se alcanza en un perodo del desarrollo, sino es un automovimiento permanente hacia lo interno, es un proceso continuo, dialctico, de construccin, deconstruccin, reconstruccin, construccin durante toda la vida, que tiene que responder a las necesidades actuales y cambiantes del sujeto en cada momento de su vida para responder a las exigencias sociales. Este movimiento es como el de la zona de desarrollo actual a lo prximo y a lo actual en espiral ascendente, que va hacia el desarrollo.
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El individuo alcanza la condicin de sujeto cuando a lo largo de su vida adquiere la capacidad de autodeterminacin, de defender objetivos propios y seguirlos a travs de su actividad volitiva. En este camino se gana en independencia y creatividad hasta sentir la necesidad de seguir principios personales, valores que estn acordes con su historia personal, formando as su identidad. Ser personalidad significa no solo adaptarse al medio y actuar sobre l, sino tambin influir de manera activa sobre el medio transformndolo y en la misma medida influir sobre s mismo transformndose. Es aprender a actuar, a conducirse con relacin a las personas y a los objetos circundantes, de forma apropiada respecto al desarrollo histrico social alcanzado por la humanidad. La esencia del desarrollo cultural consiste en que el hombre domina los procesos de su propio comportamiento, pero la premisa indispensable de ese dominio es la formacin de la personalidad, de modo que el desarrollo de una u otra funcin depende y est siempre condicionado por el desarrollo global de la personalidad. - Vigotsky L.S, 1983 .La personalidad es sujeto y producto del desarrollo social, es la forma en que cada individuo se identifica con su familia, con la comunidad donde vive, con sus costumbres y tradiciones, hace suyos los intereses, motivos, aspiraciones y valores en el momento histrico que le toc vivir. El sujeto psicolgico es el hombre portador de la personalidad que se representa de forma consciente el conjunto de vivencias que experimenta y conforma concepciones sobre el medio, sobre el mundo, la vida, sus relaciones interpersonales y sobre s mismo. En el proceso de comunicacin, las personas se relacionan tanto por la va verbal, como no verbal; cada una de las partes implicadas en el mismo, reflexiona, valora y se expresa de manera activa. En la comunicacin, la personalidad se expresa, descubre sus regularidades esenciales. El hombre como personalidad es el sujeto del proceso de comunicacin. - Gonzlez R. F. 1989, En este proceso participa la personalidad en formacin como un todo; la esfera cognoscitiva y la afectivo - volitiva que van creciendo y conformndose en un proceso de automovimiento de lo inferior a lo superior, de lo simple a lo complejo conduciendo a la aparicin de lo nuevo (las formaciones psicolgicas donde se refleja la integracin de lo cognitivo y lo afectivo), hasta lograr la autorregulacin de su conducta. Las principales leyes y categoras enunciadas por Vigotsky parten de su comprensin dialctica del desarrollo, del determinismo dialctico que no absolutiza lo externo ni lo interno sino la dependencia mutua, el engendramiento simultneo como plantea Yarochevski citado por Gonzles M. V, 1995. Todo ello trae como consecuencia que se considere que: el desarrollo de las funciones psquicas superiores no est predeterminado slo por la estructura morfolgica del cerebro,sino que se forma durante la vida como resultado del aprendizaje, la educacin y la experiencia de la humanidad.- Gonzlez R. 1995.Los principales aportes de Vigotsky tambin contribuyen a determinar un enfoque clnico, pedaggico, social y psicolgico en el diagnstico e intervencin de estos alumnos, donde se tiene en cuenta el colectivo pedaggico funcionando como unidad teraputica y en estrecha interrelacin con la familia y la comunidad, esto determina el carcter optimista con el que se organiza el proceso docente educativo, no a partir del defecto sino de las potencialidades. Esto trae como consecuencia la necesidad de desarrollar la actividad de aprendizaje con carcter interactivo, donde el nio como sujeto activo, aprenda la forma social de satisfacer sus necesidades y desarrolle otras necesidades en la comunicacin con el
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adulto a partir de la interrelacin dialctica entre lo cognitivo y lo afectivo, como una unidad que va a garantizar el desarrollo personal. Otro aporte importante de Vigotsky es su concepcin acerca de la zona de desarrollo prximo, la cual tiene un significado especial para el diagnstico y la intervencin en menores con trastornos de la conducta, por las posibilidades de estos nios para asimilar la ayuda y transferirla a situaciones nuevas, constituyendo un criterio para el diagnstico diferencial de otras desviaciones. Con frecuencia aplicamos en los Centros de Diagnstico y las escuelas, el criterio de la zona de desarrollo prximo para la determinacin o intervencin de la esfera intelectual, pero con los alumnos con trastornos de la conducta, adquiere ms significado el estudio de la zona de desarrollo prximo para determinar las afectaciones en la esfera afectivo volitiva y las posibilidades de asimilar la ayuda teraputica, para realizar una valoracin integral de la personalidad, lo que contribuir a realizar un diagnstico menos descriptivo y ms explicativo, que nos permita trazar una estrategia de intervencin que se corresponda con las necesidades reales de cada menor. Cuando en las escuelas de conducta se aplica un tratamiento psicoteraputico colectivo o individual, se est trabajando tambin en la zona de desarrollo prximo, estimulando el desarrollo potencial en las reas que precisamente tienen estos menores ms afectadas y es importante que todos los implicados en esta tarea tomemos conciencia de ello. Todo esto se vincula con la compensacin a que se pueda llegar, incluso, a la correccin en menores con trastornos de conducta. La tesis acerca del desarrollo tiene gran repercusin para el diagnstico y el proceso de enseanza, al respecto Vigotsky seala: Es errneo analizar el desarrollo del nio teniendo solo en cuenta el desarrollo cuantitativo. Estos mtodos con un enfoque cuantitativo detectan qu es lo que no hay en el nio, qu es lo que le falta en comparacin con el adulto y qu le falta al nio anormal en comparacin con el nio normal.-Vigotsky, Obras Completas, Tomo V, 1982 Vigotsky destaca que la tarea de la psicologa es captar la peculiaridad real de la actuacin del nio en toda su complejidad y riqueza, no con carcter descriptivo, sino explicativo, que descubra los mecanismos que determinan una respuesta determinada y la imagen positiva de la personalidad del nio. . Este postulado de Vigotsky se convierte en rector por su carcter optimista y de un significado relevante para el diagnstico y la intervencin es por ello que en el captulo referido a la evaluacin, diagnstico e intervencin se propone la caracterizacin con enfoque personalizado, investigativo e interventivo, que permite poner en prctica estas ideas. En la prctica pedaggica, para poder descubrir los mecanismos de la actuacin de cada alumno es necesario que las relaciones que se establecen entre el profesor y el alumno no sean pesimistas o prejuiciadas, si el profesor slo conoce las deficiencias de un alumno, las expectativas que se formar acerca de su futuro sern deformadas, prejuiciadas y no estimularn su desarrollo, que a su vez percibir la opinin que de l tiene el profesor, por la forma en que interacta con l. Podemos preguntarnos para diagnosticar si nuestra prctica pedaggica es coherente con los postulados de nuestra concepcin: Enseamos al alumno a autorregularse, a ser obediente o a portarse bien delante del maestro?, Qu posibilidades damos a estos alumnos de que se comuniquen entre ellos durante las clases?, Desarrollamos motivaciones hacia la autorrealizacin y la creatividad del alumno?, Desarrollamos la actividad independiente del alumno?, Desarrollamos la capacidad de reflexin y la flexibilidad?, Permitimos que tomen decisiones propias?, Logramos un aprendizaje personalizado?, Desarrollamos valores morales?.
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La concepcin histrico cultural se est revitalizando y se estn haciendo anlisis ms flexibles que responden a las verdaderas intenciones de su autor; al otorgar a la categora personalidad el lugar que le corresponde en el desarrollo psquico. Lograr que la escuela eduque, gane el respeto de todos en un ambiente de camaradera y sobre todo, sea sentida como algo propio y querido por los estudiantes, slo se logra cuando ellos se sienten verdaderamente implicados y su vida escolar transita, adems de por los caminos del deber, por los del corazn. - Rubio V. ,1995 -
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CAPTULO II Etiologa y definicin de los trastornos de la conducta

Quien se sienta en el fondo de un pozo para contemplar el cielo, ha de hallarlo pequeo
Conducta y desarrollo de la personalidad El problema de la conducta humana siempre ha constituido un aspecto esencial dentro del marco terico de todas las ciencias que tratan de una forma u otra al hombre. El origen y la evolucin de la conducta, resulta un apasionante tema que siempre es necesario definir. El hombre como ser social expresa toda su personalidad a travs de su conducta; para conocer a fondo a un hombre es necesario conocer y comprender cmo se comporta dentro su ambiente, es necesario conocer por qu acta de una manera y no de otra y para comprender la esencia de su conducta es necesario poder explicar las principales motivaciones, necesidades e intereses que sustentan y guan su comportamiento. Cuando podemos predecir cul ser la conducta social de una persona ante determinada situacin, podemos casi siempre afirmar que conocemos a esa persona, porque la forma habitual y sistemtica de comportarse un ser humano es la manifestacin ms acabada de la esencia de su personalidad. Si pretendemos hacer un estudio serio de los trastornos de la conducta, es necesario partir del hecho comprobado de que la conducta humana resulta esencialmente el producto de mltiples influencias educativas y ambientales que sobre la base de un sustrato biolgico, el sistema nervioso central, influyen desde los primeros das de nacido sobre el sujeto. El hombre aprende a comportarse y responde a las exigencias de su medio educativo cuando es portador de un organismo sano cuyo sistema nervioso funciona adecuadamente. De esta forma se puede afirmar que la condicin primaria para su adecuado aprendizaje social dentro de un medio determinado, es poseer un cerebro humano, apto para posibilitar el desarrollo adecuado del hombre como ser biolgico y social. Una segunda condicin importante es que ese hombre portador de un cerebro cuya caracterstica principal es una extraordinaria plasticidad, est sometido desde el primer momento a una educacin. Ambos factores ntimamente interrelacionados conforman el desarrollo de la personalidad y dentro de ella su manifestacin externa: la conducta como forma individual de comunicacin, interaccin y cooperacin social entre los hombres. Esta conducta humana, cuando es la manifestacin de una personalidad sana se caracterizar por su objetividad, por mltiples motivaciones y actitudes, de donde lgicamente podemos deducir que la conducta del hombre es muy variada e individual. La personalidad es la base que determina la forma en que se expresa toda la psiquis del hombre; todos los procesos psquicos dependen en su desarrollo concreto de las caractersticas y peculiaridades de la personalidad, pero a la vez las caractersticas psquicas de la personalidad se forman y se desarrollan en el proceso de la actividad a travs de la comunicacin. Un acto ejecutado por un ser humano no puede verse como un acto aislado, porque el mismo queda implicado en la actividad unitaria ms extensa de una determinada personalidad y slo se puede comprender en relacin con ella. La personalidad y junto con ella su forma externa de comunicacin social: la conducta humana, es el resultado de mltiples influencias educativas que directamente
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inciden sobre el hombre desde los primeros das de nacido, permitindole que este se apropie de una experiencia modificadora y a la vez original, propia, individual, que desarrollar su forma peculiar de ser y actuar. Lo biolgico y lo social en el origen de los trastornos de la conducta El hombre es un ser eminentemente social, que desde los primeros momentos est sujeto a normas y reglas que debe acatar dentro de su ambiente educativo, pero como el hombre piensa y desarrolla a la vez su individualidad, en la medida que se desarrolla, ser capaz no solo de comprender aquellas normas que se le ofrecen, sino que tambin podr modificarlas y enriquecerlas con su propia experiencia. Pero tambin el hombre es un ser biolgico, poseedor de un sistema nervioso central con una enorme plasticidad, que le permite asimilar e incorporar las mltiples experiencias e interactuar con ellas; de esta manera y sobre la base de la actividad sistemtica se van formando y desarrollando los variados procesos y funciones psquicas de su personalidad. Si bien la ciencia actual y en especial la neurofisiologa, todava no conocen a cabalidad el complejo funcionamiento neuronal que explica desde el punto de vista fisiolgico todas las funciones psquicas y la conducta humana, varias experiencias permiten afirmar que existen reas del sistema nervioso central que controlan determinadas funciones psquicas y que las alteraciones de estas influyen de una manera u otra en la conducta humana. No obstante, esas mismas experiencias pudieron verificar que an en estos casos el comportamiento del ser humano est subordinado en lo esencial a los factores educativos. La psiquis del hombre posee una doble determinacin: por un lado las influencias externas y por el otro las particularidades internas de la estructura y el trabajo del cerebro, ambas cosas funcionan entrelazadas; la estructura y el trabajo del cerebro dependen de la accin de los factores externos y al mismo tiempo determinan el carcter de la reelaboracin de las influencias externas. Se produce como dira Yaroschevski 1972 -, ...un engendramiento simultneo de lo externo y lo interno... Estamos convencidos que la etiologa de los trastornos de la conducta hay que buscarla en la interrelacin dialctica entre los mltiples factores internos y externos que conforman la personalidad en desarrollo del menor, y sus variadas formas de exteriorizar a travs de su conducta la esencia de esta. Los trastornos de la conducta se forman por la interaccin negativa de factores biolgicos y sociales. Por eso, el problema acerca de cul es la causa fundamental si el defecto biolgico o las condiciones sociales, refleja de forma simplificada el discutido problema. El hecho est en que los factores biolgicos y sociales actan no solamente en un perodo, condicionalmente sealado del surgimiento de los trastornos de la conducta, sino que actan constantemente en los siguientes perodos del desarrollo de la personalidad. En la etiologa de los trastornos de la conducta no se debe observar nunca la accin aislada de los factores biolgicos y sociales, por el contrario, siempre es necesario apreciar la necesaria interaccin y penetracin mutua entre ambos. Si buscamos cualquier ejemplo de un menor diagnosticado con trastornos de la conducta, veremos que sus particularidades biolgicas, que se expresan en sus reacciones y en las particularidades de su sistema nervioso, hacen que sea un nio irritable, que llore excesivamente o no duerma bien, influyen en las respuestas o en la conducta de sus familiares, de la misma manera conductas negativas de sus familiares puede condicionar las reacciones del nio o ser un motivo capaz de propiciar el surgimiento de enfermedades en l, todo lo cual pudiera afectar su estabilidad emocional o su salud.
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Cuando las influencias educativas y ambientales son muy nocivas, necesariamente afectarn el normal desarrollo de las funciones y los procesos psquicos, en particular, se afectarn aquellos relacionados con la esfera afectivo-volitiva y estas afectaciones a su vez tendrn su influencia directa en la forma defectuosa en que el menor aprender a comportarse. La familia, la escuela y la comunidad en el origen de los trastornos de la conducta Al analizar el origen y desarrollo de los trastornos de la conducta, as como la formacin de sus principales caractersticas psicolgicas tiene un valor inestimable el anlisis de las interrelaciones personales de los sujetos con los factores educativos y ambientales y dentro de ellos, con la familia y su influencia en la formacin y desarrollo de estos trastornos. No es necesario analizar que la familia es la clula fundamental de la sociedad; basta reflexionar en el hecho de que dentro de su seno, el nio recibe las primeras influencias educativas y sociales, las primeras normas, y aprende las primeras reglas de un comportamiento humano. Dentro de la influencia familiar el menor aprende y se apropia de las primeras experiencias positivas y negativas. Las exigencias sistemticas y consecuentes en concordancia con la edad y el desarrollo del menor, forman los tan necesarios hbitos y costumbres de una personalidad equilibrada. No ocurre as cuando de forma arbitraria y desmedida los educadores exigen una cosa hoy y lo contrario maana; o lo que es peor, ante un mismo fenmeno le dan al nio explicaciones diametralmente opuestas. Quin no conoce familias donde el padre le define al nio un problema con el concepto A, la madre con el concepto B y los abuelos con los conceptos C y D indistintamente? Qu concepto podr elaborar realmente el menor si un mismo fenmeno se le define de 4 formas diferentes? ... es como si un adulto tuviera 4 jefes y cada uno de ellos le diera orientaciones diferentes a la vez; se volvera loco..., - Del Riesgo, B. 1975- en esa situacin ponemos a nuestros hijos con demasiada frecuencia. Lo que hoy celebramos, maana lo reprimimos, lo que decimos que no haga, lo hacemos nosotros en presencia de l, y despus lo castigamos simplemente por habernos imitado. Esto solo es una cara del problema, tal vez su cara menos nociva si la comparamos con la otra. Est la influencia familiar que desvirta y deforma a los ojos del nio las ms elementales reglas de la convivencia social y muy pronto el menor, eminente aprendiz de un sin nmero de malos ejemplos, los traslada al grupo infantil; primero al crculo, despus a la escuela y al no encontrar como casi siempre ocurre, un eco a la mayora de sus sin razones, termina siendo rechazado, lo cual agudiza los problemas. Tambin estn los padres que no dan ni malos ni buenos ejemplos, porque simplemente estn tan ocupados que el nio no tiene posibilidades de verlos actuar; estos con frecuencia se van del hogar antes de que el nio se despierte y muchas veces regresan tan tarde que ya el nio est dormido. De esta forma ellos ven al nio si les queda tiempo para pasar por la habitacin donde est dormido, pero en cambio el nio no los ve nunca a ellos y muy pronto el nio descubre que no tiene a quienes contarle sus problemas, o lo que es peor, no tiene a quienes preguntarle sus inquietudes; entonces se refugia en ocasiones en la compaa de un amiguito, que a veces resulta un buen sustituto, pero otras veces, desgraciadamente las ms, no es as; estos son los padres que extraoficialmente conceden la educacin de sus hijos al vecindario o en el mejor de los casos a las instituciones. En estos ejemplos, para citar slo unos pocos, es factible encontrar el germen de futuros nios tmidos, aislados, agresivos, inadaptados, etc. Cmo explicar frente a estas evidencias que los trastornos de la conducta tengan una base orgnica? Tal vez para
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estos padres sea la respuesta ms consoladora en aras de no enfrentarse a sus propias deficiencias, pero no resulta as de satisfactoria para quienes estudiamos e investigamos estos problemas. En un estudio realizado de las caractersticas socio psicolgicas de la familia de menores con trastornos de conducta, - Pupo. M., 1999- se detect que predominan las familias extendidas integradas por varias generaciones que conviven en el mismo hogar y el tipo de padres que se presenta con ms frecuencia son los ausentes, pasivos y no afectuosos, los ausentes, activos y no afectuosos y los presentes, pasivos y no afectuosos. Este tipo de padre no afectuoso es el que ms negativamente influye en el desarrollo emocional de nio. Las vivencias de rechazo, falta de atencin o amor por uno o ambos padres, son generadoras de vivencias, sentimientos, emociones y actitudes inadecuadas que van a afectar su mundo interno y la configuracin de formaciones psicolgicas complejas como la autoestima, los ideales, las convicciones y la concepcin del mundo. En lo que se refiere a las funciones y el modo de vida de la familia, durante los aos del perodo especial coinciden los datos con estudios realizados que reflejan una hipertrofia de la funcin econmica y una disminucin de la funcin afectiva espiritual y educativa, lo que se pone de manifiesto en los tres tipos de padres ms comunes, siendo los no afectuosos los que predominan en el surgimiento de los trastornos de la conducta. En los ltimos aos del perodo especial se mostraron indicadores que reflejan la disfuncionalidad familiar y que son fuentes generadoras de condiciones propicias para el desarrollo de orientaciones valorativas inadecuadas en menores con trastornos de la conducta. En el estudio referido anteriormente se constat que: Los padres consideran que cumplen la funcin econmica entre regular y mal y que el perodo especial les ha afectado mucho la vida familiar, priorizando la alimentacin en el consumo familiar. La vinculacin laboral de los padres se ha incrementado en comparacin con perodos anteriores, aunque todava es baja. El salario promedio es bajo, menos de 170 pesos. No se conocen los ingresos de los padres sin vnculo laboral, los que utilizan vas ilcitas para resolver problemas econmicos y con frecuencia tienen antecedentes penales. En las condiciones de la vivienda predominan las que se encuentran en estado regular y malo, con familias extendidas y promiscuas. El nivel de escolaridad promedio es de enseanza media. Los padres pertenecen a las organizaciones de masas y sus relaciones con los miembros de la comunidad y la participacin en la vida social es de regular a mal. Las condiciones de vida se agravan porque predominan las malas relaciones familiares, existe alta frecuencia de divorcios, una comunicacin y contacto fsico carente de afectividad con manifestaciones de agresividad. El papel, de los padres ante la educacin de los hijos es pasivo, la mayora de las familias no comparten su tiempo libre con los menores, no los sacan a pasear. Hay nios que deambulan hasta altas horas de la noche, con una tendencia a aumentar estas cifras en los ltimos aos. Los padres no se sienten responsables por los problemas emocionales y de conducta de sus hijos. Estos datos son confirmados por los menores que en el inventario de problemas familiares sealan: Mucha exigencia por parte de los padres, recayendo en ellos la responsabilidad de los trabajos del hogar.
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Falta de comprensin de los padres para discutir asuntos personales y valorar a la familia en cuanto a la educacin. Comunicacin inadecuada de padres a hijos. Malos tratos. Problemas que impiden a los hijos concentrarse en la escuela. Sufrimiento por la ausencia o muerte de padres u otros familiares. Sufrimiento por vivir alejados de los padres. Preocupacin de que los padres se vuelvan a casar. Preocupacin por la salud de los padres. Sufrimiento por la moral o conducta de los padres. Sufrimiento porque los padres piensan irse o se han ido del pas. En la degradacin de las condiciones de vida y educacin de los menores, coinciden problemas econmicos y de cumplimiento de las funciones biosocial, afectivo, espiritual y por consiguiente educativa. Es necesario sealar que hay familias donde existen condiciones econmicas buenas, pero existen actitudes de rechazo, indiferencia y falta de control, los padres no tienen autoridad frente a los hijos y no trasmiten adecuadamente el afecto, sobrevalorando la posesin de bienes materiales. Los menores se muestran deteriorados afectivamente, fros, con actitudes de desconfianza hacia quienes los rodean y con hostilidad hacia sus compaeros de escuela y juego. La familia tiene una importante responsabilidad con el origen y el desarrollo de muchos de los trastornos de la conducta. No menos importante resulta en la gnesis de este fenmeno el papel del maestro cuando utiliza mtodos inadecuados, olvidando algunas veces que es un espejo donde el nio trata de mirarse. Al maestro le est dado el privilegio de llevar al nio la luz del conocimiento y el desarrollo de los procesos y funciones de la personalidad, muy en especial de la esfera cognoscitiva y de la emocional volitiva, por eso resulta imperdonable e inadmisible que un maestro ante la primera manifestacin de dificultades en la conducta del menor, adopte mtodos antipedaggicos o prefiera simplemente transferirlo a una institucin especializada para obviar la responsabilidad social, moral y educativa que tiene con el nio y con la sociedad. El maestro tiene un importante papel en evitar el posible fracaso escolar del menor; esto puede convertirse en una posible causa de trastornos de la conducta, ello disminuye la tan necesaria autoestima del nio y lo lleva casi siempre a la prdida de motivaciones por el aprendizaje, lo cual puede conducir cuando no existe una adecuada interrelacin con la familia, al abandono de la escuela. Las causas del fracaso escolar no necesariamente estn vinculadas a dificultades de la esfera cognoscitiva, a lesiones de los analizadores o a un posible retardo en el desarrollo psquico; muchas veces la razn fundamental es la deficiente preparacin que ha tenido el menor para su entrada a la escuela o la no deteccin temprana de sus primeras dificultades en el proceso docente educativo. En estos momentos, con las nuevas concepciones del proceso docente educativo, con una matrcula de 20 alumnos, el maestro puede detectar con ms objetividad cualquier dificultad en el aprendizaje de un menor, pero adems tiene todas las posibilidades de proponerse y desarrollar un conjunto de acciones que impidan el fracaso escolar de cualquiera de sus alumnos. Otra posible causa de trastornos de la conducta lo constituye un ambiente sociocultural negativo que influya sobre el menor. Cuando se hace un anlisis profundo de esto ltimo, tenemos que plantearnos necesariamente, nexos directos con las causas anteriores. Por qu puede un nio deambular en horas de clase por las calles, sometido tal vez a la influencia de elementos negativos?, Por qu puede un nio dejar de estudiar, de asistir a la escuela y quedarse deambulando por las calles o por el barrio?, Por qu
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puede fugarse de la escuela y hacerle creer a los padres que estaba en la misma? Esto slo es posible cuando no existe el control necesario por parte de la familia y de la escuela, y lo que es peor, cuando entre la familia y la escuela no existe la adecuada interrelacin. La familia, la escuela, y en general las instituciones sociales son los mximos responsables del control y de la seguridad de los nios, de la formacin y del desarrollo adecuado de la personalidad de estos. La falta de relaciones adecuadas entre estos importantes factores, no tiene justificacin de ningn tipo en una sociedad como la nuestra, donde nada es ms importante que un nio. El maestro especialmente dispone de mecanismos sociales para ejercer un adecuado control, para exigir a la familia y a todas las instituciones sociales, la familia est en la obligacin de asistir a la escuela y de coordinar con los maestros todo lo relacionado con el proceso docente educativo de los nios. Si realmente todos los mecanismos establecidos funcionaran adecuadamente, pocos seran los menores con reales trastornos de la conducta. Definicin y etiologa de los trastornos de la conducta Definir un fenmeno constituye una de las tareas ms difciles de la ciencia, sobre todo si se trata de un problema en el cual inciden una heterogeneidad de factores como es el caso que nos ocupa. Proponerse definir un determinado fenmeno implica necesariamente tomar en consideracin los avances y progresos de la ciencia en cuestin, reflexionndolos desde el punto de vista de sus concepciones tericas y en el contexto de su enfoque filosfico. Por ello, el consenso con relacin a una definicin que uno u otro especialista puede establecer, no siempre es homogneo ni en cuanto a las particularidades de los postulados tericos que sirven de base, ni en cuanto a la utilidad prctica que de l se deriven. El modelo establecido para cada autor, est llamado a dar respuesta a las necesidades que desde su campo de accin le ha situado la sociedad a la que pertenece. As se pueden apreciar similitudes y divergencias, estrechez y amplitud en la concepcin terica de un fenmeno, que refleja la interpretacin realizada por el autor o los autores. Las definiciones necesariamente sern complejas, porque la realidad rebasa los lmites de sus interpretaciones tericas; si bien en la medida en que se definan cada vez ms en virtud del desarrollo de la ciencia y las respuestas prcticas que de ellas se obtengan, habremos avanzado en el conocimiento del fenmeno de que se trata. En los trastornos de la conducta, como en cualquier otro fenmeno, se pueden encontrar diferentes definiciones o modelos tericos que responden a las necesidades planteadas a los autores. Estas definiciones tienen puntos de contacto y tambin de divergencias con relacin a la esencia del problema, en algunos casos no siempre se refleja de forma clara esta esencia. Si nos remontamos a los aos 80, necesariamente hay que detenerse en las ideas esenciales que sobre trastornos de la conducta defenda el destacado pedagogo alemn G. Grossmann. Para Grossmann, - 1985 - eraun dao o lesin polietiolgica de la capacidad conductual de un nio, lo cual est determinado por condiciones intrapersonales e interpersonales ocasionando desviaciones en el desarrollo de la personalidad Si por dao o lesin polietiolgica de la capacidad conductual entendemos la influencia multifactorial que existe en la etiologa de los trastornos de la conducta y por capacidad conductual el conjunto de manifestaciones conductuales que de acuerdo a la edad y el desarrollo de un sujeto lo caracterizan como ser social, entonces hay que reconocer que entre este autor y las ideas que hoy defendemos en la actualidad en nuestro pas hay muchas coincidencias. Si adems entendemos por condiciones
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intrapersonales aquellas que se relacionan con el sistema nervioso central y por condiciones interpersonales las que tienen que ver con la cooperacin, la comunicacin social e interaccin entre los hombres; entonces queda claro que en su concepto el autor considera como importante la interaccin entre lo interno y lo externo, lo biolgico y lo social en la etiologa de los trastornos de la conducta, lo que es fundamental a la hora de entender esta desviacin del desarrollo de la personalidad. Quizs uno de los aspectos de la teora de Grossmann que habra que observar con mayor reserva es su marcada tendencia a considerar en todos los casos de trastornos de la conducta la necesaria presencia de una lesin orgnica, al menos de tipo residual en el sistema nervioso central del nio como uno de los factores etiolgicos; esto es un aspecto muy discutido en la medida en que no podemos reducir el aspecto interno o intrapersonal como dira el propio Grossmann a daos o lesiones orgnicas del sistema nervioso central, sabiendo que las condiciones internas tambin son los aspectos funcionales de ese mismo sistema nervioso y de la personalidad, que en el caso de los trastornos de la conducta se afectan fundamentalmente por la interaccin con condiciones externas inadecuadas y no necesariamente por lesiones orgnicas de base. En su tesis de candidatura: Diagnstico diferencial de nios con retraso mental leve y nios con trastornos de la conducta Dr. Abreu, 1985 -, discutida y aprobada en el Instituto de Investigaciones Pedaggicas de la URSS, se plantea una definicin sobre los trastornos de la conducta que sin duda es importante y coincide con muchos de los principales postulados que defendemos en esta obra: Los trastornos de la conducta constituyen una desviacin del desarrollo cuyo defecto primario y fundamental, est dado por alteraciones de la esfera emocional volitiva que traen aparejados defectos secundarios caracterizados por alteraciones de la actividad cognoscitiva. Si bien el autor no est obligado a declarar en un concepto toda su concepcin, en esta definicin no se hace referencia a la etiologa del problema definido y se reduce el defecto secundario a las alteraciones en la actividad cognoscitiva, obvindose las conocidas dificultades que presentan estos nios en las relaciones interpersonales. En la obra Acerca de la labor reeducativa en las escuelas para la reeducacin de alumnos con trastornos de la conducta de un colectivo de autores del Ministerio de Educacin, los trastornos de la conducta son definidos como: Desviaciones que se presentan en el desarrollo de la personalidad de los menores, cuyas manifestaciones conductuales son variadas y estables, esencialmente en las relaciones familiares, escolares y en la comunidad. Estas desviaciones tienen como base fundamental las influencias externas negativas asociadas a condiciones internas desfavorables- MINED, 1983 Este concepto comienza por afirmar algo muy importante a la hora de definir los trastornos de la conducta y es que estos constituyen desviaciones del desarrollo de la personalidad cuyas manifestaciones, efectivamente, son variadas y estables, as como hace un adecuado enfoque en lo relacionado a las principales direcciones en las que se expresan las variadas manifestaciones de estos trastornos. Tal vez falt como elemento esclarecedor del concepto lo relacionado a la estructura del defecto de esta desviacin del desarrollo de la personalidad. Cul es la esencia de los trastornos de la conducta? Los trastornos de la conducta, constituyen desviaciones del desarrollo normal de la personalidad; estas desviaciones como veremos ms adelante se presentan de forma variada y con cierta estabilidad. La etiologa de estos trastornos la encontramos en la interrelacin existente entre factores externos e internos de donde se forma el defecto principal o primario, expresado en afectaciones en la esfera afectivo-volitiva, lo cual a su vez origina afectaciones secundarias de mayor o menor grado en otras esferas de la personalidad. Todo lo anterior produce dificultades en el aprendizaje, en las relaciones interpersonales y en una
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adecuada adaptacin social, lo que se expresa en problemas en la familia, la escuela y en general en la comunidad. En nuestro pas, diferentes autores que han estudiado la etiologa de los trastornos de la conducta consideran explcita o implcitamente la relacin dialctica que se establece entre factores biolgicos y sociales, entre lo interno representado por el sistema nervioso central y sus mltiples funciones psquicas, y lo externo dado por el conjunto de influencias educativas a las cuales el sujeto est sometido desde los primeros das de nacido. Valorando estos criterios, Arias 1998 - considera que aunque existen condiciones biolgicas y sociales desfavorables, la verdadera causa est en el efecto interactivo que producen estas condiciones en las estructuras psicolgicas, y a esta compleja interaccin es a lo que se denomina la dinmica causal de estos trastornos, destacando el carcter personalizado con el que se produce esta desviacin en el desarrollo. El conjunto de condiciones desfavorables que actan sistemticamente sobre el nio, van conformando un sentido y un significado personal diferente en cada sujeto que va configurando su sistema de vivencias, emociones, sentimientos, voluntad y otras formaciones psicolgicas que caracterizan y explican la dinmica peculiar de cada sujeto. Las condiciones externas e internas interactan formando una cadena donde es difcil determinar el factor causal, por eso la compleja dinmica multicausal es una explicacin necesaria para la comprensin de la etiologa de los trastornos de la conducta. "Comprender el significado del medio social en la configuracin de la personalidad, implica romper la representacin de lo social como externo y lo subjetivo como interno, en tanto lo primero est contenido en la subjetividad, nica realidad en que se expresa su sntesis histrica personalizada, y lo segundo define los aspectos y relaciones de lo social en su sentido psicolgico para el hombreGonzlez R, F. 1995--Estas vivencias negativas que son subjetivamente significativas, que se han configurado en el sujeto, determinan todas las manifestaciones de la esfera afectivovolitiva de los menores, constituyendo el defecto o consecuencia primaria que en cada menor se manifiesta de forma particular, diversa y compleja, pero en el cual se pueden manifestar caractersticas comunes que se van a integrar y configurar en forma diferente en cada uno de estos menores. En la etiologa de los trastornos de la conducta se da una interaccin dialctica entre lo interno del individuo y las condiciones externas en las cuales se desarrolla, entre lo biolgico, representado por el sistema nervioso central y sus mltiples funciones y lo social dado por el conjunto de influencias educativas a las cuales el sujeto est sometido. En esta interaccin, dentro del marco de la personalidad individual del sujeto, es que se condiciona su comportamiento, se determina su conducta. Por ello, y en funcin de todo lo analizado en el presente captulo, consideramos necesario definir los trastornos de la conducta de la siguiente manera: Los trastornos de la conducta son alteraciones variadas y estables de la esfera afectivo-volitiva, que resultan de la interrelacin dialctica de factores negativos internos y externos, los cuales originan principalmente dificultades en el aprendizaje y en las relaciones interpersonales, todo lo cual se expresa en desviaciones del desarrollo de la personalidad que tiene un carcter reversible - Fontes O. 1991, -
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CAPTULO III La estructura del defecto de los trastornos de la conducta.
En la tierra dos cosas son simples contar el pasado y predecir el futuro. Ver claro da a da, ese es otro negocio
El defecto primario Antes de hacer valoraciones relacionadas con la estructura del defecto de los menores con trastornos de la conducta, se debe precisar qu se entiende por defecto. Es bueno aclarar, que existen numerosos trminos para definir el mismo fenmeno en dependencia de la ciencia o la conveniencia de los especialistas: alteracin, dao, afectacin, incapacidad, trastorno, etc. Para Vigotsky era una limitacin, una debilidad, una disminucin del desarrollo. Lamentablemente algunos autores cuando se refieren a las concepciones de Vigotsky sobre los nios con problemas de conducta, han interpretado que este identifica el defecto con lesin orgnica; en realidad en sus valiosos trabajos, Vigotsky cuando se refiere a los problemas de la conducta deja bien claro que: aquello que se tom por un defecto orgnico o una enfermedad, es un complejo sintomatolgico de la disposicin psicolgica, peculiar de los nios socialmente desorientados, es un fenmeno del orden socigeno y psicgeno y no bigeno. L. S. Vigotsky, Obras completas, pag. 11 Refirindose al defecto primario, la Dra. Juana Betancourt plantea: Las alteraciones (o defectos) primarios son aquellos que constituyen la base de todo un complejo sintomtico y que son los ms daados, por ende, resultado directo de la disontognesis del sistema funcional afectado a nivel cerebral Betancourt J., 1992 -. El defecto principal o primario en los trastornos de la conducta se expresa en variadas alteraciones en la esfera afectivo-volitiva, es decir, se trata de un pobre e inadecuado desarrollo de las necesidades, los intereses y las principales motivaciones del menor, de un inadecuado autocontrol de sus reacciones emocionales, de un insuficiente desarrollo de sus sentimientos superiores, de los procesos volitivos, de una afectacin en el proceso de planificacin de las acciones, lo cual se expresa en que algunos menores pasen del surgimiento de las necesidades a la accin directa sin una previa y adecuada planificacin, o que se queden en el plano del surgimiento de las necesidades, inhibiendo su conducta externa. Como defecto secundario aparecen alteraciones en los procesos cognoscitivos, en el aprendizaje escolar y en las relaciones interpersonales. La afectividad: El desarrollo de las emociones El hombre recibe todo el cmulo de informaciones del mundo que lo rodea a travs del adecuado funcionamiento de sus procesos cognoscitivos, pero toda esta informacin no llega al hombre de forma mecnica, sino que la misma es procesada por la interrelacin de estos procesos con los restantes de la personalidad, donde ocupa un lugar preponderante la esfera afectivo-volitiva. Existe una inseparable unidad entre los procesos cognoscitivos y los afectivos. Todo conocimiento que llega al hombre necesariamente est matizado por sus necesidades, sus intereses, sus motivaciones, sus emociones y sus sentimientos. Es imposible que se produzca un adecuado proceso de recepcin y procesamiento de cualquier informacin sobre el medio circundante sin que se produzca determinadas reacciones afectivas, reacciones estas que suelen ser caractersticas en cada sujeto, en
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dependencia de sus necesidades, de sus experiencias y en general del desarrollo de su personalidad. La ms simple percepcin de un fenmeno suele ir acompaado de una determinada respuesta afectiva, respuesta que puede ser positiva o negativa, de agrado o desagrado, de excitacin o de sosiego, lo cual a su vez repercute en determinadas formas de manifestaciones conductuales, por lo que estos procesos estn ntimamente interrelacionados entre s. En los animales las reacciones afectivas se presentan en estrecha dependencia de sus necesidades biolgicas y sus impulsos instintivos, estas reacciones que aparecen en las conductas ms elementales de la vida animal, se van volviendo ms complejas segn nos elevamos en la escala filogentica. En el hombre aunque tambin existen necesidades biolgicas que pueden influir en las reacciones afectivas, se va produciendo un proceso de maduracin y desarrollo desde la infancia hasta que en la vida adulta se diversifican como tonalidades que matizan todo su acontecer. Las respuestas humanas, estn matizadas por un importante proceso de socializacin, donde el aprendizaje social y la educacin a la cual el hombre estar sometido desde el principio tienen un peso fundamental. En el proceso de la vida social del hombre, la esfera afectivo-volitiva, se hace sumamente compleja dada la existencia de nuevas y constantes vivencias; la propia afectividad suele ser un medio de comunicacin, la expresin de un estado emocional tiene un sentido comunicativo, cualquier manifestacin externa de un estado emocional estar mediatizada por las necesidades sociales. Las emociones constituyen un conjunto de vivencias afectivas que de manera general se producen de forma brusca, pudiendo alcanzar gran intensidad; suelen ser de corta duracin y estn relacionadas fundamentalmente con necesidades biolgicas, eso explica su mayor vinculacin con las estructuras subcorticales, lo que se evidencia en la produccin de variadas respuestas somticas que van a caracterizar sus manifestaciones externas. La afectividad se expresa en la forma en que nos afectan interiormente el conjunto de circunstancias que se originan a nuestro alrededor y est constituida por fenmenos de naturaleza subjetiva. La afectividad determina en gran medida la actitud general del hombre, ya sea de rechazo o de aceptacin, de huda, de lucha o de indiferencia frente a las personas, los objetos o cualquier acontecimiento. El hombre por naturaleza posee una actitud afectiva, es decir un estado afectivo con el que responde a las situaciones ambientales en su interrelacin con el exterior y tiene tambin una disposicin afectiva que le permite enfrentarse generalmente con l mismo; a esta disposicin podramos llamarle estado de nimo fundamental. En sentido general, la afectividad juega un papel fundamental en el desarrollo de la vida: a travs de ella los hombres nos relacionamos los unos con los otos, con el mundo y con nosotros mismos. Dentro de los mecanismos de la afectividad, las emociones tienen un importante papel. Las emociones en los menores con trastornos de la conducta son extremadamente inestables, poco equilibradas, pudiendo manifestarse en temor, depresin, alegra, tristeza, ira, etc. Esta inestabilidad flucta desde la extrema pasividad hasta la ms aguda explosin emocional frente a estmulos que estn en estrecha relacin con las necesidades del menor. A diferencia de lo que ocurre con las percepciones que trasmiten siempre una idea, que reflejan un objeto o fenmeno del mundo objetivo, las emociones no expresan, an cuando su base es tambin sensitiva, las caractersticas de un objeto, sino el estado del
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sujeto, las modificaciones del estado interno de un individuo y sus relaciones con el ambiente. Ese estado que halla una expresin emocional est condicionado siempre por su correlacin con el ambiente, y en estas relaciones recprocas el individuo normal es, en cierto modo tanto pasivo como activo; algunas veces es ms pasivo, otras ms activo, pero en correspondencia con la magnitud del estmulo y las caractersticas de la situacin de que se trate. El menor con trastornos de la conducta por lo general va a los extremos mximos, en dependencia de las caractersticas del trastorno que se halla desarrollado en l: o es extremadamente pasivo, inhibido o por el contrario, muy excitado, agresivo, etc. Si en funcin de mltiples factores educativos y ambientales, a un individuo se le obliga a desempear una funcin preponderantemente pasiva , sus emociones lgicamente se irn condicionando en tal sentido y entonces es de esperar que exprese ese estado; si por el contrario no existen exigencias armnicas en cuanto a las formas de reaccionar, si el ejemplo cotidiano muestra como patrn a imitar la violencia y las reacciones inadecuadas ante los problemas y las situaciones normales de la vida, entonces es de esperar que en ese sujeto se desarrolle poco o ningn autocontrol sobre sus emociones. Existen menores cuyas alteraciones emocionales los convierten en naturalezas contemplativas, comportndose de forma pasiva, el mundo para ellos es un esperar y no un luchar por conquistar objetivos; esto puede explicar muchas veces la falta de disposicin frente al aprendizaje. Por el contrario otros sern muy impresionables, muy excitables y estos se inclinarn por regla general ms a tener arrebatos que a actuar. El desarrollo inestable de sus emociones y en general de su vida afectiva, pueden originar alteraciones tales como incontinencia y labilidad afectiva; en el primero de los casos se manifiestan incapaces para controlar sus reacciones emocionales y estas se expresan de forma exagerada y tempestuosa, en el segundo de los casos se observan cambios bruscos del tono afectivo con poca motivacin y aunque son breves suelen manifestarse de forma intensa. Las alteraciones emocionales en los menores con trastornos de la conducta, son fundamentalmente el resultado de un lento e inadecuado aprendizaje, de experiencias muy personales que cada uno va adquiriendo dentro del medio en que crece y se desarrolla, muchas veces estas experiencias emocionales son tan negativas que suelen marcar la personalidad del menor durante muchos aos. De forma general las emociones de los menores con trastornos de la conducta se caracterizan por afectos inapropiados a la situacin en que se encuentran e incapacidad para controlarlas por s mismos; todo ello se expresa en clera, desesperacin, llanto, irritabilidad, frecuentes estados depresivos, indiferencia, inexpresividad, aburrimiento, angustia, ataques de risa, manifestaciones eufricas donde predomina la desinhibicin, existencia de emociones contradictorias y fluctuantes hacia las personas y los objetos, todo lo cual est en estrecha relacin con el desarrollo de los sentimientos, las motivaciones, los intereses; en fin, con todos los dems factores que integran la esfera afectivo-volitiva. El desarrollo de emociones positivas y el necesario control de las negativas, debe ser una tarea permanente de nuestro sistema educacional desde las edades ms tempranas. Las educadoras en los Crculos Infantiles conocen la importancia de que el nio aprenda desde edades tempranas a controlar sus emociones; para ello, es muy importante el juego, especialmente el juego donde el nio pueda sentir la satisfaccin de la victoria y tambin aprenda a aceptar la derrota, o donde asuma con determinada responsabilidad una tarea que le ha sido asignada.
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Aprender desde las edades tempranas a tolerar pequeas frustraciones, comprender que unas veces se puede ganar y otras no, sentir que se le estimula cuando obtiene xito en su actividad o que se le corrige cuando las cosas no salen bien, tiene una gran importancia pedaggica cuando la educadora en el crculo o el maestro en la primaria utilizan el estmulo o las sanciones con un sentido pedaggico; esto es, cuando el nio aprende y comprende la justeza del estmulo, del reconocimiento, o de la sancin. Para ello el maestro tiene que tener en cuenta en todos los casos las caractersticas individuales del menor, su problemtica y sus potencialidades; a todos los nios no se les puede estimular o sancionar de la misma manera, a todos no se les pueden asignar las mismas responsabilidades o el mismo rol en las actividades de juego o docente educativas. El maestro tiene que saber establecer la carga de trabajo necesaria para cada uno de sus educandos y asignarles responsabilidades docentes o extradocentes en funcin de sus posibilidades reales. El autocontrol de las emociones en un menor se desarrolla cuando elevamos su autoestima, su nivel de tolerancia a las frustraciones, cuando aprende a dar respuestas afectivas adecuadas a cada uno de los estmulos; por eso, el educador tiene que observar sistemticamente la conducta del menor, evitar que este se aburra, se deprima, pierda el inters en lo que hace o se manifieste con indiferencia ante las actividades. El educador tiene que preparar muy bien cada actividad que desarrolla con sus alumnos, sus objetivos tienen que estar en funcin de las caractersticas de estos, de sus principales necesidades; solo as desarrollar verdaderos intereses en sus alumnos y estos sentirn motivaciones positivas por lo que hacen. El problema del autocontrol emocional es ms importante prevenirlo y desarrollarlo desde la escuela primaria que tener que corregirlo desde la escuela especial y aunque esto ltimo es posible, siempre resultar ms difcil y complejo. Los sentimientos. A. A. Liublinskaia al referirse a la afectividad infantil en las diferentes etapas del desarrollo, habla de sentimientos superiores en la edad preescolar, poniendo como ejemplo los sentimientos camaraderiles y amistosos; para la edad escolar sita los llamados sentimientos cognoscitivos, morales y estticos. Existen muchos puntos de vista con relacin al desarrollo de los sentimientos en los nios y cmo denominarlos. No es necesario hacer un nuevo intento de clasificacin en tanto que ello no se corresponde con los objetivos de esta obra; pero si dejar claro que los sentimientos de una manera u otra tienen su origen y desarrollo en los factores educativos. Los sentimientos son el producto de la adecuada o inadecuada relacin del menor con su medio ambiente; no nacen con el nio como equivocadamente afirman algunos, sino que son el producto de un complejo aprendizaje social y se desarrollan en estrecha relacin con las emociones, las necesidades y los intereses. En los primeros aos de vida, los sentimientos suelen ser fugaces, ganando en estabilidad en la medida en que las experiencias y vivencias que los originaron se repiten y cobran un mayor valor y significacin para el menor. A la educadora del crculo y al maestro de la primaria le est dada por sus funciones y preparacin cientfica, la posibilidad del desarrollo de sentimientos en su educandos, creando en derredor del menor un cmulo de vivencias positivas a travs de sus experiencias en el proceso docente educativo. Cuando el educador logra que la actividad de aprendizaje sea reconfortante y agradable para el menor, cuando consigue motivarlo con ella y especialmente cuando hace que este se sienta estimulado por sus xitos, entonces estar sembrando la semilla para el futuro desarrollo de sentimientos cognoscitivos, patriticos y otros ms que irn
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conformando poco apoco los necesarios valores para el desarrollo integral de la personalidad del menor. Cuando un nio nace los sentimientos son inexistentes, su formacin y desarrollo dependern de la influencia social del grupo humano que lo rodea. En la misma medida en que ya en la edad escolar se observa en los nios sin dificultades conductuales un considerable descenso de la excitabilidad emocional, se va observando tambin un desarrollo de los sentimientos. La entrada en la escuela significa por regla general un nivel nuevo para la vida afectiva del nio. Los sentimientos del nio escolar adquieren un contenido rico y complejo; en general, el desarrollo intelectual del nio bajo la influencia de la enseanza tambin se manifiesta en sus sentimientos, hacindolos ms lgicos, racionales y sustanciales. La enseanza ampla el horizonte espiritual del nio, creando nuevos intereses y proporcionando a su vida afectiva un nuevo contenido y nuevas orientaciones, con esto se transforma lgicamente la relacin del nio respecto a su ambiente, la incorporacin a la colectividad escolar, la ampliacin del campo de sus intereses y se modificarn sus relaciones, todo lo cual conducir a un nuevo desarrollo de los sentimientos. El desarrollo de las emociones y los sentimientos estn inseparablemente vinculados al desarrollo de toda la personalidad, por eso cuando se producen alteraciones en ste normal desarrollo o simplemente faltan vivencias capaces de desarrollarlas adecuadamente se afecta entonces el normal desarrollo de la personalidad. Los menores con trastornos de la conducta presentan un pobre desarrollo de sentimientos, especialmente de aquellos que algunos autores denominan sentimientos superiores; en algunos casos apenas si aparecen formados. Las influencias negativas en unos casos y la pobreza estimulatoria en otros, hacen que an cuando reciban las influencias de la educacin escolar; las reiteradas ausencias, las fugas y el desinters general por el proceso de aprendizaje conspiran contra la formacin y el desarrollo de sentimientos dentro del marco escolar. A todo esto se suma la pobreza de relaciones con el colectivo escolar, el cual por regla general tiende a rechazar al menor; conduciendo a que en ocasiones observemos en los nios conductuales desde una aparente indiferencia afectiva hasta manifestaciones de extrema crueldad. El pobre desarrollo de las motivaciones y de los intereses por objetivos y metas socialmente elevadas, conduce muy pronto a consecuencias tales como el fracaso escolar, el rechazo al colectivo y del colectivo y en ocasiones tambin el rechazo del educador y hasta de la propia familia. En ms de una oportunidad se ha afirmado que las emociones y los sentimientos del ser humano en un determinado nivel de evolucin son la continuacin de lo logrado en el nivel precedente; es decir, como si slo se hubiesen acumulado unas experiencias sobre las otras. Esto por suerte para la actividad reeducativa de los menores con trastornos de la conducta, no es as. Las emociones no se desarrollan como tales experiencias, no poseen una historia propia, lo que cambia son las posturas de la personalidad y sus relaciones con respecto al mundo, las cuales se despliegan en la actividad y se reflejan en la conciencia y simultneamente en sta se forman las emociones y los sentimientos. Los sentimientos que son especficos de un perodo no se hallan en relacin directa con los sentimientos del perodo precedente, en lugar de los sentimientos antiguos, se sitan sentimientos nuevos. Cuando una determinada poca de la vida del hombre pertenece al pasado y esta es sustituida por otra nueva, el sistema de emociones tambin es sustituido por otro; y esto cobra vital importancia cuando pensamos en la tarea de compensar y corregir el defecto primario de los menores con trastornos de la conducta.
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El paso o la transicin de los sentimientos de un perodo a los del siguiente estn condicionados por la evolucin total de la personalidad. Un sentimiento que se convierte en una vivencia de especial significacin para una determinada personalidad, puede iniciar como un nuevo perodo en su vida o imprimir un nuevo estilo a su carcter; de ah, la importancia de un temprano y adecuado trabajo reeducativo con los menores portadores de trastornos de la conducta. Los menores con trastornos de la conducta, con enormes dificultades en el autocontrol emocional, tienen un pobre desarrollo de sentimientos superiores; por el contrario, desarrollan variados sentimientos primarios. La ausencia de sistemticas vivencias positivas por un lado y la constante presencia de vivencias negativas por el otro, dentro del medio en que se desarrollan impiden un adecuado desarrollo de sentimientos y de un sistema de valores que les permita un desarrollo armonioso de la personalidad. Nos preparamos para la vida desde el nacimiento a travs de las relaciones que establecemos con nuestros padres, hermanos y dems miembros de la familia. La familia es el primer grupo que existe en la experiencia del ser humano, en esta relacin se satisfacen necesidades fundamentales de alimentacin, abrigo, afecto y proteccin. Cuando los padres cumplen con sus funciones se enriquecen espiritualmente a s mismos y trasladan a los ncleos familiares vivencias y experiencias que el resto de los miembros de la familia hacen suyas, pero lo ms importante es que preparan al nio para sentir amor por los dems, lo ensean a comportarse. Si el nio es atendido con amor aprender a tener confianza en los que lo rodean, porque se sentir querido y aceptado, desarrollar sentimientos nobles y afectos estables, primero hacia su familia y luego hacia el resto de las personas que lo rodean. Si el nio recibe malos tratos, poco cario y no es bien cuidado, aprender a reaccionar de esta forma y se sentir inseguro y desconfiado de los dems. Todo lo anteriormente expuesto tiene un gran valor para el educador, porque el maestro tiene toda la preparacin necesaria para el desarrollo de actividades encaminadas a que el nio sienta confianza en s mismo, se sienta querido y especialmente aceptado dentro del colectivo escolar, para eso la actividad educativa del maestro tiene que salirse de los marcos de la escuela y llegar con su sabidura y los mecanismos establecidos al efecto a la familia y a la comunidad. Es un error pensar que la actividad educativa del maestro empieza y termina en la escuela. El buen maestro lo es en todas partes y su influencia educativa abarca toda la vida del menor, el buen maestro es aquel que desborda con su influencia los lmites del marco escolar y llega con esa fuerza que dan las ideas y el ejemplo a la familia y la comunidad del menor El hombre recibe desde su nacimiento una herencia cultural y social, dada a travs de las normas, hbitos y tradiciones, que tienen un sello personal en cada familia, basada en su historia, en su posicin econmica en cmo ella participa en la vida de la sociedad y nada de esto le puede ser ajeno al maestro. El surgimiento en el nio del reflejo valorativo de la realidad, constituye un proceso gracias al cual aprender a diferenciar lo til de lo perjudicial, lo bueno de lo malo, lo moral de lo amoral y en ello la escuela y sus influencias educativas tienen un peso fundamental. El componente volitivo. Para caracterizar el componente volitivo, es necesario partir de comprender que todo acto de voluntad es una actuacin orientada. La voluntad es la capacidad que tiene el individuo para elegir entre realizar o no determinado acto, entre escoger caminos distintos de accin y actuar segn la eleccin tomada cuando la accin est dirigida hacia un fin especfico; esto depende directamente
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del deseo y la intencin de realizar un acto concreto en forma consciente; en la voluntad intervienen la motivacin, la racionalizacin, la decisin y la accin Vallejo Najera J. A., 1988 La accin volitiva del hombre se desarrolla en el proceso del trabajo, el cual est orientado a la elaboracin o creacin de un determinado producto. La actuacin orientadora a ciertos fines debe ser regulada en todo su curso de acuerdo con este fin. El fin que persigue un sujeto actuante, debe ser realizado como resultado de su actuacin. La accin volitiva es el producto de la experiencia que evoluciona de forma gradual en la interaccin social Todas las actuaciones especficamente humanas son volitivas en todo el sentido de la palabra. Rubinstein, 1969.Bastara el slo anlisis de estas ideas para comprender la importancia del aspecto volitivo de la personalidad y de sus consecuencias cuando en l se producen alteraciones; y es que la actividad es una caracterstica que en el hombre adquiere su verdadera condicin humana en las relaciones de actividad y comunicacin en el medio en el cual se desarrolla. La actividad psquica se desarrolla en dos planos: el externo y el interno. El plano interno lo componen las funciones psquicas y los procesos psquicos y el plano externo est integrado esencialmente por su conducta; entre ambos planos se da una interrelacin. Toda accin que el hombre ejecuta es una manifestacin de su psiquis, por lo que entre la conducta y las funciones internas existe una estrecha unidad. La actividad psquica desempea un papel fundamental en la regulacin de toda la actividad de la personalidad; este carcter regulador comprende dos aspectos esenciales: el inductor y el ejecutor. El aspecto inductor se expresa en los elementos impulsores o dinmicos; es decir, en las necesidades y los motivos que inducen al sujeto a la accin y lo orientan en su actividad, en cambio el aspecto ejecutor es aquel que determina que la accin se cumpla, llegue a producirse en relacin directa con las condiciones en que esta se desarrolla. El educador debe entender que si no logra con su actividad generar en sus alumnos necesidades y motivos relacionados con el aprendizaje, los resultados en las acciones que desarrollaran estos, no estarn en correspondencia con los objetivos del proceso docente educativo; es decir, su actividad no producir resultados de aprendizaje. Por eso, lo importante de la motivacin, de proponerse acciones que resulten interesantes y placenteras para el menor, que generen inters desde el principio al fin. Cuando un menor tiene afectado el aspecto inductor de la actividad psquica, de manera general sus necesidades y los motivos que lo inducen a la accin y orientan su actividad no guardan relacin con las principales exigencias del proceso docente educativo, por lo cual, pudiera producirse un fracaso escolar. Si analizamos cualquier acto voluntario podemos determinar dos etapas fundamentales por las cuales transcurre: etapa de la accin implcita o conativa y etapa de la accin explcita que es en la que se va a producir la accin propiamente dicha. La etapa de la accin implcita o de preparacin de la accin, transcurre desde el momento en que se presenta la necesidad para el sujeto, hasta que se forma el propsito inmediato de ejecutar la accin; dicho de otra manera: surge la necesidad, aparece despus la tendencia a alcanzar el objeto que pueda satisfacer esa necesidad, surge el inters y con l una orientacin definida al logro del objetivo, un propsito, aparece el deseo propiamente dicho con su correspondiente predominio afectivo encaminado a satisfacer adecuadamente la necesidad. Es a partir de este momento que se pasa a la etapa de la accin explcita, donde se desarrolla el acto voluntario con todos sus componentes. En los menores con trastornos de la conducta se ha podido constatar que las principales dificultades en su actividad voluntaria se dan en la etapa de la accin implcita;
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en muchos de ellos la accin queda trunca en la fase del surgimiento de la necesidad, por regla general no llegan a formarse un verdadero propsito que les permita ejecutar la accin hacia el objeto adecuado que satisfaga su necesidad. En estos menores , muchas veces la tendencia a alcanzar el objeto que satisface la necesidad no llega a transformarse en inters, por lo que no siempre ante ellos aparece de forma definida y clara la orientacin consciente hacia el objetivo, no aparece el deseo propiamente dicho con su correspondiente predominio afectivo encaminado a satisfacer adecuadamente la necesidad. Generalmente no hay una planificacin adecuada de las acciones, no hay un anlisis profundo de las acciones, de sus consecuencias; por eso, tienen tantos problemas en el resultado de muchas de sus actividades, pues pasan del surgimiento de la necesidad a la accin propiamente dicha. Los menores con trastornos de la conducta presentan problemas en el desarrollo de las ms importantes cualidades volitivas de la personalidad, lo cual sera suficiente para crear alteraciones en las formas ms caractersticas de la conducta. Estos menores carecen o tienen muy poco desarrollada la iniciativa, no suelen premeditar lo que hacen, son imprudentes, indecisos, tienen muy poco autocontrol, son poco tenaces, con muy poco desarrollo de la independencia, poco enrgicos para la actuacin, con frecuencia abandonan las tareas ante el primer obstculo dado, no son perseverantes ni persistentes en lo que hacen. Muchas de estas deficiencias en las cualidades volitivas de la personalidad se evidencian en las actividades que requieren de un esfuerzo cognitivo o que requieran de una adecuada relacin social; por eso entre otras cosas, presentan serias dificultades en el aprendizaje escolar y en las relaciones interpersonales con el grupo de coetneos y con los adultos. Estas manifestaciones tpicas del defecto primario se expresan de forma personalizada en cada menor. Las alteraciones en el autocontrol emocional, el desarrollo de sentimientos y procesos volitivos, revelan cmo los indicadores que caracterizan la forma en que se manifiestan los contenidos en cada sujeto son disfuncionales, predominando en ellos la rigidez, la impulsividad, la pobre estructuracin del campo de accin, el pobre desarrollo de la reflexin, la impulsividad emocional; manifestndose por debajo del segundo nivel de regulacin de la personalidad (normas, estereotipos y valores). Estas particularidades hacen que se afecten el desarrollo de valores humanos generales, que se expresan a travs de cualidades de la personalidad y se afecten actividades fundamentales en las cuales el menor se desempea. La escuela no constituye un valor para los menores con trastornos de la conducta cuando el aprendizaje no adquiere el sentido personal, no se convierte en una unidad subjetiva de desarrollo; los menores no se identifican con la actividad de estudio y la rechazan. Este rechazo es producto de las deficientes relaciones de comunicacin que establecen, afectadas por el pobre autocontrol y desarrollo de los procesos volitivos, lo que hace que el proceso de adquisicin de normas, hbitos, actitudes, cualidades y valores no se desarrolle de forma que favorezca el crecimiento de la personalidad, por lo que no se desarrollarn sus potencialidades. La escuela tiene una enorme responsabilidad con el desarrollo de las cualidades volitivas de la personalidad, porque el nio arriba a ella cuando an no tiene ni siquiera formada muchas de estas cualidades. Al maestro, desde los primeros grados le corresponde iniciar el desarrollo de muchas de estas cualidades en sus alumnos; y para ello deber proponerse un conjunto de actividades en funcin de sus caractersticas individuales, capaces de contribuir a este necesario desarrollo, que servira de manera preventiva como un paso muy importante para evitar la posible evolucin en un futuro de un escolar con trastornos de la conducta.
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Para que un nio desarrolle la iniciativa tiene que participar activamente en el proceso docente educativo, es necesario escuchar sus criterios, or sus puntos de vista, tenerlo en cuenta en todo lo que hacemos, estimularlo a que proponga ideas y permitirle despus que las ponga en prctica con la participacin del resto del colectivo orientado y dirigido por el educador. Tenemos que ensearle desde temprano a planificar y organizar todo lo que hace, a premeditar y hacer un plan de accin para cada cosa, a ser prudente, a esperar el momento adecuado y oportuno para llevar a cabo sus decisiones, a no abandonar la actividad ante el menor fracaso, para ello hay que ayudarlo, estimularlo a que contine, destacando el aspecto positivo de lo que hizo por pequeo que sea y no centrar el anlisis en la dificultad o en el error. El nio se esforzar en la actividad si se siente aceptado, reconocido y sobre todo si sabe que los dems esperan algo de l El defecto secundario Una de las mayores preocupaciones de los estudiosos del problema de los trastornos de la conducta, es en qu medida se encuentran afectados en estos menores el adecuado funcionamiento de los procesos cognoscitivos. Si esto es una importante preocupacin es precisamente porque uno de los problemas inmediatos que aparecen en estos menores, son las dificultades escolares y dentro de ellas, la ms importante suele ser la del aprendizaje y aprovechamiento docente. Los menores con trastornos de la conducta son nios normales, muchas veces con una inteligencia que impresiona a simple vista como alta. En estos menores se ha podido constatar que la esfera cognoscitiva no se encuentra daada como ocurre en el caso de los nios retrasados mentales, por lo que sus principales dificultades en el aprendizaje no pueden asociarse a un dao estable e irreversible en sus capacidades cognitivas. Es curioso no obstante que el rendimiento de estos menores en condiciones similares a los nios de la enseanza general primaria sea totalmente diferente, por lo que muchos de ellos requieren de un tipo de enseanza especial que responda a la problemtica que poseen. Como resultado de todas las dificultades que presentan estos menores en la esfera afectivo-volitiva, se ve afectada desde un principio toda la actividad cognoscitiva, en particular aquella que tiene que ver con el aprendizaje escolar, ello le trae a estos menores muchos problemas de aprovechamiento. En esta actividad, el pensamiento juega un papel de primordial importancia. El pensamiento. El pensamiento es aquel proceso cognoscitivo que va ms all de las fronteras de lo sensorial intuitivo, permitiendo que se amplie el campo de los conocimientos, y esto lo consigue dado su carcter mediato. El pensamiento refleja al ser en sus conexiones y relaciones as como en sus mltiples interferencias, es de hecho una forma de reflejo mediato, generalizado, de la realidad objetiva, que conduce al descubrimiento de las relaciones esenciales entre los objetos Rubinstein, 1969 Es importante comprender que el pensamiento como proceso est lgicamente muy estrechamente vinculado a la conducta, que el hombre reconoce la realidad al influir y actuar sobre ella lo cual le permite entender el mundo en que vive, poderlo modificar y al hacerlo, modificarse a s mismo. Si comprendemos que el pensamiento se desarrolla sobre la base de la actividad sirve finalmente para organizar su direccin, entonces es posible entender la importancia que tiene una adecuada organizacin de la actividad del nio para garantizar un correcto desarrollo de su conducta y de su pensamiento.
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Al nio se le ensea a pensar, a organizar desde los primeros aos de la vida su actividad cognoscitiva, para que en un momento dado de su actividad pueda arribar al contenido especfico del pensamiento: al concepto, o sea, al conocimiento mediato y general de los objetos y los fenmenos, lo cual le permitir establecer los vnculos y las relaciones ms o menos esenciales y objetivas entre ellos. La conducta como expresin de la actividad humana y en general de la personalidad mediatizada, en cierta medida condiciona la forma de pensar y del pensamiento, ste a la vez condiciona la actuacin: la conducta, por lo que entre conducta y pensamiento dentro del marco de la personalidad hay una indisoluble interrelacin. Cuando existen alteraciones en la conducta, producto de la estrecha relacin que tiene esta con la esfera afectivo-volitiva, y a su vez esta esfera con las restantes de la personalidad, se pueden observar alteraciones en los procesos cognoscitivos, en el pensamiento. El proceso por el cual el pensamiento transita para lograr un objetivo, contiene determinadas operaciones fundamentales: anlisis, sntesis, comparacin, abstraccin, generalizacin y concrecin. En el anlisis se separa un objeto o fenmeno en cada una de sus partes y nexos fundamentales a la vez que se eliminan aquellos que no son esenciales, mediante la sntesis se reconstruye nuevamente el objeto o fenmeno pero utilizando exclusivamente los elementos y relaciones esenciales que fueron descubiertos mediante el anlisis, despus, mediante la comparacin se confrontan las similitudes y las divergencias de las cualidades y las relaciones exteriores de los objetos y fenmenos, para en la abstraccin separar uno o varios elementos o cualidades del resto de los elementos que lo integran, hasta llegar a la generalizacin donde se extiende la cualidad o el nexo abstrado a todos los objetos o fenmenos de un determinado gnero especfico; por ltimo, en la concrecin se aplican las generalizaciones realizadas a los casos o situaciones concretas. Todas estas operaciones se producen estrechamente vinculadas entre s, entrelazadas y fundidas unas con otras, formando parte de un proceso mental unitario que posibilita al sujeto el descubrimiento de los principales nexos y relaciones fundamentales entre los objetos y fenmenos de la realidad. Las operaciones bsicas del pensamiento constituyen un mecanismo mediante el cual el pensamiento llega cada vez a un conocimiento ms profundo de la realidad y de sus ms esenciales cualidades y relaciones; entonces este conocimiento se produce, se expresa en conceptos, juicios y conclusiones. El concepto es el producto de la divisin mental de los aspectos generales y esenciales de los objetos y fenmenos y la inmediata unificacin de ellos, todo lo cual el sujeto lo expresa a travs de la palabra. El mundo conceptual de un nio depender de sus experiencias, de cuan ricas o pobres sean estas, depender de un aprendizaje social y esto en estrecha relacin con las principales necesidades y motivaciones que posea. El nio puede sentir o no la necesidad de aumentar, de enriquecer su mundo conceptual y en ello los adultos que lo rodean y especialmente el maestro juegan un papel fundamental cuando mediante variadas actividades desarrollan en l nuevas motivaciones se intereses. El juicio constituye el acto fundamental en que se desarrolla el proceso mental, puesto que pensar ante todo significa juzgar. Los juicios son un reflejo especfico del nivel de conocimientos humanos de la realidad del individuo y poseen un carcter activo que implica necesariamente el aspecto social. Toda conducta humana es un juicio prctico, siempre y cuando est provista de un carcter selectivo. Los juicios necesariamente tienen un tono emocional, en ellos se manifiestan las personas, ellos les permiten adquirir una postura, una posicin frente a los hechos y fenmenos, pero adems, los juicios son tambin actos de voluntad, en tanto que en ellos se afirma o niega algo.
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Los juicios conducen a las conclusiones, estas son actos muy complejos de la actividad mental que implican una serie de operaciones subordinadas a una finalidad comn. En la conclusin se manifiesta de forma clara la funcin fundamental que desempea el pensamiento cuando partiendo de principios generales somos capaces de operar en casos particulares y de estos poder arribar nuevamente a lo general. Cuando los mecanismos de la esfera afectivo-volitiva, se encuentran alterados, y para pasar a la accin se tiene dificultades, cuando el normal proceso de planificacin para la adecuada satisfaccin de las necesidades se produce de manera deficiente; entonces las operaciones bsicas del pensamiento se ven obstaculizadas para un adecuado funcionamiento: el anlisis es pobre, faltan elementos bsicos en la correcta sntesis, la abstraccin es parcial y escapan elementos fundamentales, la comparacin es superficial, la generalizacin es inexacta a la hora de extender las cualidades o los nexos abstrados a todos los objetos o fenmenos de un determinado gnero y todo ello trae como consecuencia inmediata, problemas en la concrecin, es decir, se aplican incorrectamente las generalizaciones a las situaciones concretas. Los menores con trastornos de la conducta poseen poca habilidad para relacionar en forma lgica los elementos que aparecen por separado en una tarea determinada Cuando existe una infraestimulacin o estimulaciones inadecuadas, y las experiencias son nocivas, el sujeto desarrolla de forma defectuosa sus genuinas potencialidades para pensar con toda la lgica y profundidad que pudiera hacerlo. Bajo estas influencias, los mecanismos se desarrollan lentamente, el mundo conceptual del sujeto se ve empobrecido por la falta de motivaciones, necesidades y actividades capaces de enriquecerlo, por lo que muchas veces este complejo mecanismo operacional del pensamiento se nos presenta carente de desarrollo; el nivel de generalizacin es muy pobre, los conceptos, juicios y conclusiones se mantienen por mucho tiempo sujetos, amarrados a las experiencias ms concretas y elementales, puesto que tambin son concretas y elementales las necesidades, las motivaciones y los intereses entre los cuales tiene que operar. El mundo conceptual de un sujeto depende de sus experiencias, de cuan ricas o pobres son estas, depende de un aprendizaje social y esto en estrecha relacin con las principales necesidades y motivaciones del sujeto. El nio puede sentir o no la necesidad de aumentar, de enriquecer su mundo conceptual en dependencia de las necesidades y de las motivaciones, de la actividad en que se desarrolla, y en eso juega un papel fundamental la escuela, el maestro, cuando ensea al nio a establecer juicios acertados y especialmente cuando posibilita que el menor pueda establecer sus propias conclusiones a partir de las vivencias de su actividad. El pensamiento del nio con trastornos de la conducta, es en primer lugar un pensamiento real; real porque al margen de que constatamos determinadas alteraciones, parte de una realidad objetiva, - su realidad objetiva - es un pensamiento normal en la medida en que las operaciones racionales que lo integran, as como sus juicios, conceptos y conclusiones se encuentran en correspondencia con sus vivencias y responden al desarrollo que el medio en el cual se ha desenvuelto le ha permitido. La poca productividad del pensamiento lgico del nio conductual responde a la carencia de intereses y motivaciones en la direccin del desarrollo intelectual. Estos menores poseen un pobre pensamiento creador capaz de resolver tareas complejas y con elevado nivel de abstraccin, simplemente porque sus experiencias cotidianas no lo requieren o no se lo exigen as, porque sus alteraciones en la esfera afectiva volitiva le crean una limitacin funcional en tal sentido. El pensamiento del nio con trastornos de la conducta impresiona muchas veces en la actividad docente educativa, con una marcada lentitud en lo relacionado al funcionamiento de sus operaciones bsicas: anlisis, sntesis, abstraccin y generalizacin.
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El nio con trastornos de la conducta es poco reflexivo, poco constante y perseverante, indeciso, superficial, inestable y esto, entre otras cosas, lo hace distractil, poco atentivo, le dificulta hacer anlisis complejos; sus generalizaciones se quedan en el plano de lo superficial, sus juicios intelectuales no penetran en la esencia de muchos de los fenmenos, por lo tanto, sus conclusiones sin dejar de tener cierta lgica y oportunidades de ser correctas, son a la vez pobres y superficiales. Todas estas dificultades son previsibles desde los primeros grados escolares y pueden ser resueltas dentro de la educacin general cuando el maestro desarrolla un proceso docente educativo de calidad, cuando atiende desde el primer momento cualquier manifestacin en este sentido, cuando caracteriza y diagnostica a tiempo el problema, cuando establece un plan de acciones, una estrategia en funcin de las dificultades individuales de cada alumno lo cual le permitir desarrollar todas sus potencialidades. La atencin Dentro del complejo funcionamiento de la actividad cognoscitiva de los menores con trastornos de la conducta, la atencin constituye uno de los mecanismos que muchas veces se nos presenta con mayores dificultades. Estos menores en la actividad docente se presentan poco atentos, distrados y sin concentracin alguna, lo que hace que muchos profesores le atribuyan a este solo mecanismo las conocidas dificultades en el aprendizaje. La atencin es un complejo mecanismo psicolgico capaz de seleccionar dentro de la infinita cantidad de estmulos a que est sometido un individuo, un pequeo nmero de ellos que son los que se mantienen con mayor claridad y definicin en su conciencia. Todava no se ha investigado lo suficiente acerca de en qu medida este complejo mecanismo de la atencin aparece afectado en los menores con trastornos de la conducta y cules mtodos correctivos compensatorios son los ms idneos para eliminar las secuelas de estas afectaciones; no obstante se conoce que en especial los mecanismos que rigen la atencin voluntaria en estos menores funcionan inadecuadamente, en especial frente a la actividad docente educativa. Cuando dentro de la estructura del defecto, denominamos como defecto primario a las alteraciones en la esfera afectivo-volitiva y estudiamos lo relacionado con los problemas en la motivacin y las necesidades, en los intereses y en especial en el componente volitivo, lo hacemos comprendiendo las influencias negativas que estas alteraciones producen sobre la actividad cognoscitiva y en especial sobre los procesos del pensamiento y los mecanismos de la atencin; por ello, cuando se establece la necesaria relacin entre el defecto primario y secundario, se podr comprender mejor por qu los menores con trastornos de la conducta al tener alteraciones en la esfera afectivo-volitiva, presentan secundario a ellas, problemas en la atencin y en especial en los mecanismos de la atencin activa, voluntaria. La atencin voluntaria est vinculada con el grado de integracin que el individuo puede darle a un contexto conocido o comprensible, o a la facilidad de integrarlo dentro de sus esquemas de referencia. Los factores que dependen del sujeto sern aquellos que principalmente se relacionan con sus necesidades y sus motivaciones, dando prioridad a los que se refieren estrechamente a sus intereses. Teniendo en cuenta lo anterior se puede comprender mejor, la importancia de los mtodos de reeducacin empleados con los menores que presentan trastornos de la conducta. Poco o nada se podr hacer si trabajamos exclusivamente en el sentido compensatorio de las dificultades del mecanismo de la atencin sin tener en cuenta la imprescindible correccin o compensacin del defecto primario. En los menores con
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trastornos de la conducta est muy poco desarrollada la atencin activa o voluntaria, por lo que prima en ellos la pasiva o involuntaria. El mecanismo de la atencin posee una serie de caractersticas que no escapan a las dificultades de los menores con trastornos de la conducta. Una de las principales caractersticas que encontramos afectada en estos menores es la concentracin de la atencin. Los menores con trastornos de la conducta tienen muy afectada la concentracin de la atencin as como el volumen y la distribucin; cuando se concentran, lo hacen sobre un nmero muy limitado de objetos o de fenmenos; de la misma manera tienen muy poca constancia y estabilidad en los mecanismos de la atencin. Para que la atencin sea estable, es una condicin esencial la posibilidad de descubrir en el objeto sobre el cual est orientada, nuevas facetas y correlaciones. All donde se puede desarrollar un contenido dado en la percepcin o en el pensamiento, al descubrir en l nuevos aspectos en sus relaciones recprocas y en sus mutuas transiciones, persiste por mucho tiempo la atencin. Pero donde el conocimiento o la conciencia se pierden en un callejn sin salida, en un contenido aislado o insuficiente, que no abre ninguna posibilidad a un ulterior desarrollo, movimiento o transicin a otros aspectos y a una profundizacin de este contenido; ah estn dadas las premisas para una fcil distraccin, e inevitablemente se producen oscilaciones de la atencin. No es difcil comprender que dentro del contexto de la clase de menores con trastornos de la conducta, estamos obligados a garantizar una informacin lo suficientemente interesante para el menor, como para que este pueda descubrir nuevas facetas y correlaciones que permitan desarrollar en l, una actitud de expectativa y de bsqueda investigativa que ample su campo conceptual, para que a la vez promueva suficientes motivaciones como para que por s solo se de a la tarea de encontrar y buscar nuevos y ms complejos conocimientos sobre una determinada materia. Hacer pensar sobre un determinado problema, siempre ser ms importante que obligar a retener y a recordar todos lo pormenores del problema sin una participacin activa. El maestro de la educacin primaria puede evitar estos problemas en los mecanismos de la atencin si conoce a sus alumnos, si tiene en cuenta sus capacidades, sus intereses y motivaciones, sus necesidades y especialmente sus potencialidades. En estos momentos, en que las aulas estn integradas por 20 alumnos y que la escuela cuenta con numerosos recursos y tecnologa moderna para el desarrollo de un proceso docente educativo de calidad, es perfectamente posible preparar buenas clases, utilizando novedosos medios de enseanza que generen motivacin en los alumnos y desarrollen desde los primeros grados los mecanismos de la atencin. La memoria Muy vinculado con la atencin y los procesos sensoperceptuales, encontramos el proceso de la memoria. El hombre comprende la realidad mediante la integracin de mltiples percepciones; por regla general estas no desaparecen sin dejar vestigios, se fijan, persisten y se reproducen en el posterior desarrollo. Una percepcin sensible de determinados objetos o fenmenos tiene generalmente como premisa su identificacin, es decir, su reconocimiento. Este fenmeno no solo se origina cuando somos capaces de reconocer o identificar un determinado objeto o fenmeno como el mismo que ya habamos percibido anteriormente, sino tambin como un reconocimiento generalizado en el que acabamos de identificar el objeto. Sin la posibilidad de este reconocimiento generalizado de los objetos y fenmenos de la realidad como pertenecientes a un determinado espacio o tiempo, no es posible hablar de percepcin sensible.
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La percepcin en su realidad concreta no es ningn conocimiento impersonal generalizado de los objetos y fenmenos fuera del espacio y del tiempo; para entender mejor la realidad que nos rodea y para poder orientarnos en ella, es necesario una determinada sucesin de las diferentes percepciones. La posibilidad de la memoria como un proceso capaz de retener este orden de sucesin es tan importante como la posibilidad que ella tiene para grabar un determinado estado de cosas o una determinada operacin espacial. La memoria es una importante funcin psquica mediante la cual fijamos los hechos que han impresionado nuestros sentidos, pudindolos traer posteriormente a la conciencia y reconocindolos como ocurridos en el pasado. La memoria tiene una importante funcin de sntesis; no es posible verla dentro de un contexto aislado, puesto que se encuentra estrechamente relacionada con otros procesos y mecanismos tales como: la percepcin, la atencin, la conciencia, el pensamiento y otros. La memoria, similar a la percepcin tiene en todos los seres humanos un carcter histrico, esto significa que est vinculada a toda su vida y est a la vez implicada en la conexin continua de su experiencia. Pero esta experiencia acumulada a travs de la actividad prctica no solamente requiere que los conocimientos adquiridos dentro del proceso de la percepcin sean clasificados en el contexto de una determinada situacin de experiencia personal, sino tambin que deben ser extrados y abstrados de este contexto. La esencia del proceso de la memoria se puede observar cuando un individuo en la percepcin de un objeto o fenmeno, es capaz de conservar estos conocimientos y puede aplicarlos en situaciones nuevas, cuando puede emplearlo cundo y dnde sean necesarios para l, cuando puede reproducir estos conocimientos, cuando puede crear una imagen reproducida an cuando el objeto o fenmeno no est presente. La memoria como actividad psquica consta de varia fases: aprehensin, fijacin, conservacin, evocacin y reconocimiento. En la aprehensin son captadas las mltiples estimulaciones del medio; esta fase est muy relacionada con el mecanismo de atencin, pues cuando este no funciona adecuadamente, no se produce la aprehensin y este es uno de los problemas de los menores con trastornos de la conducta; la distractibilidad que les caracteriza dificulta la captacin adecuada de los estmulos necesarios dentro del proceso docente educativo. Muy estrechamente vinculada a la fase de aprehensin se encuentra la fijacin. Esta fase est condicionada por varios factores que en el caso que nos ocupa, tienen una importancia vital a la hora de comprender por qu los menores con trastornos de la conducta pueden presentar afectada esta importante fase del proceso de la memoria. Entre los factores que garantizan el xito de una adecuada fijacin se encuentran la motivacin y el componente afectivo. Sin un adecuado inters resulta extremadamente difcil fijar y reproducir posteriormente las caractersticas principales y fundamentales de los objetos y fenmenos Los menores con trastornos de la conducta, que dentro de sus caractersticas fundamentales est la distractibilidad, tienen muchas dificultades para captar y despus reproducir adecuadamente los estmulos necesarios dentro del marco del proceso docente educativo. El maestro sabe que para que el menor con trastornos de la conducta fije un contenido, para que pueda retenerlo y sea capaz de recordarlo adecuadamente, tiene que hacer interesante y necesario en el menor el conocimiento de que se trate; tiene que motivarlo, hacer que lo sienta como muy importante, que le va a resolver determinadas necesidades, o de lo contrario corre el riesgo de que no sea retenido y por lo tanto no pueda ser recordado en el momento necesario.
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La fase de conservacin pudiera ser llamada por muchas razones la fase clave de la memoria, la esencia de este proceso; sin conservacin, los recuerdos no pueden ser evocados posteriormente. No resulta difcil comprender que para llegar a esta fase, se hace necesario que las anteriores transiten adecuadamente. La evocacin como otra fase del proceso de la memoria es la que permite traer nuevamente a la conciencia la informacin almacenada; esta fase puede transcurrir en forma espontnea o voluntaria y aunque ambas formas se encuentran muy interrelacionadas entre si, desde el punto de vista psicolgico son diferentes formas de asociaciones. La ltima fase del proceso de la memoria es el reconocimiento, el cual posibilita que el recuerdo evocado sea reconocido como tal. El reconocimiento implica la ubicacin temporoespacial de un hecho o fenmeno, tambin permite relacionar un nuevo estmulo con lo recordado. El polo opuesto del recuerdo es el olvido. El olvido se expresa en la desaparicin del recuerdo, o al menos en la desaparicin aparente de aquellos recuerdos que no son tiles ni significativos para el individuo. Para muchos, la explicacin del olvido hay que buscarla a partir de la prdida de significacin para el sujeto del objeto o fenmeno que debi almacenarse en la memoria. Si fuera as, se podr comprender entonces la importancia de hacer significativo y necesario todo lo que enseamos a los nios en el proceso docente educativo; y las cosas solo se hacen significativas y necesarias para ellos cuando las comprenden en su esencia y sobre todo cuando pasan a formar parte de sus necesidades e intereses. Sin pretender establecer las tan discutidas clasificaciones de la memoria; los autores si queremos destacar que la experiencia pedaggica confirma que hay nios que parecen retener mejor los datos pticos, es decir, aquellos que pueden ver, otros al parecer los acsticos y otros los motrices; sin embargo, los mejores resultados se obtienen cuando el contenido que se pretende sea retenido, llega al nio por todos los canales de los diferentes analizadores. La memoria se presenta en los seres humanos con dismiles formas y caractersticas; se habla muchas veces de memoria mecnica y de memoria lgica, en dependencia de si predomina la repeticin o los juicios; modernamente se habla tambin de memoria semntica. Lo cierto es que todas las peculiaridades de la percepcin y del pensamiento, de la esfera emocional volitiva y sensorial, actan sobre la memoria y por lo tanto es muy importante que al nio desde los primero grados se le ensee, se le ejercite para que desarrolle los procesos de la memoria. En una buena memoria siempre se puede encontrar que existe una adecuada base sensorial relacionada de una u otra forma con componentes lgicos. Tal vez la falta de adecuadas estimulaciones desde edades tempranas est detrs de los problemas de memoria de muchos menores, en la medida en que el desarrollo de esta, est muy estrechamente relacionado con factores educativos y en general con la individualizacin del desarrollo de la personalidad. .El gran problema de los menores con trastornos de la conducta en el proceso de enseanza aprendizaje es que tienen muchas dificultades para fijar, conservar y reproducir los contenidos que se les explican, cuando no se puede conservar lo aprendido, entonces no se podr tampoco reproducir los conocimientos enseados. No est totalmente claro en qu medida los mecanismos fisiolgicos de la memoria pudieran estar afectados en los menores con trastornos de la conducta, pero si es evidente que en la experiencia pedaggica, estos menores tienen enormes dificultades para retener, conservar y reproducir lo enseado. Ms de una vez el maestro ha credo que el nio entendi perfectamente la explicacin y cuando le pide al otro da que recuerde lo anteriormente explicado, constata
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con desilusin que no recuerda apenas ms que simples aspectos. Este fenmeno de olvido est muy estrechamente relacionado con los problemas de la esfera afectivovolitiva en cuanto a las dificultades que presentan en la motivacin, sus intereses y en especial en los procesos volitivos. Si muchas veces los menores con trastornos de la conducta se nos presentan olvidadizos, incapaces de recordar los contenidos supuestamente aprendidos, con una aparente falta de desarrollo en los procesos de la memoria, no debemos pensar que este es el lmite de sus posibilidades cognitivas. El maestro, sabe cuan paciente tiene que ser para generar una adecuada motivacin en estos menores, que sea capaz de despertar en ellos, los necesarios intereses que le permitan retener y reproducir aquellos contenidos que son fundamentales para garantizar un adecuado aprendizaje. Cuando los nios se enfrentan a tareas que por ser diferentes los estimulan, que tienen un grado de dificultad que los obligan a concentrar su atencin y los hacen pensar, como pueden ser las tareas investigativas, tareas donde se emplee la enseanza problmica, los juegos creativos, las actividades con mtodos participativos u otras que movilicen afectivamente al nio; entonces se obtendrn resultados positivos en el rendimiento general de la memoria. El lenguaje Tambin dentro de la esfera cognoscitiva en los menores con trastornos de la conducta podemos encontrar afectado el lenguaje. El lenguaje se halla muy relacionado con todos los procesos psquicos, pero muy especialmente con el pensamiento. El lenguaje es la forma de existencia del pensamiento, su envoltura material, ambos forman una unidad; sin embargo es bueno aclarar que no se debe confundir unidad, con identidad, porque no podemos reducir el lenguaje al pensamiento o el pensamiento al lenguaje. El lenguaje tiene importantes funciones, entre la que se destaca la de comunicacin. ...solo en el proceso de comunicacin podemos obtener nuevos conocimientos sobre la realidad... Petrovski 1981 Otra importante funcin es la de nominar por medio de la palabra los objetos y fenmenos de la realidad objetiva, tambin el lenguaje tiene una importante funcin reguladora, dado que a travs de l se hace posible la planificacin y el control de las actividades; a travs de lenguaje el hombre regula su conducta social. Pero tambin el lenguaje tiene funcin cognoscitiva en la medida en que participa en la adquisicin de los conocimientos, an cuando no percibamos directamente los objetos y los fenmenos. Sera imposible conocer la historia, las experiencias pasadas sin la participacin del lenguaje. Es mediante el lenguaje que el pensamiento realiza el procesamiento de toda la informacin recibida: los conceptos, los juicios, las conclusiones, se expresan en smbolos verbales, la palabra. Para comprender mejor las dificultades que pueden presentar los menores con trastornos de la conducta en el proceso del lenguaje, es importante tener presente siempre la estrecha relacin que tiene este proceso con los restantes procesos psquicos. Son numerosos los trastornos patolgicos del lenguaje, sin embargo no todos ellos aparecen como secundarios a los trastornos de la conducta o asociados a ellos. En los nios con trastornos de la conducta, las dificultades ms frecuentes son las dislalias funcionales y la tartamudez, tambin es frecuente la pobreza de su vocabulario, de su expresin oral o escrita y el uso indiscriminado de palabras obscenas. Las causas que motivan estas alteraciones se encuentran fundamentalmente en un deficiente ambiente educativo, donde el nio asimila patrones incorrectos de comunicacin oral, realiza imitaciones errneas, desarrolla estereotipos verbales; todo ello como
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consecuencia de una errnea permisividad o de una despreocupacin total de las personas que lo rodean, lo cual genera una gran ansiedad y mucha inseguridad. El desarrollo de un adecuado lenguaje en el nio se inicia desde el primer ao de vida y en ello, los padres y dems adultos que le rodean juegan un importante papel. Resulta inadmisible que muchos adultos imiten al nio cuando comienza a decir inadecuadamente los primeros fonemas, en vez de tratar de que sea el nio quien se esfuerce en imitarlos a ellos en el desarrollo de una pronunciacin correcta. Con este error lo nico que se logra es reforzar y prolongar innecesariamente los errores de pronunciacin del menor. Frente a estas dificultades, la escuela tiene que ser un modelo educativo adecuado que estimule a los nios por la participacin activa en las actividades del proceso docente educativo, donde se eviten las burlas y crticas que lejos de estimular al nio lo que hacen es disminuir su autoestima. La percepcin El proceso de la percepcin en los menores con trastornos de la conducta es el que menos afectado se presenta dentro de toda la actividad cognoscitiva; y es el que menos afectado se presenta, pensando en criterios psicopatolgicos, en alteraciones de este orden, porque de forma general y dada su estrecha interrelacin con los restantes procesos de la esfera cognitiva, la percepcin tiene sus caractersticas especiales en esta desviacin del desarrollo de la personalidad. Se le denomina percepcin al reflejo en la conciencia del hombre de los objetos o fenmenos al actuar directamente sobre los rganos de los sentidos, donde ocurre la regulacin ordenamiento y unificacin de las sensaciones aisladas en reflejos integrales de cosas y acontecimientos A: V: Petrovski, 1981La importancia de la percepcin dentro del marco de la estructura de los procesos cognitivos hay que verla en dos vertientes fundamentales: en primer lugar como un reflejo fundamental en la organizacin de la actividad prctica del sujeto y en segundo lugar como base de la formacin del pensamiento. A diferencia de la sensacin, en la cual se reflejan las propiedades aisladas de los estmulos, la percepcin refleja el objeto en su conjunto, en la totalidad de sus propiedades. Las particularidades fundamentales de la percepcin son: la objetividad, la integridad, la estructura, la constancia y la comprensin. En los menores con trastornos de la conducta estas particularidades estn estrechamente vinculadas a los factores educativos, el desarrollo de ellas van a depender en gran medida de las adecuadas e inadecuadas estimulaciones a que est sometido el menor. Un nio infraestimulado o sometido a un cmulo de estimulaciones inadecuadas, tendr menos objetividad en sus percepciones que otro a la hora de enfrentar el proceso docente educativo. Tal es el caso de los menores conductuales. Los menores con trastornos de la conducta tienen determinados problemas en la integridad de sus percepciones, esta se forma sobre la base de la generalizacin de los conocimientos y estos menores presentan variados problemas en sus generalizaciones, en la forma adecuada de elaborar conceptos y de establecer juicios. En la observacin de menores con trastornos de la conducta frente a la compleja actividad docente educativa, se aprecia que muchas veces las percepciones de estos son poco racionales; no es que tengan afectado el carcter racional de la percepcin como aparece en los retrasados mentales, pero sin duda hay ausencia de toda la racionalidad necesaria en muchas de las percepciones, por lo que se les dificulta muchas veces la rpida comprensin de los fenmenos; esto se observa principalmente en los nios hiperquinticos y en aquellos con una marcada agresividad.
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El contenido de la percepcin est determinado por la tarea y los motivos de las actividades planteadas al sujeto, el factor esencial que influye en el contenido de la percepcin es la finalidad del sujeto; muchas veces la percepcin del objeto se altera producto de la influencia del objetivo. El sujeto ve lo que quiere ver y no lo que en realidad est viendo; en ello participan decisivamente las emociones, son casi siempre ellas las responsables de que vare el contenido de las percepciones. En los menores con trastornos de la conducta, con marcadas afectaciones en la esfera afectiva volitiva, las desmedidas emociones suelen tener una nociva influencia en determinados momentos en el proceso de percepcin, en especial dentro del proceso de enseanza aprendizaje. Ello se concretiza en la inadecuada percepcin de la esencia de los fenmenos, o en la percepcin deformada de determinados conceptos, lo que conduce a la elaboracin de juicios equivocados. Formaciones Psicolgicas La personalidad est integrada por dos grandes esferas: la esfera cognoscitiva y la afectiva volitiva; todos los procesos que integran ambas esferas funcionan interrelacionados los unos con los otros. La ms simple percepcin de un fenmeno, suele ir acompaada de una determinada respuesta afectiva; la cual, a su vez, repercute inmediatamente en determinadas formas de manifestaciones conductuales. Integrando de manera dinmica y generalizadora las dos grandes esferas de la personalidad, se encuentran las formaciones psicolgicas del individuo; estas constituyen unidades complejas de la personalidad a travs de las cuales se expresa la autorregulacin de la actividad humana. Las formaciones psicolgicas constituyen la unidad de lo cognoscitivo y lo afectivo; estas formaciones estn mediatizadas por la conciencia, posen una relativa integridad y estabilidad, conforman una estructura y en todos los casos tienen un carcter individual. El rea que conforma el sistema motivacional de un sujeto, denominada tambin rea inductora de la actividad, est conformada por el sistema de tendencias de la personalidad que determinan la orientacin de esta hacia las diferentes esferas de la actividad. La formacin psicolgica que integra esta importante rea es el carcter. Las formaciones psicolgicas de la personalidad se organizan en forma de sistema, comienzan a formarse desde que el nio nace y continan desarrollndose durante toda la vida. Su desarrollo depende de cmo se satisfacen sus necesidades en cada momento de la historia de su vida, del conjunto de influencias que actan sobre el individuo desde su nacimiento, del grupo social donde se desarrolle, porque tratar que haga suyos los valores que los identifican y de sus particularidades psicolgicas que se irn formando e interactuando hasta conformarse como un todo. El carcter y las formaciones motivacionales El carcter como formacin psicolgica generalizadora, est integrado por el sistema de formaciones motivacionales que definen la orientacin estable y peculiar del individuo hacia las diferentes esferas de su actividad. Si sabemos que uno de los atributos imprescindibles de toda formacin motivacional constitutiva del carcter es su estabilidad y que adems esta formacin psicolgica se establece en la actividad y la comunicacin, donde media un proceso activo de aprendizaje del sujeto y que es a partir de las influencias externas que se conforman sus vivencias; entonces, no es difcil comprender, que dada sus caractersticas, el menor con trastornos de la conducta tendr dificultades en la formacin y desarrollo de esta importante formacin psicolgica. Como las formaciones motivacionales que integran el carcter existen ntimamente vinculadas a las restantes formaciones de la personalidad, conformando una estructura
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que se organiza, atendiendo a la importancia que tienen para el sujeto; es decir, estableciendo una jerarqua motivacional; queda ms claro an la importancia que tiene la formacin adecuada del carcter en un nio que presenta trastornos de la conducta. Puesto que la regulacin motivacional de la personalidad en su nivel consciente encuentra su mxima expresin en la regulacin consciente volitiva, lo que implica la participacin de la auto conciencia del sujeto y la realizacin de esfuerzos volitivos en la consecucin de sus objetivos, as como en la elaboracin de planes y proyectos; ser importante en cualquier actividad de tipo correctiva compensatoria con menores con trastornos de la conducta, tener en cuenta estos elementos, dadas las dificultades que estos presentan en la esfera afectivo- volitiva. La formacin del carcter en los menores con trastornos de la conducta es deficiente, no est claro para ellos la direccin principal de la actividad; esta, puede variar de un da para otro dada la falta de desarrollo y de estabilidad del sistema motivacional que poseen, as como los problemas en el desarrollo de las cualidades volitivas de la personalidad y las dems dificultades que estn asociadas directamente a la falta de autocontrol emocional. Las formaciones motivacionales que conforman el carcter, adems de ordenarse jerrquicamente, expresan en su unidad la orientacin estable del sujeto hacia tres esferas fundamentales de la actividad: la orientacin hacia el colectivo y las dems personas, la orientacin hacia el trabajo y la orientacin hacia s mismo; las cuales se expresan a travs de cualidades tales como el colectivismo, la laboriosidad, la modestia, la honestidad y otras que expresan la regulacin inductora de la personalidad hacia esas esferas de la actividad. Al analizar la estructura del carcter de un menor con trastornos de la conducta, encontramos que hay falta de desarrollo y en algunos casos, una deficiente conformacin en la orientacin hacia estas esferas de la actividad, pero adems; encontramos problemas en las cualidades estructurales del carcter; es decir, en aquellas que como la estabilidad definen la constancia de los rasgos caracterolgicos, la plenitud donde se expresa la amplitud de las orientaciones del sujeto, la integridad que es la unidad de las orientaciones y la fuerza que define la intensidad de los rasgos caracterolgicos que caracterizan las particularidades de la orientacin de la personalidad. En la formacin del carcter en un nio, a los adultos y especialmente al maestro le corresponde un papel fundamental. Las primeras formas de autorregulacin el nio las realiza sobre la base del criterio de los adultos, de sus normas y valoraciones, para posteriormente en una etapa superior, en la adolescencia y la juventud, hacerlo sobre la base de sus propios criterios. Como se comprender, este proceso de autorregulacin a nivel de un modelo adulto, casi siempre falla en los menores con trastornos de la conducta; lo que les trae no solo dificultades en los primeros momentos, sino incluso, serios problemas al tener que hacerlo sobre la base de sus propios criterios. Al adulto, por lo tanto, le corresponde un papel fundamental en la formacin del carcter del nio, ya que constituye el modelo al cual el nio intentar imitar. Por eso tiene una importancia vital que no existan contradicciones entre el sistema de exigencias que los adultos proponen al nio y la actuacin que desarrollan cotidianamente, en la medida en que esto influira negativamente en la formacin de un carcter integral. No pueden por lo tanto existir contradicciones entre las influencias educativas del maestro, de la escuela y de la familia. Los intereses, las convicciones, las aspiraciones Estas son formaciones psicolgicas particulares, que se integran en un nivel superior de autorregulacin a nivel consciente volitivo. tales como: los ideales, los proyectos futuros y la autovaloracin.
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Los intereses como formaciones psicolgicas particulares, expresan la orientacin afectiva del individuo hacia el conocimiento de determinados hechos, objetos o fenmenos que responden a sus necesidades y que reflejados bajo una forma u otra conducen y determinan su actividad. Los intereses generalmente despiertan y desarrollan el surgimiento de necesidades y a la vez, las necesidades perpetan los intereses en la medida en que el motivo que las satisface refuerza estas mismas necesidades y estimula el desarrollo de los intereses. Las convicciones son formaciones motivacionales que expresan la orientacin de la actividad del sujeto en correspondencia con sus principios y puntos de vista, por otra parte; las aspiraciones expresan la orientacin de la personalidad hacia objetivos futuros, hacia metas que pueden ser a corto, mediano o largo plazo. Las aspiraciones pueden manifestarse como ideales y como proyectos de vida; son ideales cuando constituyen elaboraciones del individuo acerca de sus principales objetivos, los cuales pueden encarnarse en un modelo concreto persona o en un modelo generalizado a partir de un conjunto de cualidades esenciales que lo definan como tal. Tanto los intereses como las convicciones y aspiraciones de los menores con trastornos de la conducta carecen de un adecuado desarrollo, no solo porque estas sean formaciones psicolgicas de una personalidad ya desarrollada y madura, sino porque los modelos que generalmente les ofrecen o encuentran en el entorno familiar, no siempre son adecuados; es por eso, que la escuela en estrecha relacin con la familia y dems factores de la comunidad tiene que constituir una fuente de desarrollo de intereses, convicciones y aspiraciones desde las ms tempranas edades; a la escuela le est dada la posibilidad de sembrar la simiente de estas importantes formaciones psicolgicas y ello solo es posible, cuando se trabaja cada da en la formacin de valores y cuando se hace del proceso docente educativo una necesidad para el nio capaz de producir vivencias positivas tanto en lo cognoscitivo como en lo afectivo volitivo. Los ideales Tanto en los ideales como en las intenciones se produce la regulacin de la conducta a travs de la participacin activa de la auto conciencia, a partir de reflexiones del sujeto acerca de medios, condiciones y objetivos de la actividad, as como de sus posibilidades de obtener los mismos. Los ideales implican la concepcin de un modelo de actuacin para el sujeto, que incluye sus principales aspiraciones futura, las cuales regulan su conducta actual. Los ideales orientan al sujeto como formacin motivacional en la consecucin de objetivos mediatos, ellos no son la asimilacin pasiva y reproductiva de un modelo externo, sino la elaboracin activa y creativa que se expresa en la actividad del sujeto. En los nios y adolescentes con trastornos de la conducta es frecuente encontrar modelos concretos vinculados con familiares cercanos que no responden a las exigencias de la sociedad y en muchas ocasiones son un reflejo de sus necesidades afectivas insatisfechas. El maestro tiene una importancia vital en la contribucin de la formacin de ideales en sus alumnos; en los menores que logran un vnculo afectivo con su maestro se observa identificacin con ste como modelo, pero estos modelos pueden ser efectivos o no efectivos en la medida que contribuyan a la autorregulacin de su conducta. No obstante; sabiendo que los ideales son formaciones motivacionales de la personalidad que implican concepciones de un modelo de actuacin para el sujeto, donde quedarn incluidas sus principales aspiraciones futuras y que estas regulan de manera efectiva su conducta; se hace necesario, ser muy cuidadoso a la hora de planificar y desarrollar el trabajo educativo y reeducativo de los menores con trastornos de la conducta.
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Desde los primeros grados de la enseanza general, debemos pensar en presentar modelos muy concretos, coherentes y lograr que el nio se identifique afectivamente con ellos, no por imposicin sino a partir de la reflexin individual y el vnculo afectivo, para que con el desarrollo del nio puedan enriquecerse y profundizarse. Tener presente el pensamiento de S. L. Rubinstein cuando afirmaba: El ideal del hombre es, por consiguiente, tanto lo que es como lo que no es. Es la materializacin preventiva de lo que puede llegar a ser. Las mejores tendencias de su desarrollo se materializan en la imagen como modelo o ejemplo y se convierten en estimulante y regulador de su desarrollo. S. L. Rubinstein 1980Los valores. Nos preparamos para la vida desde el nacimiento a travs de las relaciones que establecemos con nuestros padres, hermanos y dems miembros de la familia. La familia es el primer grupo que existe en la experiencia del ser humano, es la primera y ms importante fuente de la formacin de valores en la personalidad. Cuando los padres cumplen con sus funciones se enriquecen espiritualmente a s mismos y trasladan a los ncleos familiares vivencias y experiencias que el resto de los miembros de la familia hacen suyas, pero lo ms importante es que preparan al nio para sentir amor por los dems, lo ensean a comportarse. El surgimiento en el nio del reflejo valorativo de la realidad, constituye un proceso gracias al cual aprender a diferenciar lo til de lo perjudicial, lo bueno de lo malo, lo moral de lo amoral; pero este reflejo se forma en la actividad, en la interaccin del nio con quienes lo rodean. Desde el punto de vista filosfico, el valor es la significacin socialmente positiva que adquieren los objetos y fenmenos al ser incluidos en el proceso de la actividad prctica humana; esta significacin positiva no es slo para un individuo aislado sino para toda la sociedad en su conjunto, para su desarrollo progresivo. Fabelo JR., -1988 - plantea que los valores se ponen de manifiesto en tres planos de anlisis, el objetivo, subjetivo y el instituido, respecto al plano objetivo precisa que "... cada objeto, fenmeno, suceso, tendencia, conducta, idea o concepcin; cada resultado de la actividad humana desempea una determinada funcin en la sociedad, favorece u obstaculiza el desarrollo progresivo de esta y adquiere una u otra significacin y en este sentido, es un valor o un antivalor". El segundo plano de anlisis se refiere a la forma en que esa significacin social es reflejada en la conciencia individual o colectiva, cada hombre como resultado de un proceso de valoracin conforma su propio sistema subjetivo de valores que puede estar o no en correspondencia con el sistema de valores objetivos. La formacin de un sistema subjetivo de valores en los menores con trastornos de la conducta casi siempre est en franca contradiccin con el sistema de valores objetivos dado que por lo general no hay coincidencia entre sus intereses particulares y los intereses generales de la sociedad. El tercer plano de anlisis puede ser el resultado de la generalizacin de una de las escalas subjetivas o de la combinacin de varias de ellas y puede tener mayor o menor correspondencia con el sistema de valores objetivos; de ella se derivan el sistema de valores instituidos, la ideologa, las leyes, la poltica interna y externa, etc. Las definiciones de valores de diferentes autores con enfoque filosfico, psicolgico, o pedaggico coinciden al sealar la significacin social positiva de los objetos, fenmenos, procesos, en la medida que satisfacen sus necesidades, en una sociedad dada.
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En este trabajo los autores parten de concebir los valores subjetivos como un proceso, actividad, relacin, que asume significado y sentido personal, se defiende como propio y contribuye a la autorregulacin de la conducta. La formacin de valores es un proceso educativo en el que una actividad, relacin, proceso, conocimiento, cualidad, se construye o reconstruye, adquiere significado y sentido para la vida del menor, se personaliza, se estima y contribuye a la autorregulacin del comportamiento. Las orientaciones valorativas se consideran como formaciones psicolgicas de la personalidad que orientan, y guan las relaciones de actividad y comunicacin en las que se pone de manifiesto una unidad compleja, dinmica, contradictoria entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo. No es difcil comprender que antes que la escuela comience a ejercer influencias valorativas sobre el nio, este ha recibido ya un conjunto de influencias en el seno de la familia; si hay correlacin entre estas influencias y las que emanan de la escuela, los primeros valores se irn formando sin dificultades en el menor; si por el contrario, hay conflictos y contradicciones, entonces el nio tendr muchas dificultades para establecer un reflejo valorativo adecuado. Los valores subjetivos son los que ms lentamente se transforman y dependen de la cultura, de las influencias que son trasmitidas de generacin en generacin y de las experiencias vividas. Las familias con condiciones socioeconmicas desfavorables y con experiencias o vivencias negativas desde el punto de vista afectivo y educativo van a trasmitir este modo de vida y esta forma de enfrentar y solucionar los problemas de la vida cotidiana, donde estn implicados sus orientaciones valorativas. Si sabemos que los valores orientan la actividad de los hombres y contribuyen a la autorregulacin del comportamiento se podr entender mejor el por qu de la necesidad de formar en los nios desde las edades tempranas, las bases para un adecuado sistema de valores, se podr entender mejor el por qu de la necesidad de la interaccin de la escuela con la familia y la comunidad para el desarrollo de un adecuado sistema de valores en menores con trastornos de la conducta. Los valores se forman en cada persona concreta a travs de su historia personal, de sus vivencias, experiencias, de las necesidades que satisfacen, no son impuestos desde fuera, el hombre los va conformando a travs de su vida, y esto es muy importante a la hora de disear cualquier estrategia para el trabajo correctivo compensatorio de menores con trastornos de la conducta; sobre todo si sabemos que en la formacin de valores, se pone de manifiesto la estrecha relacin entre conocimiento y afecto, pero adems si sabemos que los valores se organizan jerrquicamente en forma de sistema y que constantemente se estn actualizando, que son dinmicos, relativos, cambiantes; que en general dependen de los intereses, influencias culturales, familiares, educativas y de los principios y normas que imperan en la sociedad. La autovaloracin La autovaloracin es otra formacin motivacional compleja de la personalidad, que reviste una gran importancia dada su funcin reguladora en la medida que orienta la actividad del sujeto hacia la consecucin de los fines que este se plantea. Se ha constatado en investigaciones Gonzlez R. F. 1995 - que la funcin reguladora de la autovaloracin comienza a manifestarse desde edades tempranas, aunque, en estas primeras etapas se desarrolla independientemente de la funcin valorativa, y que solo a partir de la adolescencia se logra una verdadera integracin de las funciones valorativas y reguladoras de la autovaloracin, al alcanzar su condicin de formacin motivacional compleja de la personalidad.
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Los menores con trastornos de la conducta se caracterizan por un pobre desarrollo de la autovaloracin y por tener un inadecuado nivel de la misma; la tendencia a sobre valorarse o a valorarse por debajo de sus verdaderas posibilidades los conducen a vivencias de fracaso, a inseguridad y a la formacin de rasgos negativos del carcter como el individualismo, el egosmo, la agresividad, la timidez, o el aislamiento. La valoracin de los adultos desempea un importante papel en la formacin de la autovaloracin del nio. Cuando errneamente se les rotula con un calificativo bueno o malo ello est demostrado que influye en el concepto de s y en la auto estima que el nio desarrolla. Los padres y especialmente los maestros tienen que ser muy cuidadosos de no colocarles etiquetas a los nios, dado que ello con seguridad traer consecuencias negativas en la formacin de las cualidades de la personalidad. Es muy importante que la valoracin de padres y maestros sobre la actividad del menor se centren en la existencia de cualidades personales que le permiten desarrollar con xito sus actividades y no en resultados parciales de una determinada actividad, de tal manera que el menor aprenda a ver en el xito o en el fracaso, el fruto de sus esfuerzos, para que se esfuerce en alcanzar y desarrollar aquellas cualidades que le posibilitarn realizarse como un individuo normal, ajustado a su realidad y a sus verdaderas posibilidades. La identidad La identidad es el conjunto de circunstancias que distinguen a una persona de las dems Larousse Es la idea y el sentimiento de la existencia propia de s. Es la percepcin de s mismo como nico y diferente - Marcos, M. B.,2003 - La identidad es una formacin psicolgica que se encuentra estrechamente vinculada con las experiencias y vivencias sobre el mundo que nos rodea, sobre las personas, actividades o relaciones que amamos o rechazamos. En los nios y adolescentes con trastornos de conducta se presentan alteraciones en la identidad personal, familiar, escolar y social. Su identidad personal est matizada por sus dificultades en su autovaloracin. En la autovaloracin e identidad personal de estos nios quedan huellas, marcas para toda la vida, debido a la insatisfaccin de sus necesidades primarias que se agudizan en muchos casos cuando en la edad escolar se sienten rechazados por sus actitudes de indisciplina, inadaptacin y fracaso escolar. El poco xito ante el estudio puede estar dado en muchas ocasiones porque el nio se hace el centro de conductas que afectan el desarrollo de las actividades escolares, son etiquetados por sus actitudes porque no tienen hbitos de estudio, por sus pobres conocimientos debido a la infraestimulacin, lo que provoca que el nio no se sienta aceptado y querido por el grupo, generando desmotivacin escolar y baja autoestima, todo lo cual se refleja en la sobrevaloracin o subvaloracin de sus posibilidades. La autovaloracin e identidad personal son inadecuadas tambin debido a las particularidades psicolgicas formadas en esos ambientes poco estimulantes, caracterizados por el bajo nivel de reflexin, por la falta de flexibilidad, que hace que sus valoraciones sean superficiales y no se correspondan con la realidad, todo lo cual influye en la autorregulacin de su conducta. En los menores con trastornos de conducta la tendencia a sobrevalorarse es un mecanismo para mantener la autoestima alta y una imagen positiva de s mismo; estas valoraciones no ajustadas de la realidad tambin se pueden observar en la evaluacin de su familia y del ambiente de la comunidad que los rodea, permitindoles elevar su seguridad en sus seres queridos, su estima, su equilibrio, contrarrestando as los efectos negativos que se presentan al enfrentarse a vivencias negativas. La identidad familiar es uno de los aspectos ms complejos, contradictorios y ambivalentes. Los alumnos con
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mayor abandono familiar, rechazan las condiciones materiales de vida y el ambiente desorganizado y poco afectuoso de su familia. La identidad escolar y social hacia las personas que le rodean, que se presentan de forma inadecuada, se pueden ir transformando en la escuela, si los alumnos se sienten aceptados, queridos y aprenden a evaluarse con mayor objetividad, desarrollando un vnculo afectivo positivo con sus maestros. La identidad y la autovaloracin constituyen un resultado de la reflexin personal que se va alcanzando en los estudiantes; se logra mayor flexibilidad en la medida que aprenden a valorar mejor los diferentes contextos, se percibe mayor estructuracin en su identidad personal y autovaloracin porque los alumnos se valoran de forma positiva en mayor cantidad de aspectos, en los que van alcanzando logros tiende a ser ms adecuada y efectiva, proponindose metas personales que se corresponden con sus necesidades y con las actividades que realizan en su vida diaria. Los proyectos de vida Como los ideales y la autovaloracin, los proyectos de vida, constituyen tendencias orientadoras de la personalidad en la medida en que caracterizan la forma superior de regulacin de la conducta la autorregulacin - y determinan las principales direcciones hacia las cuales se orienta el sujeto en su autodeterminacin. Los proyectos de vida son estructuras psicolgicas que expresan las direcciones esenciales de la persona, en el contexto social de relaciones materiales y espirituales de existencia, que determinan su posicin y ubicacin en una sociedad concreta. - D' Angelo, O., 2003. Los menores con trastornos de la conducta tienen dificultades para proponerse planes y metas personales que regulen de forma efectiva la conducta, por las condiciones de vida inadecuadas en las que viven, la no satisfaccin de sus principales necesidades afectivas, educativas y econmicas, por los modelos familiares negativos que influyen como una herencia social que afecta su crecimiento personal Si estas familias son rechazadas por su desorganizacin, mala estructuracin y valores inadecuados, no generan las condiciones adecuadas para que sus hijos puedan construir su futuro sobre bases slidas. Las exigencias sociales sobre estos sern inferiores a las de otros porque en el estereotipo social no se le asignan otras posibilidades y su posicin interna se configura a partir de la interaccin entre las condiciones externas y sus necesidades, vivencias y experiencias en las que se van a formar sus motivaciones, aspiraciones y todas las formaciones psicolgicas. Existe poca coherencia entre los propsitos y las actividades que realizan en su tiempo libre, hay alumnos que se plantean metas vinculadas con la autorreflexin pero en su tiempo libre se proponen divertirse, por lo que no existe coherencia entre sus planes y las actividades que realizan, se proponen o aspiran realmente excepto las referidas al juego. En los adolescentes con trastornos de la conducta se evidencian proyectos de vida o intenciones profesionales vinculadas a la incorporacin al trabajo, dirigidas a la satisfaccin de necesidades materiales, para de esta forma ganar en independencia econmica, que les proporcione beneficios a corto plazo. No se proponen metas a largo plazo, como las vinculadas con la actividad de estudio, por que estas requieren mayor autorregulacin de la conducta; y esto se les dificulta por su baja autoestima y pobres motivaciones. En los que tienen mayor deterioro de la personalidad, sus intenciones se vinculan con aspiraciones antisociales, con pertenecer a grupos o categoras con mayor nivel de peligrosidad. De ah la importancia de todas las instituciones para lograr que estos adolescentes con trastornos e la conducta ganen en motivaciones, sientan el afecto sincero de quienes
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le rodean y aprendan a vivir en sociedad, con confianza en s mismos y en los dems para lograr que se propongan metas a largo plazo que requieren grandes esfuerzos volitivos. En la actualidad los programas de la Revolucin garantizan condiciones objetivas capaces de satisfacer muchas de las necesidades materiales de estos jvenes a la vez que le propician el desarrollo de aspiraciones, intenciones e ideales socialmente valiosos. En nuestro proyecto social se estn haciendo grandes esfuerzos a travs de mltiples planes de la Revolucin para que todos los alumnos tengan posibilidades de desarrollar sus proyectos de vida, lo primero es crear las condiciones para que estos planes y metas se vayan conformando desde las primeras edades. La escuela puede contribuir a este propsito, si el maestro se lo propone conscientemente y contribuye a que los alumnos cada da, en cada etapa se propongan metas a cumplir. Los sentimientos de identidad en todos los planos o dimensiones que se empiezan a formar tienen una estrecha relacin con las principales orientaciones valorativas en formacin, en la medida que la escuela sea capaz de satisfacer las principales necesidades de los alumnos al potenciar la construccin del conocimiento y la reconstruccin de sus valores, potenciar el aprendizaje reflexivo y creativo en las diferentes asignaturas del proceso docente educativo, al contribuir a que la familia y la comunidad participen activamente, desde la escuela en su formacin, mejorando la comunicacin afectiva y la satisfaccin por los logros de sus hijos entonces se consolidarn el desarrollo de las formaciones psicolgicas en la interaccin. Las capacidades Las capacidades como formacin psicolgica constituyen bsicamente una formacin ejecutora de la personalidad, que sin embargo, participan en muchos de los sistemas de regulacin del comportamiento humano. Ellas son condiciones para realizar con xito determinados tipos de actividad. Las capacidades se expresan concretamente en el cmo se realiza una determinada actividad, en la calidad con que se ejecuta. Las capacidades del hombre estn determinadas por el diapasn de las posibilidades de asimilar nuevos conocimientos, por su aplicacin al desarrollo creador facilitado por la asimilacin de los conocimientos dados. El desenvolvimiento de toda capacidad, cualquiera que sea, se efecta en forma de movimiento en espiral; el aprovechamiento de las posibilidades que ofrece la capacidad de un nivel dado, abre nuevas posibilidades para el desenvolvimiento de capacidades de un nivel superior.Gonzlez Puig E. -1978 Visto as, se comprender que entonces las capacidades son premisas fundamentales y a la vez son un resultado del proceso de aprendizaje. En la formacin y desarrollo del nio se van formando las capacidades; nos percatamos cuando existen capacidades reales, pero debiramos percatarnos tambin cuando el menor posee capacidades potenciales, es decir, aquellas que dada sus aptitudes desarrollar o no en funcin de las actividades que pueda desplegar, que le permitamos hacer, que estimulemos para que haga. Los menores con trastornos de la conducta poseen como cualquier otro nio variadas capacidades potenciales; es muy importante descubrirlas, estimularlas y posibilitar el adecuado desarrollo de las mismas a travs de la actividad. La escuela, sus maestros y los recursos con que se cuentan hoy en da para el desarrollo de un adecuado proceso docente educativo, tienen todas las posibilidades para el desarrollo de capacidades en los educandos. Pero no es necesario esperar a que un nio transite por una escuela especial para hacer lo que se puede gestar desde los primeros grados de la enseanza general: el surgimiento y desarrollo de mltiples capacidades y habilidades que estarn en la base de
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su futuro desarrollo integral. emplese aqu de manera optima todas las posibilidades humanas y materiales que existen: maestro, instructor de arte, profesor de educacin fsica, de computacin, trabajador social; todos en estrecha coordinacin con la familia y la comunidad, en funcin de estrategias de aprendizaje creativas y en funcin de las caractersticas individuales del nio; y los problemas de la conducta no se desarrollarn. Enseemos a saber hacer, planifiquemos el proceso docente educativo de manera que ocurra una sistematizacin y consecuente consolidacin de los objetivos deseados, garanticemos el carcter plenamente activo y consciente del proceso de aprendizaje de manera gradual y programada, teniendo como centro al nio y habrn cada da menos problemas de conducta y de aprendizaje. Todos pueden entender mal al nio, el maestro no; el maestro tiene que poner todos sus conocimientos y experiencia en funcin de las caractersticas de cada uno de sus alumnos; aqu no vale eso de que tengo poco tiempo; porque en realidad no es que tengamos poco tiempo, si no que perdemos mucho tiempo; y cuando se trata de un nio, es muy importante tener tiempo para todo lo que hacemos y todo aquello que es importante hacer, vale la pena hacerlo bien. El temperamento Despus de haber valorado las principales formaciones psicolgicas de la personalidad y con la intencin de realizar un estudio psicolgico ms completo de la psiquis del nio con trastornos de la conducta, se hace necesario abordar aquellas particularidades psicolgicas individuales que caracterizan la dinmica de su actividad psquica y que se manifiestan de la misma forma en todas sus manifestaciones, independientemente de su contenido, objetivos y motivaciones. El temperamento, es la forma de matizar la dinmica de la personalidad de cada sujeto, es una especie de sello distintivo que se evidencia en la forma externa de cada accin que se realiza. El temperamento como expresin de la dinmica de la actividad psquica distingue a unas personas de otras en cuanto a la mayor o menor tranquilidad, lentitud, impetuosidad, etc. As por ejemplo unas personas son ruidosas, impetuosas, se mueven constantemente mientras que otras son tranquilas, lentas, imperturbables. Estas manifestaciones son identificadas como temperamentales cuando caracterizan al sujeto en todas las formas y facetas de su actividad, o sea, es lento en su trabajo, en una actividad festiva, en una clase y en cualquier otra actividad que realice. No obstante, no se deben confundir las manifestaciones temperamentales con determinadas reacciones circunstanciales que tenga un sujeto en determinadas actividades y que dependern del grado de motivacin que este tenga por ellas, as por ejemplo si al estudiante le gusta la biologa, estudiar con ms fuerza, energa y rapidez que cuando por ejemplo estudia matemtica que quizs no le gusta, o cuando por ejemplo el sujeto tiene transitoriamente un estado depresivo, sus reacciones sern ms pobres y ms lentas de lo acostumbrado. En los menores con trastornos de la conducta, estos rasgos temperamentales son evidentes, basta pensar en un menor hiperquintico y en otro tmido, o en un agresivo para visualizar sin muchas dificultades algunas caractersticas temperamentales. El temperamento se relaciona con las formaciones psicolgicas que conforman la personalidad en la medida en que matiza y le da tono a todas las expresiones de la vida psquica, particularmente al carcter y a las capacidades; es la base sensitiva del carcter. La forma en que varios individuos expresan una conviccin, es diferente, - en cuanto a sus expresiones externas - , en dependencia del tipo del temperamento que cada uno de ello posea. Aunque muy estrechamente vinculadas al tipo de sistema nervioso central de cada sujeto, las reacciones temperamentales tambin son educables y estn sujetas a mediadores socioculturales y ambientales; al nio se le ensea y de hecho aprende a autocontrolar muchas de sus reacciones temperamentales. Cuando se trata de nios con
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trastornos de la conducta, las propias dificultades en el autocontrol emocional que presentan exacerban muchas de estas reacciones; ellas se presentan de manera exageradas en toda su actividad lo que conduce a muchas personas a juzgarlos como muy temperamentales. La impetuosidad con que actan, la exagerada mmica que acompaa a sus expresiones, la brusquedad, la rapidez o en algunos casos la lentitud de sus movimientos; matizan toda la dinmica de la personalidad de los nios con trastornos de la conducta. El aprendizaje Uno de los problemas que ms preocupa a los educadores que trabajan con menores con trastornos de la conducta es precisamente el aprendizaje. Tal vez la consecuencia ms inmediata y uno de los fenmenos que primero se observa en estos muchachos son los continuos problemas que empiezan a tener en el proceso docente educativo. En efecto, secundario al defecto primario y en estrecha relacin con las dificultades en la esfera cognoscitiva, en los menores con trastornos de la conducta, aparecen dismiles dificultades en el aprendizaje. Por regla general el primer problema se manifiesta en un desinters por la escuela, por asistir a clases; este desinters evoluciona hacia un franco rechazo a la actividad docente educativa y aunque adquiere diferentes matices su esencia es la misma. En plena correspondencia con el desarrollo de intereses y de motivaciones, en funcin de la ausencia o el pobre desarrollo de necesidades cognoscitivas, de las alteraciones en los componentes volitivos; los menores con trastornos de la conducta rechazan la idea de estudiar, de someterse a la disciplina escolar y de establecer relaciones adecuadas dentro del colectivo estudiantil. El problema, comienza por un desgano por la actividad escolar, con el tiempo se va transformando en una marcada apata para concluir en un franco rechazo. No existe correspondencia entre los intereses de estos menores, entre sus principales deseos y la necesidad del proceso docente educativo. Si tal y como suele ocurrir al principio, no les est dada la posibilidad de abandonar la escuela, entonces se inicia un proceso de rechazo activo dentro del propio proceso docente educativo. Estos menores crean problemas de disciplina, se mantienen alejados dentro del aula de la actividad de aprendizaje, no atienden, se distraen constantemente, no retienen los contenidos dados, los olvidan con gran facilidad, no hacen las tareas orientadas por el profesor, evaden la posibilidad de participar en las clases, no copian los contenidos, no prestan atencin a las orientaciones pedaggicas del maestro, muchas veces no traen los libros ni las libretas, o simplemente no tienen lpices, no cuidan los materiales de estudio, etc. Cuando el profesor intenta llamarles la atencin por sus conductas inadecuadas, lo ignoran o reaccionan con francas manifestaciones irrespetuosas, con total indiferencia o con una marcada agresividad. Si se les presiona, entonces abandonan el aula, despus la escuela, comienzan a dejar de asistir a clases, prefiriendo quedarse en la calle o alrededor de la escuela; se inicia todo un proceso de ruptura de relaciones con sus compaeros de aula, hasta que generalmente son rechazados por el grupo. En dependencia de las dificultades dentro de la familia y de las exigencias que emanan de esta, se observa que estos menores por regla general llegan tarde a la escuela, muchas veces vienen mal vestidos, poco higinicos y aparece de forma progresiva un proceso de ausentismo que conspira contra las posibilidades del educador de hacer una adecuada atencin individual y diferenciada a la problemtica del nio. Aprender para este tipo de menor se vuelve una tarea tediosa, se observa una marcada lentitud con relacin al resto del grupo, van crendose lagunas, quedan aspectos sin comprender, no pueden seguir el ritmo del maestro y generalmente dejan de copiar.
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Aparecen marcadas dificultades en la escritura, con problemas en la coordinacin fina de la mano lo que hace que la caligrafa sea muy deficiente, tambin presentan problemas en la lectura; esto ltimo hace que se nieguen a leer si se les manda, no quieren ir a la pizarra por temor a hacer el ridculo, al fracaso y a la burla de sus compaeritos, se constata una extrema torpeza en los clculos matemticos; a esta asignatura en particular la rechazan de forma marcada pues la consideran muy difcil. La unidad indisoluble entre lo afectivo y lo cognitivo en el desarrollo de la personalidad, garantiza que el proceso de aprendizaje se desarrolle con eficiencia, estas peculiaridades de la esfera afectiva volitiva que ha construido el sujeto producto de las deficientes relaciones de comunicacin en las que l ha vivido, traen como consecuencia que el nio no personalice el aprendizaje, no se identifique adecuadamente con l, no se implique individualmente en la actividad docente y la rechace, por lo que las dificultades en el aprendizaje no son producidas por afectaciones primarias de la esfera cognoscitiva sino como consecuencia de las afectaciones funcionales de la esfera afectiva volitiva, lo que constituyen manifestaciones de los indicadores funcionales de la forma en que estos contenidos se expresan en la funcin autorreguladora de la personalidad Si frente a toda esta gama de problemas no existe desde el primer momento un eficaz trabajo educativo y de atencin a la problemtica individual del menor por parte del maestro, si el propio maestro y en general la escuela no establece a tiempo la necesaria coordinacin con la familia, si no se exige de ella la adecuada cooperacin para juntos enfrentar los problemas del menor, entonces lamentablemente lo que quizs fue solo al principio una reaccin de inadaptacin escolar, puede convertirse en poco tiempo en un trastorno de la conducta que requiera de una institucin especializada. Cuando el nio llega a la escuela, desde el mismo preescolar se inician una serie de adquisiciones que garantizarn un ascendente desarrollo de los procesos cognoscitivos y afectivos volitivos de la personalidad: ganar progresivamente en independencia, desarrollar un mayor nivel de responsabilidad y de toma de decisiones, asimilar un conjunto de normas y reglas, ser cada vez ms disciplinado, aprender a desarrollarse en grupos, a acatar las normas de estos, ser ms sociable, desarrollar una mayor crtica y autocrtica, aumentar su autoestima y en general irn madurando sus procesos psicolgicos, desarrollndose intelectualmente y ganando cada da ms en independencia cognoscitiva. Todo lo anteriormente y mucho ms, es posible cuando el maestro, la escuela, la familia y todos los factores que inciden sobre el desarrollo del nio funcionan bien y en estrecha relacin los unos con los otros. Cuando estos mecanismos fallan, entonces aparecen las mencionadas dificultades y el resultado final es el fracaso escolar y un posible desarrollo de los trastornos de la conducta. El fracaso escolar tiene una influencia tan negativa sobre un nio, que muchas veces lo marca para el resto de su vida, el aprendizaje ms caro que saca un nio del fracaso escolar es un gran sufrimiento, su autoestima se degrada cuando inevitablemente se compara con los dems y especialmente cuando se le critica y hasta se le rechaza; el maestro debe saber que es muy difcil dejar de convertirse en la persona que los dems creen que uno es y ese es uno de los riesgos que corre el nio cuando fracasa y se le trata en funcin de eso; etiquetarlo es casi siempre el primer error: es un bruto, es muy torpe,no tiene remedio, nunca va a aprender, son algunas de las etiquetas que irreflexivamente le colocamos. Para un nio como para cualquier persona resulta amargo mirar la felicidad a travs de los ojos de otro y muy pronto, cuando no es ayudado, el nio con serios problemas escolares se alejar del sus coetneos, se empezar a sentir diferente y aunque no nos demos cuenta sufrir por carecer de una de las necesidades primordiales de cualquier persona, que es la de ser apreciada por sus semejantes, perder sus motivaciones por el
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estudio, por la escuela, por relacionarse con sus compaeritos y al perder todo entusiasmo por el proceso docente educativo sufre su peor derrota. Un nio sin estudio es una personalidad incompleta, de eso tenemos que estar conscientes para emplear todas las fuerzas de que disponemos, no pensar que es imposible, ni siquiera difcil y si as fuera, es intentando lo imposible y lo difcil como se realiza lo posible; a veces los padres frente a estos problemas del fracaso escolar de sus hijos, llegan muy pronto a falsas conclusiones cuando dicen que no tienen remedio y ya no intentan nada y el no intentar muchas veces les impide alcanzar el xito de que son capaces si se lo propusieran y buscaran la ayuda en el maestro. Los padres de estos menores muchas veces no saben por donde empezar y ese es el problema principal; pero ese no es el problema de la escuela, el maestro no puede sentarse a esperar a que los padres le soliciten ayuda, por eso, primero la escuela tiene que prevenir el fracaso escolar, tiene que detectar sus primeras manifestaciones; pero si llegara ese caso, entonces tiene que elaborar estrategias de aprendizaje en estrecha relacin con la familia y en funcin de la problemtica del menor, enfrentar con entusiasmo sus dificultades hasta lograr resolverlas. Lo primero es caracterizar y diagnosticar con precisin cada una de las dificultades que el nio presenta, despus tenemos que reflexionar sobre los mtodos que habamos utilizado y con los cuales l no aprendi. Por qu los dems aprendieron y l no?, es la primera pregunta a responder. Con qu mtodos aprender l?, Qu problemas tiene que le impiden aprender?, Qu hice y qu an no he hecho para garantizar que aprenda?. Estas y muchas otras preguntas, necesitan ser respondidas de inmediato porque si importante es lo que hacemos, a veces es ms importante cmo lo hacemos y cunto queda por hacer. Las relaciones interpersonales Las relaciones interpersonales son un fenmeno especfico condicionado tanto por factores sociales como psicolgicos, son relaciones y vnculos directos que se establecen en la vida real entre individuos que piensan y son sensibles; ellas dependen en gran medida de la personalidad de los sujetos, de sus caractersticas psicolgicas dentro de un contexto social determinado, donde juegan un papel fundamental, las relaciones de produccin ms esenciales y materiales que constituyen la base real de la sociedad subordinadas a relaciones propias. De cmo las personas se perciben entre s depende el desarrollo de sus relaciones recprocas. En cualquier accin recproca entre las personas, a cada una le resulta importante la actitud que tendr el otro ante la supuesta interaccin. Muchas veces cuando hablamos de relaciones interpersonales, pensamos solamente en los dos polos opuestos: las buenas o las malas relaciones; en realidad la imposibilidad de establecer relaciones con los otros constituye tambin un gran problema a tener en cuenta. De manera general la inclinacin a la colaboracin se manifiesta en el deseo de acercarse al otro con una sonrisa, con amabilidad y con otros signos de simpata; por el contrario: la frialdad, la indiferencia, la falta de inters, la tirantez y la brusquedad, demuestran la intencin de alejarse de la posible relacin o al menos de evitarla. La vida moderna, actual, transcurre de manera rpida, precipitada y generalmente los contactos entre las personas son muchas veces innumerables, pero relativamente cortos. En ocasiones la impresin que tenemos sobre otra persona se crea sobre la base de una informacin incompleta sobre ella y aunque el individuo se apoya en la ayuda de la experiencia histrica colectiva, ocurre que algunas veces se elaboran juicios errneos que dan al traste con la posible futura relacin. En el proceso de la prctica histrico social, las generaciones anteriores acumularon una enorme experiencia en cuanto a la actividad y las relaciones humanas. ... los
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esquemas sociales que se han trazado en la cultura son como patrones que la sociedad propone al hombre para resolver determinadas tareas... Kolominski, Ya. 1972 - La costumbre de ser hospitalario por ejemplo, sugiere cmo hay que comportarse con una persona que nos visita en nuestra casa, otros patrones predeterminan el modo de expresar determinados sentimientos: agradecimiento, satisfaccin, simpata o por el contrario: rechazo, desagrado, insatisfaccin; todo lo cual se trasmite desde las edades tempranas a travs de la educacin; el nio aprender o no estos patrones, los ir interiorizando en la medida que los ve, que los escucha, que los comprende, hasta llegar a sentirlos como necesarios. Los menores con trastornos de la conducta suelen por lo general estar sometidos desde edades muy tempranas a patrones de referencias comunicativos sumamente negativos; ellos observan entre sus mayores, relaciones interpersonales matizadas por la frialdad afectiva, por una enorme tirantez y no en pocos casos por conductas egostas y sumamente agresivas; a ellos mismos se les rechaza en muchas ocasiones, se les hace centro y blanco predilecto de las frustraciones de quienes le rodean y pocas veces son objetos de amor y de verdadero cario. Estos menores aprenden de cierto modo a responder de igual forma frente a los dems, suelen muchas veces mostrarse desconfiados y tal parece que esperaran lo peor de quienes se les acercan con el objetivo de brindarles un poco de afecto. Sus propias reacciones condicionan tambin desde muy temprano el rechazo de los nios de edades similares a las de ellos y esto les conduce en alguna medida a ser poco sociables, a no conseguir relaciones de verdadera camaradera dentro del reducido crculo de interacciones infantiles que van teniendo. En la biografa de muchos menores con trastornos de la conducta no es difcil encontrar la falta de atencin por parte de los adultos, apenas si se les dedica tiempo para interrelacionarse con ellos y esto suele ocurrir desde los primeros aos de la vida; muchas veces, el poco tiempo que se les dedica solo sirve para trasladarles patrones e influencias negativas que muy pronto los nios comienzan a incorporar como propios a su personalidad en desarrollo, matizando de esta manera la forma de percibir ellos mismos las relaciones con los dems. Tal vez porque no conocieron durante mucho tiempo otra forma de comunicacin social, los menores con trastornos de la conducta tienen una marcada tendencia a ser irrespetuosos con los adultos, a rechazar las relaciones con ellos, a no acatar la autoridad de quienes pretenden exigir un poco de disciplina en un momento dado. Las relaciones interpersonales de estos menores van desde una total indiferencia, pasando por un marcado rechazo, hasta llegar a un patolgico enfrentamiento y un abierto desacato a la autoridad del adulto. Con relacin a sus coetneos ocurre algo similar, solo que aqu adems se manifiestan egocntricos y egostas, tienden a ser o muy sumisos o pretenden dominar a los dems. Estos son menores a los cuales les cuesta mucho trabajo acatar las normas y reglas establecidas, muchas veces se observan conductas de oposicin y de rebelda carentes de toda lgica a la luz de cualquier anlisis. De manera general los problemas en las relaciones interpersonales de los menores con trastornos de la conducta hacen que se manifiesten como grandes incomprendidos, sobre todo cuando se desenvuelven entre familias que los perciben como estorbos o como una dura carga de la que hay que desprenderse. Esta gran incomprensin que experimentan est muy asociada a la personalidad afectada que les caracteriza, a los marcados problemas en la esfera afectivo-volitiva y en general a todas las alteraciones descritas en el presente captulo. Muchas veces frente a una conducta de afecto de cualquier adulto, los menores con trastornos de la conducta tienden a establecer generalizaciones inadecuadas y a percibir
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a todo el mundo de la misma forma, son en estos casos, patolgicamente desconfiados, sobre todo cuando el grupo etreo en el que se desarrollan tiende a rechazarlos por sus inadecuados comportamientos; todo esto hace que estos menores conformen una imagen inadecuada, distorsionada, de ellos mismos y de la realidad social en que viven. A la luz de algunas personas desconocedoras de estos problemas, estos menores resultan ser incorregibles, con los cuales es preferible no tener que tratar y a los cuales se les debiera marginar del contexto social; nada ms lejano de la realidad que esa absurda actitud. Los menores con trastornos de la conducta son nios intelectualmente sanos, capaces de comprender cualquier orientacin, ellos requieren tal vez ms que ningn otro nio, de toda la comprensin de la sociedad y de toda la ayuda que est a nuestro alcance, porque en realidad son nios que sufren, carentes muchas veces del ms elemental cario, de amor, se sienten rechazados en todas partes y este sentimiento agrava su actitud ante la sociedad, ante la vida y ante s mismo. Como los problemas en las relaciones interpersonales se hacen evidentes desde el mismo primer da en que el nio llega a la escuela, no hay que esperar que la situacin se agrave para desarrollar todo un conjunto de acciones que posibiliten corregir la dificultad. Lo primero que debe hacer un maestro de la enseanza general frente a este problema es conocer la familia del menor, interesarse por sus relaciones en el hogar y en el contexto de la comunidad donde vive; a este nio el maestro se le tiene que acercar desde el primer momento y brindarle todo su afecto, hay que demostrarle que confiamos en l y para ello lo primero es darle pequeas tareas en el aula que necesariamente lo vinculen al colectivo infantil, hay que motivarle a que participe en actividades del grupo donde l tenga un papel destacado como comunicador. El maestro sabe que esta no es tarea de un solo da; es necesario ser perseverante y consecuente en todo lo que se dice y se hace frente al nio con estos problemas. El nio con dificultades en las relaciones interpersonales necesita ganar en seguridad y elevar su autoestima, por eso el maestro no debe perder ninguna oportunidad para reasaltar frente al colectivo cualquier xito que tenga este menor; es importante reorientar a los padres en cuanto al necesario apoyo que se le debe brindar a este nio en sus tareas escolares y sobre todo al apoyo emocional positivo que permita progresivamente desarrollar la necesidad de la comunicacin con los dems. Hagamos una diseccin en la vida de uno de estos menores y encontraremos en el fondo, un nio que tuvo muchas veces en su temprana infancia, profundos traumas, que estuvo sometido a extraordinarios estados de carencia, de lo ms elemental a lo que aspira cualquier nio: amor. La percepcin social sobre el tema de la familia en las escuelas para alumnos con trastornos de conducta El conocimiento acerca de la familia y la preparacin para la futura vida familiar, es una necesidad en todos los niveles de enseanza porque nos prepara para la vida; con frecuencia los maestros y padres en general se quejan de que nadie les ensea a ser padres y que slo se aprende en la prctica por ensayo y error. La escuela tiene grandes potencialidades para preparar a los nios en el tema de la familia y contribuir a su formacin integral, es por ello que en las escuelas primarias y especiales los nios se preparan en el tema de la familia a travs de las diferentes asignaturas del grado. Pero slo es responsabilidad de la escuela la preparacin sobre el tema de la familia o de quin o quines es esta responsabilidad?. En las escuelas para alumnos con trastornos de conducta por las particularidades de los alumnos y el contexto familiar en el que se han educado, el desarrollo de este tema tiene importancia particular, y se aborda tambin en la asignatura Comunicacin Social que es especfica para este tipo de escuelas, es por ello que en estudios realizados
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Pupo M., 1998 - se analiza qu piensan los padres, maestros y nios acerca de cmo se aborda el tema de la familia en la escuela. Es muy importante para proponer cualquier transformacin en la escuela saber cmo piensan todos los implicados en este proceso. Para entender esta problemtica resulta fundamental dar respuesta a las siguientes preguntas: Por qu es importante tener en cuenta la percepcin sobre el tema de la familia?, Cul es la percepcin sobre el tema de la familia de maestros, familiares y nios?, De qu factores depende la percepcin del tema de la familia?. El perfeccionamiento constante de la educacin es una necesidad de la escuela cubana actual y cada educador debe sentir desde su lugar, el papel que le corresponde en este proceso de transformaciones donde se encuentran inmersos todos los eslabones de la sociedad. En muchas ocasiones es tanta la preocupacin por el contenido de las asignaturas que tienen que ver con el desarrollo cientfico tcnico que nos olvidamos que educar es preparar al hombre para la vida Jos Mart - prepararlo para vivir en sociedad, para educar a sus hijos en el futuro, para adquirir conocimientos de forma independiente; para lo cual es necesario formar motivaciones e intereses socialmente valiosos, una autoestima y autovaloracin adecuada, sentimientos y cualidades volitivas que les permitirn autorregular su conducta y comprometerse emocionalmente con las actividades de la vida familiar, escolar , laboral y social en general. El analizar cmo perciben los maestros, la familia y los nios, la preparacin para la vida familiar en las escuelas especiales de trastornos de conducta, nos permite obtener algunos criterios importantes sobre este proceso y a su vez constituyen una va para diagnosticar cmo desde la escuela se contribuye a la formacin integral de la personalidad. La percepcin no es un reflejo pasivo de la realidad, sino un proceso creador y activo. Las particularidades personales del que percibe ejercen una influencia sustancial sobre la percepcin. Entre estas particularidades es necesario sealar la importancia que tiene la experiencia de la vida del que percibe, su propia teora de la personalidad, el modo particular que tiene de comprender a las dems personas y su autovaloracin G. P. Predvechni, 1986 En otras palabras; la percepcin humana es el criterio, juicio o valoracin que un individuo expresa acerca de una cuestin determinada, que va a estar en correspondencia con la concepcin del mundo que tiene dicho individuo e influenciada por sus sentimientos y necesidades, as como por las condiciones histricas sociales en que se ha desarrollado. Las opiniones de los maestros, familiares y nios estn matizadas por sus intereses, sus experiencias, sus convicciones, sus formas de ver el mundo y la vida; es por eso, que conociendo sus opiniones, podremos valorar la preocupacin e intereses que tienen sobre este tema, si lo valoran como algo que tiene especial inters, si lo consideran un aspecto bsico o algo ajeno a ellos y as valorar como la escuela prepara para la vida familiar a los nios con trastornos de la conducta. La familia es el primer grupo que existe en la experiencia del ser humano, en esta relacin se satisfacen necesidades fundamentales de alimentacin, abrigo, aseo, afecto y proteccin. Cuando los padres cumplen con sus funciones se enriquecen espiritualmente a s mismos y trasladan a su ncleo familiar vivencias y experiencias que el resto de los miembros de la familia hacen suyas, pero lo mas importante es que preparan al nio para sentir amor por los dems, lo ensean a comportarse como ser humano. Es en el seno de la familia, con el ejemplo de sus familiares, donde el nio aprende las primeras normas y reglas de comportamiento, se apropia de las primeras experiencias positivas y negativas.
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Estn preparadas todas las familias para ensear a sentir amor por los dems?, La preparacin para la vida en familia es un deber exclusivo de cada familia?, Qu papel le corresponde a la escuela? Nos preparamos para la vida familiar desde el nacimiento a travs de las relaciones que establecemos con nuestros padres, hermanos y dems miembros de la familia. Pero esto no quiere decir en absoluto que no se influya en la familia, en definitiva estamos obligados a brindar ayuda. Y el mejor modo de influenciar, es a travs del nio. Esta idea de A. Makarenko, es decisiva en la comprensin del rol que debe desempear la escuela en la preparacin para la vida. Dentro del rol del maestro y del psiclogo en las escuelas especiales para nios con trastornos de conducta, es muy importante la influencia sobre la familia a travs de las visitas a los hogares, las escuelas de padres, las consultas con miembros de la familia o dinmicas familiares y la influencia sobre el nio a travs de todas las vas para el trabajo correctivo compensatorio que realiza la escuela y el educador. En experiencias de intervencin con la familia de menores con trastornos de la conducta, se ha comprobado lo poco receptiva que son estas para el trabajo que realiza la escuela, entre otras cosas, por ser muy asistemticos en su asistencia a las escuelas de padres, reuniones u otras actividades previstas; aunque las vas antes mencionadas son muy importantes, no son suficientes. La escuela puede influir ms en la familia y en el alumno si ejerce mayor influencia a travs de este, si se considera al alumno como mediador de esta relacin entre la familia y la escuela. Al preparar a los nios para la vida familiar en las clases donde este participe activamente con sus experiencias y vivencias, a travs de debates, dramatizaciones, trabajos investigativos, elaboracin de ponencias etc., ampliaremos y diversificaremos las percepciones y valoraciones del nio sobre la familia y lo prepararemos a su vez para transformar su propia familia, al sentirse sujeto activo y consciente de su vida familiar contribuir a la transformacin de si mismo y se preparar para su futuro rol de padre. Percepcin de los maestros acerca de cmo se aborda el tema de la familia en la escuela. En los estudios mencionados, al entrevistar a los maestros para conocer cmo ellos perciben el abordaje del tema de la familia en las diferentes asignaturas; de 30 maestros entrevistados el 86 % considera insuficiente cmo se aborda el tema de la familia en las clases, refirindose, que se abordan principalmente aspectos como: los componentes o miembros de la familia, el respeto de los hijos hacia sus padres, el trato con ellos y la cooperacin que los nios pueden brindar en las tareas domsticas del hogar. Un solo maestro se refiri a que se les enseaba sobre el amor a la familia. El 70% plantea que el tema de la familia no es objetivo del grado aunque s de asignaturas como El mundo en que vivimos, Educacin Cvica y Comunicacin Social; el 30% consider que se vinculaba (y que ellos lo hacan) con todas las asignaturas. El 73% de los maestros consideran que el tema de la familia se trabaja de forma superficial y espontnea y sealan que desarrollan el tema a travs de conversaciones, dramatizaciones y debates. El 76% considera que si dieran mayor importancia al tema de la familia se podra mejorar la comunicacin entre padres e hijos y el 100% considera que la escuela puede contribuir a preparar al nio para formar su propia familia en el futuro. La percepcin de los maestros sobre la preparacin para la vida familiar en la escuela depende de diversos factores como: el plan de estudio (los programas de las asignaturas), los roles, las expectativas y la comunicacin. En los programas de estudio de la enseanza general y de las escuelas para alumnos con trastornos de la conducta, el tema de la familia constituye un contenido
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especfico de las asignaturas, pero no constituye un objetivo general del grado, lo que determina que se le asigne menor importancia a este tema, que a otros que s son objeto de estudios sistemtico y de evaluacin. Los maestros conocen su responsabilidad ante la formacin de la personalidad de los alumnos y especialmente en la labor reeducativa de las escuelas de conducta; en los momentos actuales tienen mayor libertad para explotar este tema a travs de las diferentes asignaturas, sin embargo, no siempre lo hacen debido a que el tema de la familia por s mismo constituye un tema controvertido y sobre el cual no hay consenso acerca de cmo tratarlo debido a no existir experiencias suficientes sobre el trabajo en este tema. En sus opiniones acerca de cmo se trata en la actualidad el tema de la familia en las clases, muchos maestros consideran que es insuficiente y que si se desarrollara de forma ms amplia y profunda podra contribuir a preparar al nio para transformar su propia familia y para formar su futura familia. El inters de los maestros por el tema y la comprensin de este como una necesidad en la formacin de los alumnos es muy importante para el perfeccionamiento del mismo. Consideramos que adems del programa de estudio, otros factores que influyen en la forma de abordar este tema son las expectativas de los maestros acerca de sus alumnos y sus familias, esto adquiere particular significado en las escuelas especiales para alumnos con trastornos de la conducta, donde el estereotipo social indica que los familiares de estos menores son despreocupados, desinteresados, con poca responsabilidad ante sus deberes como padres, o con deficiencias en la educacin de sus hijos debido al dficit de enseanza y control moral, al uso de mtodos y estilos educativos inadecuados y a determinadas conductas morales no acordes a las normas establecidas. Estos factores que se presentan en las familias de nios con trastornos de conducta son difciles de borrar y por ello desempean un papel fundamental. Estas expectativas del maestro sobre los familiares y sus alumnos determinan que ellos subvaloren las posibilidades de los alumnos y les asignen un papel pasivo, reproductivo dentro de la clase, donde es el maestro quien emite valoraciones, limitando de esta forma el crecimiento personal de los alumnos. Las expectativas de los maestros acerca de sus alumnos y familiares influyen en las relaciones interpersonales que se establecen entre ellos y en las interacciones que propicien en cada clase, determinando de esta forma el comportamiento de ellos con sus alumnos y condicionando a su vez la forma en que los alumnos se comportan y las relaciones que establecen con sus maestros, es por ello que diversos autores destacan el papel de las expectativas en el desarrollo de la autoestima de los estudiantes. Si los maestros desconfan de los alumnos, no les dan responsabilidades, los critican constantemente, utilizan formas inadecuadas y adoptan actitudes autoritarias, sustituyendo la agresividad familiar por la escolar, no permitiendo que se desarrolle un ambiente interactivo, autocrtico, donde predominan las faltas de respeto, las discusiones entre los alumnos, donde el maestro no ejerza su autoridad; entonces los alumnos se comportarn segn son valorados por los adultos (maestros y familiares) Los maestros que tienen expectativas optimistas, respecto a sus alumnos, que les dan oportunidad de cometer errores y rectificarlos, que confan en ellos y en sus propias posibilidades para ayudar a estos menores con problemas en la conducta, basados en el respeto mutuo, en el desarrollo de la responsabilidad individual y la autorregulacin de su conducta, contribuyen a formar cualidades volitivas, los alumnos son ms seguros de s mismos y se esfuerzan por mantener esta valoracin que tienen de ellos, formando sentimientos positivos hacia su familia, hacia el estudio y hacia sus deberes.
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De la percepcin que el maestro tenga de sus alumnos depender la comunicacin que establezca con ellos. Una clase esquemtica y superficial puede que no cumpla ni con el objetivo de trasmitir conocimientos si no aporta nada nuevo, si los alumnos no hacen valoraciones y no las vinculan con sus experiencias y vivencias, si en ella no se trasmite un mensaje con afecto, con sensibilidad, logrando la identificacin de los alumnos con el mismo; entonces lejos de contribuir a desarrollar la personalidad, se contribuye a deformarla. En los contactos emocionales con los dems se forma en el individuo la sensacin de dignidad personal. Se desarrollan la autoconciencia y el autocontrol, surgen tendencias al autoconocimiento, a la autoafirmacin, a la autorrealizacin C. P. Predvechni , 1986 En la formacin de los maestros se puede contribuir a formar una percepcin sobre el tema de la familia, los factores que lo determinan y su importancia para la formacin de la personalidad. Percepcin de los padres La percepcin de los padres sobre el tema de la familia depender de su concepcin del mundo, de la conciencia de su responsabilidad en la educacin de sus hijos, de cmo haya sido educado, de sus experiencias y vivencias en la familia, de sus expectativas sobre sus hijos, de su autovaloracin y de sus cualidades personolgicas. La mayora de los padres de alumnos con trastornos de la conducta perciben la preparacin para la vida familiar de sus hijos como un deber fundamental de la escuela, evadiendo de esta forma la responsabilidad individual con esta tarea, descargando de su rol de padre actividades en las que ha fracasado, para no enfrentarse a los conflictos que genera esta situacin y debido a que ellos tampoco han sido preparados para cumplir con este rol. En los primeros aos de su vida los padres forman una representacin de sus hijos, de la que se derivan sus expectativas sobre cmo ser el nio en la escuela, as como sus aspiraciones como padre. Las representaciones deformadas pueden daar mucho la autovaloracin del nio, su autoestima, autoconciencia y autocontrol porque de ello depender las relaciones que establezca con sus padres Gonzlez R. F. 1995 Los padres consideran que las clases abordan el tema de la familia de forma insuficiente porque sus hijos mantienen actitudes incorrectas en el hogar no han aprendido nada y quisieran que los obedecieran, los respeten, no les griten. Estas actitudes de los hijos dependen de las expectativas sobre sus padres, de las valoraciones que tienen de ellos, de la autovaloracin de s mismo, de la actitud que asumen en la relacin con ellos y de cmo los nios perciben las valoraciones que sus padres tienen de ellos. Otro aspecto que influye en la percepcin del padre sobre el tema de la familia, es su opinin sobre la escuela y su papel en la educacin de sus hijos; todo esto puede cambiar en dependencia de si el padre considera que se fue justo o no al ubicar al nio en este tipo de escuela, de su nivel de crtica ante las dificultades de su hijo, de si reconoce su responsabilidad ante los problemas de su hijo y de la forma en que este se enfrenta al problema en la conducta, si asume un papel activo o pasivo en la educacin. La mayora de los padres no conocen lo que el nio aprende en la escuela sobre la familia, lo que demuestra el papel pasivo que asumen la mayora de las familias ante la educacin de sus hijos y que el tema se desarrolla de forma poco significativa, que no trasciende a su familia, porque no adquiere sentido personal para el nio, el que adems se afecta por los problemas en la comunicacin entre padres e hijos y la falta de preocupacin de los padres por sus hijos. Los padres consideran que el tema de la familia puede servir para que el alumno cambie su actitud con su familia.
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Percepcin de los alumnos Los alumnos con trastornos de la conducta perciben muy limitada la preparacin para la vida en la familia, ya que plantean numerosas temticas que son de inters para ellos y que no se abordan en estas clases y les gustara que se trataran. Los alumnos refieren asignaturas especficas donde se trata el tema de la familia, no plantean la vinculacin directa del tema a todas las asignaturas, refieren que no asumen posiciones activas en estas clases, pues es el maestro quien explica mientras ellos generalmente escuchan sin brindar opiniones. El 100% de los nios considera que si aprendieran ms sobre la familia en la escuela, podran ayudar a resolver los problemas en su hogar. Los nios perciben que el tema de la familia se aborda de forma limitada, no integral, planteando muchas expectativas sobre lo que quisieran que se tratara: el maltrato de los padres con sus hijos, la vida de un hijo afectado por la ausencia de uno de sus padres y sealan el carcter pasivo de las clases que se imparten en algunas asignaturas. Sus percepciones sobre el tema de la familia dependern de sus necesidades fundamentales, de sus preocupaciones e interrogantes, de cmo ellos perciben a sus maestros y de sus expectativas acerca de lo que pueden aprender en la escuela, de las relaciones que establecern los maestros con los alumnos en todas las situaciones de la vida escolar, de la forma en que se dirigen a ellos, tanto en clases como fuera de ellas, de las representaciones que tienen acerca de cmo los perciben los maestros a ellos y de las relaciones interpersonales de estos con los alumnos, de cmo perciben sus padres su escuela y sus maestros, de sus particularidades individuales de personalidad y de cmo los padres satisfacen o no sus necesidades. Los nios asumen el rol pasivo o activo en clases en dependencia de cmo sea la direccin del proceso docente, pero internamente no se sienten satisfechos si son relegados, apagados o no tenidos en cuenta sus opiniones y criterios, lo que provoca en ellos desmotivacin por el aprendizaje, inseguridad en sus posibilidades o rechazo por la actividad de estudio as como sentimiento de aversin por la escuela y los maestros. Si al nio no se le ensea a tener responsabilidad ante el estudio, si no se le exige por sus deberes para que se auto prepare y adquiera independencia y se forme opiniones y valoraciones propias, si no se siente satisfecho consigo mismo porque percibe que los dems no se sienten satisfechos con l, entonces canalizar toda su fuerza interior de forma negativa a travs de malas relaciones interpersonales o cualquier otra desviacin en su conducta. Las expectativas de los alumnos dependen tambin de cmo se satisfacen en las asignaturas sus necesidades, es por ello que proponen temas sobre los que les gustara se tratara y plantean situaciones que afectan su vida familiar en la realidad y que constituyen problemas para ellos. Es significativo destacar el optimismo de los alumnos y su confianza de que en la escuela se podra ayudar a mejorar sus relaciones o problemas en la familia. En el tema de la percepcin de maestros, nios y familiares hay consenso entre todas las partes al considerar que se aborda de forma insuficiente en la escuela y que si se abordara de forma interactiva y basado en los problemas que presentan estos menores y en el papel activo del nio, se podra contribuir a autorregular su conducta y a ser un sujeto activo en la vida de su familia. Las opiniones de los maestros, padres y nios nos brindan interesantes preocupaciones, necesidades e intereses que tienen gran importancia para asumir las transformaciones necesarias en las escuelas especiales para nios con trastornos de conducta, que nos permitan dar respuesta a cada una de las necesidades detectadas; a partir de estos resultados, podemos transformar el trabajo que realiza la escuela, de forma
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tal que podamos contribuir a cambiar concepciones, actitudes, y formas de hacer de maestros , padres y nios. Estamos seguros que cada maestro a partir de la determinacin de sus propias necesidades buscarn mltiples soluciones creativas que contribuirn a su preparacin a la de los padres y alumnos para asumir la vida familiar con mayor responsabilidad. CAPTULO IV Principales formas de los trastornos de la conducta
Piensa que el futuro ser un momento en el que lamentars no haber hecho lo que debes hacer ahora
Clasificar un fenmeno resulta siempre una difcil tarea, sobre todo cuando tiene manifestaciones tan dismiles como es el caso de los trastornos de la conducta. Algunos autores al abordar el problema, han establecido clasificaciones tipolgicas atendiendo a las diferentes manifestaciones que se observan en los problemas conductuales; sin embargo en estas clasificaciones no siempre queda claro cules son las caractersticas comunes a la entidad y cules las diferenciales para establecer la clasificacin atendiendo a determinados tipos. Establecer una tipologa en los trastornos de la conducta nos parece una posicin arriesgada, en tanto que podemos perder de vista la interaccin que existe entre todas las caractersticas que definen el problema. Hay que tener claro que los trastornos de la conducta constituyen una entidad con manifestaciones bien definidas, que permite diferenciarlos de otras entidades. Esta entidad sin embargo, suele estructurarse de formas variadas y en tal sentido es necesario poder diferenciar las caractersticas especficas de cada una, sin perder de vista que todas ellas tienen caractersticas comunes que las hacen formar parte de una misma entidad: trastornos de la conducta. Cuando se diagnostica neurosis, se hace atendiendo a un conjunto de sntomas que caracterizan la entidad, los cuales permiten diferenciarla de otras entidades; sin embargo, en funcin de sntomas ms especficos, se establece entonces que la neurosis puede ser de ansiedad, depresiva, histrica, etc. En los trastornos de la conducta ocurre algo similar; un conjunto de manifestaciones bien estructuradas, con una cierta estabilidad los caracterizan, los identifican y permiten establecer esta entidad y a la vez diferenciarla de otras; sin embargo de acuerdo a cmo se estructuran estos trastornos y teniendo en cuenta determinadas caractersticas especficas que aparecen de manera relevante en unos casos y en otros no, decimos entonces que son trastornos de la conducta en forma de hiperquinesia, de agresividad, etc. Teniendo en cuenta aquellas caractersticas que son fundamentales y aparecen como distintivas en unos casos ms que en otros, analizaremos a continuacin variadas formas de los trastornos de la conducta, sin perder de vista que no existen formas puras, es decir, que en aquellos nios donde prima la hiperquinesia por ejemplo, tambin en un momento dado pueden presentarse manifestaciones de agresividad, o los preponderantemente agresivos, en un determinado momento pueden manifestarse como hiperquinticos e incluso como nios con determinado nivel de timidez. Corresponde a los especialistas, hacer el adecuado diagnstico diferencial a la hora de establecer las recomendaciones y el tratamiento que ms se ajuste a las manifestaciones ms destacadas.
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Hiperquinesia La hiperquinesia es tal vez la forma de los trastornos de la conducta ms conocida, fundamentalmente su caracterstica principal: la hiperactividad. Para algunos autores, hiperquinesia e hiperactividad son una misma cosa, se les trata como formas equivalentes. Nosotros creemos que es necesario hacer la correspondiente diferencia. La hiperactividad es una manifestacin, un sntoma; el sntoma principal de la hiperquinesia. La hiperactividad consiste en un aumento de la sensibilidad a todos los estmulos exteriores, provocando numerosas respuestas motoras en los sujetos sin un propsito determinado. La hiperquinesia es una forma de los trastornos de la conducta que se caracteriza en primer lugar por una marcada hiperactividad, pero adems por falta de autocontrol, por abundante excitabilidad, por torpeza motriz, actividad voluntaria disminuida, trastornos en el sueo, umbral bajo de tolerancia a las frustraciones, impulsividad, distractibilidad, negativismo y labilidad emocional entre otras caractersticas; todo lo cual, hace que la conducta de los sujetos presente una marcada disarmona. La presencia de hiperactividad en un nio, no implica necesariamente un trastorno de la conducta en forma de hiperquinesia, en cambio el diagnstico de hiperquinesia como forma de los trastornos de la conducta s implica en primer lugar una marcada hiperactividad como su caracterstica fundamental. La hiperquinesia como forma de los trastornos de la conducta afecta mucho ms a los varones que a las hembras; se calcula que por cada hembra hiperquintica hay aproximadamente 9 varones. Determinar la etiologa de la hiperquinesia no es tarea fcil, mucho menos la de su caracterstica principal la hiperactividad -. Una amplia revisin bibliogrfica, as como datos investigativos y observaciones realizadas apuntan a la necesidad de considerar entre sus causas la presencia de factores orgnicos, psicolgicos y ambientales; que en unos casos parecen tener mayor peso que en otros, pero generalmente se presentan estrechamente interrelacionados. - En investigaciones realizadas con nios hiperactivos, se pudo constatar que haban casos que presentaban alteraciones orgnicas que se evidenciaban en un electroencefalograma alterado, otros tenan alteraciones endocrinas y sin embargo, muchos no presentaban ninguna de estas alteraciones. Vallejo Nagera, 1988Dentro de las teoras etiolgicas asociadas a problemas orgnicos, est la de Langue, - 1977 - el cual establece como factor principal un conjunto de lesiones de la sustancia gris del sistema nervioso central que segn el autor, produce un exceso de impulsos que dan lugar a descargas que provocan un aumento de la motricidad. Otros autores de similares tendencias consideran que la hiperactividad es el resultado de un defecto estructural de los lbulos frontales, el cual se origina generalmente en el curso del desarrollo, tambin se habla de lesiones definitivas del sistema cerebro espinal o vegetativo a partir de una fragilidad nerviosa que pudiera depender de una incidencia patolgica grave en la primera infancia. Existen teoras de carcter psicgena; ese es el caso de la teora de Vinnicelt, - 1988 - que considera que la hiperactividad se relaciona con la ansiedad y que no es ms que un sistema neurtico influenciado directamente por factores emocionales. La experiencia y los estudios de los autores permiten establecer que en la base de un hiperquintico, hay que buscar la estrecha interrelacin entre posibles factores orgnicos con los factores ambientales y psicolgicos; que en todos los casos hay marcadas afectaciones en la esfera afectiva volitiva que facilitan el desarrollo de las principales caractersticas de esta forma de los trastornos de la conducta, todo lo cual se
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presenta estrechamente relacionado con mltiples problemas educativos y ambientales que condicionan una conducta desajustada y carente de autocontrol. La hiperquinesia se caracteriza en primer lugar por una intensa y desorganizada actividad motora; esta disarmona hace que el nio se mueve constantemente sin un propsito determinado, generalmente cuando inicia una actividad la abandona rpidamente para enfrascarse en una nueva. La hiperactividad del nio hiperquintico aumenta cuando est en presencia de otras personas, especialmente aquellas con las que no mantiene frecuentes relaciones y por el contrario, disminuye cuando se encuentra solo. Los menores hiperquinticos por regla general son muy impulsivos y desobedientes, negativistas, tercos y obstinados, a la vez que presentan un umbral muy bajo de tolerancia a las frustraciones; insisten mucho en lograr lo que desean, pero cuando no lo logran se ven muy afectados. Estos menores presentan frecuentes oscilaciones de los estados de nimo, producindose cambios afectivos con mucha brusquedad, son nios muy fciles de excitar, tambin con frecuencia se nos presentan totalmente inmotivados hacia sus propios seres queridos. Los menores hiperquinticos son muy distrctiles, con marcadas afectaciones en la atencin activa y en especial en la concentracin; tambin se evidencian en ellos muchas dificultades en la memoria, especialmente en los procesos de fijacin y reproduccin, presentan problemas en la dinmica del pensamiento, tienen muy pobre desarrollo de la voluntad con afectaciones marcadas en las cualidades volitivas de la personalidad, son torpes en la motricidad, tanto en la motricidad gruesa como en la fina y presentan muchos trastornos en el sueo, especficamente padecen con frecuencia de insomnio. De forma general estos menores son dbiles de carcter, muy inconstantes en sus decisiones y en la actividad general frente a los problemas de la vida, tienen poca selectividad para las actividades, incluso para sus propios gustos. No es raro que frente a la actividad docente educativa, los educadores los perciban como nios atolondrados, falta de juicios, que muchas veces se bloquean en las respuestas cognitivas y funcionan docentemente muy mal. La evolucin de la hiperquinesia como forma de los trastornos de la conducta es lenta, su pronstico es de favorable a reservado en dependencia de la edad del menor y del adecuado tratamiento correctivo compensatorio que se aplique. El estudio de factores potencialmente generadores de alteraciones psicolgicas Pupo Mevis, 1998 - permiti diferenciar los factores ms frecuentes en la familia de los nios que presentan hiperquinesia. Estos factores constituyen una explicacin inicial que permite definir factores del proceso familiar que inciden en el desarrollo de las orientaciones valorativas de los menores con trastornos de la conducta. En estas familias encontramos que el dficit de enseanza y control moral (40%) es el factor que ms incide, pero en menor proporcin que en las familias de los nios agresivos; la sobreproteccin y la permisividad son otros factores que predominan en el estilo educativo de estos padres que en muchas ocasiones se sienten impotentes ante las dificultades de autocontrol, dficit de atencin y dificultades en las relaciones interpersonales que ocasiona en la familia una sobrecarga y utilizando muchas veces la sobreproteccin como un mecanismo para no aceptar conscientemente el rechazo. Estas familias limitan las necesidades en el juego y de liberacin de energa del nio en el hogar, lo que suele expresarse en una excesiva actividad desorganizada en la escuela, siendo ms difcil su control. En las familias de menores hiperquinticos encontramos menos nivel de disfuncionalidad familiar que en las familias de menores agresivos. El trabajo de la educadora primero en los Crculos Infantiles y del maestro despus en la educacin primaria, es extremadamente importante si queremos impedir que la
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hiperactividad del nio llegue a convertirse en un trastorno de la conducta. Con los nios hiperactivos hay que ser muy pacientes y muy afectivos si en verdad queremos desde los primeros aos ayudarlos a que desarrollen un adecuado autocontrol y una adecuada disciplina. Rechazarlos o destacar en presencia de los dems su incapacidad para esperar, sus dificultades atentivas y en general cualquiera de sus dificultades, es el gran error que no podemos cometer. A los menores con estas dificultades se les tiene que tratar con mucho afecto, con mucha calma, por ninguna razn se les puede gritar y mucho menos castigarlos o demostrarles con gestos de desesperacin que no sabemos qu hacer con ellos. Con el menor hiperactivo hay que evitar los calificativos exagerados que a veces los adultos utilizan: el cicln, la bola de humo, el incontrolable y otros con los que los padres y a veces algunos educadores califican al menor; hay que evitar las conclusiones prematuras y carentes de toda lgica como suelen ser: no tiene remedio, nadie puede con l y otras que no solo evidencian nuestra incapacidad pedaggica, sino que lo nico que consiguen es levantar una barrera que obstaculiza la necesaria comunicacin con l nio. Es muy importante que en los Crculos Infantiles a este menor se le de libertad de movimientos, especialmente en las reas abiertas, que en la escuela se le garantice su participacin activa en el aula, primero en toda las actividades del proceso docente educativo, despus, puede ayudar al maestro en la distribucin de materiales, en el borrado de la pizarra, en la confeccin de murales y otras actividades que le permitan el movimiento y a la vez el desarrollo de su autoestima. Al nio hiperactivo como a ninguno otro hay que organizarle un horario de vida, sus actividades deben ser muy bien organizadas tanto dentro del hogar como en la escuela sin que ello implique disminuir su espontaneidad y su iniciativa, por eso, es importante que cualquier plan que se establezca con l se le escuche y se le tenga en cuenta. El maestro del aula, el instructor de arte y el profesor de educacin fsica de la escuela tienen que trabajar en estrecha colaboracin. Teniendo en cuenta sus motivaciones a este menor se le debe orientar al desarrollo de actividades que requieran de la coordinacin fina como el dibujo, combinadas con otras que como la danza o el teatro le posibiliten descargar su energa. El maestro de educacin fsica debe tratar de motivarlo a la prctica de deportes que como el ajedrez requieren del autocontrol emocional y del desarrollo de la concentracin con otros donde el pueda correr, saltar y en general desarrollar una gran actividad fsica. No olvidar que cualquiera que sea el deporte, este contiene reglas que el nio estar obligado a respetar y eso es teraputico para este tipo dificultad en la conducta. Es importante que se tenga en cuenta al principio que las actividades para este nios tienen que estar previstas en funcin de un tiempo ms corto, por lo que ha de permitrsele en las actividades pasivas y que requieran de menos movimiento, que se levante que se pueda mover libremente, hasta que vaya desarrollando un mayor inters y los mecanismos como la atencin se desarrollen. Es un error pretender reducir la actividad de este nio obligndolo a sentarse o castigndolo mediante la prohibicin de movimientos; esto genera mucha ansiedad en el menor y multiplicar su incontrolable actividad motora, por lo que la educadora en el Crculo Infantil o los maestros en la escuela, deben ser muy cuidadosos al sealar los errores que puede cometer el menor; ms que estar pendientes de sus dificultades, se debe estar atento para cada vez que tenga un xito destacrselo y principalmente hacerlo en presencia del colectivo. No hacer valoraciones negativas del nio es en principio una buena estrategia, no olvidar que estos nios no quieren ser as, que muchas veces ellos sufren con lo que hacen, por lo que cualquier opinin negativa de ellos, sobre todo si viene de sus maestros los puede daar mucho. Los cambios fundamentales a que se
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aspiran con este tipo de nio no van a depender del propio nio, sino de la ayuda que reciba de los adultos que lo rodean. Antes que pensar en psicofrmacos para la atencin al menor con hiperquinesia, pinsese primero en la atencin psicopedaggica, en el tratamiento psicoteraputico, en poner a funcionar a plena capacidad la dinmica del tringulo escuela-familia-comunidad. Timidez. Un antiguo proverbio plantea que la timidez es deseo de agradar y temor de no conseguirlo. La timidez de manera general ha sido considerada por varios autores como una expresin del aislamiento, otros han llegado a afirmar que ambos trminos son equivalentes, sin embargo aunque dentro del cuadro general de los trastornos de la conducta podemos encontrar entrelazados el aislamiento y la timidez, es necesario hacer la correspondiente distincin. El aislamiento debe ser considerado como un trastorno psicolgico de la capacidad de socializacin de un nio. En el aislamiento encontramos al igual que en la timidez, marcadas dificultades para el establecimiento de las relaciones interpersonales, pero a diferencia de esta ltima, en el aislamiento el problema se manifiesta ante todas las personas, en cambio en la timidez se da fundamentalmente con personas que le son desconocidas al nio o al menos con personas con las cuales este no tiene confianza. El aislamiento tiene en su base marcada tendencia a la ansiedad, donde aparecen implicadas situaciones de temor o de miedo; en la timidez no se observan estas tendencias, el nio con aislamiento tiende a aislarse del contacto humano, el tmido no; sus dificultades en las relaciones interpersonales se dan en relacin con las personas que no le son familiares. La timidez puede bloquear al tmido hasta el punto de impedirle llevar una vida normal, impidiendo al sujeto su adecuada adaptacin a la vida social. De manara general un 40% de las personas se auto definen con timidez y el 80% de los adolescentes aceptan que alguna vez han sido tmidos. Los menores con marcada timidez presentan muchas dificultades en el proceso docente educativo dada las caractersticas de esta forma de los trastornos de la conducta; estos nios nunca preguntan, ni participan en clase, prefieren quedarse con dudas o ser evaluados de mal antes que preguntar o tener una participacin activa. En la prctica pedaggica se observa que la educadora en el crculo y el maestro en la escuela, se preocupan mucho por el nio hiperactivo, por el indisciplinado, por aquel que es desobediente y anda de un lugar para otro sin ningn autocontrol; sin embargo, este otro que es excesivamente tranquilo y no molesta, que apenas habla, generalmente pasa al principio inadvertido ante sus ojos. Esto es un error y tanto la educadora como el maestro tienen que estar alerta ante la primera manifestacin del problema, pues detrs de esta aparente tranquilidad pueden esconderse enormes problemas emocionales que conducirn a este nio a tener tantas o ms dificultades en el aprendizaje que el otro. Al tmido al principio se le hace muy difcil la comunicacin, incluso con otros nios de su propio grupo, esto afecta desde un inicio sus relaciones interpersonales y con ello su capacidad de socializacin. El nio tmido suele ser inseguro, retrado, rezagado, conformista, de pocas palabras; al no comunicar sus dudas en el aprendizaje, no participar en clases, no solicitar ayuda de ningn tipo, muy pronto empieza a tener lagunas en los conocimientos, a quedar rezagado con relacin a los dems; si en estos momentos, el educador no detecta sus dificultades, entonces el menor no vencer los objetivos del grado, lo que har que pierda el inters, primero por aprender y despus por la escuela. El nio con problemas de timidez puede ser detectado precozmente desde el crculo infantil porque empieza dando seales que no escapan a la observacin de la educadora.
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Una de las primeras seales tiene que ver precisamente con su pobre capacidad de socializacin y ello se manifiesta por su marcada tendencia a querer estar solo, a apartarse del grupo que est jugando, por su falta de comunicacin oral, porque no se queja ni pide nada, por su temor a las personas que le son extraas, a los lugares y todas las cosas que le son desconocidas, porque no se defiende de las agresiones de los dems nios y porque cuando se le ofrece cario, se pega mucho al adulto y prefiere estar ms con l que con los nios de su propia edad. Es bueno que las educadoras y los maestros comprendan que estas conductas del nio tmido tienen como base una gran inseguridad, una falta de confianza en s mismo, una muy baja autoestima, una marcada incapacidad para tolerar cualquier frustracin por pequea que sea y que esto y otras caractersticas ms, generalmente tienen su origen en factores educativos que han gravitado sobre l desde los primeros momentos. Casi siempre los tmidos proceden de hogares perfeccionistas, de familias sobreprotectoras que le han impedido al nio el normal desarrollo de la socializacin, o de padres muy agresivos que le han sembrado numerosos temores desde las edades ms tempranas. Prohibirle a un nio que no juegue porque molesta, que no toque porque puede romper las cosas, que no investigue, que no se mueva, que no grite, que no hable, que no pregunte y muchas otras sin razones ms, es como prohibirle que no respire, que no viva. El menor extremadamente tmido suele ser objeto de la burla de los mismos nios, esto agudiza an ms sus problemas y es en estos momentos donde la educadora o el maestro requieren de una gran maestra pedaggica para ayudar al menor. Cuando detectamos estas dificultades en la capacidad de socializacin de un menor tanto en el crculo como en la escuela es necesario establecer de inmediato un conjunto de estrategias y de acciones, encaminadas a darle solucin al problema antes que pueda agravarse y convertirse en un verdadero trastorno de la conducta. Lo primero que se debe hacer es estimular al nio para que se exprese de manera libre y espontnea, si est en el crculo, entonces hay que dejarlo correr, saltar, tocar, curiosear e investigar todo lo que l quiera, hay que procurar aquellas actividades de juego donde necesariamente tenga que interrelacionarse con los dems. Si estamos en la escuela, entonces al tmido hay que estimularlo a que participe en clases, a que vaya a la pizarra, a que lea, a que se exprese de alguna manera en las actividades del matutino, a que practique deportes colectivos y participe en actividades culturales donde l tenga de alguna manera un papel protagnico; pero para lograr todo esto es necesario brindarle afecto, seguridad, apoyo, resaltar cualquier xito que tenga, confiar en l, nunca obligarlo o sancionarlo si al principio se resiste a participar en determinada actividad. Al nio tmido nunca se le debe sentar al final del aula o cerca de los que pueden tener sus mismas dificultades; a veces el solo hecho de sentarlo junto al nio lder del grupo puede ayudar al tmido a mejorar su imagen y su participacin. El nio tmido no debe estar en el crculo infantil de manera inactiva por mucho tiempo; cuando no juega, hay que estimularlo a que lo haga, ofrecindoles juguetes y actividades que le resulten atractivas, hay que jugar primero con l y despus estimularlo a que juegue con los dems nios, nunca obligarlo a que juegue en grupo, sino irlo estimulando y guindole inteligentemente hasta que la actividad se haga natural y sin necesidad de forzarla. Cualquier estrategia de intervencin para trabajar con un nio tmido, requiere de la ms entusiasta colaboracin de la familia del menor, as como del colectivo de coetneos; al educador corresponde dinamizar y lograr esta vital relacin maestro-colectivo infantilfamilia. A veces se afirma que los maestros de la educacin primaria no estn preparados para enfrentar los problemas de menores con trastornos de la conducta; los autores de este trabajo no estamos convencido de eso, o por lo menos no estamos de acuerdo con la idea de que el maestro no est preparado para prevenir y evitar que el problema surja y
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se desarrolle; lo que generalmente ocurre, es que el maestro no siempre percibe estos problemas formando parte de sus objetivos de trabajo. Al maestro de la educacin primaria hay que ayudarlo a utilizar con ms eficiencia todos sus conocimientos y toda la tecnologa que los programas de la Revolucin han puesto en sus manos, para que pueda desarrollar mejor cada da el proceso docente educativo, caracterizar y diagnosticar a sus alumnos de manera cada vez ms cientfica y objetiva, as como detectar precozmente estos problemas; hay que exigirle y confiar ms en l. Todas las estructuras de direccin de la escuela, los metodlogos, los especialistas de los CDO y de las Sedes Universitarias tienen la responsabilidad de ayudar y apoyar al maestro en su labor para que est ms preparado y pueda alcanzar con ms eficacia el objetivo de contribuir al desarrollo integral de la personalidad de sus alumnos. Agresividad. La agresividad es posiblemente una de las caractersticas que con mayor frecuencia se presenta en los menores con trastornos de la conducta; los menores conductuales, portadores de personalidades inadecuadas, rebeldes frente a las exigencias de los adultos y del medio social en que viven, se sienten lastimados con demasiada frecuencia, incomprendidos y carentes de ayuda, esto entre otras cosas los conduce a reaccionar de forma inadecuada frente a un medio que generalmente catalogan de hostil. Agresividad, del latn Aggrede, significa ir contra alguien. La agresividad es una caracterstica de la conducta tan antigua como la existencia del propio hombre; conducta que generalmente se expresa en la disposicin de atacar, de usar la violencia frente al medio ambiente. El origen de la agresividad se ha tratado de explicar desde diferentes puntos de vista; comenzando por aquellos que la asocian a factores biolgicos, pasando por las teoras que le atribuyen un origen psicolgico hasta llegar a las explicaciones ms conductistas. Lo cierto es que en el origen y desarrollo de cualquier conducta agresiva es posible encontrar la interaccin de mltiples factores; no olvidar que el hombre es una unidad biopsicosocial y que en la formacin de su personalidad interactan numerosos factores internos y externos; la conducta como expresin de la personalidad no es ajena a los factores que intervienen en la formacin de esta. Muchas observaciones e investigaciones cientficas apuntan a considerar que en la agresividad intervienen numerosos factores educativos y que ella en ltima instancia es fundamentalmente el resultado de un aprendizaje que hace el sujeto desde sus edades ms tempranas sobre la base de un conjunto de condiciones internas que posee. Los autores coincidimos con el Dr. Ren Vega Vega cuando afirma - El mejor argumento para dejar de considerar a la agresividad como un instinto es que se aprende con mucha facilidad. Vega V. R. 1979 - La tendencia de muchos padres en nuestro medio, a educar a los nios bajo agresin fsica y verbal es tan frecuente que pudiramos considerarla como una de las causas principales del surgimiento y desarrollo de esta forma de los trastornos de la conducta. Hay quienes afirman errneamente que el hombre por naturaleza es agresivo; esto es totalmente falso. Como ya explicamos, la agresividad en el hombre y en particular en los nios, es el producto de un complejo proceso de educacin y de vivencias muy personales, es una respuesta condicionada por la vida social del sujeto y por sus necesidades; respuesta que depender mucho de un aprendizaje, de experiencias cotidianas, de la interpretacin individual que como personalidad haga de sus vivencias. Un menor con trastornos de la conducta en forma de agresividad es agresivo frente a todo: frente a las personas, a los animales, frente a los objetos e incluso frente a s mismo. La agresividad se convierte para l en una forma especial de relacionarse con el
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medio, lo cual, en ocasiones lo hace destructivo, incluso cruel con aquellos que valora como ms dbiles. Cuando la agresividad se constituye en una forma de los trastornos de la conducta, se manifiesta en todas las direcciones de la actuacin del menor: son agresivos en el seno de la familia, en el barrio, en la escuela y an estando solos suelen ser agresivos con ellos mismos. Esta agresividad se puede observar tanto en forma oral como fsica, incluso sus gestos y mmica suelen ser agresivos. La agresividad tiene varios niveles de complejidad, niveles estos que van desde un mecanismo de defensa de la persona frente a la hostilidad del medio, hasta la agresividad que produce satisfaccin o disfrute de la personalidad como suele ocurrir con la personalidad sdica. En los trastornos de la conducta podemos encontrar diferentes grados o niveles de agresividad, pero para poder establecer la agresividad como una forma de los trastornos de la conducta, se hace necesario que esta se instaure con determinada estabilidad en el comportamiento del menor, que se presente con una cierta regularidad y frecuencia en cuanto a sus manifestaciones. Un nio puede reaccionar con agresividad frente a uno de los miembros de la familia que no le comprende y que a la vez lo agrede sistemticamente y sin embargo, ser un nio dcil, afectivo y carioso con los compaeros del aula, maestros, etc. En este caso no estamos frente a un trastorno de la conducta. Un nio puede manifestarse agresivo con un maestro que lo trata con poco tacto pedaggico, o con un compaerito del aula y sin embargo ser en el medio familiar un nio carioso con sus padres y hermanos. Esto tampoco es un caso de trastornos de la conducta. Hay que tener cuidado de no confundir un trastorno de la conducta con una reaccin agresiva de tipo situacional transitoria o circunstancial. Cuando la agresividad es un trastorno de la conducta, le caracteriza su manifestacin estable y en todas las direcciones del accionar del menor Los menores con trastornos de conducta donde la agresividad es su principal exponente, tienen una historia que se remonta a la ms temprana infancia; generalmente padecen desde muy pequeos de frecuentes perretas, son nios muy irritables, con un bajo nivel de tolerancia a las frustraciones, con una baja autoestima, muy sensibles frente a las relaciones sociales, con tendencias a querer ser el centro de la atencin y pretender ser favoritos dentro de su grupo. Estos menores tienen una expresin exaltada de sus emociones, con movimientos del cuerpo y gestos faciales muy marcados, una mmica muy expresiva, son muy negativistas, con tendencias a ignorar las solicitudes del adulto, muchas veces disfrutan con la molestia que producen. El lenguaje de estos menores por regla general es bastante obsceno, violento, son nios muy ansiosos, inseguros, aunque tratan de aparentar lo contrario, suelen ser retrados y obstinados, son bastante descuidados en la apariencia personal y tienen tendencia a andar solos o en grupos muy reducidos. No siempre la agresividad se manifiesta tan claramente, en ocasiones se presenta oculta y sus formas de desarrollo social son tan variadas que sera imposible abarcarlas todas en este captulo. En el estudio de factores potencialmente generadores de alteraciones psicolgicas en familias de nios agresivos, - Pupo, M, 1998 - se encontr que el dficit de enseanza y control moral es el factor que se presenta con ms frecuencia en el 80 por ciento de las familias estudiadas. El maltrato, las malas compaas, la infraestimulacin y la permisividad son factores que se presentan entre el 40 y el 60 por ciento de las familias. En la dinmica individual de cada familia se destaca la combinacin de mltiples factores; estos nunca se presentan aislados, sino que se encuentran interrelacionados
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entre ellos; la interaccin de estos factores hace que unos sean generadores de los otros. En las familias que presentan estas alteraciones se afectan todas las funciones y en especial la afectiva y educativa. El estilo educativo puede variar desde el autoritario, donde predomina el maltrato, el rechazo o la indiferencia, hasta lo permisivo, donde la familia no regula la conducta del menor o estimula consciente o inconscientemente las conductas inadecuadas. Para las educadoras de los Crculos Infantiles y los maestros de la educacin general primaria y especial, debe quedar claro la frmula: Agresividad frente a la agresividad solo genera ms agresividad. Resulta absurdo observar algunos adultos que agreden fuertemente a un nio cuando este trata de defenderse de una agresin anterior, o que lo agreden porque no se defiende, o lo incitan a agredir a otros nios. Al nio con manifestaciones de agresividad en primer lugar hay que aceptarlo, para despus irle demostrando con mucho cario y ternura que existen otras formas de comunicacin y de relaciones interpersonales que no estn basadas en la agresividad. No olvidar que casi siempre detrs de la agresividad de un nio se oculta una gran falta de afecto y de cario, una lastimosa necesidad de amor y de comprensin, de seguridad, de confianza y de aceptacin como ser social. Pero nadie puede desarrollar ternura y amor en otro, si primero l mismo no es ejemplo de ello; y este es el primer elemento a tener en cuenta por los educadores, pero adems son necesarias ms que las lecciones tericas, las actividades donde el nio tenga que manifestarse con cario y ternura. La escuela es generadora de importantes valores asociados al respeto, la admiracin, el amor y el cario por los prceres de nuestra independencia, por los mrtires de nuestra Revolucin, por los dirigentes de nuestra nacin, y ello se concreta en variadas actividades y acciones que forman parte del trabajo poltico ideolgico de todos los das. Los educadores tienen que tener claro que la mayor autoridad se ejerce sobre la base del profesionalismo y de slidos conocimientos, sobre la base de una conducta consecuente y sistemtica. No importa cuan joven sea la educadora o el maestro si desde el primer da ejercen su autoridad sobre la base del amor y la comprensin de cada uno de sus educandos; no se puede suplir la pedagoga de la ternura por la del autoritarismo estril y violento y menos en una profesin que es de mucho amor. Al maestro actual le est dada la posibilidad de prevenir la agresividad y de enfrentarla cuando esta se manifieste si establece un estrecho crculo de relaciones con la familia y la comunidad del menor; la visita sistemtica al hogar es una funcin necesaria e impostergable en el caso de menores con manifestaciones agresivas. Todos los padres ven con agrado que la educadora o los maestros de su hijo visiten el hogar, se interesen por l, intercambien con ellos problemas y soluciones, pero destaquen tambin con sinceridad los logros del menor; ello har ms factible despus que los padres se interesen por asistir a las reuniones en la escuela o la visiten para conocer de sus hijos. Al nio agresivo o con posibilidades de serlo hay que darle desde el primer momento confianza y seguridad en sus potencialidades, lejos de retroalimentar el problema recordndoselo continuamente, hay que resaltar sus logros y sus xitos y estimularlo a que sea corts con los dems, a que actu con serenidad y de manera reflexiva frente a los reveses y las dificultades, hay que ocuparle el tiempo de manera organizada en actividades motivantes y sobre todo en actividades donde tenga que intercambiar criterios con los dems. Los educadores tienen que ensearle que unas veces tiene la razn y otras no, hay que cultivar en l la capacidad de la crtica y la autocrtica justa; en vez de amenazarlo y agredirlo como hacen algunos de los adultos que lo rodean, hay que advertirle enrgicamente, pero con tacto pedaggico, con mesura y justeza y llevarlo sistemticamente al anlisis de sus propias dificultades.
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Fugas. Considerar las reacciones de fuga en los nios y adolescentes como una forma de los trastornos de la conducta, resulta difcil si se tiene en cuenta que este tipo de manifestacin suele ser una caracterstica que puede estar presente tanto en nios absolutamente normales, como en nios profundamente daados. En los menores con trastornos de la conducta, las fugas tienen un motivo bien determinado, no son el resultado de un simple arrebato o necesidad de vagabundear. Un nio puede fugarse ocasionalmente de la escuela o simplemente no asistir a la misma y quedarse en otro lugar en espera de que llegue la hora de regresar a su casa; sin embargo no siente la misma necesidad de fugarse de su casa; en este caso no se trata de un trastorno de conducta, habra que encontrar la razn especfica por la cual decidi fugarse del centro escolar. Cuando estamos frente a un trastorno de la conducta cuyas manifestaciones fundamentales estn asociadas a las fugas, estas se manifiestan tanto en la escuela como en el hogar, en el taller, o en cualquier otro lugar donde est ubicado el menor y tenga que responder ante un determinado reglamento y a una organizacin especfica, porque efectivamente, la conducta de fuga llega de por s a convertirse en un hbito, en una necesidad que casi siempre resulta placentera para el menor. De qu se fugan estos menores? En primer lugar de los malos tratos y de la falta de independencia a que generalmente estn sometidos desde pequeos, de la absoluta incomprensin de que son constantemente vctimas, de la falta de realizacin como personalidades con sus propios gustos y caractersticas, de la constante insatisfaccin de sus deseos infantiles o juveniles; en otras palabras, de un ambiente donde no encuentran cabida por lo frustrante que ellos lo consideran. Las caractersticas fundamentales de estos menores son tan dismiles y su cuadro tan florido que resulta complejo resumirlas con precisin Los menores con trastornos de la conducta en forma de fugas evidencian un desacato constante a la autoridad del adulto, contradicen sistemticamente todo lo que se les orienta, tienen una marcada tendencia a deambular, muchas veces sin un rumbo totalmente definido, gustan de las aventuras, disfrutan con la evasin, se sienten bien cuando se fugan, no experimentan sentimientos de culpa o de arrepentimiento, se observa en ellos determinados sentimientos de superioridad con relacin a otros menores; sin embargo, les caracteriza una marcada inmadurez de la personalidad, son menores bastante ansiosos, obstinados, descuidados en su aseo personal, tienen tendencia a la soledad, a la depresin, son muy inestables emocionalmente y de manera general rechazan las instituciones. Estos menores pasan mucho tiempo fuera de la casa deambulando hasta altas horas de la noche con otros nios que muchas veces son mayores y tienen experiencias negativas los cuales son considerados malas compaas. El dficit de enseanza y control moral tambin se presenta en las familias de estos menores, familias que casi siempre son muy numerosas y con padres ausentes, que viven en condiciones de hacinamiento y promiscuidad, estimulndolos a estar mucho tiempo fuera de la casa y siendo muchas veces, modelos de conductas negativas por ser comisores de delitos. Estas conductas no se dan en los Crculos Infantiles por razones obvias, sin embargo el germen puede aparecer en edades tan tempranas cuando los adultos no se preocupan por llevar todos los das al menor, cuando no lo hacen con puntualidad, cuando no lo estimulan a permanecer en la institucin y cuando la propia institucin y en particular la educadora no es capaz de motivar al nio con las actividades, hacindole agradable y atractiva su estancia en el saln. El preescolar puede ser el primer paso para
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la definitiva adaptacin del nio a la institucin escolar; todo lo que haga la educadora o el maestro en funcin de desarrollar en el nio las primeras necesidades por el proceso docente educativo se estar haciendo en funcin de la prevencin de un futuro inadaptado que rechace la escuela y decida fugarse primero y abandonarla despus. Ante la primera manifestacin de ausencias peridicas a la escuela los maestros estn el la obligacin de visitar el hogar del menor; hay que prevenir el problema en estrecha coordinacin con la familia, pero tambin el maestro tiene su responsabilidad si conociendo las caractersticas de sus alumnos, no se esfuerza en particular con este tipo de nio, en hacer ms interesante y atractivo el proceso docente educativo. Al nio con tendencias o manifestaciones de fuga hay que darle actividades donde el sienta que tiene determinadas responsabilidades y compromisos con el colectivo escolar, hay que hacerle agradable la estancia en la escuela, hay que llenarle el tiempo con variadas actividades que no se reducen a las del aula, hay que insertarlo en actividades culturales y deportivas, sobre todo en deportes colectivos. El nio con problemas de fugas tiene que sentir que l es importante en el colectivo al cual pertenece, que sus criterios son tomados en cuenta, que su maestro lo escucha y lo valora con justeza, que todo el colectivo escolar siente y se preocupa el da que el no llega temprano, se va antes de terminar las actividades o no asiste a la escuela. La escuela especial nada puede hacer si no coordina entre todos los especialistas y con la familia cada paso que da en funcin de la reeducacin de este tipo de nio. Como en la escuela primaria, aqu tambin es muy importante desarrollar un conjunto de actividades donde el menor se sienta objeto de atencin, donde el amor, la comprensin y la aceptacin incondicional sea la divisa esencial del trabajo, actividades con el objetivo de elevar significativamente su autoestima y donde cada especialista encamine su accionar teraputico a hacer de la escuela y del proceso docente educativo una necesidad fundamental para el menor. Inadaptacin neurtica Se afirma que los menores portadores de trastornos de la conducta son los eternos inadaptados, con ello se quiere decir que cualquiera que sea la forma del trastorno, la inadaptacin de una manera u otra aparece como uno de los sntomas que conforman el cuadro general. Si bien esto parece ser as, hay que decir sin embargo que hay menores donde las variadas formas de inadaptacin constituyen el sntoma fundamental y esto hace que algunos autores prefieran tratar el problema como una forma independiente, con sus propias caractersticas. En esta forma de los trastornos de la conducta ms que en ninguna otra, es necesario que los especialistas hagan un adecuado diagnstico diferencial, teniendo en cuenta que la inadaptacin neurtica como forma de los trastornos de la conducta se diferenciar de la neurosis totalmente estructurada en que el cuadro es de menor intensidad y menos diferenciado, y en que generalmente esta forma puede aparecer antes de los 6 y 7 aos de edad; por otra parte, se hace necesario diferenciarla de los trastornos situacionales transitorios, teniendo en cuenta para ello su mayor estabilidad y su menor dependencia de factores especficos desencadenantes, como suele ocurrir en los trastornos situacionales. Compartimos el criterio de que la inadaptacin en su forma neurtica debe ser considerada como una forma de los trastornos de la conducta, donde la ansiedad resulta ser una de las caractersticas ms relevantes. Cuando se buscan las causas de la mayora de las reacciones neurticas, se descubre que los factores emocionales tienen un papel fundamental; en un sentido ms amplio se pudiera decir, que un papel exclusivo. Noyes A. 1966 -
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La ansiedad como sntoma ha recibido siempre diferentes tratamientos en dependencia de los autores y de sus concepciones. Algunos la describen como un sntoma independiente, otros la consideran formando parte de la angustia, otros la hacen equivalente a la propia angustia. La ansiedad ha sido descrita como una intranquilidad penosa de la mente, como un estado de tensin que puede acompaarse de un terror inexpresable, o como una sensacin de expectacin aprehensiva que puede surgir ante cualquier situacin que constituya una amenaza para la personalidad. Tambin la ansiedad puede caracterizarse por la indecisin al actuar, indecisin que casi siempre est condicionada por una conducta de fracaso, lo que muchas veces hace que el sujeto, an proclamando su deseo de llegar al fin, se hunda en la derrota. Independientemente de que las reacciones de ansiedad, de angustia y de miedo del recin nacido, constituyen formas de respuestas no aprendidas, que se evidencian ante cualquier situacin amenazante para l; estas formas se van condicionando posteriormente por el desarrollo social y con el paso del tiempo pueden ser controladas por el individuo en dependencia del desarrollo y de las caractersticas de la personalidad. Desde el punto de vista de los autores, la ansiedad debe ser valorada como una vivencia emocional de amenaza o de inminente peligro, experimentada por un sujeto donde prima el desconocimiento de sus causas; es decir el individuo ignora, desconoce la verdadera causa que le produce esa reaccin. La ansiedad es por lo tanto una vivencia psicolgica que cuando deriva en angustia se acompaa de vivencias somticas, las que se ponen de manifiesto a travs de alteraciones en el sueo, como terrores nocturnos, pesadillas; en la alimentacin, como anorexia, bulimia; en los hbitos, como enuresis, etc. El miedo debe ser considerado tambin una vivencia emocional pero a diferencia de la ansiedad, en este caso el sujeto conoce el peligro y lo tiene bien definido o al menos es capaz de representrselo. En los nios, muchas veces son abundantes las experiencias negativas capaces de originar reacciones de ansiedad, de angustia y de miedo. El miedo al aparecer durante mucho tiempo es una especie de fiel acompaante del nio, lo sigue con mucha frecuencia y especialmente aquellos en que los educadores persisten en utilizar el miedo como un mtodo de control educativo. Segn algunos educadores, para que el nio respete debe tenerle miedo a algo; muchas veces se desconoce que el nio educado bajo los mtodos del miedo, es ms inseguro y ms propenso a desencadenar reacciones neurticas. Se confunde lamentablemente con mucha frecuencia miedo con respeto. Dentro de los problemas de la inadaptacin neurtica como una forma de los trastornos de la conducta, el que ms nos interesa destacar es el referido a la inadaptacin escolar; problema este que solo debe ser considerado un trastorno de la conducta cuando la inadaptacin alcanza niveles que pueden ser evaluados como reacciones fbicas. Las causas de este tipo de reaccin pueden ser consideradas de forma variada; sin embargo, las ms importantes estn asociadas a los mtodos inadecuados que utilizan los padres con los menores antes de que estos inicien su vida escolar. Lamentablemente, algunos padres ven en la escuela, en el futuro maestro la nica va para corregir las constantes indisciplinas de sus hijos y esto se lo hacen saber continuamente cuando le dicen: -Deja que t empieces en la escuela, ya vers como el maestro te va a arreglar. De esta manera absurda se va deformando ante los ojos del nio la imagen del maestro y de la escuela, logrando muchas veces que el menor se haga un concepto totalmente deformado de la realidad. Generalmente estos padres coinciden tambin con ser padres extremadamente permisivos y sobre protectores, que no les han permitido a sus hijos el desarrollo de la normal independencia.
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Los menores con trastornos de la conducta en forma de inadaptacin neurtica se caracterizan de manera general por ser nios con una marcada dependencia familiar, principalmente de la madre, por padecer de perretas frecuentes, por diferentes miedos, por rasgos de agresividad, de ansiedad, por evidente rechazo al maestro, al grupo escolar y en general a la escuela. Esta forma tiene una lenta evolucin y su pronstico es de positivo a reservado, en dependencia de un diagnstico precoz y del adecuado tratamiento. Generalmente las primeras manifestaciones de inadaptacin se dan en los nios cuando asisten a los Crculos Infantiles; estos lloran mucho cuando sus padres lo dejan en el saln, pueden orinarse o defecarse, vomitar e inclusive se conoce de pequeos estados febriles asociados al temor de alejarse de la familia. Muchas veces estos mecanismos conducen a ganancias secundarias; es decir, el nio recibe premios o estmulos inmerecidos para que no llore; cuando el nio descubre que llorando obtiene casi siempre lo que quiere, entonces, sin que esto sea al principio un mecanismo consciente, el nio manipula a los adultos. Ante estas crisis los padres tienen que reaccionar de otra manera, ser ms enrgicos, no prolongar innecesariamente el momento de dejarlo en el saln; es muy importante que el nio sienta que ellos no lo abandonan. Aqu la educadora tiene que hacer gala de su maestra pedaggica, de una infinita ternura, de mucha dulzura, de mucho cario. Se trata de cambiar el estado de las cosas, por lo tanto a diferencia de lo que suelen hacer los padres, la educadora no puede permitir que el nio obtenga algo a cambio de dejar de llorar. Sin regaos o imposiciones desmedidas, ella deber mantenerse firme ante los reclamos del nio mediante el uso del llanto, muchas veces es recomendable ignorarlo a la vez que se le trata de hacer entender que esa no es la forma de obtener las cosas. Ante una perreta, la correcta respuesta de los adultos es decisiva para ir eliminado la situacin; en primer lugar, no podemos ceder ante las demandas del nio durante esta crisis de llanto, o de lo contrario el mecanismo se afianza y siempre que quiera algo lo volver utilizar, pero adems, no hay que darle demasiada importancia al hecho, es importante actuar con serenidad, no se le debe gritar, tampoco amenazarlo. El nio no debe en ningn caso sentirse el centro de la escena, por lo que es recomendable en esos momentos dejarlo solo aunque siempre mantenerse lo suficientemente cerca como para poder vigilarlo. Los adultos deben entender que bajo la crisis de llanto, cualquier explicacin lgica est condenada al fracaso, por lo tanto hay que esperar que termine la crisis, para explicarle al nio de manera cariosa y con argumentos sencillos que por esa va no obtendr nunca lo que quiere. La ms pronta adaptacin del menor va a depender de la educadora y de su relaciones con la familia del nio. Ella debe reorientar a los padres si fuera necesario, trazarse junto con ellos un grupos de acciones encaminadas a garantizar un cambio en los mtodos educativos. Debe estar claro que es muy importante para el nio saber qu debe y qu no debe hacer y sobre todo que las exigencias en ese sentido se tienen que cumplir siempre igual, independientemente del lugar o momento concreto. Para garantizar una correcta adaptacin, el menor tiene que llegar a aceptar a su educadora como un miembro ms de la familia, pero ello no la puede conducir al error de sobreprotegerlo o mimarlo demasiado. Cuando los nios llegan a los crculos en edades tempranas suelen presentar menos problemas de adaptacin a la escuela que cuando no han asistido nunca. La educadora contribuye significativamente a la adaptacin escolar del nio cuando junto con la familia lo va preparando para este importante momento. Las manifestaciones de inadaptacin a la escuela tambin requieren de un arduo trabajo de los maestros en coordinacin con la familia, sobre todo cuando se presentan en los primeros grados. El maestro hace de su escuela, de su aula, un lugar ms agradable
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si trabaja con la profesionalidad que debe caracterizarle, si hace de cada actividad docente educativa una necesidad para el nio, si l mismo se convierte en figura necesaria y en patrn a imitar. La prevencin de las manifestaciones de inadaptacin escolar es posible cuando la escuela se convierte para el nio en un lugar atractivo donde l disfruta con cada actividad que realiza y donde el proceso docente educativo llega a convertirse en la actividad fundamental capaz de sustituir al juego. Conductas delictivas. Como se haba explicado al comienzo de este captulo, las formas de los trastornos de la conducta no se presentan en formas puras; ellas suelen combinarse entre s y no siempre resulta fcil determinar cules son las caractersticas que sobresalen o prevalecen ms en un sujeto a la hora de establecer un diagnstico preciso. Dentro de la compleja interrelacin que se establece entre ellas y sobre la base de una personalidad con evidentes desviaciones, aparecen los trastornos que conducen a la presencia de una conducta francamente delictiva. Son variadas las definiciones y las consideraciones hechas a partir de las caractersticas de la personalidad de los menores comisores de delitos; hay autores que los ubican dentro de lo que ellos llaman franco trastorno de la personalidad, otros prefieren no hacerlo, argumentando que an la personalidad de un menor no se encuentra totalmente desarrollada. Las conductas delictivas o disociales como se les llama en la presente obra, no constituyen en s mismo una forma de los trastornos de la conducta, sino que ellas son el producto de la combinacin de variadas caractersticas de los trastornos de la conducta que sobre la base de un marco social negativo, de un ambiente premiado de influencias educativas deformantes, conducen paulatinamente al desarrollo de formas de comportamiento que pueden desembocar en conductas que llegan a constituir un peligro social. Las conductas delictivas deben ser consideradas como una forma especial de los trastornos de la conducta que pueden abarcar las caractersticas principales de cualquiera de las formas estudiadas. Las conductas delictivas en nios y adolescentes tienen en su gnesis una evidente influencia de uno o varios adultos que sin ser necesariamente delincuentes, cometen una gama de errores en la educacin de los menores, que contribuyen significativamente al desarrollo de una personalidad tan deformada y carente de valores positivos, que con el decursar del tiempo posibilitan la aparicin de necesidades y motivaciones que cristalizan en acciones delictivas. No siempre se puede establecer una relacin directa entre el menor que delinque y un familiar cercano con conductas o antecedentes delictivos; pero lo que si siempre es posible establecer es una estrecha relacin entre estas conductas y una educacin premiada de errores por parte de los familiares del menor; errores que van desde la nociva sobreproteccin hasta la ausencia total de atencin al menor. Los menores con trastornos de la conducta asociados a conducta disociales o delictivas, son nios que se desarrollan desde edades tempranas dentro de un medio educativo lleno de deficiencias y de ejemplos inadecuados. El problema principal del menor con conductas delictivas no estriba en que sea hijo o no de padres con antecedentes penales o con conductas delictivas, sino en el hecho de que est obligado a vivir, crecer y aprender de ellos la mayora de las cosas. En los nios y adolescentes con conductas disociales, as como en aquellos que llegan a la delincuencia grupal, debemos buscar la existencia de normas, patrones o escalas de valores de un determinado subgrupo social o cultural que persiste an en continuar viviendo de espaldas a la sociedad; estos menores de forma general suelen
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responder a las normas y valores de esos grupos, encontrando generalmente reconocimiento en los mismos. La historia de estos menores nos conduce con demasiada frecuencia a que su desarrollo se produjo en hogares deshechos, en condiciones econmicas que pueden ser calificadas muchas veces como malas, rodeados de numerosos ejemplos nocivos, sin establecer lmites en su conducta, permisivos, que no trasmiten a los menores las normas establecidas por la sociedad, con actitudes de debilidad e impotencia por falta de exigencia ante los graves problemas en la conducta, donde las constantes malas compaas ejercen una influencia negativa sobre ellos, entre familias donde es fcil encontrar numerosos ejemplos de promiscuidad, de alcoholismo, y de antecedentes delictivos. Estos menores por lo general, son educados desde edades muy tempranas faltos de afecto, de atencin psicolgica y material, carentes de hbitos; en cuanto tienen 3 4 aos comienzan a pasar demasiado tiempo en la calle, se acuestan tarde; por lo general la mayora de ellos no fue nunca a un crculo infantil, algunos abandonaron la escuela en los primeros grados de la enseanza media. Los padres de muchos de los futuros disociales tienen pocos recursos que ofrecerle al menor, en especial le ofrecen poca o ninguna experiencia positiva. En ocasiones el nio pasa de un hogar a otro; con bastante frecuencia su mam tiene ms de una pareja que generalmente no siente la obligacin de ayudar en su educacin, a veces suele ser tratado de manera brutal desde edades muy temprana no llegando a establecerse nunca con claridad el concepto de padre ni de autoridad, tampoco las reglas y los valores instaurados ayudan a una formacin integral de su futura personalidad. Si bien en todo lo descrito hasta ahora podemos encontrar el germen del futuro menor con conductas delictivas, no siempre es exactamente as. Existen nios disociales que provienen de hogares cuyos padres poseen un elevado nivel econmico y hasta cultural; el menor no carece de nada material y por el contrario lo tiene todo, a diferencia del que se educa en un total abandono, este es objeto de una desmedida sobre proteccin, donde no se establecen lmites entre lo que merece, lo que le corresponde y lo que an no ha alcanzado, en todo lo complacen; en fin, pareciendo lo opuesto a lo descrito anteriormente, los resultados son muy similares en la medida en que estos menores tampoco aprenden a conocer las reglas, a distinguir las normas ms elementales de convivencia social. En estos hogares, donde generalmente impera la anarqua, los padres al parecer suponen que las convicciones y los valores son dados por herencia o por generacin espontnea; ellos confunden las necesidades materiales con las psicolgicas, ofrecen cosas en vez de amor. Estos menores no carecen de nada, como no sea de afecto; y cuando un da se les niega algo o simplemente no se les puede satisfacer de forma inmediata algunas de sus demandas, entonces utilizan cualquier mtodo para satisfacer sus caprichos, incluso el delito si fuera necesario La futura personalidad de los menores con conductas disociales muestra signos de inadaptacin emocional desde las edades ms tempranas, ellos empiezan a caracterizarse por una marcada inmadurez emocional que se refleja en las respuestas impulsivas y preponderantemente emocionales. Los menores con conductas disociales suelen ser desde pequeos: hipersensibles, tercos, muy dados a las perretas, dominantes; una vez que alcanzan la edad escolar tienden a fugarse con determinada frecuencia del hogar y a deambular por las calles, se fugan de la escuela o simplemente no llegan a ella, quedndose en las calles en el horario escolar. Estudios realizados, permiten establecer que por lo general padecen de enuresis hasta los 7 u 8 aos, e incluso hasta la adolescencia, son nios bastante destructivos, malhumorados, mentirosos, desafiantes frente a la autoridad de los adultos, suelen ser
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avariciosos y en ocasiones se aprecia en ellos desde pequeas conductas sdicas con los animales indefensos, hasta conductas muy agresivas y de carcter grave con otros nios menores que ellos. Otras caractersticas encontradas en estos menores son: una persistente despreocupacin por los derechos y el bienestar de los dems, por lo general estos nios exigen mucho y pocas veces ofrecen algo, suelen ser precoces en la actividad sexual, tienen baja tolerancia a las frustraciones, se deprimen fcilmente, no tienen autocrtica, son bastante provocativos, suelen utilizar mucho las conductas manipulatorias, son muy rebeldes, cuando asisten a la escuela tienen muy bajo rendimiento escolar y suelen crear dentro del aula serios problemas al educador y a los dems nios, tienen una baja autoestima y una pobre autovaloracin. El trabajo ms importante que puede realizar la escuela frente a esta situacin, est en la vertiente preventiva; no resulta imposible, ni siquiera difcil prevenir el desarrollo de futuras conductas delictivas cuando el maestro pone en funcin todos sus conocimientos y todos los mecanismos de que dispone. De manera general los primeros indicios se dan en el contexto del propio proceso docente educativo; estos menores tienden a rechazar desde un inicio todo aquello que constituyen normas y reglas disciplinarias, y el estar sentado en una silla, dentro de un aula y formando parte de un grupo ya pudiera constituir una primera situacin difcil para el menor; esta situacin que es una evidente dificultad de adaptacin pudiera agravarse si el educador no toma frente a ella las primeras medidas. Estos menores por las razones ya explicadas, presentan indicios y caractersticas que forman parte de cualquiera de las formas de trastornos de la conducta valoradas en el presente captulo; por lo que todas las recomendaciones y estrategias explicadas hasta aqu son vlidas para prevenir las conductas disociales. Los autores queremos insistir en que la vertiente preventiva en todos los casos va ms all de los marcos de la escuela; se requiere incluir a la familia y tambin a la comunidad. Una buena caracterizacin psicosocial del menor arrojar siempre los primeros indicadores, an cuando estos no se hayan evidenciado directamente en el proceso docente educativo; no se debe esperar a que surjan las primera manifestaciones de problemas en la conducta; es muy importante que todas las fuerzas y mecanismos de que dispone la escuela se pongan en funcin de evitar que surjan estas manifestaciones. En los menores con conductas disociales que estudian en las escuelas especiales, ms que en ninguno otro, se corre un enorme riesgo de fracasar en el intento de reeducarlos si recurrimos a formalismos y convencionalismos educativos, en ellos se hace necesario el uso de variados mtodos capaces de compensar y de eliminar la totalidad de las caractersticas negativas de la personalidad.
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CAPITULO V La evaluacin, el diagnstico, la caracterizacin e intervencin psicopedaggica
Si cerramos todas las puertas al error, corremos el riesgo de que la verdad se quede fuera
Qu relacin existe entre estas categoras en la educacin? La evaluacin es una etapa, un momento de la actividad del ser humano que le permite retroalimentarse, tomar conciencia de sus pasos de actuacin, autorregular y regular su conducta para perfeccionar su actividad. El maestro en su labor diaria evala su trabajo y el resultado de este, el efecto, en sus alumnos. La evaluacin educativa es el proceso mediante el cual se llega a una explicacin y anlisis del desarrollo del alumno para conocer la marcha del proceso y adoptar las medidas correspondientes. Algunos autores como Morse y Wingo al referirse a la valoracin en el sentido tradicional plantean: que consta de medidas y graduaciones que adoptan la forma de calificaciones y si las comparamos con la medicin que hacemos con una regla de medicin, podemos medir la longitud la anchura, el espesor de una tabla pero la hemos valorado? Existen otras interrogantes que no se responden con la medicin. 1-La medida y la calificacin ejercen una funcin analtica y de diagnstico en vez de una funcin de recompensa y de castigo. Constituyen una iluminacin de sus debilidades y puntos fuertes, de forma tal que el nio pueda utilizar dichos descubrimientos para mejorar su aprendizaje y madurar. La evaluacin se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje. 2-La evaluacin no puede seguir siendo un proceso que marca una conclusin. 3-La evaluacin tiene lugar siempre en relacin con el objetivo de madurez. Cuanto ms claro sea el objetivo, ms efectiva ser la evaluacin. Consideramos que la evaluacin tiene funciones instructivas, educativas, de control y desarrollo. Las funciones estn dadas por la forma y el contenido que el maestro evala y por el nivel de participacin que tienen los alumnos en este proceso. Sirve para el control del trabajo de educador y de los logros alcanzados por los alumnos, para el conocimiento de lo que ya se ha formado y lo que es necesario an lograr. La evaluacin debe ser un proceso individualizado e interactivo - Gonzlez Rey F. 1995 - donde la comunicacin entre el maestro y sus alumnos contribuye a estimular el aprendizaje porque el nio aprende a autoevaluar el proceso y el resultado de su actividad, reconociendo sus logros y aprendiendo de los errores cometidos como momentos propios del desarrollo, que sean generadores de nuevas motivaciones para aprender alternativas que organicen el proceso de aprendizaje logrando as una evaluacin desarrolladora. La evaluacin clasificatoria, unilateral y autoritaria que tiende a poner etiquetas a los alumnos: el inteligente,el bruto: conduce al empobrecimiento personal del nio, dificulta la comunicacin con los dems y no estimula el proceso de aprendizaje, creando en los nios sentimientos de inseguridad, baja autoestima y poco aprovechamiento de sus potencialidades. Como proceso interactivo e individualizado la evaluacin previene las dificultades en el aprendizaje porque el maestro con su trabajo contribuye a la formacin integral de la personalidad de sus alumnos, evaluando sus logros en metas asequibles del proceso de construccin del conocimiento como: buena letra, ortografa, actitud ante el trabajo, planificacin de sus acciones, responsabilidad, orientacin adecuada ante la tarea, dominio de operaciones de clculo, etc.
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El conocimiento de estas acciones le permite al nio saber en qu aspectos debe mejorar y cmo hacerlo sin centrarse en una nota rgida, en el xito o en el fracaso sino en el inters por aprender a aprender hasta vencer sus dificultades. Una concepcin adecuada de la evaluacin identifica al alumno y al maestro como seres activos en la bsqueda de la solucin a los problemas del aprendizaje. Tanto la evaluacin como el diagnstico son categoras generales tiles para todas las ciencias El diagnstico como categora general puede verse como una funcin cognoscitiva e integradora de todas las ciencias para caracterizar a los sujetos, fenmenos o hechos; clasificarlos y ordenarlos de acuerdo con determinados indicadores o parmetros; pero esto no satisface las necesidades de las ciencias de la educacin. El uso del trmino diagnstico est vinculado a un enfoque mdico, clnico, por la larga trayectoria histrica de la medicina. Otras ciencias que se ocupan del estudio del hombre han asumido este trmino, el cual se ha ampliado y diversificado, adquiriendo gran importancia para las ciencias pedaggicas.. El diagnstico es una necesidad si pretendemos educar a sujetos activos, transformadores de la realidad y de s mismos. Existen algunas tendencias en pases como Espaa y Argentina que pretenden eliminar el diagnstico en educacin por que el diagnstico prejuicia al maestro y genera una actitud centrada en el defecto, en el error y no en las potencialidades. El diagnstico clnico que se realiza con fines discriminatorios que no tiene en cuenta las condiciones de vida y educacin en las que se desarrolla el nio y que slo se ocupa de clasificar, describir, sin llegar a explicaciones causales y a ejercer su influencia formativa en la orientacin e intervencin, por supuesto que tambin lo rechazamos porque parte de una concepcin rgida, unilateral y autoritaria de la evaluacin. Entre la evaluacin y el diagnstico existe una estrecha interrelacin. Arias B. G. considera que la diferencia se puede precisar cuando se hace necesaria la bsqueda de explicaciones a un problema y una interpretacin ms especializada. El diagnstico como funcin propia de todo maestro se realiza para intervenir, planificar, organizar y ejecutar el trabajo docente educativo; esto se hace a travs de la evaluacin sistemtica. Todas las ciencias tienen la necesidad de diagnosticar para caracterizar, explicar las relaciones causa efecto y transformar a travs de la intervencin. El maestro tiene un papel protagnico en el diagnstico de sus alumnos. Este es el primer eslabn en el complejo proceso de educar. Cmo un maestro puede proponerse contribuir a la formacin integral de sus alumnos si no los conoce, si no los ha caracterizado, para determinar las necesidades educativas, sus potencialidades y como consecuencia de ello trazar estrategias de intervencin? El diagnstico es un proceso de investigacin que tiene que explicar, fundamentar, justificar, la relacin causa efecto; integra el desarrollo precedente actual y el futuro y tiene un carcter preventivo al trazar estrategias de intervencin. -Arias, 2001-. Es un proceso vivo que cumple las etapas del proceso de investigacin y debe ser descriptivo, explicativo y transformador. Una de las acciones fundamentales del proceso de diagnstico es la caracterizacin psicopedaggica la cual tambin debe tener un carcter investigativo. De manera general podemos decir que el diagnstico psicopedaggico que es realizado por el maestro y el diagnstico especializado que realiza el Centro de Diagnstico y Orientacin ambos parten de una caracterizacin psicopedaggica elaborada por el maestro. Si esta se realiza con carcter investigativo y explicativo permite al maestro trazar estrategias de intervencin, al ser responsable de darle una solucin desde la escuela a los problemas de sus alumnos; slo despus que el maestro ha comprobado en la prctica a travs de sus estrategias de intervencin sus criterios
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acerca de cada alumno es que los remitir para que sean evaluados por el equipo especializado del CDO. El diagnstico especializado que realiza el CDO con su equipo multidisciplinario profundiza en el estudio integral del caso, su estudio explicativo permite arribar al conocimiento de las causas teniendo en cuenta el criterio de la escuela y de todos los especialistas y propone estrategias de intervencin que orientan el trabajo del maestro. Ambos diagnsticos tienen que ser cientficos al describir y explicar para transformar las dificultades que presentan los alumnos, slo que el que realiza el maestro es psicopedaggico y el que realiza el CDO es multidisciplinario por ser realizado por un equipo de especialistas. El equipo del CDO tiene su primera intervencin mediante el pesquizaje y seguimiento durante un curso escolar, despus de haber trabajado sistemticamente con el menor y no evolucionar de la forma esperada es que se remite al nio a evaluar por el equipo multidisciplinario. La caracterizacin psicopedaggica. Cuando se utiliza este trmino, los autores se refieren al proceso de definicin de las particularidades individuales de los alumnos, la valoracin de su entorno escolar, familiar y comunitario y las relaciones que el nio establece en esos contextos, permitiendo precisar las potencialidades educativas que deben ser satisfechas. Al hacer referencia a este instrumento tan valioso siempre surge la interrogante: Cmo se realiza, qu debe incluir?, y para responder a esta interrogante se han elaborado diversos modelos o guas para caracterizar y que tienen en cuenta los diferentes entornos en que se desarrolla el menor. Los diferentes modelos que se han utilizado para caracterizar siempre incluyen elementos nuevos, necesarios para perfeccionar este proceso. Pero al seguir estos modelos se aprecia que en su ejecucin no se logra el principio del carcter integral de este instrumento. Cuando se leen muchas caracterizaciones no se encuentran diferencias que permitan tener una valoracin real del nio al que el maestro se refiere porque se analizan por igual todos los elementos sin discriminar los aspectos que permiten realizar un estudio personalizado explicativo y transformador, lo que trae como consecuencia que las estrategias de intervencin sean tambin poco diferenciadas y no siempre respondan a las verdaderas necesidades de los alumnos. La caracterizacin no se puede convertir en la simple descripcin de los conocimientos y habilidades escolares que el alumno no posee, sino en un estudio integral que aspira a explicar de forma lgica las particularidades de su aprendizaje y conducta social que conduzcan a realizar una valoracin integral de su personalidad. Por esta razn en la presente obra se propone un nuevo enfoque para que el maestro realice la caracterizacin psicopedaggica independientemente de la estructura de la gua que utilice para caracterizar, porque cualquier modelo de caracterizacin de los que se han utilizado puede ser aplicado con este nuevo enfoque que se corresponde con las transformaciones del diagnstico con fines interventivos. Este enfoque permite eliminar el estudio atomista del nio por fragmentos o reas e integrar estas en un todo. Al concebir la caracterizacin como parte del diagnstico, tambin se le concibe parte de este proceso y cumple las etapas de una investigacin. En el enfoque tradicional para el trabajo con la caracterizacin, al aplicarla a todos los nios se les evala por igual las diferentes reas, se realiza un estudio detallado que se queda a nivel descriptivo y no permite establecer claramente las diferencias individuales de cada sujeto, centrndose en el defecto y no en las potencialidades y en una visin generalizadora, sin un enfoque personalizado que permita al maestro arribar a posibles hiptesis de las causas de las particularidades del aprendizaje del menor que
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satisfagan sus necesidades educativas. Teniendo en cuenta todo lo explicado, se propone tener en cuenta los siguientes momentos para realizar la caracterizacin. Momentos para realizar la caracterizacin Determinacin del problema del escolar. Caracterizacin del problema. Valoracin integral de la personalidad. Estrategia de intervencin. En la determinacin del problema del escolar, el maestro debe ser capaz de identificar en qu consiste y cuando comienzan las dificultades en el aprovechamiento escolar, en qu necesita ms ayuda; debe reflexionar para cada nio en qu direccin debe encaminar el proceso educativo para satisfacer sus necesidades, an cuando se trate de un nio talentoso. En la Caracterizacin del problema el maestro buscar, reflexionar acerca de: cmo aprende, qu hbitos de estudio posee, qu reas le interesan ms, en qu radican sus dificultades. El maestro no va a caracterizar por igual a todos los alumnos, sino tendr en cuenta el problema fundamental de cada alumno y reflejar cmo ese problema se pone de manifiesto en la actividad docente, por lo que la caracterizacin ser personalizada al explicar cmo sucede el proceso de aprendizaje y las interacciones con la familia la escuela y la comunidad en cada momento de la actividad docente. Para que esta labor sea ms factible sugerimos se oriente por los momentos en que transcurre toda la actividad del ser humano y que se cumplen en la actividad docente: a- Orientacin y motivacin. b- Ejecucin operacional. c- Control y evaluacin. En la orientacin y motivacin el maestro va a caracterizar cmo se refleja el problema fundamental del nio en este componente y la relacin que existe entre ellos. Aqu es importante saber qu tareas le motivan ms y qu dificultades condicionan su motivacin, cmo se orienta para la ejecucin de las tareas: de forma pasiva, activa, si hace preguntas para orientarse, si se orienta con dificultad; todo lo cual puede ser como consecuencia de una atencin distractil, o por falta de inters en la tarea, o por que no escuch o no comprendi la orden debido a una deficiencia sensorial o intelectual. Por otra parte es necesario saber si el mtodo utilizado por el maestro se corresponde con el tipo de aprendizaje del nio, si es buena la comunicacin con el maestro, si la complejidad de la tarea tiene en cuenta los objetivos vencidos por el nio, si el desarrollo del lenguaje del nio le permite comprender la orden, si hay pobreza de vivencias debido a un ambiente subcultural. En este momento de la actividad docente el maestro valora todas las potencialidades y las necesidades de la etapa de orientacin y motivacin y cmo influyen la familia, la escuela y la comunidad en estos aspectos. En la ejecucin operacional el maestro debe partir de los conocimientos de sus alumnos, es decir, dominar lo que es capaz de hacer el alumno en relacin a los objetivos y contenidos de las diferentes reas del currculo ordinario, tambin valorar las respuestas del mismo ante las tareas docentes, nivel de independencia, tipos de ayuda que necesita, relaciones maestro-alumno y alumnoalumno, proceso que sigue en la ejecucin, concentracin de la atencin, estrategias que utiliza: reflexivo, impulsivo, anlisis parcial del problema, resuelve por ensayo y error, dependiente, independiente; recursos memorsticos en los que se apoya para realizar las actividades docentes o de la vida diaria, ritmo en la ejecucin, tiempo que necesita para la ejecucin de las tareas, potencialidades y necesidades en el aspecto operacional del pensamiento (anlisis, sntesis, comparacin, abstraccin, generalizacin).
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Tambin en la ejecucin es importante analizar aspectos del entorno familiar y escolar, como: mtodos educativos, procedimientos pedaggicos, comunicacin con la familia y con la escuela; es importante valorar si el entorno comunitario es potenciador o no de vivencias que propicien el crecimiento personal, el nivel de satisfaccin en la ejecucin de las tareas, nivel de tolerancia a las frustraciones, las cualidades de la voluntad que el nio manifiesta ante la solucin de las tareas, si toma decisiones propias, si se autocontrola, si es perseverante ante la solucin de problemas. En el control y evaluacin el maestro ir evaluando todos los aspectos analizados anteriormente pudiendo determinar adems el nivel de crtica y autocrtica de sus alumnos ante la tarea, si reconoce sus errores, si es flexible en la solucin de los problemas buscando nuevas vas de solucin o si persiste en el error, su posicin en el colectivo y las relaciones que establece con los dems. Debe analizar si los problemas en la solucin de la tarea son por no dominar el contenido, por las estrategias que utiliza para la asimilacin y transferencia de la ayuda, si es capaz de rectificar sus errores. Es muy importante tener en cuenta tambin la autoestima del nio y las relaciones que existen entre las aspiraciones, las posibilidades reales y la autovaloracin. Es necesario determinar el nivel de tolerancia ante las frustraciones y en qu medida el medio familiar, escolar y comunitario influyen en la conducta que el nio asume ante la solucin de las tareas. En la caracterizacin del problema se pueden incluir todos los aspectos que el maestro considere le sirven para fundamentar sus criterios, los elementos que se refieren en los diferentes modelos de caracterizacin utilizados son muy tiles si los utilizamos de forma lgica para valorar realmente el proceso de formacin integral del nio o adolescente Una vez concluida esta caracterizacin el maestro se encuentra en condiciones de poder ofrecer una valoracin integral de la personalidad de sus alumnos, estableciendo las relaciones causa efecto que le permitan explicar la esencia del origen de las dificultades que poseen los menores, al poder establecer las interacciones entre todas las reas, logrando un diagnstico psicopedaggico. Este momento incluye la precisin de las necesidades educativas especiales y las potencialidades de cada menor lo cual le permitir trazar adecuadas estrategias de intervencin que le permitan dar solucin a los problemas del proceso docente educativo para transformar la realidad. Por ltimo al elaborar la caracterizacin se recomienda que el maestro utilice las tcnicas tradicionales que l conoce y que se encuentran a su alcance, como son: la observacin sistemtica, las entrevistas al nio, a la familia y dems personal de la escuela, el anlisis de los productos de la actividad, las pruebas pedaggicas y todo lo que el nio realiza. Este nuevo modelo pretende darle al maestro un papel ms protagnico en el proceso de investigacin dada la importancia que tiene su criterio personal fundado en el estudio sistemtico e integral del menor. Cuando el maestro se traza hiptesis explicativas de la situacin de sus alumnos es por que ha hecho un estudio exhaustivo y profundo comprometindose a dar un juicio, una valoracin integral basada en la intervencin psicopedaggica realizada. Este proceso dialctico de elaboracin de hiptesis y explicacin causal conducir a que el propio maestro confirme o rechace sus hiptesis iniciales en la medida que conozca mejor los alumnos y su entorno, todo lo que redundar en mejor calidad del proceso de intervencin psicopedaggica.
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El diagnstico de los trastornos de la conducta. Si complejo y difcil resulta el conocimiento de la estructura del defecto de los trastornos de la conducta, no menos escabroso es su diagnstico. El diagnstico como proceso tiene su historia; en ella se refleja indiscutiblemente la orientacin y las concepciones de numerosos tericos que a partir de observaciones, investigaciones y sobre la base de un conjunto de postulados, trataron de encontrar las vas, los caminos y los mtodos ms adecuados para la determinacin de un problema cientfico. En materia de conducta el problema se torna particularmente difcil a partir de la diversidad de criterios sobre la verdadera naturaleza de esta importante desviacin en el desarrollo de la personalidad infantil. En la actualidad el diagnstico se concibe como un proceso de investigacin interdisciplinario, con carcter interventivo que permite descubrir la configuracin de la personalidad, determinando las potencialidades y las causas de las particularidades del proceso docente educativo, teniendo en cuenta las potencialidades del menor, el entorno escolar, familiar y de la comunidad. La reflexin de las diferentes concepciones acerca del diagnstico, con un anlisis exhaustivo de las mismas ha permitido a los especialistas establecer un conjunto de principios que rigen esta importante actividad cientfica donde se destacan los criterios de Nieves R, M 2000-. La necesidad de incluir al nio a travs del diagnstico en una determinada categora, no excluye en modo alguno el conocimiento de su individualidad. Cada nio es portador de una personalidad propia e irrepetible y esta personalidad se manifiesta en su conducta a travs de su actividad; es por ello que durante el proceso de diagnstico de un menor con posible trastornos de la conducta, los investigadores deben partir del hecho objetivo de que tienen frente as a un nio en particular, con sus propias caractersticas individuales, que ha recibido una determinada educacin y cuyos motivos de evaluacin son el resultado de cmo ha podido reflejar dentro de su medio las diferentes influencias a las que ha estado sometido. El principio del enfoque individual y multilateral, nos conduce a la idea de que durante el proceso de investigacin y diagnstico de los trastornos de la conducta, es importante analizar en particular la historia de cada nio, su comportamiento frente a los investigadores; debemos saber determinar frente a cada prueba aplicada los resultados obtenidos por el nio en concreto, de forma dinmica; es decir, analizar la individualidad del menor dentro del marco referencial de la generalidad de la desviacin en el desarrollo. Un enfoque individual en el diagnstico de los menores con trastornos de la conducta, requiere tener en cuenta todas las variables posibles: tanto aquellas que tienen que ver directamente con el sujeto, como las que son relativas al investigador y a la situacin, as como a los mtodos que se quieren emplear en la evaluacin. En la investigacin de un menor los investigadores tienen que tener en cuenta entre otras cosas: la edad del menor, su sexo, su nivel educativo, toda su historia personal, su ambiente social, su estado fsico y psicofisiolgico, sus capacidades comunicativas, su nivel de expresin, sus principales motivaciones, sus potencialidades, su estado emocional en el momento de la evaluacin, el momento del da en que se evala, si ha estado sometido a otras evaluaciones en el da. etc. El principio del enfoque multilateral y sistmico aplicado al diagnstico, implica una evaluacin multifactica e interdisciplinaria de la personalidad del menor. El diagnstico no puede basarse en un solo tipo de prueba, ni debe ser realizado por un solo tipo de especialista. El diagnstico interdisciplinario requiere dentro del carcter sistmico de la investigacin, que todos los integrantes del equipo traten de encontrar elementos relacionados con la esencia del problema y las causas que lo provocan.
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Ningn mtodo aislado por muy bueno que este sea, es lo suficientemente confiable como para posibilitar un diagnstico acertado. Cada mtodo permite conocer solamente aspectos particulares y especficos de la personalidad y el diagnstico requiere de un estudio multilateral e integral. El diagnstico no puede ser el resultado de la suma de evaluaciones particulares, sino de una investigacin dinmica e integral, no puede ser reducido a la descripcin de un conjunto de caractersticas sino al conocimiento de la estructura del defecto. Otro principio importante a tener en cuenta en el diagnstico es el principio del enfoque dinmico y continuo. Partiendo de que el nio es una personalidad en formacin y desarrollo, es importante comprender que sus caractersticas no permanecen estticas, estas varan en dependencia de las constantes influencias educativas a que est sometido; por lo tanto, el diagnstico es dinmico en la medida que tiene en cuenta estos elementos. Cuando diagnosticamos trastornos de la conducta, no podemos reducir el diagnstico a un corte transversal de una etapa determinada de la vida del menor, sino que es necesario a partir de este primer paso, un estudio longitudinal de su posterior evolucin. El diagnstico requiere ser cientfico y objetivo. Este principio nos orienta a la necesidad de seleccionar los mtodos ms novedosos, vlidos y confiables, acorde con una fundamentacin capaz de explicar slidamente los postulados tericos que sustentan nuestras posiciones. El diagnstico no puede ser especulativo ni puede estar basado en inferencias que no sean susceptibles de ser demostradas; por lo que al plantear la presencia de un rasgo o una caracterstica patolgica en el menor, se debe tener en cuenta la intensidad y la frecuencia conque esta se presenta en el caso especfico que estamos estudiando. En los trastornos de la conducta, se requiere de objetividad a la hora de establecer un diagnstico; los investigadores estn obligados hasta la saciedad a comprobar cada una de las hiptesis planteadas en el caso; es preferible abstenerse de dar un criterio diagnstico cuando no tenemos todos los elementos que lo justifiquen. Cada da se hace mayor nfasis por los especialistas en la necesidad de la deteccin precoz de las alteraciones infantiles, ello responde al principio del enfoque preventivo, retroalimentador y transformador del diagnstico y al criterio cientfico de que en la medida en que se detecte ms tempranamente un problema, mayores son las posibilidades de compensarlo y de erradicarlo, mejor sera su pronstico y ms fcil su tratamiento. La deteccin precoz de los problemas de la conducta permite en gran medida evitar el internamiento del menor en escuelas especiales, pero adems, cualquier tratamiento sera menos complejo en la medida que el menor tiene menos edad y se detecta en sus inicios sin que llegue a estructurarse tal y como lo conocemos los especialistas; por ello, se hace cada da ms nfasis en la atencin especializada a los menores desde edades tan tempranas como las comprendidas en los crculos infantiles. Dentro del proceso del diagnstico de los trastornos de la conducta el enfoque transformador del diagnstico tiene una extraordinaria importancia, porque el determinar las caractersticas y particularidades individuales de cada menor permite de manera objetiva la determinacin de los posibles mtodos de correccin en funcin de la forma que prevalece en el trastorno. Los especialistas con la responsabilidad de establecer el diagnstico, tienen que establecer un conjunto de recomendaciones y de tareas, que sobre la base de las caractersticas del menor y sus principales potencialidades, deben servir de pauta a los maestros de las escuelas especiales o a los maestros de la enseanza general primaria,
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para el importante trabajo correctivo compensatorio que se debe concretar en la estrategia de intervencin. El carcter transformador del diagnstico, implica una estrecha coordinacin y colaboracin entre los especialistas que diagnostican y los que asumen el peso fundamental de la labor correctiva compensatoria: los maestros. El proceso de investigacin diagnstica se inicia desde el mismo momento en que es detectado el problema y comunicado al grupo de especialistas responsabilizados con la evaluacin. Las vas de deteccin por lo general son variadas y no se reducen como algunos piensan al marco de la enseanza. Los trastornos de la conducta como ya hemos explicado, se manifiestan en variadas direcciones, por lo que la deteccin del problema puede hacerse en diferentes momentos y lugares: la escuela, la familia, el barrio, etc. De manera general, suele ser el maestro quien primero plantea la necesidad de que el menor sea evaluado por los especialistas, y entonces, mediante la confeccin de un informe o caracterizacin de la actividad del nio solicita la correspondiente evaluacin. Independientemente de las vas por las cuales se inicia este proceso, una vez establecida la necesidad de la investigacin diagnstica, esta debe desarrollarse con el mayor rigor y cientificidad posible, utilizando al mximo todas las potencialidades y recursos de que se disponen. El primer paso en el diagnostico es el desarrollo de una amplia y detallada historia social. Esta historia debe abarcar en detalles toda su vida, partiendo de la historia del embarazo, del parto y de su desarrollo ulterior a partir del nacimiento; ningn dato por muy insignificante que parezca, debe escapar a la pericia del especialista en cuestin. En la historia del menor con trastornos de la conducta se debe tratar de precisar todo lo relacionado con el desarrollo de la personalidad y de su conducta, las posibles influencias positivas y negativas que recibi dentro de la familia, el ambiente donde se desarroll, as como toda su vida escolar. El trabajador social de experiencia sabe que de no hacer una investigacin cuidadosa y profunda, corre el riesgo de ser desinformado; bien porque se sobreestima el problema como puede ocurrir con la informacin del maestro o bien porque se subestima como en ocasiones hacen los familiares; tambin ocurre que algunas veces la propia familia del menor oculta informaciones importantes o simplemente las deforma. El investigador social no debe contentarse con la simple informacin oral o por escrito de la familia y de la escuela; es importante desarrollar una buena labor de terreno: visitar el hogar, el barrio de residencia, la propia escuela de procedencia, procurarse informaciones con los vecinos, el CDR, la FMC, otros maestros, nios de la propia aula; estos son pasos que permiten una mayor confiabilidad a la informacin obtenida. Una vez reunida la informacin necesaria, es importante entonces el desarrollo de un resumen anamnsico; ello permitir a los restantes especialistas una adecuada informacin del menor antes de continuar las investigaciones. En la investigacin diagnstica del menor con trastornos de la conducta, cada uno de los especialistas debe saber seleccionar con la mayor precisin aquellas pruebas que realmente le ofrezcan informaciones importantes en funcin de las principales caractersticas que presenta el nio. Para todos los especialistas debe estar clara la estructura del defecto de esta desviacin en el desarrollo; ello lgicamente permitir encaminar la investigacin a la evaluacin de aquellas reas y procesos que sabemos deben presentarse ms afectadas. No debe escapar a la observacin de ninguno de los investigadores la conducta emocional del nio durante el proceso de evaluacin, su capacidad para mantener adecuadas relaciones durante el trabajo investigativo, su inters frente a las diferentes pruebas, su nivel de motivacin, su expresin oral, su capacidad de trabajo, si se agota con rapidez o no, si inicialmente se motiva y rpidamente pierde el inters por lo que
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hace, si persiste o no en solucionar los problemas, si asimila o no adecuadamente la ayuda que le ofrecemos, si es capaz o no de transferir sus experiencias a situaciones nuevas; y lo que es ms importante, sus verdaderas potencialidades. Muchas veces, ocurre que los investigadores se concentran en los defectos y no en las potencialidades, cuando en realidad, es sobre la base de ellas que podemos trazarnos una verdadera estrategia de intervencin. Tambin se piensa errneamente que lo relacionado con los motivos de la conducta de un menor, corresponde solamente investigarlo al psiclogo a travs de una entrevista; sin embargo esto es un error; si cada especialista domina el informe elaborado por el trabajador social, conoce la historia social del menor antes de iniciar el trabajo, puede durante el mismo hacer indagaciones y obtener informaciones que pueden ser muy valiosas durante la discusin diagnstica. As por ejemplo un pedagogo, ms que evaluar los problemas del aprendizaje y del fracaso escolar, debe profundizar en la percepcin que tiene el menor de esos mismos problemas, en lo relacionado con sus dificultades en la escuela, en sus verdaderas motivaciones e intereses escolares, si ha vencido o no los objetivos del grado, el nivel de conocimientos bsicos que posee y sus posibilidades de transferir la ayuda a situaciones nuevas y sus potencialidades de aprendizaje. El logopeda puede perfectamente aprovechar su exploracin logopdica para profundizar en problemas similares; sus secuencias lgicas por ejemplo, la aplicacin de un simple rompecabezas, le permiten profundizar en las dificultades de la dinmica del pensamiento y dems procesos cognoscitivos, en las motivaciones, en los intereses y en sus necesidades, as como en los niveles de tolerancia a las frustraciones que posee el nio. Si el psicometrista mientras establece el correspondiente rapport, profundiza sobre los motivos de consulta del menor, sobre sus problemas, sus intereses; esto le permitira a la hora de hacer el informe psicomtrico dar valiosos criterios no solo centrados en el rendimiento intelectual sino en la esfera afectivo volitiva los que ayudaran mucho en la discusin diagnstica a tomar decisiones ms justas y cientficas. El psiclogo profundiza en el estudio integral del caso realizando un estudio exhaustivo de las particularidades de la personalidad donde tiene en cuenta la dialctica entre lo afectivo y lo cognitivo para comprender las causas de las caractersticas distintivas de cada nio o adolescente. El resultado del trabajo investigativo de los Centros de Diagnstico y Orientacin CDO no puede ser la simple sumatoria de un conjunto de pruebas, sino la interrelacin dinmica de un conjunto de especialistas con objetivos comunes. No existe un grupo de bateras de pruebas predeterminadas para evaluar los trastornos de la conducta; cada especialista debe saber seleccionar aquellas que se ajusten a las caractersticas y la problemtica individual del menor, sin por ello dejar de explorar las reas y los procesos que como ya dijimos suelen encontrarse afectados en esta desviacin en el desarrollo. La edad y los motivos de consulta, muchas veces nos ayudan a decidir el tipo de prueba a seleccionar, el comportamiento del menor durante la evaluacin puede ser un indicador para decidir aplicar en determinado momento una prueba y no otra, la hora del da en que se trabaja con el menor, el tiempo que ya lleva en el proceso investigativo, pueden ser indicadores para decidir aplicar determinada prueba. El investigador sabe que muchas veces los resultados que obtiene un menor con trastornos de la conducta frente a una prueba dependen de mltiples factores ajenos a las verdaderas capacidades del propio menor; en ello el investigador juega un importante papel cuando tiene en cuenta todas las variables que pueden influir en esos resultados.
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Muchas de las pruebas utilizadas para la evaluacin de los menores con trastornos de la conducta arrojan resultados poco fiables si el investigador no tiene cuidado de interpretarlas adecuadamente y de forma dinmica. Una de las tcnicas ms importantes para el diagnstico de los menores con trastornos de conducta es la entrevista, la cual permite profundizar en todos los resultados obtenidos en las diferentes tcnicas para descubrir los principales necesidades, conflictos, contradicciones, frustraciones, para comprender la dinmica motivacional, el sistema de vivencias y valores que se van configurando en la personalidad en formacin. El estudio de las formaciones psicolgicas complejas permitir tener una comprensin de la relacin dinmica entre lo afectivo y lo cognitivo en el conocimiento de las potencialidades de cada menor. La entrevista con carcter de exploracin vivencial y con un enfoque cualitativo integral -Betancourt T, J. 2002-. privilegia el tratamiento interpretativo de la informacin y pretende que el sujeto ofrezca datos acerca de la valoracin de s mismo y de los dems. La tcnica es no estructurada, el sujeto libremente expresa sus vivencias. Con el objeto de romper posibles barreras se pueden utilizar tcnicas de relajacin. La incorporacin del estudio vivencial a la evaluacin y al diagnstico propuesto contribuye al enfoque cualitativo e interpretativo y resalta la importancia de la subjetividad del investigador en las ciencias sociales. Tal vez uno de los momentos ms importantes del proceso de diagnstico lo sea la discusin diagnstica; ella constituye una reunin de todos los especialistas que han intervenido en la investigacin del menor, donde cada uno de ellos deber exponer sus criterios derivados de sus investigaciones. En la discusin diagnstica deben estar presentes la totalidad de los especialistas que participaron en la investigacin del menor; durante esta importante fase cada investigador expondr sus criterios con objetividad y sin especulaciones; el anlisis ms que en las dificultades, debe centrarse en las potencialidades que posee el menor; para ello, cada especialista deber llevar argumentos convincentes sobre bases cientficas y objetivas. Durante la discusin diagnstica se debe mantener una posicin flexible frente a los criterios de los dems, evitando caer en posiciones esquemticas y rgidas, tampoco se debe asumir una posicin de subordinacin mecnica. Los criterios de cada especialista son igualmente importantes y no deben ser subvalorados por otro; no olvidar que corresponde al equipo y no a nadie en particular, orientar una adecuada estrategia a seguir con el menor, as como emitir las necesarias recomendaciones y el tratamiento que ms se ajuste a las caractersticas del caso. Con todos los elementos, esclarecidos los aspectos fundamentales, el equipo multidisciplinario debe determinar un diagnstico objetivo del caso, as como elaborar un informe diagnstico que responda a los anlisis realizados. Dentro de la discusin diagnstica debe quedar claro que el menor evaluado requiere de un cuerpo de recomendaciones que conforman la estrategia a seguir en lo adelante. Este cuerpo de acciones que cada especialista debe elaborar en funcin de las dificultades y potencialidades del menor, va dirigido a la escuela especial donde ser ubicado a partir de ahora o a la misma escuela de donde procede y deber regresar si as se decide. Estas recomendaciones o acciones a desarrollar con deben ser lo suficientemente claras y objetivas como para ser comprendidas y aplicadas adecuadamente por el maestro, por ningn motivo pueden ser puros formalismos que se engaveten y no sirvan para nada. Los especialistas de los equipos multidisciplinarios deben crear el mecanismo adecuado para comprobar si sus recomendaciones se cumplen o no, si son las necesarias, si requieren ser reelaboradas pasado un tiempo. No debe perderse por
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ninguna razn el vnculo entre los especialistas que establecen el diagnstico y los maestros de la escuela que trabajan con el menor. El diagnstico de un menor con trastorno de la conducta es una fuente valiosa de informacin para quienes tienen la responsabilidad de trabajar en su rehabilitacin. Este informe debe recoger los datos generales del menor, el motivo de consulta, un adecuado resumen anamnsico, el estudio de sus conocimientos, de sus habilidades, sus hbitos, sus potencialidades, los resultados de la investigaciones mdicas, logopdicas, psicomtricas y psicolgicas, las conclusiones con una adecuada valoracin de la personalidad del menor, el diagnstico final y el cuerpo de recomendaciones por especialista. El diagnstico de los trastornos de la conducta debe contemplar en primer lugar la entidad, la forma predominante, las posibles causas etiolgicas, as como los sndromes acompaantes y agravantes si los hubiera, el correspondiente diagnstico diferencial y el pronstico sobre la base de las potencialidades del menor. Debe adems ser lo ms esclarecedor posible y evitarse por todos los medios las inferencias subjetivas infundadas, que lejos de ayudar, muchas veces confunden a los especialistas de las escuelas especiales. El diagnstico psicopedaggico Si importante es el diagnstico preciso de los especialistas dentro del marco del equipo multidisciplinario, importante tambin lo es el diagnstico escolarizado en el proceso de la clase y en la actividad del maestro dentro de las escuelas especiales de trastornos de la conducta. Este tipo de diagnstico es un proceso continuo que permite de forma sistemtica valorar las deficiencias y las potencialidades en el desarrollo de la personalidad del alumno, para ello y a partir del conocimiento cabal del expediente pedaggico del menor, sobre la base de las recomendaciones establecidas, el maestro desarrolla un plan de acciones cuyos resultados evala peridicamente. Mediante un adecuado diagnstico psicolgico y pedaggico, al maestro le est dada la posibilidad de conocer si el alumno est formando convicciones y sentimientos acordes a su edad y partiendo de patrones de conductas positivas, el maestro debe ser capaz de conocer si est formando hbitos de conducta social acordes a las normas morales y de tica de nuestra sociedad. El trabajo del maestro de la escuela especial debe permitirle conocer facetas de la personalidad del menor que posibiliten posteriormente su pronta integracin a la enseanza general y a la sociedad, para ello, debe profundizar en el conocimiento de la concepcin del mundo del alumno, de su autocontrol, su autovaloracin, sus necesidades, sus motivaciones y en general todas sus potencialidades. Mediante el diagnstico psicolgico y pedaggico es importante conocer si el alumno es consecuente con lo que piensa, si tal y como se lo ha propuesto el maestro, sus deficiencias se van compensando; en tal sentido, el maestro est en la obligacin de peridicamente reelaborar su plan de acciones, tratar por todos los medios, que sus clases se vinculen a este proceso de diagnstico; en ello, muchas veces se cometen deficiencias cuando la preparacin de la clase se dirige esencialmente hacia el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje y se relegan a un segundo plano las actividades correctivas compensatorias cuando estas constituyen tambin un importante objetivo de trabajo, se cometen deficiencias cuando no se establece adecuadamente la necesaria vinculacin nter materia, lo cual permitir la formacin en el menor de un sistema de conceptos que favoreceran una adecuada concepcin del mundo. El proceso de diagnstico psicopedaggico a travs de la clase, se ve afectado cuando no se tiene en cuenta el carcter activo del alumno y predominan las
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explicaciones del maestro, cuando no se utilizan sistemticamente los medios de enseanza ni se abordan los contenidos teniendo en cuenta las caractersticas del grupo. En las clases de alumnos con trastornos de la conducta es necesario mucha estimulacin, hay que mantener la adecuada motivacin durante el proceso de enseanza aprendizaje, hay que activar todos los procesos psquicos del menor, activar todas sus capacidades y potencialidades y permitir que el alumno trabaje de forma independiente. Esto solo es posible cuando el maestro le da la debida importancia al trabajo diferenciado dentro del proceso correctivo compensatorio. Indicadores para el diagnstico de los trastornos de la conducta Como ya hemos explicado, en los trastornos de la conducta se estructuran un conjunto de caractersticas que se presentan con determinada estabilidad y que se expresan en el comportamiento del nio y en sus relaciones con la escuela, la familia, el ambiente e incluso consigo mismo, constituyndose en una desviacin del desarrollo de la personalidad. Cuando algunas de estas manifestaciones son observadas en cualquiera de las esferas de la vida donde se desenvuelve el menor, deben ser consideradas alteraciones o indicadores de un posible trastorno. Si bien este diagnstico corresponde a los especialistas de los Centros de Diagnstico y Orientacin; las Comisiones de Apoyo al Diagnstico, los maestros, los padres e incluso los vecinos; mediante una observacin sistemtica pueden perfectamente establecer la presencia o no de cualquiera de estos indicadores, lo cual permitir en el mejor de los casos establecer estrategias preventivas que impidan que se desarrolle el problema. A continuacin presentamos un conjunto de alteraciones o indicadores relacionados con la esfera afectivo-volitiva, la dinmica de la actividad cognoscitiva, el aprendizaje y las relaciones interpersonales que son las que suelen presentarse con mayor frecuencia tanto en la escuela, como en la familia y en el medio donde el menor se desenvuelve; ellos independientemente unos de los otros no constituyen es s mismo un problema como tal, pero cuando aparecen de forma variada en los diferentes contextos y con determinada estabilidad, afectando el aprendizaje escolar y las relaciones interpersonales del menor; entonces, se convierten en regularidades que deben ser motivo de preocupacin y de consulta con los especialistas. 1- Desinters, desmotivacin, desgano por las actividades socialmente valiosas. 2- Al nio le es difcil controlar sus emociones y acta de manera impulsiva; todo ello puede expresarse en: clera, desesperacin, llanto, irritabilidad, frecuentes estados depresivos, indiferencia, inexpresividad, aburrimiento, angustia, ataques de risa, manifestaciones eufricas donde predomina la desinhibicin. 3- Existencia de emociones contradictorias y fluctuantes hacia las personas y los objetos. 4- Expresin exaltada de sus emociones, con movimientos del cuerpo y gestos faciales muy marcados, una mmica muy expresiva, 5- Sienten desconfianza, angustia, hacia familiares cercanos u otras personas que se relacionan con ellos por experiencias anteriores dolorosas. 6- Apego excesivo hacia personas que le brindan cario o simplemente lo tratan bien. 7- Defensa a ultranza y exceso de cario hacia familiares cercanos an cuando hayan tenido actitudes inadecuadas hacia ellos. 8- Puede ir de un extremo a otro: o demasiada excitabilidad o una extrema pasividad. 9- Poco afectivo con el maestro y especialmente con sus amiguitos. 10- Agresividad injustificada tanto fsica como verbal con los compaeritos y especialmente con los ms pequeos y desvalidos. 11- Carecen o tienen muy poco desarrollada la iniciativa. 12- No suelen premeditar lo que hacen.
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13- Son imprudentes, indecisos, con muy poco desarrollo de la independencia, poco enrgicos para la actuacin. 14- Con frecuencia abandonan las tareas ante el primer obstculo. 15- No son perseverantes ni persistentes. 16- Pobre desarrollo o inestabilidad de los intereses cognoscitivos. 17- No actan por convicciones personales si no por presin externa. 18- Presentan un pobre desarrollo de la autoestima y autovaloracin; tienden a sobrevalorarse o a valorarse por debajo de sus verdaderas posibilidades. 19- Sus ideales suelen ser modelos concretos vinculados con familiares cercanos que no responden a las exigencias de la sociedad y en muchas ocasiones son un reflejo de sus necesidades afectivas insatisfechas. 20- Sus ideales son pobres en contenido, con poca elaboracin personal y no contribuyen a la regulacin de la conducta. 21- Sus aspiraciones no se corresponden con sus posibilidades reales. 22- No se plantean planes y proyectos futuros, buscan la satisfaccin inmediata. 23- Cuando el profesor intenta llamarles la atencin por sus conductas inadecuadas, lo ignoran o reaccionan con francas manifestaciones irrespetuosas, con total indiferencia o con una marcada agresividad. 24- Si se les presiona, entonces abandonan el aula, despus la escuela, comienzan a dejar de asistir a clases, prefiriendo quedarse en la calle o alrededor de la escuela. 25- No tienen claro el objetivo principal de la actividad escolar; debido a la poca estabilidad del sistema motivacional que poseen. 26- Les cuesta mucho trabajo acatar las normas y reglas establecidas, muchas veces se observan conductas de oposicin y de rebelda carentes de toda lgica a la luz de cualquier anlisis. 27- Pobre control de los movimientos, no permanecen tranquilos y se mueven innecesariamente de un lugar a otro, incluso en la propia silla escolar. 28- Marcada apata por asistir a clases, se ausentan a clases por cualquier motivo o llegan tarde con frecuencia. 29- Franco rechazo a la actividad docente educativa. 30- Crean problemas de disciplina. 31- Establecen relaciones inadecuadas dentro del colectivo estudiantil. 32- No atienden, se distraen constantemente, no prestan atencin a las orientaciones pedaggicas del maestro. 33- No retienen los contenidos dados, los olvidan con gran facilidad. 34- No hacen la tarea orientada por el profesor. 35- Evaden la posibilidad de participar en las clases, mostrndose negativistas. 36- No copian los contenidos; muchas veces no traen los libros ni las libretas, o simplemente olvidan los lpices, no cuidan los materiales de estudio. 37- Aprender para este tipo de menor se vuelve una tarea tediosa, se observa una marcada lentitud con relacin al resto del grupo. 38- Van crendose lagunas, quedan aspectos sin comprender, no pueden seguir el ritmo del maestro y generalmente dejan de copiar. 39- Aparecen marcadas dificultades en la escritura, con problemas en la coordinacin fina de la mano lo que hace que la caligrafa sea muy deficiente. 40- Presentan problemas en la lectura; esto ltimo hace que se nieguen a leer si se les manda, 41- No quieren ir a la pizarra por temor a hacer el ridculo, al fracaso y a la burla de sus compaeritos. 42- Se constata una extrema torpeza en los clculos matemticos; a esta asignatura en particular la rechazan de forma marcada pues la consideran muy difcil.
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43- Impresionan como si el pensamiento funcionara con lentitud. 44- Olvidan con facilidad lo aprendido. 45- Presentan problemas en la integridad de sus percepciones no analizando los aspectos esenciales. 46- El lenguaje es pobre, con variadas dislalias culturales, pueden presentar tartamudez. 47- El lenguaje de estos menores por regla general es bastante obsceno, violento 48- Marcada tendencia a ser irrespetuosos con los maestros, a rechazar las relaciones con ellos, no acatan la autoridad. 49- Las relaciones interpersonales de estos menores van desde una total indiferencia, pasando por un marcado rechazo hasta llegar a un patolgico enfrentamiento y un abierto desacato a la autoridad del adulto. 50- Problemas en la relacin con sus coetneos, se manifiestan egocntricos y tienden a ser o muy sumisos o pretenden dominar a los dems. 51- En ocasiones los problemas en las relaciones interpersonales les hace sentirse como los grandes incomprendidos 52- Sienten complejo de inferioridad ante cualquier opinin o crtica. 53- Con frecuencia se manifiestan inseguros, individualistas y egostas. 54- Tienden a ser lideres negativos o por el contrario a aislarse del grupo. 55- Pequeos hurtos de meriendas y tiles escolares a sus compaeritos. 56- Tienden a querer ser el centro de la atencin y pretender ser favoritos en su grupo. 57- Muchas veces disfrutan con la molestia que producen. 58- Son nios muy ansiosos, inseguros, aunque tratan de aparentar lo contrario, suelen ser retrados y obstinados. 59- Marcada tendencia a deambular, muchas veces sin un rumbo totalmente definido 60- Gustan de las aventuras, disfrutan con la evasin, se sienten bien cuando se fugan, 61- Marcada dependencia familiar, principalmente de la madre, 62- Hipersensibles, tercos 63- Tienden a fugarse con determinada frecuencia del hogar y a deambular por las calles, 64- Por lo general padecen de enuresis hasta los 7 u 8 aos, e incluso hasta la adolescencia, 65- Bastante destructivos, malhumorados, mentirosos, 66- Suelen ser avariciosos. 67- Despreocupacin por los derechos y el bienestar de los dems 68- Suelen ser precoses en la actividad sexual 69- Hipercrticos con los dems y poco autocrticos. 70- Suelen utilizar mucho las conductas manipulatorias. Algunas tcnicas para la evaluacin y el diagnstico del escolar A continuacin queremos ofrecer ejemplos de algunas tcnicas que aunque sencillas, tienen un gran valor en cuanto a la informacin que pueden brindar a los maestros y dems especialistas en la necesaria tarea de caracterizar y diagnosticar a sus alumnos; ellas son tiles tanto para el trabajo preventivo con menores con posibles problemas de conducta como para el diagnstico de aquellos que ya tienen establecido el trastorno. Ninguna prueba por muy buena que sea es suficiente para tener un criterio acertado del nio; en cualquier caso se hace necesario seleccionar un conjunto de ellas en dependencia de las caractersticas que este presenta. Es importante explorar tanto la
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esfera afectivo volitiva como la cognoscitiva para obtener una evaluacin integral que permita el diseo de estrategias que respondan a sus verdaderas necesidades. En la aplicacin de cualquier tipo de instrumento o tcnica evaluativa, existen diferentes niveles de ayuda que el evaluador puede ofrecer al evaluado cuando este no comprende las orientaciones o evidencia dificultades en el cumplimiento de la tarea. Estos niveles de ayuda se deben ofrecer solo despus que la tarea ha sido explicada al menor con toda claridad y este en la ejecucin de la misma comienza a tener evidentes dificultades. Los niveles de ayuda que son necesarios ofrecer al evaluado constituyen elementos a tener en cuenta a la hora de interpretar los resultados de la tcnica aplicada, y tambin un elemento a tener en cuenta para el diagnstico final. El evaluador debe considerar si al ofrecerle ayuda el menor, este la asimila o no y si es capaz de trasladarla a situaciones nuevas y ms complejas. En la medida en que se hace necesario brindar un mayor nivel de ayuda en cada prueba, se evidencia un mayor nivel de dificultades en la comprensin del menor, as mismo si asimila o no la ayuda que se le ofrece y sobre todo si es capaz o no de trasladar la experiencia adquirida durante la prueba a situaciones similares o nuevas, constituyen un indicador de una mayor o menor dificultad que el evaluador debe tener en cuenta. Niveles de ayuda: 1 - Hacer que fije la atencin en lo que dice o hace. Ejemplo: - Fjate bien... 2 Repetir al nio las instrucciones que acabamos de darle. Este segundo nivel de ayuda solo se ofrece cuando nos damos cuenta que el nio no ha comprendido las orientaciones para el desarrollo de la prueba. 3 - Formular preguntas alusivas o hacer objeciones crticas a lo que hace para tratar que tome conciencia de sus errores y busque otras posibles soluciones. Se le brinda esta ayuda cuando no habiendo asimilado los niveles anteriores nos percatamos que est cometiendo errores. 4 Demostracin de cmo actuar y solicitar que lo aplique a una situacin nueva del mismo nivel de dificultad. Este nivel de ayuda se brinda cuando habiendo ofrecido los anteriores, el nio contina sin comprender o ejecuta mal la tarea. Nunca se debe ofrecer una ayuda prematura o innecesaria al menor. Los niveles de ayuda se ofrecen cuando aparecen las dificultades; es decir, el nio puede que haya realizado bien las tres primeras tareas pero a partir de la cuarta se equivoca o no comprende; en este caso el evaluador puede iniciar los niveles de ayuda a partir de esta dificultad. Cuando en cualquier tarea se ofrecen todos los niveles de ayuda y el menor contina teniendo dificultades, entonces el evaluador debe suspender la aplicacin de la prueba. 1- La entrevista. De todas las tcnicas para la exploracin de las diferentes reas de la personalidad, la entrevista es sin duda una de las ms importantes. Ella permite muchas veces establecer criterios que no se obtienen con ninguna otra prueba; y es que los nios suelen evidenciar en su lenguaje verbal y extraverbal indicadores que no siempre se evidencian en los resultados de otras tcnicas. El investigador, con su experiencia y sus observaciones puede obtener a travs de la entrevista una serie de informaciones que generalmente permiten establecer criterios muy importantes que despus si lo entiende necesario, pudieran comprobarse con la aplicacin de otros instrumentos de evaluacin. La entrevista se apoya generalmente en un cuestionario previamente elaborado; puede ser abierta o cerrada, individual o grupal; siempre es oral y en todo los casos responde a objetivos y a un plan elaborado por el entrevistador.
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La entrevista tiene que ajustarse a las dificultades del nio, a su edad, al desarrollo de su lenguaje y muy especialmente a los objetivos propuestos. Se debe tener claro que el menor se conducir de acuerdo a su edad, a su problemtica y en funcin del desarrollo de su personalidad; todo esto imprimir determinadas modificaciones a su conducta durante la prueba y determinar el nivel de sus respuestas. El entrevistador no debe perder de vista en funcin de todo lo anterior que el menor entrevistado tendr preocupaciones por la opinin que puede producir y lo que este pensar de l; por lo que en todo momento debe brindarle ayuda y seguridad y retroalimentarlo en el sentido de que ha respondido bien. Durante la entrevista, se debe valorar el nivel de crtica que tiene el menor de su problemtica, particularmente si en realidad tiene conciencia o no de sus dificultades y en qu medida el valora que requiere de alguna ayuda o atencin especializada. Es muy importante que el entrevistador escuche atentamente y demuestre siempre un gran inters por lo que el menor le est comunicando, este debe sentir que lo que dice es valorado como importante. Durante la entrevista nunca se deben hacer comentarios o valoraciones de lo expresado por el menor, simplemente se escucha y si no constituye una preocupacin para el nio, se debe escribir o grabar todo lo que l dice. Cuando vamos a escribir se le debe pedir permiso para hacerlo, si se fuera a grabar, entonces es preferible ocultar el micrfono y la grabadora, porque la presencia de ella suele producir preocupaciones que atentaran contra la veracidad y objetividad de lo que se dice. Se debe prestar mucha atencin al lenguaje verbal y extraverbal del menor: sus gestos de agrado o desagrado ante las preguntas, la expresin de su rostro, el movimiento de sus manos, la claridad o no con que responde, si trata o no de evadir las respuestas y muy especialmente la coherencia y correlacin que tienen todas sus respuestas entre si. Es muy importante que en ningn momento y por ninguna razn, el entrevistador sugiera o induzca las respuestas del menor. Preguntas como estas: Tu no crees que esto puede ser de esta u otra manera?, No es verdad que tu ests de acuerdo con esto o aquello?; jams se pueden hacer. La investigacin psicopedaggica comienza tradicionalmente con una entrevista, que en el caso de los escolares, se debe desarrollar como si fuera una conversacin para poder establecer una adecuada comunicacin afectiva con el nio y formar una actitud correcta para la realizacin de las tareas que posteriormente se le pudieran proponer. El contenido de la entrevista con el escolar debe encaminarse a detectar las particularidades de la personalidad del nio; cmo son sus relaciones con el medio social, cules son sus intereses, qu actividades y juegos prefiere, cules son sus xitos y fracasos en el marco escolar y familiar, etc. Este tipo de conversacin inicial debe ser amena y desenvuelta, debe comenzar con preguntas sencillas para darle tiempo al nio a que se familiarice con el ambiente nuevo. Si el nio se muestra inseguro y temeroso se le debe estimular, alabar abiertamente y mantener un tono cuidadoso en la voz. Ocasionalmente ocurre que el nio pudiera negarse a responder oralmente las preguntas, entonces es recomendable proponerle en dependencia de la edad, dibujar, mirar algunas lminas o jugar y gradualmente a medida que se establece el contacto introducir el tema de la entrevista. Tambin para establecer esta relacin de comunicacin con el nio se puede utilizar el dibujo libre. Independientemente de los objetivos especficos de la entrevista, es recomendable que el entrevistador tenga una clara idea del demonio y el conocimiento que tiene el nio acerca de algunos aspectos generales tales como: su nombre, su edad, su lugar de residencia, el grado en que est, las asignaturas que ms le gustan y aquellas que le gustan menos o tiene mayores dificultades, cmo vivencia sus relaciones con su colectivo
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infantil, con su maestra, si se siente aceptado, querido, la composicin de su familia, la labor que realizan los padres, la persona que ms lo ayuda en la casa con sus tareas escolares, cmo el vivencia las situaciones de su familia y qu repercusiones tienen estas en l, las cosas que el prefiere hacer en su tiempo libre, lo que ms le agrada hacer, lo que ms le desagrada y cualquier otro aspecto que se considere de inters. En dependencia de las dificultades que se constaten, se pueden aplicar otras tcnicas como las que a continuacin se recomiendan. El dibujo Infantil El dibujo infantil siempre ha sido considerado una expresin en forma grfica de las necesidades, aspiraciones, intereses y principales motivaciones del nio. A travs del dibujo el nio expresa muchos estados de nimo, as como algunas caractersticas importantes de su propia conducta. No obstante, la interpretacin del dibujo no debe hacerse de forma mecnica; en ella se debe tener en cuenta su edad, su cultura, los significados que da a sus propias vivencias as como el medio en el cual se desenvuelve. Diferentes investigaciones de estudiosos del dibujo infantil, consideran que en el anlisis del dibujo son importantes tener en cuenta otras caractersticas asociadas a la propia expresin grfica, algunas de las ms sealadas son:el trazo, la estructura y el contenido. El trazo: Se considera que el estudio del trazo de manera general es revelador de diferentes particularidades psquicas del nio. Los investigadores por ejemplo establecen que en los nios tmidos y ansiosos, sus trazos son dbiles, mientras que en el caso de los agresivos, son fuertes y amplios. La estructura: Cuando se analiza un dibujo que representa algn elemento del medio donde se desenvuelve el nio, se debe observar en primer lugar su identidad o no con dicho elemento. Por ejemplo si el nio ha dibujado una figura humana, se debe analizar la forma, la cantidad de detalles que ha sido capaz de incluir, la proporcin entre cada una de las partes del cuerpo, todo lo cual se valora como un indicador del desarrollo intelectual. Con el avance de la edad, las representaciones estructurales son cada vez ms completas y complejas, por lo que la valoracin del dibujo debe estar en correspondencia con la edad y el desarrollo alcanzado por el nio. Al analizar la estructura del dibujo, debe tomarse en cuenta tambin el uso del color; as se ha podido establecer que los tmidos, ansiosos, enurticos, utilizan colores fros como el verde y el azul, los agresivos e hiperactivos colores clidos como el rojo, naranja, amarillo y azul intenso. Los depresivos utilizan mucho los colores negro, gris, violeta y otros tonos pero muy claros. Los obsesivos, por su parte, demarcan muy bien el color, no pueden salirse de la lnea; a veces prueban el color en otra hoja antes de usarlo para estar seguros de cmo quedar el dibujo. Por tanto, el estudio de la expresin grfica infantil desde el punto de vista de la estructura, permite conocer el desarrollo del nivel intelectual del nio y algunas caractersticas de su personalidad; todo lo cual como ya se ha explicado, debe ser corroborado con la utilizacin de otras tcnicas. El estudio del contenido permite observar las particularidades de su ambiente, el mundo que lo rodea, la actitud hacia las dems personas. Mediante el estudio del contenido de los dibujos, se puede apreciar cules son los temas ms frecuentes en los dibujos de las hembras y los varones; las nias al pintar escogen figuras humanas muy elaboradas con una gran cantidad de detalles, como pestaas, lazos, ropas, incorporan flores, mariposas, mientras que los varones generalmente lo hacen sobre aviones, camiones, tractores, barcos, guerra. El contenido del dibujo, permite tambin la profundizacin en algunas problemticas que presentan los nios, tomando en cuenta que los obsesivos pintan
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dibujos en series (escaleras, cercas, etc) y los agresivos e hiperactivos generalmente lo hacen con figuras grandes en el centro de la hoja. 2- El dibujo de la familia El dibujo de la familia se puede utilizar a partir de los 5 aos. Esta tcnica es de gran utilidad, ya que permite realizar un anlisis general de la actuacin familiar del nio, su relacin con los distintos integrantes, la apreciacin de estos y de la posicin que l ocupa en su familia; para ello se plantea al nio que dibuje a su familia realizando cada uno alguna actividad; despus de concluido se le pregunta de acuerdo al orden de ejecucin a quin representa cada una de las figuras. Al hacer la valoracin del dibujo, se deben tener en cuenta los siguientes indicadores: Personajes que incluye, orden en que pinta la figura, si los familiares que pinta conviven con l o no, tamao de las figuras, omisiones y posibles causas, lugar que ocupa cada figura en la hoja, posicin que ocupa el nio con respecto al resto de los integrantes, actividad que realiza cada miembro, habilidad en la ejecucin, calidad de la ejecucin, reflejo correcto de la realidad. El anlisis de estos aspectos nos da informacin sobre la dinmica de las relaciones afectivas del nio con su familia y la percepcin que tiene de cada miembro, si los sobrevalora o subvalora, si los acepta o no, y cmo l percibe que los dems lo valoran a l. Ej. Un nio que se dibuje muy pequeo o muy grande en relacin con los dems puede ser interpretado como una subvaloracin o sobrevaloracin de su persona. 3- Tres alegras, tres roas, tres miedos. Esta tcnica se recomienda para nios de 4 a 9 aos. Se inicia preguntndole al nio cules son las 3 cosas que le dan ms alegras, cules ms roas o que lo pongan muy bravo y cules le dan ms miedo. Debe enfatizarse en que deben decir las 3 en forma jerarquizada, o sea, primero debe mencionar la principal y luego las otras sucesivamente por orden de importancia. Estos resultados nos permiten conocer los estados emocionales que prevalecen en el nio en un momento dado, y sobre todo, aspectos que puedan incidir directamente en propiciarle tensiones y malestares desde el punto de vista afectivo. Se le entrega al nio el siguiente protocolo: Tres alegras ____________ ____________ ____________ Tres roas: ______________ ______________ ______________ Tres miedos: ____________ ____________ ____________
Si tiene dominio de la escritura, el propio nio lo escribe, sino, el investigador. 4- Los 10 deseos . Se utiliza para estudiar los motivos, necesidades e intereses dominantes. Se le pide que expongan 10 deseos en forma jerarquizada donde el nmero 1 ser lo ms deseado y contina en forma descendiente hasta el nmero10, que es algo tambin deseado, pero con menos intensidad. Se deben clasificar las respuestas segn su contenido e identificarlas con una determinada categora as como tener en cuenta la polaridad de las respuestas; es decir, si los deseos son positivos o negativos, tambin su correlacin con los resultados obtenidos en otras pruebas. Ej. Familia, relaciones interpersonales, estudio, recreacin,
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materiales. Es importante hacer un anlisis basado en las mismas categoras en todos los casos. Valorar si el enfoque de las respuesta se inclina hacia la satisfaccin de necesidades preferentemente materiales o espirituales. Cuando hagamos la clasificacin de todas las respuestas nos daremos cuenta en qu reas se concentran los principales estados de carencia o posibles frustraciones del nio. 5- Completar frases En esta prueba se le orienta al nio que complete las oraciones que a continuacin se le presentarn con la primera idea que se le ocurra: Si el nio todava tuviera dificultades en la lectura y la escritura, entonces se le pueden leer y anotar sus respuestas. 1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.11.12.13.14.15.16.17.18.19.20.21.22.23.24.25.Me gusta ____________ ________________________ ________ No me gusta ____________ ________________________ _____ En mi casa ____________ ________________________ _______ Por la noche ____________ ________________________ _____ Mi mam ____________ ________________________ ________ Yo deseo ________________________________________________ Siento miedo ____________ _____________________________ Mi pap ____________ _________________________________ Cuando nadie me ve ____________ _______________________ No quisiera ____________ _______________________________ Mi hermano (o hermana) ____________ _____________________ En la escuela ____________ _____________________________ Mi mayor problema en la escuela ____________ ____________ Mi maestra ____________ _______________________________ Mis compaeros ____________ ___________________________ Mis estudios ____________ ______________________________ Cuando juego ____________ _____________________________ Mis padres ____________ _________________________________ Me molesta ____________ ________________________________ Cuando duermo ____________ ____________________________ Odio ____________ _____________________________________ Cuando sea mayor ____________ __________________________ Quiero mucho ____________ ______________________________ Me preocupa ____________ _______________________________ Quisiera ____________ ___________________________________
Para clasificar las respuestas segn su contenido, se identificar con una categora. Ej. Familia, relaciones interpersonales, estudio, recreacin. Lo importante es hacer un anlisis basado en las mismas categoras en todos los casos. Valorar si las respuestas tiene un enfoque positivo o negativo en relacin al contenido expresado y la efectividad con que se responde. Ejemplo: 1. Me gusta estar con mis padres ser valorado en : familia (+) 2. No quisiera ir a la escuela en: estudio (-)
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Cuando hagamos la clasificacin de todas las respuestas nos daremos cuenta en qu reas se concentran los conflictos, cules son aquellos aspectos de la vida que se vinculan afectivamente en un sentido positivo o negativo. 6- Cuarto Excluido Objetivo: Investigar la actividad analtico-sinttica, el grado de generalizacin, fundamentalmente lgica, la precisin en las generalizaciones y de las formulaciones. Materiales: Coleccin de tarjetas con nivel creciente de dificultad. Tcnica de realizacin: Se presentan las tarjetas al nio ejemplificando con la ms fcil. Consigna: En cada tarjeta hay 4 objetos. 3 de ellos se parecen y se pueden nombrar con una sola palabra, el cuarto objeto es diferentes o no pertenece a la misma categora de los dems. Debes decirme cul es el objeto diferente y cmo denominaras a los 3 restantes. Si la respuesta del nio es incorrecta se pueden formular preguntas sugerentes como: fjate bien, Qu es esto?, Cmo pueden denominarse las 3 restantes? Por qu? Etc. (segn sea necesaria la ayuda). Todo esto ser rigurosamente recogido en el siguiente protocolo:
No. Tarjeta
Objeto excluido
Preguntas o Denominacin explicaciones o explicacin Nivel de ayuda del investigador dada por el nio
Cuando en la entrevista el nio no ha mostrado posibilidades de generalizacin y tiene dificultades elementales, se le proponen las variantes ms sencillas (Variante A). Si el nio domina conceptos elementales se puede comenzar a partir de la tarjeta tres. Si el nio dice el concepto de transporte y animales domsticos y salvajes, se puede verificar de acuerdo con la variante 6 y 7 si est capacitado para generalizar de manera independiente y para hallar las fundamentaciones correctas. Cuando se desea estudiar la capacidad de aprendizaje del nio, se le puede ayudar en el anlisis de los objetos representados y en la formacin de la generalizacin y posteriormente darle la variante anloga para la solucin independiente. Aunque las tarjetas validadas del cuarto excluido son las que a continuacin se presentan, si el maestro quisiera construir otra variante similar, deber tener el cuidado de que el objeto que se excluye nunca aparezca en la misma posicin en la tarjeta y que el nivel de dificultades debe ir aumentando en la medida en que se le presentan. Las tarjetas de la prueba que oficialmente se utilizan, el maestro las podr encontrar en los CDO de cada municipio. Tarjetas que se pueden presentar. Variante A 1. 3 flores y un gato 2. Utensilios de cocina y una mesa 3. Medios de transporte con motor y un caballo.
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4. 5. 6. 7. Tres animales mamferos y un ave. Una jaba, cartera, maleta y paraguas. Pollo, pollito, pato, huevo Mquina de coser, hilo, botn y espejuelos.
Variante B 1. Elefante, pato, mariposa, cubo 2. Telfono, guitarra, radio, carta 3. Zapato, bota, mocasn, pie 4. Carretel, tijera, dedal, cachimba. 5. Quinqu, velero, bombillo, sol 6. Cronmetro, balanza, termmetro, espejuelos. 7. Avin, mquina, barco, globo. 8. Cronmetro, reloj despertador, reloj de pared, moneda. 9. Portafolio, cartera, maleta, libro 10. Navaja, cuchillo, tijera, pluma. 11. Martillo, espejuelo, mesa, goma. 12. Segueta, barrena, tornillo, hacha El carcter concreto de pensamiento y la incomprensin de la abstraccin se manifiesta en que los nios tratan en lugar de generalizar y abstraerse, de ir por la va de la utilizacin prctica y la accin situacional de los objetos. As por ejemplo, en una tarea en la que aparecen ilustraciones de balanza, reloj, termmetro, espejuelos, en ves de excluir los espejuelos y denominar los 3 restantes aparatos de medicin, el nio puede decir que no hace falta excluir ninguno ya que al ponerse los espejuelos el hombre podr ver mejor el reloj, la balanza y el termmetro. Lo mismo pudiera ocurrir con la tarjeta donde aparecen tres medios de transporte con motor y un caballo; el nio que opera con un pensamiento situacional concreto puede decir que todos son medios que sirven para viajar y entonces no excluira ninguno. Valoracin final y conclusiones. Esta metdica constituye un ejemplo tpico de modelacin de los procesos bsicos del pensamiento, particularmente del anlisis y la sntesis. 7- Comparacin de Conceptos: Objetivos: Esta metdica se utiliza para analizar los procesos de anlisis y sntesis y la capacidad para distinguir los rasgos esenciales del objeto y detectar lo comn y diferente entre objetos y conceptos. La ejecucin de la tarea supone la presencia de representaciones generalizadas, ya formadas en el nio, as como el uso activo de los conceptos y el hbito de formacin de los mismos. Materiales: Series de 8-10 pares de palabras de distinto grado de complejidad (Utilizado por el COO).
1.2.3.4.5.-
vaca - caballo naranja - pltano camin - mnibus palma pino agua leche
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6.- zapato lpiz 7.- nia pequea mueca 8.- maana tarde 9.- oro plata 10.- vaso gallo 11.- aviador tanquista 12.- lago ro 13.- equivocacin error 14.- lluvia nieve 15.- cuento cancin 16.- pintura fotografa 17.- gorrin gallina.
Tcnica para la realizacin: Se le presentan al nio las parejas de conceptos, en forma oral y/o escrita una a una, y se recogern todas las respuestas que l da. Instruccin: Yo te nombrar 2 objetos, t los analizars y luego me dirs en qu se parecen y en qu se diferencian Una vez presentada la pareja de conceptos se le preguntar En qu se parecen? Y En qu se diferencian?. Si el nio no comprende la tarea de inmediato se puede hacer la comparacin junto con l de una pareja fcil. Al proponer un par de parejas no comparables (zapato-lpiz) , el experimentador observar atentamente el comportamiento del nio. Si el nio expresa sorpresa, confusin o permanece callado por dificultades en la respuesta, se le dar la explicacin: Aqu hay pares de objetos que no son comparables. Cuando ocurre el caso de que el nio se pone enseguida a comparar este tipo de parejas, se anotar su respuesta y despus se le explicar que estos conceptos no son comparables. El protocolo de recogida de datos se confecciona de la siguiente forma: Expresiones del Sujeto Semejanzas Diferencias Mmica y conducta del sujeto
No. Parejas
Al evaluar las respuestas del nio, es necesario tener en cuenta si es capaz de detectar los elementos esenciales de las semejanza y las diferencias de los conceptos. La incapacidad del nio para detectar semejanzas y diferencias indican una tendencia hacia el pensamiento concreto y la presencia de dificultades en el proceso de generalizacin, ya que llegar a la esencia implica la participacin de dicho proceso. 8- Pruebas pedaggicas Las pruebas que se decidan elaborar por el maestro debern estar en funcin de constatar los principales logros y dificultades que tiene el nio en relacin con los objetivos del grado en que se encuentra. Cuando las dificultades son muchas, entonces es recomendable aplicar pruebas para constatar el dominio que tiene de los objetivos del grado anterior. Estas pruebas deben ser sencillas y el nio no debe percibirlas como un examen por lo que se recomienda elegir ejercicios que sean los ms representativos, fundamentalmente de matemtica, gramtica, escritura y lectura. Como en metdicas
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anteriores, el maestro deber frente a las dificultades ofrecer al nio los diferentes niveles de ayuda, anotando en cada caso si este los asimila y si es capaz de trasladar la experiencia adquirida a las nuevas situaciones. Para completar el estudio se recomienda estudiar los documentos que pueden dar informaciones del nio: los datos de la entrega pedaggica, revisar sus libretas; si ha sido evaluado anteriormente por el CDO, entonces es importante adems conocer las conclusiones y recomendaciones dejadas por los especialistas. Si se tratara de un nio que ya se encuentra en la escuela de conducta, es importante estudiar el expediente completo, las diferentes evaluaciones de la conducta que se hayan hecho y las recomendaciones entregadas por los especialistas de los CDO. En todos los casos se hace necesario la visita al hogar, conocer y analizar junto con la familia la problemtica del menor, ayuda a completar la impresin diagnstica del nio as como al diseo de la estrategia que se va a emplear en lo adelante. 9- La observacin La observacin es principalmente un mtodo de investigacin psicopedaggica en el cual pueden emplearse alguna de las tcnicas descritas anteriormente. Puede definirse como la percepcin atenta, racional, planificada y sistemtica de las manifestaciones de la psiquis en sus condiciones naturales, siendo su objetivo principal ofrecer una explicacin cientfica de su naturaleza. En el marco escolar constituye un importante mtodo para el estudio de las manifestaciones espontneas del nio en su escenario natural. Esta observacin puede tener un carcter cientfico o no. Es cientfica cuando presupone la elaboracin de hiptesis explicativas que deben ser comprobadas o refutadas; en este caso es planificada, organizada y sistemtica; no es cientfica cuando se fundamenta en la experiencia del observador, tiene un carcter casual, desorganizado y generalmente no responde a una planificacin especfica. Si por ejemplo el maestro observa que uno de sus alumnos se manifiesta distractil, aburrido y no toma notas cuando el explica matemtica, puede concluir que la causa de esta conducta es que al alumno no le gusta la asignatura. Sin embargo, sabemos que esta conducta puede responder a mltiples causas, por ello se requiere de una observacin cientfica para encontrarlas. Si bien una posible hiptesis puede ser que efectivamente no le guste la asignatura, tambin pudiera manifestarse as siempre que la asignatura se de en el ltimo turno del horario de clases, o que el alumno est atravesando por una serie de problemas familiares que lo tienen preocupado, o que est enfermo y se agota muy rpidamente, en fin, que si la observacin no es verdaderamente cientfica, corremos el riesgo de equivocarnos. Para desarrollar una observacin cientfica que aporte resultados y permita soluciones objetivas, es necesario que el maestro delimite primeramente los aspectos que sern objeto de observacin y esta delimitacin debe responder a los objetivos propuestos antes de iniciarla: Qu es necesario observar?, Por qu es necesario observar?, Para qu es necesario ese tipo de observacin?; por otra parte la observacin deber ser sistemtica, es decir que el fenmeno deber ser observado en diferentes momentos, situaciones y durante un determinado tiempo, debe ser objetiva o sea, que deber registrarse lo observado tal y como ocurre en la realidad; para ello el maestro deber elaborar un plan de observacin con indicadores que ayuden a organizar toda la informacin recogida. Se debe saber distinguir entre la descripcin de lo observado y la interpretacin de lo que se observa, teniendo como premisa que un mismo hecho puede tener ms de una interpretacin, tambin es importante la utilizacin de algunos instrumentos como: escalas, encuestas y guas que ayuden a registrar los datos; durante la observacin es
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importante que el alumno no se percate que es objeto de investigacin, porque ello pudiera influir en la modificacin de su conducta. Una de las principales ventajas que tiene la observacin es poder estudiar el fenmeno en condiciones naturales tal y como se produce, tambin el hecho de que es un mtodo sencillo que no requiere de instrumentos especiales. Tiene como desventaja que el sujeto estudiado no siempre se puede observar en todos los momentos, que requiere de un tiempo prolongado pues muchas veces hay que esperar que la manifestacin o el fenmeno se produzca de manera espontnea, otra desventaja es la posible subjetividad del observador en la interpretacin de lo observado, as como que no siempre es posible distinguir lo casual de lo esencial dado que no es posible controlar todas las variables que pueden incidir en los resultados. 10- Anlisis de los productos de la actividad Este mtodo consiste en el estudio y anlisis de los resultados de las principales actividades que realiza el nio, especialmente es til cuando podemos comparar los resultados de una actividad realizada por vez primera y los resultados de la misma actividad una vez que se tiene alguna experiencia en ella; tal es el caso de los dibujos, las composiciones, los diarios, los cuadernos de trabajo, las libretas, las actividades de control del proceso docente educativo, actividades de taller, de laboratorios, extraescolares, etc. El estudio de los productos de la actividad le permite al maestro hacer valoraciones sobre las capacidades del nio, sus habilidades y destrezas, su actitud hacia el estudio, sus costumbres y hbitos, sus motivaciones e intereses y de manera general sobre las funciones psicolgicas que intervienen en el desarrollo de la actividad. Esta es una tcnica complementaria que forma parte de un estudio sistemtico y general que permite al maestro valorar la evolucin del nio, al cual se aplican determinadas estrategias de intervencin. Estrategia de intervencin En la actualidad uno de los conceptos que ms se maneja, pero que no siempre se conoce lo suficiente, es el relacionado con las estrategias; con demasiada frecuencia estas se confunden con un simple plan de acciones a realizar, sin que en realidad haya una adecuada comprensin de sus objetivos y fines fundamentales. Qu es una estrategia? Segn C. Coll, - 1984 - estrategia: Son los planes, acciones pasos, y procesos diseados para completar cualquier tarea de aprendizaje o solucionar problemas. Este autor plantea que en dependencia de las tareas o problemas a solucionar sern, los tipos de estrategia que debemos disear para lo cual existen estrategias de aprendizaje que pueden a su vez ser de trabajo o de estudio, estrategias de apoyo, y estrategias psicopedaggicas. Las estrategias de aprendizaje son secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento o utilizacin de la informacin. Estas estrategias pueden ser de trabajo, cuando se proponen desarrollar habilidades especficas en asignaturas o de estudio cuando se proponen ensear a hacer resmenes, esquemas, tomar notas etc. Las estrategias son de apoyo cuando se proponen incrementar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en que este se produce, pueden ser de interaccin social para desarrollar la comunicacin social en nios agresivos, tmidos; tambin pueden ser de motivacin, de autoestima, para el desarrollo del autocontrol emocional El maestro puede trabajar estrategias puras de aprendizaje o puras de apoyo?
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En el caso de la enseanza especial el objetivo es trabajar estrategias integradoras que le permitan al colectivo pedaggico atender las ms diversas necesidades educativas especiales dentro y fuera de la clase. Estrategia psicopedaggica es la direccin que permite la transformacin del estado real del sujeto (zona de desarrollo actual) al estado deseado (zona de desarrollo potencial) que condiciona todo un sistema de tareas entre el maestro y el alumno para alcanzar lo objetivos propuestos. - Gmez ,1998. Esta definicin parte de conceptos vinculados a la zona de desarrollo prximo y es aplicable a cualquier tipo de estrategia. En el trabajo de las escuelas especiales para nios con trastornos de la conducta se necesita una definicin que lleve implcita la metodologa a seguir con este complejo proceso. Al respecto los autores asumimos la definicin dada por M. Pupo 2000 La estrategia de intervencin es un sistema de acciones encaminadas a satisfacer las necesidades educativas especiales del alumno llevadas a cabo por la escuela, la familia, la comunidad y el nio; de carcter flexible, dinmico, interactivo, sistemtico y desarrollador. Este sistema de acciones, debe ser elaborado por todo el colectivo pedaggico que trabaja con el menor, conformado por: el maestro, la auxiliar educativa, el logopeda, el psicoterapeuta, el psiclogo, el profesor de educacin fsica, el instructor de arte, el trabajador social, la bibliotecaria, la familia, la comunidad y el propio menor. Es importante destacar que todos los que integran el colectivo tienen la misma importancia; por eso, la estrategia no debe ser elaborada por ninguno de sus miembros de forma aislada aunque tenga muy buena preparacin, sino por todo el colectivo pedaggico de la escuela. Es recomendable hacerlo en una reunin donde se analice la evolucin de la conducta del menor y se reelabore la estrategia. En esta reunin cada miembro del colectivo propone y se discuten las medidas ms apropiadas, las que se consideren pueden ser ms efectivas para cada alumno. En esta reunin debe participar la familia. Cada especialista al reflexionar en el colectivo se sentir comprometido con la medida que propone y trabajar conscientemente por ponerla en prctica y modificarla cuando no sea efectiva. Cmo darles participacin a la comunidad a la familia y al propio nio en la elaboracin, ejecucin y control de la estrategia? El trabajador social o un miembro designado por el colectivo visitar la comunidad donde reside el menor y se informar con las organizaciones de masas, de la conducta del menor y de las actividades que han organizado para contribuir a que este tenga una participacin activa, til y creadora en la zona donde vive. Informarn de los logros alcanzados por el menor en el perodo evaluado en la escuela y estimularn o sugerirn medidas que contribuyan a lograr la integracin del menor en las actividades programadas por estas organizaciones. En el caso de la familia, en una reunin de padres o en un encuentro personal se citar al familiar responsable y se analizar su visin de la evolucin del menor segn su percepcin individual, dndole una participacin activa y no imponiendo nuestro criterio, aprovechando la ocasin para intercambiar criterios. Esta forma de trabajo har que el padre sienta mayor nivel de responsabilidad ante los problemas en la formacin de sus hijos, las ideas de los padres enriquecern la visin de la escuela logrando que esta sea ms integral y dinmica de cada alumno. Cmo lograr que cada nio se sienta un sujeto activo de su propia transformacin?
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Los anlisis de grupo sistemticos harn que cada alumno aprenda a autoevaluarse y a proponerse metas individuales que estn a su alcance. El alumno no necesita conocer mecnicamente la categora de la evaluacin de la conducta que le ha sido asignada, sino los aspectos en los que ha evolucionado y en los que se propone mejorar, recibiendo ayuda del colectivo de compaeros de su escuela, sus maestros y de su familia. Debe conocer las principales actividades de la estrategia para que se conviertan en metas, en aspiraciones personales que contribuyan a la autorregulacin de su conducta. El carcter flexible de la estrategia est dado porque va modificndose o reelaborndose en la medida que satisfaga o no las necesidades educativas de cada menor. La estrategia tiene carcter interactivo por las mltiples relaciones entre todos los implicados en la actividad y su carcter desarrollador, porque se propone el desarrollo de sus potencialidades para lograr la formacin integral de su personalidad. Metodologa para aplicar la estrategia de intervencin. 1- Elaboracin de la caracterizacin individual y grupal. 2- Determinacin del objetivo de la estrategia: debe establecer las metas con claridad las necesidades educativas especiales y las potencialidades, las reas que intervienen en el conjunto de tareas y su contenido especfico; es imprescindible la participacin del colectivo pedaggico, familiar y de la comunidad. 3- Seleccin y planificacin de la estrategia: sistema de tareas o acciones; las personas responsabilizadas y la fecha de cumplimiento. Debe tener carcter frontal, grupal e individual. 4- Resultado de la aplicacin: se realiza un anlisis profundo del cumplimiento de las tareas precisando si las mismas se han logrado o no en la fecha establecida, realizando el rediseo de la estrategia. Para la elaboracin de la estrategia, se proponen una serie de aspectos a tener en cuenta, que pueden resumirse de la siguiente manera: - Evitar el papel pasivo del nio. La meta principal es ensear al nio a aprender a aprender. - La estrategia debe ser elaborada por el colectivo pedaggico y evaluada sistemticamente para su rediseo y constante actualizacin. - Propiciar el paso de lo externo a lo interno para contribuir a la autorregulacin. Todo el algoritmo anterior tiene como base un conjunto de supuestos bsicos tales como: - El aprendizaje es un proceso activo que evoluciona y cambia en forma cuantitativa y cualitativa. - El aprendizaje es un proceso de interaccin social. - Se debe concebir la personalidad como un todo, con carcter holstico. - Es necesario tener en cuenta la edad, las particularidades individuales y las potencialidades. La estrategia es la que nos permite organizar el trabajo colectivo, trazndose objetivos comunes. La estrategia debe satisfacer las necesidades afectivas, cognitivas y volitivas de cada menor.
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CAPTULO VI Estrategias de intervencin psicoteraputicas
Hay algo que vale ms que la estimacin de los extraos; la estimacin propia
Tal vez uno de los conceptos ms manejados por la poblacin y paradjicamente, menos comprendido, es el concepto de psicoterapia. Para muchos la psicoterapia es sinnimo de hablar mucho, de apoyo a travs de la palabra; de ah que se piense que la cualidad que ms desarrollada tiene que tener un buen psicoterapeuta, es la de ser un individuo con facilidad de palabras y principalmente que sepa hablar bien. Si bien un instrumento fundamental usado en psicoterapia es la palabra, no necesariamente hablar con otra persona y apoyarla moralmente es sinnimo de psicoterapia. Etimolgicamente la psicoterapia pudiera se definida como tratamiento de la psique, pero Cmo tratar la psique?, Cundo y para qu es necesario tratar la psique? Si nos orientamos por los criterios del Doctor J. A. Bustamante 1975 - La psicoterapia puede ser definida como una modalidad teraputica que usa mtodos psicolgicos para hacer desaparecer sntomas que expresan alteraciones de tipo psquica, los cuales establecen en mayor o menor grado modificaciones en los patrones de conducta y en el desarrollo de la personalidad. En este criterio encontramos una idea que a simple vista resulta importante y es que la psicoterapia tcnicamente utiliza mtodos de tipo psicolgicos para actuar sobre un determinado individuo, pero algo ms, se plantea tambin que la psicoterapia permite el tratamiento de determinadas alteraciones de la conducta y de la personalidad . Independientemente de que se acepte o no como correcta esta definicin, su enfoque se ajusta a criterios cientficos y objetivos. Si valoramos por otro lado los criterios del Doctor Ren Vega Vega, - 1977 - entonces... La psicoterapia es un mtodo psicolgico que se desarrolla en el marco de la relacin terapeuta paciente, a travs del cual se utiliza la palabra como tcnica principal, fundamentalmente en los trastornos emocionales y de la personalidad. Al igual que el Dr. Bustamante, el Dr. Vega hace nfasis en el hecho de ser la psicoterapia un mtodo psicolgico que es til para tratar problemas de la personalidad: aqu se introduce un nuevo elemento de importancia y es que la psicoterapia utiliza la palabra como una tcnica fundamental y que se desarrolla entre un especialista y un paciente. Si valoramos ahora los criterios del Doctor Ricardo Gonzlez, - 1985 - entonces nos encontramos que: Psicoterapia es la utilizacin en el contexto de la relacin positiva mdico paciente de recursos que actan por va psicolgica sobre uno o ms pacientes, con el propsito de establecer o promover su adaptacin creadora al medio. As pudiramos continuar valorando otras definiciones similares y al final descubriramos que muchas de ellas estn de acuerdo en toda una serie de aspectos comunes que son importantes tener en cuenta a la hora de tratar de entender la psicoterapia como estrategia de intervencin para el tratamiento de los trastornos de la conducta. - La psicoterapia utiliza mtodos que actan por va psicolgica. - Presupone tcnicamente la relacin positiva de un especialista con uno o varios nios. - Se utiliza de forma teraputica y tambin con un carcter preventivo. - Se utiliza fundamentalmente para el tratamiento de las alteraciones psquicas.
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- Utiliza la palabra como una tcnica fundamental. La psicoterapia puede variar en dependencia de los objetivos, la fundamentacin terica que la sustenta, los mtodos que utiliza, el nmero de individuos que en ella participan, el tiempo de duracin y la profundidad de la misma. Sin pretensiones clasificatorias de ningn tipo, es necesario valorar aquellas formas de psicoterapia que pueden ser de mayor utilidad para el tratamiento de los menores con trastornos de la conducta. Segn los objetivos que se plantee el psicoterapeuta, la psicoterapia puede ser esencialmente de tres formas: supresiva, reeducativa y reconstructiva. Es supresiva cuando lo que se pretende fundamentalmente es eliminar determinados sntomas en el menor sin que ello implique modificar significativamente la personalidad. Este es el caso de la necesidad que muchas veces se plantea de disminuir o eliminar determinadas manifestaciones de ansiedad para posteriormente entrar al tratamiento de otras alteraciones de mayor profundidad. Es reeducativa cuando el objetivo es principalmente corregir determinados patrones de comportamientos inadecuados que afectan significativamente la conducta o la capacidad de ajuste social de un individuo. En este caso se trata de la modificacin de determinados hbitos o maneras inadecuadas de actuacin. Es reconstructiva cuando lo que se pretende a diferencia de las dos formas anteriores, es el desarrollo global de la personalidad de menores con marcados rasgos de inmadurez; tal puede ser el caso de menores con retardo en el desarrollo psquico o de los trastornos de la conducta con una marcada agresividad, con reacciones de fuga o con inadaptacin neurtica. Teniendo en cuenta la fundamentacin terica que sustenta a cualquier tipo de psicoterapia, esta puede ser: basada en la exploracin del inconsciente, en el efecto de la palabra, en la experimentacin psicolgica y en la inspiracin existencial. La psicoterapia basada en la exploracin del inconsciente tiene en S. Freud y en el psicoanlisis a sus principales exponentes. Esta forma de la psicoterapia trata de eliminar los conflictos que se suponen se originaron en la ms temprana infancia del menor y que estn en la base del desarrollo de la personalidad. Otra forma de la psicoterapia teniendo como parmetro de referencia su fundamentacin terica, es la psicoterapia basada en el efecto de la palabra. De lo que se trata en este caso es de establecer un conjunto de nuevos condicionamientos positivos en los menores, que compitan o inhiban los condicionamientos patolgicos que estos tienen. Es la tpica psicoterapia reeducativa donde se emplean como principales modalidades tcnicas: mtodos persuasivos o racionales, mtodos sugestivos, auto sugestivo, el mtodo causal, el mtodo de modificacin de actitudes, etc. Como afirmara I. Pavlov 1977 - La palabra es para el hombre un estmulo condicionado tan real como los dems estmulos comunes con los animales; pero al mismo tiempo tan omnmodo como ningn otro. Y si esto es posible es porque la palabra es capaz de producir en la conciencia del hombre, imgenes de los objetos y fenmenos, pudiendo sustituir las acciones concretas de estos sobre el organismo; la palabra, en este sentido es un estmulo de estmulos, excepcionalmente poderoso, que al actuar sobre la actividad nerviosa superior, desempea un papel esencial en la vida individual y social del hombre. Est comprobado que la combinacin repetida de un estmulo verbal con otro del mismo gnero, origina conexiones temporales muy complejas que se estratifican en el transcurso de la experiencia vital de los individuos, reforzando y produciendo nuevas vivencias que son vitales en la conducta que el sujeto asume en su accionar cotidiano. Cuando la palabra es utilizada por un especialista para persuadir racionalmente a un sujeto o para sugestionarlo, se convierte en un instrumento de enorme valor
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psicoteraputico. En las experiencias con menores con trastornos de la conducta es de un valor extraordinario, tanto cuando es utilizada por el psicoterapeuta, como por el maestro en el proceso reeducativo. Los principales exponentes de esta modalidad fueron los defensores de las corrientes reflexolgicas y racionalistas: Sechenov, Bejterev, Pavlov, Torndike y otros. Segn la fundamentacin terica la psicoterapia tambin puede estar basada en la experimentacin psicolgica; en este caso de lo que se trata es de generar en los menores un aprendizaje por condicionamiento. Su tcnica consiste en determinar la conducta inadecuada a modificar, definiendo las condiciones en que esta aparece, as como los factores que puedan explicar su permanencia en el nio. Esta forma de psicoterapia basada en las teoras de la reflexologa y el conductismo, utiliza como modalidad principal el mtodo de la desensibilizacin; es decir, poner al menor en contacto con el objeto o fenmeno temido pero en su forma ms simple hasta que este progresivamente lo acepte y deje de temerle. Es el caso de un nio que desarrolla un miedo patolgico a los perros y entonces lo ponemos en contacto con un perrito pequeo que de ser posible debe cuidar y aprender a jugar con l. La nueva vivencia debe resultar agradable y ser aceptada poco a poco por el menor hasta que con la ayuda del especialista y la familia va desapareciendo la conducta patolgica de miedo y se va estableciendo la nueva conducta por condicionamiento. Fueron Sechenov, Torndike, Watson, Skiner, Wundt y otros los principales exponentes de estas teoras. La psicoterapia basada en la exploracin e inspiracin existencial de Carl Rogers, constituye otro mtodo con una fundamentacin terica diferente. Aqu de lo que se trata es del estudio de los problemas y conflictos del individuo, vistos estos en el presente, sin que necesariamente haya que establecer vnculos con su pasado. La modalidad principal que se utiliza es la psicoterapia no directiva. Si lo que tenemos en cuenta a la hora de determinar el tipo de psicoterapia que utilizaremos son los mtodos que se emplean, entonces la psicoterapia puede ser: Basada en mtodos analticos, en mtodos educativos y en mtodos no descubridores. Los mtodos analticos de la psicoterapia infantil tienen su origen en el psicoanlisis creado por S. Freud y desarrollado por sus seguidores. El trabajo psicoanaltico con nios se estructur y se organiz principalmente en las investigaciones de A. Freud y M. Klein. Para el uso de estos mtodos el terapeuta necesariamente tiene que tener una adecuada comprensin de las bases tericas y de las tcnicas empleadas. Muchas veces se emplea en nuestras escuelas de conducta mtodos analistas y no siempre los terapeutas tienen una adecuada comprensin de estos mtodos; es lo que pasa cuando empleamos el juego, la terapia con tteres, la dramatizacin o el psicodrama. De manera general entramos en el anlisis cada vez que realicemos con un nio una entrevista para esclarecer las verdaderas causas de sus sntomas patolgicos con el objetivo de modificarlos. El inconveniente fundamental del mtodo cuando se emplea clsicamente, es la enorme cantidad de tiempo que se requiere para el esclarecimiento de las causas que supuestamente generan los sntomas. Independientemente de que las interpretaciones psicodinmicas constituyen elaboraciones intelectual bastante subjetivas con las cuales los autores no estamos completamente de acuerdo, los mtodos empleados si pueden ser tiles para conocer muchos de los problemas del menor con trastorno de la conducta si sabemos darle una interpretacin acorde con concepciones ms objetivas y cientficas. Adems de los mtodos analticos, la psicoterapia se apoya en mtodos educativos, entendiendo como tales aquellos donde se incluyen tanto a los nios como a sus familiares, este es el caso de las escuelas de padres y de los mtodos de formacin de valores. No se trata de reunir a la familia del menor para dar una serie de consejos
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psicopedaggicos, sino de valorar con profundidad la problemtica existente en la dinmica del menor y la incidencia que esta tiene en l. Lo importante es mostrar posibilidades, caminos, proponer recursos y medidas que debern ser analizadas por todos, comprendidas y aceptadas. Cuando los padres estn dispuestos a cooperar, a aprender, entonces casi siempre las dificultades del menor se resuelven. Por ltimo, existen un conjunto de mtodos denominados por algunos autores, mtodos no descubridores, mtodos estos que segn sus creadores no pretenden conocer causas, sino que se parte de la problemtica conocida y a partir de determinadas hiptesis establecidas, se desarrolla un trabajo de constatacin de esas hiptesis. Dentro de estos denominados mtodos no descubridores aparecen la hipnosis, los mtodos sugestivos, los auto sugestivos, de relajacin, persuasivos e incluso se pudieran incluir los mtodos conductistas y hasta la psicoterapia no directiva de Carl Rogers. Aunque ms adelante sern valorados algunos de estos mtodos en particular, es importante continuar analizando de manera general los diferentes tipos de psicoterapias de acuerdo a determinados parmetros. Adems de lo planteado hasta aqu, la psicoterapia segn la duracin del tiempo empleado y el nivel de profundidad puede ser: -Psicoterapia breve, superficial y no exploratoria -Psicoterapia profunda y exploratoria Una psicoterapia breve es aquella que como la supresiva no se plantea una modificacin importante del individuo, ms bien lo que intenta es eliminar determinados sntomas. Ser profunda y de mayor duracin si las pretensiones son de tipo reeducativas o reconstructivas. Por ltimo, segn el nmero de sujetos participantes la psicoterapia puede ser: individual, grupal, familiar y de pareja. Teniendo en cuenta las formas y mtodos ms utilizados en la terapia de menores con trastornos de la conducta, es necesario valorar con mayor profundidad algunas de las principales modalidades de la psicoterapia. Psicoterapia de grupo. La psicoterapia de grupo es una de las modalidades ms utilizadas para el trabajo con menores con trastornos de la conducta. Creada por Moreno en la segunda dcada del siglo XX, muy pronto se convirti en una de las modalidades teraputicas ms populares. La psicoterapia de grupo es la aplicacin de mtodos psicolgicos a determinados grupos humanos; esta aplicacin puede realizarse con fines teraputicos y con fines preventivos. Entre sus objetivos fundamentales se encuentran: -Sustituir experiencias negativas en los nios por experiencias positivas que corrijan o compensen sus principales dificultades. -Contribuir a liberar estados emocionales negativos. -Reducir la ansiedad en los menores. -Desarrollar en los nios una adecuada autovaloracin, as como una aceptacin de s mismo y de los dems. -Lograr que los nios se ajusten adecuadamente a las normas del grupo escolar. -Desarrollar sentimientos de pertenencia al colectivo. -Estimular en los menores sentimientos de satisfaccin por los xitos alcanzados en el plano individual y colectivo. -Contribuir de manera significativa a la formacin integral de la personalidad. Los grupos psicoteraputicos pueden ser de dos tipos fundamentales: abiertos y cerrados. Son grupos abiertos cuando independientemente de haber comenzado las sesiones de trabajo se pueden admitir nuevos casos, o se puede dar de alta a algn menor aunque an se contine trabajando con el resto del grupo.
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El grupo es cerrado cuando iniciamos y finalizamos el trabajo con el mismo nmero de menores; no se admiten nuevos miembros en el grupo, ni se dan altas sin que hayan concluido todas las sesiones planificadas. Cuando establecemos un grupo de psicoterapia con menores, muy pronto descubrimos que aparecen en l diferentes tipos de comportamientos en los participantes. El primero que se destaca es el nio lder el cual suele ser el ms respetado y el ms escuchado por los dems. A este nio centralizador, cuando es positivo, el terapeuta puede utilizarlo en funcin de los objetivos de trabajo, si el lder se manifiesta como negativo, entonces es recomendable neutralizarlo desde la primera sesin de trabajo; ello evitara muchos problemas en el resto de la actividad. Otro menor que suele diferenciarse por su comportamiento es el nio instigador, este generalmente impulsa los dems a participar; cuando es positivo ayuda mucho en la psicoterapia, pero cuando asume un papel negativo, entonces debe ser neutralizado rpidamente pues genera muchos problemas. Aparecen tambin los nios neutralizadores, estos suelen tratar de mediar en las diferentes situaciones conflictivas que se presentan. Estos nios se diferencian de otros llamados neutros sociales que lo que hacen es mantener una actitud pasiva y de indiferencia durante las sesiones de trabajo. Existen tambin los que facilitan la accin de los dems ya que sirven a otro nio de punto de contacto y de apoyo para su participacin en el grupo, a estos se les denomina egos de soporte. Generalmente los nios van evolucionando dentro de un grupo teraputico, esta evolucin suele iniciarse por un perodo de orientacin y ubicacin dentro del grupo, los nios se van aclimatando poco a poco a la dinmica del grupo, despus se pasa a un perodo de expresin de la problemtica propia; en esta fase los nios comienzan a evidenciar las dificultades personales, algunos lo hacen de manera franca y abierta, otros lo hacen de forma proyectiva y enmascarada. Una vez expresada la problemtica viene un perodo de disminucin de ella y de subordinacin de sta a intereses ms colectivos. Muchas veces se piensa que un terapeuta de grupo es cualquier tcnico ms o menos preparado y esto es un grave error. El terapeuta de grupos infantiles y en particular de grupos integrados por menores con trastornos de la conducta, tiene que tener un amplio dominio de los mtodos y tcnica de la psicoterapia, pero adems tiene que ser una persona que ame a los nios, que le guste trabajar con ellos, que los acepte incondicionalmente independientemente de las dificultades que presenten. El terapeuta de grupos infantiles debe ser muy sensitivo de s mismo y en particular de los sentimientos de los nios, ser apacible, bondadoso, de pocas palabras y buen juicio, de maneras y lenguaje relajado, con un enfoque positivo de la vida, objetivo, que confe en los nios, que se percate rpidamente de la problemtica psicolgica de cada uno de ellos, hbil para resolver problemas y sobre todo para prevenirlos, muy receptivo e intelectualmente abierto; adems debe poseer habilidades manuales para el uso de determinados medios tcnicos de trabajo. Un buen terapeuta de grupo debe tratar de explicar al grupo los objetivos principales de la actividad que se va a realizar en cada sesin y jugar un rol pasivo al principio hasta que los nios se sientan aclimatados a la situacin. Es importante que el terapeuta no inicie nunca ninguna discusin, ni tampoco que haga interpretaciones en presencia de los nios de todo lo discutido y analizado por ellos. El terapeuta deber manejar adecuadamente el elogio, estimulando cualquier esfuerzo creador por parte de los nios, su conducta no puede ser parcializada en ningn momento hacia un determinado nio, no debe hacer bromas ni jugar de manos con ellos durante las sesiones de trabajo, tampoco debe aceptar alimentos de los nios y mucho menos suministrrselos a ellos.
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Es muy importante que el terapeuta evite por todos los medios que los nios vuelvan a revivir dentro del grupo cualquier experiencia traumtica referida a sus relaciones interpersonales. Cuando el terapeuta tenga dudas en cuanto a cmo debe actuar en un momento determinado lo mejor es no hacer ni decir nada antes que equivocarse. Ante la duda es mejor abstenerse, para nunca ponerse en posiciones desventajosas que puedan ser aprovechadas por los menores. Segn estudios realizados no es aconsejable llevar a los grupos de psicoterapia infantil a nios demasiados agresivos, que disfruten maltratando a los dems, ya que obligara al terapeuta a tomar demasiadas medidas prohibitivas que alteraran la dinmica general del tratamiento. Por el contrario, la psicoterapia de grupo es recomendable para las restantes formas de los trastornos de la conducta. Algunas de las modalidades ms utilizadas en la psicoterapia de grupo son: - La psicoterapia familiar - El psicottere. - El psicodrama. - Psicoterapia institucional - Ludoterapia - Psicoballet -Terapia laboral. Psicoterapia familiar. La familia es considerada como un complejo y dinmico sistema de comportamientos con peculiaridades totalmente especficas, que difiere de la simple suma de las formas de conducta de cada uno de sus miembros. La psicoterapia familiar es una modalidad de la psicoterapia de grupo que constituye un mtodo especial para el tratamiento de los trastornos psicolgicos por medio de determinadas sesiones teraputicas de orientacin dinmica, en las cuales participan todos los integrantes de una familia. El terapeuta familiar generalmente parte del supuesto terico de que en la mayora de los problemas del nio, se reflejan las formas en que este desarrolla sus relaciones ntimas, las formas en que ha sido y es tratado por los dems y el rol asignado y aceptado por el menor dentro del sistema familiar del cual forma parte. Conociendo bien al nio, el terapeuta puede tener un reflejo ms o menos aproximado del sistema familiar al cual este pertenece, sin embargo entrar desde afuera en ese sistema no siempre resulta una tarea fcil. Toda familia tiende a mantener con cierta estabilidad la dinmica interna de relaciones interpersonales de todos sus miembros, tiende a defenderse de cualquier incursin a su intimidad que provoque cualquier cambio en el sistema familiar, que intente modificar las formas de relacionarse y de comunicarse que tienen sus miembros. Para garantizar un adecuado tratamiento familiar es muy importante que el terapeuta tenga un conocimiento lo ms amplio y objetivo posible sobre los problemas y situaciones que presenta la familia. En la misma medida en que se pueda establecer una descripcin amplia y completa sobre todo el sistema familiar, ms claros y evidentes aparecern ante nuestros ojos las causas de los diferentes trastornos y se posibilitar adecuadamente el conocimiento de la estructura y dinmica de la familia, lo cual, permitir ayudar al establecimiento de un necesario diagnstico del grupo familiar. Una de las tcnicas ms conocidas para diagnosticar y estudiar a la familia son las tareas de Minuchin. Zaldivar D., 1994 - La tcnica est concebida para constatar cmo los integrantes de una determinada familia se comportan cada uno en relacin con los otros.
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Clsicamente, para el desarrollo de la tcnica se necesita de una habitacin equipada con un espejo unidireccional, una grabadora oculta y micrfonos situados adecuadamente. Con estas condiciones ideales, el terapeuta fija la tarea a la familia, la cual se compone de varios problemas que la familia debe discutir en colectivo antes de resolver y dar soluciones que requieran de la participacin de todos sus miembros. Una vez establecido los problemas a la familia, el terapeuta abandona la habitacin y observa todo lo que ocurre a travs del cristal, anotando todo el comportamiento no verbal que se va desarrollando, al mismo tiempo que graba todo lo que se conversa. Cuando las condiciones ideales no existen, se pueden aplicar variantes que permitan en cualquier caso conocer lo que ocurre mientras se solucionan las tareas. Las tareas planteadas consisten en 6 problemas esenciales que son: 1- Planificar una excursin. 2- Planificar como distribuir toda la entrada salarial de un mes. 3- Rotular a cada uno de los miembros de la familia: el que ms molesta, el que ms manda, el que ms pelea, el ms infeliz, etc. 4- Describir todas aquellas cosas que ms gustan y que ms disgustan a cada miembro de la familia en relacin con el comportamiento de los otros. 5- Describir un conflicto familiar, su desarrollo y su posible solucin. 6- Copiar grficamente entre todos, un cuadro previamente colocado en la habitacin. Se ha podido establecer que los tres primeros problemas necesariamente requieren de la unidad y el acuerdo familiar para arribar a soluciones, por lo que ellos nos brindan importantes informaciones relacionadas con la capacidad de organizacin de la familia, los conflictos existentes entre sus miembros, los principales patrones de autoridad y de sumisin. El cuarto problema permite descubrir las principales expectativas que cada uno de los miembros de la familia posee de los roles que les gustara jugar, de la percepcin que tiene de los dems y de cmo los dems lo perciben. El quinto problema posibilita revelar la disarmona familiar y la forma en que ellos son capaces de trabajar unidos para fomentar o solucionar los conflictos. Por ltimo, el sexto problema brinda interesantes informaciones en relacin a la calidad de la interaccin familiar y la presencia o ausencia de determinados patrones de cooperacin existentes. El terapeuta debe tratar de establecer antes de cualquier sesin de trabajo si la familia del menor es funcional o disfuncional. No podemos conformarnos con la extendida creencia de que las familias de los conductuales son todas disfuncionales, es necesario verificarlo y para ello debemos establecer con claridad si esta familia cumple con sus principales funciones. Al menos es importante saber si cumple con las siguientes funciones: - Zaldivar D. 1989 -Satisfaccin de las necesidades emocionales y espirituales de sus miembros y en particular del nio. - Satisfaccin de las principales necesidades materiales. - Establecimiento de un equilibrio que sirva para contener las tensiones que se producen en la dinmica de las relaciones vitales. - Soportar cambios y asegurar la identidad familiar. - Permitir el crecimiento de la autonoma de cada uno de sus miembros. - Establecer patrones positivos de relaciones interpersonales. - Permitir la adquisicin y el desarrollo de la identidad personal y sexual. - Promover el proceso de socializacin de todos sus miembros. - Estimular el aprendizaje y la creacin de sus integrantes. -Trasmitir un sistema de valores.
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Cuando la familia no cumple con varias de estas funciones es por lo general una familia disfuncional y ello requiere de un mayor esfuerzo y trabajo por parte del terapeuta. En los casos de menores con trastornos de la conducta, estas funciones generalmente no se cumplen; no obstante, en cualquiera de los casos, de lo que se trata es de incidir en la familia a partir de la problemtica del menor, teniendo claro que no podemos culpar a ninguno de los miembros en particular. Debemos trabajar con el sistema dinmico de la familia como institucin, incluido el nio como parte importante del sistema. El tratamiento debe concentrarse en la relacin existente entre la capacidad de funcionamiento psicosocial del grupo familiar y la capacidad de funcionamiento emocional de sus integrantes. El objetivo esencial es favorecer la formacin de una nueva forma de vida, para lo cual el terapeuta se convierte en un educador en el terreno de los problemas de la convivencia familia y sus funciones se pueden resumir de la siguiente forma: Zaldivar D. 1989 - Posibilitar una adecuada relacin de ayuda y de comprensin as como de comunicacin de los miembros de la familia entre si. - Utilizar adecuadamente esta relacin para intentar influir sobre el conflicto mayor, especialmente aquel que incide sobre el nio, y los diferentes comportamientos frente a este conflicto. - Evitar que una vez establecido, el conflicto pueda ser negado o deformado por cualquiera de los miembros de la familia. -Lograr que todos los conflictos intrapersonales se expresen a nivel del intercambio interpersonal. - Evitar que se convierta a cualquier miembro de la familia, especialmente al menor, en la victima o en el culpable principal del conflicto mayor. - Desempear un autntico papel de figura paterna, dando el mayor apoyo emocional posible. - Convertirse en un patrn positivo para las ideas sobre la realidad actual de la familia. - Encarnar nuevas y fecundas ideas para la convivencia adecuada y educar a la familia en ese sentido. Las escuelas de padres. El principal exponente del mtodo de escuela de padres en nuestro pas, lo fue el Dr. Ren Vega Vega; en su obra: Psicoterapia Infantil 1978 expone un conjunto de ideas fundamentales, que por el valor psicopedaggico de las mismas, el autor quiere retomar y destacar en la presente obra. En nuestro pas desde el mismo triunfo de la revolucin en que cambian las concepciones fundamentales de la educacin, los padres se han ido integrando cada da ms al proceso docente educativo. Los nuevos programas que se fueron introduciendo, reclamaban de la cooperacin de los padres en el proceso de enseanza aprendizaje que reciban sus hijos, y de esa manera se fueron convirtiendo en algo habitual las reuniones de los padres con los profesores de sus hijos, se establecieron consejos de escuela donde los padres desempeaban un papel importante. Las mayores experiencias en nuestro pas de escuelas de padres teraputicas se desarrollaron al principio en los hospitales y en las facultades de psicologa de nuestro pas, posteriormente estas comenzaron a aplicarse en las escuelas especiales, particularmente en las escuelas de conducta, tambin se generalizaron en la educacin primaria. Con el tiempo esta importante actividad fue decayendo por un lado y convirtindose por el otro en una sesin donde generalmente se reuna a los padres para darles consejos u orientaciones sobre un determinado tema o problema. De esta manera la participacin activa de los padres se disminua y contrario a los verdaderos objetivos de una escuela de padres, estos actuaban de manera pasiva e incluso poco receptiva.
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Una verdadera escuela de padres, como parte de un tratamiento psicoteraputico para nios con trastornos de la conducta, tiene que aspirar en primer lugar a ser ms dinmica que informativa, donde los padres aprendan a plantear problemticas y a buscar junto con sus hijos las causas de las dificultades que enfrentan, encontrando los conflictos propios que impulsan a sus hijos a determinadas actitudes. El principio bsico que sustenta esta idea es el de considerar que la mayora de las conductas exhibidas por los nios, son trasmitidas, provocadas y aprendidas de determinadas formas de comportamientos de sus padres, formas que al repetirse, se convierten en refuerzos de la conducta inadecuada del menor; todo lo cual crea una especie de crculo vicioso que necesariamente tiene que ser interrumpido. Si tenemos en cuenta que la personalidad del nio an est en desarrollo y que muchos hbitos y habilidades pueden modificarse y establecerse de otra manera, resulta fundamental entonces, intentar los cambios en la dinmica conductual de los adultos con los cuales convive el menor; dicho de otra manera, si modificamos las conductas reforzantes negativas en los padres, podemos hacer que se debiliten poco a poco en los menores y estas puedan ser modificadas por otras ms aceptables. Nadie debe pensar que esta idea es una posicin puramente conductista, sabemos bien que cada nio es una pequea individualidad en desarrollo, sobre la cual inciden un conjunto de factores y de influencias, pero no cabe dudas, de que las influencias de sus padres son de una importancia fundamental. Esto no se logra solamente con charlas educativas ni con un llamado de alerta, se requiere de una dinmica, donde padres e hijos, dirigidos por el terapeuta o el educador, puedan hacer conciencia de lo negativo y tambin de las potencialidades existentes, que permitan ensayar conductas que estn ms acordes con las aspiraciones y los resultados deseados. Las experiencias del prestigioso Psiquiatra infantil, Dr. Ren Vega Vega, Psicoterapia Infantil, 1978 - demuestran resultados eficientes a partir de determinadas dinmicas, que adaptadas a las condiciones de nuestras escuelas, a las caractersticas de los menores y de las familias de estos, bien pueden ser puestas en prctica como una alternativa ms del trabajo de nuestros especialistas. -El dilogo de discusin. En esta variante se intenta debatir de manera colectiva los principales conflictos entre padres e hijos. El terapeuta puede traer algunas propuestas a partir del conocimiento que tiene de la problemtica de los menores y conducir la discusin en el sentido de que sean los padres quienes expliquen el por qu de estos conflictos y cmo suponen ellos que pudieran resolverse. En todos los casos, se debe permitir a los padres agregar nuevos conflictos e incluso dar su aprobacin acerca de los propuestos por el especialista. En esta variante, es muy importante la participacin dinmica de todos los presentes, pero siempre teniendo el cuidado de no convertir ningn caso en un juicio donde se pretenda censurar a alguien en particular. El terapeuta debe esforzarse por descubrir y hacer consciente en el colectivo familiar, aquellas potencialidades que puedan desarrollarse para compensar o corregir las conductas indeseadas. Los criterios tienen que ser encaminados en la direccin de la ayuda necesaria, del manejo de otras posibles formas de proceder, de manera que los padres se sientan comprendidos y ayudados, se debe lograr que estos interacten con el especialista en la bsqueda de las soluciones.. Al final, se pueden dar consejos y recomendaciones, pero siempre debemos concluir trasmitiendo a los padres la absoluta seguridad de que la problemtica puede ser mejorada y resuelta.
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-El juego de roles. En esta variante la escuela se prepara similar a un psicodrama, teniendo en cuenta que se produzca en todos los casos un cambio de roles; es decir, que los padres no representen su propio papel. El tema central debe ser las relaciones padre hijos y los propios padres, as como el menor pudieran ayudar al desarrollo del libreto. -Repetir las actividades y formas de juego infantil. Se proponen esencialmente los juegos de grupos, dibujos, trabajos manuales, etc. De lo que se trata es de movilizar en los padres recuerdos y vivencias de actividades de la infancia, de manera que los padres inconscientemente asuman por un rato los roles de sus propios hijos. Posteriormente se puede analizar entre todos la actividad, su valor pedaggico y la importancia de ponerse con frecuencia en la lgica de los nios para poderlos entender mejor. Una escuela de padres siempre debe tener un tema central, con objetivos bien delimitados y la correspondiente explicacin a los padres de la metodologa general con la cual se va a desarrollar. Para los padres debe quedar claro; que toda conducta que emite el menor, lo hace buscando algo y que en dependencia de la respuesta que obtenga, la conducta se reforzar o se inhibir. Los padres necesitan comprender que de la misma manera que ellos tienen una percepcin de sus hijos, stos tambin tienen una imagen de ellos y que generalmente segn sea esta imagen, as ser la actitud que asuman. Siempre el objetivo de la primera escuela de padres debe ser familiarizar a los padres con el manejo de la conducta de sus hijos como una va eficaz de correccin del trastorno del menor. Los dems objetivos dependern del tema elegido, pero en todos los casos, no perder de vista que estos objetivos se definen en funcin de los padres, de los menores y no del terapeuta. Por ltimo, es recomendable variar las modalidades de las escuelas de padres, es decir, utilizar alternativamente las variantes sugeridas anteriormente u otras que el terapeuta decida incluir. Las escuelas de padres deben ser planificadas en dependencia de la intensidad de la problemtica del menor, como mnimo se recomienda una todos los meses y sern siempre atendiendo a los grupos de la escuela. Una escuela de padres muy masiva no rinde sus verdaderos frutos. Psicoterapia con tteres. Los tteres han sido utilizados desde muchsimo tiempo como una forma de entretenimiento tanto para nios como para adultos; a travs de ellos se han expresado dismiles ideas que parten de libretos previamente elaborados y que histricamente han intentado promover la participacin del auditorio infantil; los tteres no solo hablan entre ellos, tambin dialogan con el pblico; es quizs esta su principal ventaja en el trabajo con nios con alteraciones de la conducta pues sirven de mecanismo de proyeccin de los principales problemas; pero tambin los tteres dan consejos, orientan, se expresan, sirven de patrones a imitar y los nios se identifican profundamente con ellos. Fue la Doctora Lauretta Bender, psiquiatra norteamericana quien al parecer utiliza por primera vez tteres para el trabajo teraputico con nios; para ello toma como modelo a un ttere denominado Casper que representa al hroe. Este hroe convertido posteriormente en un nio por la iniciadora de la psicoterapia con tteres, deba ser un personaje que segn los intereses de la terapeuta debera tener entre 6 y 12 aos. El personaje de Casper aparece siempre lleno de aspiraciones y deseos, no es ni bueno ni malo y poco a poco se convierte en una figura que debe logra identificarse con el auditorio infantil.
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Sin que necesariamente el ttere cubano tenga que llamarse Casper, si es importante crear dentro del libreto un ttere hroe lleno de valores positivos que siempre servir de ejemplo para el auditorio. En los libretos se recomienda la participacin de otros personajes como un padre, una madre, hermanos amigos, otros familiares e incluso algn animalito afectivo; en dependencia de la edad de los nios y de los objetivos de la sesin, se recomienda que la seleccin de cualquiera de los personajes no sobrepase la cifra de 4, ello facilitar que los nios puedan concentrarse ms en lo que ocurre. El papel que se le atribuye a cada uno de los personajes depender de los objetivos teraputicos y de la obra en cuestin. Es importante decir que no necesariamente tiene que ser el terapeuta quien establezca los personajes y desarrolle el libreto. Se ha comprobado que cuando se le da esta tarea a los nios y son bien orientados en relacin a los objetivos, se evidencian interesantes mecanismos de proyeccin en los nios en la medida en que elaboran y discuten el libreto, el terapeuta debe tener presente estos importantes elementos y especialmente durante el desarrollo de la obra tratar de que se produzcan dilogos entre los nios que manejan los tteres actores y los dems nios del auditorio. Es muy importante tener en cuenta la trama a desarrollar, pero hay que darle al libreto y a los tteres la necesaria flexibilidad como para ajustarse a los planteamientos del auditorio y establecer una adecuada dinmica participativa. Cualquiera que sea la obra representada, esta debe tener un leguaje sencillo, que sea comprensible para los nios del auditorio, en todos los casos la obra debe tener un final feliz, ello dar seguridad a los nios de que sus problemas tambin pueden tener solucin. Cuando se va a representar la obra, el auditorio puede estar compuesto en dependencia de los objetivos de 10 a 30 nios, en edades que sean inferiores a los 12 aos, una vez concluida la obra, se debe producir la discusin entre grupos ms pequeos en el caso de que el auditorio sea muy grande; estos grupos se recomienda que sean de 5 a 8 nios de edades semejantes. En cada subgrupo, el terapeuta correspondiente har primeramente un resumen del contenido de la obra, despus tratar de que el argumento pueda ser contado entre todos, invitando a resaltar aquellos aspectos de los dilogos o de los personajes que ms gustaron o impresionaron a cada nio, debiendo analizarse lo que cada personaje debi o no debi hacer. Ayuda mucho preguntar al nio, cmo actuara l en lugar del personaje analizado. Esta participacin ayuda a que el nio relacione la problemtica presentada con la suya propia y que aprenda que no es la nica persona que tiene dificultades, que hay otros que tambin presentan dificultades; entonces es importante estimular al nio a que encuentre en el intercambio con el colectivo las posibles soluciones a los problemas de la obra, lo cual lo ayudar a buscar soluciones colectivas a sus problemas personales. Por su fcil manejo, el tipo de tteres recomendado es el de guante, tambin si se les ensean estas habilidades, los propios nios pueden construirlos, lo mismo que el retablo donde actuarn los tteres. En la tcnica de la psicoterapia con tteres, los nios, especialmente los que tienen trastornos de la conducta, no pueden ser espectadores pasivos de la obra; es necesario que ellos participen desde que se concibe la sesin de trabajo. Con ellos se debe discutir la idea, se les propone pensar en los posibles argumentos, se les estimula a participar en la creacin de los personajes y en la confeccin del libreto y sobre todo se les induce a participar en el desarrollo de la obra y en su posterior anlisis. Esto por supuesto no quiere decir que la actividad no est previamente concebida por el terapeuta, que no tenga sus objetivos bien delimitados y que estos no se cumplan
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de principio a fin, slo que el terapeuta tiene que ser lo suficientemente habilidoso para sin perder estos objetivos, permitir la accin del nio. La actividad teraputica con tteres es vivenciada por el nio como una actividad de juego, de esta manera ella garantiza que el nio se sienta en su ambiente natural sin que pueda percatarse de que es evaluado. Con los tteres se puede perfectamente reproducir la realidad del nio sin que este lo experimente como tal, mediante esta actividad, el terapeuta puede interactuar con el nio fuera de su dimensin de especialista pues lo hace a travs del ttere y esto facilita la comunicacin. La actividad con tteres permite desde una forma didctica modelar a los ojos de los nios, muchos de los problemas de su realidad y se pueden proponer otras formas de comportamientos sin la rigidez del discurso adulto. En conclusin, el psicoterapeuta infantil tiene en los tteres unos excelentes aliados y unos excelentes auxiliares teraputicos, pero no puede perder de vista que el valor de los tteres no se encuentra en ellos mismos, sino en la adecuada utilizacin que se sepa hacer de ellos. El psicodrama. Es otra modalidad de la psicoterapia de grupo, muy til en nios con trastornos de la conducta mayores de 12 aos. Este mtodo desarrollado por J. L. Moreno consiste en un mtodo teraputico de investigacin psicolgica y de formacin pedaggica donde se trata de ofrecer objetivamente acontecimientos de la vida de los menores o situaciones demostrativas de problemticas comunes que puedan enfrentarse y ser resueltas. El psicodrama se puede realizar en dos variantes: psicodrama como experiencia actuada por los propios menores y psicodrama como espectculo ofrecido a los menores. En cualquiera de sus variantes es importante determinar previamente la obra, el libreto y el reparto. Para no repetir lo explicado ya en la terapia con tteres, solamente se debe reafirmar que la obra seleccionada tiene que responder a los objetivos fundamentales del tratamiento. Cuando la obra existe ya, el terapeuta debe analizarla bien para determinar si se ajusta en sus contenidos a las necesidades del grupo, cuando es escrita, entonces el libreto y el reparto tiene que estar bien seleccionado para evitar que por ejemplo los menores puedan representar sus propios papeles en la obra de ficcin, lo cual est contraindicado pues hay que evitar que los menores vuelvan a revivir sus propios problemas. Es muy til que los propio menores participen en la confeccin del libreto. De manera general se recomienda que en la obra del psicodrama exista un hroe que represente el valor, un personaje que sea el que se beneficie o reciba el bien, otro que constituya el obstculo, tambin debe haber uno que acte como rbitro. En el psicodrama como experiencia actuada por los menores o como espectculo ofrecido, es muy importante que se analicen y discutan los objetivos de las obras con los menores antes de escribirlas o seleccionarlas, es importante que durante el desarrollo de las mismas, los menores interacten unos con otros y no sean simples espectadores pasivos, y es muy importante que una vez concluida la representacin, se analice y discuta en el colectivo la problemtica representada. Los mtodos sugestivos en la Psicoterapia Infantil. La sugestin. Contrario a la persuasin verbal que acta generalmente por la fuerza de su lgica y de su argumentacin indiscutible, la sugestin acta por medio de su enclavamiento directo de ideas, vivencias y sensaciones, sin necesidad de determinada argumentacin ni demostraciones lgicas. Segn la Reflexologa la sugestin es una excitacin concentrada en un punto o rea determinada de los grandes hemisferios, provocada principalmente por la accin de
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la palabra. La sugestin es posible por esa extraordinaria propiedad de las clulas corticales de pasar fcilmente al estado de inhibicin. Est demostrado que un nio es ms fcil de sugestionar que un adulto, y esto es posible en primer lugar por la dbil conciencia que tiene de su individualidad; pero adems, por la falta de sentido que posee de la realidad, por su intensa vinculacin a la autoridad del adulto y tambin por su dependencia respecto a l. Cuando hablamos de sugestin se piensa en la posibilidad de influir sobre los pensamientos, los sentimientos, la voluntad y la conducta de otras personas, eludiendo la parte racional de su personalidad, sobre la base de una relacin dinmica e interhumana que conduzca a una resonancia afectiva. En ello interviene como es lgico la personalidad del sugestionado y por supuesto la del sugestionador. Hay personalidades que por sus caractersticas son ms sugestionables que otras; el nio como ya se explic, es fcil de sugestionar por la falta de desarrollo de su personalidad, ello hace que generalmente tenga poca argumentacin lgica para resistir a las influencias sugestivas. Como la sugestin implica soslayar los aspectos racionales en funcin de los afectivos, se puede hablar ya de sugestin a partir de que se establece y desarrolla en el nio el concepto de s mismo; no obstante, la sugestibilidad puede experimentar oscilaciones en el curso del desarrollo infantil, dependiendo su mayor o menor intensidad de factores tales como: - El contenido de la sugestin. Es muy importante tener presente que las sugestiones solamente sern aceptadas por los nios, si los contenidos de las mismas forman parte de su mundo de representaciones. - El nivel de relaciones interpersonales de cada momento de desarrollo. En los perodos de mayor vinculacin y dependencia al adulto, ser ms fcil de sugestionar que en aquellos de mayor autonoma e independencia. El nio muy dependiente, es ms fcil de sugestionar que aquel que no lo es. - La presencia de trastornos intelectuales y emocionales. La sugestibilidad suele hallarse disminuida en los nios de un nivel intelectual inferior; est probado que los nios con retraso mental son muy poco sugestionables. Tambin cuando existen trastornos emocionales disminuye el nivel de sugestibilidad. La mayora de los nios con severos trastornos de la conducta son poco sugestionables. - La excesiva dependencia de la autoridad del adulto. La sugestibilidad suele ser mayor en aquellos nios muy dependientes de los adultos, en nios infantilizados, muy dependientes de sus padres y en nios muy angustiados. De acuerdo al grado de claridad de conciencia que tenga el sugestionado, la sugestin puede ser de tipo vigil cuando la conciencia est totalmente lcida y puede ser de tipo hipntica cuando el nivel de lucidez de la conciencia disminuye. Teniendo en cuenta el tipo de estmulo que sea utilizado, la sugestin puede ser autosugestin cuando el sujeto se sugestiona l mismo o puede ser heterosugestin cuando la sugerencia sugestiva viene de otra persona. Tambin podemos hablar de sugestin familiar, grupal y mdica en dependencia del origen de los estmulos. De manera general el menor con trastornos de la conducta es poco sugestionable dada las dificultades que presenta en la esfera afectivo-volitiva y secundario a esto sus conocidos problemas en la dinmica funcional de la esfera cognoscitiva. No obstante, cuando se crean condiciones favorables para el uso de mtodos sugestivos pueden obtenerse algunos resultados con tcnicas como el entrenamiento autgeno, particularmente en lo relacionado con los ejercicios de relajacin y respiratorios. Son pocas las experiencias que se tienen de tratamiento teraputico con mtodos sugestivos en menores con trastornos de la conducta, sin embargo estas tcnicas no por poco utilizadas con estos menores, dejan de ser importantes y es necesario que el
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psicoterapeuta las conozca y las tenga en cuenta como una alternativa ms de tratamiento para determinados casos. El entrenamiento autgeno. Este mtodo sugestivo creado por J. M. Schultz en 1926 parti de las consideraciones del autor relacionadas con el hecho de que cuando una persona se encuentra bajo los efectos de un sueo hipntico, tiene sensaciones de pesadez y de calor, an cuando estas sensaciones nadie se las haya sugerido. En realidad se sabe que en la base de estas sensaciones est la relajacin de la musculatura y la dilatacin de los vasos perifricos que se va produciendo progresivamente en el estado hipntico, por lo que el autor en su mtodo se propone precisamente lograr estas sensaciones en los sujetos, dado que en este estado un individuo es ms susceptible a la autosugestin. El entrenamiento autgeno de Schultz es un mtodo de auto relajacin concentrativa que tiene por objeto, lograr mediante ejercicios prescritos, una progresiva relajacin y sumersin interior, que permita reacondicionar al organismo en su conjunto para consolidar los aspectos positivos y atenuar o eliminar los negativos. La aspiracin principal del entrenamiento autgeno es controlar de alguna forma el sistema nervioso neurovegetativo, de manera que se pueda actuar sobre determinadas manifestaciones fsicas de la ansiedad y lograr su control. Los principales objetivos que se propone Schultz con el mtodo de entrenamiento autgeno son: - Una rpida recuperacin y aumento del rendimiento fsico e intelectual. - Auto sedacin sin esfuerzo ni tensiones. - Atenuar y controlar las emociones. -Autorregular las funciones orgnicas involuntarias. - Disminuir o eliminar sensaciones dolorosas o desagradables. -Fortalecer la autodeterminacin y la organizacin de la vida personal. Si reflexionamos sobre los objetivos que nos propone el autor en su mtodo, bien vale la pena tenerlo en cuenta a la hora del trabajo correctivo compensatorio con menores con trastornos de la conducta, al menos, tenerlo en cuenta como una alternativa ms para utilizarlo en algunos casos. Para utilizar este mtodo con menores es necesario tener en cuenta algunos aspectos: - La edad. Las experiencias indican que los mejores resultados se obtienen a partir de los 7 aos. - La postura. Aunque el autor propone tres posturas fundamentales: sentado, decbito y la postura del cochero, es preferible en nuestras escuelas utilizar la postura de sentado ya que no siempre encontraremos un sof o una cama para acostar al menor en decbito. La postura del cochero puede sustituirse por la postura del Rey, tratando de obtener el estado de relajacin con el nio de pie. Es bueno sugerir al nio que cierre los ojos para evitar la distraccin de cualquier estmulo visual. - Los ejercicios. En el caso de los nios, las rdenes durante los ejercicios deben darse en forma objetiva y no autoritaria, atendiendo a lo que el nio es capaz de entender, por lo que el lenguaje clsico debe adaptarse a la edad y el nivel escolar del nio. Los ejercicios del entrenamiento autgeno se componen de 6 grupos principales: 1- Relajacin muscular. 2- Dilatacin vascular. 3- Regulacin cardiaca. 4- Regulacin respiratoria. 5- Regulacin abdominal.
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6- Regulacin ceflica. Antes de iniciar el entrenamiento de los diferentes ejercicios, es muy importante explicar al menor el procedimiento que seguiremos con cada ejercicio. Se le trasmite la idea de que debe relajarse, ponerse suave, estar completamente tranquilo, que estar tranquilo no significa que no pueda moverse, sino descansado, relajado, suave, etc., que debe prestar atencin y concentrarse en todo lo que le vamos a decir y tratar de ejecutar mentalmente cada orden que le iremos dando. 1.- Relajacin muscular. La idea central de este primer ejercicio es sugerir al menor sensaciones de peso en las extremidades, por lo que la primera orden debe ser: El brazo derecho (si el menor es derecho) o izquierdo (si es zurdo) me pesa mucho. Se debe demostrar objetivamente al nio la diferencia entre tensin y relajacin, para ello se orienta al nio poner lo ms rgido que pueda el brazo, de manera que no podamos flexionrselo a nivel del codo (ejemplo de tensin) y a continuacin se muestra la relajacin cuando aflojada la tensin y puesto el brazo en forma pasiva, es flexionado y extendido por el especialista. Se le explica que un brazo totalmente relajado se siente como mucho ms pesado y que poco a poco, en la medida en que se concentre solamente en el nivel de relajacin de su brazo, lo ir sintiendo ms pesado. Se sabe que los menores muy tensos y con trastornos emocionales, como es el caso de los nios con trastornos de la conducta, pueden tener inicialmente muchas dificultades para relajarse; sin embargo esto puede superarse poco a poco por la actuacin paciente y no demasiado exigente del terapeuta. Una vez conseguida la sensacin de pesadez en uno de los brazos, se sugiere entonces que los brazos (ambos) y las manos estn muy pesados, para posteriormente pasar a la sugerencia de que los brazos y las piernas estn muy pesados. Se ha establecido que los objetivos de este primer ejercicio (sensacin de pesadez en las extremidades) pueden alcanzarse alrededor de los 15 das, sobre todo si adems de practicarlos con el terapeuta se le orienta al nio practicarlos en su casa al menos tres veces al da por espacio de pocos minutos cada vez. Los momentos ms adecuados para la prctica en solitario son: al despertarse de maana, despus del bao y antes de dormir. 2.- Dilatacin vascular. El objetivo en este grupo de ejercicios es sentir sensaciones de calor en las extremidades. Para explicar de manera objetiva la sugerencia de calor, el terapeuta puede colocar su mano sobre uno de los antebrazos del menor y sealarle el calor de su cuerpo. A continuacin le debe decir: - Tu acabas de percibir el calor de mi mano. Tambin tu cuerpo est caliente, concntrate bien para que lo puedas sentir. A continuacin y despus de sugerir continuamente concentracin y relajacin damos la nueva orden que el nio deber repetirse mentalmente a s mismo: -Mi brazo derecho est caliente. Muy pronto te dars cuenta del calor de tu propio brazo. Las rdenes sugestivas de este segundo grupo de ejercicios se resumen de la siguiente manera: - El brazo derecho ( o izquierdo) est caliente - Los brazos y las manos estn calientes. - Los brazos y las piernas estn calientes. Tambin se han establecido alrededor de 15 das para el logro de los objetivos de este grupo de ejercicios (sensacin de calor en las extremidades) 3.- Regulacin cardiaca. Procediendo de la misma manera que en los grupos anteriores, ahora la sugerencia es: El corazn late tranquilo y fuerte. Y la mejor manera de demostrarlo objetivamente al nio es poniendo su mano sobre el pecho, en la regin
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precordial. Para el nio debe quedar claro que mediante el proceso de concentracin que ya conoce, podr sentir los latidos de su corazn en la medida en que se concentre y piense en lo fuerte que su corazn est latiendo. Para el dominio de este ejercicio tambin se han establecido alrededor de 15 das. 4.-Regulacin respiratoria. La sugerencia utilizada aqu es: La respiracin es tranquila Para demostrar objetivamente el ejercicio se orienta al nio respirar con profundidad, para despus pedirle que ahora lo haga con tranquilidad pensado que algo respira en l. Como ya existe un entrenamiento anterior, se ha establecido que alrededor de los 10 das de entrenamiento se consiguen los objetivos del ejercicio. 5.- Regulacin abdominal. La formula original y clsica es:El plexo solar irradia calor; pero como este concepto generalmente le resulta desconocido al nio, entonces debemos cambiarlo por: El abdomen est caliente y se le sugiere que piense que el aire que respira se dirige al abdomen. Se han establecido alrededor de 10 das para el logro de este ejercicio. 6.- Regulacin ceflica. Aqu la idea fundamental que se sugiere es la de sensacin de relajacin de todos los msculos faciales y frescor en la frente; y puede objetivrsele al nio aplicndole una compresa de agua fresca en la frente. La frmula clsica es: La frente est agradablemente fresca. Este grupo de ejercicios debe comenzar por sensaciones de total relajamiento de la musculatura facial para alcanzar ms fcilmente la sensacin de frescura en la frente, por lo que se ha establecido el orden siguiente de sugerencias sugestivas: - Los msculos faciales estn relajados. - La mandbula cae suavemente. - La lengua est pesada. - Los globos oculares giran hacia arriba. - La frente est agradablemente fresca. Se han establecido alrededor de 7 das para cada uno de estos ejercicios; sin embargo dada la complejidad de alguno de ellos, en el caso de menores se recomienda trabajar con la idea central que es la de sensaciones de frescor en la frente. El terapeuta debe tener claro que antes de incorporar cualquiera de los grupos nuevos de ejercicios, se debe hacer un breve repaso por aquellos que ya se supone que el nio conoce, tambin cada vez que se termine un ejercicio, es recomendable orientarle al menor que mueva los brazos de manera relajada, que respire con tranquilidad y que abra los ojos. Tener presente que no se trata del logro de los ejercicios dependiendo del especialista o de otra persona (cosa necesaria al principio) sino que el menor aprenda por s solo a realizarlos mediante un entrenamiento individual. Con menores con trastornos de la conducta se debe tener mucha paciencia teniendo en cuenta las caractersticas que estos poseen: la falta de concentracin, de perseverancia, de autocontrol, el clsico negativismo, etc. son factores que pueden dificultar este tipo de terapia. El entrenamiento autgeno con menores con problemas de conducta ayuda significativamente al desarrollo de muchas de las cualidades volitivas de la personalidad y en especial a la autorregulacin emocional, a la concentracin de la atencin y a muchas otras dificultades que estos menores poseen. En la medida que el nio es menor, las dificultades lgicamente aumentan, porque muchas de las cualidades requeridas estn menos desarrolladas. En los nios fundamentalmente hiperquinticos puede resultar muy difcil la relajacin y la concentracin por lo que en estos casos el trabajo en grupo puede ayudar.
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La colaboracin de los padres puede resultar muy til al principio para la prctica de los ejercicios en la casa, por lo que el aprendizaje de estos del entrenamiento resulta importante para lograr una mejor comprensin del menor y una adecuada sistematicidad en la aplicacin diaria en el hogar. Sin embargo, cuando hay problemas en las relaciones de los padres con el menor con trastornos de la conducta, entonces la ayuda puede convertirse en un gran obstculo dado el peligro de que la familia del menor utilice los ejercicios como un recurso ms para presionar al nio o para castigarlo. El entrenamiento autgeno puede ser practicado en pequeos grupos de 5 a 8 nios, siempre teniendo cuidado de que las sesiones no se conviertan en una clase de educacin fsica; para ello, el terapeuta debe elegir muy bien las caractersticas de los nios, evitando cualquier tipo de competencia entre ellos y atendiendo en todos los casos a quienes ms lo necesiten. Es bueno decir que estos ejercicios son muy importantes incluso an cuando el objetivo no sea el entrenamiento autgeno en s mismo, ellos son tiles para ayudar a la relajacin de los nios excitados y faltos de concentracin, por lo que cualquiera de los grupos puede ser aplicado brevemente antes de cualquier otra actividad. La aspiracin ideal es que el nio los domine y pueda aplicarlos de forma independiente frente a sus dificultades. Existen evidencias de que estos grupos de ejercicios propuestos por Schultz, cuando son aplicados de forma independiente en los casos de menores con trastornos de la conducta, contribuyen a la relajacin del menor, previo a cualquier otra actividad, incluyendo las actividades inherentes al proceso docente educativo. Tambin se han obtenido resultados positivos en los tratamientos logopdicos, en particular en el tratamiento a la tartamudez. Si bien las tcnicas expuestas en el presente captulo no agotan el rico arsenal de la intervencin psicoteraputica, ellas, cuando son aplicadas con rigor y de forma sistemtica permiten obtener buenos resultados a corto y mediano plazo. No se debe pensar que las tcnicas expuestas tienen que ser del exclusivo dominio del psicoterapeuta; el maestro est en la obligacin de conocerlas tambin y aplicarlas en la atencin individual y diferenciada que ofrece sistemticamente a sus alumnos y puede de manera efectiva, combinarlas y aplicarlas dentro del proceso docente educativo en aquellos menores que requieran de una atencin ms especializada.
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Los trastornos de la conducta. Una visin multidisciplinaria

Autores: Msc. Omar Fontes Sosa Msc. Mevis Pupo Pupo

Ciudad de La Habana 2005

Lograr que nuestros hijos sean diferentes, es

CAPTULO II Etiologa y definicin de los trastornos de la conducta

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