Universidad Nacional Intercultural Amaznica

FACULTAD DE EDUCACIN INTERCULTURAL Y HUMANIDADES

EJECUCION CURRICULAR PROCESOS PEDAGGICOS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Lic. QUINCHO APUMAYTA RAUL

Mejores maestros, mejores alumnos

TERCERA UNIDAD

PROGRAMACION CURRICULAR EN EIB RAUL QUINCHO APUMAYTA

POR UNA EDUACION INTERCULTURAL

EJECUCIN CURRICULAR

3. PROCESOS PEDAGGICOS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

3.1. Aprendizaje significativo Entre las muchas definiciones que han formulado diferentes autores sobre aprendizaje significativo, la que se expresa con mayor claridad es la de David Ausubel que dice: "Hay aprendizaje significativo, si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe y si ste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo as". La afirmacin anterior se refiere a las condiciones o requisitos que debe reunir todo aprendizaje para que sea significativo, y stas son: Significatividad lgica del material Significatividad psicolgica del material Actitudes favorables de las nias y los nios Cada una de estas condiciones las detallamos en el cuadro siguiente:

PROGRAMACION CURRICULAR EN EIB RAUL QUINCHO APUMAYTA

POR UNA EDUACION INTERCULTURAL

3.1.2.

Principales factores que intervienen en el Aprendizaje Significativo

El aprendizaje para que sea significativo, adems de reunir las condiciones nombradas, va a depender de la mayor o menor intervencin de elementos o factores que van a intervenir en su proceso, facilitando y determinando la calidad de aprendizaje que se adquiere. Veremos esos principales factores en el cuadro siguiente: PRINCIPALES FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1.-ESTRUCTURA COGNITIVA Las estructuras cognitivas son redes o sistemas organizados de informacin almacenada. Es el factor principal en el aprendizaje. El proceso de aprendizaje se facilitar o no segn como estn organizados los conceptos, los niveles de generalizacin, de abstraccin, de discriminacin y otros en dichas estructuras. 2.-LA DISPOSICIN La disposicin es la capacidad que se tiene en un determinado momento para poner en funcionamiento las estructuras cognitivas. El aprendizaje se facilitar en la medida que esta capacidad sea suficiente. A mayor disposicin, mejor aprendizaje. 3.- CAPACIDAD INTELECTUAL La capacidad intelectual es la facultad de entender y distinguir las relaciones y los nexos en los sistemas reales y en los sistemas simblicos. El desarrollo de la inteligencia, enriquecido con las teoras sobre inteligencias mltiples interviene en el proceso de aprendizaje. Existe una relacin directa entre el mayor o menor desarrollo de la capacidad intelectual y la calidad del aprendizaje que se adquiere. 4.- LA PRCTICA La prctica es el ejercicio de una capacidad o habilidad conforme a sus reglas de aplicacin. Es importante en el proceso de aprendizaje significativo porque: " Aumenta la claridad y la estabilidad de lo aprendido. Ayuda a mejorar la diferenciacin de conceptos. Preserva el nuevo aprendizaje, evitando el olvido del mismo. 5.- IMPLICACIONES PEDAGGICAS Las implicaciones pedaggicas son las contradicciones que se presentan en la teora del aprendizaje significativo. Estas se refieren a que no hay precisiones claras sobre la elaboracin curricular (Para qu?, qu? y cundo ensear?). Se presentan estrategias metodolgicas para el trabajo docente, mas no los propsitos o las secuencias curriculares. El principal aporte metodolgico es la elaboracin de los mapas conceptuales que constituyen un recurso esencial en el proceso de construccin y importante favorecern el proceso de aprendizaje. 6.- EL CURRICULO El currculo es el instrumento que orienta la accin educativa. Para que el currculo favorezca el aprendizaje significativo debe reunir condiciones como: Determinar el fundamento de cada una de las reas de desarrollo. Sealar las competencias a lograr en las nias y los nios, coherentes con el propsito de desarrollar valores, operaciones intelectuales, habilidades y destrezas. 7.- LA ENSEANZA La enseanza es el conjunto de procedimientos, recursos y ayudas que utiliza el docente para promover aprendizajes significativos en sus nios y nias. La enseanza debe partir de los conocimientos previos que stos tienen. El logro de mejores aprendizajes depende de las metodologas de la enseanza que utilice el docente.

Fuente: La teora del Aprendizaje Significativo Miguel y Julin De Zubira; Revista Educacin N 30 (resumen del texto)

PROGRAMACION CURRICULAR EN EIB RAUL QUINCHO APUMAYTA

POR UNA EDUACION INTERCULTURAL

3.1.3. Secuencia del Aprendizaje Significativo: La secuencia que tiene son las siguientes, como se ha repetido constantemente el aprendizaje significativo parte de las necesidades e intereses de los estudiantes y la finalidad es propiciar la construccin de los conocimientos a partir de los saberes previos. Est entonces entendido que los estudiantes deben considerar estos aspectos que son siempre necesarios de considerar como parte del aprendizaje en el Nuevo Enfoque Pedaggico, a continuacin se aprecia la secuencia de ese tipo de aprendizaje.

PROCESOS PEDAGGICOS DE LA SESIN DE APRENDIZAJE

Motivacin
Recuperacin de saberes previos

Conflictos cognitivos
Procesamiento de la informacin

Son procesos recurrentes y no tienen categora de momentos fijos

Reflexin sobre el aprendizaje

3.1.4.

Otras teoras y enfoques de los procesos pedaggicos, en el proceso de aprendizaje: 3.1.4.1.- Modelo holstico Se realiza en cuatro momentos: a. b. c. d. Acercamiento a la realidad: Es en sntesis el recuperar su propio saber anterior. Reflexin: Es el momento, en que se da la construccin del nuevo saber. Sistematizacin: Es el momento final de la secuencia. Prctica renovada que permita la transformacin de la realidad: Cuando se asume este hecho se atribuye el aprendiente el compromiso de cambiar de conducta, que permite un aprendizaje real, donde la conducta que se transforma permite tambin la modificacin del medio.

3.1.4.2. Aprendizaje por descubrimiento: A. Fase de relajacin, donde el alumno, juega, observa o explora con la finalidad de captar su atencin en el tema que se desea descubrir (aprender). Se explora su saber previo. B. Presentacin del problema, es el momento en que se plantea el problema, de manera simple, significativa y sobre un tema que determina conocer el alumno. C. Fase de ensayo y error, en la que el alumno busca la respuesta por muchos medios, hasta hallar la respuesta correcta, en contraste con sus compaeros. D. lingstica. E. Solucin del problema, que trata de disponer en el alumno la respuesta respecto al tema que ha investigado, planteando las respuestas y conjeturas necesarias. F. Realimentacin y Evaluacin, estableciendo el valor de cada actividad realizada, Identificacin del problema, representndolo de manera simblica, semntica o

PROGRAMACION CURRICULAR EN EIB RAUL QUINCHO APUMAYTA

POR UNA EDUACION INTERCULTURAL

Evaluacin

pretendiendo que se determine la apreciacin general del tema estudiado. G. Transferencia del aprendizaje, esto viene a ser el momento en que se produce la retencin del saber adquirido. H. Produccin de respuestas, es decir las demostraciones de su conocimiento, actitud o procedimiento alcanzado, cuando lo plasma en su labor de aprendizaje. 3.1.4.3. Aprendizaje ldico A. Dinmica objetiva, en la que se realiza un juego que determina el sentido del aprendizaje. B. Situacin a resolver, utilizando el mismo juego se busca la respuesta o aprendizaje a alcanzar. C. Concientizacin o sensibilizacin, tratando de que se enfoque el aprendizaje desde un punto de vista importante, valorando y apreciando lo que debe hacer, convirtiendo o adaptando sus conceptos anteriores en nuevos conceptos. D. Comprensin, en la que los alumnos establecen con una representacin el aprendizaje adquirido, en base a una lmina, juego de roles u otro aspecto. 3.1.4.4. Teora Cognitiva De acuerdo con Ferreiro Gravi (1999) el cognitivismo desde la perspectiva del procesamiento de la informacin supone que el ser humano es un sistema con capacidad para regularse, ste busca, organiza, transforma y emplea creativamente la diversidad de informacin hacia diferentes fines. 3.1.4.5.- Teora humanista. El Humanismo es una de las teoras que por sus principios es seguida y renombrada, especialmente por los crticos hacia el conductismo. Ricardo E. Trelles (1999) seala que las primeras consideraciones del humanismo se centran en lo siguiente: Cada ser humano es una criatura fabulosa. El ser humano es tanto naturaleza como formacin. La humanidad es como un superorganismo del cual el sujeto forma parte. La relacin y cooperacin humanas son requeridas para el mejor funcionamiento y mayor bienestar del ser humano.

3.1.4.6.- Teora conductista. Jimnez Murillo y Hernndez Yez (s.a) expresan que el aprendizaje dentro de esta teora constituye un cambio permanente de la conducta a travs de la prctica y de una interaccin entre los individuos y su ambiente. Desde el punto de vista de George Posner (1998), para esta perspectiva el aprendizaje constituye un cambio en el comportamiento, forma parte de un proceso similar al de las especies animales, donde el aprendizaje es visto como un entrenamiento dentro del contexto educacional adquiriendo entonces, un carcter arbitrario y disfuncional. Jimnez Murillo J. y Hernndez Yaez (s.a), sealan que dentro de esta corriente se siguen principios bsicos como los siguientes: el mtodo de aprendizaje utilizado por el maestro debe ser coherente, entendible para el alumno y sobre todo ser autentico, la relacin entre el maestro y el alumno ocupa una posicin central. 3.1.4.7.- Teora sociocultural De acuerdo con Romo Pedraza (2002), el paradigma sociocultural se fundamenta en el enfoque de Vygotski, dicho enfoque considera al individuo como el resultado de un proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel crucial. Este mismo autor considera que para Vygotsky, el conocimiento constituye un proceso el cual va a depender de la interaccin entre el sujeto y el medio.

PROGRAMACION CURRICULAR EN EIB RAUL QUINCHO APUMAYTA

POR UNA EDUACION INTERCULTURAL

Para Vygotski, explica Romo Pedraza (2002), las funciones mentales superiores se van adquiriendo y desarrollndose a travs de la interaccin social, debido a que el individuo se encuentra inmerso dentro de una sociedad, de manera que, dichas funciones mentales estn determinadas por la forma de ser de la sociedad. El conocimiento constituye el resultado de la interaccin social, ya que, para Vygotsky, agrega el autor, a mayor interaccin social, resultar mayor conocimiento y ms posibilidades de actuar. 3.1.5. Enfoque estratgico a los Procesos Cognitivos del Aprendizaje:

3.1.5.1. Procesos de aprendizaje Las nuevas corrientes pedaggicas si bien han transformado las concepciones sobre los procesos de aprender de las nias y los nios, mantienen la afirmacin que todo aprendizaje est estrechamente relacionado con el desarrollo de la persona. Como docentes, nuestra tarea se orienta a promover aprendizajes, por lo tanto, el proceso de enseanza aprendizaje escolar se convierte en una actividad intencionada en la que interactan los dos agentes principales: Los que aprenden (las nias y los nios) Los que ensean (los docentes) Con un contexto en el que tambin estn presentes diversos aspectos como materiales educativos, tecnologa de la informacin, familia, comunidad entre otros. 3.1.5.2.- Aprendizaje y enseanza Como veremos, aprendizaje y enseanza son dos trminos que en la actualidad se complementan e interrelacionan, as: APRENDIZAJE: Es un proceso de construccin de conocimientos elaborados por los propios nios y nias en interaccin con la realidad, con apoyo de mediadores, que se evidencia cuando dichas elaboraciones les permiten enriquecer y transformar sus esquemas anteriores. (PROCESOS COGNITIVOS). ENSEANZA: conjunto de ayudas previstas e intencionadas que el docente ofrece a las nias y los nios para que construya sus aprendizajes en relacin con su contexto. (PROCESOS PEDAGGICOS). 3.1.5.3.- CUADRO DIDCTICO SOBRE LA COMPLEJIDAD DE LOS PROCESOS COGNITIVOS (MENTALES)

PROGRAMACION CURRICULAR EN EIB RAUL QUINCHO APUMAYTA

POR UNA EDUACION INTERCULTURAL

3.1.5.4.- Estrategias de enseanza (Procesos pedaggicos) El trmino "estrategias" en pedagoga tiene diferentes interpretaciones segn sea el contexto en el que los diferentes autores han opinado. Para el efecto de esta unidad llamamos estrategias de enseanza a los diferentes procedimientos, acciones y ayudas flexibles, posibles de adaptar a contextos y circunstancias, que utilizamos los docentes para promover aprendizajes significativos en nuestros nios y nias. Puesto que es nuestra tarea seleccionar, relacionar, disear, programar, elaborar y presentar los contenidos que el nio y la nia pueden aprender para el desarrollo de sus capacidades y actitudes; por tanto, las estrategias de enseanza competen al docente. 3.2. Enfoques y Fundamentos de cada rea Curricular 3.2.1. Del rea de Comunicacin. Desde el punto de vista cultural, el uso de la lengua materna posibilita el desarrollo de la autoestima, la identidad y la comunicacin con el mundo interior y el exterior. El desarrollo curricular del rea est sustentado en el enfoque comunicativo y textual de enseanza de la lengua. Lo comunicativo, se considera la funcin fundamental del lenguaje que es comunicarse, es decir, intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias en situaciones comunicativas reales, haciendo uso de temticas significativas e interlocutores autnticos. Se enfatiza la importancia del hecho comunicativo en s mismo, pero tambin se aborda la gramtica y la ortografa, con nfasis en lo funcional y no en lo normativo. Se habla de lo textual se trata de la concordancia con la lingstica del texto que lo considera como unidad lingstica de comunicacin . En este sentido se propone el uso prioritario de textos completos; esto quiere decir que cuando sea necesario trabajar con palabras, frases o fragmentos para fortalecer alguna de las destrezas de comprensin o produccin textual, debe asegurarse la relacin de interdependencia con un texto. En el nivel de Educacin Primaria se busca el despliegue de las capacidades comunicativas considerando diversos tipos de textos, en variadas situaciones de comunicacin, con distintos interlocutores, y en permanente reflexin sobre los elementos de la lengua. Organizadores del rea de Comunicacin: Expresin y comprensin oral. Debe promover el desarrollo de la capacidad para hablar (expresar) con claridad, fluidez, coherencia y persuasin, empleando en forma pertinente los recursos verbales y no verbales del lenguaje. Comunicarse implica, adems de hablar, el saber escuchar (comprender) el mensaje de los dems, jerarquizando, respetando ideas y las convenciones de participacin. Comprensin de textos; Como la capacidad de leer, comprendiendo textos escritos. Produccin de textos; Se promueve el desarrollo de la capacidad de escribir; es decir, producir diferentes tipos de textos en situaciones reales de comunicacin, que respondan a la necesidad de comunicar ideas, opiniones, sentimientos, pensamientos, sueos y fantasas, entre otros. 3.2.2. El rea de Matemtica. Dota al estudiante de capacidades y recursos para abordar problemas, explicar los procesos seguidos y comunicar los resultados obtenidos. Las capacidades al interior de cada rea se presentan ordenadas de manera articulada y secuencial desde el nivel de Educacin Inicial hasta el ltimo grado de Educacin Secundaria. En el caso del rea de Matemtica, las capacidades explicitadas para cada grado involucran los procesos transversales de Razonamiento y demostracin, Comunicacin matemtica y Resolucin de problemas, siendo este ltimo el proceso a partir del cual se formulan las competencias del rea en los tres niveles: Niveles del rea: El proceso de Razonamiento y demostracin. El proceso de Comunicacin matemtica. El proceso de Resolucin de problemas

PROGRAMACION CURRICULAR EN EIB RAUL QUINCHO APUMAYTA

POR UNA EDUACION INTERCULTURAL

Organizadores del rea de Matemtica: Nmero, relaciones y operaciones; Est referido al conocimiento de los nmeros, el sistema de numeracin y el sentido numrico, lo que implica la habilidad para descomponer nmeros naturales, utilizar ciertas formas de representacin y comprender los significados de las operaciones, algoritmos y estimaciones. Geometra y medicin, Se espera que los estudiantes examinen y analicen las formas, caractersticas y relaciones de figuras de dos y tres dimensiones; interpreten las relaciones espaciales mediante sistemas de coordenadas y otros sistemas de representacin y aplicacin de transformaciones y la simetra en situaciones matemticas; comprendan los atributos mensurables de los objetos, as como las unidades, sistemas y procesos de medida, y la aplicacin de tcnicas, instrumentos y frmulas apropiadas para obtener medidas. Estadstica; Los estudiantes deben comprender elementos de estadstica para el recojo y organizacin de datos, y para la representacin e interpretacin de tablas y grficas estadsticas. La estadstica posibilita el establecimiento de conexiones importantes entre ideas y procedimientos de lo referido a los otros dos organizadores del rea.

PROGRAMACION CURRICULAR EN EIB RAUL QUINCHO APUMAYTA

POR UNA EDUACION INTERCULTURAL

3.2.3. rea: Ciencia y Ambiente En este contexto, el currculo del rea de Ciencia y Ambiente de Educacin Primaria contribuye a la formacin de actitudes positivas de convivencia social y ejercicio responsable de la ciudadana, al proporcionar formacin cientfica y tecnolgica bsicas a los nios, a fin de que sean capaces de tomar decisiones fundadas en el conocimiento y asumir responsabilidades al realizar acciones que repercuten en el ambiente y en la salud de la comunidad. En relacin con el desarrollo personal de los nios de Primaria, el rea contribuye con la formacin de su personalidad, inteligencia y madurez, cuando da nfasis a la puesta en prctica consciente de sus estrategias y posibilidades de aprender y maravillarse por los fenmenos, seres y objetos de la naturaleza y con ello aprender a observarlos, preguntarse cmo son, qu les ocurre, por qu cambian, qu pasa si se modifican sus condiciones inciales y de qu manera se relacionan entre s. En consecuencia, hacer indagacin cientfica en la escuela significa poner en accin los siguientes procesos: Hacer preguntas sobre objetos, organismos, fenmenos del medio ambiente. Hacer conjeturas y predicciones que respondan provisionalmente a las preguntas formuladas. Documentarse con informacin al respecto proveniente de libros de texto u otros medios. Planear y llevar acabo pequeas investigaciones y experimentos sencillos para responder sobre evidencias objetivas a las preguntas. Realizar observaciones, estimaciones, mediciones mientras se desarrolla la investigacin. Registrar cuidadosa y sistemticamente los datos que se obtienen en el experimento o la investigacin. Utilizar los datos obtenidos para construir explicaciones basadas en las evidencias y/o formular nuevas conjeturas cuando la evaluacin de los resultados contradice las primeras hiptesis o conjeturas. Comunicar las explicaciones, los resultados obtenidos y los procesos seguidos en la investigacin. Disear, hacer y evaluar objetos tecnolgicos. El rea tiene tres organizadores: Cuerpo humano y conservacin de la salud: Estructura y funciones del cuerpo humano. Tecnologa y salud. Seres vivientes y conservacin del medio ambiente: Ecosistema. Biodiversidad. Tecnologa y conservacin de la vida. Mundo fsico y conservacin del ambiente: Materia y cambios. Energa, fuentes transmisin y transferencia (Luz, calor, magnetismo, electricidad, sonido).

 Fuerza y movimiento. La tierra, sus caractersticas. Tecnologa y conservacin del ambiente. 3.2.4. rea: Educacin Fsica A travs del rea de Educacin Fsica se asume una visin holstica de la persona como unidad que piensa, siente y acta simultneamente y en continua interaccin con el ambiente, desarrollando todas sus dimensiones: biolgicas, psicolgicas, afectivas y sociales; dentro de esta rea el desarrollo de la motricidad est considerado como un aspecto esencial. Organizadores del rea: Comprensin y desarrollo de la corporeidad y salud; Se expresa mediante los procesos funcionales orgnicos que son reconocidos como aquellas caractersticas y mecanismos especficos del cuerpo humano que determinan que sea un ser vivo; entre los que se encuentran la respiracin, regulacin trmica, nutricin celular, eliminacin de desechos metablicos y otros que traen consigo el desarrollo de las capacidades fsicas, identificadas como las condiciones orgnicas bsicas para el aprendizaje y perfeccionamiento de acciones motrices o fsicodeportivas. Dominio corporal y expresin creativa; Expresado fundamentalmente mediante los procesos del pensamiento como: anlisis, abstraccin, sntesis, induccin y otros que propician las condiciones intelectuales para el aprendizaje y que contribuyen al desarrollo de la personalidad. Desarrolla capacidades derivadas de las estructuras neurolgicas, como el equilibrio y la coordinacin. Estas capacidades permiten el conocimiento, la experimentacin, la representacin mental y la toma de conciencia de su cuerpo global y de sus segmentos, as como de los elementos funcionales y sus posibilidades de movimiento: tono, postura y movilidad. Convivencia e interaccin sociomotriz; Expresado por actitudes, normas de conducta, principios, valores y otros aspectos vinculados a la formacin personal; implcitamente se realiza mediante la relacin que se establece entre el ambiente y las personas. El desarrollo de estas capacidades y habilidades permite que los estudiantes se relacionen con los dems, experimentando diversas situaciones, confrontndose con sus compaeros, resolviendo problemas que exigen el dominio de habilidades y destrezas motrices y fsico-deportivas, adoptando decisiones adecuadas de manera individual y grupal, en funcin a las actividades ldicas, deportivas y recreativas que realicen; todo dentro del respeto, la cooperacin, la honestidad y la solidaridad. Los conocimientos estn organizados en: Gimnasia bsica y salud, Motricidad, ritmo y expresin y el juego. La Educacin Fsica al tener incidencia sobre el SER: biolgico, psicolgico y social, contribuye a la formacin integral de los estudiantes; manifestndose en el desarrollo especfico de sus capacidades y habilidades con diferentes grados de complejidad, as como de valores y actitudes relativos al cuerpo, la salud, las actividades fsicas y su insercin social; que les permitir relacionarse consigo mismo, con los dems y con su entorno. 3.2.5. rea: Personal Social: La construccin de la identidad sociocultural implica la adquisicin de un conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes por medio de las cuales el estudiante se reconoce como sujeto social y afirma su sentido de pertenencia a un contexto familiar, escolar, local, regional y nacional y se valora como una persona digna, con derechos y responsabilidades en estos contextos. Tambin implica el desarrollo de actitudes de respeto y cumplimiento de las normas de convivencia, as como de su compromiso con la solucin de problemas de la vida cotidiana. Organizadores del rea: Comprensin de la diversidad geogrfica y de los procesos histricos; Las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes que se organizan en torno a este organizador favorece la identificacin de los estudiantes con su medio geogrfico y sociocultural y su reconocimiento como protagonista de una historia familiar, escolar, local, regional y nacional, a partir del conocimiento reflexivo de las caractersticas sociales, geogrficas, polticas y econmicas del contexto en el cual se desenvuelven. Para la comprensin de la diversidad geogrfica y de los procesos histricos, se enfatiza el

PROGRAMACION CURRICULAR EN EIB RAUL QUINCHO APUMAYTA

POR UNA EDUACION INTERCULTURAL

desarrollo de procesos cognitivos como el anlisis, interpretacin, investigacin, descripcin, comparacin, explicacin y evaluacin de fenmenos geogrficos y de eventos o hechos histricos ocurridos en el contexto local, regional, nacional e internacional. 3.2.6. rea: Arte El arte es una vivencia real, profunda, que permite la construccin de una personalidad creativa en libertad. El arte como experiencia vital en la vida de toda persona permite la expresin del mundo interno y externo, nos posibilita expresar y simbolizar anhelos, deseos y realidades concretas. Para su desarrollo se debe considerar los siguientes aspectos: El arte es una interpretacin de la naturaleza y del medio socio-cultural, as como la proyeccin del ser, ya que obedece a una necesidad humana y social de expresar ideas, creencias y valores, sobre todo el mundo interno del ser humano. Propiciar el uso de los diversos lenguajes artsticos de las artes visuales, el arte dramtico, la danza y la msica para expresar vivencias, emociones y sentimientos, posibilita un equilibrio afectivo y el desarrollo de un espritu ldico y creativo en constante descubrimiento y fortalecimiento de la identidad individual y cultural. El rea tiene dos organizadores: Expresin artstica Promueve en el nio y nia el desarrollo de capacidades para: Enriquecer su sensibilidad y percepcin sensorial, a partir de experiencias de exploracin con los sentidos, mediante su interaccin con la naturaleza y su entorno cultural. Experimentar con los elementos y tcnicas bsicas de los lenguajes artsticos, as como con los recursos materiales, a fin de descubrir sus posibilidades de expresin. Expresarse con espontaneidad, identidad personal y cultural, autenticidad, imaginacin, creatividad, todo a partir de la prctica artstica, empleando en forma pertinente los elementos y tcnicas del arte, as como los recursos de su localidad. Satisfacer su necesidad de comunicar sus vivencias, sentimientos, emociones, fantasas, ideas, pensamientos y su percepcin del mundo mediante diferentes manifestaciones artsticoculturales: el dibujo, la pintura, la cermica, el modelado, el tejido, el bordado, el diseo, la construccin, la confeccin, la fotografa, los juegos dramticos, el teatro, los tteres, la pantomima, la expresin corporal, la danza, los bailes, el canto, la percusin rtmica, la interpretacin instrumental, y otras. Apreciacin artstica Promueve en el nio el desarrollo de capacidades para: Investigar y experimentar manifestaciones artstico-culturales tradicionales y actuales de su localidad, regin y pas, conociendo e interpretando sus significados y simbologas, para usarlas o recrearlas en su expresin. Percibir en el entorno natural las diferentes manifestaciones artstico-culturales (el dibujo, la pintura, la cermica, el burilado de mates, el modelado, el recortado y plegado de papel, el collage, el tejido, el bordado) el diseo, la construccin (la arquitectura, la confeccin, la fotografa), la expresin corporal (la danza, bailes, los juegos dramticos, el teatro, los tteres, la pantomima, el canto, la percusin rtmica, la interpretacin instrumental, y otras). 3.2.7. rea: Educacin Religiosa La finalidad de la educacin religiosa en la escuela es la de promover y desarrollar el ejercicio de la fe a partir de una experiencia sensible del amor de Dios, sostenida y fundamentada en los conocimientos que gradualmente los estudiantes irn adquiriendo. El rea tiene dos organizadores: Formacin de la conciencia moral cristiana. Testimonio de vida. Desde esta perspectiva, es fundamental el testimonio de fe y de vida del docente y el ambiente comunitario, fraterno y dialgico que pueda gestarse en su sesin de clase, propiciando un dilogo abierto y respetuoso, acogiendo a todos, y presentando con claridad los contenidos y

PROGRAMACION CURRICULAR EN EIB RAUL QUINCHO APUMAYTA

POR UNA EDUACION INTERCULTURAL

caractersticas del proyecto de vida que surge del Evangelio de Jesucristo, para que los estudiantes puedan, optar por l libremente. 3.3. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA ABORDAR EL CLIMA DE AULA, LA INTERCULTURALIDAD, LA INCLUSIN Y LA CONVIVENCIA DEMCRATICA. 3.3.1. Principios y valores para la convivencia intercultural en la escuela. La creacin de un clima de corresponsabilidad y de respeto donde se debata y se piense en libertad y cooperacin resulta clave (Calvo, 2003)para el aprendizaje. Adems, y en esta era del conocimiento el rol del maestro ha cambiado sustancialmente. En ese sentido ya no hablamos de una escuela transmisora de informacin, puesto que existen otras fuentes de informacin que realmente la superan, sino de reorientar su funcin como institucin social. El rol docente no es de un simple transmisor de contenidos, su labor se amplia a la inquietud y la curiosidad de los estudiantes que en todo momento estn en contacto con nueva informacin y conocimiento. Esteve, 2003, dice: el estudiante aprende ms por lo que hace el docente que por lo que ensea o dice, en suma l os alumnos aprenden no solo conocimientos, sino modos de estar y de ser, de juzgar y valorar, de mirar la realidad.(ortega y otros, 2003). Es necesario hallar un proceso educativo que haga que el profesor asuma su papel de mediador en un espacio ms democrtico y participativo como es la escuela plural y heterognea intercultural. Lo que a la vez nos pide entender a la escuela preocupada en educar en actitudes y valores. Estamos hablando, de una escuela menos preocupada por los productos acadmicos y mas centrada en los procesos de enseanzaaprendizaje, en los valores y la responsabilidad moral (Jordn, 1994). Por tanto debemos destacar lo siguiente: Fomentar la autonoma de los alumnos, que a la vez implica que el profesor acepte la libertad y la capacidad del estudiante para tomar sus decisiones en forma autnoma. Comprender que los conflictos deben ser resueltos a travs del dilogo y avanzar hacia un consenso o pacto de respeto. Impulsar aqu8ella situaciones problemticas para aprender a manifestarnos desde el respeto a los dems y el reconocimiento de la participacin democrtica. 3.3.2. Estrategias de gestin de conflictos interculturales. Un conflicto escolar intercultural se refiere a una situacin escolar donde hay una divergencia entre miembros de diferentes equipos culturales que como es obvio conviven en la Institucin Educativa y se dan casos de ndole cultural (incomunicacin entre familias y estudiantes de diferentes cultura; malentendidos por empleo de cdigos de referencia cultural distinta), o tambin a una situacin de desequilibrio derivado por una compleja red de significados (afectivos, emotivos, polticos, ticos). Sumndose a esto los conflictos emocionales en la construccin de las identidades culturales de los nios y tambin, por la escasa participacin de las familias inmigrantes debido a procesos de exclusin social. De acuerdo a las propuestas de regulacin de conflictos en contextos educativos de diversidad de Bartolom (2002) y Colectivo Amani (1996), presentamos las principales caractersticas de la comunicacin intercultural: 1. Integra competencias cognitivas y emotivas que permiten el establecimiento de relaciones positivas entre personas de procedencias culturales diversas. 2. Permite la toma de conciencia de la diversidad de orientaciones en la construccin de significados que dan sentido a los conflictos interpersonales. 3. Valora las perspectivas y situaciones de diversidad, dndole un carcter ms simtrico a las interacciones sociales de la escuela. 4. Facilita la creacin de un clima comunicativo clido donde el dilogo igualmente importante al talante empelado, el tono del lenguaje, la expresin gestual y la afectividad en la relacin. Estas son algunas de las actitudes y competencias sociales, emocionales que debe desarrollar el profesorado: a) Actitud receptiva y positiva a la diversidad de su aula como algo consustancial a su forma de ser y estar en la escuela y en la sociedad. b) Investigacin permanente con carcter preventivo y compensador en la presencia de desigualdades por razones sociales o culturales.

PROGRAMACION CURRICULAR EN EIB RAUL QUINCHO APUMAYTA

POR UNA EDUACION INTERCULTURAL

c) Capaz de facilitar un ambiente de trabajo enriquecedor y dinmico que permita el aprendizaje cooperativo a fin de que cada estudiante se desarrolle de forma integral y equilibrada en todos los mbitos; as como el de tomar conciencias de la diversidad para el desarrollo, enriquecimiento mutuo y crecimiento personal de todos los nios y nias. d) Reflexionar y buscar las sendas necesarias para llegar a un consenso y orientar el trabajo armnico entre la familia y la escuela; a modo de que el trabajo en un contexto permita generalizar y consolidar los aprendizajes en el otro. e) Proponer espacios de reflexin continua en educacin intercultural para reciclar , renovar y actualizar sus conocimientos en educacin intercultural; as como compartir experiencias exitosas en la escuela y el aula con otros docentes en el marco de comunidades de aprendizaje. 3.4. ESTRATEGIAS DE PARTCIPACION DE LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD. Estrategia 1: Conociendo la comunidad. Dnde deben empezar los maestros y directores? Cmo puede usted involucrar a los padres de familia en otros asuntos que no sean slo la conferencia de padres de familia con el maestro o la firma de la boleta de calificacin? Cmo podra trabajar su escuela con los padres de familia para establecer metas, implementar reformas y evaluar el progreso del estudiante. Quin es quin en la comunidad: Identifique a las organizaciones religiosas, polticas, cvicas y sociales de la comunidad que trabajan con padres de familia y residentes minoritarios y de bajos ingresos. Identifique a los padres de familia, representantes de la comunidad y lderes de negocios que son respetables y que tienen credibilidad con las poblaciones de diverso origen cultural y lingstico. Elabore una lista de contactos que tenga la informacin ms actualizada sobre los lderes y organizaciones y sobre los asuntos que ms les interesa. Renase regularmente con los lderes y equipos de la comunidad para hablar sobre las formas en que puedan trabajar juntos. Realice reuniones regularmente con los equipos de la comunidad sobre los siguientes pasos a tomar; comparte la informacin. Cules son los asuntos que ms le interesan a la comunidad? Realice entrevistas formales e informales, tanto escrito como verbal. Pregnteles a los padres de familia si hablan con el maestro de su hijo regularmente. Qu preocupaciones tienen sobre la educacin de sus hijos? De qu manera quieren los padres de familia participar en la escuela? Cmo consideran la escuela de sus hijos? Asista a las juntas mensuales de diferentes equipos que representan a los padres de familia, miembros de la comunidad y lderes de negocios. Cmo varan los puntos de vista de un equipo a otro? Estrategia 2: Mejorado la comunicacin con los padres de familia y la comunidad. El comunicarse con los padres de familia regularmente es una forma importante para comprometerlos con la escuela. Pero hay ms contacto con un padre de familia slo cuando un estudiante est en problemas o cuando tienen bajas calificaciones. En vez de eso, trabaje junto con sus colegas para desarrollar estrategias para comunicarse ms a menudo con las familias y los miembros de la comunidad. Ya sea que salude diariamente a los padres de familia cuando dejen a sus hijos en la escuela o que involucre a los miembros de la comunidad en las decisiones del aprendizaje del estudiante, est usted logrando una importante conexin con los padres de familia adems de pedirles que ayuden en la direccin de la escuela. La pregunta es como vencer estos obstculos cuando trata de acercarse a las familias de las comunidades de nivel socioeconmico bajo y lingsticamente diversos. En lugar de confiar en que los estudiantes lleven la informacin a casa, elabore estrategias para acercarse directamente a los padres de familia: Caminatas por la comunidad: Camine hacia las casas seleccionadas en su comunidad con dos o tres maestros. Hable con los padres de familia cuyos hijos asisten a su escuela y deles informacin relevante.

PROGRAMACION CURRICULAR EN EIB RAUL QUINCHO APUMAYTA

POR UNA EDUACION INTERCULTURAL

 Utilice distintos medios informativos: Promueva los eventos escolares y juntas de la comunidad en peridicos de la comunidad y en las estaciones de cable de la comunidad. Crea un boletn informativo: Mantenga a los padres de familia y a los miembros de la comunidad informados con noticias ms recientes con la ayuda de un boletn informativo semanal o mensual. Cmara! Accin! Crea videos cortos para los padres de familia enfocados en los asuntos que ms les interese tales cmo ayudar a sus hijos con la tarea o como servir de voluntario como auxiliar de la maestra. Elabore carpetas para los padres de familia: Recopile informacin importante como la misin, metas y polticas de la escuela en una carpeta y distribyala a los padres de familia y a los miembros de la comunidad. Considere la inclusin de un calendario escolar. Visite a las familias: Ayude a que los padres de familia se sientan a gusto al encontrarse con ellos en sus casas. Puede ser que algunas familias no se sientan a gusto con esta idea, as es que asegrese de investigar lo ms apropiado. Enve a casa un calendario del distrito: Disee un calendario de su comunidad que presente informacin importante y detallada y fechas del distrito tales como conferencias entre padres de familia y maestro y salidas tempranas. Utilice ilustraciones de arte hechas por estudiantes en el calendario. Las escuelas exitosas varan en la forma en que se comunican con los padres de familia y los miembros de la comunidad. Muchos se comunican tanto por escrito como verbal porque hay algunos padres de familia que no se toman el tiempo para leer la informacin o no la leen. Tambin tienen personal que conocen los idiomas que ms se hablan en la comunidad. Estrategia 3: El docente y los padres de familia. Desafortunadamente, no hay un manual oficial para los educadores sobre cmo involucrar aquellos padres de familia y miembros de la comunidad con los cuales han sido difciles de acercarse. Y, a pesar de todo el nfasis en cuanto a la participacin de los padres de familia y la comunidad, pocas instituciones formadoras de maestros ofrecen cursos para los futuros maestros y directores en cuanto a la participacin directa de la comunidad. Estos son algunos temas para explorar: Entender la cultura y las actitudes de su comunidad acerca de las escuelas pblicas. Elaborar un plan de bsqueda de padres de familia y de la comunidad. Colaborar con los padres de familia para ayudarlos a entender mejor sus hijos. Involucrar a los padres de familia y a los miembros de la comunidad en la vida diaria de su escuela. Presente un taller de trabajo informal o proporcione materiales de recursos que ayuden a profundizar el entendimiento acerca de los puntos en que los padres de familia y la comunidad les interesen ms. Estos son algunos puntos para empezar: Cmo sera una buena escuela. Los componentes principales de nuestra escuela pblica: el presupuesto, el plan de estudios, el aprendizaje del estudiante y otras cuestiones. Cmo funciona el sistema escolar. La creacin de un ambiente de aprendizaje para su hijo. Lo que hay que hacer para ser un voluntario de la escuela. Investigue formas para profundizar el entendimiento de los padres de familia acerca de stos y otros puntos para que hagan decisiones informadas acerca de lo que es mejor para la escuela. Estas son algunas ideas: Crear un centro de recursos para familia en su escuela para las reuniones informales, talleres de trabajo y juntas con los padres de familia y miembros de la comunidad. Mantenga flexibles los horarios para que los padres de familia puedan asistir a las sesiones durante la noche, el da o fines de semana. Considere repetir el mismo taller de trabajo ms de una vez para darle acomodo a la mayor cantidad de los participantes posibles. Ofrezca transporte si es posible. Organice talleres de trabajo en las iglesias y centros de la comunidad, en restaurantes y en otras localidades que estn cerca y cmodas para los miembros de la comunidad.

PROGRAMACION CURRICULAR EN EIB RAUL QUINCHO APUMAYTA

POR UNA EDUACION INTERCULTURAL

 Al trabajar con sus colegas para definir la participacin pblica en su escuela, considere estas preguntas: Cul es la misin de nuestra escuela? Cules son las metas para el prximo ao? De qu manera comprometi la escuela a los padres de familia y a la comunidad para establecer estas metas? Est unida nuestra comunidad con nosotros en estas metas? Qu papel jugarn los padres de familia y lo miembros de la comunidad en ayudarnos para llegar a nuestra meta y nuestra misin? Cmo podramos medir los resultados? De qu manera podramos reportarles a los padres de familia y a la comunidad acerca de estos resultados? Estrategia 4: Las familias y la comunidad escolar Imagnese visitar su escuela y que lo reciba un guardia de seguridad y un detector de metales. En camino a la oficina, pasa usted por pasillos desalineados. La secretaria se muestra preocupada. Todo esto lo hace sentir que no es usted bien recibido. No es el tipo de ambiente escolar al que quisiera usted regresar. Las escuelas pueden ser un lugar que pueden intimidar los padres de familia y los miembros de la comunidad al visitarlas. Compare este escenario con una escuela que se desvive por dar la bienvenida a los padres de familia y a la comunidad. Un letrero grande de bienvenida saluda a los visitantes. Los pasillos estn llenos con trabajos coloridos de los nios. El personal de la escuela, desde el personal de servicio hasta la directora o director, saluda a los visitantes con una gran sonrisa. Algn personal de la escuela que habla otros idiomas est disponible para traducir. Los visitantes se sienten muy cmodos y perciben que se les valora. Se sienten parte de la familia. Las escuelas ayudan a construir enlaces al: Aliviar las barreras del idioma identificando al personal que podra servir como traductores durante las juntas de padres de familia con el maestro, eventos escolares, talleres para los padres de familia, sesiones de entrenamiento y visitas a las casas. Asistir a los padres de familia que carecen de una educacin formal al mostrarles la manera de trabajar con sus hijos de alguna manera que no requiera leer ni escribir, tales como hacerles preguntas acerca de trabajos escolares y eventos relacionados con la escuela. Realizar entrevistas con las familias y los miembros de la comunidad acerca de sus creencias sobre cmo aprenden los nios y el papel que juegan las familias y la escuela en la vida de los nios. Invitar a las familias para que compartan sus tradiciones culturales, habilidades y conocimiento con el personal de la escuela. Algunas escuelas tienen un saln designado para que los padres de familia se renan con los maestros, para que puedan sacar materiales de recursos tales como libros o videos, encontrarse con otros padres de familia y dirigir talleres de trabajo vinculados a los asuntos de la escuela o contribuir en actividades como voluntarios. Una cartelera de la comunidad anuncia horas de la biblioteca y un horario de los prximos eventos de la comunidad. Algunas escuelas filman los talleres de trabajo para aquellos padres de familia que les sea imposible asistir lo puedan ver despus en video. Estimular a aquellas familias y comunidades que apoyan a su escuela es importante para fomentar y mantener una participacin significativa. No es slo una forma importante para agradecerles, pero estos esfuerzos producen una atmsfera de reconocimiento e inclusin. Consejos para involucrar a los padres de familia y a los miembros de la comunidad: Explique a los padres de familia las oportunidades voluntarias que estn disponibles en su escuela. Sea especfico acerca de qu tipo de ayuda necesita por parte de los padres de familia y los miembros de la comunidad. Invite a los padres de familia para que llenen una forma para ayudar como voluntario al matricular a sus hijos en la escuela.

PROGRAMACION CURRICULAR EN EIB RAUL QUINCHO APUMAYTA

POR UNA EDUACION INTERCULTURAL

 Busque a un padre de familia en el que pueda confiar para que ayude como coordinador voluntario para elaborar una base de datos de informacin, para organizar entrenamientos y para preparar un programa de voluntarios. Proporcione un espacio cmodo para los voluntarios con mesas, una cafetera y materiales. Mustreles su agradecimiento reconocindoles en persona o en diferentes eventos sociales a los padres de familia y a la comunidad que son voluntarios. Estrategia 5: Evaluar la participacin de la comunidad As como el maestro evala el progreso de un estudiante de un ao a otro y hace ajustes, as tambin el personal de la escuela debe evaluar los esfuerzos en cuanto a la participacin pblica. Querr saber si su trabajo est dando resultados. Asegrese de involucrar a todos los miembros del personal en esta iniciativa. De esta manera, todos saben que es lo que est funcionando, que no est funcionando y cmo mejorarlo. Estas son algunas preguntas que se pueden considerar: Est cumpliendo con sus metas y objetivos la cuestin de involucrar a las familias y a los miembros de la comunidad en su escuela? Cmo contribuyen los padres de familia y los miembros de la comunidad en las decisiones acerca del aprendizaje del estudiante? Hay buena asistencia por parte del personal de la escuela y las familias en los eventos escolares, talleres de trabajo o sesiones de entrenamiento? Por qu o por qu no? De qu manera ha integrado el lenguaje y la cultura que refleje su comunidad en la escuela, los eventos y el plan de estudios? Se encuentran disponibles algunos intrpretes? Tiene algn representante de la comunidad con fuertes enlaces a la comunidad? Tiene su escuela un ambiente invitador? Existe un centro para familias? 3.5. ESTRATEGIAS DE ATENCIN SIMULTNEA Y DIFERENCIADA EN AULAS UNIGRADO Y MULTIGRADO. 3.5.1. El aprendizaje autnomo Las estrategias de aprendizaje ms idneas para adecuarse a la diversidad y fomentar la autonoma en el aprendizaje son aquellas articuladas por una actividad que tiene sentido y es motivadora en s misma, que puede ser diferente para diferentes equipos de alumnos y alumnas y que permite el uso flexible del espacio de trabajo y del tiempo de realizacin. Con el fin de fomentar la iniciativa y la autonoma de los nios y las nias sealamos las estrategias que proponen Masip y Rigol: Crea situaciones de aprendizaje "que tengan sentido" para los nios y las nias. Plantear actividades que tengan un desencadenante, como sera construir un objeto, resolver un problema o buscar una alternativa a una cuestin planteada por el equipo. Realizar con los nios y las nias la planificacin del trabajo. Pueden preguntarse: qu vamos a hacer? (actividades), cmo lo vamos a hacer? (estrategias) cundo lo vamos hacer? (tiempo y secuencia) qu necesitamos? (recursos). Potenciar en los nios y las nias la capacidad de guiar y controlar sus esfuerzos hacia los propsitos iniciales. Fomentar en los nios y las nias la capacidad de revisin de sus propios trabajos, verificando su realizacin y los resultados, rehaciendo cuantas veces sea necesario. Fomentar en los nios y las nias la actitud crtica frente a las informaciones (que contrasten fuentes, interpretaciones y teoras). 3.5.2. El aprendizaje cooperativo Los nios y las nias no aprenden solos, sino por el contrario, sus aprendizajes estn mediados por la influencia de los otros. En el mbito escolar, la posibilidad de enriquecer sus conocimientos, ampliar sus perspectivas y desarrollarse como personas estn determinadas por la

PROGRAMACION CURRICULAR EN EIB RAUL QUINCHO APUMAYTA

POR UNA EDUACION INTERCULTURAL

PROGRAMACION CURRICULAR EN EIB RAUL QUINCHO APUMAYTA

POR UNA EDUACION INTERCULTURAL

comunicacin y el contacto interpersonal contigo y con sus compaeros de equipo, por ello, es importante promover la colaboracin y el trabajo grupal. F. Daz y G. Hernndez, manifiestan que "al realizar actividades de aprendizaje en forma cooperativa, los nios y nias establecen metas que son benficas para s mismos y para los dems miembros del equipo, buscando as maximizar tanto su aprendizaje como el de los otros. El equipo trabaja junto hasta que todos los miembros del equipo han entendido y completado la actividad con xito. Lo dicho por Daz y Hernndez se distingue con mayor nitidez en las interacciones que se dan entre nios y nias de diferentes edades y grados, en las aulas de escuelas rurales multigrados, cuando: Los menores se integran y logran relacionarse con los nios y las nias de otras edades. Los mayores aprenden a ser tolerantes y brindan buen trato a los pequeos y pequeas. Aprenden a escuchar las ideas de los dems y aceptan cambiar sus propias ideas por otras que evidencian ser mejores, aunque stas pertenezcan a nios o nias de los grados inferiores al suyo. Hay algunos elementos bsicos que puedes aplicar para dar un enfoque cooperativo al trabajo de los nios y nias: Negociacin; negocia con todos los nios y las nias de los diferentes grados para establecer conjuntamente las actividades, el proceso y la composicin de los equipos. Procura que cada uno de los miembros de un equipo presente sus metas, negocie la forma y la orientacin del trabajo a realizar, se repartan las tareas, las realice individualmente y las aporte al equipo; cuando negocies con toda el aula, realiza preguntas a los pequeos y mayores, alienta en particular a los menores a opinar. En la toma de acuerdos considera las opiniones o pedidos tanto de los mayores como de los menores. Tarea comn; El equipo presenta un producto final que es el resultado del trabajo realizado por cada miembro. Pueden ser equipos de nios y nias de diferentes grados, edades o niveles de aprendizajes, pero asegrate que cada uno realice una parte de la tarea comn de acuerdo a su experiencia y capacidades. Preparacin; Prepara a los nios y las nias para el trabajo en equipo y consigue que tengan predisposicin. Por tu parte aprende a orientar el trabajo, explicndoles e indicndoles de manera que cada uno tenga muy claro lo que le corresponde hacer individualmente y lo que le corresponde al equipo. Interdependencia; Propicia una relacin positiva entre todos los miembros del equipo, de manera que cada uno necesite de lo que hacen los dems y perciba que slo juntos lo pueden lograr. El trabajo en equipo cooperativo no es una suma de partes individuales, sino que el producto final es una elaboracin colectiva que necesita de las diferentes partes individuales para poder realizarse. Interaccin individuo equipo; Promueve una buena comunicacin en el trabajo del equipo, porque sin comunicacin no hay trabajo en equipo. En este supuesto el conocimiento se construye de manera conjunta. Pese a esto no siempre es fcil una buena dinmica de trabajo y de comunicacin. El trabajo en equipo cooperativo es una excelente herramienta para la ayuda mutua y para el aprendizaje a partir de diferentes estilos cognitivos, intereses y capacidades, pero est demostrado que la heterogeneidad extrema en la composicin de los equipos dificulta la comunicacin. As, es necesario que se establezcan y se tomen acuerdos respecto a las normas y a los principios que se han de seguir en la organizacin, pero tambin respetar las afinidades e intereses personales de sus diferentes miembros, con tal de garantizar una buena comunicacin. Autonoma; Todos los miembros del equipo participan en el trabajo de planificar y avanzar la accin. Deciden cuales sern las fuentes de informacin y los recursos necesarios para llevar a cabo su tarea. De igual forma la autonoma del equipo se ejerce tambin desarrollando mecanismos propios de resolucin de los problemas, dificultades y conflictos que puedan aparecer.

 Regulacin; A lo largo del proceso, se establecen mecanismos para controlar el funcionamiento del equipo. No slo se evala el resultado sino sobre todo el proceso, la dinmica de trabajo y el papel de cada uno. Papel dinamizador del (de la) profesor(a). Tus funciones son claves para garantizar la adecuada organizacin de los equipos, su dinmica y el producto final. 3.5.3. La atencin simultnea Es la atencin que brindas a todos los nios y las nias al mismo tiempo, garantizando que estn involucrados en la actividad de aprendizaje y haciendo uso efectivo de su tiempo disponible para aprender. Para que esta condicin se cumpla, evita aquellas situaciones por las cuales dedicas mayor atencin a unos equipos "porque ya se van de la escuela" (son los del 6to grado y dejas de lado a los dems por periodos prolongados). Evita tambin la atencin exclusiva "a los ms pequeos" (porque tienen que aprender a leer dejas que los otros nios y las otras nias slo jueguen, se aburran y pierdan su tiempo). Las indicaciones que brindes a los nios y las nias, deben ser muy claras, apropiadas al nivel de comprensin que tengan, de modo que sean entendidas por todos. Es necesario que emplees diferentes lenguajes, segn te dirijas a 6to o 1er grado; una misma indicacin tendrs que decirla de diferentes maneras considerando los niveles de comprensin de los diferentes nios y nias. Para que tengas xito en tu trabajo ser crucial que programes todo cuidadosamente y por adelantado. Se usa la atencin simultnea cuando se presenta una nueva unidad didctica, cuando se explica la actividad de aprendizaje a toda el aula, cuando se realiza la negociacin con los nios y las nias, cuando se organiza el aula y en otras situaciones que tu misma experiencia te dir cuando hacerlo. 3.5.4. La atencin diferenciada La atencin diferenciada se realiza en forma directa o indirecta. La atencin directa es cuando de manera personal brindas asesoramiento a un nio, nia o equipo. La atencin indirecta es la atencin que realizas a un nio, nia o equipo con el apoyo de los materiales educativos preparados o con el apoyo de los monitores (nios o nias de los grados superiores). "En nuestras aulas de escuelas rurales multigrado, esta forma de trabajo, se convierte en una necesidad ya que muchos nios y nias faltan a clases por estar ayudando en las labores domsticas o productivas (siembra, cosecha, caza, pesca, tejido, alfarera) y requerirn de una atencin especial para nivelarse en sus aprendizajes", Asigna suficiente tiempo para el trabajo de cada equipo segn su nivel de madurez. En la prctica, estas formas de atencin se combinan para garantizar que todos los nios y todas las nias estn haciendo uso ptimo del tiempo efectivo de aprendizaje. En conclusin podemos sealar lo siguiente: Desarrolla lo ms tempranamente posible en los nios y las nias el aprendizaje autnomo para que puedan avanzar ms independientemente y te permita apoyar ms a los nios y a las nias menores que recin inician sus aprendizajes y a aquellos que se ausentan de la escuela por periodos largos. Las investigaciones corroboran el xito de las escuelas multigrado: la interdependencia, la cooperacin, las actividades de tareas mltiples, el aprendizaje individual y la agrupacin heterognea surgen como requerimientos necesarios para el aula de instituciones multigrados. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y AUTONOMO 3.6.1. Aprendizaje autnomo. El fin ltimo de las estrategias de aprendizaje es ensear a pensar, lo que implica que este acto no debe estar reducido a impartir conocimientos marginales, sino a lograr la pretensin de que el estudiante sea autnomo, independiente y posea un adecuado juicio crtico a partir de su capacidad de reflexin. Entonces, a modo de sntesis, podemos afirmar que la autonoma en el aprendizaje, o el aprendizaje autnomo, es la facultad que tiene una persona para dirigir, controlar, regular y evaluar su forma de aprender, de forma consciente e intencionada haciendo uso de estrategias de aprendizaje para lograr el objetivo o meta deseada. Esta autonoma debe ser el fin ltimo de la educacin que se expresa en saber aprender a aprender. 3.6.

PROGRAMACION CURRICULAR EN EIB RAUL QUINCHO APUMAYTA

POR UNA EDUACION INTERCULTURAL

Aqu sealamos las estrategias que proponen Masip y Rigol: Crear situaciones de aprendizaje que tengan sentido para los nios y las nias. Planea actividades que tengan un desencadenante, como sera construir un objetivo, resolver un problema o buscar una alternativa a una cuestin planteada por el equipo. Realiza con los nios y las nias la planificacin del trabajo. Pueden preguntarse: Qu vamos a hacer? (actividades). cmo lo vamos a hacer? (estrategias). cmo lo vamos a hacer? (tiempo y una secuela) qu necesitamos? (recursos). Potencia en los nios y las nias la capacidad de revisin de sus propios trabajos, verificando su realizacin y los resultados, rehaciendo cuantas veces sea necesario. Fomenta en los nios y las nias la actitud crtica frente a las informaciones (que contrasten fuentes, interpretaciones y teora). APRENDIZAJE COOPERATIVO El aprendizaje cooperativo es un concepto diferente del proceso enseanza aprendizaje. Se basa en la interaccin entre alumnos diversos, que en equipos de 4 a 6, cooperan en el aprendizaje de distintas cuestiones de ndole muy variada. Este aprendizaje cuenta con la ayuda del profesor, que dirige este proceso supervisndolo. Se trata, pues, de un concepto del aprendizaje no competitivo ni individualista como lo es el mtodo tradicional, sino un mecanismo colaborador que pretende desarrollar hbitos de trabajo en equipo, la solidaridad entre compaeros, y que los alumnos intervengan autnomamente en su proceso de aprendizaje. La cooperacin consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En un situacin cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que son beneficiosos para ellos mismos y para todos los dems miembros del equipo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de equipos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems. (Jhonson, Jhonson, y Hulubec; 1994: 14. Consideraciones generales del aprendizaje cooperativo: Dos cabezas aprenden mejor que una. Esta variacin del clsico refrn es muy cierta para los estudiantes en un aula. La meta principal del trabajo en equipo es que los estudiantes se involucren activamente en sus aprendizajes y tengan una meta comn aceptada. Este equipo permite a los estudiantes trabajar juntos para maximizar el aprendizaje propio y el de los dems, Jhonson y Jhonson (1998) destacan que una situacin de trabajo cooperativo, la interaccin se caracteriza por la positiva independencia de la meta con la responsabilidad individual. Una frustracin de muchos docentes, estudiantes de alto rendimiento llevan a cabo la mayor parte del trabajo. Para que el trabajo cooperativo sea efectivo y haga un uso correcto del tiempo de clase, el equipo debe tener claramente asignadas las responsabilidades de las funciones, las metas y la responsabilidad individual. Estas son: 1. Un compendiador, que se encargar de resumir las principales conclusiones o respuestas generadas por el equipo. 2. Un narrador, que tiene como tarea pedir a los integrantes del equipo relacionar los nuevos conceptos y estrategias con el material aprendido previamente. 3. Un investigador mensajero, que consigue los materiales que el equipo necesita y se comunica con los otros equipos y con el profesor. 4. Un registrador, cuya funcin es escribir las decisiones del equipo y editar el reporte del trabajo. 5. Un inspector, que se asegurar de que todos los miembros del equipo puedan decir explcitamente como arribaron a una conclusin o respuesta. 6. Un observador, que cuidar que el equipo est colaborando de manera adecuada. Evidentemente, dependiendo del tamao del equipo, un alumno puede asumir una o ms funciones. El aprendizaje cooperativo debe aplicarse estratgicamente. Las investigaciones han establecido que la estructura supera acadmica y socialmente a las estructuras competitivas e individualistas, independientemente del conocimiento o nivel escolar (Kagan, 1997). Con frecuencia los escolares ven la escuela como una empresa competitiva, donde intentan aventajar a sus compaeros de 3.6.2.

PROGRAMACION CURRICULAR EN EIB RAUL QUINCHO APUMAYTA

POR UNA EDUACION INTERCULTURAL

clase. Segn indican las escuelas, las asignaturas y hacia los docentes, cuando se les provee una estructura para trabajar competitivamente. (Jhonson y Jhonson, 1998). La mayora de los procedimientos de aprendizaje cooperativo, incluyen los tres pasos siguientes: 1. Se divide la clase en equipos de aprendizaje (de tres a seis miembros) generalmente heterogneos en rendimiento y que suelen permanecer estables a lo largo de cierto tiempo. 2. Se anima a los alumnos a ayudar a los otros miembros de su equipo en el aprendizaje de la tarea encomendada. 3. Y se recompensa por el rendimiento obtenido como consecuencia del trabajo del equipo. Estrategias para la enseanza en y de la lengua materna y la segunda lengua. El ministerio de Educacin del Per tiene como uno de sus objetivos que los educandos tengan una lengua originaria como lengua materna aprendan el castellano con metodologas y materiales de aprendizaje de segundas lenguas aplicadas a escuelas unitarias y multigrado bilinges. Para ello la Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural (DINEBI) ha diseado una propuesta para la enseanza aprendizaje de castellano como segunda lengua en escuelas de mbitos de su jurisdiccin (CL2). Esta propuesta es el fruto de la reflexin y de la experiencia de un equipo de trabajo que ha evaluado la coherencia de los enfoques y su pertinencia a la realidad sociocultural donde est aplicada. El objetivo en CL2 es que el alumno aprenda un castellano que le permita comunicarse en diferentes contextos y situaciones de interaccin comunicativa de maneja eficiente y eficaz y que le sea til para tener xito escolar en los aprendizajes de las reas curriculares. En esta parte les presentamos una serie de acpites sobre como trabajamos el castellano como segunda lengua en la Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural. La enseanza del castellano como segunda lengua se desarrollar en un contexto en el que muchas veces los padres de familia no tienen conocimiento de los fines y objetivos de la EBI ni de las ventajas que tiene el uso de la lengua materna de los estudiantes en la educacin. La desinformacin de muchos padres de familia hace que hablen a sus hijos en castellano y no quieran que sus hijos hablen una lengua indgena. Una de las consecuencias de la situacin anterior es que en las escuelas EBI encontramos nios con diferentes grados de bilingismo y es posible que un nio de cuarto grado conozca menos castellanos que uno de primer grado. No solo los padres de familia cometen estos errores, sino tambin muchos profesores de las escuelas del EBI. En efecto, es comn ver que el uso de las lenguas es asistemtico en el aula y que para gran parte de los docentes no es clara todava la diferencia de enseanza en castellano y enseanza de castellano. El rechazo que tienen algunos docentes por la lengua indgena. Decimos esto porque en ms de una oportunidad hemos observado a profesores que siendo bilinges no han enseado la lengua originaria ancestral a sus hijos. BIBLIOGRAFIA: CALERO PREZ, Mavilo.(1999). GONZLEZ FORD, Mara Adriana (1996) JUIF PAUL - LEGRAND LOUIS, 1980 MNDEZ ZAMALLOA Guadalupe.(1991). MOOR, P. (1972) PINZAS, Juana G. (2004) 3.6.3.

Educar jugando. Edit. San Marcos; Lima. Elementos bsicos de Filosofa y Sociologa de la Educacin . Universidad Catlica del Norte. Grandes orientaciones de la pedagoga contempornea. Ediciones Narcea S.A., Madrid, Medios y Materiales Educativos; Edit. Mc GRAW-HILL, Mxico. El juego en la educacin. Edit. Herder. Barcelona Metacognicin y lectura, Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Catlica Lima - Per Socializacin y Educacin. Edit. CPC Lima -

THOMAS Y SHAW (1992)

PROGRAMACION CURRICULAR EN EIB RAUL QUINCHO APUMAYTA

POR UNA EDUACION INTERCULTURAL