Sunteți pe pagina 1din 37

Octubre, nmero 3 VOL-27 , 2006Copyright 2006 Papeles del Psiclogo ISSN 0214 - 7823

REFLEXIONES SOBRE LA MOTIVACIN Y EL APRENDIZAJE A PARTIR DE LA LEY ORGNICA DE EDUCACIN (L.O.E.): "DEL DICHO AL HECHO"
Antonio Valle Arias, Ramn Gonzlez Cabanach y Susana Rodrguez Martnez Universidad de A Corua Probablemente, la falta de motivacin acadmica de muchos estudiantes se ha convertido en uno de los factores centrales que pueden explicar algunas situaciones problemticas que se estn viviendo en la educacin escolar. Y es que la desmotivacin de los alumnos puede ser tanto una consecuencia de los cambios y transformaciones que ha sufrido la sociedad en los ltimos aos y que el sistema educativo todava no ha sido capaz de asumir, como tambin un factor desencadenante de ciertos problemas y conflictos que se producen en los centros escolares. En este artculo se reflexiona sobre algunas de las variables que ms contribuyen a la motivacin (o desmotivacin) de los estudiantes de las escuelas e institutos de nuestro pas. Palabras clave: Motivacin, aprendizaje acadmico, fracaso escolar. Probably, the lack of academic motivation of many students has become one of the central factors that can explain some problematic situations that are being lived in the academic education. It could be that the lack of motivation of the students can either be a consequence of the changes and transformations that society has undergone the in the last years, and that the educational system has not still been able to assume, or a leading factor of certain problems and conflicts that take place in schools. In this article, it is reflected on some of the variables that more contribute to the motivation (or lack of motivation) of the students of primary and secondary schools of our country.

Key words: Motivation, academic learning, scholastic failure. Correspondencia: Antonio Valle. Dpto. de Psicoloxa Evolutiva e da Educacin. Universidad de A Corua. Campus de Elvira, s/n. 15071 A Corua. Espaa. Email: vallar@udc.es Diferentes estudios e informes realizados sobre la situacin de nuestro sistema educativo, especialmente el Informe PISA, sitan a nuestros alumnos en el furgn de cola de la OCDE en lectura, escritura y matemticas. Si a esto le aadimos que en torno al 25% de los estudiantes no consiguen acabar la educacin secundaria, est claro que el panorama no parece demasiado prometedor respecto al presente y al futuro inmediato de nuestro sistema educativo. Aunque nos encontramos ante una problemtica muy compleja y diversificada que afecta al nivel de conocimientos de los alumnos, a su rendimiento acadmico, a cuestiones organizativas de los centros, a problemas de disciplina, a la falta de motivacin e inters de los alumnos, etc., es obvio que debe haber algunos factores que han contribuido, de una u otra forma, a que se llegara a esta situacin. La Ley Orgnica de Educacin (LOE), aprobada en el pleno del Congreso de los Diputados el 15 de diciembre de 2005, constituye un marco normativo que debe contribuir a que se vayan solucionando muchos de los problemas que tiene nuestro sistema educativo y se logren unos niveles ptimos de calidad en la educacin. Aunque esto va a depender de otros muchos factores que se escapan a la propia ley, lo prioritario es averiguar si la propuesta legislativa contempla y enfoca adecuadamente las causas y las vas de solucin para los problemas ms graves que tiene actualmente la educacin. El coordinador del Informe PISA de la OCDE, Andreas Schleicher, afirmaba en una entrevista realizada a finales del 2005 que "el xito del sistema educativo est en lograr una mayor motivacin en el alumnado. El estudiante debe aprender que lo que estudia no slo sirve para la escuela, sino que le abrir nuevas oportunidades en el futuro". Por eso, una de las fuentes motivacionales ms importantes es la necesaria conexin que tiene que existir entre lo que se ensea en la escuela y lo que acontece fuera de ella. Cuanto mayor relacin

vean los estudiantes entre lo que aprenden y el mundo real, ms sentido tendr para ellos el trabajo acadmico, ms inters tendrn por aprender y ms placer les producir (Stipek y Seal, 2004). Probablemente, la falta de motivacin acadmica de muchos estudiantes se ha convertido en uno de los factores centrales que pueden explicar algunas situaciones problemticas que se estn viviendo en la educacin escolar. Y es que la desmotivacin de los alumnos puede ser tanto una consecuencia de los cambios y transformaciones que ha sufrido la sociedad en los ltimos aos y que el sistema educativo todava no ha sido capaz de asumir, como tambin un factor desencadenante de ciertos problemas y conflictos que se producen en los centros escolares. En el prembulo de la LOE se afirma que la responsabilidad del xito escolar de los alumnos no slo recae sobre ellos, sino tambin sobre sus familias, el profesorado, los centros educativos, las administraciones educativas y, en ltimo trmino, sobre la sociedad, responsable ltima de la calidad del sistema educativo. Por eso, se debe realizar un esfuerzo compartido de todas las partes implicadas. Se aade, adems, que los centros y el profesorado debern esforzarse por construir entornos de aprendizaje ricos, motivadores y exigentes. Es suficiente el esfuerzo para crear esos entornos ricos, motivadores y exigentes? Aunque es evidente que los centros, el profesorado y los propios alumnos tienen que poner el empeo suficiente para lograr esos entornos de aprendizaje, tambin es verdad que la realidad y algunas experiencias precedentes en legislacin educativa, especialmente la LOGSE, demuestran que no basta con hablar de entornos de aprendizaje motivadores, ricos, exigentes, etc. para que eso se convierta automticamente en realidad. Es ms, si partimos de la situacin actual, la sensacin generalizada es que tanto los centros educativos como lo que se ensea y aprende en ellos no tienen mucho de ricos, tienen muy poco de motivadores y casi nada de exigentes. De hecho, muchos profesionales de la educacin consideran que los estudiantes aprenden cada vez menos y tienen cada vez menos inters por aprender (Valle, Cabanach, Rodrguez, Nez y

Gonzlez-Pienda, 2006). Pero ese desinters se dirige sobre todo a aquellos contenidos que se ensean en las aulas mediante unos mtodos de transmisin que, en muchos casos, no generan ningn entusiasmo en la mayor parte de los estudiantes. Es ms, estos mtodos de enseanza han cambiado relativamente poco a lo largo de los aos y, en el mejor de los casos, son cambios insignificantes si los comparamos con los profundos cambios culturales que ha experimentado nuestra sociedad en las ltimas dcadas. Bajo estos planteamientos, estamos ante un primer problema motivacional vinculado a los contenidos y a su enseanza. LOS CONTENIDOS Y SU ENSEANZA Aunque todos los humanos nacen con deseos de aprender y con ganas de descubrir el mundo que les rodea, las experiencias positivas asociadas al aprendizaje van disminuyendo progresivamente a medida que los nios van ingresando en la escuela. Las experiencias de aprendizaje que en los primeros aos eran algo divertido y apasionante se convierten despus de unos aos en la escuela en experiencias generalmente montonas, aburridas, e incluso, en ocasiones, desagradables. Por tanto, algo tiene que suceder para que unas personas con deseos de aprender y con gran entusiasmo a la hora de enfrentarse a una tarea, despus de un cierto tiempo en nuestras aulas, vayan perdiendo progresivamente esas ganas y deseos de aprender. Entonces, la pregunta que nos podemos plantear es la siguiente, por qu razn un amplio nmero de alumnos no quieren estudiar o no les interesa para nada lo que se ensea en la escuela? Desde luego, por lo menos una parte de la respuesta a esa pregunta tiene que ver con la escasa utilidad que ven los propios estudiantes a lo que se les ensea. La opinin generalizada es que lo que aprenden en la escuela poco tiene que ver con sus vidas, con sus intereses, con sus preocupaciones y con sus inquietudes. Los conocimientos que se ensean en la escuela son, en la mayor parte de los casos, muy tericos, alejados de la realidad y con pocas posibilidades de aplicacin; es lo que los expertos denominan "conocimiento inerte" y que tiene efectos muy negativos sobre la motivacin. Por tanto, si queremos estimular en los alumnos el deseo de aprender, lo primero que tenemos que hacer es tratar de

relacionar lo que enseamos en las escuelas con el mundo real, es decir, darle un sentido, un significado y una utilidad a lo que se ensea. Cuanto ms aprecien los estudiantes ese vnculo y relacin entre la vida real y lo que se ensea en el aula, ms inters tendrn por aprender y mayor satisfaccin les producirn esos aprendizajes. Y otra cuestin muy importante, lo que se ensea debe mirar directamente a lo que se aprende, es decir, si queremos lograr que nuestros alumnos comprendan lo que se les ensea, hay que tener siempre presente que el aprendizaje tiene unos lmites y unos ritmos; y generalmente, la cantidad es uno de los principales enemigos de la calidad, con lo cual ensear muchos contenidos suele conducir casi siempre a un aprendizaje reproductivo y de baja calidad. Aparte de los contenidos que se ensean, est tambin el problema de cmo se ensean. En general, los profesores suelen centrar sus actividades en la transmisin y evaluacin de los conocimientos, y en ambos casos siguen vigentes los mismos procedimientos desde hace varias dcadas. En estos casos, aunque han cambiado enormemente los medios a travs de los cuales las personas pueden descubrir y asimilar informacin, la transmisin de conocimientos en la escuela sigue siendo prcticamente igual que siempre. Por otro lado, dado que el centro de inters a nivel educativo ya no es la enseanza y el profesor, como suceda antes, sino que es el aprendizaje y el alumno, los principios del aprendizaje deben convertirse en el punto de referencia fundamental que gue la actividad docente. Todo esto implica modificaciones sustanciales en la forma de ensear, en las relaciones interpersonales, en la manera de abordar las diferencias individuales entre los alumnos, etc., pero la realidad nos indica que esos cambios an no se han visto plasmados totalmente dentro de nuestro sistema educativo. EL ALUMNO Adems de los aspectos relacionados con los contenidos y su enseanza, no hay que olvidar que los cambios que se han producido en los ltimos aos en la educacin han supuestos modificaciones importantes en cuanto a la manera de entender el aprendizaje y tambin con respecto al papel desempeado por el alumno dentro de ese proceso. El centro de atencin ya no es el profesor y la enseanza, sino que el principal papel protagonista lo pasa a desempear el alumno y el aprendizaje, concebido este ltimo no como un proceso de reproduccin

mecnica de lo que se ensea, sino como un proceso de construccin de conocimientos. Bajo esta perspectiva, tambin la motivacin deja de contemplarse exclusivamente como algo externo al alumno, como una especie de entidad que debe estar presente en cada tarea, como algo que puede dispensarse de modo dosificado por el profesor, pasando a convertirse en algo que est en el propio alumno. Por tanto, aqu estamos ante un nuevo problema motivacional, en este caso vinculado personalmente con el alumno. Del mismo modo que los enfoques constructivistas sobre el aprendizaje consideran que es el alumno el que, en ltimo trmino, le da sentido y significado a lo que aprende a travs de un proceso de construccin personal, al hablar de motivacin se puede afirmar, como ya hemos indicado, que la motivacin es algo propio, interno al propio estudiante, con lo cual tambin aqu es el alumno el que al final decide interesarse o no, implicarse o no, entusiasmarse o no, ante una determinada tarea de aprendizaje. Pero esta decisin que toma el alumno no es algo tan simple como puede parecer, sino que requiere como mnimo de un cierto equilibrio personal entre tres factores que son considerados por los expertos los tres pilares bsicos en los que asienta la motivacin acadmica: las creencias de autoeficacia y las percepciones de control, las razones y metas personales, y las emociones que provocan las situaciones de aprendizaje. Bajo estas consideraciones y en sintona con los enfoques ms actuales sobre el aprendizaje escolar, es preciso reformular el sentido de la motivacin acadmica y, sobre todo, reconducir el modo de influir y actuar sobre ella. La clave est en ayudar al alumno a generar mecanismos de automotivacin, pero para todo, para el estudio, para su convivencia con los compaeros y para la vida en general (Beltrn, 1998). De hecho, est comprobado que los estudiantes automotivados no slo aprenden ms sino que muestran unos niveles ms altos de comprensin y recuerdo de la informacin. Adems, el disfrute del trabajo acadmico suele asociarse con unos menores niveles de ansiedad y angustia en el contexto escolar. Si logramos esto, estaremos estimulando con toda seguridad el deseo de seguir aprendiendo en nuestros alumnos, una actitud que el filsofo, psiclogo y educador John Dewey plante, hace ms de medio siglo, como una de las grandes metas de la educacin.

FACTORES SOCIO-CULTURALES Pero la falta de motivacin tiene tambin otros determinantes ms all de los factores vinculados al enseante y al aprendiz. Se trata de factores que estn situados a otro nivel, probablemente ms fciles de enumerar pero mucho ms complejos a la hora de intentar actuar sobre ellos. Nos referimos a determinantes de tipo cultural, relacionados con cambios profundos que se han producido en nuestra sociedad en los ltimos aos y que tienen que ver con la forma de vida, las relaciones familiares, las nuevas tecnologas, los valores predominantes, las relaciones interpersonales, etc. Estos factores de naturaleza sociocultural aaden una nueva dimensin a la forma de abordar la falta de motivacin de los estudiantes, lo cual nos introduce ante un nuevo problema motivacional distinto a los anteriores. Actualmente, la educacin no se reduce exclusivamente a la influencia de la familia y la escuela como suceda hace aos. De hecho, la escuela ha dejado de ser la fuente principal y exclusiva de conocimiento. Hay otras vas y otros agentes educativos con una influencia mucho ms poderosa y determinante que la que puede ejercer el mundo de la escuela y de la familia, entre otras cosas porque utilizan recursos mucho ms eficientes para despertar el inters y entusiasmo de los ms jvenes, e incluso tambin de los no tan jvenes. El mundo sin fronteras y gobalizado ilustra claramente el impacto que tiene en nuestras vidas la era de las telecomunicaciones, donde la televisin e Internet son probablemente los medios ms poderosos y ms influyentes. Es ms, algunos expertos (ver p.ej., Seoane, 1998) consideran que Internet ms que una tecnologa y un producto que est a disposicin de la sociedad actual es algo que la representa, una especie de maqueta o modelo de la sociedad en la que vivimos. Por tanto, los cambios ms importantes a nivel social y cultural de los ltimos aos estn directa o indirectamente relacionados con las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Esta revolucin tecnolgica ha generado una forma diferente y rpida de comunicarse y de acceder a la informacin, provocando cambios importantes en el mbito laboral, en las relaciones humanas, y en la forma de aprender. Dado que el principal recurso que manejan las nuevas tecnologas es la informacin, pasan a convertirse en un instrumento educativo de primer

orden y, adems, suelen despertar un enorme inters para la mayora de los estudiantes convirtindose en una fuente de motivacin importante. El poder de fascinacin y atraccin que tiene todo lo relacionado con las nuevas tecnologas es algo que la educacin no debe desaprovechar. De todas formas, no vayamos a caer en la ingenuidad de pensar que las nuevas tecnologas pueden ser el recurso mgico que va a cambiar radicalmente la educacin o va a solucionar sus principales problemas. Hay que convencerse de que slo son un instrumento al servicio de algo, con lo cual la clave del impacto de las nuevas tecnologas sobre la educacin hay que buscarla en el modelo educativo que est detrs de su utilizacin y, por supuesto, de quien dirija su uso (Beltrn, 2001). As, las nuevas tecnologas pueden estar al servicio de un modelo pedaggico centrado en la enseanza y el profesor, en el cual el aprendizaje es concebido como una reproduccin mecnica de la informacin, o por el contrario, estar en consonancia con un modelo mucho ms flexible, ms orientado hacia el alumno y su aprendizaje, en el cual este se concibe como un proceso de construccin de significados. Que las nuevas tecnologas se usen en base a uno u otro modelo educativo implica aprovechar o no un instrumento con enormes posibilidades y con un poder motivacional increble. Las experiencias anteriores en legislacin educativa nos han demostrado que no hay posibilidad de cambio si el profesorado no se identifica ni se implica en la aplicacin de los principios derivados de la misma. Es ms, uno de los grandes fracasos de la LOGSE, que la han hecho bastante impopular, fue el no conseguir implicar de lleno al profesorado, entre otras razones porque no slo era demasiado intervencionista respecto a sus actividades docentes sino que, adems, no fue capaz de contemplar que el desarrollo de una ley no puede establecer un nico camino para lograr unos objetivos, sino que es necesario ofrecer una mayor autonoma organizativa y docente que permita atender a las peculiaridades y caractersticas especficas de cada contexto de aprendizaje. Por ello, dado que el xito o el fracaso de la LOE va a depender en buena medida de los propios docentes, incide especialmente en el desarrollo de propuestas dirigidas a su formacin y al reconocimiento social a su labor. Favorecer el uso de las

tecnologas de la informacin y la comunicacin y potenciar el aprendizaje de lenguas extranjeras son, junto con el apoyo a actividades formativas dirigidas a la investigacin e innovacin educativa, algunos de los pilares fundamentales de la formacin permanente del profesorado que contempla la LOE. Todas estas propuestas y, especialmente, aquellas vinculadas con el profesorado llegarn a buen puerto si las distintas administraciones educativas ponen suficiente empeo y los recursos necesarios, pero tambin si todos los implicados en la educacin tienen el optimismo, el inters y la voluntad necesarios para cambiarla. Por tanto, de igual modo que en otras leyes precedentes, en la LOE hay muchos aspectos positivos, pero todo va a depender de cmo se articule su desarrollo y, sobre todo, si va acompaada de un proyecto de financiacin real que nos vaya acercando progresivamente a la inversin media en educacin de los pases de la OCDE.; aunque esto ltimo, si atendemos al informe PISA 2003, no parece que sea el nico ni el ms importante de los indicadores que determinan la calidad de un sistema educativo. Quizs el cmo se haga la inversin y qu recursos se prioricen es lo que condiciona, en gran medida, su rentabilidad. Adems, dado que una parte muy importante del xito de un sistema educativo reside en conseguir una mayor motivacin en los alumnos, la sugerente propuesta de Brophy (1998) de "llevar las clases a los alumnos", ofrecindoles oportunidades de aprender y de reconocer la importancia de los verdaderos aprendizajes para sus vidas, complementada con la idea de "llevar los alumnos hasta las clases", exigindoles que se esfuercen y se impliquen en las tareas de aprendizaje, constituye un marco de referencia adecuado para lograr esos entornos de aprendizaje ricos, motivadores y exigentes de los que habla la LOE en su prembulo y que pueden ser indicadores esenciales del xito o fracaso en la aplicacin de la ley. Si eso se consigue, todos nos podremos felicitar de su xito; si por el contrario, sus propuestas no logran cambios sustanciales en la educacin seguiremos diciendo que "del dicho al hecho hay un buen trecho". REFERENCIAS

Beltrn, J. (1998). Claves psicolgicas para la motivacin y el rendimiento acadmico. En M. Acosta (Coord.), Creatividad, motivacin y rendimiento acadmico (pp.39-54). Mlaga: Aljibe. Beltrn, J. (2001). La nueva pedagoga a travs de Internet. Conferencia inaugural del Primer Congreso EDUCARED, Madrid. Brophy, J. (1998). Motivating students to learn. New York: Mc Graw-Hill. Seoane, J. (1998). Comparecencia en la Comisin Especial sobre Redes Informaticas del Senado. Madrid: Diario de Sesiones del Senado. Stipek, D. y Seal, K. (2004). Mentes motivadas. Cmo educar a tus hijos para que disfruten aprendiendo. Barcelona: Paids. (Edic. orig., 2001). Valle, A., Cabanach, R.G., Rodrguez, S., Nez, J.C. y Gonzlez-Pienda, J.A. (2006). Algunas claves para comprender la motivacin acadmica. Infocop Online,http://www.infocop.es/view_article.asp?id=819& cat=38.

http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=1370

ALGUNAS CLAVES PARA COMPRENDER LA MOTIVACIN ACADMICA


ANTONIO VALLE, RAMN G. CABANACH, SUSANA RODRGUEZ, JOS C. NEX Y JULIO A. GONZLEZPIENDA*

Una gran parte de las personas que estn vinculadas al mundo de la educacin, tienen la sensacin de que los estudiantes, adems de no aprender lo suficiente, dedican muy poco tiempo a estudiar contenidos acadmicos. Incluso, se puede afirmar que hay una opinin bastante generalizada de que los estudiantes aprenden cada vez menos y va disminuyendo el inters por aprender. Por esta razn y, sobre todo, por los bajos resultados escolares obtenidos por los alumnos de las distintas etapas educativas, desde diversos colectivos sociales (padres, profesores, empresarios, etc.) se cuestiona la eficacia del sistema educativo actual, demandando posibles soluciones para los nuevos retos que se le plantean a la educacin dentro de la sociedad actual, tales como la diversidad de alumnos en clase, la precariedad de los conocimientos adquiridos, la falta de inters por aprender, la necesidad de una mayor autonoma de los estudiantes, entre otros. El aprendizaje autorregulado es un concepto que integra la investigacin sobre las estrategias de aprendizaje, la metacognicin, los objetivos de aprendizaje, y, obviamente, la motivacin de los alumnos (Valle, Cabanach, Rodrguez, Nez y Gonzlez-Pienda, 2006). Puede definirse como un proceso activo en el que los estudiantes establecen los objetivos que dirigen su aprendizaje intentando monitorizar, regular y controlar sus cogniciones, motivacin y comportamientos con la intencin de alcanzar dichos objetivos. En numerosas investigaciones se ha encontrado que el aprendizaje y el logro acadmico de los alumnos se incrementa en la medida en que stos utilizan mayor cantidad y calidad de estrategias de aprendizaje y se comportan de modo autorregulado (p.e., De la Fuente, 2004; Torrano y Gonzlez-Torres, 2004; Valle, Cabanach, Rodrguez, Nez y Gonzlez-Pienda, 2005).

Los resultados de las investigaciones realizadas bajo esta perspectiva indican que los alumnos considerados competentes a nivel autorregulado establecen objetivos especficos y a corto plazo, priorizando adecuadamente los mismos. Adems, mientras que estos alumnos estn orientados al aprendizaje (metas de aprendizaje), los alumnos ms inexpertos a nivel autorregulado adoptan, preferentemente, metas de realizacin o "egocentradas" (Boekaerts y Corno, 2005). Estos ltimos alumnos perciben los episodios de aprendizaje como experiencias amenazadoras, en las que sus realizaciones escolares van a ser evaluadas y su competencia cognitiva cuestionada, por lo que optan, en muchas casos, por evitar las oportunidades de aprender. Por otro lado, los alumnos autorreguladores de su aprendizaje enfocan los episodios escolares como ocasiones para incrementar el abanico de sus competencias, y como tal, las valoran. Como resultado, estos alumnos normalmente se perciben a s mismos como ms capaces que los aprendices inexpertos. Y estas creencias de autoeficacia incrementan no slo la motivacin para el aprendizaje, sino tambin el proceso de autorregulacin, facilitando el establecimiento de objetivos instructivos ambiciosos y la exhibicin de comportamientos de auto-monitorizacin. Por el contrario, los alumnos que presentan una baja autoeficacia tienden a ser ms ansiosos en su aprendizaje y a evitar las oportunidades instructivas cuando stas aparecen. Estudian slo lo que est prescrito por los profesores, manifestando mucho recelo a exponerse delante de sus compaeros. Los alumnos autorreguladores expertos, tambin en contraste con los alumnos inexpertos, encaran su motivacin como algo que ellos mismos pueden desarrollar en contacto con las tareas escolares, leyendo y buscando informacin complementaria sobre un determinado tema. Los alumnos inexpertos, por otro lado, tienen dificultades para centrarse en un tema y atribuyen su falta de inters a factores externos, tales como profesores con un "discurso poco cautivador" o clases poco interesantes (Randi, 2004). Aunque todos los humanos nacen con deseos de aprender y con ganas de descubrir el mundo que les rodea, las experiencias positivas asociadas al aprendizaje van disminuyendo

progresivamente a medida que los nios van ingresando en la escuela. Las experiencias de aprendizaje, que en los primeros aos son algo divertido y apasionante, se convierten despus de unos aos en la escuela en experiencias generalmente montonas, aburridas, e incluso, en ocasiones, desagradables. Por tanto, algo tiene que suceder para que unas personas con deseos de aprender y con gran entusiasmo a la hora de enfrentarse a una tarea, despus de un cierto tiempo en nuestras aulas, vayan perdiendo progresivamente esas ganas y deseos de aprender. Entonces, la pregunta que nos podemos plantear es la siguiente, por qu razn un amplio nmero de alumnos no quieren estudiar o no les interesa para nada lo que se ensea en la escuela? Por lo menos, una parte de la respuesta a esa pregunta tiene que ver con la escasa utilidad que ven los propios estudiantes a lo que se les ensea. La opinin generalizada es que lo que aprenden en la escuela poco tiene que ver con sus vidas, con sus intereses, con sus preocupaciones y con sus inquietudes. Los conocimientos que se ensean en la escuela son, en la mayor parte de los casos, muy tericos, alejados de la realidad y con pocas posibilidades de aplicacin; es lo que los expertos denominan "conocimiento inerte" y tiene efectos muy negativos sobre la motivacin. Por tanto, si queremos estimular en los alumnos el deseo de aprender, lo primero que tenemos que hacer es tratar de relacionar lo que enseamos en las escuelas con el mundo real, es decir, darle un sentido, un significado y una utilidad a lo que se ensea. Cuanto ms aprecien los estudiantes ese vnculo y relacin entre la vida real y lo que se ensea en el aula, ms inters tendrn por aprender y mayor satisfaccin les producirn esos aprendizajes. Y otra cuestin muy importante, lo que se ensea debe mirar directamente a lo que se aprende, es decir, si queremos lograr que nuestros alumnos comprendan lo que se les ensea, hay que tener siempre presente que el aprendizaje tiene unos lmites y unos ritmos; y generalmente, la cantidad es uno de los principales enemigos de la calidad, con lo cual ensear muchos contenidos suele conducir casi siempre a un aprendizaje reproductivo y de baja calidad.

Aparte de los contenidos que se ensean, est tambin el problema de cmo se ensean. En general, los profesores suelen centrar sus actividades en la transmisin y evaluacin de los conocimientos, y en ambos casos siguen vigentes los mismos procedimientos desde hace varias dcadas. En estos casos, aunque han cambiado enormemente los medios a travs de los cuales las personas pueden descubrir y asimilar informacin, la transmisin de conocimientos en la escuela sigue siendo prcticamente igual que siempre. Por otro lado, dado que el centro de inters a nivel educativo ya no es la enseanza y el profesor, como suceda antes, sino que es el aprendizaje y el alumno, los principios del aprendizaje deben convertirse en el punto de referencia fundamental que gue la actividad docente. Todo esto implica modificaciones sustanciales en la forma de ensear, en las relaciones interpersonales, en la manera de abordar las diferencias individuales entre los alumnos, etc., pero la realidad nos indica que esos cambios an no se han visto plasmados totalmente dentro de nuestro sistema educativo. Es evidente que los cambios en la manera de entender el aprendizaje, y el papel del alumno en dicho proceso, tambin implican maneras diferentes de abordar la motivacin acadmica. Del mismo modo que los enfoques constructivistas sobre el aprendizaje consideran que el alumno es el que, en ltimo trmino, le da sentido y significado a lo que aprende a travs de un proceso de construccin personal; al hablar de motivacin se puede afirmar que es un proceso interno al propio estudiante, con lo cual tambin aqu es el alumno el que al final decide interesarse o no, implicarse o no, entusiasmarse o no, ante una determinada tarea de aprendizaje. Pero esta decisin que toma el alumno no es algo tan simple como puede parecer, sino que requiere, como mnimo, un cierto equilibrio personal entre tres factores que son considerados por los expertos los tres pilares bsicos en los que se asienta la motivacin acadmica: las creencias sobre la propia competencia; las razones y metas personales; y las emociones que provocan las situaciones de aprendizaje. Bajo esta perspectiva, tambin la motivacin deja de contemplarse exclusivamente como algo externo al alumno,

como una especie de entidad que debe estar presente en cada tarea, como algo que puede dispensarse de modo dosificado por el profesor, pasando a convertirse en algo que est en el propio alumno. Por eso, no slo es preciso reformular el sentido de la motivacin acadmica, sino tambin reconducir el modo de influir y actuar sobre ella. La clave est en ayudar al alumno a generar mecanismos de automotivacin, pero para todo, para el estudio, para su convivencia con los compaeros y para la vida en general (Beltrn, 1998). De hecho, est comprobado que los estudiantes automotivados no slo aprenden ms, sino que muestran unos niveles ms altos de comprensin y recuerdo de la informacin. Adems, el disfrute del trabajo acadmico suele asociarse con unos menores niveles de ansiedad y angustia en el contexto escolar. Si logramos esto, estaremos estimulando con toda seguridad el deseo de seguir aprendiendo en nuestros alumnos, una actitud que John Dewey plante, hace ms de medio siglo, como una de las grandes metas de la educacin. La motivacin tiene tambin otros determinantes ms all de los factores vinculados al enseante y al aprendiz. Se trata de factores que estn situados a otro nivel, probablemente ms fciles de enumerar pero mucho ms complejos a la hora de intentar actuar sobre ellos. Nos referimos a determinantes de tipo cultural, relacionados con cambios profundos que se han producido en nuestra sociedad en las ltimas dcadas y que tienen que ver con la forma de vida, las relaciones familiares, las nuevas tecnologas, los valores predominantes, las relaciones interpersonales, etc. Actualmente, la educacin no se reduce exclusivamente a la influencia de la familia y la escuela como suceda hace aos. De hecho, la escuela ha dejado de ser la fuente principal y exclusiva de conocimiento. Hay otras vas y otros agentes educativos con una influencia mucho ms poderosa y determinante que la que pueden ejercer el mundo de la escuela y de la familia, entre otras cosas porque utilizan recursos mucho ms eficientes para despertar el inters y entusiasmo de los ms jvenes, e incluso tambin de los no tan jvenes. El mundo sin fronteras y globalizado ilustra claramente el impacto que tiene en nuestras vidas la era de las

telecomunicaciones, donde la televisin e Internet son probablemente los medios ms poderosos y ms influyentes. Es ms, algunos expertos (ver p.ej., Seoane, 1998) consideran que Internet ms que una tecnologa y un producto que est a disposicin de la sociedad actual es algo que la representa, una especie de maqueta o modelo de la sociedad en la que vivimos. De todas formas, no vayamos a caer en la ingenuidad de pensar que las nuevas tecnologas pueden ser el recurso mgico que va a cambiar radicalmente la educacin o va a solucionar sus principales problemas. Hay que convencerse de que slo son un instrumento al servicio de algo, con lo cual la clave del impacto de las nuevas tecnologas sobre la educacin hay que buscarla en el modelo educativo que est detrs de su utilizacin y, por supuesto, de quien dirija su uso. As, el uso de Internet en la educacin puede estar al servicio de una pedagoga de la imaginacin o de una pedagoga de la reproduccin (Beltrn, 2001). Mientras que la pedagoga de la reproduccin responde a un modelo de enseanza centrado en la transmisin y posterior reproduccin de conocimientos por parte del alumno, la pedagoga de la imaginacin responde a un modelo de enseanza ms centrada en el alumno, ms constructivista, que potencia ms la bsqueda, la curiosidad, la creatividad y la transformacin de los conocimientos que la simple reproduccin. Que las nuevas tecnologas se usen en base a uno u otro modelo educativo implica aprovechar o no un instrumento con enormes posibilidades y con un poder motivacional increble. En conclusin, se puede afirmar que una parte muy importante del xito de un sistema educativo reside en conseguir una mayor motivacin en los alumnos. Para ello, es fundamental que los recursos utilizados se orienten hacia actividades que los estimulen cognitivamente y que sean cualitativamente exigentes. Tal como sugiere Brophy (1998), para estimular los aprendizajes es importante "llevar las clases hasta los alumnos", ofrecindoles oportunidades de aprender y de reconocer la importancia de los verdaderos aprendizajes para sus vidas, pero tambin es preciso "llevar los alumnos hasta las clases", exigindoles que se esfuercen y se comprometan con las tareas de aprendizaje.

El concepto de "zona de desarrollo prximo" es, quizs, uno de los principios ms relevantes de toda la Psicologa Educativa, utilizado por los modelos socio-cognitivos tambin para describir, entre otros aspectos, el papel del profesor como "mediador" entre las posibilidades cognitivas del estudiante para aprender significativamente y los requisitos implcitos en las tareas de aprendizaje para ser reconstruidas. No obstante, este principio debera ser aplicado del mismo modo a la esfera de la motivacin. Para resumirlo en una sentencia, diramos que se trata de mediar para que el alumno sea capaz de vincular significativamente el potencial inters de los nuevos conocimientos con sus intereses ya existentes. Por tanto, las actividades de aprendizaje no slo deben ser comprensibles cognitivamente, sino tambin a nivel motivacional. La investigacin original sobre la que se basa este artculo puede encontrarse en la revista Psicothema: Valle, A., Cabanach, R.G., Susana Rodrguez, S., Nez, J.C. y Gonzlez-Pienda, J.A. (2006). Metas acadmicas, estrategias cognitivas y estrategias de autorregulacin del estudio. Psicothema. 18 (2), 165-170. CORRESPONDENCIA Antonio Valle Arias es Profesor Titular de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Universidad de A Corua. Sus lneas de investigacin estn relacionadas con el estudio de las variables motivacionales, las estrategias de estudio y el aprendizaje autorregulado. Ramn Gonzlez Cabanach es Catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Universidad de A Corua. Sus lneas de investigacin estn relacionadas con en el estudio de las variables motivacionales, las estrategias de estudio y el aprendizaje autorregulado. Susana Rodrguez Martnez es Profesora Contratada Doctora de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Universidad de A Corua. Sus lneas de investigacin estn relacionadas con el estudio de las variables motivacionales, las estrategias de estudio y el aprendizaje autorregulado. Jos Carlos Nez Prez es Profesor Titular de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Universidad de Oviedo. Sus lneas de investigacin estn relacionadas en el estudio de las

variables motivacionales, las estrategias de estudio y las dificultades de aprendizaje. Julio Antonio Gonzlez-Pienda es Catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Universidad de Oviedo. Sus lneas de investigacin estn relacionadas en el estudio de las variables motivacionales, las estrategias de estudio y las dificultades de aprendizaje.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Beltrn, J. (1998). Claves psicolgicas para la motivacin y el rendimiento acadmico. En M. Acosta (Coord.), Creatividad, motivacin y rendimiento acadmico(pp.39-54). Mlaga: Aljibe. Beltrn, J. (2001). La nueva pedagoga a travs de Internet. Conferencia inaugural del Primer Congreso EDUCARED, Madrid. Boekaerts, M., y Corno, L. (2005). Self-regulation in the classroom: A perspective on assessment and intervention. Applied Psychology: An International Review, 54 (2), 199- 231. Brophy, J. (1998). Motivating students to learn. New York: Mc Graw-Hill. De la Fuente, J. (2004). Perspectivas recientes en el estudio de la motivacin: la teora de la orientacin a meta. Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa,2(1), 35-62. Randi, J. (2004). Teachers as self-regulated learners. Teachers College Record, 106(9), 1825-1853. Seoane, J. (1998). Comparecencia en la Comisin Especial sobre Redes Informticas del Senado. Madrid: Diario de Sesiones del Senado. Torrano, F. y Gonzlez-Torres, M.C. (2004). El aprendizaje autorregulado: presente y futuro de la investigacin. Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa,2(1), 1-34.

Valle, A., Rodrguez, S., Cabanach, R.G., Nez, J.C. y Gonzlez-Pienda, J.A. (2005). Self-Worth protection strategies in higher educational students: Exploring a model of predictors and consequences. En R. Nata (Ed.), New directions in higher education (pp. 99-126). New York: Nova Science Publishers. Valle, A., Cabanach, R.G., Rodrguez, S., Nez, J.C. y Gonzlez-Pienda, J.A. (2006). Metas acadmicas, estrategias cognitivas y estrategias de autorregulacin del estudio. Psicothema, 18(2), 165-170

Los editores no se hacen responsables de las opiniones vertidas en los artculos publicados. Consejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos 2011

http://www.cop.es/infocop/vernumero.asp?ID=1351

Reflexivo, Crtico, Transformador

LA MOTIVACIN ESCOLAR : QU ES?


La motivacin escolar constituye uno de los factores psicoeducativos que ms influyen en el aprendizaje. Esta no se restringe a la aplicacin de una tcnica o mtodo de enseanza en particular, por el contrario, la motivacin escolar conlleva una compleja interrelacin de diversos componentes cognitivos, afectivos, sociales y de carcter acadmico que se encuentran involucrados y que de una u otra forma tienen que ver con las actuaciones de los alumnos como la de sus profesores. De igual forma es un hecho que la motivacin estar presente en todo acto de aprendizaje y en todo procedimiento pedaggico, ya sea de manera explcita o implcita y slo podr interpretarse analizando las incidencias y caractersticas propias de los actores y comunidad educativa implicada ( Daz y Hernndez 2002 p. 64 ) Los factores que determinan la motivacin por aprender y el papel del profesor estn dados en el plano pedaggico donde la motivacin significa proporcionar o fomentar motivos, es decir, estimular la voluntad por aprender y en el contexto escolar en donde la motivacin del estudiante permite explicar en qu medida los alumnos invierten su atencin y esfuerzo en determinados asuntos que pueden ser o no los que desean sus profesores, pero en todo caso se relacionan con sus experiencias subjetivas, su disposicin para involucrarse en las actividades propuestas ( Daz y Hernndez 2002, p. 69 ). Se plantea desde la perspectiva cognitiva y humanista que el papel del profesor en el mbito de la motivacin est centrado en inducir motivos a sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos para realizar las actividades de manera voluntaria, dando as significado al trabajo realizado, de manera que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar y comprendan su utilidad personal y social motivacin por el aprendizaje. El dominio de la motivacin requiere tanto para el profesor como para su alumno que comprendan que existe interdependencia entre los siguientes aspectos:

a) Las caractersticas y exigencias de la tarea o actividad; b) Las metas o propsitos que se establecen; c) El fin que se busca con su realizacin. Por lo tanto son tres los propsitos que se desean conseguir con la motivacin: despertar inters en el alumno y llamar su atencin; estimular el deseo de aprender que implica constancia y esfuerzo, dirigiendo estos intereses y esfuerzo hacia el logro de los fines. Por lo tanto se puede decir que el papel de la motivacin en el logro del aprendizaje significativo se relaciona con la necesidad de fomentar en el alumno el inters y el esfuerzo necesario, siendo la labor del profesor ofrecer la direccin y la gua pertinente en cada situacin. Hay ciertos mitos acerca de la motivacin escolar los que deben ser definitivamente erradicados. Estos son: - La motivacin escolar es un proceso exclusivamente endgeno, interpersonal, donde intervienen poco los factores interpersonales o sociales. - La disposicin favorable para el aprendizaje es inherente a la personalidad del alumno y est determinado por su ambiente familiar o contexto socioeconmico. - La motivacin es un proceso afectivo, me gusta o no me gusta. - La motivacin es un proceso que se origina al inicio de una actividad o tarea del aprendizaje. - Para motivar a los alumnos lo ms importante es disponer de un buen sistema de recompensa o premio de sus logros. - Los buenos alumnos estn motivados por el aprendizaje en s mismos, los malos estudiantes, por las recompensas externas que pueden obtener. - Los profesores no son responsables de la motivacin de sus alumnos.

- Es poco probable que se llegue a mejorar la motivacin por aprender en alumnos con historia de fracaso escolar, con algn tipo de discapacidad, apticos o ansiosos. (Daz y Hernndez 2002).

Posts relacionados: Aulas Inclusivas La motivacin escolar Cmo lograrla? (2 Parte) La BBC investiga a un presentador gay por sus comentarios homfobos / Profesor cesado por la direccin de un colegio ingls despus de que sus alumnos encontraran sus fotos en una web de porno gay Ejercicio 6. Motivacin y Aprendizaje

http://gandrof.lacoctelera.net/post/2006/08/11/la-motivacion-escolar-aque-es-

ALGUNAS CLAVES PARA COMPRENDER LA MOTIVACIN ACADMICA


Infocop | 17/05/2006 10:18:00

Antonio Valle - Universidad de A Corua Ramn G. Cabanach - Universidad de A Corua Susana Rodrguez - Universidad de A Corua Jos C. Nez - Universidad de Oviedo Julio A. Gonzlez-Pienda - Universidad de Oviedo

Una gran parte de las personas que estn vinculadas al mundo de la educacin, tienen la sensacin de que los estudiantes, adems de no aprender lo suficiente, dedican muy poco tiempo a estudiar contenidos acadmicos.

Antonio Valle Incluso, se puede afirmar que hay una opinin bastante generalizada de que los estudiantes aprenden cada vez menos y va disminuyendo el inters por aprender. Por esta razn y, sobre todo, por los bajos resultados escolares obtenidos por los alumnos de las distintas etapas educativas, desde diversos colectivos sociales (padres, profesores, empresarios, etc.) se cuestiona la eficacia del sistema educativo actual, demandando posibles soluciones para los nuevos retos que se le plantean a la

educacin dentro de la sociedad actual, tales como la diversidad de alumnos en clase, la precariedad de los conocimientos adquiridos, la falta de inters por aprender, la necesidad de una mayor autonoma de los estudiantes, entre otros. El aprendizaje autorregulado es un concepto que integra la investigacin sobre las estrategias de aprendizaje, la metacognicin, los objetivos de aprendizaje, y, obviamente, la motivacin de los alumnos (Valle, Cabanach, Rodrguez, Nez y Gonzlez-Pienda, 2006). Puede definirse como un proceso activo en el que los estudiantes establecen los objetivos que dirigen su aprendizaje intentando monitorizar, regular y controlar sus cogniciones, motivacin y comportamientos con la intencin de alcanzar dichos objetivos. En numerosas investigaciones se ha encontrado que el aprendizaje y el logro acadmico de los alumnos se incrementa en la medida en que stos utilizan mayor cantidad y calidad de estrategias de aprendizaje y se comportan de modo autorregulado (p.e., De la Fuente, 2004; Torrano y Gonzlez-Torres, 2004; Valle, Cabanach, Rodrguez, Nez y Gonzlez-Pienda, 2005). Los resultados de las investigaciones realizadas bajo esta perspectiva indican que los alumnos considerados competentes a nivel autorregulado establecen objetivos especficos y a corto plazo, priorizando adecuadamente los mismos. Adems, mientras que estos alumnos estn orientados al aprendizaje (metas de aprendizaje), los alumnos ms inexpertos a nivel autorregulado adoptan, preferentemente, metas de realizacin o "egocentradas" (Boekaerts y Corno, 2005). Estos ltimos alumnos perciben los episodios de aprendizaje como experiencias amenazadoras, en las que sus realizaciones escolares van a ser evaluadas y su competencia cognitiva cuestionada, por lo que optan, en muchas casos, por evitar las oportunidades de aprender. Por otro lado, los alumnos autorreguladores de su aprendizaje enfocan los episodios escolares como ocasiones para incrementar el abanico de sus competencias, y como tal, las valoran. Como resultado, estos alumnos normalmente se perciben a s mismos como ms capaces que los aprendices inexpertos. Y estas creencias de autoeficacia incrementan no slo la motivacin para el aprendizaje, sino tambin el proceso de autorregulacin, facilitando el establecimiento de objetivos instructivos ambiciosos y la exhibicin de comportamientos de

auto-monitorizacin. Por el contrario, los alumnos que presentan una baja autoeficacia tienden a ser ms ansiosos en su aprendizaje y a evitar las oportunidades instructivas cuando stas aparecen. Estudian slo lo que est prescrito por los profesores, manifestando mucho recelo a exponerse delante de sus compaeros. Los alumnos autorreguladores expertos, tambin en contraste con los alumnos inexpertos, encaran su motivacin como algo que ellos mismos pueden desarrollar en contacto con las tareas escolares, leyendo y buscando informacin complementaria sobre un determinado tema. Los alumnos inexpertos, por otro lado, tienen dificultades para centrarse en un tema y atribuyen su falta de inters a factores externos, tales como profesores con un "discurso poco cautivador" o clases poco interesantes (Randi, 2004). Aunque todos los humanos nacen con deseos de aprender y con ganas de descubrir el mundo que les rodea, las experiencias positivas asociadas al aprendizaje van disminuyendo progresivamente a medida que los nios van ingresando en la escuela.

Las experiencias de aprendizaje, que en los primeros aos son algo divertido y apasionante, se convierten despus de unos aos en la escuela en experiencias generalmente montonas, aburridas, e incluso, en ocasiones, desagradables. Por tanto, algo tiene que suceder para que unas personas con deseos de aprender y con gran entusiasmo a la hora de enfrentarse a una tarea, despus de un cierto tiempo en nuestras aulas, vayan perdiendo progresivamente esas ganas y deseos de aprender. Entonces, la pregunta que nos podemos plantear es la siguiente, por qu razn un amplio nmero de alumnos no quieren estudiar o no les interesa para nada lo que se ensea en la escuela?

Por lo menos, una parte de la respuesta a esa pregunta tiene que ver con la escasa utilidad que ven los propios estudiantes a lo que se les ensea. La opinin generalizada es que lo que aprenden en la escuela poco tiene que ver con sus vidas, con sus intereses, con sus preocupaciones y con sus inquietudes. Los conocimientos que se ensean en la escuela son, en la mayor parte de los casos, muy tericos, alejados de la realidad y con pocas posibilidades de aplicacin; es lo que los expertos denominan "conocimiento inerte" y tiene efectos muy negativos sobre la motivacin. Por tanto, si queremos estimular en los alumnos el deseo de aprender, lo primero que tenemos que hacer es tratar de relacionar lo que enseamos en las escuelas con el mundo real, es decir, darle un sentido, un significado y una utilidad a lo que se ensea. Cuanto ms aprecien los estudiantes ese vnculo y relacin entre la vida real y lo que se ensea en el aula, ms inters tendrn por aprender y mayor satisfaccin les producirn esos aprendizajes. Y otra cuestin muy importante, lo que se ensea debe mirar directamente a lo que se aprende, es decir, si queremos lograr que nuestros alumnos comprendan lo que se les ensea, hay que tener siempre presente que el aprendizaje tiene unos lmites y unos ritmos; y generalmente, la cantidad es uno de los principales enemigos de la calidad, con lo cual ensear muchos contenidos suele conducir casi siempre a un aprendizaje reproductivo y de baja calidad. Aparte de los contenidos que se ensean, est tambin el problema de cmo se ensean. En general, los profesores suelen centrar sus actividades en la transmisin y evaluacin de los conocimientos, y en ambos casos siguen vigentes los mismos procedimientos desde hace varias dcadas. En estos casos, aunque han cambiado enormemente los medios a travs de los cuales las personas pueden descubrir y asimilar informacin, la transmisin de conocimientos en la escuela sigue siendo prcticamente igual que siempre. Por otro lado, dado que el centro de inters a nivel educativo ya no es la enseanza y el profesor, como suceda antes, sino que es el aprendizaje y el alumno, los principios del aprendizaje deben convertirse en el punto de referencia fundamental que gue la actividad docente. Todo esto implica modificaciones sustanciales en la forma de ensear, en las

relaciones diferencias nos indica totalmente

interpersonales, en la manera de abordar las individuales entre los alumnos, etc., pero la realidad que esos cambios an no se han visto plasmados dentro de nuestro sistema educativo.

Es evidente que los cambios en la manera de entender el aprendizaje, y el papel del alumno en dicho proceso, tambin implican maneras diferentes de abordar la motivacin acadmica. Del mismo modo que los enfoques constructivistas sobre el aprendizaje consideran que el alumno es el que, en ltimo trmino, le da sentido y significado a lo que aprende a travs de un proceso de construccin personal; al hablar de motivacin se puede afirmar que es un proceso interno al propio estudiante, con lo cual tambin aqu es el alumno el que al final decide interesarse o no, implicarse o no, entusiasmarse o no, ante una determinada tarea de aprendizaje. Pero esta decisin que toma el alumno no es algo tan simple como puede parecer, sino que requiere, como mnimo, un cierto equilibrio personal entre tres factores que son considerados por los expertos los tres pilares bsicos en los que se asienta la motivacin acadmica: las creencias sobre la propia competencia; las razones y metas personales; y las emociones que provocan las situaciones de aprendizaje. Bajo esta perspectiva, tambin la motivacin deja de contemplarse exclusivamente como algo externo al alumno, como una especie de entidad que debe estar presente en cada tarea, como algo que puede dispensarse de modo dosificado por el profesor, pasando a convertirse en algo que est en el propio alumno. Por eso, no slo es preciso reformular el sentido de la motivacin acadmica, sino tambin reconducir el modo de influir y actuar sobre ella. La clave est en ayudar al alumno a generar mecanismos de automotivacin, pero para

todo, para el estudio, para su convivencia con los compaeros y para la vida en general (Beltrn, 1998). De hecho, est comprobado que los estudiantes automotivados no slo aprenden ms, sino que muestran unos niveles ms altos de comprensin y recuerdo de la informacin. Adems, el disfrute del trabajo acadmico suele asociarse con unos menores niveles de ansiedad y angustia en el contexto escolar. Si logramos esto, estaremos estimulando con toda seguridad el deseo de seguir aprendiendo en nuestros alumnos, una actitud que John Dewey plante, hace ms de medio siglo, como una de las grandes metas de la educacin. La motivacin tiene tambin otros determinantes ms all de los factores vinculados al enseante y al aprendiz. Se trata de factores que estn situados a otro nivel, probablemente ms fciles de enumerar pero mucho ms complejos a la hora de intentar actuar sobre ellos. Nos referimos a determinantes de tipo cultural, relacionados con cambios profundos que se han producido en nuestra sociedad en las ltimas dcadas y que tienen que ver con la forma de vida, las relaciones familiares, las nuevas tecnologas, los valores predominantes, las relaciones interpersonales, etc. Actualmente, la educacin no se reduce exclusivamente a la influencia de la familia y la escuela como suceda hace aos. De hecho, la escuela ha dejado de ser la fuente principal y exclusiva de conocimiento. Hay otras vas y otros agentes educativos con una influencia mucho ms poderosa y determinante que la que pueden ejercer el mundo de la escuela y de la familia, entre otras cosas porque utilizan recursos mucho ms eficientes para despertar el inters y entusiasmode los ms jvenes, e incluso tambin de los no tan jvenes. El mundo sin fronteras y globalizado ilustra claramente el impacto que tiene en nuestras vidas la era de las telecomunicaciones, donde la televisin e Internet son probablemente los medios ms poderosos y ms influyentes. Es ms, algunos expertos (ver p.ej., Seoane, 1998) consideran que Internet ms que una tecnologa y un producto que est a disposicin de la sociedad actual es algo que la representa, una especie de maqueta o modelo de la sociedad en la que vivimos.

De todas formas, no vayamos a caer en la ingenuidad de pensar que las nuevas tecnologas pueden ser el recurso mgico que va a cambiar radicalmente la educacin o va a solucionar sus principales problemas. Hay que convencerse de que slo son un instrumento al servicio de algo, con lo cual la clave del impacto de las nuevas tecnologas sobre la educacin hay que buscarla en el modelo educativo que est detrs de su utilizacin y, por supuesto, de quien dirija su uso. As, el uso de Internet en la educacin puede estar al servicio de una pedagoga de la imaginacin o de una pedagoga de la reproduccin (Beltrn, 2001). Mientras que la pedagoga de la reproduccin responde a un modelo de enseanza centrado en la transmisin y posterior reproduccin de conocimientos por parte del alumno, la pedagoga de la imaginacin responde a un modelo de enseanza ms centrada en el alumno, ms constructivista, que potencia ms la bsqueda, la curiosidad, la creatividad y la transformacin de los conocimientos que la simple reproduccin. Que las nuevas tecnologas se usen en base a uno u otro modelo educativo implica aprovechar o no un instrumento con enormes posibilidades y con un poder motivacional increble. En conclusin, se puede afirmar que una parte muy importante del xito de un sistema educativo reside en conseguir una mayor motivacin en los alumnos. Para ello, es fundamental que los recursos utilizados se orienten hacia actividades que los estimulen cognitivamente y que sean cualitativamente exigentes. Tal como sugiere Brophy (1998), para estimular los aprendizajes es importante "llevar las clases hasta los alumnos", ofrecindoles oportunidades de aprender y de reconocer la importancia de los verdaderos aprendizajes para sus vidas, pero tambin es preciso "llevar los alumnos hasta las clases", exigindoles que se esfuercen y se comprometan con las tareas de aprendizaje.

El concepto de "zona de desarrollo prximo" es, quizs, uno de los principios ms relevantes de toda la Psicologa Educativa, utilizado por los modelos socio-cognitivos tambin para describir, entre otros aspectos, el papel del profesor como "mediador" entre las posibilidades cognitivas del estudiante para aprender significativamente y los requisitos implcitos en las tareas de aprendizaje para ser reconstruidas. No obstante, este principio debera ser aplicado del mismo modo a la esfera de la motivacin. Para resumirlo en una sentencia, diramos que se trata demediar para que el alumno sea capaz de vincular significativamente el potencial inters de los nuevos conocimientos con sus intereses ya existentes. Por tanto, las actividades de aprendizaje no slo deben ser comprensibles cognitivamente, sino tambin a nivel motivacional. Ver bibliografa completa La investigacin original sobre la que se basa este artculo puede encontrarse en la revista Psicothema: Valle, A., Cabanach, R.G., Susana Rodrguez, S., Nez, J.C. y Gonzlez-Pienda, J.A. (2006): Metas acadmicas, estrategias cognitivas y estrategias de autorregulacin del estudio. Psicothema. Vol. 18 (2), pp. Sobre los autores: Antonio Valle Arias es Profesor Titular de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Universidad de A Corua. Sus lneas de investigacin estn relacionadas con el estudio de las variables motivacionales, las estrategias de estudio y el aprendizaje autorregulado.

Ramn Gonzlez Cabanach es Catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Universidad de A Corua. Sus lneas de investigacin estn relacionadas con en el estudio de las variables motivacionales, las estrategias de estudio y el aprendizaje autorregulado. Susana Rodrguez Martnez es Profesora Contratada Doctora de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Universidad de A Corua. Sus lneas de investigacin estn relacionadas con el estudio de las variables motivacionales, las estrategias de estudio y el aprendizaje autorregulado. Jos Carlos Nez Prez es Profesor Titular de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Universidad de Oviedo. Sus lneas de investigacin estn relacionadas en el estudio de las variables motivacionales, las estrategias de estudio y las dificultades de aprendizaje. Julio Antonio Gonzlez-Pienda es Catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Universidad de Oviedo. Sus lneas de investigacin estn relacionadas en el estudio de las variables motivacionales, las estrategias de estudio y las dificultades de aprendizaje.

http://www.infocop.es/view_article.asp?id=819&cat=38

Las enseanzas han de conectar con la vida e intereses de los alumnos

ESCOLARES SIN MOTIVACIN

Vida | 20/02/2010 - 00:08h | Actualizado el 23/02/2010 - 09:58h MAYTE RIUS Si los nios son curiosos por naturaleza, por qu muchos se pasan el da diciendo que aprender es aburrido? Qu pasa en su cole? Por qu tenemos la sensacin de que muchas escuelas no motivan? La desmotivacin de los alumnos, su falta de inters por aprender, es objeto continuo de debate y reproches entre la comunidad educativa. Para algunos progenitores, la falta de motivacin de los estudiantes es culpa de la escuela, que no se ha adaptado a los cambios sociales, y de los profesores, que se han quedado obsoletos, estn deprimidos o estresados y no tienen autoridad. Para algunos profesores, los responsables son los padres porque no inculcan cultura del esfuerzo a sus vstagos y estos rechazan cualquier actividad que no les divierta o que exija esfuerzo. En uno y otro bando, y en otros mbitos relacionados con la educacin, hay quienes consideran que esto de la motivacin es una falacia, porque los alumnos llegan a la escuela o al instituto queriendo que se les entretenga, como si fuera un circo, "y eso es engaarles, porque la escolarizacin es una obligacin, aprender requiere esfuerzo, nadie puede hacerlo en lugar del alumno y ste es el nico responsable de su fracaso", dicen. Hay, por tanto, versiones para todos los gustos. Pero, despus de escuchar a psiclogos, pedagogos, maestros, estudiantes y padres reflexionar sobre el tema, parece claro que la motivacin s es importante para el xito educativo, y que lo que ocurre en la escuela y en cada aula concreta ao tras ao tiene una influencia directa y determinante en la capacidad o incapacidad de los alumnos para la motivacin y el esfuerzo. De ah que, sin menospreciar la complejidad del tema ni esconder que hay muchos otros factores que influyen, como la familia, los cambios sociales, la tecnologa o los siempre criticados medios de comunicacin, hayamos puesto el foco de atencin en qu pasa en las aulas para que muchos escolares se aburran y no consideren til la escuela ni el esfuerzo de aprender. Y en ese mbito, los especialistas consultados coinciden aunque con diferentes intensidades y matices en que hay problemas de adaptacin,

de contenidos, de mtodos, de estrategias e incluso de compromiso por parte de los profesores y tambin de las familias. "Muchos alumnos, aun sin ser plenamente conscientes, se desmotivan por falta de estmulos suficientes en el aula; en las programaciones no siempre se tienen en cuenta sus intereses, y el proceso educativo sigue ms centrado en la enseanza y el profesorado que en el aprendizaje y en el alumnado", opina Valentn Martnez-Otero, psiclogo, pedagogo y profesor en la facultad de Educacin de la Universidad Complutense. Pedro Rascn, presidente de la Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (Ceapa), cree que el problema estriba en que la sociedad ha cambiado mucho en los ltimos aos y esos cambios no se han trasladado a la escuela. Coincide con l Rafael Feito, profesor de Sociologa de la Educacin de la Universidad Complutense de Madrid: "La escuela es una institucin moderna, pero la sociedad ya es posmoderna; la escuela era una institucin con un papel trascendental que llevaba el conocimiento a gentes y lugares que no tenan acceso a l, y ahora su relevancia es menor, porque los nios y nias llegan a la escuela sabiendo ya muchas cosas, y vivir en la sociedad del conocimiento implica que hay muchas ms instituciones educativas, desde Atapuerca hasta el CosmoCaixa, pasando por el ordenador o la televisin". Y aade que todos estos cambios, sumados al de la escolarizacin obligatoria hasta los 16 aos, han sido retos que la escuela y muchos docentes no han sabido asumir. "Cuando muchos de los actuales profesores comenzaron a trabajar, lo hacan en centros casi de lite, y ahora en esos centros se escolariza a todo el mundo; adems, esos profesores que se incorporaron en la transicin, que eran jvenes y prximos a sus alumnos, que compartan con ellos la lucha por la democracia, ahora estn al borde de la jubilacin y a gran distancia generacional de los alumnos, y tienen un poco la sensacin de que les han cambiado su contrato y condiciones de trabajo", dice Feito. Martnez-Otero considera que la falta de motivacin no es responsabilidad exclusiva del profesor o de la institucin escolar (incluye entre los culpables a la televisin e internet, que han creado el "puer videns" o videonio, acostumbrado a ver pero no a leer ni a pensar, y que ofrecen modelos de triunfo sin esfuerzo ni preparacin), pero enfatiza que hay todo un sector docente instalado en el malestar, "cuando no en un estado depresivo, en un trastorno de ansiedad o en el estrs, siquiera sea por la inseguridad laboral en que se encuentran, por la sobrecarga e indefinicin de tareas, por la falta de un sistema apropiado de evaluacin del profesorado cada vez ms burocrtico y deshumanizado , por el desconcierto ante una legislacin que no cuenta con ellos todo lo que debiera, porque se realizan demasiados experimentos pedaggicos, porque algunos padres renuncian a su labor

educadora primera y principal, porque algunos escolares conocen sus derechos pero no sus deberes, porque los alumnos nacen y crecen en entornos crecientemente tecnificados muy expuestos a nuevos sabios virtuales que desplazan a los profesores en credibilidad, etctera". Lourdes Bazarra, profesora y formadora de profesores y equipos directivos de Arcix, cree que la sociedad exige demasiado a la escuela, ms de lo que la institucin y los profesores pueden hacer, y que eso ha provocado una ruptura con las familias que debe superarse. "La escuela tiene que reinventarse, pensar para qu sirve, y una de las respuestas ha de ser para que al alumno le guste aprender; porque se ha pasado de una escuela en la que el profesor era un sabio y lo que deca iba a misa, a una escuela al servicio de la sociedad, donde todo el mundo es experto en educacin, y por eso muchos nios piensan que no vale la pena ir a la escuela", seala. El primer reto, en su opinin, es conseguir que la escuela seduzca, interese y provoque curiosidad. "Esto, que es excepcional, debera ser lo habitual; los alumnos deberan ir a clase pensando a ver qu descubrimos hoy ; y eso se consigue implicndoles en su aprendizaje, porque si no, son espectadores y jueces", apunta la especialista de Arcix. Y hay bastante unanimidad entre los especialistas consultados en que la implicacin se logra conectando las enseanzas con la vida de los nios, acercando los contenidos curriculares a sus intereses. "No es cuestin de que la clase sea un espacio circense donde el profesor tenga que hacer de todo disfraces y tecnologa incluidas para captar la atencin y motivar a sus alumnos, pero eso no implica que no haya que revisar los temarios y mirar qu necesitan a da de hoy saber los alumnos, porque el acceso a la informacin ya lo tienen, no necesitan ms libros que la amplen, pero s necesitan pensamiento crtico y desarrollar las nuevas habilidades que requiere la sociedad del conocimiento", afirma Virginia Garca-Lago, profesora de Psicologa de la Educacin de la Universidad Camilo Jos Cela de Madrid. "La mayor parte del conocimiento tiene fecha de caducidad y no sabemos qu conocimientos, ms all de la alfabetizacin fundamental, sern precisos para cuando los escolares de hoy sean adultos; la escuela sigue pensando que los conocimientos acadmicos tradicionales son lo ms importante, pero quiz necesiten aspectos menos intelectuales, como relaciones interpersonales, comunicacin, introspeccin, pensamiento crtico, creatividad, innovacin o imaginacin", remarca el socilogo Rafael Feito. Est convencido de que la falta de motivacin responde a que lo que ensea la escuela est muy alejado de la realidad de los alumnos. "Hay colegios que s resultan motivadores porque los nios eligen qu proyecto trabajarn cada trimestre; esos alumnos se entusiasman por el conocimiento porque aprenden cosas que les interesan", asegura.

Incluso quienes como Ricard Aymerich, presidente de la Confederacin Estatal de Movimientos de Renovacin Pedaggica, matizan la afirmacin de que la escuela no motiva "el problema es que exige trabajo" , admiten que el gran reto de la enseanza y de los docentes es que el alumno perciba que lo que se le plantea en clase tiene que ver con su vida, que le interesa. "Cuando en la escuela primaba la disciplina, los chavales no se planteaban si lo que les explicaban tena que ver con ellos, pero ahora se lo plantean y lo pueden expresar, y el gran reto es adecuar la planificacin y las actividades para dar respuesta a esas inquietudes, y hacer uso de los recursos del entorno ms prximo de los alumnos para conectar ms con su vida", reflexiona Aymerich. En ese marco, considera indispensables la incorporacin de las pantallas y del lenguaje de imgenes a la escuela, y su dominio por parte del profesorado para poder dar una formacin crtica. Pedro Rascn, el presidente de la Ceapa, piensa que para que la escuela motive hacen falta ms cambios de metodologa que de contenidos. "Tenemos el currculum ms denso de toda la Unin Europea, y hoy da no hace falta inculcar muchos conocimientos porque gran parte de ellos los puedes adquirir en cualquier momento; el papel del profesor ha cambiado, y ms que transmitir conocimientos, que son universales y accesibles, debera ensear a discernir, a saber qu hacer con toda esa informacin que pulula por ah", declara. Por ello, Rascn incide en la necesidad de mejorar la formacin del profesorado, "de dotarle de capacidad y herramientas para que lo que haga en el aula resulte motivador para el alumno". Jos Escao, orientador escolar del instituto Gabriel Garca Mrquez de Madrid y coautor de Cinco hilos para tirar de la motivacin y el esfuerzo (Horsori), considera demasiado superficial vincular la motivacin a las estrategias o los ardides que tienen que llevar a cabo los maestros o los padres para que el alumno trabaje. "La motivacin debera tener un carcter ms permanente, no depender slo de un tema atractivo o de un extraordinario profesor; tiene ms sentido plantearla como un desarrollo de capacidades en el alumno", indica. Escao est convencido de que la motivacin por el trabajo escolar no es una disposicin natural, sino que se aprende y, por tanto, ha de ensearse: "Es una actividad que supone esfuerzo intelectual, que no se le da bien a todo el mundo, y que requiere tanto ensear buenos motivos para trabajar como soportar el esfuerzo y hacerlo eficaz". Recuerda que el currculo educativo ya establece que hay que ensear a motivarse y a desplegar un esfuerzo eficaz, aunque no todos los docentes impartan estas enseanzas. "Los profesores, al mismo tiempo que enseamos una materia, deberamos ensear estrategias para estudiarla y aprenderla", comenta. Y propone convertir el estudio en "deberes", con un cuaderno de estudio donde el profesor pueda mandar y controlar estrategias de aprendizaje.

Leer ms: http://www.lavanguardia.com/ciudadanos/noticias/20100220/538942 47813/escolares-sin-motivacion-madrid-universidad-complutense-gabrielgarcia-marquez-union-europea-cosmoca.html#ixzz2PE4rtwSq Sguenos en: https://twitter.com/@LaVanguardia | http://facebook.com/LaVanguardi a

http://www.lavanguardia.com/ciudadanos/noticias/20100220/53894247813/escolares-sinmotivacion-madrid-universidad-complutense-gabriel-garcia-marquez-union-europeacosmoca.html

S-ar putea să vă placă și