Para alm da tecnologia: por uma interatividade pedaggica na educao de jovens e adultos

SANTOS, Vanessa Matos Ps-graduanda em Educao Escolar da UNESP e Docente da USC em Bauru SP. vanmatos.santos@gmail.com KERBAUY, Maria Teresa Miceli - Docente - Programa de Ps-graduao em Educao Escolar da UNESP. kerbauy@travelnet.com.br

Resumo Em sendo um processo educativo com uma forte interface comunicacional, o debate sobre o desenvolvimento de uma interatividade pedaggica perpassa todo o tecido social do atual contexto da educao, e merece especial destaque por proporcionar autonomia aos Sujeitos envolvidos na educao de jovens e adultos. Superando o enfoque puramente tcnico, este artigo trata a questo da tecnologia a partir de diferentes dimenses, mas principalmente como elemento constituinte do processo educativo que capaz de potencializar o exerccio da autonomia. A interatividade , neste caso especfico, respaldada pelo debate que se faz em torno da tecnologia analgica e da tecnologia digital. Nosso objetivo mostrar que a interatividade um meio e no apenas um fim desde que compreendida numa dimenso maior: antes de um fenmeno tecnolgico, trata-se de um nvel alcanado num processo comunicativo com fins estritamente educacionais comprometidos com o exerccio da autonomia dos Sujeitos. Novas tecnologias; Interatividade pedaggica; Autonomia; Comunicao.

A sociedade e a tecnologia: um mundo de ambiguidades A ruptura da linearidade espao-temporal marca a inaugurao da nova sociedade. Esta nova concepo da sociedade, embora ainda em formao, j trouxe mudanas para a vida do homem e continua alterando as antigas estruturas tradicionais que antes desenhavam a vida cotidiana. Este fenmeno no corre, no entanto, desprovido de questionamentos e tenses; as ambigidades ficam evidentes medida que as transformaes se processam. Se por um lado preciso se adaptar s mudanas, por outro preciso tambm refletir sobre elas e as

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conseqncias desencadeadas pela adoo de uma tecnologia. O debate mais amplo do que parece e implica em outras dimenses, quais sejam: polticas, econmicas etc. A conseqncia imediata dessas transformaes a impossibilidade de compreenso do contexto que nos cerca apenas com base nos aportes do Saber clssico. Dada a extenso e abrangncia das modificaes com destaque especfico para a rea da Educao torna-se essencial o esforo reflexivo rumo compreenso das ambigidades da sociedade que, no podendo mais ser considerada puramente tecnolgica, tambm no pode negar o quanto sente as conseqncias dessa nova configurao influenciada, sobretudo, pelas mdias digitais. Conforme as tecnologias foram se desenvolvendo, tambm o hiato entre uma e outra foi diminuindo, fazendo com que a distncia entre elas fosse cada vez menor. O homem agora, atravs dos meios de comunicao e seus dispositivos tecnolgicos, subverte a noo de tempo e espao e vivencia uma nova revoluo tecnolgica com o diferencial de que a matria-prima em questo a informao. O paradigma da nova sociedade torna-se o pressuposto da valorizao da informao e da gerao de conhecimento. O sistema produtivo classificado numa nova face identificada por Castells (2002) como Capitalismo Informacional, uma vez que a informao estratgica tem valor agregado no contexto da sociedade; mais que simplesmente obter o Saber, importa aplicar o conhecimento gerado s situaes do cotidiano, principalmente num momento histrico marcado pela globalizao. O conhecimento passa por um processo de evoluo contnua; muitos so os inventos do ltimo sculo (uso de novos materiais e formas de energia, exploso demogrfica, domnio do espectro eletromagntico) e, por essa razo, Santos (1997) destaca que a acelerao contempornea desencadeia a sensao de um presente que foge, dada a mobilidade das fronteiras e a velocidade das transformaes. Estamos vivendo um novo momento histrico em que as novas tecnologias de informao e comunicao recriam novos conceitos para espao e tempo. A tecnologia agora digital e a informao pode ser traduzida em alguns bits atravs de um sistema binrio composto por 0 e 1 (zeros e uns). A Internet expresso dessas novas tecnologias que se baseiam na convergncia1: udio, imagem, entre outros. A interatividade e simultaneidade do ambiente comunicacional virtual

Jenkins (2008) explica que convergncia a combinao de vrias funes dentro de um mesmo aparelho tecnolgico. Ou seja, pode-se ter udio, imagem e texto com o uso do mesmo suporte tecnolgico.

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inauguram novas formas de sociabilidade e, por conseqncia, novas relaes espao-temporais. No Brasil as tecnologias so inseridas no contexto da sala de aula a partir da dcada de 50 com os chamados pacotes de instrues metodolgicas. Nesses pacotes o professor executava propostas elaboradas por especialistas, separando claramente os que pensam dos que efetivamente fazem. O debate sobre a convenincia, riscos e modalidades de aplicao das tecnologias acirram-se na dcada de 80 quando novos modelos de ensino comeam a ser analisados (KENSKI, 2008). A autora destaca que a entrada das tecnologias na maioria das escolas pblicas, no entanto, tem se dado de forma muito sobressaltada, tendo em vista o fato de tais escolas no terem acompanhado o progresso tecnolgico e se encontrarem num estgio de carncia muito grande destes meios, em que o quadro-negro e o livro didtico so os recursos mais comuns da prtica docente. Ou seja, as tecnologias chegam as nossas escolas ainda de forma restrita e sem o entendimento pleno de sua utilizao por parte dos educadores. Ainda assim, essas tecnologias continuam sendo incorporadas ao contexto da sala de aula tradicional e, cada vez mais, rompem a lgica da barreira fsica das quatro paredes. No entanto, o mero uso da tecnologia no altera o cenrio atual que se desenha. Prova disso o fato de que muitas propostas e experincias realizadas envolvendo o uso das tecnologias digitais no processo pedaggico no alcanaram xito em virtude do predomnio da chamada pedagogia da transmisso (CATAPAN, 2002). Na concepo de Fainholc (1999) somente o veculo da mediao que foi alterado, mantendo-se as mesmas estruturas. No fundo, o processo em si o mesmo. Alteram-se as ferramentas utilizadas para viabilizar o processo. Isto pode ser explicado pelo fato de que embora estejamos vivenciando uma nova configurao da sociedade (povoada pelas tecnologias digitais), culturalmente ainda somos os mesmos e tendemos a reproduzir, na virtualidade proporcionada pela mquina (internet) aquilo que faramos presencialmente. Cabe ao professor o papel de nortear os usos dessas novas tecnologias sem perder de vista sua prtica pedaggica, mas estando aberto para transitar entre o analgico e o digital. A seguir, algumas pistas para pensar esses formatos. Como transitar entre a tecnologia analgica e a tecnologia digital? O debate entre a tecnologia analgica e a tecnologia digital ainda bastante recente e, talvez por isso, amplamente discutido. No entanto, as discusses ainda

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so concebidas pela dualidade (bom X ruim / moderno X ultrapassado) em detrimento das reais caractersticas de cada formato. De qualquer forma, a informao pode ser transmitida atravs dos dois formatos. Interessa-nos, no entanto, conhec-las para melhor aplic-las pedagogicamente. Com as novas tecnologias, as experincias comearam a sofrer alterao. As novas informaes j no se sujeitavam analise comparativa. E, desta forma, Lima (2000, p.3) explica que o novo era to diferente que no tnhamos referncias anteriores para fazer uso e aprender pelas diferenas e semelhanas com o j conhecido ou dominado. Trata-se de um novo alinhamento do processo mental humano em que o movimento de descontinuidade faz com que a construo de idias ocorra atravs de combinaes de informaes de acordo com a necessidade e a situao do homem. o rompimento com o encadeamento cclico com foco na gesto da informao. Isso quer dizer que a informao sempre resgatada em funo das nossas necessidades. Com a nova matriz de pensamento, no se trata somente de ter acesso informao, mas sim de como armazen-la para posterior realizao de associaes e combinaes. No caso da rede mundial de computadores, a informao est situada em algum ponto fsico (embora no consigamos delimit-lo especificamente). Trata-se, portanto, de uma forma de estar, no estando; aqui e l; perto e longe, ao mesmo tempo. As novas dimenses espao-temporais acrescentadas so possveis por conta da tecnologia. Isto , embora o fenmeno em si seja antigo, a tecnologia veio proporcionar a experincia inovadora com esta nova dimenso da realidade. Isto quer dizer que o nvel de imerso na realidade virtual depende diretamente do que a tecnologia capaz de proporcionar. A tecnologia em si no boa ou ruim; tudo depende do uso que se faz dela. As tecnologias, inseridas no cotidiano escolar, podem servir tanto para reforar uma viso autoritria, conservadora, individualista. A pessoa com postura autoritria poder utilizar a tecnologia para reforar ainda mais o controle / dominao sobre os demais. Por outro lado, uma pessoa com uma postura diferenciada, pautada por uma atitude interativa, utilizar as tecnologias para possibilidades diversas com foco na ampliao da interao. No existe, no entanto, neutralidade j que as escolhas so, antes de tudo, polticas. Mas, ainda assim, a perpetuao de dualismos no agrega novos debates ao tema; no fundo, as iniciativas em torno da democratizao das novas tecnologias (como a internet) necessitam ser re-direcionadas em suas mais variadas dimenses, sejam elas poltica, econmica, social etc. para que realmente desempenhem as atividades para as quais foram genuinamente criadas.

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A crtica deve perdurar como forma de resistncia banalizao; questionar a realidade precisa ser uma constante em nossas vidas. O professor precisa compreender as novas possibilidades educacionais que se descortinam com as NTIC para que no caia na tentao de usar recursos digitais sem, contudo, dominar uma metodologia especfica para essas mdias ou mesmo sem ter a certeza de que estes recursos so os mais indicados em detrimento da metodologia tradicional. O professor tambm sofre as presses da sociedade para que utilize as NTIC em suas aulas, como se isso fosse necessariamente sinnimo de progresso e melhor qualidade de ensino. De fato, as tecnologias digitais proporcionam novas experincias espaos-temporais e o mergulho palpvel na virtualidade. Mas, isso no quer significar que as mdias interativas sejam mais eficientes em todos os processos educativos. Se por um lado, ainda existe um certo receio no declarado de que a tecnologia venha substituir o professor, na outra extremidade ocorre o que Delors (2005, p. 218) chama de presso por um novo perfil. As novas responsabilidades que cabero aos professores do sculo XXI supe um perfil profissional quase que inteiramente novo. Neste contexto, interessa-nos especialmente compreender como este novo profissional vai se apropriar das novas possibilidades pedaggicas e comunicativas oferecidas pelas NTIC nesta nova sociedade. Professores para o novo contexto da sociedade A educao um processo que se estabelece na relao entre Sujeitos que apresentam diferentes nveis de conhecimentos. O professor, no caso da educao escolarizada, o ator profissional responsvel por organizar este processo ao longo de toda a cadeia educacional. A corrente pedaggica que centra sua nfase nos saberes docentes vem ganhando terreno no pas nas duas ltimas dcadas, a exemplo de Tardif, Lessard e Lahaye (para os quais a prtica cotidiana do professor capaz de constituir o seu saber), Nvoa (que enfatiza a observao da experincia do professor) e, notadamente, Perrenoud que valoriza a idia de competncias especficas para a prtica da docncia. Nesse sentido, tomando por base esta corrente pedaggica, questiona-se frequentemente quem o professor atualmente, como form-lo para esta nova realidade que se coloca - em que os tradicionais saberes professorais so postos em cheque todos os dias. Quais so as competncias exigidas para este novo contexto em permanente mutao? Como formar este novo professor,

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principalmente levando-se em considerao o contexto da educao de jovens e adultos? Para iniciar esta reflexo, torna-se necessrio explicitar que, aqui, o ciberespao traduz-se como lugar de construo coletiva de saberes e sua utilidade como recurso pedaggico est inserida na interao necessria entre tecnologia e sociedade. Isto , as tecnologias so, antes de tudo, dispositivos de comunicao e informao que se propem a diminuir e gerir as distncias verificadas entre os Sujeitos envolvidos na ao educativa (ALAVA, 2002). Essa distncia no restrita ao aspecto unicamente geogrfico, visto que existem muitas situaes em que professor e aluno partilham do mesmo espao ao mesmo tempo e, mesmo assim, no partilham do sentimento de proximidade; neste caso, estamos falando da distncia afetiva. Ainda assim, inegvel que os recursos tecnolgicos so, de fato, capazes de gerar a sensao de proximidade por meio da aparente reduo da distncia e favorecimento da interao. Isso no nos deve fazer esquecer que, mais relevante que o dispositivo tecnolgico em si, a observao das prticas dos atores envolvidos no processo. A emergncia das novas tecnologias faz com que o professor, por vezes, se sinta forado a utiliz-las em sala de aula, sob pena de ser considerado retrgrado por seus alunos, ou mesmo por seus pares. No entanto, no raro, todo o esforo do professor acaba empregado no estudo da oferta multimdia de produtos e dispositivos. A complexidade da ao educativa fica esvaziada em seu significado maior e o contexto puramente tecnolgico toma a cena, como se o simples uso da tecnologia em sala de aula fosse soluo para os mais variados problemas escolares. O contexto da convergncia das mdias contribuiu muito para esta concepo, pois enquanto a Computao desenvolvia sistemas mais dialgicos do ponto de vista operacional, a Comunicao preocupava-se em proporcionar novas formas de interao em ambientes virtuais. O resultado desse processo foi o desenvolvimento de sistemas mais fceis do ponto de vista do usurio e um incremento maior das interaes em ambientes virtuais, quer seja por texto, udio, vdeo ou uma juno de todas as formas possveis. Desta forma, o sucesso ou o fracasso dos processos em ambientes virtuais terminou por ser percebido a partir da relao homem-mquina. Isto , nesta concepo, quanto mais facilidades a mquina permitir, melhor ser o desempenho do homem em ambientes virtuais (NIJHOLT, 2004). Esses processos alcanaram a sala de aula, mas vieram desprovidos das contribuies do campo da Educao que, por muito tempo, ignorou as

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transformaes tecnolgicas na sociedade. Como conseqncia, a idia de sucesso e fracasso para a educao em novos contextos de tecnologias digitais tambm esteve pautada na relao homem-mquina. Hoje, a luta se faz em torno de uma apropriao realmente pedaggica das novas tecnologias ao contexto da sala de aula. Trata-se, sobretudo, de construir um novo modelo que permita abordar os processos tecnolgicos como componentes da ao de formao do professor. Na concepo de Jacquinot (apud ALAVA, 2002) a introduo das novas tecnologias ao contexto escolar precisa ser compreendida a partir de um olhar global sobre os dispositivos de formao. Ou seja, as novas tecnologias de informao e comunicao traduzem-se como dispositivos de formao em ltima instncia. E, assim sendo, necessitam da interferncia didtica do professor. A ausncia de preparo especfico faz com que, por vezes, o professor utilize o suporte tecnolgico interativo como simples suporte de transmisso de informao. preciso atentar para o fato de que as novas tecnologias no so resultantes da inovao didtica; preciso reorganizar as prticas de ensino em funo das novas possibilidades apresentadas. A partir desta constatao, possvel prever que muitas responsabilidades respingaro na formao do professor. Ou seja, at que ponto o professor recebe formao especfica para o atual contexto? A formao superior garante preparo adequado para transitar neste novo cenrio educacional? A preparao do professor para exercer novos papis e, consequentemente docentes aptos a desenvolver novas prticas de ensino, tem sido foco de variados estudos por parte de pesquisadores das Cincias da Educao, a exemplo do mapeamento dos cursos superiores de Pedagogia em territrio nacional feito por Gatti (2009). A pesquisa mostra que, entre 2001 e 2006, houve um crescimento de 70% na oferta do curso em questo. No entanto, o acrscimo no nmero de vagas foi de apenas 27%, demonstrando que o nmero de alunos no aumentou na mesma proporo que a oferta de cursos. Interessa-nos especialmente dar relevo aos dados obtidos no que se refere composio das grades curriculares dos cursos de licenciatura em Pedagogia. A pesquisa listou 3.513 disciplinas (3107 obrigatrias e 406 optativas) nas grades curriculares dos cursos de Pedagogia verificados e, em seguida, foi feita uma categorizao que permitisse dar conta de variados aspectos concernentes formao de professores. Dentre as sete2 categorias levantadas na pesquisa,
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As categorias elencadas no trabalho de Gatti (2009) foram: 1) Fundamentos tericos da educao, 2) Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais, 3) Conhecimentos relativos formao profissional especfica, 4) Conhecimentos relativos s modalidades e nveis de ensino especficos, 5)

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destacamos a categoria 3 (Conhecimentos relativos formao profissional especfica). Nesta categoria, esto condensados os saberes relacionados tecnologia: (Gesto de Mdias Educacionais, Informtica Aplicada Educao, Recursos Tecnolgicos para a Educao), conforme descrito no relatrio da pesquisa. No que se refere s disciplinas obrigatrias dos cursos analisados, apenas 22 disciplinas - o que equivale a 0,7% de um total de 3.107 - privilegiam o grupo das Tecnologias. Quando a anlise feita com as disciplinas optativas, esse percentual sobe e chega a 3,2% - o que equivale a 13 disciplinas de um total de 406. Esses dados revelam que, embora o contexto da nova sociedade exija cada vez mais um profissional preparado para trabalhar com as novas tecnologias, as instituies de formao ainda no se deram conta de realizar as alteraes necessrias em suas estruturas curriculares. Este cenrio toma outras propores quando visualizamos a seguinte trecho do relatrio da mesma pesquisa:
No grupo de disciplinas voltadas a outras modalidades de ensino (Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, entre outras) e educao infantil, encontra-se nas ementas o mesmo cenrio. Os cursos esto incorporando tais questes em um conjunto de disciplinas que acentuam abordagens mais genricas ou descritivas das questes educativas com poucas referncias s prticas associadas. Poucos cursos do a devida ateno a essas modalidades educacionais, seja mediante a oferta de optativas, seja de tpicos e projetos especiais, mas neles no possvel detectar a predominncia de elementos voltados para as prticas docentes propriamente ditas, como uma construo integrada a conhecimentos de fundo (GATTI, 2009, p.12).

O professor se depara com exigncias para as quais no recebeu formao especfica e essa lacuna perdura por muito tempo. Esse quadro s agrava ainda mais a situao de insegurana do professor frente s novas tecnologias quer seja por sua natural resistncia, quer seja porque, cada vez mais, ele se depara com as novas dinmicas virtuais ocorrendo no interior da sala de aula tradicional. O incmodo gerado por estas situaes faz com que o professor, por vezes, abandone antigas mas eficientes prticas educativas. Existem prticas que so erroneamente entendidas como ultrapassadas e, com isso, esquece-se que as mesmas competncias que esto em cena. A falta de compreenso deste processo e mesmo sua incorporao de forma acrtica faz com que o crculo vicioso da educao bancria (FREIRE, 2002), que j existia antes mesmo da insero das tecnologias digitais ao contexto da sala de aula, seja potencializado e
Outros saberes, 6) Pesquisa e trabalho de concluso de curso (TCC) e 7) Atividades complementares.

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explorado por pessoas e instituies no verdadeiramente comprometidas com a formao do cidado. A autonomia, segundo sua concepo, reflete e reflexo da atuao do educador em sala de aula. Existem saberes que so indispensveis prtica pedaggica, mas:
preciso, sobretudo, e a j vai um destes saberes indispensveis, que o formando, desde o princpio mesmo de sua experincia formadora, assumindo-se como sujeito tambm da produo do saber, se convena definitivamente de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo. (FREIRE, 2002, p. 12)

Ou seja, para ele, o educador antes de tudo um aprendiz e sua aprendizagem deve ser permanente. Ensinar, portanto, no se faz com a transferncia de conhecimentos. Para ele, o processo educativo se faz com base em uma relao entre seres que, embora diferentes, formam-se mutuamente, interrelacionam-se, influenciam-se mutuamente. Em sntese, Paulo Freire (2002, p.12) destaca que quem forma se forma e re-forma ao for-mar e quem formado formase e forma ao ser formado. Isso acontece porque o educando no um sujeito sem forma, desprovidos de saberes prvios. Nesta perspectiva, no h docncia sem discncia 3, entendida aqui como o esforo do educador por aprender e partilhar o universo do educando. Isso significa que as novas tecnologias devem se prestar a facilitar o processo de partilha de informaes e construo colaborativa do conhecimento. No o que se tem observado, visto que a utilizao que tem sido feita destas tecnologias encontra respaldo na explorao econmico-financeira descomprometida educacionalmente. No entanto, a perspectiva que aqui colocamos , seno uma pequena semente, uma forma diferente de enxergar a tecnologia digital, pensando a interatividade a partir de uma perspectiva pedaggica, amparada no processo comunicativo que potencializa as vozes dos Sujeitos envolvidos no processo. Pensando a interatividade: em busca da autonomia Enquanto suporte comunicacional que possibilita novas potencialidades pedaggicas, uma das caractersticas mais importantes da Internet a interatividade. Fragoso (2001) explica que a interatividade apontada como

Referncia ao nome do Captulo I da obra Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire (vide referncia completa no fim do artigo)

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elemento principal na redefinio de formas e processos psicolgicos, cognitivos e culturais decorrentes da digitalizao da informao. A digitalizao da informao apresentou novas possibilidades e, em grande medida, tambm contribuiu para que tudo passasse a ser vendido como interativo. Nesse ponto, forma-se a miscelnea de entendimentos e interpretaes quanto aos termos e seus significados. Tal miscelnea encontra respaldo na falta de compreenso e conceituao dos termos interatividade e interao, bem como a relao deles com a comunicao. O termo interatividade era, nos anos 80, indefinido. Hoje, no entanto, muitos pesquisadores j se colocam a pensar diferentes conceitos para o termo. O modelo proposto por Rafaeli (1988) props um modelo de interatividade que segue sendo muito atual. As vrias conceituaes sobre o que vem a ser interatividade privilegiam o modelo clssico emissor - mensagem - receptor. No caso deste modelo, proposto por Rafaeli (1988), um componente adicionado ao processo: o feedback. Isto ocorre, em especial porque, na viso do autor, os avanos nas cincias, se considerados apenas pelo vis tecnolgico, privilegiaram questes tcnicas como, por exemplo, o aumento da largura de banda, ignorando por vezes o vis sociolgico, pedaggico e comunicacional. Para Rafaeli (1988, p. 112) a interao foi alvo de estudos da Sociologia e da Comunicao e era vista como um veculo por meio do qual a interao se tornava possvel; assim as pessoas se envolviam em processos interacionais e, de acordo com essa tica, a comunicao era uma subdiviso da interao. O estudo de processos de comunicao bilateral e reativa (estmulo) constitui-se em um verdadeiro fenmeno que permite que os seres humanos sejam livres em suas interaes dialgicas e rompam com a opresso (FREIRE, 1987) que, atualmente, tem sido exercida tambm, e de forma contundente, pelas tecnologias digitais. Nesta perspectiva, estamos tratando da potencializao da reciprocidade no processo comunicacional. A reciprocidade, neste caso, necessariamente, reflete-se nas relaes sociais, uma vez que, processando-se juntamente, a reciprocidade e o envolvimento nas relaes sociais podem ser potencializados pelos progressos tecnolgicos. O avano tecnolgico no deve ser compreendido como um possibilitador ou mesmo regulador da interatividade, ento a essncia do conceito em questo estaria na compreenso do modelo proposto pelo autor com base em trs nveis de comunicao, sendo eles: comunicao bidirecional (two-way communication),

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comunicao reativa (reactive communication) e comunicao plenamente interativa (interactive communication), conforme figura abaixo:

Fonte: Rafaeli (1988, p. 120)

Fluxo comunicacional de Rafaeli Legenda P = Sujeito A O = Sujeito B M1 = Mensagem 1 M2 = Mensagem 2 M3 = Mensagem 3 M4 = Mensagem 4 M5 = Mensagem 5

A primeira situao tratada por Rafaeli (1988) demonstra a comunicao face a face; neste modelo o Sujeito A (P) transmite uma mensagem (M1) para o Sujeito B (O), este ltimo por sua vez a recebe e transmite uma mensagem (M2) para o Sujeito A (P) sempre num processo contnuo. A comunicao reativa, por sua vez, pressupe que a mensagem (M1) emitida pelo Sujeito A (P) incorporada pelo Sujeito B (O) que a elabora para, ento, emitir outra mensagem (M2). O processo da comunicao interativa, no entanto, pressupe uma apropriao de mensagens anteriormente emitidas que vo se somando ao processo comunicativo, da a razo da marcao M3/M2/M1. Isto , houve uma apropriao e utilizao das mensagens 1, 2 e 3 que resulta na emisso de uma mensagem 4 (nova) que, por sua vez, tambm ser somada ao processo.

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Assim, a comunicao face a face pode ser reconhecida no fluxo unidirecional de transmisso de informao. A segunda, comunicao reativa exige, alm da caracterstica da primeira, tambm que as mensagens presentes refiramse ou sejam coerentes com as mensagens anteriores. Isto , deste modo ocorre uma reao a um estmulo. J a comunicao plenamente interativa difere da reativa porque, alm de incorporar referenciais de contedo, natureza e formato, exige que a mensagem atual corresponda a uma seqncia de mensagens anteriores. Ou seja, trata-se de resgatar a seqncia da mensagem inicial. Aqui possvel fazer um resgate de Lvy (2003, p.80) para quem a possibilidade de apropriao e de personalizao da mensagem recebida um ponto importante na determinao do nvel de interatividade do dispositivo de comunicao em questo. A interatividade , ento, na concepo de Rafaeli (1988), o feedback que estabelece relaes tanto com mensagens anteriores quanto com o trajeto que estas mesmas mensagens estabeleceram com outras que as precederam. um processo contnuo de re-apropriao e reaproveitamento da mensagem; somente o feedback por si no possibilita interatividade. E, neste sentido, nem toda reao necessariamente feedback. A reao pressupe uma resposta instantnea enquanto que o feedback pressupe um processamento do estmulo para, ento, emitir o retorno. Portanto, quando no h apropriao (e conseqente reaproveitamento) da mensagem anterior pela posterior, ento tudo o que houve foi reao a um estmulo. Embora a prerrogativa de percepo dessa caracterstica esteja a cargo de cada comunicador envolvido no processo, fica claro pela citao de Rafaeli (1988) que a interatividade estabelece conexo com todos os outros componentes do modelo terico informacional - podendo ser o emissor (pessoa) ou, por exemplo, o canal (mquina). O modelo proposto por Rafaeli trata a interatividade como algo que pode ser desenvolvido com ou sem a tecnologia digital. Em outras palavras, este modelo privilegia a ao humana e concebe a interatividade como algo que no dependente da tecnologia para acontecer; a interatividade neste sentido depende muito mais de uma postura pessoal. Ou seja, um processo de comunicao pode ser altamente interativo por envolver um nvel elevado de subjetividade dado pela apropriao do histrico seqencial das mensagens , ainda que no esteja mediado pelo computador e a internet. Ainda assim, o modelo de Rafaeli no estabelece a diferenciao entre interao e interatividade. Frequentemente, a interatividade tomada como

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sinnimo de interao social. Belloni (2003 p.58) estabelece a diferenciao entre os termos ao afirmar que:
fundamental esclarecer com preciso a diferena entre o conceito sociolgico de interao ao recproca entre dois ou mais atores onde ocorre intersubjetividade, isto , o encontro de dois Sujeitos que pode ser direta ou indireta (mediatizada por algum veculo tcnico de comunicao, por exemplo, carta ou telefone); e a interatividade, termo que vem sendo usado indistintamente com dois significados diferentes em geral confundidos: de um lado a potencialidade tcnica oferecida por determinado meio (por exemplo CD-ROMs de consulta, hipertextos em geral ou jogos informatizados), e, de outro, a atividade humana, do usurio de agir sobre a mquina, e de receber em troca uma retroao da mquina sobre ele.

Isto quer dizer que existem duas concepes diferentes de interatividade. A primeira forma diz respeito s potencialidades tcnicas e, com o decorrer do tempo, tem-se observado que os recursos tecnolgicos esto se adaptando aos poucos s necessidades educacionais. Isto pode ser percebido por meio da evoluo dos chamados ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) que buscam ser ambientes de suporte ao processo ensino-aprendizado. No que se refere especificamente formao de professores, a segunda concepo de interatividade interessa-nos especialmente, visto que as experincias de implantao das novas tecnologias na escola tm mostrado que a formao deles fundamental e traz consigo novas exigncias. Trata-se, sobretudo, de uma nova concepo de educao que envolve no apenas uma preparao para a prtica pedaggica com o uso de mdias, mas, sobretudo, com o uso da virtualidade. Ainda assim, equipar a sala de aula com a tecnologia disponvel e ofertar cursos de capacitao aos professores para a utilizao das NTIC em sala no garante a inaugurao de uma nova concepo pedaggica, conforme explica Valente (2009, s/n), existem outras barreiras que nem o professor nem a administrao da escola conseguem vencer sem o auxlio de especialistas na rea. E, neste sentido, a formao assume uma dinmica nova em que o curso de formao deixa de ser uma simples oportunidade de transmisso de informao para se tornar a expresso da vivncia que contextualiza o conhecimento que o professor constri na relao com o aluno. Cabe aqui ressaltar a importante contribuio deste modelo ao conceber a interatividade como algo diretamente dependente da ao humana e, portanto, nesta perspectiva, o professor pode desenvolver aes interativas ainda que no

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disponha de elementos tecnolgicos para este fim. Os insumos tecnolgicos, a infra-estrutura proporcionada pela instituio de ensino etc, traduzem-se em condies necessrias, mas, no so capazes de garantir a efetivao de processos educacionais mais humanos. A essncia desta transgresso em nome de processos educativos mais igualitrios reside na comunho entre os homens (FREIRE, 1987). Neste sentido, a formao dos professores, suas formas de participao em sala de aula - envolvido num programa educacional - sua insero na instituio e no sistema, so pontos essenciais para a implementao de qualquer proposta pedaggica que queira traduzir-se como inovadora. O reflexo desta formao nas aes didticas pode ser considerado formas de interatividade pedaggica j que esta pressupe um estmulo pedaggico apropriado e deliberadamente planejado para este fim. Ressalte-se ainda que a interatividade pedaggica traduz-se muito mais numa competncia do professor auxiliado por um sistema de gesto que privilegie este aspecto - do que em uma possibilidade tecnolgica. Fainholc (1999) reafirma a interatividade pedaggica como competncia do professor e, nesta tica, diz respeito a qualquer atividade educativa que tenha como pressuposto a formao do indivduo, no importando se esta atividade ocorre em ambiente presencial ou a distncia. Neste caso, a interatividade pressupe uma relao entre duas ou mais pessoas. Soma-se a isto, a atividade pedaggica, que tem por princpio intervir e propor aes didticas para a elaborao de conceitos e competncias nos aprendizes. A interatividade pedaggica , portanto, resultado de uma ao didtica realizada entre duas ou mais pessoas que supe a potencializao do processo entre as duas extremidades do processo educativo. Potencializar a ao educativa supe fazer partcipes e protagonistas tantos os professores quanto os alunos, por meio de situaes didticas e materiais que permitam o intercmbio multidirecional de significados (FAINHOLC, 1999). A interatividade pedaggica depende diretamente do professor e supe a potencializao do processo comunicativo. Trata-se, tambm, de despir-se do papel de professor tradicional e contribuir para a construo de um ambiente em que a construo de conhecimento ocorre de forma compartilhada, sem que implique na figura do professor descartvel, mas exigindo uma nova formao. A formao debe pautar-se para o desenvolvimento do ser humano e se faz em relaes humanas profcuas. (GATTI, 2009). O saber no est mais somente no professor, mas sim na relao que se estabelece entre ele e seus pares, entre ele e seus alunos. Mas, quando se trata de

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educao escolar, os professores so os Sujeitos que proporcionam o espao para a mediao.

Concluso: buscando sadas O imperativo mercadolgico da tecnologia a vende como progresso e, independemente do que se deseja, existe uma enorme presso para que a educao escolar siga o fluxo das inovaes. Na cena do cotidiano escolar, proliferam-se as imagens de computadores como se o simples fato de existirem no contexto da sala de aula fosse sinnimo de bom aprendizado. A reflexo e o exerccio da crtica nos prova que isso no real. E, que portanto, a tecnologia til ao contexto escolar medida que seu potencial pedaggico pode ser amplamente explorado pelos Sujeitos do processo e no como forma de opresso ou forma de sobreposio de um ser humano sobre outro. Falamos aqui de uma nova formao do professor baseada em novas formas de relao nos mais variados mbitos e nveis. Mais que saber utilizar de forma eficiente as mdias digitais com fins educativos claramente definidos, o professor do sculo XXI precisa estar em compasso com as transformaes deste sculo. Isto no quer dizer apenas domnio da tecnologia, mas tambm e sobretudo enxergar o ser humano que existe atrs da carteira, o ser humano que envia um email em busca de esclarecimentos sobre um determinado tpico da aula dada. A afirmao de que o professor emprega pouco esforo sistemtico em aspectos importantes do relacionamento humano real e isso acontece porque, no raro, os prprios cursos de formao no contemplam as novas necessidades da sociedade. As tecnologias digitais de modo algum podem substituir o professor, mas exigem dele uma nova postura frente s NTIC, no no sentido de frear as modificaes, mas sim na busca de formas para potencializar positivamente a utilizao delas em sala de aula no nvel micro e na formao de cidados no nvel macro. Isto posto, podemos afirmar a necessidade urgente de respaldar as aes pedaggicas na interao e numa prtica pedaggica compartilhada (FREIRE, 2002) e que rompa com os padres da educao bancria que a est e tem sido rotineiramente oferecida aos homens e mulheres como uma forma de educao menor, paliativa e, sobretudo, como forma de dominao e opresso (FREIRE, 1987).

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O caminho longo, mas j dispomos de arsenal terico-prtico para direcionar nossas aes. certo que vamos errar muito, mas s o exerccio pode nos tirar da zona de conforto do tradicional, rumo a uma prtica pedaggica inovadora, plenamente interativa e que, sobretudo, possibilite a autonomia dos Sujeitos do processo educativo. REFERNCIAS ALAVA, Sraphin e colaboradores. Ciberespao e formaes abertas: rumo a novas prticas educacionais? Porto Alegre: Artmed, 2002. BELLONI, Maria Luiza. Educao a distncia. 3. ed. Campinas (SP): Autores Associados, 2003. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. 6 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2002. CATAPAN, Araci Hack; FIALHO, Francisco Antonio Pereira. 2002. Pedagogia e tecnologia: a comunicao digital no processo pedaggico. Disponvel:www.abed.org.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?amp %3BUserActiveTemplate=4abed&infoid=131&sid=117&tpl=printerview. Acesso em: 09 nov 2009. DELORS, Jacques (Org.). A educao para o sculo XXI : questes e perspectivas. Porto Alegre: Artmed, 2005. DERTOUZOS, Michel. O que ser: como o novo mundo da informao transformar nossas vidas. 3. Ed. Trad. Celso Nogueira. So Paulo: Cia das Letras, 1997. DRUCKER, Peter. Sociedade ps-capitalista. Traduo Nivaldo Montingelli Junior. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001. FAINHOLC, Beatriz. La interatividad en la educacin a distancia. Buenos Aires: Paids, 1999. FRAGOSO, Suely. Interatividade. Disponvel: <orion.lcg.ufrj.br/seminarios/interatividade.ppt>. Acesso: 15 ago 2009. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 25 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. 23 reimpresso. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GATTI, Bernadete. Formao de professores: condies e problemas atuais. In: Revista Brasileira de Formao de Professores. Vol. 1, n. 1, maio / 2009. p. 90 102. Fundao Carlos Chagas. GATTI, Bernadete. Avaliao dos currculos de formao de professores para o ensino fundamental. Disponvel em:

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