Subido por Lunadivita La msica excava el cielo PEDAGOGA INTERCULTURAL Teresa Aguado Odina Universidad Nacional de Educacin a Distancia

MADRID BUENOS AIRES CARACAS GUATEMALA LISBOA MXICO NUEVA YORK PANAM * SAN JUAN TAF DE BOGOT SANTIAGO SAO PAUL*-^- * AUCKLAND HAMBURGO LONDRES MILN MONTREAL DELHI PARS SAN FRANCISCO SIDNEY SINGAPUR ST. LOUIS TOKIO TORONTO : 1M =., * ' .

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo PROLOGO ,

Decir que el mundo est encogiendo, es un tpico, aunque este hecho se hace cada vez ms visible no slo en la sociedad sino tambin, para muchos de nosotros, a nivel per sonal. Nuestras familias y escuelas, nuestras comunidades y las ciudades y pobla ciones y pueblos en los que vivimos, todos han sido afectados por la creciente d iversidad que hay en el mundo, una diversidad carcter! /,ada por el aumento de la inmigracin, por la globalizacin y los conflictos. En respuesta a estos cambios, l a educacin multicultural (un trmino casi equivalente al de educacin intercullural, tal como es utilizado en Europa) se ha desarrollado como una filosofa y un intent o de preparar a la juventud para vivir en este nuevo mundo. Con todo, la educacin multicultural es un fenmeno relativamente nuevo en muchas partes del mundo. Un e jemplo: en 1 990, pas un ao sabtico en Madrid con mi marido y nuestra hija. Aunque mi proyecto (de ao) sabtico no tena por objetivo estar en Espaa, elegimos vivir en M adrid porque queramos estar cerca de la familia de mi marido (que procede de Cuen ca), y estar libre de las tareas de casa y as yo podra escribir un libro para el c ual tena un contrato con una editorial de libros de texto en Estados Unidos. El l ibro, titulado Affirming Diversity: The Sociopolical Context of Multicultural Edu cation (posteriormente publicado en 1992) se sum a la literatura cada vez ms exten sa en el campo de la educacin multicultural. En Estados Unidos, la educacin multic ultural ya era bien conocida y, aunque a veces discutible, era un campo florecie nte de investigacin y aplicacin. Por eso me sorprendi mucho entonces encontrar que ninguna de las personas con las que habl en Espaa saba mucho del tema. Haba dos reac ciones tpicas cuando me preguntaban sobre lo que yo estaba escribiendo: bien podan decir Qu es eso? o bien Aqu no tenemos esos problemas. Imaginad mi sorpresa, cuando v lvimos en 1 997 a causa de otro ao sabtico, esta vez a Santiago de Compostela y Cdi z, y encontrarnos ahora que todo el mundo profesores de colegios, profesores de universidad, e incluso no docentes haba odo hablar de educacin multicultural, y lod os tenan una opinin sobre ella. Qu haba pasado? Se haban desarrollado de repente esos oblemas en Espaa? ; No hace falla decir que la diversidad ha existido siempre en E spaa. Sin embargo, haba sido negada o despreciada por intranscendente. El resultad o era que la diversidad estaba escondida, al menos entre aquellos pertenecientes a la mayora. Por otro lado, gitanos, inmigrantes, e incluso aquellos de varias reg iones espaolas que no han entrado claramente en la definicin dominante de espaoles, eran claramente conscientes de los problemas de desigualdad y marginacion nacin que a menudo acompaan a la diversidad. La desigualdad es un fenmeno a nivel mundia l, desde luego, y es ms marcada all donde existen diferencias de clase social, etn ia, raza, y uso de la lengua. Estos temas, sin embargo, rara vez eran discutidos en Espaa hasta hace unos pocos aos. Y cuando lo fueron, la responsabilidad de la desigualdad fue puesta firmemente sobre aquellos que estaban marginados (ellos no queran integrarse; y es por su culpa era una excusa que se oa frecuentemente). Por lo tanto, la diferencia fue considerada como un problema a resolver. Aunque Espaa ha sido siempre una sociedad plural, sta ha experimentado cambios profundos en el ltimo cuarto de siglo. Espaa, una nacin que siempre ha sido increblemente diversa y compleja, es ahora el hogar de inmigrantes del este de Europa, del frica sub-sah ariana y de Latinoamrica, entre otros orgenes. Y tambin ha cambiado como resultado de la consolidacin de sus lazos con Europa, en el proceso de convertirse en una s ociedad ms cosmopolita. Y, por supuesto, la democratizacin tambin ha producido prof undos cambios en cmo Espaa se ve a s misma, y cmo es vista, en el resto del mundo. E n este sentido, entonces, el contexto espaol ha cambiado dramticamente. El intercu lturalismo es ahora visible por todas partes, y en ninguna es ms notable que en l as escuelas, introduciendo con l nuevas cuestiones sobre cmo educar a los jvenes pa ra las nuevas realidades de Espaa: Qu se espera que hagan los profesores en este co ntexto? Cmo se ve la justicia social en las escuelas? Qu necesitan saber los educado res para cambiar su pedagoga? Qu modelos se han desarrollado? Qu dice la investigacin? stas son algunas de las muchas cuestiones que Teresa Aguado plantea en Pedagoga I

nterculturaL En este libro destacable por lo complet que es, la profesora Aguado enfoca numerosos temas, desde la definicin de cultura hasta sugerir lo que signif ica crear comunidades educativas donde todos los alumnos son aceptados y afirmad os. Al entender la cultura como construida socialmentc y dinmica, ella proporcion a una comprensin de la identidad como hbrida y mltiple, una definicin que puede mejo rar la posicin tanto de los educadores como de los

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo estudiantes para vivir en nuestro cada vez ms complejo y postmoderno mundo. ste no es un texto cmodo, ni pretende serlo. Pide a los educadores que afronten su prop ia complicidad al perpetuar ventajas y privilegios, y que cambien su comportamie nto de manera acorde. El libro Pedagoga Intercultural est basado en la idea de que ser un educador multicultural significa hacer frente a desafos y asumir riesgos cada da. En sus pginas, los educadores pueden aprender a pensar en diferentes form as sobre algunos de los nudosos lemas con que se enfrenta nuestro mundo. <sb Al escribir un libro sobre un asunto que fue reproducido y desarrollado en un cbnte xto muy diferente, podra ser fcil caer en la trampa de replicar simplemente las fo rmas de educacin multicultural de USA y otros contextos. La profesora Aguado ha r echa/ado hacer eso, insistiendo en cambio en analizar modelos de educacin multicu ltural desde la perspectiva de lo que es ms apropiado para las escuelas espaolas. Tambin, en vez de simplemente proporcionar un modelo para desarrollar escuelas in terculturales, propone un modo de pensamiento sobre interculturalismo que es por s mismo dinmico y complejo. Ello es debido a que Pedagoga Intercultural es sofisti cado en la teora y orientado hacia los problemas prcticos que hay en las escuelas actuales y en las clases.

Pedagoga Intercultural es un libro para su tiempo, y para su contexto sociopol-tic o. Ayudar a preparar una nueva generacin de profesores y dems educadores, educadore s que ya no dirn ms aqu no tenemos esos problemas sino que en vez de ello preguntarn odemos hacer para crear escuelas que sean ms justas socialmente, y que promuevan la igualdad y la solidaridad?. Sonia Nieto ; Universidad de Massachussetts

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo INTRODUCCIN La pedagoga es reflexin sobre la educacin, sobre la prctica educativa. La peda goga i ntercultural sita la cultura en el foco mismo de dicha reflexin, considera que tod a educacin es proceso de construccin cultural, de cambio y transformacin de referen tes culturales; y tambin es producto de dicho cambio y construccin. La cultura se entiende como significados compartidos, los cuales nos permiten dar sen tido a l os acontecimientos, a los fenmenos, a la conducta de los dems y de uno mismo. Tien e que ver con los valores, creencias, expectativas, intereses y formas de ver el mundo, que compartimos con otros. No debe confundirse cultura, en este sen tido , con nivel acadmico o escolar, ni con una cultura monoltica y fija. Al contra rio , la cultura se contempla como un constructo en permanente cambio. Cada uno de n osotros pertenece, ahora y aqu, y ha pertenecido a grupos o marcos culturales di versos. Entre unos y otros nos movemos y nos constituimos como personas. En este sentido, todos construimos nuestra propia identidad y nuestra posicin en el mund o mediante encuentros e intercambios con otros, mediante procesos .culturales pe rma nentes, i, ,- v i , ,],,.:>*,.. El enfoque intercullural en pedagoga seala que las diferencias culturales son la norma y estn presentes en toda reflexin y prctic a educativas. El riesgo del que hay que advertir es el de que con demasiada frec uencia, se utilizan las caractersticas culturales como etiquetas con las que clas ificar y seleccionar a personas y grupos, como coartadas para justificar discrim inaciones, como recursos que perpetan prejuicios en relacin a determinados grupos o personas. En pedagoga, es preciso tener en cuenta que todos los grupos y person as tenemos caractersticas culturales diferentes (visin del mundo, expectativas, cr eencias, significados compartidos en diferentes grupos) que influyen en nuestro aprend/.aje, en los procesos y en los resultados. As, es evidente que la enseanza d ebera modularse en funcin de tales caractersticas. De forma intencional recurrimos al trmino intercultural para referirnos a propuestas pedaggicas que implican inter cambio e interaccin entre marcos culturales diversos. De hecho, se establecen dif erencias entre lo intercultural y lo multicultural o pluricultural. stos ltimos de scriben situaciones en las que formas culturales diversas aparecen yuxtapuestas en sociedades o contextos educativos especficos. Lo intcrcultural implica siempre interaccin e intercambio culturales, y, sobre todo, lo intercultural implica un resultado, algo a lograr, algo que no existe todava, pero que se contempla como b ueno y deseable. En este sentido, es interesante proponer la creacin de espacios de interculturalidad, cada vez ms ricos y numerosos, tambin en educacin . Teniendo en cuenta que la diversidad cultural no es algo nuevo, sino que siemp re ha estado presente de forma ms o menos visible en todo grupo humano, por qu es a hora y en determinados contextos sociales donde esta diversidad se ha hecho explc ita y se ha tomado como objeto de anlisis? Varias son las razones, entre otras la s ideologas propias de los contextos sociales en los que estas propuestas se han configurado. En concreto, los ideales democrticos asociados a principios de justi cia social y participacin ciudadana. Por otro lado, los fenmenos de cambio social ms recientes, como son los movimientos migratorios, los nuevos modelos econmicos, la incorporacin de las mujeres al mundo laboral, las reivindicaciones de grupos t ra-dicionalmente discriminados. Desde estas consideraciones iniciales, el texto propone adoptar un enfoque intercultural al abordar cuestiones relevantes en ped agoga, tanto en el mbito de la investigacin y la reflexin, como de la prctica escolar , la educacin no formal y la formacin del profesorado u otros profesionales. Se as pira a provocar la reflexin y la prctica pedaggica a partir de los principios deriv ados del enfoque intercultural, tal y como se ha venido delimitando en los prrafo s iniciales. El contenido se estructura en doce captulos dedicados a formular cue stiones y dimensiones fundamentales para esta disciplina. El Captulo 1 revisa los conceptos bsicos de cultura, diversidad y educacin para, a partir de ellos, estab lecer cules han sido los paradigmas desde los que se han articulado y se han form alizado en la prctica educativa. De forma especfica, se analizan las complejas int eracciones entre diferencias culturales y desigualdad so cial. Se describen los enfoques desarrollados en respuesta a las implicaciones de factores sociales y c

ulturales en educacin: modelo compensatorio y modelo diferencial/adaptat i vo. El Captulo 2 expone las bases tericoconceptuales de la pedagoga intercultural. Se ide ntifican los constructos y referentes tericos desde los que se justifica la propu esta intcrcultura! en educacin, los cuales han sido generados en mbitos disciplina res diversos. Por ello se hace referencia a las aportaciones de la antropologa, l os estudios sociolgicos, las lneas de indagacin en psicologa y las elaboraciones teri cas de la pedagoga crtica y el enfoque diferencial en educacin.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo El Captulo 3 se dedica a describir el contexto sociopoltico en el que se inscriben las propuestas interculturales en pedagoga. De forma especial, se considera el mb ito europeo y el caso espaol. Se analizan el marco legislativo y las actuaciones llevadas a cabo en ambos contextos en relacin con el tratamiento de la diversidad cultural en el sistema educativo. El Captulo 4 hace explcita una definicin de peda goga intercultural en cuanto a sus presupuestos y objetivos fundamentales. Adems, se delimitan propuestas educativas afines , como son las de educacin global, educ acin antirracista, educacin inclusiva y educacin multicultural. Los captulos 5 y 6 r evisan los mbitos y los enfoques metodolgicos desde los que se ha desarrollado la investigacin en pedagoga intercultural, respectivamente. Se identifican cuatro gra ndes mbitos de investigacin, referidos a desarrollo de competencias interculturale s, cuestiones sobre equidad e inclusin social, diferen cias individuales y propue stas para la reforma del currculo. En cada uno de estos mbitos se especifican las cuestiones abordadas de forma especfica y se revisan al gunos estudios relevantes en el contexto anglosajn, europeo y espaol. Los enfoques metodolgicos utilizados se presentan en funcin de su carcter cuantitativo, cualitativo o multiparadigmtico. Cada uno de ellos se ejemp lifica mediante trabajos realizados en torno a las cuestiones reseadas en el Captu lo 4. La revisin incluye ejemplos de estudios de tipo expost-facto, cuasiexperime ntal, estudio de casos, investigacin-accin. Los captulos 7 y 8 ofrecen informacin ac erca de cmo debera ser una escuela intercultural. Se describen las dimensiones a a nalizar a la hora de planificar y desarrollar un enfoque intercultural en los ce ntros educativos. Todo medio escolar debera planificarse dedicando especial atenc in a la creacin de un clima adecuado a los objetivos de la pedagoga intercultural y haciendo conscientes a todos los implicados de cul es la cultura que se transmit e a travs del currculo oculto. Se ofrecen sugerencias para elaborar dos de las her ramientas bsicas de la planificacin escolar: los proyectos de centro y los proyect os curriculares. El Captulo 8 propone estrategias y recursos a utilizar en los ce ntros escolares (aprendizaje cooperativo, aprendizaje experiencial), herramienta s para el anlisis de sesgos en libros de texto, sugerencias para flexibilizar los estilos de enseanza de los profesores. El Captulo 9 se dedica a una de las dimens iones especficas de toda propuesta intercultural en educacin, cual es el desarroll o de competencias interculturales. Estas competencias se conciben como las actit udes, conocimientos y habilidades necesarios para general" lo que hemos denomina do contextos educativos interculturales. No es suficiente permitir que estudiant es con diversos referentes culturales estn juntos en el aula, ni siquiera es sufi ciente con que el personal educativo refleje la diversidad cultural del alumnado y sus familias. Es necesario que intencionalmente se busque el desarrollo de ca pacidades de comunicacin intercultural, la adquisicin de actitudes y habilidades p ara la interaccin y el intercambio (de normas, de valores, de creencias, de estil os , de visiones). Y aceptar que lo que surja de este proceso ser algo diferente a lo ya conocido, a lo ya existente. Los captulos 10 y 11 aluden a iniciativas qu e tienen que ver, preferentemente, con mbitos educativos no formales. As, la media cin social intercultural se expone en el Captulo 10 orientada a lograr tanto la re solucin de conflictos como la facilitacin de la comunicacin en situaciones de conta cto y/o convivencia entre grupos culturales diversos. En este sentido, se propon e como una dimensin inherente a toda iniciativa pedaggica intercultural especialme nte en el mbito no formal. Se ex-plicitan algunas experiencias de mediacin social intercultural realizadas en el contexto educativo espaol. Se analizan las priorid ades en cuanto a formacin y recursos disponibles. El Captulo 11 describe las nueva s audiencias surgidas corno consecuencia de los cambios sociales ms recientes (mi graciones, mundo laboral, reivindicaciones de grupos lingsticos, participacin democ rtica) y las nuevas necesidades educativas derivadas de las mismas. Se dedica ate ncin a la formacin para la ciudadana democrtica y la adquisicin de habilidades comuni cativas y lingsticas. Por ltimo, el Captulo 12 considera un nuevo espacio para la ed ucacin y la construccin cultural, el que corresponde a los entornos virtuales de a

prendizaje (web, Internet, plataformas virtuales). Es evidente que las diferenci as culturales influencian los modelos y contenidos de la enseanza realizada a tra vs de los nuevo entornos virtuales, y al mismo tiempo, estos nuevos medios de ens eanza y aprendizaje condicionan la forma en que la cultura se transmite y elabora . Se analizan los principios a tener en cuenta en el diseo de actuaciones educati vas en entornos virtuales en funcin de las diversas audiencias potenciales y las exigencias del enfoque intercultural. Cada captulo concluye con un resumen de su contenido y unas referencias bi bliogrficas comentadas para que el lector pueda a mpliar la informacin en los te mas que le interesen. A lo largo del texto se han incluido recuadros que contienen ejemplos de los conceptos planteados, cuestione s para la reflexin, reseas de estu dios previos, esquemas y grficos, citas aclarato rias. Se ha incluido un glosario de trminos y las correspondientes referencias bi bliogrficas citadas a lo largo del li,bro. . ,. , ........ . .., . . .

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo DIVERSIDAD CULTURAL y EDUCACIN La Pedagoga Tntercultural sita las variables culturales en el centro de toda refle xin sobre la educacin. Asume un enfoque diferencial que cuestiona visiones restric tivas y marginalizadoras en la definicin de grupos e individuos en funcin de sus c aractersticas culturales. Se propone ayudar a deconstruir las visiones esencialista s de la identidad y de la cultura, a luchar contra la etnizacin forzada del otro qu e lleva a encerrarle .en. una visin caricaturesca. La acumulacin de reflexin terica y de evidencias empricas ha sido progresiva durante las ltimas dcadas, avanza hacia un consenso emergente en torno a las metas y mbitos del rea. No obstante, es tamb in evidente que la variedad de esquemas conceptuales y de perspectivas pedaggicas desarrollados con el adjetivo intercultural reflejan la falta de acuerdo complet o. La investigacin est todava demasiado alejada de la prctica y, a menudo, la prctica no ha sabido integrar la riqueza y la complejidad de la investigacin. Por otra p arte, con demasiada frecuencia el discurso acadmico-poltico sobre diversidad cultu ral est en manos de no especialistas y de la prensa de divulgacin. La consecuencia de esto es doble ya que, por un lado, sita el foco de estudio en temas que no so n esenciales para la teora y la prctica educativas; y, en segundo lugar, se produc e un proceso de oscurecimiento y ocultacin de la teora, investigacin y desarrollo d el consenso ya existente entre los especialistas en torno a las cuestiones plant eadas (Banks, 1996). Aspiramos a presentar una formulacin del acuerdo ya existent e en torno a las diferencias culturales en educacin a manera de propuesta de trat amiento educativo de la diversidad cultural en el contexto de situaciones escola res propias de nuestro entorno socio-poltico. Se comienza por considerar cul ha si do la atencin concedida a las diferencias culturales en educacin, con aclaracin de qu entendemos por cultura y a qu nos referimos al hablar de diferencias culturales . Se analizan las complejas relaciones que tanto explcita como implcitamente vincu lan diferencias culturales con desigualdades sociales y escolares. La formulacin de una propuesta conceptual de educacin intcrcultural ha supuesto un anlisis conci so de los presupuestos antropo/sociolgicos, psicolgicos y pedaggicos en los que se fundamenta. Finalmente, se identifican y discuten las variables y dimensiones pr opias del medio escolar que deben ser tenidas en cuenta en la formulacin y valora cin de actuaciones educativas en contextos escolares multiculturales. 1. CULTURA, DIVERSIDAD, EDUCACIN La atencin y el tratamiento concedidos a las diferencias culturales en el mbito ed ucativo han oscilado y oscilan, segn diversos enfoques, escuelas de pensamiento e ideologas, desde la negacin misma de tales diferencias hasta su valoracin como rec urso educativo y social. Entre una y otra postura se dan diferentes modelos inte r medios que varan tanto en funcin de los objetivos que se plantean, el contexto e n el que se aplican y los sujetos a los que se dirigen, como por su coherencia c on res pecto a principios ideolgicos y su vinculacin con determinados grupos y fac tores de poder poltico-econmico. Es evidente que abordar las cuestiones sobre dive rsi dad cultural en educacin es tema controvertido y polmico, transido de elemento s axiolgicos y de intereses sociopolticos. La cuestin previa a delimitar es la de a clarar con alguna precisin de qu hablamos cuando aludimos a diferencias cultu rale s en educacin y esto exige una aproximacin al concepto de cultura estable ciendo u na serie de consideraciones acerca de la diversidad cultural desde una pers pect iva educativa (Aguado, 1996). Derivado etimolgicamente del latn (colere: cultivar) se llega a la Knlturalema na como expresin del esfuerzo humano por progresar en los valores presuntamente ms hu manos. Una aproximacin ms formal es la de representaciones colectivas

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo de Durkheim, o los patrones culturales -conjunto de categoras simblicas que confiere n sentido o filtran el significado de la realidad fsica, social y metafsicade la esc uela culturalista norteamericana (Mansiel, 1982). Puede considerarse como la mem oria colectiva, la lengua comn; los productos y realizaciones sociales y ma teria les que el individuo recibe desde su nacimiento y fundamentalmente residen en -..,'. .. : -i,.'...-J\l i>., rf'.Itl'lll !',? f,J. : su mente (Feher, 1993). ., . Desde planteamientos ms prximos a la educacin se def ine como un sistema conceptual y de valores que incluye las creencias y expectat ivas, los patrones, ruti nas, conductas y costumbres creadas y mantenidas por un grupo y que son utilizadas y modificadas por ese grupo. Ajustan y regulan las r elaciones entre las personas, las cosas y la naturaleza (Figueroa, 1993). Es el conocimiento implcito y explcito compartido necesario para sobrevivir como grupo y facilitar la comunicacin entre sus miembros. Incluye productos de necesidades de adaptacin ecolgica, histrica y contempornea; dimensiones subjetivas (creencias, act itudes, valores); interacti vos (lenguaje verbal y no verbal); dimensiones mater iales (artefactos). Cada indivi duo, dentro de esta micro/macro cultura, compart e estos patrones de informacin que son ms o menos significativos para l, los cuales le permiten comunicarse y funcionar con un grado relativamente alto de coherenc ia dentro del grupo (Goodenough, 1971). ... . . . . . .., ,.,.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Diversidad cultural y educacin $ Cultura es la configuracin, ms o menos intensamente ligada por la lgica tomada de un modelo, de significaciones persistentes y compartidas, adquiridas por la afilia cin a un grupo, que le conducen a interpretar los estmulos del ambiente y a s mismo segn representaciones y comportamientos comnmente valorados; que, adems, tienden a proyectarse en las producciones y comportamientos y que, en consecuencia, induc en a asegurar su reproduccin a travs del tiempo (Camleri, 1985:25). Atendiendo a las dimensiones que configuran el concepto de cultura tal y como se ha expuesto, son varias las consideraciones a realizar en relacin con la diversi dad cultural en educacin. Es preciso evitar una visin superficial o frivola de la cultura cuando se conside ra en trminos de diferencias culturales.cn educacin y di stinguirla de trminos que slo parcialmente se solapan con cultura, como son raza o gr upo tnico. Raza se estima como un grupo de personas que se distingue por algn rasgo o caractersti ca o por una combinacin de caractersticas especficas en lengua, cultu ra y aparien cia fsica. Grupo tnico est constituido por una pluralidad de personas que no estn organizados en un sistema de interaccin social, pero que presentan sim ilares carac tersticas sociales o status. Tengamos en cuenta que tanto el de raza como el de gru po tnico son conceptos elaborados culturalmente, fuertemente cues tionados desde las propuestas de la antropologa. Estas posturas crticas coinciden en destacar que trminos como cultura o raza inevitablemente etiquetan y definen a las perso l! nas y grupos en funcin de categoras ajenas a ellos mismos. En el mundo a ctual la diversidad cultural ha ido adquiriendo, de forma cada vez ms intensa, un micro-discurso propio. Hay enormes energas culturales concentra das e invertidas en traducir e interpretar la identidad cultural de individuos y grupos. Se cues tiona ms que en otros momentos histricos la homogeneidad y el monocentrismo. La pe rspectiva que se vislumbra es la de un nuevo discurso global en el que cada dife rencia pueda hallar su contraparte y afinidad en otro discurso, quizs muy distant e geogrficamente. - . .- -; '-< , -'-'- '*. -,--. >-, b - '-"--" '-' -t. , = - > f < - < ! ' *T '.;> J n - ' S - . it - K W fJYr,;,q ,}f, En las sociedades occidentales, junto a las categoras tradicional mente asumidas de diversidad cultural -grupos tnicos, minoras lingsticas, inmigrantes, medio rural/ urbano- la educacin ha de tener en cuenta otras formas de diversidad cultural-jven es, ancianos, discapacitados, profesionales, etc.-. En todos estos casos es bsico atender a la compleja imbricacin de diferencias culturales con diferencias de cl ase social, gnero, edad, nivel econmico, etc., las cuales se redefiniran en funcin d e los nuevos parmetros sociales vigentes (nuevos indicadores de clase social, act ividades desempeadas en funcin del sexo). No todos los rasgos o elementos de una c ultura gozan de igual valor para las per sonas que se identifican con ella. Hay componentes culturales esenciales que repre sentan los aspectos de adhesin de un grupo social concreto. Al focalizarse sobre lenguaje, religin, elaboraciones mate riales, etc., se generan estructuras jerrquicas de rasgos y valores. Es preciso a tender a los diversos componentes culturales y cuestionarse cules son relevantes

en educacin. Adems, cada persona o grupo vi ve su cultura de forma especfica an comp artiendo elementos comunes con su gru po de referencia. .,,,

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo 4 Pedagoga inierculturcd .ty.'w.'-" Las diferencias culturales deben considerarse ms como constructos dinmicos, relaci ones construidas socialmente, que como caractersticas estticas, fijas, adquiridas o inherentes a los grupos e individuos. En caso contrario, las identidades cultu rales podran ser utilizadas para legitimar, efectuar y reproducir un desigual rep arto del poder y ce ios recursos entre grupos definidos sobre a base de la elniy, cultura o lengua (Lvi-Strauss, 1993; Skutnabb-Kangas, 1990). Las diferencias cult urales deberan conceptualizarsc, construirse y tratarse como relaciones neutrales entre el de-$W)DT y t efmify fiocomocaracterMticasdeldeftmdQ. Es gnxlso Grifr tos ma rcos conceptuales que asimilan diferencias con deficiencias y definir a los grup os y personas en trminos de Jo queseo}, tienen y vpresentaft. l Una de las funcion es esenciales de la educacin es la configuracin en las personas de disposiciones c onocimientos, valores, intereses, habilidades- acordes con el programa cultural especfico que le sirva para entender, participar y mejorar un medio social concre to. Al mismo tiempo que se reconocen identidades e invariantes culturales, tambin es cierto que toda cultura est en proceso de cambio constante, de reequilibrio a partir de nuevas situaciones en el grupo social como resultado del contacto ent re grupos sociales. La educacin es intercambio cultural permanente en el que se e ntrecruzan creencias, aptitudes, valores, actividades y comportamientos. Parece evidente que lo multicultural y lo intercultural -en expresin que ms adelante expl icitaremos- constituyen uno de los rasgos esenciales de la educacin en las socied ades occidentales actuales {Camleri, 1985; Lipiansky, 1989; Mansiel, 1982). - - ' La cultura no pertenece al individuo sino que es compartida. Proporciona lneas de accin en un grupo determinado. Los miembros de una cultura comparten creencias, aceptan determinados hechos como garantizados y defienden determinados valores. Si n embargo, la relacin entre cultura y conducta no es simple, pues la cultura infl uye ms que dicta la conducta; afecta a las estrategias que se utilizan y a la for ma en que interactan. La cultura transmitida por el sistema educativo es elaborad a desde un determina do patrn sociocultural de referencia; los alumnos pertenecie ntes a dicho grupo juegan con ventaja en el acceso y el uso de los recursos escola res frente a los alumnos ms alejados de ese patrn de referencia. Determinadas prcti cas escolares mantienen, acentan y legitiman las desigualdades sociales de los al umnos a base de no reconocer y valorar sus diferencias culturales. Frente a esto debera ser posible una escuela igual y efica?, cuya influencia supere las difere ncias iniciales de los alumnos provenientes de grupos socioculturales diferentes . ,

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Diversidad cultural y educacin RASGOS CONSTITUTIVOS DE DIFERENCIACIN CULTURAL (Lluch y Salinas, 1996:99) Estructura social y poltica Sistema de relaciones. Estratificacin, grupos sociales , etc. Quin manda, cmo se legisla, cmo se eligen los representantes, ele. Sistema econmico Formas de obtencin de recursos, intercambio, distribucin de recursos. Quin trabaja, en qu, etc. Qu tecnologa (recursos, instrumentos, etc.). Sistema de comunicacin Medios, lenguajes y tcnicas. Sistema de racionalidad y de Explicacin de lo razonable: cientfica, religiosa, etc . Religiosidad / Espiritualidad. Concepciones del mundo, creencias del hombre, e tc. Sistema moral Cdigos ticos, conductas aceptables, etc. Valores, normas, moral, etc. Expresiones, arte, etc. Ocio, msica, gastronoma, etc. Sistema esttico Sistema de maduracin. Mundo adulto / Mundo infantil. Estructura familiar Organiza cin inmediata (extensin, distribucin de tareas, roles de gnero, jerarqua / igualdad, etc.). Vejez (papel, valoracin, autoridad, etc.). 1.1. ENFOQUES Y PARADIGMAS DE ATENCIN ..)Lr A LA DIVERSIDAD , ,,,^A . Las respuestas educativas dadas a las diferencias culturales no siempre se han f ormulado de acuerdo al concepto de cultura aqu expuesto. Los enfoques desde los q ue se han planteado propuestas de atencin a la diversidad en educacin se definen a qu en funcin de las dimensiones que los caracterizan y de las formulaciones prctica s a las que han dado lugar." Tres son las grandes dimensiones en funcin de las cuales pueden delimitarse terica mente los principales enfoques conceptuales desde los que se han planteado las p ropuestas educativas en respuesta a la diversidad cultural propia de las socieda des desarrolladas (Lynch,

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo 1.1.1. Dimensiones Pedagoga intercultural I T ^ '1. Grado de consenso o conflicto, es decir, puntuacin en una escala que ira desde la aceptacin de los valores establecidos hasta las propuestas de cambio. 2. Nivel de anlisis -macro o micro- haciendo nfasis en la construccin individual del signif icado humano y la realidad social. 3. Postura ideolgica en correspondencia con lo s modelos sociolgicos utilizados para describir y explicar las relaciones sociale s: a) Conservadora. Se defienden los valores establecidos mediante propuestas as imilacionistas con el objetivo de persuadir para facilitar la negociacin y el acu erdo. b) Liberal. Se proponen soluciones pluralistas que respetan la diversidad y singularidad cultural. c) Crtica. Visin macroterica que ve la cultura dominante c omo la base de la explotacin y la desigualdad, las cuales slo pueden ser removidas mediante la confrontacin. 1.1.2. Paradigmas Se presentan los paradigmas desde los que se ha abordado la atencin a las diferen cias culturales en educacin. Las formulaciones de los diferentes enfoques se sint etizan en nueve grandes paradigmas o marcos de referencia, cada uno definido en funcin de sus valores, metas, concepto y funciones del conocimiento, interpretacin de la sociedad y comprensin de los temas referidos al control social (Banks y Ly nch, 1986; Batalaan. 1993; Gibson, 1976; 1981; Lynch, 1986): 1. Adicin tnica y est udios etnoculturales. Supone la inclusin de contenidos K tnicos en el currculo esco lar sin reconceptualizaciones o reestructuraciones del mismo y en la planificacin de estudios sobre grupos culturales. Su objeti-< vo es disponer de un currculo i ntegrado mediante la inclusin de unidades, lecciones y tradiciones de diferentes culturas. 2. Relaciones humanas e identidad cultural positiva. Deriva de la cree ncia en que una identidad cultural positiva ayuda a los estudiantes de las minora s culturales a lograr los objetivos educativos. Supone la inclusin en el currculo de unidades y temas que destaquen la importancia de las contribuciones de los di ferentes grupos y la prctica de habilidades comunicativas que mejoren las relacio nes entre grupos. 3. Paradigma lingstico. Atribuye los deficientes resultados esco lares de los alumnos de minoras culturales al hecho de recibir la instruccin en un a lengua diferente a la materna. Defiende la utilizacin de la lengua materna y la aplicacin de programas especficos para el aprendizaje de la segunda lengua, - 4. Educacin multicultural. Defienden y promueven el pluralismo cultural. Los 8 oigrupos minoritarios son depositarios de culturas ricas y diversas con valores, lenguas y estilos de vida que son funcionales para ellos y valiosos para la nacin como t al. El objetivo educativo a alcanzar sera que la escuela respetara

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo dichas culturas introduciendo programas que reflejen los estilos de aprendiza- j e de los diferentes grupos. 5. Educacin antirracista. Se considera el racismo com o la principal causa de " los problemas educativos de los grupos pertenecientes a minoras tnicas. La \ escuela puede desempear un papel fundamental al eliminar el r acismo insti- tucional. Su objetivo es reducir el racismo personal e institucion al dentro de la escuela y en la sociedad en su conjunto. Las prcticas y actividad es escolare> ^ incluyen cursos especficos para profesores, elaboracin de materiale s curri- ~ culares no racistas, y modificacin de actitudes de los profesores y de las nor mas de funcionamiento del centro. : 6. Deprivacin cultural. Considera qu e muchos jvenes pertenecientes a minor- as tnicas se han socializado en familias o comunidades en las que no les ha " sido factible la adquisicin de las habilidades cogm'tivas y caractersticas cul- - lurales necesarias para el xito en la escuela. P lantea experiencias de educa- | cin compensatoria de tipo conductual e intensivo. : ~ 7. Gentico, Asume que los pobres resultados escolares de los jvenes de mino- .. ras culturales se deben a sus caractersticas biolgicas. Los programas de n- tervencin e ducativa no pueden eliminar las diferencias entre estos estudian- % tes y los de los grupos mayoritarios debido a sus caractersticas genticas. El | objetivo sera c rear una meritocracia basada en la habilidad intelectual medida mediante tests d e aptitud. El programa escolar incluira grupos establecidos en funcin de la habili dad general, C. T. y diferentes opciones para estudiantes en funcin de sus puntua ciones en tests estandarizados. 8. Radical. Considera que la meta de la escuela, tal como ahora est concebida (sistema de control social), es educar a los estudi antes para que acepten vo- lunlariamente su estatus social. La escuela as concebi da no puede ayudar a los grupos minoritarios en su proceso de liberacin, pues des empea un papel clave en la perpetuacin de la estratificacin social. El objetivo sera , pues, -~ cambiar la escuela, aumentar el nivel de concienciacin de profesores y estu- ; diantes respecto a las exigencias del sistema capitalista y las sociedad es estra- , tincadas en clases, con el fin de exigir reformas radicales en el sis tema social y econmico. ~C~ 9. Asimilacionismo. Asume la conveniencia de que los jvenes se liberen de las -\ identificaciones tnicas que les impiden participar plenamente en la cultura nacio nal. Si las escuelas favorecen la identificacin cultural, se retrasa el ere- s ci miento acadmico de los estudiantes y se contribuye al desarrollo de las ten- ~-si ones tnicas. La meta de la educacin debe ser, segn esta perspectiva, libe- r rar a los estudiantes de sus caractersticas tnicas para permitirles adquirir los valores y conductas de la cultura dominante. Los currculos de las naciones occidentales estn dominados por las metas de esta ideologa asimilacionista. '^

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Dimensiones y formulacin conceptual de los paradigmas educativos desarrollados co mo respuesta a la diversidad cultural DIMENSIONES PARADIGMAS DERIVACIN Objetivos compensar deficiencias genticas o ambientales asimilar las metas del grupo mayori tario Audiencia grupos minoritarios Conocimiento y Estructura/ control social escuela Ideologa Respuesta conflilcto adaptacin ASIMILACIN ADICIN habilidades y conservacin conservadora destrezas bsicas sistema educativo como va d e control inmigrantes y mantener y sin cambios: conservadora sus hijos transmiti r los conservar el staparadigmas ya tus-quo existentes con- conservar sin libera l valores humanos grupos minori- indroducir tenidos etnocul-tu cambios y respeto por la tarios rales identidad dominio L2 y minoras respeto por Ll para el xito esc olar autoconcepto todos positivo igualdad de oportunidades evitar los estereotip os cambio en las estructuras de poder programa especial sin cambios de lengua li beral ' ;~ al Nivel de anlisis y actuacin micro adaptacin micro adaptacin micro LINGSTICO adaptacin micro IDENTIDAD actitudes comunicacin croscultural y facilitar comunicacin entre grupos la liberal negociacin

micro ANTIRRACISTA todos, espe- igual acceso al cambio radical en crtica cialmente las conocimiento para estructuras de etnias visibles todos control todos los ciu- crtica a la jera r- modificacin de crtica y radical qua cultural las relaciones de dadanos estableci da poder esta- liberal crtica modelo holsti-co cambios, c interaccin, blecer principio^ demo crticos cambio global foco para anlisis el macro RADICAL se genera analiza y macro INTERCULTUKAL pluralismo cul- todos tural y defensa de los valores de moer li eos anlisis y nego- macro ciacin

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Diversidad cultural y educacin Los paradigmas expuestos presentan descripciones diferentes de las posibles rela ciones entre diferencias culturales y procesos de discriminacin que fomentan las desigualdades sociales y escolares. El siguiente recuadro sita los paradigmas edu cativos a lo largo de un continuo en funcin de las teoras sociales, ideologas socio polticas y relaciones entre culturas, " PARADIGMAS EDUCATIVOS COMO CONTINUUM EN FUNCIN DE LAS TEORAS SOCIALES, IDEOLOGAS SO CIOPOLT1CAS Y RELACIONES ENTRE CULTURAS jfe^,-ifiv^^ Teora social Ideologa Culturas c ontacto Paradigma educativo -' . conflicto -*"* conservadora .-*<< liberal liberal relativismo pluralismo psicosocial crtica interaccin ; conflicto en jerarquizacin integracin identidad deprivacin adicin multicultural tnica asimilado ni antirracista sirio relaciones radical humanas , .;., , holstico - intercultural i >.'. /TT Cada uno de los paradigmas descritos refleja una postura especfica a la hora de a bordar las diferencias culturales en educacin. Sin embargo, no se trata de enfoqu es excluyentes ni exhaustivos. Las prcticas habituales desarrolladas en educacin s e derivan de uno o varios de estos grandes modelos. Piense en una prctica educati va determinada (real o supuesta). Desde qu enfoque se ha planteado? Cul o cules de el los ejemplifica? -, .. ' . ,'> -/' . ' t J L ' ' .Kk' 4n f- T; 2. DIFERENCIAS CULTURALES Y DESIGUALDAD SOCIAL Con frecuencia, las dificultades para delimitar, disear y aplicar las propuestas educativas interculturales se der ivan de la ntima conexin entre marginalidad cultural y marginacin social dcfinitori a de la situacin de muchos grupos culturales minoritarios que ocupan niveles soci oeconmicos desfavorecidos en el entramado social. La imbricacin entre variables cu lturales y variables socioeconmicas es evidente y compleja. No es excepcional que las diferencias socioculturales se utilicen como coartada para justificar desig ualdades derivadas de flagrantes injusticias sociales, y a la inversa. Dos han s ido los enfoques desde los que se explican las relaciones entre

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo 10 Pedagoga intercultural -><. . . !' diversidad cultural y deprivacin social: el de dficit y el diferencial. Cada uno d e ellos ha desarrollado un modelo de prctica educativa diverso: el compensatorio y el adaptativo/crtico. - - . . , .... ...... 2.1. MODELOS COMPENSATORIOS Los modelos utilizados para explicar las diferencias en el logro de resultados e ducativos en funcin de caractersticas sociales y culturales son diversos. Desde lo s modelos de dficit caractersticos de la poltica educativa de Estados Unidos durant e los aos sesenta se generaron numerosos programas socioeducativos contra la pobr eza y la marginacin y fueron transferidos e implantados mimctcamente en el tratamie nto del fracaso escolar e inadaptacin de grupos representantes de culturas diferen tes a la oficial y mayoritaria. Se obviaba as toda atencin a la diversidad cultura l identificndola con supuestos dficits genticos o ambientales. Si bien las teoras so bre deprivacin cultural e inferioridad gentica han perdido su gran predicamento, s us implicaciones siguen vigentes en parte y su impacto sigue siendo evidente en la medida en que se contina actuando como si se creyera que algunos nios son infer iores debido a diferencias genticas, culturales o ambientales y se asumiera que l a escuela no es responsable de ello (Nieto, 1992). Los modelos educativos compen satorios intentan hacer frente a los modelos educativos selectivos, definidos po r valores que no reconocen la diversidad humana o que la definen en trminos jerrqu icos en los que unas formas de pensar, hacer o ser son superiores a otras. Estos modelos se operativizan en programas que corresponden a proyectos de centro ms i nstitucionales y articulados cuyos objetivos son promocionadores, al concebir el progreso educativo como ascenso de un nivel inferior a otro superior. Se establ ecen agrupamientos por niveles de capacidad, se recurre al refuerzo selectivo, l a tutora personalizada, los cursos y servicios de apoyo complementarios, clases d e recuperacin, especialistas exter. Hvuii? f < ; \ ..-..- ,i\.- ai nos, etc. 'La accin compensatoria es vlida si as se estima tras un adecuado anlisis de necesidades, pero en conjuncin con otras dimensiones propias del enfoque inter cultural -comunicacin e intercambio intcrcultural, valoracin de la diversidad cult ural, educacin antirracista- e implicando acciones sociales ms all del marco educat ivo. Cualquier propuesta monoltica y uniforme difcilmente responder a las necesidad es de los receptores; ahora bien, y, por otro lado, si se adapta sin ms al grupo y sus condicionantes socioculturales, difcilmente lograrn algo ms que mantener la d esigualdad ya existente (Flecha, 1991). La educacin igual para todos va ms all de l a igualdad de oportunidades y recursos; supone que las habilidades, talentos y e xperiencias sean consideradas como un adecuado punto de partida para la escolari dad posterior (Col y Bruner, 1972). 2.2. MODELOS DIFERENCIALES/ADAPTATIVOS Desde los modelos diferenciales/adaptativos, toda actuacin educativa debera consid erar las diferencias entre grupos y personas con referentes culturales diferente s

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Diversidad cultural y educacin 11 Esta obra es propiedad del S B D I - UCR .anotaciones diversas do. Atendiendo a la evidenc.a aportada poilas os de grupos culturales diferentes a, como ^los de ten un conocimiento en sus famil as d'f^ d e' explotado y adquirido a travs de d~ e^ o* cj y Lores (Kohn, 1 969) actitudes a prend.aje, disciphna (^^'.f^^ Rst, ,970). La distancia entre a cul ura de escuela provoca conductas y actitudes en los tadas, poco acordes con e, La mayor p^e de ,os estudios ra,ento acadmico no soportan un monitorZar de forma consistente y como ^^ comportamiento, motivacin estilos de enseanza-^^^ 1Qg4; a comunidad y la ofic.al d e la ^ 1 s Entre otros efectos adscrito, a programas painiciativas y con precisin. acerca de necesidades, s de de decisiones. ntales compensatorias perspectivas diferenciales NO se atiende a las diferencias ias de aprendiza-. U adquisicin _rotinas> hbitOs, expectainvestigacin.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo 12 Pedagoga intercultural '.." ' '-' , _.-..,-> , No es posible responder a ninguna de las condiciones anteriores sin proporcion ar oportunidades de formacin y apoyo permanente a los profesores y educadores en general. .t Toda intervencin educativa debera comenzar por identificar las necesid ades educativas de una comunidad, grupo de alumnos y personas en funcin de su con texto global, y atender a sus caractersticas culturales y sociales. Los alumnos y los grupos son diversos, pero tambin desiguales en posibilidades econmicas, expec tativas vitales y educativas, valores, intereses, lengua. La respuesta de las mi noras y grupos socialmente desfavorecidos a la educacin obligatoria y a las limita das oportunidades postescolares (dificultad para acceder a trabajos bien remuner ados) puede traducirse en desilusin y ausencia de esfuerzo; estrategias de superv ivencia y competencia incongruentes (acusar al sistema de fracasos personales, c reer que el xito no depende de las mismas reglas para todos); conflicto y desconf ianza respecto a la escuela y la educacin; inversin cultural: si obtienen buenos r esultados en donde el grupo mayoritario destaca, es despreciado por los suyos; e sto le lleva a ocultar sus propias capacidades e intereses (Ogbu, 1987; Neisser, 1986).1**"'* ' '-'r~!tt La investigacin acumulada recomienda que se adopten medid as especficas en los procesos de enseanza -aprendizaje en los que se acte con grupo s de alto-riesgo (minoras culturales y/o grupos socioeconmicos marginados): adopta r una filo sofa que, si bien basada cognitivament, atienda a variables afectivas; utilizar estra tegias y modelos de accin que fomenten la transferencia entre tare as, reas y contextos; acudir a procedimientos de evaluacin fiables y basados en el proceso; ampliar el marco conceptual sobre el conocimiento y el saber; reconcep tualizar el desarrollo de vocabulario, la escritura y la capacidad comunicativa; usar estrategias de aprendizaje validadas por la investigacin- tutora entre igual es, aprendizaje coo perativo, proyectos, agrupamienlo flexible; entrenar sistemti camente a los estu diantes para el empleo de las estrategias adecuadas en la adq uisicin de conocimien to y habilidades; promover la adquisicin de estrategias de c ontrol y regulacin; ejercitar recursos para la resolucin de conflictos (Daz-Aguado y Baraja, 1993). A pesar de la evidencia acumulada en torno a estas cuestiones, todava hoy a iasuncin ms comn en torno a la desigualdad escolar es que los alumnos qu e lle gan a la escuela con capacidades inadecuadas no pueden beneficiarse de lo que la escuela les ofrece. Si ellos no consiguen buenos resultados se debe a su incapacidad como estudiantes. Es demasiado escaso el nmero de polticos, profesores y miem bros de la sociedad en general, preocupados y ocupados en analizar la re lacin entre nivel social / adquisitivo y acceso a opciones escolares de calidad. ""', Para lograr un cambio en el sentido de esta relacin y lograr una real igualda d de oportunidades traducida en igualdad de opciones escolares de calidad para t odos, son imprescindibles cambios estructurales y permanentes en recursos financ ieros, prcticas escolares y formacin del profesorado (Darling-Hammond, 1996). Las consecuencias de no hacerlo suelen ser la estigmatizacin social y el desgaste polt i co-civil. El sistema educativo puede llegar a ser utpico con respecto a las nec esida des individuales y disfuncional socialmente (Lynch, Modgil y Modgil, 1992) . Las escuelas reflejan / expresan la epistemologa educativa de un tiempo. Las pe rsonas ocupan diferentes niveles en la estructura social, con solapamientos entr e ellos. Desde ellos luchan por avanzar en sus reclamaciones econmicas, polticas y

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Diversidad cultural y educacin 13 culturales. Esto tiene lugar en un contexto en el que unas lites vigilan y apoyan el mantenimiento del orden ya existente, controlando los cambios sociales, la d istribu cin de los recursos, excluyendo e incluyendo determinados valores, otorga ndo un alto estatus a determinados aspectos culturales y deslegitimando otros. L a pregunta que se plantea es: en qu medida una sociedad puede dar respuesta a las necesida des de grupos socio-culturales diversos, legitimados lodos ellos por re ferencia a las ideologas democrticas, y al mismo tiempo dar respuesta a las de la poblacin en su conjunto? Hasta ahora las respuestas han sido inadecuadas y/o inco mpletas. En lne as generales, se han planteado desde dos enfoques preferentemente : el enfoque de dficit / compensatorio y el diferencial / adaptativo. '^'"'r'1.Es preciso promover acciones creativas en todas las reas y niveles del sistema educ ativo, pues la distribucin de opciones vitales en las sociedades tecnolgicas urban as depende hoy ms que nunca de las credenciales obtenidas en el sistema educativo . Las escuelas actan como seleccionad oras, pues determinan la clase y cantidad d e conocimientos y habilidades ofrecidos a los alumnos, evalan los nive les de adq uisicin del conocimiento y establecen las calificaciones que permitan el acceso a la educacin superior, empleo y formacin profesional. En sociedades plu ralistas q ue desean ofrecer igualdad de oportunidades es fundamental asegurar que todas la s personas y grupos accedan a un sistema escolar justo y efectivo para todos (To mlinson, 1992). x 3. POR UNA PEDAGOGA INTERCULTURAL La pedagoga intercultural es una alternativa a las propuestas pedaggicas que anal-? zan los enmcnos educativos desde visiones monocultura!es, en los que la cultura e s una, monoltica, ya elaborada y delimitada, y la educacin es transmisin y per^ peua cin de dicha cultura nica. Frente a esto, la pedagoga intercultural acepta la compl ejidad de cada ser humano y de las formas culturales que los suyos elaboran, y r enuncia a comprender totalmente, en un proceso permanente de reflexin y anli sis. Reconoce que lodos somos plurculturales y nos exige tornar conciencia de nuestros propios valores y creencias (Costanzo y Vignac, 2001). Desde estas premi sas co nceptuales ser posible delimitar una propuesta educativa intercultural enten dida no como frmula monoltica transferible de unos contextos escolares a otros, sino ms bien como un conjunto de recomendaciones que afectan a todas las dimen siones d el medio escolar. Configurar los presupuestos tericos y lneas conceptuales de dich a propuesta es la tarea a abordar en los siguientes apartados. ' El trmino interc ultural aparece en el mbito educativo y se ha ido expandiendo al mbito de los proc esos comnicacionales, mediacin social, modelos de convi vencia social, etc. Aparec e para superar las carencias de conceptos como multiculturalismo, que no refleja suficientemente la dinmica social y las nuevas construccio nes socioculrurales. Lo multicultural refleja, como en una foto fija, una situacin de esttica social, s e limita a describir una situacin en la que coexisten diferentes gru pos cultural es. Lo intercultural, por su parte, subraya la comunicacin e intercambio entre fo rmas culturales diversas (Gimnez y Malgesini, 2000).

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo 14 Pedagoga intercultural Las propuestas pedaggicas interculturales se basan en una serie de principio: que se exponen a lo largo de este texto. As, la pedagoga intcrcultural concibe 1 educa cin como construccin cultural llevada a cabo en mbitos donde conviven re ferentes c ulturales diversos. Esta diversidad se contempla como positiva, como un; posibil idad de enriquecimiento mutuo. Implica construir algo nuevo a partir de lo y; ex istente. Se asume desde este enfoque que la diversidad es la norma, que lodo gru po humano es diverso culturalmente y puede ser descrito en funcin de sus caracte rsticas culturales. Ahora bien, no se trata de describirlo mediante categoras que 1< definen en funcin de caractersticas estticas, que estn fuera de l (nacionalidad l engua, religin, etnia, edad, sexo, etc.), sino de sus diferentes formas de estar, ver; construir el mundo, la realidad, sus relaciones con los dems. Teniendo en c uenta 1 definicin de cultura que se ofreca en otro momento, se trata de ser consci entes describir los diversos significados y atribuciones que toda persona y grup o hace e. funcin de sus referentes culturales. Son varios los campos del pensamie nto social desde los que se han elaborad propuestas interculturales, entre otros , el mbito educativo, la teora de la comunica cin, la mediacin intercultural y los p royectos sociopolticos de relaciones intercul turales. Cada uno de estos mbitos es objeto de consideracin en este texto. No ob< tante, es preciso tener en cuenta q ue lo intercultural es un trmino en construccin, la pedagoga intercullural es un ca mpo emergente. No podemos saber en qu se cor vertir ni qu realizaciones concretas v a a propiciar en el futuro (Gimnez y Malgt sini,2001). ..- . : - . , . . . . - . Por un lado, la nocin de intercultural i dad introduce en pedagoga una perspect va dinmica de la diversidad cultural. En segundo lugar, la propuesta intercultural s centra en el contacto y la interaccin, la influencia mutua, el sincretismo, est o es, e formas de interaccin sociocultural cada vez ms intensas y variadas en un m und cambiante debido a la globalizacin econmica, poltica e ideolgica, y a las inm va ciones en comunicaciones y transportes (de datos, de informacin, de persona de me rcancas). No obstante, y la objecin es fundamental en pedagoga, se plante un grave dilema al tratar de aplicar las propuestas interculturales en la prctica ped ggica, porque cmo articular un modelo de interaccin sociocultural, de constru cin conjunta del conocimiento, que implica una relacin entre iguales, en estructi ras educativ as (sistema escolar, centros educativos, universidades) basadas t relaciones de poder desiguales? En unos casos, la respuesta ha sido la exigencia de modificar radicalmente las r laciones de poder en las instituciones educativas, las cuales deberan dejar de s agentes de control social para convertirse en espacios educat ivos, donde la ensea za y el aprendizaje sean lo fundamental. Son ejemplos de est as propuestas: escuel aceleradoras, pedagoga crtica, pedagoga liberadora, etc. En o tros casos, se op por introducir cambios estructurales y funcionales parciales, y se estima que a par de ellos podrn generarse otros cambios de carcter ms general y que afecten a totalidad del sistema educativo. Es evidente que las propuestas i nterculturales t educacin encuentran su lugar en mbitos de educacin no formal (anim acin s ciocultural, formacin permanente, educacin social) y tienen en el sistema ed uca vo su principal reto.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Diversidad cultural v educacin 15 PEDAGOGA INTERCUITURAL Dimensiones Definicin y objetivos Caractersticas T.as difere ncias culturales se sitan en el foco de la reflexin en educacin. Las diferencias so n la norma, no son asociadas a las deficiencias o dficits respecto a un supuesto patrn ideal. Las diferencias culturales son dinmicas y cambiantes, adaptativas. No son etiquetas estticas. monolticas e inamovibles. La diversidad cultural se refiere a las diferencias en los significados que generamos, que compartimos en un determinado grupo (valores , criterios de conducta, roles sociales, formas de adquirir y legitimar el conoc imiento...) Se dirige a todos los miembros y sectores de la sociedad. Se propone el logro de la igualdad de oportunidades educativas de todos los grupos socioculturales. La igualdad de oportunidad es se entiende no slo como acceso a la educacin sino como logro de beneficios que de ella obtienen. Especialmente en el logro de una vida digna. Se orienta a desa rrollar competencias interculturales en todos los estudiantes y profesores. Un o bjetivo bsico es la superacin del racismo y la discriminacin, como hecho individual e institucional. Fines Es un instrumento para luchar contra la desigualdad, el racismo y la discriminac in en el sistema escolar. Contribuye a la cohesin social y su meta es el logro de una educacin de calidad para todos. La escolaridad como va para garantiza r una vida digna para todos.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo 16 Pedagoga intercultural RESUMEN El captulo hace explcito el acuerdo ya existente en torno al tratamiento de las di ferencias culturales en educacin desde la perspectiva intercultural. Se comienza por considerar cul ha sido la atencin concedida a las diferencias culturales en pe dagoga, con aclaracin de qu entendemos por cultura y a que nos referimos al hablar de diferencias culturales. Se analizan las complejas relaciones que tanto explcit a como implcitamente vinculan diferencias culturales con desigualdades sociales y escolares. La educacin refleja / expresa la epistemologa educativa de un tiempo. Las personas ocupan diferentes niveles en la estructura social, con solapamiento s entre ellos. Desde ellos luchan por avanzar en sus reclamaciones econmicas, polt icas y culturales. Esto tiene lugar en un contexto en el que unas lites vigilan y apoyan el mantenimiento del orden ya existente, controlando los cambios sociale s, la distribucin de los recursos, excluyendo e incluyendo determinados valores, otorgando un alto estatus a determinados aspectos culturales y deslegitimando ot ros. Entre otras, la pregunta que ha quedado planteada es en qu medida una socieda d puede dar respuesta a las necesidades de grupos socio-culturales diversos, leg itimados todos ellos por referencia a las ideologas democrticas, y al mismo tiempo dar respuesta a las de la poblacin en su conjunto? Hasta ahora las respuestas ha n sido inadecuadas; se han planteado desde dos enfoques: el enfoque de dficit / c ompensatorio y el diferencial / adaptativo. La formulacin de una propuesta concep tual de pedagoga intercultural se plantea como un reto en las sociedades actuales . Es ambiciosa en sus objetivos en cuanto que implica la adopcin de una perspecti va que modula toda decisin educativa a la vez que promueve acciones diferenciadas en funcin de la interaccin de variables culturales y otras significativas en educ acin. Es un reto porque propone un modelo de interaccin social, de construccin conj unta del conocimiento, que implica una relacin entre iguales en estructuras educa tivas basadas en relaciones de poder desiguales. BIBLIOGRAFA RECOMENDADA Abdallah-Preceille, M. (1989). Vers une pdagogie interculiurelle. Pars : Institu Na tional de Publications de la Sorbonne. Recherche Pdagogique. f" Es un texto de referencia en cuanto que delimita lo que se ha Ido formulando como pedagoga in-\ tercullural en educacin, propuesta que se ha formalizado, princ ipalmente, en los mbitos euro-\ peo y canadiense frente a la educacin multicultural (EEUU). El planteamiento del aulor esta-i, blece. unos principios conceptuales bs icos para la pedagoga intercultural, al mismo tiempo que acua el trmino v lo sita en el contexto europeo. Skutnabb-Kangas, T. (1990). Legitimating or deligitimating new forms of racism. Role ofre-searchers. Journal of Multingual and Multicultural Devcl.opm.ent, Vfl, 1&2, 77-100. 1 Abordo, un anlisis poltico del discurso en torno a las diferencias culturales. D esde una perspec tiva radical, se formulan objeciones a las investigaciones real izadas en relacin con el racismo individual e institucional. Su hiptesis ex que, na s all de declaraciones bien intencionadas, los estudios y prcticas sobre racismo y atencin a grupos desfavorecidos siguen contribuyendo a la exclusin de determinado s grupos.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo CAPTULO 2 BASES TERICOCONCEPTUALES La elaboracin de una teora adecuada a la que referir la pedagoga intercultural es u na tarea an por realizar y se ve limitada por razones que son comunes a toda elab oracin terica en el mbito educativo. Estas limitaciones tienen que ver con (Barrowy Milburn, 1990): ""'.",;" 1. bl debate acerca de cules son los presupuestos y fine s de la pedagoga intercultural, los cuales no estn bien articulados. Existe contro versia acerca de la legitimidad de algunas de sus propuestas. Frecuentemente, la s ideologas de las que se derivan las propuestas interculturales se presentan com o fuentes de explicacin. 2. La falta de metodologa especfica hace preciso recurrir a la utilizacin de mtodos diversos combinados en funcin de los objetivos y recursos del estudio. 3. Los conceptos (constructos, variables, dimensiones) centrales n o estn articulados con claridad. En general, no hay unanimidad acerca de su signi ficado e implicaciones prcticas. S tenemos en cuenta que una teora es un conjunto d e abstracciones interrelacio-nadas, es preciso elaborarla a partir de los presup uestos que contemplan el campo educativo y las investigaciones referidas a la di versidad cultural desde una perspectiva ms profunda e inclusiva (Dewey, 1963). Al gunas formulaciones realizadas desde la antropologa, sociologa, psicologa y pedagoga en torno a la dinmica de la diferenciacin sociocultural, pueden ser adecuados pun tos de partida para delimitar tericamente lo que denominamos pedagoga intercultura l La evolucin de este enfoque educativo est ligada a la construccin de una teora que proporcione los conceptos e interrelaciones que configuran el campo, proponiend o nuevos interrogantes y problemas a investigar. Es preciso ir ms all de las contr ibuciones meramente descriptivas o prescriptivas, los anlisis metatericos y 17

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo 18 Pedagoga intercullural los enfoques ms o menos eclcticos hasta ahora desarrollados. En los apartados sigu ientes se exponen algunos de los principios y presupuestos antropolgicos, sociolgic os, psicolgicos y pedaggicos que sirven de marco conceptual de referencia desde el que comprender y desarrollar la reflexin y la prctica pedaggica intercultural. .,-. ,, . , -. . , , . , . . . ,i;,, ., .,,.,, , 1. LA MIRADA D LA ANTRPOLOGA La antropologa dirige su mirada hacia cuestiones esenciales para la pedagoga inter cultural. Desde la antropologa se han elaborado conceptos clave para este campo d e estudio, como son los de cultura, grupo tnico, subcultura, minora, marginali-dad , entre otros; se han identificado reas o invariantes culturales; se han analizad o formas de transmisin cultural y los procesos de construccin de las identidades c ulturales. En relacin con el concepto de cultura, se adopta la mirada antropolgica a la hora de utilizar el concepto en pedagoga, y se considera que la educacin no es, ni ms ni menos, que el proceso mediante el que se transmite y adquiere la cul tura (Garca Castao y Pulido, 1993). Al mismo tiempo, es preciso atender al hecho d e que en estos momentos el concepto mismo de cultura es cuestionado por algunos antroplogos. Por qu? La mayor preocupacin de los escpticos radica en que el concepto de cultura sugiere fronteras, homogeneidad, coherencia, estabilidad y estructura precisamente cuando la realidad social se caracteriza por el cambio, la variabi lidad, la inconsistencia y el conflicto (Brumann, 1991). Se nos propone referirs e a diferencias culturales antes que a culturas como forma de contemplar el hecho de que todos somos diferentes en algn aspecto (Hernndez y Del Olmo, 2003). Se trata de no dar definiciones en funcin de algo que est fuera de nosotros, sino de lo que somos y necesitamos (para aprender, para convivir, para ensear, para comunicar). Con estas cautelas hay que considerar los estudios sobre identificacin de reas es enciales y persistentes invariantes culturales, mbitos que permanecen relativamente estables a lo largo del tiempo y que resisten interferencias de otros grupos cu lturales. Estas invariantes se refieren a los sistemas social, econmico, tecnolgic o, moral y esttico, al condicionamiento temprano, a la comunicacin primaria, y a l as creencias y presupuestos religiosos e intelectuales (cmo se adquiere el conoci miento) (Kessing y Kessing, 1971). Es preciso reconocer cmo tales dimensiones cul turales influencian las diversas prcticas de socializacin / educacin mediante un pr oceso de seleccin de las experiencias que se valoran como deseables, importantes y necesarias (Gimeno Sacristn, 1991). Los estudios referidos a la formacin de la i dentidad cultural aportan informacin acerca de cmo cada miembro de un grupo tiene una versin personal sobre el funcionamiento de las cosas en un determinado grupo, una percepcin y vivencia nica y singular de sus referentes culturales. Podemos co nsiderar que las diferencias entre sociedades complejas y simples en lo referent e a dimensiones culturales es tan slo una diferencia de grado y no de tipo. (.!\"Admq '< inir-jur-v; G Hj;/qiv>:'-;, tjiKWw.:

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Bases terica-conceptuales 19 IDENTIFICACIN DE COMPONENTES SOCIOCULTURALES (Spindler, 1994) 1. Formas de comportarse y actuar - con la familia - con los amigos - e n la escuela - en el tiempo Ubre 2. Formas de comportarse al relacionarse con los dems - de qu hablas con tu familia - de qu hablas con amigos y compaeros - de qu hablas con profesores y otros adultos - que temas te parecen importantes 3, Expectativas pasadas y futuras - qu espera de ti lu familia - qu esperan tus amigos - qu esperan tus profesores u otros adultos de ti - cmo te ves a li mismo 4. Reglas y normas - prohibiciones y recomendaciones de tus padres - afinidades y desacuerdos con tus amigos - normas escolares - tu actitud ante l as reglas y normas 5. Sanciones y castigos -1 .Hisecuencias de la infraccin de re glas y normas en la familia, con los amigos, en la escuela, con respecto a ti mi smo. Las propuestas antropolgicas actuales se orientan al desarrollo de una teora de pl uralismo cultural y de un modelo de transmisin cultural que se centre en la am pl itud, profundidad y cambios de los grupos culturales existentes dentro de la soc ie dad, aceptando y valorando positivamente la diversidad cultural dentro de la socie dad, la interaccin nter e intragrupos, las opciones polticas, econmicas y educ ativas equitativas para todos los grupos y la valoracin social de la diversidad c ultural. Se asumen las crticas al tradicional enfoque antropolgico, el relativismo cultural, por estimarlo restrictivo e insuficiente. A partir de l y dado su nfasi s funcionalista en el respeto de la diversidad como concreciones parciales de un orden es table, se han generado tanto tolerancia paternalista como propuestas a similacionistas. Frente a esto, surgen enfoques interaccionistas y constructivis tas que ponen el nfasis en el dinamismo e intercambio de todo contacto entre cult uras (Juliano, 1993). Estos enfoques estn entre los presupuestos asumidos por la pedagoga inter cultural.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo 20 Pedagoga intercultural 2. ESTUDIOS SOCIOLGICOS Los estudios sociolgicos abordan cuestiones fundamentales para el mbito de 1 pedag oga intercultural, entre otros, los que anali/an modelos que describen las rea cie nes sociales entre grupos y los referidos a la formacin de la identidad cultura s ocial e individual en el seno de esos grupos. Desde la perspectiva de los estudi os sociolgicos, el inters se ha ido desplazan do desde el estudio de mecanismos de autorrepresentacin social, como son las es tructuras educativas y la dinmica de f ormacin de grupos, a los resultados de lo mismos, siendo las aportaciones sobre i dentidad cultural un buen ejemplo de elle Los estados modernos son tpicamente het erogneos con referencia a las manifesta ciones culturales. En algunos casos esta heterogeneidad es muy importante, en otro su significacin social es mnima. El conf licto que se genera entre grupos es un condicin tan normal y consustancial a las sociedades humanas como lo es la coope racin. Una sociedad multicultural, en el s entido en que se ha definido el trmin cultura, es un estado polticamente constitui do en el que vive ms de un grupo cultu ral. Tngase en cuenta que la tolerancia y c onvivencia pacfica exigen una rclativ igualdad y cierta distancia, entendida tamb in como competencia, entre los grupos individuos en el reparto de recursos materi ales, poder e influencia. Los modelos de conflicto conceden a ste un lugar promin ente como proceso so cial y al poder como factor clave. La atencin se focaliza en intentos deliberados pe parte de grupos desfavorecidos por cambiar la distribuc in de poder y prestigie pues se asume que los que dominan la sociedad no iniciarn ningn cambio signifi cativo sin presiones de los grupos con menos poder. Trminos h abituales en esto modelos son integracin e igualdad. La ideologa asimilacionista d efiende que todo los grupos tnicos, culturales y raciales pueden participar plena mente: sin embargc los individuos deben liberarse de sus ataduras culturales. Es te patrn hipersimplifi cado asimilacionista liberal subyace a los movimientos de r evitalizacin tnica d los aos sesenta y setenta afroamericanos en Estados Unidos, fra nceses e indio en Canad, minoras lingsticas e inmigrantes europeos, aborgenes austral ianos Para Forcese y Richer (1975) son cuatro los procesos bsicos de interaccin so cial: contacto, conflicto, acomodacin y asimilacin. Su principal limitacin radie e n que rechazan u olvidan la existencia de un consenso bsico al nivel de valores e la identificacin social entre grupos que subyace a todos sus conflictos de inter ese? Se defiende el relativismo cultural como tolerancia entre culturas separada s y auto nomas, pero no tiene en cuenta sus cambios internos ni las zonas compar tidas y ne gociadas que se dan entre culturas en contacto. Los modelos de sistem a o estructural-funcionales utili/.an la nocin de sistem como conjunto de partes interrelacionadas, las cuales tienden a la integracin ro les, valores, estatus, b ienes colectivos, instituciones, normas, creencias. Se preo cupan de cmo la gente define una determinada situacin o grupo, cmo sus valore culturales y redes sociale s los predisponen en una direccin u otra, hasta qu punt el factor cultural contribuy e o impide las metas de una sociedad dada. Los mode los sociopsicolgicos dirigen la atencin a cuestiones y temas de carcter subjetivc tales como identidad, motivac in, estereotipo, prejuicio, socializacin. Algunos es

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Bases terica-conceptuales 21

ludios sealan cmo la tendencia a estereotipar no est unida necesariamente a la tend encia a tener visiones desfavorables o prejuicios sobre otros grupos. Es preciso redefinir previamente los rasgos estigmatizados como deseables para el grupo ge nerando autoimgenes positivas. Slo el grupo que se valora positivamente puede acep tar e nteractuar eficazmente con los otros grupos culturales. Cualquiera que sea la propuesta educativa que trate de atender a la diversidad sociocultural ha de planificarse e implantarse en una sociedad real en la que gran parte de lo que s ucede est ms all del control de los educadores. No obstante, debera tener en cuenta que cada uno de los modelos descritos (conflicto, de sistema, sociopsicolgico) in terpreta y describe de forma incompleta la intrincada urdimbre de los procesos y relaciones sociales. Cada uno de ellos se ajusta en mayor o menor medida a dife rentes contextos y situaciones sociales y educativas. En unos casos, cuando las diferencias culturales se presentan en compleja inter accin con diferencias de cl ase y status, el modelo de conflicto explicara determi nados problemas y alertara sobre conflictos latentes (gitanos, barrios marginales). El modelo estruclural-f uncional seala la necesidad de atender a la interrelacin entre todas las dimension es y elementos del medio social y educativo (sistema edu cativo, centro escolar, grupo-clase). El modelo sociopsicolgico debera estar pre sente en toda interpreta cin de las situaciones educativas multiculturales al locali zarse en variables mot ivacin, autoconcepto que modulan en gran medida los resultados educativos. La ideo loga liberal y asimilacionista que domin a las na ciones occidentales hace dos dcad as tuvo un xito parcial en hallar soluciones a los conflictos etnoculturales ento nces planteados. ' Las diferencias culturales se presentan como asimilables y enr iqueced oras si, teniendo e. cuenta los planteamientos derivados de los tres mode los identificados, se definen en trminos de constructos dinmicos, consensuados y d e evolucin multili-neal. Hoy en da el hecho multicultural en sus diversas manifest aciones conflictos sociales, agente de cambios, recurso educativo es un reto en la s sociedades occidentales industrializadas debido a, entre otros factores: obing o,. ji rr) r.JgK* a) La enorme distancia entre los ideales democrticos y las realid ciales actuales minoras histricas, inmigrantes de sociedades descolonizadas y poco desarrolladas. La internalizacin de los ideales de igualdad y democracia crea expe ctativas imposibles de alcanzar" para los grupos minoritarios, lo cual genera pr esiones sociopolticas. Los movimientos de revitalizacin tnica son un ejemplo de uti lizacin de la identidad tnica al reclamar mejores condiciones de vida para grupos marginados (Fher, 1991). b) Necesidad de aunar los valores propios del pas o grupo y el universo de significados y nuevas interpretaciones aportados por los recin llegados o descubiertos estilos de aprender, motivaciones, valoracin de las institu ciones, socializacin, etc. (Jordn, 1992). "-' -"'"' '>' >"--' V.!vr': V'-l^''1-""^' terdependencia mundial en una sociedad global y cada vez trias conectada en un s istema general de relaciones, a la vez que con una mayor tendencia a la } unifor midad con cierto sesgo hacia la mediocridad . \ d) La demanda de empleo, la partic ipacin poltica, los recursos econmicos y la incorporacin de sus culturas y lenguajes a la cultura general y el sistema es-

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo 22 Pedagoga intercultural colar son reclamaciones legtimas en sociedades que se autocalifican de democrticas tolerancia, respecto a la diferencia, participacin, autonoma y libertad. ...,., _ . ." 3. LNEAS DE INDAGACIN PSICOLGICA La Psicologa, como disciplina cientfica, se ha desarrollado a partir de fundamenta -ciones tericas alejadas del reconocimiento de la relevancia de los contrastes cu lturales en la explicacin de los fenmenos estudiados. En su lugar, ha elaborado co ns-tructos que explican el funcionamiento individual, eludiendo los componentes colectivos. Sin embargo, dos son las lneas de indagacin que modifican tal estado d e cosas: la perspectiva interaccionista y la croscultural en Psicologa Social, y la escuela histrico-cullural en Psicologa Educativa. Para la Psicologa Social el ob jeto fundamental de investigacin es el funcionamiento de la mente individual en s ociedad. Los seres humanos, nos dice, vivimos en sociedades, grupos y culturas; organizamos de forma natural nuestras vidas en relacin con otros seres humanos y estamos influidos por nuestra historia social, nuestras instituciones y activida des. Los psiclogos sociales adoptan el supuesto segn el cual existen procesos psic olgicos (percibir, sentir, pensar, recordar, evaluar, etc.) que determinan la for ma en que funciona la sociedad y la forma en la que tiene lugar la interaccin soc ial. Tambin se adopta el supuesto de que los procesos sociales, a su vez, determi nan las caractersticas de la psicologa humana (Turncr, 2002). Un concepto clave en psicologa social es el de interaccin. Por medio de la interaccin social, los miemb ros del grupo crean productos colectivos como normas sociales, valores, estereot ipos, objetivos, creencias y as sucesivamente, todos los cuales son internalizado s por los individuos, creando estructuras y fuerzas sociopsicolgicas en la cognic in individual. Sherif (1936) defiende que cuando dos personas interactan entre s en algn tipo de sistema cerrado se convierten en un sistema funcional total, desde un punto de vista perceptivo y conductual, produciendo nuevas propiedades del to do, como son los eslganes, valores, experiencias emocionales, etc., que prevalece n sobre las respuestas individuales y las modifican. Por ello, un grupo no puede ser reducido de ninguna forma a un agregado de reacciones individuales. En este punto es importante considerar cmo se forman las normas sociales en un grupo. Un a norma social se define como una creencia prescriptiva compartida poi los miemb ros de un grupo social que especifica la conducta (actitudes, opiniones, etc.) a propiada, esperada o deseable en reas importantes para el grupo (Turner. 2002). S herif (1936) las construye, desde un punto de vista terico, como marcos de refere ncia compartidos e internalizados. Supone que los juicios implican de forma inhe rente el establecimiento de comparaciones y, por tanto, se formulan con respec t o a un marco de referencia. Por ejemplo, alguien puede juzgar un da como clido si est acostumbrado a las bajas temperaturas y se refiere a su propia experiencia co me marco. . . . , . . . . _ . _, . n

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Bases teco-conceptuales 23

El concepto de interaccin social con struc ti vista permite explicar los fenmenos que provienen de la interaccin de lo social y lo individual y que tienen una auto noma propia que los reproduce tanto como los transforma, al r>"wj*i^ "V H:, -'.! i n y Bryant idearon un experimento para ilustrar la interaccin entre factores soci ales c individuales, activacin interna y provocacin externa, de la que resulta la agresin. Para activar a sus sujetos les pidieron que realizaran un ejercicio fsico (pedalear en una bicicleta esttica), de modo que tardaran unos seis minutos en r ecuperarse. Durante el perodo de recuperacin, los sujetos, en una partida del jueg o de hundimiento de barcos, reciban un insulto provocador de un supuesto contrinc ante. Recuperado el estado fisiolgico normal, se reanudaba otra partida de barcos y se medan los comportamientos agresivos mediante un dispositivo experimental ad ecuado. Los sujetos ms agresivos resultaron ser los que, despus de estar activados fisiolgicamente, eran adems provocados por el insulto. Lo ms interesante es que fa agresin aparece cuando los sujetos ya se han recuperado. Todo parece indicar que la conducta agresiva aparece independiente de los factores que, sin embargo, so n una condicin necesaria para su existencia. {7,i!lmann, D. y Bryant. J. (1974). Effect of residual cxciation on the ernotiona l response to provo-cation and delayed aggressivc behavior. Journal <>r Personal ity and Social Psychology. 30, 782-791.) La interaccin social, con su doble proceso de exteriorizacin e interiorizacin, prod uce un intercambio y una confrontacin de las representaciones individuales previa s, dando lugar a la elaboracin de una nueva representacin. Durante los procesos de interaccin los participantes pueden tomar decisiones, cambiar sus comportamiento s, alterar sus evaluaciones. As, la construccin de una nueva visin de las cosas, de las personas, de la sociedad, pasa por una relacin de tensin entre la tendencia a la uniformizacin social y el respeto de la visin individual de la realidad. Esta resistencia dialctica y el conflicto que se genera entre estas dos realidades con stituyen el motor de la interaccin humana (Tumer, 2002). Atendiendo a las cuestio nes que nos ocupan, una aportacin significativa es la de la Psicologa Social crosc ultural, que se propone describir, explicar y facilitar los procesos y soluciona r los problemas que surgen cuando gente de diversas culturas entra en contacto. Para abordar tal explicacin se acude a dos conceptos clave: fuerzas sociales y co ntacto interpersonal croscultural. Las primeras se manifiestan en la tendencia a la segregacin (evitar la mezcla y la diferencia) y la asimilacin (el grupo minori tario debe abandonar su herencia cultural singular). El contacto inlerperso-nal croscultural adecuado se produce cuando hay ajuste, aculturacin psicolgica, y pued e suponer mayor flexibilidad de pensamiento, enriquecimiento de recursos para ab ordar diferentes situaciones, tolerancia hacia la diversidad y diferenciacin entr e uno mismo y los otros. Las dificultades son el estrs, el sentimiento de prdida e impotencia, el ctnocentrismo. Las variables que influyen en el xito del ajuste s on: divergencia de la nueva cultura respecto a la propia, apoyo social, conducta s especficas, personalidad y expectativas previas. Se seala la existencia de grand es divisiones culturales entre clases sociales dentro de cada sociedad moderna (Mo ghaddam, Taylor y Wright; 1993), el reconocimiento de diferentes culturas en

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo 24 Pedagoga intercultural * funcin de tipos de actividad mundo de los negocios, grupos juveniles, minoras no tni cas, y las diferencias culturales entre grupos dentro de las sociedades et-nias, grupos corporativos, clase. Las limitaciones de la mayor parte de las investigaci ones crosculturales se deben a que han implicado tan slo comparaciones entre mues tras de diferentes culturas y han descuidado la tarea ms compleja de incorporar es tmulos equivalentes, atender a lo local tanto como a lo general, utilizar ma-crova riables (constructos complejos a partir de variables diversas). Son significativ as las aportaciones en relacin con la configuracin y cambio de actitudes, atribuci ones y estereotipos. Tambin las que analizan los procesos de formacin de la identi dad cultural. Las actitudes representan la evaluacin o componente selectivo de nu estra orientacin para cualquier estmulo en el medio (hacia la gente, el cambio). H asta el momento slo podemos especular sobre las razones por las que se dan difere ncias culturales en las actitudes entre grupos. Las atribuciones se refieren a l os procesos cognitivos que el individuo utiliza para comprender y predecir su pr opia conducta y la de los otros. La conducta siempre se explica por causas inter nas y externas. Los estereotipos se definen como impresiones rgidas, escasamente referidas o fundamentadas en hechos, inadecuadas e irracionales sobregeneralizac io-nes (MiddleBrook, 1974) y son una fuente de conflicto social. Los estudios so bre identidad cultural indican que slo cuando los miembros de un grupo cultural s e sienten seguros en su propia identidad pueden sentirse abiertos y generosos re specto a otros grupos culturales y mantener contactos interculturales valiosos ( Moghaddam. Taylor y Wright; 1993). EL ESTATUS MEJORA EL ESTATUS Un estudio de Muzafer J.Sherif. B, White y O.J. Harvey, de la Universidad de Okl aho-ma, sugiere la naturaleza de la interaccin entre el estatus de una persona en su grupo y los refuerzos que recibe de las personas que le rodean. Se observ la conducta de dos grupos de nios. Su objetivo consista en arrojar pelotas a un blanc o. Se les dijo que era un ejercicio preparatorio para jugar al baloncesto. Cada uno de los muchachos miraba la actuacin de los restantes. Para hacer el ejercicio ms divertido el experimentador pidi a los muchachos que valoraran a sus compaeros, y con objeto de aumentar al mximo el impacto de los factores personales se cubri el blanco con un trapo, haciendo rns difcil determinar con precisin el punto de impac to de la pelota. En ambos grupos se correlacionaron los juicios con el rango de estatus de cada uno de los muchachos, observndose unos ndices de 0.64 y 0.68 en am bos grupos. Se sobresti-mabi la realizacin de los compaeros de estatus superior y, en cambio, se infraes timaba a los de rango inferior. Los juicios no se relacion aban de una manera significativa con las medidas objetivas efectuadas por el exp erimentador. (Sherif, M. Whitc. B. Y Harvey, O.J. (1955). Status in experimenlally produccd g roups. American Journal of Sociology, 60, 370-379.) Al considerar las aportaciones realizadas por la Psicologa Social en relacin a los contactos entre grupos culturales diferentes, encontramos un marco conceptual

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Bases lerico-conceptuales 25 en el que las propuestas educativas interculturales que reconocen y estimulan la s diferencias culturales en estilos de aprendizaje, actitudes y valores, aparece n como alternativa vlida para identificar y dar respuesta a los dilemas y conflic tos derivados de los contactos entre grupos culturales diferentes. No obstante, el xito de estas propuestas educativas depende de que se reflejen tambin en los mbi tos econmicos, legales y polticos. Desde la perspectiva aportada por la Psicologa E ducativa destacan las aportaciones del paradigma histrico-cultural, el cual sita e l foco de atencin, a la hora de contemplar los fenmenos psicolgicos, en el papel qu e la cultura desempea en la formacin y desarrollo de las funciones psquicas a travs de la interiorizacin de los instrumentos culturales por el nio, facilitados por di stintos agentes educativos y en distintos contextos (lvarez y del Ro, 1990). Frent e a la tendencia a negar la diversidad cultural en defensa del ideal de hombre m onoltico, la lnea de pensamiento que se defiende favorece la contextualiza-cin cult ural del desarrollo cognitivo. Es preciso superar toda visin restrictiva y abando nar la dicotoma entre lo individual y lo social ya que los procesos sociales estn implicados en todas las fases de las actividades de aprendizaje, incluso las que se realizan con el esfuerzo individual (Scribner, 1990). En este sentido, consi deremos que todo diseo de aprendizaje implica otro de aprendizaje cultural. Si as piramos a una educacin que acte en el nivel de la accin y la representacin, dotada d e sentido y significado para todos los implicados estudiantes, profesores, padres . comunidad, es preciso realizar tanto un estudio ecolgico y sociocultural de los sistemas de actividad en la cultura en la que acta la escuela, como otro cognitiv o de los sistemas funcionales mentales que deseamos construir y sus conexiones d irectas o potenc lies con los sistemas de conocimientos o contenidos disciplinar es (lvarez, 1990). La actividad, tambin toda actividad de aprendizaje que no est in tegrada en un sistema funcional (es decir, en un sistema que funciona, que sirve para algo) aunque suponga una actividad real, va a ser eliminada o asimilada su perficialmente, producindose lo que denominamos olvido escolar. El nivel alcanzado en trminos de progreso cultural entendido en trminos etnocntricos por una cultura no es relevante psicolgicamente a nivel del aprendizaje aunque lo sea epistemolgicame nte para el legislador. Es decir, hay contenidos, informaciones, procedimientos, habilidades, sumamente valiosos para el sistema general, poltico y social, que n o significan nada para el estudiante. Se trata de ensear lo que el individuo pued e usar con sentido, al margen de su valor o significacin en el sistema cultural g eneral. ^ APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO? En una vieta se ven tres personajes juntos los cuales representan respectivamente a un responsable de poltica educativa, un profesor y un estudiante: - Responsabl e de poltica educativa: ...preparar para la vida..., es necesaria una reforma que incida en la transmisin de los fundamentos de nuestra cultura...

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo v 26 Pedagoga intercultural > - Profesor; ...los celtberos, el verso endecaslabo..., Rodrigo Daz de Vivar, los po liedros..., el Quijote..., Canad capital?... - Estudiante: ...los Simpsons..., Est opa..., Nike..., windows 2000..., DVD..., ONG..., Torrente..., Gran Hermano.... (Texto extrado de la vieta de D. Salinas, Cuadernos de Pedagoga, 302, p. 98.) En un a segunda vieta, dos adolescentes caminan por la calle con unos libros en la mano , de vuelta a casa: - Estudiante 1: Ayer le pregunt a mi padre si podra explicarme lo de la guerra contra el islam porque hoy tenamos examen.... y va y se enrolla con que no se trata de una guerra contra el islam sino conlra el terrorismo y no s qu de los talibanes... - Estudiante 2: Y eso..., qu tiene que ver con los Reyes C atlicos? - Estudiante 1: Y yo qu s..., para m que no tiene ni idea y se lo inventa.. .. o es que antes estudiaban otras cosas. (Texto extrado de la vieta de D. Salinas , Cuadernos de Pedagoga, 309, p. 110.) Dos estudiantes estn hablando entre s: - Est udiante 1: Hoy en clase hemos hecho lo que la profesora ha denominado una activi dad de carcter obligatorio e individual que tiene por finalidad establecer el gra do de ajuste entre el rendimiento y los parmetros de aprendizaje establecidos. Estudiante 1: ...en diez preguntas. - Estudiante 2: en otras palabras..., un exam en? (Texto extrado de la vieta de D, Salinas, Cuadernos de Pedagoga, 299, p. 106.) s ' En la planificacin de acciones educativas debera tenerse en cuenta lo que se den omina el sistema de actividad cultural. Es decir, tomar como unidad de trabajo l os contenidos, procedimientos, habilidades, actitudes que dan sentido al aprendi zaje, alrededor de los cuales se estructure la enseanza. Una interpretacin bienint encionada de estos sistemas de actividad cultural son los centros de inters. Esto s se han introducido en el currculo de forma algo artificial debido a la carencia de un modelo psicolgico que defina con precisin el contexto en el que se ejerce l a educacin y el aprendizaje en los tres niveles: cognitivo, motivacional y ecolgic o. En general, la cultura de la escuela, la que se vive y se transmite, no est in tegrada en la realidad y las actividades a realizar no mantienen relaciones clar as con los sistemas funcionales superiores. Se recomienda utilizar los subsistem as de actividad (conjunto de actividades integradas en un aspecto funcional rele vante para el sistema) actividades domsticas, juego, depoite, estudio, identidad, comunica-.Jcin en la planificacin educativa por ser stas y no otras las actividades significativas culturalmente para el estudiante. Sera necesario integrar en un si stema nico las caractersticas de la educacin informal (contextualizada) y la formal (discontinua). Todo aprendizaje debe situarse en el nivel de mximo desarrollo: e nsear lo mximo y concentrado en el espacio y el tiempo. Toda intervencin educativa debera articular simultneamente lo mental

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Bases terica-conceptuales 21 y lo cultural e integrar el aprendizaje con la instruccin, el sentido con el sign ificado, la accin con el pensamiento. Hl aprendizaje formal produce descontextual iza-cin cognitiva y, por tanto, capacidad de abstraccin; a la vez que suele provoc ar un alto grado de descontextuali/acin social, desarraigando al nio del medio soc iocul-tural familiar (para progresar/triunfar debo olvidar/rechazar mi identidad cultural) y favoreciendo el proceso de seleccin propio de los sistemas educativo s al uso, a la vez que dando razones a los partidarios de soluciones compensator ias en funcin de supuestos dficits ambientales. EL PARADIGMA HISTRICO CULTURAL Sienti sus postulados en la conviccin del rol preponderante que la interaccin socia l tiene en el desarrollo cognilivo. Hablamos de interaccin social para referirnos a un proceso en que es esencial el intercambio de significados entre dos o ms pe rsonas entre las que adems debe existir algn grado de reciprocidad y bidircccionald ad. Dice Luria {1): Para explicar las formas altamente complejas de la concienci a hay que r ms all del organismo humano. No hay que buscar los orgenes de la activid ad consciente y la conducta categrica en las depresiones del cerebro humano o en las profundidades del espritu, sino en las condiciones externas de vida. Por sobr e todo, esto significa que hay que buscar esos orgenes en los procesos externos d e la vida social, en las formas sociales c histricas de la existencia humana. Uno s dicen todo depende del individuo, otros dicen todo depende de la sociedad. Los pri meros dicen pero siempre son los individuos los que deciden hacer una cosa y no o tra; lo otros responden pero sus decisiones estn socialmente condicionadas. El prime r grupo dice pero lo que ustedes llaman 'condicionamiento social' slo aparece porq ue otros quieren hacer algo y lo hacen; los otros responden pero lo que los otros quieren hacer y hacen tambin est socialmente condicionado. Prcticamente lodo dilogo d ebe ser visto como algo que involucra tanto caractersticas unvocas de transmisin de informacin y. por lo tanto, de intersubjetividad como tendencias dialgicas genera doras de pensamiento y por tanto de alteridad. Para los representantes de este p aradigma este dilogo provoca progreso cuando se da el conflicto socio cognitivo, es decir, al sujeto se le plantea un desequilibrio porque en la situacin se ponen frente a frente puntos de vista divergentes. til conflicto se denomina sociocog nitivo porque es doble, por un lado se presentan distintas respuestas sociales, hay oposiciones de respuestas entre los sujetos, pero tambin la toma de concienci a por parte de cada sujeto de una postura diferente a la suya puede producir un conflicto cognitivo interno. Los sujetos podrn superar el desequilibrio al tratar de llegar a un acuerdo para superar su conflicto inlerpersonal. La dimensin soci al es esencial para la resolucin del conflicto y es necesario que los alumnos ace pten la confrontacin de puntos de vista, que realicen intercambios recprocos y que cooperen en la bsqueda de una solucin cognitiva comn. En las situaciones de interc ambio se promueve la construccin de estructuras de conocimiento mediante la coope racin. En las situaciones de conflicto a travs de las diferencias y contradiccione s de los miembros que inleractan se plantea el desequilibrio, se formulan hiptesis , se buscan estrategias para la solucin.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo 28 Pedagoga intercultural -'; La interaccin lejos de ser una variable externa es estructurante de la cognicin. L o socio cultural aparece como una realidad inherente a todo proceso cognitivo. L a lnea de investigacin derivada de la teora de Piaget, da importancia al conflicto en la interaccin social, en cambio desde otra perspectiva terica algunos autores b asndose en el enfoque de Vigotsky y de Bruner asignan mayor importancia al andami aje en la zona de desarrollo prximo para facilitar el aprendizaje. En sntesis, el PARADIGMA SOCTOCULTURAL (en minsculas); Atiende a la interaccin entre personas y e ntre ellas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus acciones. Asume el proceso de enseanza - aprendizaje como un proceso interactivo continuo. Anali /a el contexto del aula eomo influido por otros contextos y en permanente interd ependencia, Trata procesos no observables como pensamiento, actitudes y creencia s o percepciones de los distintos actores institucionales. Da relevancia a la pa rticipacin de los alumnos. Centra su preocupacin en los intercambios verbales entr e alumnos en el curso de Jas actividades de la clase y el lenguaje de los docent es para controlas los eventos que se suscitan en la situacin didctica. El modelo d e docente que subyacc es el de un intelectual investigador, gestor de aprendizaj es, que potencia interacciones, crea expectativas y genera ambientes activo modi ficantes. El curriculum es concebido como abierto y flexible. La evaluacin es cua litativa y formava, usndose como tcnicas la observacin sistemtica, los cuestionarios, trabajos grupales.... (1) Luria, A.R. (1980). Conciencia y lenguaje. Madrid: Visor, La accin educativa, formal e informal, debera implicar la accin de maestros y alumn os integrados en sistemas de actividad significativa para ambos y adecuadas a lo s sistemas funcionales contenidos, materiales, recursos, condicionantes psicolgico s . La educacin formal es un instrumento realmente privilegiado, junto a la poltica social, para la modulacin del cambio humano valioso segn las metas ltimas asumidas para la educacin. Estas metas son siempre coherentes con un ideal determinado de persona y sociedad. Es crucial reflexionar sobre las repercusiones de atender a unos u otros aspectos, dimensiones y diferencias. Es prioritario ser consciente s de las consecuencias de aplicar uno u otro modelo educativo, saber cul es el id eal de persona y de sociedad que subyace a nuestra accin e investigacin pedaggica. 4. ENFOQUE PEDAGGICO: DIFERENCIAL Y CRTICO El enfoque diferencial en pedagoga considera las diferencias como tales y no como deficiencias respecto a un patrn fijo ya normalizado. Esto contrasta con las teo ras de la inferioridad gentica y deprivacin cultural popularizadas durante los aos

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Bases terica-conceptuales 29 sesenta. Tales teoras justifican y promocionan una percepcin del lenguaje, la cult ura y la clase de los estudiantes de grupos minoritarios como inadecuados y nega tivos, siendo as su estatus devaluado, y explicando las dificultades acadmicas de las minoras o de algunos grupos culturales en trminos de discapacidad del alumno o del grupo (Nieto, 1992) debida a dficits en rasgos genticos (Coleman, 1966; Jen-s en, 1969) que justificaran la necesidad de compensacin de carencias sociocultu-ral es (Bloom, 1964; Lewis, 1966; Cohn y otros, 1968). Frente a estos modelos de dfici t, el modelo diferencial se interesa por las caractersticas que diferencian a los individuos y grupos como relaciones dinmicas entre los mismos, no como entes fij os utilizados para etiquetar, clasificar y jerarquizar. Propone un modelo de int eraccin contextual que analiza el efecto de factores escolares y no escolares en el contexto y proceso educativo (Corts, 1986): 1 Factores educativos input (educado res y sus expectativas, habilidades, actitudes, recursos, polticas, teoras educati vas, presupuestos). 2 Cualidades del estudiante (capacidad lingstica, autoimagen, metas, habili dades, motivacin). "* 3 Elementos instructivos (currculo, materiales , estrategias, servicios escolares, implicacin de los padres y de la comunidad). D,'X i ;':.-'> T' SiKiOrJIDJilI afiv'jm:' ^tyifaii'q <.fcUl El modelo pedaggico diferencial se ha desarrollado a traVs de dos lneas prin cipale s de investigacin: la identificacin de diferencias significativas en educacin y las formas de adaptar la enseanza a las diferencias humanas. Algunos trabajos se han derivado de planteamientos realizados desde teoras psicolgicas previas, como el e nfoque tipolgico (Tensen, 1969) el enfoque de los rasgos (Snow, 1985), el enfo qu e de la individualizacin de la enseanza y el modelo diferencial cognitivo (Sternbe rg, 1984). ,: . .,.....,, ;., ,,,. .^^.,i^ . . /"; . . - - ' s f ;v-"HDesde el enfoque diferencial se analiza preferentemente la incidencia que sobre el proceso y producto educativos tienen las diferencias humanas, en interaccin co n ambientis determinados. Su objetivo es configurar patrones de intervencin que af ecten la calidad del. proceso y producto educativo (Jimnez, 1 988). As como el enfoque diferencial en pedagoga se ha derivado prioritariamente de apor taciones llegadas de la psicologa, las propuestas de la pedagoga crtica proceden de l mbito de la antropologa y sociologa. La pedagoga crtica, enfoque educativo basado e n la tradicin de la teora crtica derivada de los modelos de conflicto social ya desc ritos exige que la funcin primaria de la educacin sea la emancipacin y su primer pro psito es crear las condiciones para que todos los estudiantes aprendan las habili dades, conocimientos y formas de investigar y aprender que les permitan examinar criticamente el papel que la sociedad ha jugado en su au-toformacin (Darder, 199 1). Es preciso proporcionar a los estudiantes los instrumentos que les permitan examinar cmo la sociedad ha funcionado modelando y constriendo sus aspiraciones y metas, previnindoles de soar con una vida fuera de la ya conocida (Giroux, 1991).

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo 30 Pedagoga inTercultural Ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia produccin o construccin. (Freir, P. (1970). Educacin liberadora. Bases antropolgicas y pedaggicas. Buenos Air es: Espacio Editorial.) Desde la pedagoga crtica, se pone en cuestin tanto el discurso educativo conservado r, que mantuvo la creencia en la deficiencia cognitiva genticamente originada de determinados grupos culturales, como el liberal, con su visin meramente compensat oria. Del primero, critica su defensa de los valores de uniformidad y etno-centr ismo; la jerrquica organizacin social; la clasificacin por habilidades cogniti-vas, no cognittvas y conductas; la limitacin de las elecciones individuales; la ideol oga positivista, tecnocrtica; la dicotoma entre los seres humanos y el mundo; la pr esentacin de las escuelas como lugares neutrales y apolticos (Bourdieu y Passc-ron , 1984). Por lo que se refiere al discurso educativo liberal, su ataque se centr a en su subjetividad e intencionalidad; el nfasis humanstico en el individuo; el p luralismo como ideal poltico de justicia e igualdad; la autovictimizacin; la visin determinista de la infancia. Las prcticas educativas tradicionales son criticadas por propugnar la meritocra-cia, la evaluacin de la inteligencia medida mediante pruebas estandarizadas, el agrupamiento estricto, las diferentes expectativas de los profesores segn el origen social de los estudiantes, el currculo sobre mitos acerca de la sociedad (homognea, sin referencia a trabajadores, mujeres, minoras, conflictos). La pedagoga crtica inspira las propuestas de pedagoga intercultural en las que se defiende la unin de teora y prctica, el discurso crtico, el dilogo y conc ienciacin, una visin dialctica del mundo, el reconocimiento de formas de invasin cul tural, un modelo ideolgico de comunidad en transformacin y el compromiso por la li beracin de todos (Habermas, 1990). Las medidas a adoptar en educacin seran, entre otras, el uso de la lengua materna, la redefinicin de la autoridad y de las nociones de justicia e igualdad, el uso de recursos multiculturales, la lucha frente el racismo, identificar y contar co n la cultura del profesor, reestructurar las escuelas pblicas. Esta nueva perspec tiva de la educacin en relacin con las diferencias culturales exige (Apple, 1988; Giroux y Flecha, 1992) recoger y replantear el carcter ambivalente de las institu ciones educativas y culturales que reproducen antiguas desigualdades y crean otr as; estudiar los lmites y posibilidades de los diferentes sujetos para reforzar d eterminados efectos de reproduccin o de cambio y analizar los efectos sociales de los diferentes agentes implicados; evitar el etnocentrismo que califica de subd esarrollada a la cultura no dominante y la concepcin contextualista de la diversi dad que provoca la subordinacin de las minoras. Al exigir la igualdad para vivir y la pluralidad para convivir, en coherencia con los valores democrticos defendido s por las sociedades en las que nos movemos, se articula el trmino democracia cult ural, que refleja una perspectiva y una filosofa educativa que debera estar en lodo tratamiento de la diversidad: el derecho de todos

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Bases terica-conceptuales 31

los individuos a ser educados en su propio idioma y estilo de aprendizaje, y a m ante ner su identidad cultural. -; , -, . . -, . . , . . ' . , - , . , - , . - , - Las prcticas y teoras de la pedagoga crtica sacan a la luz las motivaciones que se o ultan tras la construccin social del conocimiento. El conocimiento es siempre pro ducido y distribuido en funcin de fines particulares, a travs de voces relacionada s con el poder en una organizacin, comunidad o escuela. Las escuelas, en particul ar, nunca son lugares neutrales o espacios libres; pueden fingir que existen fue ra de los conflictos de las polticas internas y externas, pero siempre estn a la s ombra de las estructuras polticas circundantes. Como cualquier organizacin, las es cuelas son espacios de conflictos constantes acerca de significados, valores, pr incipios, construccin y difusin del conocimiento (quin decide lo que se ensea?), prct s en el aula (quin decide cmo se ensea?) y relaciones huerpersonales entre miembros de l personal, estudiantes y personas de la comunidad (quin decide quin decide?). La len te de la pedagoga crtica ayuda a enfocar los motivos por los que algunos estudiant es y escuelas tienen xito y oros deben esforzarse en alcanzarlo teniendo en contra enormes dificultades. (Scngc, F. (2000). Schools that iearn. Toronto: Doublcday Dell.) La principal aportacin de la pedagoga crtica en el desarrollo de propuestas educati vas adaptadas a las diferencias culturales es su llamada de atencin ante la neces idad de desafiar y redefinir la importancia y los efectos de las dimensiones cul turales, la necesidad de crear oportunidades para que los profesores y alumnos p uedan cru/ : fronteras y comprender lo otro en sus propios trminos, y la necesidad de crciu zonas en las que los diversos recursos culturales permitan la formacin d e nuevas identidades dentro de las actuales configuraciones sociales. An reconoci endo la llamada de alerta dada por esta perspectiva crtica ante los problemas der ivados de la diversidad cultural en educacin, cuestionamos algunas de sus asuncio nes por ser inconciliables con las iniciativas interculturales caracterizadas po r (Etxeba-rra, 1992): 1. El entendimiento y armona como objetivo en la resolucin de conflictos so-cioculturales ms que en la confrontacin y la lucha. 2. Preocupacin p or problemas de diferencias culturales no vinculados inexcusablemente a luchas d e poder e influencia: construccin europea, educacin internacional / global, cultur as locales y regionales. 3. Confianza en las posibilidades de la educacin como ag ente de cambio y mejora en la igualdad de oportunidades y resultados. 4. Atencin a todos los individuos y grupos, no slo a las minoras o marginados. RESUMEN ,tStfS-&4rtt.AAK-! t^t^yJ^'''^^ <(&:> Las bases tericas de la pedagoga intercultural se formulan a partir de las aportac iones de la antropologa, la sociologa, la psicologa y la pedagoga. La evolucin de

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo 32 Pedagoga interculural las propuestas interculturales en pedagoga est ligada a la construccin de una teora que proporcione los conceptos e interrelaciones que configuran el campo, proporc ionando cuestiones y problemas para la reflexin y la prctica educativas. La antrop ologa ha elaborado conceptos clave como son los de cultura, minora, invariantes cu lturales, identidad cultural. Los estudios sociolgicos describen las relaciones s ociales mediante modelos basados en el conflicto, en estructuras sistmi-cas o en procesos psicosociales. La psicologa social explica las interacciones sociales co mo construcciones e interacciones entre personas e individuos. La psicologa educa tiva, desde el paradigma histricocultural, define el aprendizaje significativo y los contextos de actividad y aprendizaje. Por ltimo, desde el mbito de la pedagoga, los modelos diferenciales superan la visin restrictiva y marginalizadora de las diferencias humanas, las cuales dejan de ser contempladas como deficiencias o ca rencias respecto a un supuesto patrn ideal, El discurso educativo elaborado a par tir de las asunciones de la pedagoga crtica obliga a tener en cuenta las relacione s de poder segn las cuales se definen las situaciones educativas formales. Se pro pone la bsqueda activa de espacios educativos centrados en la construccin conjunta del conocimiento. Se crtica severamente el uso de la escuela como agente de cont rol y reproduccin social. BIBLIOGRAFA RECOMENDADA ' Apple, M. W. (1993). Official Knowled&e: Demacrarte Educaion in a Conservative Ag e. Nueva York; Routledge. -J^J-^* O^aH^^#Vliy'fHi>ttf vSe propone un anlisis del con ocimiento que se legtima 'y transmite a travs de la educacin en j,y ,4' las sociedad es actuales. Se defiende la necesidad prioritaria de una educacin democrtica er\ ' 4, y> un tiempo dominado por corrientes de pensamiento conservadoras. tV autor sea la que el citrri-~i .;j'_ culum debera estar conectado con las vidas de los estudi antes y profesores. El rigor intelectual .(.-,.'-. es exigido no como indicador simblico de ciertos estndares sino porque realmente nos hace capaces de actuar efi cazmente en e! mundo en el que vivimos y aprendemos. Giroux, H.A. (1991). Theory and Resistance in Educaion. South Hadley, MA: Bergin and Garvey. ^ < it Los educadores son autnticos intelectuales transformadores del medio socia l, los cuales pueden "" '^ reclamar espacio en las escuelas para discutir acerca de las relaciones entre autoridad, trabajo "- \ & "' * " del profesor, estructura social. El autor centra la reflexin en (orno al a nlisis crtico de los con-.i i> ceptos de poder, lenguaje, cultura e historia escola r. Se valora la experiencia del estudame y su voz a la hora de transformar las es cuelas en espacios de participacin democrtica. Freir, P. (1970). Educacin liberadora. Bases antropolgicas y pedaggicas. Buenos Aire s: Espacio Editorial. La educacin liberadora propuesta por Freir capacita al estudiante para mantener un en/aqu' crtico en el aprendizaje sin necesitar la presencia de un educador en un ambiente formal de enseanza. Los mtodos tradicionales se basan en parte en la prem isa de que un estudiante adquiere en un modelo de educacin forma! todas las compe tencias que necesita para desenvolverse en su vida. Sin embargo, las sociedades actuales, en cambio permanente, requieren ciudadanos que se adapten a los divers os contextos y situaciones en las que nos toca y tocar vivir en e! futuro. La met odologa que Freir propone puede ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidtdes me-tacognitivas y potenciar su capacidad de autonoma y aprendizaje.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo CAPITULO 3 CONTEXTO SOCIOPOLTICO La Pedagoga Intercultural surge en un contexto sociopoltico que ha evolucionado de sde posturas asimilacionist as en el tratamiento de las diferencias culturales h acia otras en las que stas se abordan en referencia a valores democrticos de equid ad y participa, .n social. ste ha sido el proceso en lo que se refiere a las nacio nes europeas occidentales, tambin en el caso de Espaa. El captulo describe el conte xto so-ciopoltico en el que las propuestas interculturales se han desarrollado en los mbitos europeo y espaol. 1. LA SITUACIN EUROPEA: CONFRONTACIN YCONSTRUCCIN La educacin intercultural es un trmino bastante generalizado en el contexto euro p eo, preferido por la mayor parte de los autores (Verne, 1987; Abdallah-Preceille , 1989; Ceri, 1989; Rey, 1989), para aludir a una tendencia reformadora en la prc tica educativa, amplia y variada en sus metas, con la que se intenta responder a la diver sidad provocada por la convivencia de diferentes grupos culturales en el seno de una sociedad dada, superando modelos asimilacionistas e integradores. La educacin intcrcultural implica interaccin, intercambio, ruptura del aislamient o, reciprocidad, solidaridad objetiva entre culturas; as como reconocimiento y ac eptacin de los va lores y de los modos de vida de los otros. La hiptesis intercult ural, para ser cohe rente y concreta, debe ser global y genrica. Su verdadera nat uraleza es estar dirigi da a todo el mundo, no slo a una parte del pblico escolar, pues esto provocara contradicciones y nuevas segregaciones (Camilleri, 1985; Tro yna y Carrington, 1990; Walking, 1990). 33

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo 34 Pedagoga intercultural 1.1. CONTEXTO SOCIOPOLTICO ^ La convivencia y, en ocasiones, confrontacin de diversas culturas en las naciones i la Europa actual exige la formulacin y puesta en prctica de medidas poltic educa tivas solidarias y creativas, que favorezcan el proceso de integracin social' cul tural y no exclusivamente econmica en el que nos hallamos comprometido Cules han sido las lneas de actuacin sociopoltica y los programas educativo desarrollados en los pases europeos, destinados a dar respuesta a las nuevas nec dades derivadas de la convivencia multicultural? La respuesta a los retos planteados por la diversida d cultural presente en las ciedades europeas actuales ha exigido la adopcin, por parte de los organismos i instituciones internacionales, nacionales y locales, d e medidas sociopolticas quees-1 tabletean el marco en el que disear e implementar programas y acciones educat vas especficas. En los pases desarrollados de Europa oc cidental el problema fund mental al que se ha debido hacer frente resulta de la evolucin que ha tenido luga en el curso de las dos ltimas dcadas dada la variedad d e grupos culturales que han visto obligados a confrontarse o cooperar: minoras lin gsticas y dialectale tradicionales, trabajadores extranjeros residentes, inmigrantes que han adquirido o estn en vas de adquirir la nacionalidad del pas de residencia, descendientes de personas cuya nacionalidad ha cambiado como consecuencia de un a conquista territorial, poblaciones indgenas caracterizadas por costumbres ances trales y generalmente en vas de desaparicin. El informe FORD (1990) del Parlamento Europeo da una cifra de 8.2 millones de inmigrantes legalizados en pases de la C EE procedentes de pases exteriores a la misma. Aparte del nmero total de extranjer os (estimado entre el 7 y el 9%) en los centros escolares de los Estados miembro s, la proporcin de nios que tienen contacto diariamente con hablantes de lenguas d istintas a la suya se considera cercana al 50%. La diversidad cultural y lingstica se est convirtiendo y aceptando como la norma. En este momento, la disminucin de los ritmos de crecimiento de la poblacin de la Unin Europea viene siendo mitigada desde los aos ochenta por el incremento de la poblacin inmigrante. Durante la dcada de los noventa, la inmigracin ha supuesto el 71 % del total de crecimiento de la poblacin de la Unin Europea. En muchos pases el crecimiento de la poblacin sera ya n egativo de no ser por los inmigrantes. Entre 1995 y 2025, el Eurostat estima que la poblacin de la UE crecer muy poco: de 372 millones a 386, pero la poblacin acti va -es decir, en edad laboral (de 20; 64 aos)- disminuir. En 1995, Europa tena una poblacin activa de 225 millones de personas; en 2025 sern 223 millones; es decir, dos menos. La UE tiene registrado cerca de 12 millones de inmigrantes, segn la Of icina Internacional para las Migra-ciones. Cinco millones residen en Alemania; ms de dos, en Francia; uno y medio en el Reino Unido, y ms de medio milln, en Italia , Holanda o Espaa. Pero en la Unin hay tambin al menos tres o cuatro millones de il egales, segn estimaciones del mismo organismo. Las regularizacioncs en Francia o en Espaa no han logrado los resultados apetecidos. El problema subsiste. Slo en lo s Balcanes, la Comisin Europea cree que unos 200.000 inmigrantes, chinos y kurdos sobre todo, estn a la espera de que las mafias consigan introducirlos en la UE. Una situacin similar se registra en Marruecos (El Pas, 26/4/2001).

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Contexto socwpoltico 35 La elaboracin y puesta en marcha de polticas educativas que den respuesta a esta d iversidad cultural fenmeno, por cierto, no nuevo en nuestro continenteha seguido d esde los aos setenta tres lneas de actuacin fundamentales (Perotti, 1994): -\ a) El proceso por el que los sistemas de ensean/a se han ido adaptando a las dife rentes lenguas y culturas que constituyen el tejido tnico de cada pas las minoras cu lturales histricas . b) Las actuaciones derivadas de la percepcin del fenmeno migra torio como temporal y destinadas a lograr la integracin de hijos de emigrantes re cono ciendo la existencia de ciertas deficiencias lingsticas y educativas iniciale s, as como el especial estatus cultural del nio en cuanto a cdigos, costumbres, tra diciones. :\ c) El movimiento de educacin intercultural, dirigido a toda la pobla cin como fenmeno social que se manifiesta desde hace dos dcadas y que propone una s erie de medidas modificacin de actitudes, reformas de programas educa tivos, accin social directa para resolver el problema general de la diversi dad lingslico-cultur al y promover el proceso de construccin europea en el seno de la UE. xnsoo ^ipSKJSf:- L\'-'..L:-'JT ;-> "&-'.*. ' Estas preocupaciones bsicas han influido tanto en la elaboracin de polticas de educ acin como en las decisiones a nivel de instituciones locales, superando as la ideo loga asimilacionista-liberal dominante por la que se admita que el papel de la edu cacin consista en reforzar una o dos culturas nacionales dominantes, as como la sup remaca de una o, a veces, dos lenguas. Las resoluciones legislativas en cuestione s de diversidad cultural y educacin se han ido sucediendo durante las cuatro ltima s dcadas en respuesta a requerimientos sociales diversos. Se ha evolucionado desd e planteamientos integratlores destinados a los hijos de inmigrantes hasta enfoq ues interculturales para todos. En 1953 la Convencin Europea de Derechos Humanos propugna la defensa de tales derechos para todos los ciudadanos y desde finales de los aos sesenta, las resoluciones de los organismos internacionales en materia educativa reflejan los nuevos planteamientos interc u 1 arales. As, la Conferenci a de Educacin Pblica de Ginebra (1968) adopt la siguiente Resolucin: La educacin debera ayudar a los jvenes a adquirir un mejor conocimiento del mundo y de sus habitantes, y formar actitudes que desarrollen en ellos un espritu de apre cio y respeto mutuo para las otras culturas, razas y estilos de vida. La Directiva 77/486/EEC (25 de julio, 1977) sobre educacin de nios de trabajadores emigrantes impone la obligacin a los miembros de la UE de adoptar las siguientes medidas: ayudar en la recepcin e integracin iniciales, proporcionar cursos de len gua y cultura, y formacin del profesorado. El informe Migrants, Children and Emplo yment. The European Experience (OECD, 1983) indica que de 4,5 millones de residen tes europeos jvenes identificados, entre el 50% y el 70% haban nacido en los pases en los que sus padres trabajaban; entre el 70% y el 90% eran emigrantes de segun da generacin y haban recibido toda su educacin en el pas en el que sus padres trabaj aban. En Dubln, en mayo de 1983, la Conferencia de Ministros de Educacin adopt una resolucin recomendando una educacin con una dimensin intercultural. En Estrasburgo, e l 25/9/84, el Comit de Ministros del Consejo de Europa adopt la Resolucin (84)18 so bre el entrenamiento de los profesores en educacin parala comprensin internacional, especialmente en el contexto de la emigracin. Algunos de los documentos utilizado s fueron el estudio La formacin de profesores en las sociedades multiculturales ( 1979-1983) y las Recomendaciones sobre formacin de profesores en educacin para la comprensin intercultural, en un contexto de enriquecimiento mutuo (21/9/84). Se c oncluye que los profesores deben ser entrenados para ser conscientes de las vari adas formas de expresin cultural presentes en sus propias culturas nacionales y e

n las comunidades de emigrantes y reconocer que

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo las actitudes etnocntricas y los estereotipos pueden daar a los individuos siendo preciso contrarrestar su influencia. Se recomienda la creacin de centros de recur sos interculturales, la realizacin de seminarios y encuentros, los intercambios y la circulacin de materiales educativos interculturales. El Consejo de Ministros de Educacin, reunido en el seno del Consejo sobre Cooperacin y Poltica Comunitaria en materia de educacin para 1993 (6/10/1989). propuso como objetivo a lograr el r efuerzo del sentido de pertenencia a la Comunidad Europea mediante el respeto de la diversidad en la formacin de los enseantes y la puesta en marcha de programas que fomenten el plurilingismo y el nterculturalismo. A pesar de estas resoluciones y recomendaciones, el propio Parlamento Europeo en su Resolucin A3-0399/92 se ve obligado a reconocer que, diez aos despus de su promulgacin, la directiva sobre di versidad cultural y problemas asociados con la educacin de los hijos de emigrante s en la Comunidad Europea no ha sido incorporada a la poltica de los gobiernos co munitarios. El Dictamen del Comit Econmico y Social sobre La inmigracin, la integra cin y el papel de la sociedad civil organizada (200/C 125/21) (Diario Oficial n"C 125 de 27/05/2002 p. 0112-0122), en su punto 3.6., propone un Programa Marco Co munitario que promueva nuevas polticas educativas de integracin social (este conce pto se define segn se recoge ms adelante), integrada en el conjunto de las polticas comunitarias. Este programa se basara en el pleno acceso a la educacin, y que esta se imparta en condiciones no discriminatorias y de calidad, constituye otro asp ecto de enorme trascendencia para el presente y el futuro de la integracin social de las poblaciones inmigradas. Mediante los instrumentos europeos que sean adec uados, las autoridades correspondientes reconocern los ttulos acadmicos j calificac iones profesionales adquiridas en el pas de origen evitando cualquier tipo de dis criminacin. Con respecto al sistema educativo, se seala que tiene la trascendencia p oltica de ser un instrumento fundamental para favorecer la igualdad de oportunida des (punto 4.3.), por ello se reconoce que garantizar el acceso en condiciones de igualdad al sistema educativo desde el pre-escolar de los hijos e hijas de las p ersonas inmigrantes es prioritario para avanzar en la integracin social. Sin emba rgo, a veces. estos nios y nias encuentran muchas dificultades concretas para acce der a la formacin y hacerlo en condiciones de igualdad, sufriendo condiciones cla ras de dis-criminacin: en centros educativos de baja calidad, con textos y materiales de contenido excluyeme, y a veces con trato dis criminatorio por parte de profesores y de otros nios y nias. Las autoridades pblica s deben elaborar polticas adecuadas para evitar estas situaciones. Como valoracin general, es preciso tener en cuenta que en el proceso de elaboracin de las polticas educativas referidas a minoras lingsticas y culturales las decision es ms importantes, al margen de las declaraciones de intenciones, se sitan general mente fuera de los mbitos reservados a profesionales y especialistas, pues cualqu ier propuesta que tiende a modificar el status-quo suscita inmediatamente reacci ones polticas por parte de grupos con diversas motivaciones e intereses. Por otra parte, es indispensable reconocer la importancia de la opinin pblica y, por ende, de los medios de comunicacin que en gran medida la modulan en la toma de decisione s relativas al lugar que la diversidad lingstica y cultural ha de ocupar en los si stemas educativos para comprender cmo se han elaborado las diferentes polticas edu cativas. En el presente, las propuestas generadas en relacin con temas de atencin a la diversidad cultural e igualdad en educacin se vinculan con propuestas de par ticipacin e inclusin social mediante la construccin de la ciudadana democrtica. .'$ E'/lUO 'filii'i 'jVil i;i ;, ^-Sl/Oc?! US3 1.2.PRCTICAS EDUCATIVAS .?'!.'' ^^'l^Z!;'^^ fl^t, ,*m En el momento actual, nuevos elementos han aparecido en el mbito europeo -asentamiento permanente de emigrante s, relaciones intercomunitarias, influencia de los medios de comunicacin, resurgi miento de nacionalismos, colapso del mundo comu-'sta europeo, xenofobia y racism o, identidad europea, fndame n tal i smos religwsus y movimientos regionalistas, conciencia de las minoras tnicas, recesin econmica, ampliacin del espacio europeo. Tod

os ellos suponen un nuevo reto para los sistemas educativos y escolares por cuan to que han de formar ciudadanos capaces de participar en una sociedad plural y d emocrtica. Por ahora, las principales tendencias, en muchos casos retos, de las p olticas sociales y educativas a adoptar en el mbito de los pases occidentales europ eos referidas a la diversidad cultural pueden sintetizarse como sigue (Campani, 1994; CEE, 1984; OCDE, 1987): c: Garantizar la igualdad de oportunidades para todos combatiendo la exclusin social y cultural y garantizando el futuro democrtico.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Promover la educacin intercultural para todos los alumnos con objeto de prepararl os para vivir juntos de forma democrtica y pacfica. En este sentido, es prioritari a una adecuada formacin del profesorado y la sensibilizacin de los medios de comun icacin. Flexibilizar los sistemas de enseanza para que respondan mejor a situacion es cada ve/, ms complejas en las que las necesidades se han de resolver desde una perspectiva global. Estimular la cooperacin entre los centros escolares y su ent orno, principalmente las familias, los empresarios y las asociaciones locales. M ejorar y diversificar la enseanza de lenguas como va para la construccin europeay l a solidaridad internacional. <{.k j-ioq.^ oi- .vj-^ptriq >!' Estimular la transferen cia de experiencias entre pases y regiones en las que el | I fenmeno de la diversi dad cultural, sin ser nuevo, exige ser comprendido y re- i --! . suelto de forma renovada. Identificar, difundir y generalizar las prcticas de I , xito y calidad. Es fundamental la colaboracin de las ONGs y las instituciones | universitarias y de investigacin en educacin. | Frenar el avance del racismo y la xenofobia en sus diversas manifestaciones, \ E n el contexto europeo la actividad educativa generada como respuesta a la di- ; versidad cultural se caracteriza por reflejar visiones, polticas, enfoques y resp uestas institucionales divergentes. Estas divergencias se derivan de las diferen cias en la composicin y caractersticas de la comunidad, las tradiciones, estructur as, valores y experiencias del personal implicado, el equilibrio y ajuste entre sus materias y niveles, las necesidades especficas de su alumnado, y las caracters ticas socioeconmicas y culturales de la regin o localidad. Cada institucin, cada si tuacin concreta que exija tomar postura en torno a la diversidad cultural, debera tener en cuntalas aportaciones de los diferentes enfoques propuestos, su tradicin y los paradigmas dentro de los que trabajan, tanto como el marco internacional d e acuerdos en mate ra de derechos humanos y civiles, y el contexto social especfic o en el que se debe dar respuesta a la diversidad cultural. . , ,..-.;, ......, , v El anlisis realizado muestra que la opcin intercultural es una solucin cada ve/ ms aceptada por las instancias responsables de la educacin en contextos multicultura les, pero an lejana en la prctica educativa y en el nivel de aceptacin por parte: d e la opinin pblica. La educacin intercultural es una opcin arriesgada en cuanto a qu e va ms all de la cmoda visin liberal-asimilacionista, y exige tanto una modificacin de contenidos y estrategias curriculares como un adecuado nivel de competencia c ultural conocimientos y actitud afectiva hacia las otras culturas por parte de los profesionales implicados. Es ms fcil formular declaraciones de intenciones en mat eria de poltica educativa que producir modelos y materiales para la prctica de la Educacin Intercultural. La situacin, en general, viene definida por ), Gil, Jimnez, Sacristn, lvarez, Balieseros, Mulik; 1999): a) Falta de coordinacin entre las decla raciones y las planificaciones polticas y la prctica educativa; persistencia de pr ogramas obsoletos que no atienden la tu. dimensin intercultural. ^;*r;,'rr>v>rKi.Ah 4i*MfcttB--il ;,,( b) Discurso poltico ambiguo, hay un vaco entre las intenciones y l as posibilida-, des, entre las propuestas y los recursos y apoyos facilitados. ^ c) Marginalizacin de las iniciativas de tratamiento de la diversidad cultural. Es ^ as preciso integrarlas en el conjunto de la actividad educativa, como parte , !,,. currculo ordinario. No como medidas especiales para grupos especiales. .>< Ta l estado de cosas pone en tela de juicio la voluntad real de llevar a cabo progr amas de educacin intercultural y favorece un uso perverso de la misma que encubre d esigualdades no deseables. Sera deseable: s^noi - a) Relacionar el discurso sobre mode los e ideologas con las consecuencias prcticas. Esto supone apoyar proyectos de in vestigacin y de formacin qu^ b) permitan la colaboracin de investigadores y educado res de los diferentes niveles educativos. c) b) Atender a la formacin de los prof esores siendo conscientes de que stos no cambian sus actitudes a menos que descub ran que es necesario y que tal cambio mejora su trabajo. d) c) Dedicar ms recurso s locales, regionales, nacionales e internacionales al fomento de la educacin int ercultural. - " .,'

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo

e) \i',:dt!$&'j* --!'^'"'" ^ - '-'' *-'' '-""-"- ' "" f) Cualquier intervencin educat va en un mbito multicultural debera tener en cuntala irrefutable ! t 4 ] 1 1 g) h) i) j) k) l) m) articulacin entre diferencias culturales y factores poltico-econmicos, evitando hac er de la cultura una excusa para justificar los efectos educativos provocados po r la desigualdad econmica y la injusticia social. As, algunas de las situaciones ms conflictivas actualmente nacionalismos exacerbados tras el derrumbe del Este, f ragmentacin y enfrentamiento en la antigua Yugoslavia, movimientos fundamentalstas religiosos, miseria y marginacin en reas urbanas deberan ser explicadas como el res ultado de la correlacin actual de fuerzas y los desequilibrios en la distribucin y acceso a los recursos sociales, econmicos y culturales, y no como consecuencia d e los lmites internos de los propios grupos tnicos y culturales. . - - ""; 2. EL C ASO ESPAOL: CONTEXTO Y ACTUACIONES En general, las autoridades responsables de la poltica educativa en Espaa no han considerado el tratamiento educativo de la dive rsidad cultural como tal en referencia ajuslifi iciones cientficas o acadmicas. Ha n sido ms bien raxones sociopol-ticas orientadas al reconocimiento de la diversida d cultural tradicional (representada por diferencias lingsticas, gitanos, migracio nes internas), solucin de conflictos asociados al incremento de la inmigracin exte rna, y medidas de ajuste a polticas comunitarias en materia de diversificacin y mo vilidad estudiantil (Aguado. 1996). Como consecuencia de esto, y a pesar de la c reciente diversidad cultural de nuestra realidad social, no se dispone de datos fiables para la elaboracin de un mapa escolar que describa la composicin y distrib ucin de la poblacin escolar en funcin de su adscripcin sociocultural segn categoras co mnmente reconocidas: minoras tnicas, grupos lingsticos, inmigrantes de diversas nacio nalidades, migraciones interiores. Las cifras estimadas de unos y otros dependen de las fuentes y vas de informacin utilizadas (organismos oficiales de estadstica, ministerios de educacin, organizaciones de apoyo a la inmigracin, informes de inv estigacin). En ocasiones los intereses de maquillar y ocultar la realidad social pr ovocan estimaciones interesadas de las cifras reales. En general, podemos afirma r que no parece que hoy por hoy tengamos razones .suficientes para pensar que el tratamiento dado a la diversidad cultural sea el ms adecuado; en cualquier caso, est bastante alejado de lo que se ha delimitado como educacin intercultural. En l os siguientes apartados se da cuenta del estado actual de la cuestin en el contex to espaol. . , . ,. , r.v,.. *.., , . , , ,- -- -,, .., '-v> "'?' ,- 2.1. CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO La atencin educativa a las diferencias culturales en Espaa est en el presente ineludiblemente asociada al incremento de la presencia de inmigrantes extranjeros en las escuelas. Las diferencias culturales han estado siempre prese ntes entre la poblacin escolar en funcin de su origen social, geogrfico, lengua, gne ro, grupo tnico, etc. Sin embargo, el fenmeno migratorio ha hecho explcito lo laten te, enfocando la atencin en las diferencias culturales como variable educativa y contemplando la diversidad como norma. Slo recientemente la sociedad espaola se ha visto confrontada al fenmeno de la inmigracin, ya que de ser un pas tradicionalmen tc de emigrantes ha pasado a ser receptor de inmigracin procedente de otros pases N orte de frica, America de! Sur, pases del Este europeo . Sin embargo, conviene indi car que Espaa es el pas de la Comunidad Europea que ha recibido menos inmigrantes extracomunitarios, Estas cifras hacen evidente algo que resulta fundamental dest

acar ante las polticas tan restrictivas que se estn llevando a cabo con los inmigr antes. En primer lugar, conviene destacar que la mano de obra inmigrante est sien do necesaria para desempear cierto tipo de trabajos y que stos son fundamentales p ara mantener nuestro bienestar. En segundo lugar, que en Espaa no tendra que haber problemas con la inmigracin, pues el nmero de emigrantes es relativamente bajo. E l que esto suceda, se debe, en gran parte, a las inexistentes polticas de la Admi nistracin para crear condiciones de vida digna a los inmigrantes (Berzosa, 2000).

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo n) El Instituto Espaol de Emigracin (1 990) apuntaba cifras del 2% de inmigrantes respecto de la poblacin total. La evolucin ha sido llamativa en los ltimos decenios: de 81.544 emi grantes legalizados en 1980 a 399.377 en 1990. El 66% de ellos son europeos, 19% sudamericanos, 7.6% asiticos y el 6.5% africanos. Los ilegales, segn un informe d e la Universidad Complutense (1992) eran 1 30.000, segn el Ministerio de Trabajo 170.000, la Asociacin Solidaridad maneja una cifra de 300.000 y Caritas 400.000. Entre el 70 y el 80% proceden de pases no comunitarios: 95.000 marroques, 40.000 c entroafricanos, 190.000 sudamericanos, 49.000 filipinos, 56.000 asiticos. Podemos establecer un total de aproximadamente 800.000 inmigrantes legales e ilegales, e l 2.2% de la poblacin. o) Los datos ms recientes han sido recogidos en el informe Inmigracin y escuela: el alumnado extranjero, elaborado por el Colectivo IOE (200 2). Existe una diferenciacin interna del alumnado en funcin del pas de origen con l o que ello comporta de diferencias idiomticas y culturales. A partir de la reform a educativa (LOGSE. 1990), la enseanza no universitaria qued estructurada tal como se refleja en el cuadro siguiente (IOE, 2002):

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo

Tal como refleja el cuadro, la Enseanza Infantil, no obligatoria, incluye seis cu rsos distribuidos en dos ciclos. La enseanza obligatoria, Primaria y Secundaria, comprende die/ cursos, agrupados igualmente en ciclos, y que idealmente son curs ados entre los 6 y los 15 aos. Una vez concluida, las opciones son las siguientes : Bachillerato: dos cursos. -1' '-'5l!a< *'''* -^ '-{'-> -J^iii.m i..- -on-?rn?;u in Profesional de Grado Medio: dos cursos'.r^ *" B '*""'-'' 'Jf' 9I^|[ tl*J Formacin Profesional de Grado Superior: dos cursos, a los que se accede con el ttulo de ba chiller o superando pruebas de acceso para mayores de 20 aos. ~ Existen adems otra s dos modalidades educativas: 'V/lTrr Vlt-fT?1 j/xart^ Ensean/as de Rgimen Especial: artsticas, de idiomas, deportivas. ^ Educacin E special, para alumnos con discapacidades, que pueden estar esco-larizados en cen tros especiales, en unidades especiales de un centro o en aulas | ordinarias con apoyo especializado. ; f Ir m Durante el curso 1991/92, el grupo ms numeroso de alumnado extranjero proceda de l os pases que integran el Espacio Econmico Europeo (EEE), seguidos por los latinoam ericanos. El ranking por nacionalidades con ms nmero de alumnos estaba encabezado por Marruecos, Argentina, Francia, Reino Unido, Alemania, Portugal, Venezuela, S uiza, EE.UU. e Italia. Diez aos ms tarde los latinoamericanos superan a los proced entes del EEE y los africanos se han acercado al volumen de estos ltimos (Colecti vo 1OE, 2002). ""**' >, La mayor parte del alumnado extranjero cursa estudios prim arios (44%), el segundo bloque lo forman los que acuden a la ESO (27%) y despus l os alumnos de Educacin Infantil (19%). Son muchos menos los que se encuentran en los niveles secundarios no obligatorios (4% en los diversos bachilleratos, 3% en Formacin Profesional y Garanta Social). Estos datos indican una fuerte presencia en los niveles de educacin obligatoria (Primaria y ESO) y una muy discreta en las diferente! modalidades de la secundaria no obligatoria. Esto se debe, en buena medida, a qut muchos jvenes no continan estudiando al acabar la ESO, pero esta cir cunstancis se da tambin en el alumnado autctono. Nos preguntamos si la tendencia a l aban dono es similar o existen diferencias. El incremento de la matrcula en ESO no puede evaluarse debidamente ya que ei buen a parte se debe a la progresiva implantacin de esa modalidad educativa duran te l os ltimos cursos. Es muy significativa la alta tasa de escolarizacin en Ensean za I nfantil, no obligatoria, indicador de que el sistema escolar' est siendo utilizad

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo La mayor parte del alumnado extranjero cursa estudios primarios (44%), el segund o bloque lo forman los que acuden a la ESO (27%) y despus los alumnos de Educacin Infantil (19%). Son muchos menos los que se encuentran en los niveles secundario s no obligatorios (4% en los diversos bachilleratos, 3% en Formacin Profesional y Garanta Social). Estos datos indican una fuerte presencia en los niveles de educ acin obligatoria (Primaria y ESO) y una muy discreta en las diferente! modalidade s de la secundaria no obligatoria. Esto se debe, en buena medida, a qut muchos jv enes no continan estudiando al acabar la ESO, pero esta circunstancis se da tambin en el alumnado autctono. Nos preguntamos si la tendencia al aban dono es similar o existen diferencias. El incremento de la matrcula en ESO no puede evaluarse de bidamente ya que ei buena parte se debe a la progresiva implantacin de esa modali dad educativa duran te los ltimos cursos. Es muy significativa la alta tasa de es colarizacin en Ensean za Infantil, no obligatoria, indicador de que el sistema esc olar' est siendo utilizad de forma muy importante por las familias con nios pequeos . Por otra parte, el crecimiento del volumen de alumnado adscrito a programas de Garanta Social da cuenta de un fracaso escolar en el nivel de la ESO. No sabemos en qu medida estamos ante un proceso coyuntura! de ajuste o ante la aparicin de u na pauta duradera, sumamente preocupante si se mantiene. Todo indica, en este se ntido, un fracaso real del sistema escolar para dar respuesta adecuada al alumna do de ESO. En todo caso, dos conclusiones son evidentes: a) el alumnado extranjero est creci endo, especialmente en los ltimos aos; b) su importancia numrica dentro de las aula s es an limitada, algo ms del 3% de la matrcula en Infantil y Primaria y apenas un 1% en la enseanza secundaria no obligatoria. Por tanto, cuando se habla de llegad a masiva, de concentraciones alarmantes, de hacinamiento, es preciso tener en cu efita que slo se produce en casos especficos, en centros determinados, que suelen ser centros pblicos, los nicos que garantizan la escolaridad de todos los alumnos, sea eual sea su procedencia. Evitar estas concentraciones de alumnos pasa por c umplir estrictamente los criterios de adscripcin de alumnos en todos los centros escolares (pblicos y concertados) financiados con fondos pblicos. Hoy por hoy el 7 7% de los alumnos inmigrantes estn escolarizados en centros pblicos (no concertado s) (INE, 2002).

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo 44 Pedagoga intercultural ,UMNADO EXTRANJERO SEGN ZONA DE ORIGEN ,. .^ Curso 2001/200 2 (IOE, 2002) Comunidad Zona de origen autnoma POR COMUNIDAD AUTNOMA Amrica Latina Andaluca 25,0 42,1 65,6 35,7 41,4 frica Unin Europea 30,3 8,6 11,1 34,7 32,9 Resto de Europa 9,8 14,3 9,0 6,0 4,4 Asia Amrica del Norte 2,7 Ocean a 0,2 0,01 0.2-1 0,1 " 26,8 28,2 5,3 4,7 3,4 3,5 Aragn Asturias Baleares 2,1 4,3 0,8 1,0 6,6 19,2 10,2 Cananas 10,0 o,i M 0,1, 0,1"' Cantabria Castilla y Len Castilla La Mancha 58,3 39,4 6,1 17,5 31,4 12,3 16,1 14,0 4,3 4,9

4,9 2,9 19,0 13,6 45,8 5,1 3,0 0,9 0,1' 0,0; Catalua Comunidad Valenciana 37,0 38,5 39,4 15,3 8,3 25,6 7,4 14,4 6,5 4,5 1,5 1,4 0,1'

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Extremadura 15,6 Galicia Madrid Murcia Navarra 68,7 10,7 19,8 9,5 20,2 8,1 7,7 10,6 15,7 6,7 4,4 3,5 2,8 8,4 10,4 6,8 9,6 7,0 2,7 2,9 6,4 2,4 1,4 5,6 8,1 3,0 0,3 0,6 2,1 U 0,0 55,4 53,6 46,5 0,2; 0,1; __ 0j 36,1 13.8 19,9 26,8 88,1 94,3 0,5 1,5 2,5 0,2 0,0 1,4 63,2 49,2 46,2 o 0,10,0; 0,0* 0,0 jj Pas Vasco La Rioja Ceuta Melilla 11,8 2,2 0,3 2,2 0,3 La presencia de alumnado inmigrante en el sistema educativo es un fenmenq muy vis ible y reciente en Espaa que, sin embargo, no debe ocultar las diferencia cultura les que se dan entre el alumnado general del sistema educativo. Por una pa no pu ede contemplarse el colectivo de alumnos extranjeros como homogneo; otra, las dif erencias culturales estn presentes en todo grupo de alumnos, indi con la misma pr ocedencia nacional. Conviene recordar que, cuando hablamos de > ferencias cultur ales, estamos hablando de diferencias en la visin del mundo, de. personas, de las expectativas, creencias, significados que atribuimos a los fenme nos y conductas . Y esto est modulado por nuestro origen nacional, pero no de foj ma exclusiva ni simple. ,-, ... Un caso alarmante en el caso espaol es la situacin de tradicional marginacin de la poblacin gitana (Calvo Buezas, 1993), que debera servir de modelo a no seguir en la solucin de los nuevos conflictos actuales. Junto a este colecti vo, ya de por s sumamente heterogneo culturalmente, hemos de considerar los grupos culturales preexistentes en nuestro pas lenguas y culturas autonmicas y regionales ; entorno

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo rural / urbano, agrcola / industrial; minoras tnicas (gitanos) y atender a modalidad es culturales fruto de la rpida evolucin de la sociedad espaola y la interaccin de v ariables socioeconmicas y educativas con variables culturales jvenes, nios y mayores ; corporaciones y mundo de los negocios; grupos marginados.

2.2. ACTUACIONES E El sistema escolar espaol ha arbitrado algunas medidas polticas respecto a la esco-larizacin de los llamados grupos culturales minoritarios (a tra vs de la educacin compensatoria), pero el auge de la reflexin y la preocupacin admin istrativa ligada a la educacin intercultural o educacin en la diversidad, se ha re gistrado a partir del crecimiento de la inmigracin extranjera. Antes de la reform a educativa de la LOG-SE (1990} las cuestiones referidas al alumnado de origen e xtranjero estaban incluidas entre las competencias de la Subdireccin General de E ducacin Compensatoria. Actualmente existe la Subdireccin General de Educacin Especi al y Atencin a la Diversidad, dependiente de la Subdireccin General de Centros; es to significa situar la atencin a las diferencias culturales asociada a la educacin especial. El desarrollo educativo de las propuestas de atencin a la diversidad c ultural puede concr arse en tres mbitos de actuacin: poltica educativa, educacin com pensatoria y desarrollo curricular. Cada uno de estos mbitos, con sus correspondi entes solapamientos, representa respuestas parciales y restringidas al complejo fenmeno de las diferencias culturales. En ningn caso podernos decir que las medida s adoptadas se adecen a las exigencias propias del enfoque intcrcultural. Sera nec esario replantear propuestas de actuacin que integren los tres mbitos descritos de sde presupuestos interculturalistas. 2,2.1. Poltica educativa La diversidad cultu ral es un tema recin llegado al mbito acadmico y poltico eS- paol. La LODE en su ttulo preliminar hace referencia explcita al derecho de los extranjeros a ser incluidos en el sistema educativo espaol. Por su parte, la Ley de Ordenacin General del Sis tema Educativo (LOGSE), si bien no dedica ningn captulo especfico a la diversidad c ultural y su tratamiento educativo, introduce en su Ttulo Preliminar el principio del respeto a los derechos y libertades fundamentales dentro de los principios d emocrticos de convivencia y del ejercicio de la tolerancia y de la libertad, a la vez que seala: La educacin completa significa desarrollo de habilidades para'vMr en libertad, tol erancia y solidaridad deforma crtica dentro de la sociedad con sistemas de valore s Entre sus fines estn el promover el respeto por los derechos y libertades dentro de los principios democrticos y educar para promover la paz, cooperacin y solidari dad. Algunos de los princip'ios establecaos para teguYai Va TfttTi^wcri son de espec ial inters desde la perspectiva multicultural: autonoma de los centros (art. 6.1, 20.3 y 21), implicacin de padres y comunidad, contextualizacin socio-cultural (ttul o 5), educacin compensatoria de desigualdades. Pese a esta declaracin de intencione s, las nuevas propuestas y orientaciones educativas mediante las que se ha desar rollado la Ley, an optando por medidas respetuosas de la diversidad, son especial mente ambiguas y, a veces, contradictorias cuando se refiere al tratamiento de l as diferencias culturales. El Diseo Curricular Base, por su generalidad y mbito de aplicacin, no propone lincas de actuacin es-

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo pecficas, pero el modelo de identificacin cultural que subyace es restrictivo y re stringido. Se supone la existencia de una nica cultura monoltica, cuando enrealH d ad es una construccin derivada de diversas formas culturales slo parcialmen compart idas por los agentes educativos (alumnos, padres, profesores, comunidad)] La Ref orma Educativa deja en manos de las adaptaciones curriculares, orientada hacia o bjetivos de aprendizaje y segn modelos de dficit con planteamientos con pensatorio s, el tratamiento de la diversidad cultural. La Educacin Intercultural aparece re cogida como una dimensin de uno de lo temas transversales en Primaria v Secundari a, la Educacin para la Pa/, (MEC* 1992). Quedan ausentes cuestiones como la inter accin cultural, la contextualizacin y relativismo cultural, la identificacin social segn criterios transculturales y asumir como objetivo educativo la construccin de significados culturales para todos desde planteamientos interculturales. Una de las paradojas de las ms recientes reformas curriculares es que, si bien se admit e que el diseo curricular incluye una seleccin de los contenidos de la cultura par a un determinado tipo de alumnos (Gi-meno, 1987), es difcil encontrar siquiera un a descripcin de la o las culturas de las que nace el diseo y del tipo de alumnos a los que va dirigida. La Ley de Educacin recientemente promulgada (LOCE, 2003) ma rca una vuelta de tuerca en el proceso de ocultacin de las diferencias sociocultu rales, las cuales dejan de ser tenidas en cuenta a la hora de modular los proces os educativos y eva mar los aprendizajes. Por el contrario, se refuerza la idea del esfuerzo individual; las capacidades personales como prioridades en el logro de objetivos educativos va liosos. En este sentido, es evidente el riesgo de es tigmatizar a determinados grupo y alumnos que, de antemano, no dispongan de lodo s los requisitos y recursos nece sarios para ser buen estudiante . El tratamiento de la diversidad cultural pasa por su legitimacin y explicitaci en el sistema esco lar y exige sacarla de su confinamiento como parte del currcul oculto optando por la flexibilidad curricular atender a las necesidades reales c los grupos y comu nidades -, la elaboracin de materiales apropiados multicultur: les y antirracistas (Calvo Buezas, 1986) -, la accin pedaggica integral modelt holsticos e intercultura les ms all de enfoques compensatorios o integradores la formacin inicial y permanent e del profesorado (Lluch y Salinas, 1996). Por otra parte, no existen programas de actuacin propios para la enseanza de la lengua de origen. Se aplica el Convenio Intergubernamental con Marruecos que permite disponer de profesores para la ens eanza del rabe y tambin un Proyecto de Colaboracin con el Ministerio de Educacin port ugus por el que profesores de esa nacionalidad desarrollan programas de Educacin I ntercultural en los centros pblicos de Primaria y Secundaria obligatoria. En este ltimo caso se ha constatado que el programa combina la enseanza del portugus a tod os los alumnos con prcticas de aprendizaje cooperativo y actividades propias del enfoque intercultural. - .. 2.2.2. Educacin compensatoria La mayor parte de las i niciativas educativas en el tratamiento de la diversidad cultural se han venido desarrollando como parte de programas de educacin compensatoria, especialmente in cidiendo en poblaciones marginadas y poblacin gitana. Han sido promovidos tanto d esde el Ministerio de Educacin y Ciencia Subdireccin General de Renovacin Pedaggica / Unidad de Educacin Compensatoria e nter-cultural como desde organismos autonmicos C onsejeras de Educacin y locales Ayuntamientos, asociaciones vecinales . Sus objetivo s bsicos han sido atender las situaciones de marginacin social, garantizar el dere cho a la propia identidad cultural y promover el enriquecimiento mutuo. La metod ologa de trabajo ha variado segn las situaciones especficas: junto con la intervenc in directa en la escuela (profesores de apoyo, materiales especficos) se trata de potenciar cultural-menie (reuniones con padres, actividades de educacin informal) , para escolares con apovo de la comunidad. La organizacin y programacin del traba jo se realiza atendiendo prioritariamente a objetivos a corto plazo, planificand o ayudas especficas e incluyendo un programa de lengua oral (Codina i Mir, 1 99 1 ; Garca-Castao y Pulido Moyano, 1993; Jordn, 1992;Aguado, 1999). .{\^\\ El Decreto 299/96 es el que actualmente rige en el territorio MEC las acciones dirigidas a la compensacin de desigualdades en educacin, encuadrando bajo este concepto a hijos de inmigrantes extranjeros por dificultades de acceso, permanencia o promocin en

el sistema escolar. La norma de actuacin se rige por el tradicional criterio com pensador, aunque aparecen elementos que apuntan a una cierta reformulacin de la no rmalidad en el sentido de apertura hacia un marco escolar y multicultural que con cibe a las minoras como factor potencialmente enriquecedor de la enseanza .

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo La intervencin directa se centra en un seguimiento del proceso de adaptacin y apre ndizaje, en la colaboracin con el tutor y el profesor de apoyo, en materiales que sirvan de desencadenantes y provocadores de la reflexin, y en la adscripcin a los niveles educativos. Algunas de las actividades programadas son la acogida y pre sentacin del nuevo alumno a la escuela y compaeros, la promocin de relaciones con l a comunidad, la participacin en la escuela, el establecimiento de pautas de compo rtamiento adecuadas tanto en los recin llegados como en los receptores. Por lo qu e se refiere a las variables culturales se trata de no prejuzgar las culturas y organizar la clase de forma que se favorezca I intercambio, la interaccin, resoluc in de conflictos. El programa hispano-portugus, fruto de la colaboracin entre el MC C y li DEGC, se ha desarrollado en la provincia de Len con la finalidad de lograr la* gracin de los hijos de inmigrantes portugueses. Su actuacin se ha centrado en Is escolarizacin de los nios, incluir el portugus como lengua escolar, el apoyo de profesorado portugus, la elaboracin de materiales y recursos, la formacin de profes ores a travs de los Centros de Profesores, los intercambios entre profesores y es tudiantes de ambos pases, y la celebracin de fiestas, exposiciones, teatro. La Com unidad de Madrid, a travs de la Consejera de Educacin, ha puesto en marcha un progr ama de compensacin de desigualdades en educacin (CAM, 23 que, entre otras medidas, s upone la creacin del Servicio de Apoyo Itinerante parad Alumnado Inmigrante (SAI) . Este servicio supone la dedicacin de un nmero vi-riable de profesores que atiend en al alumnado con desconocimiento del espaol, LV colarizados en centros con un nm ero de alumnos extranjeros que no justifique!;i presencia de un profesor permanent e. Una segunda medida es el Servicio deTratk lores e Intrpretes (SETI) como puent e entre las familias y los centros docentes. En la etapa de ESO las medidas de a tencin a la diversidad responden a cuatro modalidades: apoyo en grupos, grupos de apoyo, grupos de compensacin, aulas de t pensacin. Desde otras instancias, princip almente Ayuntamientos y entes locales, se ha promovido la figura del mediador so cial como agente que favorezca la integracin de las poblaciones extranjeras en el mbito ciudadano. La funcin de estos mediadores en los centros educativos es facil itar la comunicacin entre las familias, las comunidades y el centro educativo (SE MST, 2002). Las funciones de la mediacin se desde la perspectiva de atencin a la d iversidad cultural se analizarn en detalle enl el captulo X. **** ttw Las declaraci ones programticas, las buenas intenciones de los responsables polticos y de los co ordinadores de programas cuando insisten en el respeto y atencin la diversidad cu ltural no suelen corresponderse con las medidas prcticas que sej mueven a la hora de tomar decisiones en la planificacin, formacin, materiales y i cursos especficos . En general, se trata de medidas especiales para grupos consid dos especiales. Son escasas las decisiones que abordan el tratamiento de la divers cultural de to do el alumnado mediante cambios auriculares de carcter general., ms, es alarmante lo poco que se sabe o se dice, o interesa, acerca de la incidencia^ los programa s sobre el resto de la poblacin, sus efectos en cuanto a facilitarla! municacin y competencias interculturales en todos, y permitir la construccin de espacio cultur al comn, ms all del respeto y la tolerancia hacia los diferentes. 2.2.3. Desarrollo curricular Las funciones de desarrollo curricular y gestin de la prctica educativa han sido c ompartidas, desde la reforma educativa del noventa hasta la actualidad, por la U nidad de Educacin Compensatoria e Intercultural, a la que hemos hecho referencia anteriormente, y el Centro de Investigacin y Documentacin Educativas (CIDE), depen dientes del Ministerio de Educacin, Cultura y Depone (MHCD). El desarrollo curric ular de las propuestas interculturales supone la planificacin y aplicacin

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Disear actividades motivadoras, activas, participad vas, dinmicas, que impliquen e involucren en la vida escolar. Actividades que resulten tiles para el planteamie nto de situaciones reales y cotidianas, que ayuden a transferir aprendizajes esc olares a situaciones vitales. H^?^* El proceso de construccin de los conocimiento s ha de realizarse de manera intercultural, es decir, planteando multitud de ptic as, distintas maneras de leer interpretar la realidad. El enfoque globalizador es de utilidad para la perspectiva intercultural. Al tratarse de una estrategia pa ra relacionarse con la informacin y para aprender trabajar' con ella, nos ayuda a vivir en un mundo que nos remite continuamente mensajes a travs de mltiples canale s. Junto con la interdisciplinariedadhace referencia continua al entorno donde s e desenvuelve el alumno o alumna e intenta conectar con sus propias vivencias y su realidad. La interaccin profesor-alumno y alumnos-alumnos es una estrategia pe daggica fundamental. Una consecuencia del principio anterior es la importancia de facilitar un ambiente de aprendizaje adecuado y cmodo para todos y todas, donde cada persona se sienta importante, protagonista, respetada y valorada por igual, y dondei cada uno pueda expresar libremente su opinin y sea escuchado, aceptado j) criticado de manera constructiva. La planificacin didctica debe ser abierta, fl exible y diversificada. La participacin de la comunidad educativa ms all de la gest in y organiza-; cin del centro puede ser instrumento pedaggico til, como fuente de c onocimiento y de conexin con la realidad del contexto. Las propuestas curriculare s oficiales acuan la idea de eje transversal para delimitar lemas prioritarios qu e deberan afectar trans ver sal mente a todas las reas y niveles del currculo. La e ducacin inercultural formara parte del eje Educacin paral la Paz, el cual incluye ed ucacin para la no violencia, educacin para el desarrollo;! educacin mundialista, ed ucacin para la cooperacin y educacin intercultural] Evidentemente, desde nuestro pu nto de vista, esta visin de la educacin intercultu-j ral es sumamente restrictiva y simplificadora. - ,. RESUMEN La Pedagoga Intercultural se desarrolla en un conte xto sociopoltico determinado, asociada a ideales de participacin democrtica y justi cia social. Supone una superacin de planteamientos multiculturales surgidos en el mbito norteamericano y enlaza con enfoques concientizadores, diferenciales y crti cos en educacin. El captulo describe el contexto en el que lo intercultural ha lle gado a ser una potente linea de indagacin y reflexin pedaggica, tanto en el mbito eu ropeo como espaol. Su desarrollo ha estado ligado a los procesos de construecin eu ropea y a los cambios en el tejido social de las naciones occidentales, incluida Espaa. En nuestro pas se ha manifestado a travs de medidas de atencin a la diversid ad cultural ejemplarizadas en la educacin compensatoria, desarrollo eurricularypo ltii:u educativa general. Se pone de relieve la distancia entre las declaraciones de intenciones (documentos oficiales, medidas programticas, discursos), las deci siones de poltica educativa y las prcticas reales desarrolladas en los centros edu cativos. Es significativa la retrica oficial en torno a los temas de atencin a la diversidad, especialmente en lo que se refiere a las propuestas de educacin inter cultural. No hay congruencia entre las declaraciones oficiales (enfoque intercul tural) y las medidas aplicadas en la prctica escolar (compensatorias). BIBLIOGRAFA RECOMENDADA Colectivo IOE (2002). Inmigracin y Escuela. Barcelona: Fundacin la Caixa. Se traa de un informe preciso y riguroso sobre la situacin actual de la poblacin in migrante en el sistema educativo espaol. Se ofrecen cifras en funcin del origen de los estudiantes, niveles educativos, sexo, edad, comunidad autnoma, de referenci a. Los datos aportados contradicen algunas percepciones y prejuicios en torno a la presencia del alumnado inmigrante en la escueta. MEC (1990). Ley de Ordenacin General de! Sistema Educativo (LOGSE). Madrid: Minis terio de Educacin y Ciencia. Se recomienda la lectura del texto integro de la LOGSE y la identificacin de lo q ue han sido sus seas de identidad: educacin comprensiva, modelo educativo derivado de propuestas construc-tivisias, revisin de! curriculum escolar, ampliacin de la escolaridad, diseo curricular base y flexibilidad curricular. *;>;

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo MEC (1990). Cajas Rojas. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. -- -.-.- - - :--; . la denominacin cajas rojas (debido a su formato) se acu popularmente para referir se al ma-leri'u 'ditado por el MEC con objeto de desarrollar el currculo de cada u na de las reas correspondientes a la educacin primaria y secundaria obligatoria. S e recomienda su consulta directa ya que su posterior concrecin en planes y proyec tos de centro no siempre ha respetado su filosofa y contenido, : MECO (2003). Ley de Calidad de la Educacin (LOCE). Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Se trata del texto de la LOCE promulgada recientemente y destinada a garantizar la calidad de la educacin impartida en el sistema escolar espaol. Se recomienda an alizar sus aspectos esenciales teniendo en cuenta las consideraciones realizadas en este captulo. Es de inters comparar su contenido con el de la LOGSE en dimensi ones como son: presupuestos educativos, filosofa y objetivos, estructura escolar, recursos y metodologa.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo CAPTULO 4 CONTEXTO SOCIOPOLTICO (.CONCEPTOS AFINES Algunos de los presupuestos y formulaciones de la pedagoga int ercultural son com-, -tidos por enfoques educativos afines, como son la educacin antirracista, la edu-ucin inclusiva, la educacin global o la educacin multicultural . Nos interesa comentar cada uno de ellos para sealar los puntos en comn al mismo tiempo que lo que tienen de especfico. En cualquier caso, lo importante es saber que bajo el paraguas de una u otra denominacin podemos encontrar propuestas educa tivas que comparten los presupuestos y objetivos de la pedagoga intercultural. 1. 1. EDUCACIN ANTIRRACISTA El objetivo de la educacin antirracista es desarrollar en cada estudiante, profesor, ayudantes y profesionales varios, las habilidades, c onocimientos y actitudes necesarias para contribuir de forma responsable a la co nstruccin de una sociedad no discriminatoria. Se trata de promover la equidad y e vitar las barreras estructurales que impiden el xito de todos los estudiantes. As, el racismo no se contempla en trminos de prejuicios individuales sino que es pre ciso reconocer en l varias dimensiones (Figueroa, 1993; Foucault, 1992; Nieto, 19 92): racismo individual (actitudes, expectativas) racismo cultural (marcos de re ferencia, teoras de deprivacin social, estereotipos) racismo interpersonal (confli ctos, estigmatizaciones, acosos) 53 Ij racismo institucional (formal, legal, procedimientos) jjL*. racismo estructural (relaciones de poder, divisin del trabajo y roles). La educacin antirracista tiene en cuenta los mecanismos individuales y soti que gene ran las actitudes y conductas racistas a la hora de plantear acciones educativas . El racismo se aprende y se vincula al hecho de que el poder se reparte de form a F desigual entre personas y grupos. El sistema educativo, como estructura soci al,pro-; mueve racismo a travs de algunas decisiones curriculares (qu contenidos e nsear, a quin) y su puesta en prctica (cmo ensearlos, qu recursos utilizar). Es precis o, tener en cuenta el proceso de inferencia por el que nuestras creencias y prej uicios^ condicionan la visin que tenemos de la realidad, la valoracin de pensamien tos y acontecimientos, y nuestra actividad educativa.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Atender a los objetivos de la educacin antirracista implica considerar a los cent ros educativos como espacios sociales dinmicos, cambiantes, lugares en los que el aprendizaje de los alumnos es la preocupacin principal. Es posible analizar el c lima genera! del centro educativo en funcin de algunos indicadores derivados de e ste principio general y adoptar una serie de medidas que afecten al proyecto edu cativo como un todo, Algunos autores (Pike y Sclby, 1992; School Board de Ontari o, 2000) han establecido los siguientes indicadores acordes con los principios d e la educacin antirracista: Los profesores pertenecen a diversos grupos sociocult urales y mantienen un compromiso activo con la igualdad de oportunidades de sus estudiantes. El centro tiene un cdigo de conducta que regula diversas formas de d iscriminacin. El cdigo de conducta es revisado con la participacin de padres, profe sores, estudiantes y comunidad. Se desarrollan actividades peridicas en relacin co n las diferencias culturales. Se promueven actividades extraescolares que permit en a los estudiantes entrar en contacto con formas culturales diversas, Se dan o portunidades de intercambio entre estudiantes en situaciones y formas de agrupam iento diversos. Se establece una organizacin del espacio y el tiempo que evite la marginaliza-cin de grupos o personas. Se proporcionan oportunidades en todas las reas para que los estudiantes muestren sus competencias diversas mediante la rea lizacin de proyectos e informes. Los profesores confrontan y analizan sus prcticas teniendo en cuenta sus efectos en cuanto a inclusin o discriminacin de los estudi antes. Una muestra de actividades a realizar en educacin antirracista son las que se reproducen en los recuadros siguientes. EDUCACIN ANTIRRACISTA Actividades para jvenes y adultos La actividad descrita est d irigida a jvenes y adultos, se orienta a provocar la exploracin y clarificacin de v alores referidos a la diversidad elnocultural mediante la confeccin de un diario personal. Introduccin: Los diarios pueden ayudar y clarificar los propios valores y actitudes hacia el gnero, la raza, lacinia, la salud, etc., en cuanto que nos enfrentan con cuestion es controvertidas. En nuestra sociedad, muchas de las opiniones acerca de estos lemas se basan en miedos y sospechas absorbidas de fuentes indeterminadas. Media nte la lectura y el dilogo los estudiantes confrontan sus deas actuales y son capa ces de defenderlas razonadamente en discusiones y situaciones conflictivas. As, c uando un estudiante hace una declaracin de valores y alguien le pregunta en qu te b asas? Podr contestar justificando su postura. Instrucciones: Los diarios deberan disponer de un cuaderno o carpeta especial. El correspondient e il mdulo T no debera exceder de unas catorce pginas (una por cada concepto); el de l modulo II, tres; y quince el mdulo III. A continuacin aparecen algunos conceptos para ol uno de los mdulos: Mdulo I Racismo Sexismo Homofobia Desigualdad Autonoma Eleccin Influencia Mdulo II Md ulo II Segregacin ocupacional Jerarqua Accin afirmativa Igualdad de oportunidades V aloracin justa Modulo III Feminismo Orgullo tnico Derechos gay Diversidad Defensa Potenciacin

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Genocidio Las siguientes cuestiones se plantearn en el proceso de elaboracin de lo s diarios: 1. Define el significado de estos conceptos con tus propias palabras. 2. Qu piensas y qu sentimientos te provoca cada concepto? Por qu? El objet examinar t us ideas y valores actuales. Cul consideras que es el origen de tus valurcs y cree ncias sobre estos construetos? Crees que lodava influye en tus opiniones'1 3. Has t enido alguna experiencia en relacin con estos conceptos? Cmo han afectado tu vida e n el pasado y en la actualidad? 4. Redefine los conceptos del mdulo I teniendo en cuenta las lecturas, conferencias.discusiones de grupo realizadas. Que cambios a parecen en tus definiciones? Derrito detall admente los cambios que se han dado r especto a tus ideas y sentimientos ni torno a dichos conceptos. 5. Cmo crees que d ichos conceptos deberan ser aplicados para promover la justicia social? Propon al gn ejemplo de medida a lomar a nivel individual, comunitario/institucional y naci onal. (Schoem, D.; Frankel, L.; Ziga, X.; Lcwis, D. (1993). Multicultural Teacliing in tl ie Uni\CNtj. Wcsport, Connccticut: Praeger) EDUCACIN AN TIRRACISTA Actividades para nios Se propone un ejemplo de los varios qu e se ofrecen en ei texto de Buxarrais y otros (1993) de actividad para el aprendi zaje experiencial a realizar con alumnos de Educacin Secundaria. El, TRABAJO EN G RUPO Lee el dilema que te presentamos a continuacin y responde a la cuestin que se plan tea al final. Intenta explicar el conflicto, su causa y la solucin que le daras. Dilema: En una clase de 1 de FP hay alumnos seis gitanos y veinte payos. Al fina l del mes de enero, el profesor plantea un trabajo en grupo consistente en un es tudio prctico sobre el barrio. Los grupos no pueden ser de ms de dos personas, per o el que quiera puede hacerlo solo. En la evaluacin del primer trimestre los alum nos demostraron tener poca unin y conocerse poco. A partir de estas manifestacion es, el profesor sugiere hacer parejas por sorteo. Pregunta si hay alguien que qu iera realizar el trabajo solo, pero nadie levanta la mano. Rehace el sorteo y se establecen las parejas. Hay dos parejas que se cambian por problemas de horario . A Vctor le ha tocado hacer el trabajo con Diego, un chico gitano, y quiere apro vechar que otros han cambiado de pareja para cambiar l tambin. Le dice a una amiga suya, Elena, que no quiere hacer el trabajo con Diego porque es gitano y todos los gitanos huelen mal, roban, etc., y que prefiere hacer solo el trabajo. Como Elena tambin tiene de pareja a un gitano, Paco, Vctor le propone cambiar de pareja : ir ellos dos juntos y dejar que Paco y Diego formen la otra pareja. Para hacer el cambio tienen que buscar alguna excusa, ya que el profesor no tes dejar cambi ar si el motivo es que no quieren ir con nios gitanos. 1 Crees que Elena debe buscar una excusa? Por qu? (Buxarrais y otros, 1993: 47) 1.2. EDUCACIN GLOBAL la> pi opuestas que se sitan bajo lo que se denomina educacin global responden a una conciencia creciente acerca de que los retos que la educa cin tiene planteados actualmente se derivan de las complejas interrelaciones que se dan a escala mundial, a escala global. Al hablar de educacin global estamos da ndo cabida a las iniciativas de educacin para el desarrollo, educacin medioambient al, educacin para los derechos humanos y para la paz. Sus propuestas prcticas prom ueven el aprendizaje en grupo mediante prcticas de enseanza colaborativas y basada s en interacciones variadas entre todos los participantes, ya sean profesores, e studiantes o miembros de la comunidad. Al abordar las cuestiones que preocupan e n educacin se adopta una perspectiva sistmica, se atiende a la interconexin entre s istemas (espaciales, temporales, personales, culturales). De ah que el currculo se contemple como una construccin que implica a estudiantes de todas las edades y p rocedencias en el estudio de lo humano; favorece la comprensin intercultural; des arrolla el concepto de lo global como la necesidad de construir un espacio comn y

ecolgico; favorece la formacin de estructuras sociales a la medida de las persona s (Pike y Selby, 1992). Como se ve, las propuestas de la educacin global coincide n con las que proponemos en el mbito de la pedagoga intercultural, especialmente a l poner el nfasis en la construccin e intercambio cultural, en la utilizacin de est rategias de aprendizaje cooperativo, en el desarrollo de habilidades sociales y

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo comunicativas, en la visin inte-rrelacionada de personas, grupos, hechos. Los est udios realizados en el marco de la 58 Pedagoga interculural educacin global han aportado elementos de inters en el movimiento de reforimJ: cum' culo. Una relevante es la visin de la interdependencia global como temad lar tran sversal que debera ser abordado en todas las reas y niveles del currculo diante el estudio de casos y la realizacin de proyectos cooperativos (Aguado, UN MUNDO GLOBAL La imagen del mundo se ha transformado y ha pasado de ser consid erado una col territorios y gentes hasta ser contemplado como un sistema de terri torios y gentes^ podemos verlo como un conjunto organizado de bolas de billar li stas para ser imp sino que se presenta como un modelo global, como una web. En e l primer mo interaccin e incluso colisiones ocasionales, pero la estructura, las relaciones en el id de cada bola o unidad no se ven afectadas. Sin embargo, en e l mundo actual, global,) faciones entre estados, grupos e individuos son complej as y las interacciones peri (Pike, G. y Setby, D. (1992). Global Teaclier, Global Learner. Londres: I ludder & StoughtoBjl Hablamos una lengua, el espaol, que es una forma de lengua romnica, al igual* fran cs, el italiano, el portugus o el rumano. El espaol contiene unas palabras con das directamente del latn, pero tambin expresiones del rabe y de las lenguas dele blos indgenas americanos. Nuestra religin mayoritaria es el cristianismo que esl na, co n distintas formulaciones (catolicismo, protestantismo) las cuales se desarrolla do en Italia, Alemania... T,a Biblia catlica ha sido traducida en parte del 1 y e n parte del griego. Bebemos caf que es producto originario de Etiopia y adop Arab ia, tomamos t descubierto en China, cerveza elaborada por primera vez en Me lamia o Egipto, licores inventados en la Europa medieval. Nuestro pan y tos alta proc edentes de animales domesticados en Asia; nuestras patatas, trigo, tomates y j f ueron utilizadas por los indgenas americanos: as como el lacaeo. Escribimos riante etrusca-romnica de las formas griegas de un alfabeto inventado en Fenicia] puebl o semita a partir de los signos de una escritura no alfabtica; la primera impresi^ papel se realiz en Alemania, sobre papel elaborado por primera vez en China. (Kroeber, A.L. (1979). Schoolinx and citizenship in a global age. Social Studies Developma ter, Indiana Uiiiversity. Texto traducido y adaptado) 1.3. EDUCACIN INCLUSIVA Los principios de antidiscriminacin en educacin van dirigidos a eliminar los i gos , prevenir la discriminacin y mantener las expectativas altas acerca de losi tado s de todos y cada uno de los estudiantes. Un currculo inclusivo se disea i tado a reafirmar las experiencias de personas de diferente genero, capacidades. El currc ulo inclusivo reconoce la contribucin de todas las persoa en el proceso de enseanz aaprendizajc, sean cuales sean sus referentes cute La educacin inclusiva recoge d iferentes perspectivas y experiencias variadas! tadas por todos los participante s. En el mundo actual, los estudiantes deberan capaces de leer, escribir, hablar, escuchar y pensar crticamente, y capaces de ut ilizar estas habilidades para promover la justicia e inclusin social (IDEA, 1997) . El trmino inclusin social se refiere a la participacin de los grupos y personas e n la sociedad. Incluye la implicacin en la poltica y en la economa, en la vida cult ural general. Su opuesto es la exclusin social, la cual se manifiesta en la ausen cia de determinados grupos socioculturales en las reas fundamentales de la vida s ocial, poltica, econmica, ldica y educativa. La educacin inclusiva se preocupa por p roporcionar a todos los conocimientos y habilidades necesarios para la participa cin social. Toda sociedad inclusiva debera garantizar la inclusin social, la iguald ad de oportunidades (entendida como reparto justo de trabajo y oportunidades, bi

enes y servicios disponibles), la resolucin de conflictos y el respeto a las dive rsas formas culturales (Richardson y Woods, 2002). Una escuela inclusiva no se f ormula la pregunta qu debera cambiar en este estudiante para que llegara a ser un bu en alumno de segundo curso?, sino que se cuestiona qu debemos cambiar para ofrecer o portunidades de aprendizaje a este estudiante de segundo curso? ^.e/roip ifi-ql eif iq in< -^ Cules son las competencias que los profesores deberan tener para poder re sponder en la prctica a esta cuestin? (1NTASC, 2003): ' Habilidad para resolver problemas, capacidad para e valuar Tas habilidades de un estudiante sin recurrir a pruebas estandarizadas. Habilidad para tener en cuent a los intereses individuales de los estudiantes y

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo utiliza su motivacin intrnseca a la hora de proponer actividades de enseanza. ""apa cidad para formular expectativas altas y diversas respecto a cada estudiante, lo cual implica desarrollar formas alternativas de evaluacin. Capacidad para determ inar cmo modificar las tareas que se proponen a cada estudiante; disear actividade s en niveles diferentes de ejecucin de forma que todos los alumnos puedan realiza rlas. IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS. UN CASO. Al comenzar la secundaria se sint i feliz. Crey que lodo lo que haba do mal en la escuela primaria se haba quedado atrs. Pero tras unas pocas semanas en el instituto todo comenz a ir mal otra vez. Fue ese da en que el prole dijo algo un poco sarcstico sobre l y, entonces, los otros s e rieron. l dice que le pegan en el recreo. Otro da se sinti mal por su mala letra y se supo incapaz de escribir correctamente. Avergonzado evit escribir cualquier cosa, fuera lo que fuera. Comenz a pensar que nadie all, en el instituto, se preocupaba de l, que todo le era ajeno y extrao, que nadie le haca sentir parte de nada. Y se dio cuenta de que su s padres no podan ayudarle. No parecan comprender lo que iba mal ni por qu. Sin emb argo, sus amigos s le respetaban y le tenan en cuenta. lran ellos los que le hacan s entir aceptado eada da. Esos amigos estaban tan desencantados con el instituto co mo lo estaba l. Tambin ellos se aburran con la lectura y la escritura, con los sint agmas y los acentos...; tambin ellos eran considerados amigos de peleas. Tambin el los crean que el instituto era injusto. Y tambin ellos estaban influidos por gente joven un poco ms mayor, antiescuela, an tisociedad, antipolica, antiautoridad. Las tensiones y problemas continuaron. Se iba implicando en peleas que le servan para mostrar su hombra y dureza. Rste compo rtamiento reforzaba su posicin y aceptacin entre sus amigos. Dej de ir a clase. Fue detenido, Excluido de forma permanente c la escuela, (Richardson, R. y Woods, A. (2002); Inclusive Schoois, Inclusive Sociely. Trent, Inglaterra: Trentham Books ).

Habilidad para valorar las capacidades manifestadas por los estudiantes, no excl usivamente las especficamente acadmicas. De esa forma, hacemos explcita la valoracin positiva de toda capacidad, incluso si es evidente que no es una habilidad valo rada en el contexto educativo general. Habilidad para proporcionar experiencias de xito a todos los estudiantes. Es preciso trabajar para lograr que cada alumno manifieste y sea consciente de sus capacidades. Especial esfuerzo se requiere cu ando se trata de alumnos que, Je forma sistemtica, son excluidos del aula ordinar ia y pasan a formar parte de grupos especiales, compensatorios, de recuperacin. El pel gro dees-tigmatizacin permanente es real. Conocer estrategias de enseanza diversas y saber utilizarlas de forma eficiente. Esto implica ser capaz de adaptar mater iales, redefinir objetivos de aprendi/aje, tener en cuenta las limitaciones que se derivan del personal estilo de enseanza, el cual no beneficia ni se adapta a t odos los estudiantes. Trabajar en equipo con los padres y otros profesores (cole gas de nivel o rea, profesores de apoyo, orientadores vocacionales, profesores de compensatoria, logopedas, etc.). Flexibilidad de pensamiento y un nivel alto de tolerancia hacia la ambigedad QUE ASPECTO TIENE UNA ESCUELA INCLUSIVA? Las escuelas y clases en las que se prac tica la educacin inclusiva tienen un aspecto muy diferente de las aulas convencio nales porque el clima que en ellas se provoca se caracteriza por interacciones c ontinuas entre profesores y alumnos, y alumnos entre s. ya sea en grupo o entre p ares. Normalmente, hay muchos alumnos dedicados a tarcas diferentes, con adultos o compaeros ayudndose mutuamente, todos estn activamente implicados en la activida d. Hay ruido y algo de jaleo! Los estudiantes dedican gran parte del tiempo a tra bajar en centros de inters y tienen que tomar decisiones acerca de las tareas a r ealizar y cmo llevarlas a cabo. Hay tiempo para las relaciones sociales, las cual es son valoradas como parte del cum'culo. Es una escuela centrada en el estudian te, cada uno de ellos es responsable de construir el grupo, de sentir- se parte

de una comunidad que aprende. Los alumnos colaboran en la elaboracin de las norma s y en su revisin. (INTASC Core Standard Compctencies (Interstate New Teacher Assessmcnl and Suppor t Consor-tium INTASC Core Stajidard Competencies): http://www.ccsso.org/intascst .htmi)

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo 1.4. EDUCACIN MULTICULTURAL Consideremos algunas definiciones que -desde paradigm as ms o menos parciales- permiten una aproximacin y delimitacin del trmino: *> Un sislema de educacin que, en una sociedad tnicamente compleja, intenta responder a las necesidades de autoconcepto, cognitvas y culturales de los grupos e individ uos procedentes de diversas culturas. Promueve la igualdad de resultados escolar es entre grupos e individuos, tolerancia y respeto entre ios grupos y, fatalment e, igualdad de estatus, recursos, acceso y poder entre los diferentes grupos tnic os/culturales de la sociedad (Bagley y Verma, 1982:42). , 1fcfM:i'V!ifff)-'-S En otros casos, el foco estara en atender a las necesidades de los individuos evi tando estereotipos, mediante la individualizacin de la enseanza y el respeto a asp iraciones intrnsecas. El nfasis se pondra en evitar errores de enfoques asimilacio-s tas, tales como destacar diferencias superficiales, desigual acceso al poder y l os recursos, o compensar dficits ambientales. Una perspectiva integradora es la q ue elabora Nieto (1 992) con marcado carcter antirradsta: sus objetivos fundament ales seran la igualdad de oportunidades y el xito escolar de los grupos minoritari os mediante un proceso basado en la tolerancia, aceptacin, respeto, afirmacin y so lidaridad: . "'"" '-' 1' J. ' -i ,'-,i ' .; 1 i j f yi, r, , ; !-? . ^"f f ; Es un proceso de reforma escolar comprensiva y de educacin bsica y general para tod os los estudiantes, supone un reto y rechaza el racismo y otras formas de discri minacin en la escuela y en la sociedad; acepta y afirma el pluralismo (tnico, ra-r ; '. lingstico, religioso, econmico, de gnero, entre oros) que los estudiantes, sus i nmunidades y profesores representan. Impregna las estrategias, instrumentos, rec ursos v el curricula utilizada en las escuelas tanto en las interacciones entre profesores, estudiantes y padres y la forma en que la escuela conceptualiza la n aturaleza de a enseanza/aprendizaje. Utiliza la pedagoga crtica como filosofa subyace nte y se focaliza en el conocimiento, la reflexin y la accin (praxis) como bases p ara el cambio social. La educacin multicultural aspira a representar los principi os democrticos de justicia social. (Nieto, 1992:208). Desde la perspectiva crtica, la educacin multicultural se entiende como un proceso que implica reflexin sobre el desarrollo de la autoconcicncia cultural (Wurzel, 1988): aceptacin del potencial conflicto cultural; deseo de aprender acerca de la propia realidad cultural y de la de los otros; incremento y mejora de la comuni cacin con la gente de otras culturas y reconocimiento de la universalidad del mul ticultura-lismo, Todo ello lleva a aceptar estas experiencias multiculturales co mo una parte integrada en la vida diaria y en el cum'culo, y a interiorizar las variadas experiencias culturales. La educacin multicultural es lo opuesto al dogm atismo en educacin, pues ensea que existe una contradiccin implcita en todo lo que a prendemos.*'"1"1'* El objetivo de. la educacin multicultural debera ser preparar a todos los alumnos p ara comprender, adaptarse y funcionar adecuadamente tanto en la macrocuitura com o en la microcultura, generando una autntica competencia multicultural (Banks, 198 9:7). Esta competencia multicultural es un objetivo global que se concreta en i*. ms es pecficos (Ramsey, Battle Vold y Williams, 1989): a) Cultivo de actitudes positiva s respecto a la diversidad cultural presente en u, sociedad. b) Habilidad comuni cativa, tanto verbal como no verbal. c) Comprensin y enriquecimiento mutuo. d) Ca pacidad de reflexionar crticamente sobre la propia cultura. e) Re socializacin, ca pacidad de actuar eficazmente en varias culturas.

1 ?*">K, !_ - . . -

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Como elementos comunes a las propuestas comentadas se ofrecen el la diversidad c ultural; estar dirigidas a todos los participantes; basadas en la neg cin, compren sin, interdependencia y solidaridad; orientadas a lograr igualdadi oportunidades y resultados, el desarrollo de capacidades comunicativas y corap cia multicultur al; rechazo del racismo institucional que mantiene desiguale estatus e influenci a; y afectar a todas las decisiones educativas. En este entra acento de los prog ramas recaer en unos u otros aspectos segn las espect clones de contacto cultural y las necesidades derivadas del contexto sociocult Una meta fundamental en educacin multicultural es la reforma de la esc otras instituciones educativas, de forma que permita a los estudiantes de div grupos experimentar una educacin equitativa e igualdad de oportunidades y i tados. La aplicacin de la educacin multicultural e n la prctica pasa por defin investigar en lo que son sus dimensiones especficas: l a integracin de cont curriculares procedentes de enfoques culturales diversos; la construccin cimiento mediante procedimientos que tengan en cuenta los diferentes refe culturales; la reduccin de prejuicios y la pedagoga equitativa (educacin indi ] y estudios sobre escuelas eficaces) (Banks, 1996). ticas i 2. PEDAGOGA INTERCULTURAL Los captulos previos han planteado los presupuestos conc eptuales y el contexto ciopoltico en el que se desarrollan y justifican las propu estas de pedagoga hiten ral. En este momento formulamos los objetivos y principio s bsicos de la disd] La Pedagoga Intercultural analiza la prctica educativa conside rando las dife culturales de individuos y grupos como foco de la reflexin y la in dagacin pedag cas. Se propone dar respuesta a la diversidad cultural propia de la s sociedades i crticas desarrolladas desde premisas que respetan y/o valoran el p luralismo cu como riqueza y recurso educativo. Como se ha visto al identificar los variados paradigmas desarrollados en relact c on las diferencias culturales en educacin, la interculturalidad puede considera c omo una dimensin a lo largo de la cual se sitan cada una de las propuestas y i dlos educativos. Por otra parte, lo intercultural en educacin surge como etapa fin en el proceso de aceptacin y valoracin de las variables culturales, ms all del alterna tivas asimilacin i stas o compensatorias y muy vinculada a formulacin educativas a fines: educacin global, educacin inclusiva, educacin antirracisti educacin multicult ural. 2,1. DEFINICIN T^^s-~too<fr%ft';V'.ite El adjetivo intercultural nos parece la denominacin ms comprensiva y coherente -un la filosofa que trasciende de esta corr iente pedaggica, acentuando la interac-un, comunicacin, negociacin y enriquecimiento entre formas culturales diver-us. Nuestra propuesta se imbrica en el entramado descrito y define la pedagoga inlercultural como: La reflexin sobre la educacin, entendida como elaboracin cultural, y basada en a valo racin de la diversidad cultural. Promueve prcticas educativas dirigidla a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto. Propone un modelo de anli sis y de actuacin que afecte a todas las dimensiones del proceso educativo. Se tr ata de lograr la igualdad de oportunidades (entendida como oportunidades de elec cin y de acceso a recursos sociales, econmicos y educativos), a superacin del racism o y a adquisicin de competencia intercultural en todas las personas, sea cual sea su grupo cultural de referencia. La definicin configura un enfoque desde el que abordar las cuestiones referidas ; i! tratamiento de la diversidad cultural en educacin, entendiendo que esta divers i-Jid se manifiesta ms all de los lmites establecidos por razas, grupos tnicos o naci onales y en interaccin con otras variables significativas tanto en la intervencin educativa en contextos educativos formales como en otros menos estructurados e i nformales. La igualdad de oportunidades y recursos supone que las habilidades, t alentos y experiencias sean considerados como un adecuado punto de partida para la escolaridad postei ior, y exige justicia y la posibilidad real de igualdad de resultados para u: nayor nmero de estudiantes; implica equilibrio entre lo forma l e informal, individual y grupal, proceso y producto, diversidad y unidad; exig e coordinacin entre procesos de cambio, autoimagen positiva, au tocn fianza, autoa

f limacin ; necesita claridad para enfrentarse a dilemas y paradojas (Aguado, 199 6). La adopcin de medidas que favorezcan la igualdad de oportunidades pone a prue ba nuestra capacidad de tolerancia y la apreciacin de la diversidad como una uerza valiosa y no como una debilidad a superar. Es importante que las escuelas adopt en medidas que favorezcan esta igualdad de oportunidades, pero no lo es me-

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo nos que tal igualdad se defienda tambin en todas las medidas que se adopten en el mbito laboral, familiar y social. 2.2. OBJETIVOS La definicin delimita un enfoque desde el que abordar las cuestiones que se refieren a la diversidad cultural en educacin. De ella se derivan algunos objetivos bsicos para la prctica y la investi gacin en el rea (Aguado, 1998): 1. La mefa ltima a lograr es la reforma de la educa cin, prioritariamente la escuela y otras instituciones educativas que permitan a los alumnos de diversos grupos experimentar una educacin equitativa e igualdad de oportunidades (de entrada y de salida del sistema educativo). 2. 2. Los cambios en el sistema educativo deben incluir cambios no slo en ele:: rrculo, sino en tod as las dimensiones del proceso: actitudes y formacii profesorado, estrategias de enseanza, motivacin y comunicacin, mate y recursos, agrupamientos y evaluaciones, m etas y normas del centro nett, 1992;SleeteryGrant, 1987). - "' 3. 3. Atender a la integracin de contenidos y a los procesos mediante los q> construye el conocimien to. Lo primero implica el uso de ejemplos, datos formaciones de los diversos gru pos y culturas con los que ilustrar concef l! . bsicos, principios, generalizacio nes y teoras. Lo segundo supone conside . la forma en que las asunciones cultural es implcitas, los marcos de referent 4. iv^SS* . ,..,.. ,r 1 5. , ..^perspectivas y sesgos dentro de una disciplina infl uyen en las ormas en que! 1^. n conocimiento se construye (Harding, 1991; Banks, 1996). 1_; 4. La educacin recibi da debe garantizar no slo la igualdad de oportunida | de acceso a la educacin, sin o la igualdad de experiencias eficientes y pote, 6. dadoras. Esto implica la uti lizacin de tcnicas y mtodos que faciliten1 [. xito acadmico de los alumnos de diverso s grupos sociales, raciales y cun J. rales (Cummins, 1986; Grant y Tate, 1995). ' - 5. La superacin del racismo y la discriminacin exige el anlisis de as acut 7. des raciales de alumnos y profesores para sugerir estrategias que ayuden,] i' desarr ollar actitudes y valores democrticos y el desarrollo de la competenc ; ;. , nece saria para desenvolverse en medios socioculturales diversos. 8. B Las frmulas de educacin intercultural deberan plantearse algunos objetive prioritarios derivados de los anteriores, enlre otros (Calino y Escribano, 1990; Gra y Sleeter, 1989; N ieto, 1992): u 9. 1. Promover el respeto por todas las culturas eoexistentcs ace ptando modos i 10. pensar y formas de vida vlidas y alternativas y condenar las m edidas poli 11. >'^rer&cas destinadas a asimilar a los emigrantes y minoras cultur ales a la cultur 12. mayoritaria (Borrelli y Fessinger, 1989; Leicester, 1986). 13. 2. La educacin intercultural es relevante para todos los alumnos, no slo parlj 14. los emigrantes o minoras tnicas y culturales (Leurn, 1987). ! 3. Ninguno de lo s problemas planteados por la diversidad tnica y cultural de la sociedad tiene un a solucin unilateral. Las medidas educativas son sectoriales dentro de un modelo de sociedad global (Calino y Escribano, 1990). c;- 4, Es preciso desarrollar un esquema conceptual intercultural cuya expresin en a la prctica educativa demuestre que el conocimiento es la propiedad comn I de todas las personas. i . 5. introdu cir innovaciones en todos los niveles y dimensiones educativas, for- -. \ males e informales. Supone adoptar una perspectiva intercultural en toda de-: cisin y ac cin pedaggica a la vez que elaborar diseos de intervencin diferenciada adecuados a s ituaciones especficas. 15. 6. Aplicar los principios democrticos de justicia socia l favoreciendo la participacin democrtica. Analizar las desigualdades sociales ent re los estudiantes, Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de ser crticos y pro ductivos miembros de una sociedad democrtic 16. 17. 7. Facilitar los contactos e interacciones entre grupos culturales diversos dentro y fuera de la escuela para desarrollar la capacidad de funcionar eficazmente en medios multicu lturales. Propiciar la adquisicin de estrategias interculturales en todos los pro

cesos de enseanzaaprendizaje y contribuir a la formacin de profesores multicultura les.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo 18. 8. Atender preferentemente a la calidad de las relaciones ms que a los medios y apoyos puestos enjuego. Introducir nuevas estrategias didcticas y organizativas, tanto en las si tuaciones escolares como en la formacin del profesorado y en las relaciones con l os padres y la comunidad. 19. PEDAGOGA INTERCULTURAL 20. Dimensiones 21. Caractersticas 22. Definicin y objet ivos 23. Las diferencias culturales se sitan en el foco de la 24. reflexin en educ acin. 25. Las diferencias son la norma, no estn asociadas a deficiencias o dficits respecto a un supuesto patrn ideal. Las 26. 27. diferencias culturales son dinmicas y cambiantes, adaptativas. No son etiquetas e stticas, monolticas e inamovibles. La diversidad cultural se refiere a las diferen cias en los significados que generamos, que compartimos en un determinado grupo (valores, criterios de conducta, roles soeiales, Cormas de adquirir y legitimar ef conocimiento...) Se dirige a todos los miembros y sectores de la sociedad. Se propone el logro de la igualdad de oportunidades educativas de lodos los grupos sociocuJturales. La igualdad de oportunidades se entiende no slo como aeeeso a l a educacin sino como logro de beneficios que de ella obtienen. Especialmente en e l logro de una vida digna. 28. Se orienta a desarrollar competencias interculturales en todos los estudiant es y profesores. Un objetivo bsico es la superacin del racismo y la discriminacin, como hecho individual e insti tucional. 29. Fines 30. Es un instrumento para luchar contra la desigualdad, el racismo y la discriminacin en el sistema escolar. Contribuye a la cohesin social y su meta es el logro de una educacin de calidad para todos. La escolaridad como va para garantizar una vida digna para todos. Evaluacin y calidad Evaluacin continua, con participacin del estira te. Se adaptan y elaboran procedimientos adecuado evaluacin individual e institucional, evitando gos culturales. El diagnstico y la evaluacin iniciales se realil en la lengua mat erna del estudiante. Se revisa la nocin de xito escolar, se reformu los objetivos prioritarios a lograr en cada niv rea escolar. Se recurre a tcnicas portfolio para evaluar el ap dizaje. La evaluacin se utiliza para modular la ensea adoptar decisi ones de mejora. Los alumnos recin llegados no son presionados ra participar o ela borar trabajos hasta que se i deran capaces de ello. Se clarifica con los estudi antes la finalidad del actividades y criterios de evaluacin. Se evala el proceso t anto como el producto, procesos de pensamiento ms que los resultados^ ejecucin. Las decisiones derivadas del diagnstico (ads cin a grupos especiales) se aplazan hast a al me dos aos despus de iniciada la escolaridad. Se consideran los presupuestos del enfoque nter tural a la hora de evaluar la calidad de la educacid en las escu elas. Los resultados de evaluacin se comparan con! de oros alumnos de su misma edad o grupo de i rcncia. Poltica educativa La poltica educativa orientada a fomentar la pectiva intcrcultur al en la escuela debera: Centrarse tanto en educacin formal como no mal y fomentar el mutuo apoyo (actividades ext colares, cseucla de padres, asociaciones...) en tre i y otro mbito. Tener en cuenta que la diversidad cultural est] sent en toda si tuacin educativa y no es unaoie lin que lcele exclusivamente a unos grupos otros. C onsiderar los principios de la educacin interculti ral como parte de toda iniciat iva y asumir los obje vos educativos (xito escolar) para todos los esi diintes.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Poltica educativa (continuacin) Fomentar iniciativas dirigidas a todos, a la sociedad en su conjunto, y no a gru pos especficos. Apoyar la elaboracin de recursos educativos desde diversos sectore s (profesores, especialistas, asociaciones, proyectos locales, nacionales, inter nacionales) y garantizar su distribucin y uso. Poner al da la legislacin teniendo e n cuenta el perfil cultural del alumnado y las necesidades educativas de la pobl acin a la que se atiende. Se fomenta la innovacin educativa mediante la dotacin de fondos presupuestarios que promueven la reflexin y la aplicacin de iniciativas de forma sostenida. La eficacia de las propuestas interculturales depender en gran m edida de que tales actuaciones sean coherentes con el anlisis de necesidades indi viduales y comunitarias propias del contexto especfico en que se implanta; pero t ambin de que se den en combinacin con otras medidas estructurales ms all del mbito es colar. Si estas condiciones no se cumplen, las iniciativas denominadas intercult urales podran utilizarse como camuflaje de desigualdades, coartada para evitar la adopcin de iniciativas autnticamente respetuosas con la diversidad cultural o en mero escaparate de la visin ms lurstica y superficial de las manifestaciones cultural es. RESUMEN La pedagoga intercultural asume una serie de presupuestos, algunos de los cuales son compartidos por enfoques educativos afines, como son la educacin antirracista , la educacin inclusiva, la educacin global y la educacin multicultural. Algunos ob jetivos educativos son priorizados por estos enfoques en lo que se refiere a la atencin a la diversidad de personas y grupos. Todos ellos se plantean algunas cue stiones comunes: cmo la educacin puede garantizar la igualdad de oportunidades de t odas las personas?, cmo evitar la discriminacin y la exclusin social ?, cmo L-tliicamo s en un mundo que est interconcctado, en un mundo global? Cada enfoque prioriza u no u otro interrogante, coloca el foco de atencin en uno u otro aspecto y aporta respuestas complementarias a las preguntas planteadas. La educacin antirracista, adems de observar las formas de racismo individual, ofrece un lcido anlisis de moda lidades de racismo institucional y estructural. La educacin global incide en el c arcter sistmico de toda sociedad humana, tambin de las educativas y, especialmente, del sistema escolar. La educacin inclusiva hace explcitos y describe los procesos por los que determinados grupos e individuos son discriminados y excluidos del sistema social y educativo. La educacin multicultural subraya la necesidad de rec onocer y respetar las diferencias culturales y promueve un modelo educativo que atienda la diversidad de marcos culturales de referencia de estudiantes, profeso res y comunidad. CAPITULO 5 MBITOS Y CUESTIONES DE INVESTIGACIN Se plantea aqu una revisin de investigaciones que aportan evidencia significativa y tambin nuevos interrogantes acerca de los presupuestos y realizaciones relevant es en Pedagoga Intercultural. Se ha tomado como referente un marco conceptual coh erente con las complejas races multidisciplinares de los enfoques interdi :'urale s en educacin (Banks, 1995; Bennett, 2001). Cuatro son los mbitos de investigacin i dentificados: competencia intercultural, equidad e inclusin social, diferencias i ndividuales y reforma del

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo currculo. Cada uno de ellos asume determinados presupuestos y se desarrolla en to rno a cuestiones especficas, tal y como se indica en la tabla siguientesj[-v$ *^: ^ MBITOS DE INVESTIGACIN EN PEDAGOGA INTERCULTURAL (Bennett, 2002) Competencia intercultural Supuestos U reduccin del prejuicio racial es posible y deseable. Los individuos pueden lleg ar a ser mulEquidad e inclusin Diferencias individuales social Presupuestos El cambio social es una condicin necesaria para garantizar la iguald ad de acceso, participacin y logro. Presupueston Todos los estudiantes tienen hab ilidades especiales y capacidad para aprender. Reforma del currculo Presupuesto^ El conocimiento se construye y se discute. ticulturales; lo cual no implica el rechazo La equidad y justicia social son posibles y La meta principal de la educacin pblica es hacer posible que todos los estudiantes El currculo curar. trico es hcrramier: de racismo cultu;.. de las visiones e iden- consistentes con los tidades familiares. valores democrti cos bsicos. Cuestiones Cuestiones alcancen su mayor Cuestiones potencial de logro. Investigacin histi: La socializac in culca. Identidad cultural. Demografa, Prejuicios y estereoescolares. mapas tural y el sentido de identidad tnica inDeteccin de SSH en textos y red^H tipos. fluyen en el proceso Medio cultural, fa- de miliar y comunitario. Educacin inclus iva. enseanza y didcticos, m^H de comunicaci^H Cultura y dima.j^M lares. ^H aprendizaje. Cuestiones.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Estilos cognilivos y de aprendizaje. 1 Variables afectivas y motivacin ales. Cada uno de estos grandes grupos de investigaciones se ha desarrollado en tur cu estiones especficas, tal y como se exponen en los siguientes apartados. 1. COMPETENCIAS INTERCULTURALES La investigacin en torno a competencias interculturales asume dos presupuesb bsico s: la reduccin del prejuicio racial es posible y deseable; los individuos pue" de n llegar a ser multiculturales, lo cual no implica el rechazo de las visiones e identidad familiar. Se ha desarrollado en torno a dos cuestiones: la identidad c ultural y los prejuicios y estereotipos. El Captulo 10 se dedica de forma especfic a a exponer el concepto y desarrollo actual de las competencias interculturales en el mbito de la Pedagoga Intercultural. 1.1. IDENTIDAD CULTURAL La identidad cul tural se refiere al grado en que una persona se siente conectada, parte de un gr upo cultural, al propio grupo de referencia en el que ha crecido. La identidad c ultural incluye una compleja combinacin de factores, tales como autoi-dentificacin , sentido de pertenencia o exclusin, deseo de participar en actividades del grupo . La identidad cultural hace referencia a la socializacin sociopoltica y econmica, a las caractersticas biogenticas derivadas de signos asociados al grupo cultural; a la socializacin en creencias y valores (Jimnez Fras y Aguado, 2002}. La investiga cin en este rea se ha orientado a establecer etapas en el desarrollo de la identid ad cultural, y en temas referidos a experiencias de encuentro y conflicto, sobre identificacin cultural con grupos minoritarios (intentar ser como o conseguir ser aceptado), desarrollo de un sentido de pertenencia cultural saludable, y llegar a ser competente interculturalmente (habilidades comunicativas, prcticas no disc riminatorias, logro de la justicia social). En el anlisis de modelos existentes s obre la identidad tnica, realizado por Cabrera, Espn, Marn y Rodrguez (1998) se dist inguen dos modelos, el primero centrado en la identificacin de los componentes ps icosociales de la identidad tnica; el segundo intenta mostrar el proceso de forma cin de la misma. Las autoras concluyen que existe una relacin o vnculo entre el pro ceso y el contenido. La mayor paite de los estudios disponibles se han desarroll ado en el mbito anglosajn, especialmente norteamericano y con grupos afroamericano s (Cross, Strauss y Faghen-Smith, 1999). A partir de sus resultados, se han elab orado algunas teoras acerca de la identidad cultural de las clases medias y blanc as. As, el Modelo de Desarrollo de la Identidad Blanca (WID) de Hardim y el Model o de Desarrollo de la Conciencia Racial Blanca de Ponterotto. Se sealan cinco eta pas en el desarrollo de la conciencia cultural: conflicto, antirracismo, retirad a de la cultura blanca, rede-fmicin e integracin (Ponterotto y Pedersen, 1993). Ta mbin son muy interesantes los estudios en torno a la identidad cultural de los hi jos e hijas de inmigrantes en pases europeos, los cuales se han orientado a descr ibir modelos de pertenencia y desarrollo de competencias interculturales en los hijos e hijas de inmigrantes (Massot, 2001), Algunos se han centrado en la const ruccin de instrumentos que miden la ic!en<J '1 tnica y cultural en adolescentes (Pin a y cois., 1996). qp La investigacin sobre identidad cultural tiene implicaciones importantes para la educacin con poblaciones diversas culturalmentc. La forma en que los estudiantes se relacionan con otros y el grado de conflicto o ajuste qu e experimentan en las interacciones depende de su propio sentido de la identidad cultural propia. La mayor parte de los estudios realizados en este rea indican q ue los profesores que ejercen en medios cultural mente diversos necesitan tener un fuerte sentido de su propia identidad cultural (Banks, 1984; Ford, 1979; Benn ett, 2001). Por su parte, Tatum 11992) ha identificado cuatro estrategias para r educir la resistencia del estudiante y promover el desarrollo de su identidad: /*;-}

1. Un medio escolar seguro (tamao de la clase pequeo, gua clara para el dilogo, conf ianza y respeto mutuo, hablar de$<Je la experiencia personal, dilogo intercultura l). .^--^^^- ^ ,.. _,* 4 ,

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo 2. Crear oportunidades para que uno mismo genere conocimiento (salidas, entrevis tas, coloquios, visitas, intercambios). 3. Ayudar al estudiante a comprender su propio proceso de adquisicin de una determinada identidad cultural. 4. Explorar e strategias para capacitar al estudiante como agente de cambio (leer biografas, co mentar noticias, antologas de personas que son modelos de pensamiento, que han su puesto un cambio y mejora). 1.2. PREJUICIO Y ESTEREOTIPOwv *, El libro Nature of Prejudice (Allport, 1954) propuso el marco terico desde el c se ha planteado la mayor parte de la investigacin en este rea. El prejuicio es i actitud basada en ju icios o creencias que no se basan en informaciones previas I bles. Estas actitud es se aprenden de las personas significativas para nosotros e iguales), las expe riencias escolares, mensajes a travs de pelculas, televisin., ticias. El prejuicio se convierte en discriminacin cuando se excluye activamente la persona del grupo, o se le niega poder participar en algo que desea. La investigacin en este rea inc luye estudios sociolgicos en el mundo laboral y en la escuela; estudios sociopsic olgicos; intervencin en el currculo escolar y ir-mulas de enseanza antirracista. Un ej emplo de investigacin es el estudio acerca c la eficacia de profesores en ejercici o y en formacin. El foco de atencin lo consti tuyen las creencias de los profesore s acerca de su habilidad para ensear a estudian tes minoritarios (Parg y Saban, 19 95). Los resultados muestran que los profesores en formacin muestran mayores nive les de eficacia personal que los profesores en ejercicio. Los autores insisten e n que la eficacia del profesor es un constructo suma-mente importante para el lo gro del estudiante; los estereotipos del profesor acerca de los estudiantes de d eterminados grupos culturales influyen en su habilidad para ensearles (Ladson-Bil lings, 1994). Un segundo ejemplo de investigaciones es el que describe cmo medir emprica mente l as creencias del profesor en contextos personales y profesionales (Pohan y Aguil ar, 2001). La revisin que realizaron estos autores les lleva a subrayar que muy p ocos estudios muestran suficiente validez y fiabilidad, y la mayor parte se cent ran en variables referidas a gnero, clase social, religin, lengua y orientacin sexu al. Finalmente, elaboraron dos escalas para ser utilizadas en la redaccin de prog ramas para formacin de profesores. Por lo que se refiere a los estudios sobre for macin de prejuicios y estereotipos en nios y adolescentes, la evidencia acumulada recomienda modular las actuaciones educativas teniendo en cuenta que los nios apr enden a establecer categoras tnicas y raciales a travs de la socializacin. Son consc ientes de su propio grupo (identidad tnica y cultural) hacia los tres /cuatro aos de edad y a los cinco muchos ya muestran actitudes negativas y prejuicios hacia los miembros de otros grupos (Goodman, 1952; Kehoe, 1984; Daz-Aguado, 1993). Entr e los cuatro y dic/ aos. las etiquetas pueden ser contradictorias, inadecuadas e insuficientes, con escasa justificacin conceptual. Es preciso influir en el proce so de socializacin y categori/a-cin sociocultural utilizando mltiples estrategias, entre ellas, dar cabida en tocU las actividades de la clase a materiales, person as, historias multiculturales y facilitar que todos puedan ejercer diferentes ro les, al margen de estereotipos. PREJUICIOS Y ESTEREOTIPOS En !a Universidad de terkelcy (California), Donald T. Campbell, un psicosociooj re aliz un estudio sobre las intercorreladones entre cinco subteinas que se hallan i mpli dos en las actitudes hacia los grupos minoritarios de los Estados Unidos. E stos eran; 1. La distancia social, es decir, la tendencia a negar la intimidad ante lus mie mbros de ciertos grupos minoritarios y a exigir su exclusin. 2. Creencias acerca de la minusvala de los grupos minoritarios anlc ciertos problemas sociales. 3. Cr eencias sobre la capacidad o la inteligencia de un grupo minoritario. 4. Creenci as sobre a moralidad de un grupo minoritario. 5. Afecto en el sentirse atrado o re chazado por un grupo minoritario.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Veremos ms adelante que la distancia social es una medida de lo que hemos llamado la tendencia reactiva de una actitud; la capacidad, la moralidad y la inteligen cia son medidas del componente cognoscitivo; el afecto mide, por su parte, el co mponente sentimental. Se construyeron ev:alas que medan cada uno de estos sublema s. Los grupos de referencia fueron los negros, los japoneses, los judos, los meji canos y los ingleses. Las escalas, cada una de las cuales consista en cinco tems, fueron aplicadas a una muestra de 170 universitarios y 239 alumnos de bachillera to. Ninguno de ellos perteneca a dichas minoras, Se midi el grado de consistencia c alculando, para cada grupo, las intercorrel aciones medias entre las cinco escal as. Los valores obtenidos aparecen en la tabla siguiente: Muestra universitaria Muestra de Bachillerato Negros Japoneses Judos 0.65 0.54 0.50 0.58 0.58 0.56 Mejicanos Ingeses 0.58 0.34 0.62 0.57 Estos ndices sugieren que, excepto en lo que concierne a los ingleses, existe un nivel de consistencia muy elevado entre los componentes actitudinales, cuyo obje tivo son los grupos minoritarios. (Campbell, D.T. (1947): The xenerality of a social aiude. Tesis doctoral indita. Un iversidad de Berkclej, California.) Los nios con prejuicios ya adquiridos tienen una alta necesidad de simplificar la s causas de los acontecimientos y hacer atribuciones que confirmen sus opiniones . l'na simplificacin frecuente es atribuir la causa de una determinada situacin so -Lial de un grupo a la personalidad y caractersticas intrnsecas del grupo ms que a a erzas sociales. Sera necesario documentar de forma expresa y clara la relacin entr e la situacin social de un determinado grupo y las fuerzas externas a l que la han provocado y mantenido; as como incrementar la habilidad del nio para distanciarse de lo que est describiendo preguntando por objetos o acontecimientos que no estn presentes. Apartir de los seis/siete aos los nios son capaces de percibir y discriminar carac tersticas de diferentes personas dentro de grupos especficos, para ello se reco-mi enda utili/.ar tareas piagetianas, evaluar la homogeneidad percibida entre categ oras, ensearle a ser flexible clasificando, atender a diferentes aspectos y caract j ticas. Es el momento de ayudarles a percibir que los miembros de otro grupo fe rentes entre s en algunos aspectos y similares a los miembros de su propio] en ot ros. Provocar el paso del pensamiento literal al metafrico utilizando ten tratcgi as, materiales que provoquen diferentes reacciones emocionales y dist$ entre dif erencias /similitudes esenciales y superficiales. A partir de los siete uii aos, el nio es ms capaz de categorizar a las personas en funcin de un mayo mero de atrib utos; sin embargo, pone el nfasis en lo concreto y observable] rienda, posesiones ) ms que cuando se describe a s mismo o a otros. La en ms frecuente es que los miem bros de otro grupo tnico se aprecian entre s i lo hacen los de su propio grupo. Lo s alumnos con baja autoestima perciben qu personas significativas para l (profeso res, compaeros, padres) no aprecia propias races socioculturales y no son respetad os cuando se esfuerzan porma sus cualidades y competencias (Bhatuagan, 1984; Keh oe, 1984). Se ha constatado la efectividad de realizar lecturas y dilogos sobre m at multiculturales en el cambio de actitudes racistas y estereotipadas en los nios ] estas edades. La reduccin de prejuicios a corto plazo es mayor con el conta car io y grupos de percepcin que con contacto racial y grupos de refuerzo; el dizaje cooperativo favorece el desarrollo de actitudes positivas entre grupos en (Slavi

n, 1985; Aronsom y Gonzlez, 1988; Daz-Aguado, 1991). Algunas otra trategias eficac es son los juegos de simulacin, refuerzo, contactos intergrup juegos de rol y tcni cas de solucin de problemas (Ahmed Ijaz, 1982; Kehoe, 15 Las limitaciones de las investigaciones analizadas se derivan de la dificulta aclarar la relacin entre ac titudes y conducta y a la ausencia de un adecuado i terico y conceptual. En la ma yor parte de los casos, slo se establecen los efe corto plazo y en contextos educ ativos formales. Las intervenciones no fueron i das suficientemente tiempo, espac io, clima cultural como para que otros injj tigadores las puedan replicar y dete rminar de forma precisa la naturaleza de las i mas. Se utilizaron diferentes med idas y su correlacin tiende a ser baja. No sti incluirse medidas conductuales. Pe se a todo ello, parece posible afirmar que la tervenciones con materiales y currc ulos especficos pueden tener una influenciaf sitiva

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo sobre las actitudes y creencias de los estudiantes (Katz y Katz, 1978; Bhati gan , 1984; Daz-Aguado, 1994). 2. EQUIDAD E INCLUSIN SOCIAL La interaccin entre variables culturales y variables socioeconmicas es evidentei c ompleja. Frecuentemente, las dificultades para delimitar, disear y aplicar las pr o-j puestas educativas ntercullurales se derivan de la ntima conexin entre marg dad cultural y marginacin social que define la situacin de muchos grupos cult les mino ritarios que ocupan niveles sociales y econmicos desfavorecidos en entramado soci al. No es excepcional que las diferencias culturales se utilicen con coartada pa ra justificar desigualdades derivadas de flagrantes injusticias sociale (Aguado, 1996). Como ya se indic en el Captulo 1 , son diversos los modelos utilizados par a explicar las diferencias en el logro de resultados educativos en funcin de cara ctersticas sociales y culturales. Desde los modelos de dficit caractersticos de la poltica educativa de Estados Unidos durante los aos sesenta se generan numerosos p rogramas socioeducativos contra la pobreza y la marginacin y fueron transferidos e implantados ni imticamente en el tratamiento del fracaso escolar e inadaptacin de n ipos representantes de culturas diferentes a la oficial y mayoritaria. Se obviab a as inda diversidad cultural identificndola con supuestos dficits genticos o ambien tales. Si bien las teoras sobre deprivacin cultural e inferioridad gentica han perd ido ^ugran predicamento, sus aplicaciones siguen vigentes en parte y su impacto sigue siendo evidente en la medida en que se contina actuando como si se creyera que algunos nios son inferiores debido a diferencias genticas, culturales o ambien tales y se asumiera que la escuela no es responsable de ello (Nieto, 1992). - ?&ip La investigacin sobre equidad e inclusin social asume dos presupuestos bsicos: el cambio social es una condicin necesaria para garanti/ar la igualdad de acceso, pa rticipacin y logro; la equidad y justicia social son posibles y consistentes con los valores democrticos bsicos. Se ha desarrollado en torno a tres tpicos: demografa y mapas escolares, medio cultural, familiar y comunitario, y educacin inclusiva. Desde los modelos diferenciales/adaptan vos, toda actuacin educativa debera consi derar las diferencias entre grupos culturales como manifestaciones diversas de p rocesos de adaptacin y comprensin del mundo. Es preciso atender a la evidencia acu mulada por la investigacin en torno al capital cultural del medio familiar/comuni tario del alumno en la elaboracin y evaluacin de intervenciones educativas para fa cilitar su acceso a los recursos socioeducativos y superar su situacin de margnate , ,, social. 2.1, DEMOGRAFAS, MAPAS ESCOLARES La demografa proporciona tendencias de poblacin, especialmente perfiles estadsticos y tendencias educativas y socioeco nmicas que se estratifican en funcin del gnero, grupo cultural, estatus socioeconmic o. Los estudios suelen proporcionar informacin acerca de tasas de xito escolar, ab andono, acceso al mundo laboral. Tambin se incluye informacin acerca de los nivele s de ingresos econmicos, acceso a servicios sociales, estado civil y tasas de nac imiento y mortalidad. En Espaa los datos oficiales son recogidos y sistematizados por la Subdireccin Nacional de Estadstica y los correspondientes organismos autonm icos, tji/itf ;)^t- '| Los datos demogrficos y censales referidos a educacin son ac cesibles a travs de la Subdireccin General de Estadstica del MECD. Adems de la infor macin aportada por estas fuentes oficiales, son sumamente interesantes los inform es elaborados por otros organismos como el Servicio General de Migraciones y fue ntes no oficiales, como los informes del Colectivo IOE (2002) y la Delegacin Dioc esana de Inmigracin (2002). Estos estudios se centran prioritariamente en la dist ribucin y caractersticas de inmigrantes en el sistema social y educativo del pas. A s, el informe Inmigracin y escuela: el alumnado extranjero (IOE, 2003) expone una radiografa de la presencia de inmigrantes en el sistema escolar, tanto en los niv eles deprimaria y secundaria como en la enseanza de personas adultas. Se elabora i pa escolar por edad, sexo, procedencia y comunidad autnoma de residenciad datos proporcionados en estos informes apartan informacin relevante a laho definir polt icas educativas y lneas de actuacin prioritaria con alumnado diverso culturalmente .

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo En Espaa los estudios iniciales fueron, por una parte, el dirigido por (1992), qu e ofrece una medida de la escolarizacin de la inmigracin en nuestro] s, y, por otra , la evaluacin del impacto de la poblacin inmigrante en la Regia Murcia (Montes de l Castillo, 1995). En el mbito norteamericano los estudios] pas escolares son pub licados por The Digest of Educational Stati.sti.cs. Juntoi tos informes, hay eje mplos de trabajos etnogrficos, que anali/an los datos esC eos a la luz de las exp eriencias vitales, formas de vida personales y familiar^ cuales permiten ejempli ficar las categoras establecidas por los informes. Una mu tra interesante es un t rabajo de Valds (1996) en el que se sigui durante tres las vicisitudes de diez fam ilias con experiencia de inmigracin a travs de la frofl ra Mjico-Estados Unidos. 2. 2. MEDIO CULTURAL FAMILIAR Y COMUNITARIO Atendiendo a la evidencia aportada por las investigaciones, sabemos que los a| de grupos culturales diferentes, as como los de diferentes clases sociales, re un conocimiento en sus familias diferente del que encuentran en la escuela ex tado y adquirido a travs de diferentes pautas de comportamiento, motivacin; lores (Kohn, 1969); actitudes y estrategias educat ivas, estilo de enseanza, dis na(Anyon, 1981; Bernstein, 1975; Bourdieu, 1984; Ri st, 1970). La distancia entre la cultura de su familia/comunidad y la oficial de la es provoca conductas y actitudes en los alumnos calificadas de inadaptadas, pocoi des con el patrn esperado por los educadores. Entre otros efectos se produc e ej que con cierta frecuencia estos nios son adscritos a programas para nios con] blemas o necesidades especficas, las cuales se definen no en trminos del alur del grupo al que pertenece sino de las necesidades del propio medio escolar que una s metas segn esa cultura oficial ajena en mayor o menor grado a la de la munidad a la que sirve (Aguado, 1996). Frente a este estado de cosas, se ha acumulado evid encia en contra de la dida deficiencia intelectual de los nios de minoras socioeco nmicas y cult (Ginsburg, 1986; Mcijucn, 1991): "La mayor parte de los estudios qu e la confirman no soportan un anlisis nielo dolgico serio. Se ignoran importantes universales cognitivos y las experiencias de aprendiza-je autodirigido. No se at iende a las diferencias culturales en el desarrollo y adquisicin delco-nocimiento : cualificaciones funcionales, expresivas rutinas, hbitos, expeod tativas e instrum entales procesamiento de la informacin, habilidades so-1 ciales, creatividad, reso lucin de problemas. La psicologa del desarrollo propone prestar atencin a la zona d e desarrollo potencial, el estilo y contexto social de aprendizaje, el programa sociolingstico y patrones de comunicacin e interaccin familiar (Bernstein 1971 y 197 5), la distancia entre el capital cultural del alumno y el de su entorno (Bourdi eu y Passeron, 1984). Es preciso redefmir el concepto de xito escolar y los criteri os de excelencia acadmica a la luz de las aportaciones tericas y la evidencia acum ulada por la investigacin, . M -..-. :,3. EDUCACIN INCLUSIVA ,. -inervencion educativ a debera comenzar por identificar las necesidades edu-, jtivas de una comunidad, grupos de alumnos y personas en funcin de su contexto Jobal y atender a sus carac tersticas culturales y sociales. Los alumnos y los grupos iin diversos, pero tamb in desiguales en posibilidades econmicas, expectativas vi-jles y educativas, valor es, intereses, lengua. La respuesta de las minoras y grupos talmente depravados a la educacin inferior y a las limitadas oportunidades pos-vscolares (dificultad p ara acceder a trabajos bien remunerados) pueden traducirse ,;idesilusin y ausenci a de esfuerzo; estrategias de supervivencia y competencia in-aingruenles (acusar al sistema de fracasos personales, creer que el xito no depende Je las mismas re glas para todos); conflicto y desconfianza respecto a la escuela y la educacin; i nversin cultural: si obtienen buenos resultados en donde el grupo ma-;,!)riari'i d estaca, es despreciado por los suyos; esto le lleva a ocultar sus propias ca-pac idcies e intereses (Ogbu, 1987; Neisser, 1986). Los modelos educativos compensato rios intentan hacer frente a los modelos edu-ativos selectivos, definidos por val ores que no reconocen la diversidad humana o .jue la definen en trminos jerrquicos en los que unas formas de pensar, hacer o ser >on .superiores a otras. Estos mo delos se operativizan en programas que corresponden a proyectos de centro ms inst itucionales y articulados cuyos objetivos son pro-nocionadores al concebir el pro greso educativo como ascenso de un nivel interior a iiro superior. Se

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo

establecen agrupamlentos por niveles de capacidad, se recurre al refuerzo select ivo, la tutora personalizada, los cursos y servicios de apoyo comple-nentarios, cl ases de recuperacin, especialistas externos, etc. (Muoz y Maruny, 993). La accin com pensatoria es vlida si as se estima tras un adecuado anlisis Je necesidades, pero e n conjuncin con otras dimensiones de enfoque multicultural comunicacin e intercamb io intercultural, valoracin de la diversidad cultural, .ilutacin antirracista- e im plicando acciones sociales ms all del marco educativo. Cualquier propuesta monoltic a y uniforme difcilmente responder a las necesidades de los receptores; ahora bien , si se adapta sin ms al grupo y sus condicionantes socioculturales, difcilmente l ograrn algo ms que mantener la desigualdad ya existente (Flecha, 1991). La educacin igual para todos va ms all de la igualdad de oportunidades y recursos; supone que las habilidades, los talentos y las experiencias sean considerados como un adec uado punto de partida para la escolaridad pos-(eriorfCole y Bruner, 1972). w* fn^H >'> r-.!,n*!;v r-!i\L'n'.;jirj ,>;.',M'.U>J wMuis3v La investigacin acumulada recomi enda que se adopten medidas especificar los procesos de enseanza/aprendizaje en l os que se acte con grupos de alto (minoras culturales y/o grupos socioeconmicos mar ginados); adoptar una fi que, si bien basada cognitivamente, atienda a variables efectivas; utilizar estr, y modelos de accin que fomenten la transferencia enlre tareas, reas y coiiteMui; acudir a procedimientos de evaluacin fiables y basados en el proceso; amplio marco conceptual sobre el conocimiento y el saber; reconce ptualizar el desarrollo de vocabulario, la escritura y la capacidad comunicativa ; usar estrategias de apren validadas por la investigacin (tutora entre iguales, a prendizaje cooperativa yectos, agrupamiento flexible), entrenar sistemticamente a los estudiantes parad empico de las estrategias adecuadas en la adquisicin de co nocimiento y habilidades; promover la adquisicin de estrategias de control y regu lacin; ejercitar recursos para la resolucin de conflictos (Daz-Aguado y Baraja, 199 3). Cuestiones a atender preferentemente en la educacin de personas de nivele-, s ocioeconmicos desfavorecidos seran: a) monitorizar de forma consistente y MSI.C-mti ca los resultados de iniciativas y programas elaborados segn los presupiiiNo^ seal ados hasta aqu; b) consultar a las minoras familias y comunidad ; de necesidades, in tereses, objetivos educativos, y permitirles participar en el so de toma de deci siones; c) superar los modelos de dficit y adoptar perspc diferenciales; d) propo rcionar oportunidades de formacin y apoyo a los proc e) atencin especial a la adqui sicin del lenguaje y capacidades comunical.i m general ">'*"' & '(*}.^"^^'''^- ?.'." *& kui^J/^ l 3. DIFERENCIAS INDIVIDUALES Nos preguntamos acerca de cules son las caractersticas individuales, cognitiv^ afe ctivas, que inciden en el logro de los objetivos educativos. Estas caractersti^ s e entiende estn moduladas en funcin del marco sociocultural de referencia en i que somos criados y socializados. Se asume que todos los estudiantes tienen habilid ades especiales y capacidad para aprender; que la meta principal de la educacin pb lica es hacer posible que todos los estudiantes alcancen su mayor potencial de l ogro; que la socializacin cultural y el sentido de identidad tnica influyen en el proceso de enseanza y aprendizaje. Las cuestiones especficas tratadas giran en tor no a los estilos cognitivos y de aprendizaje, y a las variables afectivas y moti vaciona-les. En el caso de las variables cognitivas las investigaciones revisada s han centrado su inters en la identificacin de estilos cognitivos y de aprendizaj e propios de grupos culturales especficos. Tambin se han identificado algunas dime nsiones no cognitivas que son relevantes en los resultados educativos d estudiant es pertenecientes a diferentes grupos culturales, "'-"tiu aimom; y 3.1. ESTILOS CO GNITIVOS Y DE APRENDIZAJE El punto de partida es cuestionar abiertamente la exis tencia de un modelo nico de desarrollo cognitivo, entendido como la forma en que la persona incrementa su dominio en !a adquisicin y utilizacin de su conocimiento. Se ha puesto de manifiesto que los diferentes grupos culturales muestran difere ncias en estilos cognitivos y de aprend/aje, estilo interaccional y comunicaciona

l, percepcin de implicacin (Gilbert y Gay, 1985). Todo ello se traduce en diferent es modos de aprender y comunicarse, y no todos estos modos son igualmente compat ibles con los de la educacin institucionalizada dado que se aprende en funcin del contexto y de las experiencias, reglas, valores e interpretaciones previas (Niet o, 1992). i'X5&.-^; ..-- ; Al establecer comparaciones entre grupos culturales apar ecen diferentes patrones de habilidad intelectual, cada grupo exhibe mejores res ultados y realizaciones en unas reas que en otras. Los enfoques evolutivos y espe cficos de la cultura, al intentar entender las relaciones entre las personas a pa rtir del rendimiento intelectual, proporcionan un importante marco de referencia dentro del cual entender los estudios

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo psicolgicos contemporneos acerca de la cultura y la cognicin. Los patrones intelect uales observados en la investigacin realizada son manifestaciones de estilos cogn itivos y de aprendizaje culluralmente diferenciales (Royer y Fieldman, 1984). La evidencia acumulada en este rea nos permite establecer que; El desarrollo cognit ivo e intelectual se produce en determinado contexto o nicho cultural (Super y Har kness, 1980) y, por ello, debe ser valorado en funcin de su grado de adaptacin a l as condiciones y exigencias del medio. b) Es preciso distinguir entre competenci a y ejecucin cognitivas y tener en cuenta el factor cultural como probabilidad de que un conocimiento adecuado se produzca en un determinado medio cultural (Ster nberg, 1988), ;'/,, f,; Excepto en condiciones de estimulacin mnima, no hay ningn gru po cultural que muestre un desarrollo cognitivo general ms rpido cjjue otro (Super y Harkness. 1980). --,----.J) El cambio dentro del contexto suele producirse por medio de las interacciones entre el individuo y el entorno, en las que los adul tos y otras personas se convierten en agentes que guan el cambio evolutivo. Atend iendo a estas consideraciones, junto con los estudios transe u Iturales sobre de sarrollo cognitivo, la investigacin se ha centrado en la identificacin de variable s cognitivas asociadas con diferencias culturales. Una de las variables cognitiv as a las que se ha dedicado ms atencin en educacin ha sido los denominados estilos cog-ivosque, si bien identificados y definidos desde diferentes perspectivas, rel acionan la sociali/acin con la conducta perceptiva y la inteipretacin que las pers onas hacen de su medio, dando lugar a un estilo de respuesta especfico (Witkin, G oode-nough y Oltman; 1979). As, se han establecido estilos cognitivos definidos c omo Dependencia e independencia1 de campo. El independiente de campo representa un tipo de pensamiento ms abstracto y de naturaleza ms impersonal que el dependien te, el cual es ms concreto y ligado al contexto. Se contempla, tambin, al sensible de campo que muestra sensibilidad hacia el elemento humano presente en el medio . * Niveladores y conguradores. Son los dos extremos de un continuo perceptu, f Los primeros se atan a las categoras de percepcin/juicio y tienden a no i a- ficarlas cuando se presenta una nueva evidencia (Klein, 1951). 4. * Impulsivi dad y reflexividad segn el grado de una u otra asociado a la ; cognitiva emprendida (Kagan, 1964). .;' Satelizadores frente a no satelizadorcs. Estos ltimos no muestran autoconfia za y deben demostrarse en la ejecucin que son capaces (Ausubel 1968). ; Urbanos fre nte a rurales. Los primeros exigen abstracciones ms compl n- mayor capacidad para formular, razonar y codificar los tems de informa Ir compleja, pero a costa de pe rder cierta sensibilidad hacia personas y hech ';; propia de los estilos asociado s con el medio rural (Bruner, 1980). Junto a stos se reconocen los estilos de inc entivo y motivacionales que muest preferencia por metas y recompensas (incentivo s) que representan cambios en i rnedio Q,vienen asociados a apoyo, aceptacin y re conocimiento. -A.^;> .> :--, ,<.- 11-;i!l:::;}|84lltefd^ s Entre los resultados obtenidos en la investigacin revisada, destacamos: _; Cronba ch y Snow (1977) no encontraron ningn patrn consistente que indica !'t ra que los estudiantes con ciertos rasgos de personalidad responden cuando son enseados por profesores de su mismo estilo cognitivo. : Cohn (1976) seala que los estudiantes de minoras culturales prefieren esti los relacinales sobre otros ms centrados en la t area. Se constatan diferencias" en el tipo de estmulos ms eficaces con unos u otro s grupos culturales: alaban- . 7 zas verbales, contacto visual o fsico. i!V'j> " ^wmmr. n ; ; Los alumnos europeo-americanos son independientes de campo; los hisp anos, i indios y africanos, dependientes de campo. Se constata una evidente rela

cin \ *""- de los estilos cognitivos con el tipo de prcticas de crianza e interacc in y so- j ? cializacin materna (Ramrez y Castaeda, 1974). La aprobacin o dcsaproba-1 cin, por parte de una figura de autoridad, de la conducta exhibida parece ser i ms eficaz con los dependientes de campo. El estilo cognitivo afecta a cmo se produ ce el aprendizaje, pero no a su grado de efectividad, en este sentido conviene r ecordar que todas las personas pueden aprender, sea cual sea su estilo cognitivo y de

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo

aprendizaje. Estos influyen en la forma en que se utiliza, la informacin, en el e fecto del refuerzo, en el uso de mediadores para comprender (escritos, conductas , hechos), en las interacciones con el profesor, en la ' eleccin vocacional y esco lar (Witkn, 1978). Los estilos cognitivos influyen en ta respuesta que damos cada uno a preguntas tales como: qu aprender?, para qu?, cmo?, cundo?, con quin? Los pr s pueden hacer la experiencia escolar ms compatible con los estilos de aprendizaj e de sus alumnos, aprendidos y desarrollados en su vida diaria y alcanzar lo que podemos denominar compatibilidad cultural. Los estudios revisados nos permiten indicar algunas recomendaciones en relacin con la atencin especfica a variables cog nitivas relevantes en un proceso de enseanza-aprendizaje que aspire a ser cultura lmente significativo y coherente con los nuevos factores sociopoli-lieos, histric os y econmicos que condicionan la educacin y lo que sucede en las escuelas (Ericks on, 1987; Macas, 1987; Ogbu, 1987): , ,<*;,. , ,..,;,-,,;,.,>,; -.~..^ .: La util izacin de estrategias de enseanza-aprendizaje adecuadas al estilo de aprendizaje d el estudiante y el tipo de tarea producen mejoras significativas en la ejecucin y resultados del alumno. El medio cultural del profesor y su propio estilo cognit ivo no determinan la conducta culturalmente significativa. La planificacin y orga nizacin del estudiante durante las clases a menudo difiere de la del profesor. :^ ^ ^'^ >A iicjca.' ^n-jn^maruiD^ ?KI Los estudiantes necesitan cierta flexibilidad en las reglas de conducta. 1 La atencin individual especial, tanto positiva como ne gativa, no es deseable. Las estructuras de lenguaje y comunicacin en la escuela d eberan contener vnculos con los del hogar y la comunidad. El trabajo grupal y coop erativo produce electos positivos en los estudiantes mayoritarios y minoritarios (Osborne y Bramford, 1987). :fi*;yo*ti>-;<, Los estudiantes necesitan conocer y poseer las premisas y habilidades cognitivas segn las cuales se plantean las tare as de clase. 1 La actividad conceptual debe ser provocada desde el estudiante ms que directamente del objeto de aprendizaje. La efectividad del profesor est relac ionada tanto con su calidez personal como con su rigor acadmico, exigidas en mayo r o menor medida segn el tipo de alumno. Los estudiantes de minoras culturales res ponden mejor a ritmos de trabajo as relajados de enseanzaaprendizaje. *;;'iif0s svUr' s preciso potenciar la enseanza orientada hacia la interaccin recproca de grupos ma yoritarios y minoritarios. El conocimiento es algo continuamente recreado, rccic lado y compartido. /rH'.'.^ Es preciso utilizar de forma combinada diferentes pat rones de aprendizaje: por analoga/por lgica lineal, identificacin empalica/ princip ios abstractos, resolucin de problemas/enfoque deductivo, global y abstracto/de h abilidades apecjueospasos. No aislar los hechos e informaciones del significado, favorecer la experimentacin y la exploracin activa (Dewey, 1989); fomentar la curi osidad, rapidez, variedad, profundidad y orden en el pensamiento. En el rea de la s ciencias son necesarios, tanto como en otras reas curricula-res. estudios inter disciplinares que rompan tradicionales barreras entre pedagogos, matemticos, lingst icos, tecnlogos, etc.; que elaboren propuestas se piense no slo en lo que se ensea sino a quin y cmo. El xito depender de la atencin que se conceda al clima y al diseo d e instruccin-conexiones conceptuales repelidas intercambios entre grupos, aprendi zaje cooperativo, informacin compartida. , , Parece evidente que una educacin que no tenga en cuenta el desarrollo y diferenciacin de variables cognitivas en relac in con las variables culturales difcilmente servir para proporcionar medios de apre ndizaje culturalmente relevantes en 82 Pedagoga intercultural cuanto que no responde a las necesidades intelectuales de los estudiantes a los atiende (Ramrez, 1988; Asonowitz y Giroux, 1985; Me Laren, 1989). 3.2. VARIABLES AFECTIVAS Y MOTIVACIONALES

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Una cuestin que ha preocupado a los investigadores ha sido la identificacin de Hab les no cognitivas que son relevantes en los resultados educativos de estudiar pe rtenecientes a diferentes grupos culturales. Se trata de variables que no estn er las tradicionalmente asociadas al xito acadmico y que son (Rosenthal y Jakobs 196 8; Chaikin y Derlega, 1978; Nieto, 1992): a) Autoconcepto positivo individual y en relacin con la valoracin de su prq identidad como grupo cultural especfico. b) C omprensin y capacidad para manejar el racismo. c) Autovaloracin realista. Son cons cientes de sus limitaciones y capacidad En general, los estudiantes de grupos mi noritarios presentan un locus de ce trol externo, no perciben sus xitos y fracaso s como responsabilidad prop sino debidos a razones, causas ajenas a ellos mismos . No percibe que su ( fuerzo suponga mejores resultados. d) Motivacin para la eje cucin y control percibido sobre sus vidas; metas ah go plazo derivadas de eleccio nes propias. e) Familia con altas expectativas respecto a sus resultados. Genera lmente en una persona adulta que ejerce o ha ejercido fuerte influencia en su en torno acta como modelo a seguir. f) Sentido de pertenencia al grupo y pensamiento crtico. g) Vinculacin a la comunidad de origen y participacin en actividades extra a colares. Experiencia de liderazgo. h) Conocimientos e intereses variados, ms al l de lo acadmico. Ya se ha dicho algo anteriormente acerca de la identidad cultura l, aadir aqu qu es posible una vital y pacfica identidad tnica y cultural en una soc iedad multicultj ral. Segn Bhatuagan (1984) existe una relacin figura-fondo entre autoestima pe sonal y atributos del grupo tnico. El problema crucial desde la pers pectiva multi cultural es enfrentar el conflicto personal de adoptar una identid ad tnica cuando 9 pertenece a la minora. La identificacin tnica tiene importantes fu nciones p gicas y de adaptacin social. Las personas aceptan, rechazan y modifican su identidad cultural si supone un beneficio o ventaja para ellos. Por lo que s e refiere a la motivacin y control percibido, la teora de la atribucioi seala que l a gente trata de explicar los acontecimientos que ocurren en sus vidas acudiendo a factores internos o externos ms o menos estables (Weiner. Frei/.er, Ku* kla, R eed, Rest y Rosenbaum, 1971). Parece darse una relacin entre el gradod$ motivacin y el nivel de control que percibimos sobre nuestras acciones (Kuktai 1972). Dife rentes grupos culturales pueden tener diferentes percepciones de la con trolabil idad de sus resultados acadmicos, lo cual modula su actitud, expectativas! respue stas hacia la escuela en la medida en que afectan su grado de concentracin. mbitos y cuestiones de investigacin 83 persistencia en la tarca, esfuerzo y estrategias utilizadas en el aprendizaje (D weck y Licht. 19X0). El reto que queda planteado a toda propuesta educativa es cm o fomentar una identidad personal /social fuerte, reconociendo una variedad de i ntere-esdiferentes, estilos culturales y la necesidad de todos los individuos y g rupos de mantener un cierto grado de autoestima y dignidad que permitan aprovech ar los re-ducativos disponibles e interactuar eficaz y valiosamente en la socied ad enera!. 4. RKFORMA DEL CURRICULO Ha) evidencia suficiente de la decisiva infl uencia de la escuela en las reas de las nnovaciones curriculares y en proporciona r un adecuado clima que favorezca la consecucin de los objetivos de la educacin in tercultural (Ahmed Ijaz, 1982; Ram-ry, Battle Bold y Williams, 1989). La investi gacin orientada a la reforma del cu-Bfculo asume dos presupuestos bsicos: el conoc imiento se construye y se discute; currculo eurocntrico es herramienta de racismo c ultural. Las cuestiones en torno cuales se ha generado investigacin en este rea so n la investigacin histrica, eccin de sesgos en libros de texto, recursos didcticos y medios de comunica-la cultura y el clima escolar. 3 4.1. INVESTIGACIN HISTRICA li gacin en este rea supone repensar la historia general y la historia de ca-.ciplina (fsica, arte, literatura, matemticas, etc.) teniendo en cuenta las difeulturales. Los acontecimientos, personas, temas, desarrollos sociales y pols importantes son estudiados desde perspectivas mltiples. Se trata de construir un currculo inclusi vo en el que se ofrezcan visiones diferentes sobre los os e ideas que se estudia n. Los estudiantes deberan aprender a realizar un Dilisis ideolgico y de contenido de los diversos puntos del currculo en temas de ad cultural. Analizar cmo las expe

riencias que viven en la escuela, instituyen la calle, en los medios de comunica cin, son vas a travs de las cuales se ma\alores y sesgos implcitos, se modifican act itudes y percepciones, se desarrollan criterios de evaluacin. Es preciso que los educadores acten de forma kliberada para deconstruir y reconstruir las frmulas hab ituales con que etiqueta-

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo lilicamos a la gente. Los estudiantes deberan aprender cmo se legitiman determinad as visiones de grupos especficos, cmo la necesidad, conveniencia o de-BOde adoptar una posicin cmoda o/y adaptada afecta a la forma en que escritores y profesores prese ntan a los diversos grupos culturales (Gay, 2000). Son ejemplos de este tipo de investigacin las revisiones histricas de Takari (1993) y Nieto 11998). Otras revis iones sobre la ideologa contenida en la enseanza de la ligatura son las de Caldern y Zaldvar (1985); en arte, las de Cahan y Kocur )tra muestra la constituye el anli sis del discurso poltico sobre diversidad cultural, realizado a travs del anlisis d e documentos elaborados tanto en el mbito europeo como en el norteamericano y el mejicano (Tllez, 2001). En el mbito europeo y espaol, encontramos un trabajo sumamente interesante: el Proyecto (UNED, 20 03). Su objetivo es la investigacin de los manuales escolares pr dos en Espaa, Por tugal y Amrica Latina durante el perodo 1808-1990. Supon recopilacin de los manuale s, elaboracin de un censo, el anlisis de !a polticaed-" torial durante el perodo estu diado y el examen de las caractersticas pedaggic polticas e ideolgicas de dichos man uales. Este ltimo objetivo lo vincula ce apartado siguiente. .V'X'^pt&.itu*.. >irv . v^..../^- v- .-.--,; .-v. KM-; 4.2. DETECCIN DE SESGOS EN LIBROS DE TEXTO, RECURSO S, MEDIOS DE COMUNICACIN La investigacin sobre sesgos en libros de texto y recurso s didcticos es una de las lneas de estudio ms recientes en pedagoga intercultural. T ambin es una de las ms prolficas. La mayor parte de los trabajos se basan en la apl icacin de cinco grandes categoras de anlisis: caracterizacin, lenguaje, autenticidad histrica, ajuste cultural e ilustraciones (Bennett, 2001; CIBC, 2002). Harada (1 994) realiz un estudio que se ha convertido en modlico en el rea, Se utiliz una esca la basada en las propuestas del Council of Intercultural ftvohfor Chitaren (CIBC ). Slo uno de los 24 textos analizados estaba libre de sesgos culturales. Por su parte, King (1992) analiz tanto libros de texto como lecturas recomendadas y cent r su anlisis en la forma en que se narraban la inmigracin y las diferentes valoraci ones que se hacan de la inmigracin europea del XIX hacia el Nuevo Mundo. El estudio pone de manifiesto las enormes diferencias en la valoracin de la inmigracin anglo, la latina o la afroamericana. Este anlisis inicial fue seguido de un estudio de caso basado en las respuestas que los padres y los educadores daban al anlisis de los textos escolares. Se utilizaron grupos de debate y entrevistas dirigidas. E n sus conclusiones King insiste en la profunda crisis de legitimidad que hay en las asignaturas que se imparten y en las experiencias vividas en la escuela por unos grupos y otros. Del mismo modo, se subraya el papel de los tib de texto en l a transmisin y legitimacin de determinadas situaciones de discriiqj cin y racismo/T x 4.3. CULTURA Y CLIMA ESCOLAR Un estudio reciente en el mbito espaol (Aguado, Gi l, Jimnez, Sacristn, Bailesa ros, Malik y Snchez, 1999) se ha orientado a analizar desde un enfoque intercull ral las prcticas educativas desarrolladas en contextos escolares que atienden alu nado diverso culturalmente. Se ha procedido a descri bir el clima educativo en centros observados, estableciendo su proximidad a la p ropuesta intercultural (ej plificada en los tems de las escalas de observacin elabo radas ex profeso). cripcin del clima ha implicado analizar las actitudes de estud iantes, padres y prc sores hacia la diversidad cultural, as como su conocimiento de los diversos culturales presentes en el centro. Por ltimo se han analizado las posibles relaciones" entre estas dimensiones educativas y los resultados acadmic os de los estudiantes segn su grupo cultural de referencia. ;j>H.-ioy Los resultado s han puesto de manifiesto que los centros contribuyen a la discriminacin de dive rsos grupos a travs de muchas de sus prcticas, que pueden ser explcitas (currculo fo rmal) o implcitas (currculo oculto). Transmiten una cultura oficial que refleja los va lores, creencias y visiones del mundo de la cultura general o mayoritaria, sin t ener en cuenta la de los grupos minoritarios, o la de los estudiantes de renta b aja. Resulta evidente que, al menos en los centros observados (25 centros pblicos de enseanza primaria y secundaria obligatoria), no se ha adoptado un enfoque iner cultural en el currculo general. Las actividades llevadas a cabo por los centros son las relacionadas con la celebracin de acontecimientos sociales (vacaciones, f

erias, exposiciones, visitas de campo, excursiones). Sin embargo, para superar l as visiones parciales y superficiales de las culturas, el currculo debera in-duir

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo actividades continuas y sistemticas que fomentaran aquellos componenles esenciale s que establecen de hecho diferencias entre los estudiantes en sus procesos de a prendizaje y en sus logros acadmicos. Las crticas al modelo tradicional de escuela , las dificultades para cambiar en profundidad el currculo desde dentro de la esc uela misma, han hecho surgir iniciativas antideficitarias como las de los padres ig ualadores, las escuelas aceleradas y las escuelas alternativas de Deborah Meyer. Su objetivo no es remediar, sino acelerar el aprendizaje y el desarrollo, tomar en serio la idea de democracia cultural y poltica deladiferencia(Giroux, 1991). Par a lograrlo se adoptan como medidas prioritarias la introduccin de cambios en la e structura y organizacin escolar; la formacin de profesores capaces de planificar y disear para el cambio; la implicacin directa de los padres; la utilizacin de los r ecursos comunitarios y la necesidad de entrenamiento especfico en lenguaje, lcnica s instrumentales, resolucin de problemas, procesamiento 'e la informacin, habilida des sociales y creatividad (Flecha, 1992). , .; RESUMEN La investigacin en torno a las cuestiones que configuran la pedagoga intercultural es necesariamente multi disciplinar. En un intento de sistematizar la exposicin hemos identificado cuatro grandes bloques de estudios, referidos a la competencia inercultural, la equidad e inclusin social, las diferencias individuales y la reforma del currculo. Cada u no de ellos asume determinados presupuestos y se desarrolla en torno a cuestione s especficas, tal y como se ha expuesto en el captulo. Los estudios sobre competen cia intercullural asumen que los individuos pueden ndquirir competencias que les permitan vivir y formarse eficazmente en sociedades multiculturales. Los temas que se abordan se refieren a la identidad cultural y a la formacin de estereotipo s y prejuicios. Las investigaciones sobre equidad e inclusin social se plantean s obre la base de considerar que el cambio social es posible y que debe orientarse a garantizar la igualdad de oportunidades para todos. Son tpicos relevantes en e l rea la educacin inclusiva, el anlisis del medio cultural y comunitario, los infor mes demogrficos y mapas escolares. El estudio sobre diferencias individuales asum e que todos las personas son capaces de aprender. El aprendizaje est modulado en funcin de los estilos cognitivos y de variables afectivas, los cuales se configur an en funcin del marco sociocultural de referencia. CAPITULO

6 ENFOQUES METODOLGICOS La investigacin sobre las cuestiones planteadas erTfel capitul anterior se'han al daduL -de enfoques metodolgicos diversos. En el presente captulo dichos enfoques s e presentan agrupados en tres grandes bloques: el enfoque cuantitativo, los mode los cualitativos y las propuestas multiparadigmticas. El primero de ellos incluye estudios ex-post-facto y diseos de investigacj-rrcusiexperimental. Los enfoques cu alitativos se han aplicado en trabajos etnogrficos y en el estudio de casos. Los multiparadigmticos se han centrado en la investigacin-accin y estudios de carcter ev aluativo. El inters de lo que a continuacin se expone radica en que sirva de ejemp lo que permita formular trabajos de investigacin en Pedagoga nter-cultural desde en foque metodolgicos diversos. Los criterios para recurrir a unos u otros enfoques deberan basarse en su adecuacin a los objetivos planteados en el estudio y a los r ecursos humanos y materiales disponibles. -< --- ' ' .PARADIGMA CUANTITATIVO: IDENTIF CIN DE VARIABLES Secomicn/a por considerar algunas investigaciones realizadas des de metodologas propias del paradigma cuanl ilativo, distinguiendo entre estudios cx-post-facto e investigacin experimental /cuas i -experimental. En ambos casos e l inters fundamental ha sido la identificacin de variables individuales y de grupo significativas en educacin, es decir variables que modulan los resultados obteni dps^por los estudiantes pertenecientes a diversos grupos culturales, 87

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo 1.1. ESTUDIOS EX-POST-FACTO ; Como investigacin ex-post-facto pueden encuadrarse la mayor parte de las inveh gaciones realizadas hasta la fecha. El inters se ha ce ntrado en lograr una cara zacin diferencial de los grupos socioculturales, en ana lizar variables context que condicionan la educacin intercultural y en estudiar l as variables sobre las qu se manifiestan ms claramente los efectos de tal educacin (Bartolom, 1992). Conj sideramos algunos ejemplos de las mismas. La identificacin de grupos socioculturales se propone como uno de los probl? mas del desarrollo de la investigacin en una sociedad pluralista (Yerma, 1984).! esta lnea son repres entativas las polmicas sobre el C.I. en Estados Unidos (Bussj Poley, 1976; Eysenc k y Kamin, 1983); trabajos sobre desarrollo cognitivo en distii tos grupos cultu rales y tnicos analizando ms detalladamente en el apartadotre de este captulo; e inve stigaciones sobre valores e invariantes culturales (Car Wilson, 1991; Lawton, 19 89). Los estudios ms tempranos se centran en laevs cin intelectual y del rendimien to escolar de grupos culturales especficos. Se apj caban pruebas estandarizadas si n tener en cuenta la clase social, la desigualdad) oportunidades de aprendizaje, el lenguaje y las diferencias culturales entre grup (intereses, motivacin, signi ficados atribuidos a conductas y situaciones). Algunas de las limitaciones de es tos estudios son la dificultad de controlar las va riablcs contextales que afecta n a las situaciones estudiadas, la falta de consistenc de los resultados obtenid os cuando se consideran de la edad y el proceso de socia zacin; las complejas int eracciones entre variables intra e nter grupos culturales identidad cultura, sexo , estatus socioeconmico, grado de desarrollo tecnolgicoEstos trabajos asuman que el estndar es el alumno de clase media, los instrume tos utilizados se aplican con carcter universal, con mnimos ajustes; las fuentes i varianza son infraesumadas. C on todo, lo ms grave es que se haya llegado acor derar que la investigacin de este tipo es vlida para confirmar teoras cientficas.! partir de las crticas realizadas d esde las teoras feministas y culturalistas, la investr gacin se hace sensible a la s diferencias culturales-y-se plantean una serie de exigen-' cias (Aguado, 1997). -,r^?~ T^*^,n\n<n c ^frrrt ">i. ^-njtnf R -v En el anlisis de variables contextales que inciden en las intervenciones educativa s en situaciones multiculturales es de inters la investigacin acerca de la aculturacin entendida como proceso/producto de ajuste de los grupos minoritarios a la c ultura del grupo dominante. Son de destacar los trabajos promovidos fundamentalm ente desde el campo de la orientacin educativa en donde la perspectiva multicultu ral ha sido adaptada en el proceso orientador y en la seleccin/formacin de orienta dores, atendiendo a variables como son la etnicidad, nivel de aculturacin o la id entidad racial. Algunas investigaciones de inters han puesto de manifiesto la rel acin entre el grado de sensibilidad cultural del orientador y el carcter de las re laciones que se establecen entre orientador y estudiante en el proceso de orient acin. Una tercera lnea de estudio es la dedicada a valorar los efectos de la educa cin significativa culturalmente mediante la comparacin de resultados en variables como el rendimiento, la autoestima, el grado/tipo de contacto y los cambios obse rvados en la comunidad de referencia de los estudiantes (Yinger, 1986). En relac in cor el rendimiento se recomienda utilizar indicadores no convencionales, como la inten-don de seguir estudiando, la promocin de niveles escolares, el abandono y aten-Jer a variables no cognitivas . Todos los resultados deben interpretarse t eniendo en cuenta el marco de referencia en el que se desarrollan las actuacione s educativas ;n ia mayor parte de estos estudios: la escuela. Esta no es un luga r neutral, sino un lugar en el que se vive una cultura, la cultura escolar explci ta e implcita . Todo ludio destinado a evaluar efectos de actuaciones educativas i nterculturales debera plantearse tanto desde enfoques macro (escuela, institucin) como micro (clase, :rupo). Las investigaciones dedicadas a analizar las interacc iones entre los estudiantes :n un ambiente multicultural, las que revisan la for macin de estereotipos y prejui-jos, las que identifican pautas de discriminacin, h an recurrido preferentemente a aludios observacionales y a la aplicacin de tests sociomtricos (Daz-Aguado, 993). Una excepcin interesante la constituye el modelo ca

usal desarrollado por Blalock (1986) para explicar el contacto racial en las esc uelas. El modelo estructural ijuc utiliza es complejo e intenta estudiar el impa cto de variables macro (contactos Je vecindad, niveles de tensin entre grupos) so bre variables micro (modelos de interaccin entre estudiantes). La variable depend iente es la frecuencia y duracin de contactos intragrupales.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo El estudio realizado por Aguado, Gil, Jimnez, Sacristn, Ballesteros, Malik y Sanch e/, (1999) analiza desde un enfoque inercultural las prcticas educativas desarroll adas en contextos escolares que atienden alumnado diverso culturalmcnte. Se elab oraron instrumentos ad hoc para la recogida de informacin: escalas de observacin ( del centro y aula, de profesores y alumnos), hoja de registro y modelos de entre vista (para padres, profesores y estudiantes). Los resultados obtenidos permiten establecer el grado de ajuste de las prcticas desarrolladas en el centro y el au la con lasest;.,ecidas a partir del modelo intercultural. La principal aportacin de l trabajo es proporcionar a los profesores una herramienta para la reflexin sobre su propio irabajo que les permita tomar decisiones en orden a desarrollar propu estas interculturales en la escuela. Los estudios ex-post-facto que se propongan deberan atender a la complejidad de las situaciones educativas multiculturales r ecurriendo a diseos multivariados cuidadosamente planificados, y beneficiarse de modelos utilizados en otros contextos: estudios longitudinales del desarrollo ps icolgico (Wohlwill, 1973), anlisis causal en gentica, entre otros. Un ejemplo de ap licacin del modelo causal es el proyecto actualmente iniciado (Aguado, Ballestero s, Gil, Malik, lvarez, 2003) en el que se propone un modelo causal que describe l as relaciones entre variables de proceso y contexto con los logros de estudiante s pertenecientes a diversos marcos culturales de referencia. Por ltimo, indicar q ue sera de enorme inters el estudio del impacto de la accin educativa intercultural sobre la comunidad de referencia analizando la interre-lacin entre escuela y soc iedad. Algunos de los retos seran elaborar indicadores so-cioculturales que descr iban niveles de mterculturalidad. j s^o^t.;""H--*V'i CULTURA ESCOLAR La aplicacin del anlisis de contenido a los libros de texto aporta informacin inte sanie acerca de la cultura transmitida por la escuela. En un est udio llevado a cabo en 1 , Universidad de Yale, se analizaron 914 textos. La uni dad de anlisis era el tema, definid como una secuencia de hechos psicolgicos que c onsisten en 1) una situacin o circuui tancia con la que se enfrenta una persona; 2) la conducta interna y externa con laqij sujeto responde; 3) las consecuencias de la conducta en cuanto experimentadas porlal sona en s misma. Se identificaron 3.409 temas en los 914 relatos, y se sometieron a i anlisis posterior. La siguie nte tabla muestra el porcentaje de recompensas o de castigos, o la ausenc consec uencias, en algunas de las categoras de conducta halladas en los relatos. Na ment e, estas categoras de conducta reflejan las normas culturales de la sociedad (en] caso, de la norteamericana). La cultura escolar es un microcosmos dentro de una i total. Recompensa 86 % Castigo 9 % Ni rec. ni casa 5 82 82 80 79 74 64 35 8 1 8 5 10 13 16 31 52 74 91 9 12 / ( 8 3 II 18 8 i ' g 8 '

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Categora de conducta Obtener informacin Afiliacin Ayuda a los dems xito Aprobacin social Dominancia Adquisicin Agresin Timidez , pereza Falta de atencin Los mensajes que se reciben a travs de los textos escolares configuran los valore s^ pectalivas y creencias que constituyen la cultura escolar y van modelando las motiva nes de los esfudiantcs. As, por ejemplo, se recompensa todo esfuerzo para conseguir i tivos. Se concede un valor positivo a la adquisicin de habilidades o al aprenda! Finalmente, se hace una distincin entre satisfacer una necesidad por medios lcitos i lisfacerla por medios ilcitos. Por ejemplo, el ahorrar por fines e gostas se suele castij lo contrario de cuando se ahorra con otros fines. (Child, I.L.; Poder, R.H.; Levin, E. (!96). Children textbooks and personality de velopment: m exploralion in the social psychology of education. Psyc/iology Monog raphies, 60, 3.) 1.2. INVESTIGACIN EXPERIMENTAL YCUASI-EXPERIMENTAL v Jr e El porcentaje de investigaciones experimentales o cua si-experimcntales en el mbito que nos ocupa, como en la investigacin educativa en general, es considerable-mente inferior al de otras modalidades. La ra/,n fundame ntal es la enorme dificul-;iid de controlar las complejas interacciones entre la s variables a analizar en orden a garantizar las exigencias de todo diseo de esta s caractersticas. En algunos casos las reticencias a utilizar enfoques cuantitati vos experimentales/cuasiexperimenla-les se deben a ciertos estereotipos y falsas distinciones entre metodologas cualitativas y cuantitativas, estimando lo cuanti tativo como reduccionista (simplificacin terica, no calibrar distinciones importan tes, aislar informacin) al imponer un rgido marco euclidiano, desdear informacin idi oplica y establecer asunciones no realistas. Sin duda, es preciso superar los vic ios y errores de la cuantificacin, entre otros: errores en la transcripcin, recogi da y anlisis estadstico de los datos numricos; positivismo restrictivo que excluira lo no observable directamente; prevenir los riesgos de las predicciones a priori ; seguir sin ms la moda de los mtodos cuantitativos; caricaturizar el razonamiento hipottico-deductivo; plantear estudios autosu-ftcienies como plan de investigacin (Price, 1992). Hay, sin embargo, ejemplos del uso de esta metodologa adoptando l as cautelas necesarias para evitar los riesgos sealados, Veamos algunos de ellos. / El estudio de la relacin entre la sensibilidad cultural del orientador con las piip-pias percepciones acerca de sus alumnos y el proceso de orientacin (Carring ton y Short, 1989). Se trataba de establecer las relaciones entre la identificac in personal, lasactitudes polticas y las diferencias culturales. Se utiliz un diseo experimental junto con un enfoque etnogrfico. As, se procedi a realizar entrevistas , informes y reuniones; se triangul la informacin obtenida y se aplicaron escalas y cuestionarios. El b.-lsis de los tipos de interaccin en clase y la evaluacin exper imental de programas lingsticos. En el primer caso, los participantes suelen ser s ometidos a programas intensivos para estimular el desarrollo de relaciones inter grupales positiva,1; mediante la aplicacin de estrategias de aprendizaje cooperat ivo en orden a generar actitudes de comprensin, tolerancia y colaboracin (Bhatuaga n, 1984; Daz Aguado. 1994). En el segundo caso, se aplican diferentes modelos de enseanza bilinge con objeto de evaluar su eficacia en cuanto a grado de adquisicin de las lenguas, motivacin, adaptacin escolar, rendimiento acadmico en otras reas (Ag uado, 1987; Huguet, 1994). En el diseo de los experimentos y en la valoracin ce los resultados es preciso tener en cuenta (Padilla y Lindholm, 1996): a) El patrn de respuesta ante determinadas pruebas e instrumentos est sesgado en funcin de conce ptos culturales. Por ejemplo, en esludios realizados en EE UU se evidencia la pr eferencia de los afroamericanos e hispanos por elegir puntuaciones extremas en e scalas de tipo Lickert (Bachm y O'Mal ley, 1984). b) La deseabilidad social y la necesidad de aquiescencia inciden en la respuesta. Ross y Mirowsky (1984) halla ron una relacin inversa entre clase social y de-seabilidad de aceptacin. Marn (1991 ) seala que la cultura hispana promueve la aquiescencia social y la simpata como desca

ble. Dar respuestas aceptables es una forma de relacin positiva con el investigad or. Es decir, una persona de este grupo cultural puede estimar preferible y ms ad ecuado resultar simptico que ser fiable en su respuesta.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo .rc) La fabilidad interna y la consistencia deben ser calculadas para cadag < , cult ural de forma separada. El nivel de fabilidad exigido depender de las di ,,-. cisi ones que hayan de tomarse a partir de los resultados (p.e., en Cronbadia ;.. pha entre .50 y .70). Hay que preguntarse siempre si los constructos medidc (, por el instrumento tienen el mismo significado para todos los grupos culturj les. d) El anlisis factorial exploratorio debe tener en cuenta esa diferencia de siga f c ado posible entre grupos culturales diversos. Si el constructo anali/ado sig nif ica cosas distintas para cada grupo la escala hay que revisarla. Es precisi esta blecer si la estructura factorial y sus componentes son vlidos para toda los grup os o no. . ^,^^0 ^ufm^.t^x-ii^ jftnoqii^Kv: En demasiadas ocasiones el investigado r tiene una teora sobre un constrio; elabora una serie de tems para medirlo. Aplica el instrumento y analiza los data mediante anlisis factorial. As llega a un nmero limitado de componentes que explican la varianza de un amplio conjunto de indica dores. Los tems que contribuyen a un componente se mantienen, los otros se descar tan. Las escalas se retinan para establecer en qu medida corresponden al construc to en cuestin. La mejora y avance de la investigacin cuantitativa en el rea que nos ocupa pasa tanto por la utilizacin de mtodos ms sofisticados en problemas complejo s donde fracasan otras metodologas y no son evidentes las relaciones entre los fe nmenos o variables estudiadas, como por su uso combinado con enfoques cualitativo s, 2. PARADIGMA CUALITATIVO: COMPRENSIN DE PROCESOS Los enfoques cualitativos so n especialmente valiosos en el mbito de la investigacin de la diversidad cultural en educacin dada la complejidad de los fenmenos a estudiar y las interacciones ent re las variables que se analizan. Estos enfoques nos permiten una mejor comprens in del problema a investigar y aportan informacin relevante a partir de estudios c rticos sobre el tema. Su importancia es innegable en estudios de carcter explorato rio y en combinacin con metodologas cuantitativas. Se dedica especial atencin al es tudio de casos por la frecuencia y eficacia con la que se ha utilizado en la inv estigacin sobre diversidad cultural en diferentes mbitos de indagacin y sus posibil idades como recurso a utilizar en la formulacin/comprensin de cuestiones de inters en pedagoga intercultural. ...para el descubridor las construcciones de su imaginacin aparecen tan necesarias y naturales que para el son no creaciones de su pensamiento sino realidades pre sentes... Las categoras estereotipadas que utilizamos raramente carecen de algn punto de contact o con la realidad (biolgica, sociolgica, mdica), pero su interpretacin est coloreada por, la idea que nos motiva ... (A. Einstcin, citado por C. A. Grant y W.F. Tate (1995). Multicultural Education through ihe lem of he multicultural cducation Research Uterature. En J.A. Banks (ed.). Handbook of Rfneareh nn Multicultural Eduration (pp. 145-166). Nueva York : MacMUlan. Un ejemplo de investigacin cualitativa es la llevada a cabo por Juliano (1997) en torno a os discursos de etnicidad en la escuela. Pretende responder a la crecien te preocupacin por parte de ciertos agentes de la comunidad escolar en relacin con la concentracin en algunos centros escolares de alumnos definidos en trminos de e tnicidad (gitanos, rabes). Sin embargo, el problema que se plantea no es estudiar esa concentracin directamente (que se da en otros grupos socioculturales sin des pertar temor), sino comprender cmo se ha llegado a ella y, sobre todo, por qu se h abla de esa concentracin y no de otras en trminos tnicos y adems negativos. Partiendo de una perspectiva constructivista y dinmica, se trata de investigar la aparicin, uso y despliegue de discursos que transmiten y generan etnicidad en el mbito conc reto de la escuela y de comprobar el uso social de esos discursos. 11. INVESTIGA CIN ETNOGRFICA >; U investigacin etnogrfica en educacin se propone comprender lo que sucede en contextos educativos recurriendo a enfoques naturalistas al examinar l as manifestaciones particulares de valores, creencias, motivaciones y normas. La s investigaciones que han utilizado este enfoque en el estudio de la diversidad

cultural en educacin han puesto el nfasis hasta el momento en: ,-,..- , . ^,.t, ,. , . .-;r - , .. . M, j , - ..L, , f i

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Utilizacin de la observacin participante descriptiva, selectiva, localizada en los objetivos del estudio (Spradley, 1988), as como del estudio de casos, anlisis de diarios, materiales y grabaciones (Woods y Gurgeon, 1990). r'cilitar el acceso a los contextos educativos y la comunicacin con los participantes mediante el uso de estrategias que favorezcan las interacciones entre ellos, sus intereses y nec esidades compartidas, utilizando un avalador reconocido que acte como mediador y facilitador, y la intervencin de observadores e investigadores con un rol especfic o preestablecido. Atencin a cuestiones metodolgicas claves: la formacin del investi gador, la localizacin de los problemas, eleccin de los informantes, alto nivel de inferencia, no linealidad del proceso, sistematizacin de datos e interpretacin. 1 Uso de los nuevos recursos estadsticos: paquetes informticos para el anlisis de dat os cualitativos anlisis de textos, anlisis de contenido, tales como el AQUAD, ETHN OGRAPH y NUDIST- , recurrir a la triangulacin de datos y mtodos, entrenamiento de observadores, etc. 1 Anlisis de la adaptacin de los alumnos al entorno escolar, di ferencias entre escuelas, relacin del alumno con sus compaeros y dimensiones especf icas Del currculo. . ,y . ,..,--. , . t tifrfif\ v/fi I 'ii; St-.'-Ji IKIII pii'-: -~f a-K-il fin, fil'5'^;** yin especialmente interesantes los estudios que analizan las consecuencias de .' Jificard discurso de clase. Es decir, el lenguaje que los profesores utilizan co n estudiantes, la forma en que preguntan y se comportan, la forma en que muestran fe saben. Se constata que el recitado suele ser el modelo prevalente en las cla ses '1'n, Okamoto, Sintz y Wills; 1996). El profesor inicia e induce la respuesta del s, la cual provoca la evaluacin del profesor. Esta estructura funciona por-q ue el profesor a menudo pregunta sobre informacin conocida. Requieren preg tas y respuestas individuales y evaluacin pblica, lo cual origina un nivel altoi compeiti vidad. Esta forma de ensear puede ser congruente con el estilo educativo familiar ,] puede ser incompatible con los modelos utilizados por las familias de algunos ! pos culturales. Algunos modelos educativos familiares se basan en la cooperad e l nfasis en lo social. Estos trabajos subrayan la necesidad de que el maestros co nsciente de dejarse socializar por sus estudiantes en cuanto a la forma en quet administrar las alabanzas, las crticas, la participacin en tareas de grupo o inij duales. El profesor debera ser adaptado al grupo de estudiantes. El profesor uti un lenguaje tpico de la clase media, caracterizado por nombrar y etiquetar ijbje po r hablar de cosas y situaciones fuera de contexto. Este tipo de discurso puede" perturbador y confuso para estudiantes de determinados grupos culturales. Losesi dios en este sentido inciden en la necesidad de promover el uso de descripcin^ Jd contexto familiar y de amigos, de compartir experiencias personales, de dar res > tas basadas en analogas, de facilitar la comprensin antes que la decodicaci- i d signos, permitir la instruccin en pequeo grupo y la cooperacin, provocar ucasio* ne s para utilizar recursos diversos y facilitar el dilogo. Una conclusin de los estu dios etnogrficos sobre el discurso de los profesores en las clases es que con dem asiada frecuencia se presupone que las condicione^ econmicas de pobreza en las qu e viven determinados estudiantes implican pobres condiciones culturales (de ello s, sus familias y comunidades). Esto no es as y debera formularse explcitamente: se r pobre no significa ser inculto o incapaz de aprender; Ser pobre no debera impli car nunca recibir experiencias educativas de menor cali; dad y eficacia, ''>* v M Otra lnea de indagacin etnogrfica ha sido la orientada a identificar prcticas educat ivas eficaces con grupos culturales diversos. La revisin de estos estudio: permit e establecer algunas recomendaciones (Vogt y otros, 1987): .<- i. . UJ1 t,ti JJV J ! . Rigor acadmico con apoyo social. Esto stpbfte mantener altas expectativa! fM respec to a todos los estudiantes, centrarse en la comprensin de procesos ir ,.,v.;.. que

en la dccodificacin de la informacin por parte del alumno. Es precia '"'"' mantener un nivel alto de exigencia acadmica, pero, al mismo tiempo, es pre ciso reformul ar a qu llamamos logros acadmicos valiosos.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo ,,*' La clase debera centrarse en el alumno y la enseanza debera basarse ene trabajo e n pequeo grupo. Se trata de constituir grupos cooperativos en luga de instrumento s para competir. Se trata de hacer explcitas las normas que re guian las activida des y la participacin. El profesor como etngrafo. No se trata de que el profesor s e convierta en u experto en todos y cada uno de los grupos culturales que pueda identificare su grupo, sino que aprenda de ellos, de lo que cuenta en clase, del significad que da a las cosas, a la conducta de los dems, a los hechos y situaci ones que s estudian en clase. El profesor puede adaptarse al grupo y explorar su conoc miento del mismo mediante la observacin directa, en el recreo, en las reun i ncs de padres, etc. Es recomendable que el profesor realice su propio trabaj et nogrfico de forma regular, que escriba en su cuaderno de campo, que plantee la re ali/acin de entrevistas dirigidas. La informacin as obtenida es sumamente important e para hacer su enseanza culturalmente significativa. Adoptar los principios gene rales a las circunstancias locales. Cada situacin educativa exige una adaptacin de los principios generales de la pedagoga in-tcruiltural a las circunstancias conc retas en las que han de aplicarse. No es posible disponer de recelas generales q ue puedan transferirse de unas situaciones 11 otras. LA ENTREVISTA DIRIGIDA Para explicar cul es el objetivo de una entrevista dirigid a podemos emplear una metfora, se dice que es un mtodo explicativo ampliamente rei vindicado por la antropologa contempornea. Um entrevista dirigida es una conversac in con un interlocutor (la mayora de los antroplogos aeluales se opone al empleo de la palabra informante por las connotaciones de subordinacin que implica el conce pto) en la que lo que se busca no son respuestas, sino preguntas. Lo que quiero expresar de esta manera es que perseguir preguntas en vez de respuestas permite encontrar significados. Se trata, en definitiva, de un ejercicio de empatia nada fcil de hacer, y para el que tampoco existen recetas que permi-lan un aprendizaj e rpido... lil entre vi stador, es decir, el etngrafo est buscando aprender acerca de algo que no conoce y, por lo tanto, no puede preguntar directamente acercad d e ello,., La estrategia que suelo emplear es la de provocar una narracin sobre un a experiencia que presumo en mi interlocutor relacionada con el tema que me inte resa, que suele abarcar un periodo largos de su vida, y a travs de la cual es l o ella quien liene que decidir qu cosas coniar y cmo lo debe hacer... i'.viiinde/., C. y Del Olmo, M, (2003). Antropologa en clase. Una propuesta didctic a pura una sociedadmulticuliural. Madrid: Etl. Sntesis. 11.1. EL ESTUDIO DE CASOS "^ w '/Mfi:''^ !-bin^ bb * El estudio de casos se ha ve nido utilizando, generalmente, como complemento de otras metodologas ya mencionad as. Se trata, bsicamente, de descripciones y anli-utensivos y holsticos de los acon tecimientos, procesos, resultados, etc., de un Knomeno delimitado programa, insti tucin, persona, proceso o unidad social en un contexto especfico. Es eminentemente descriptivo, particularista, heurstico e inductivo. Se propone alcanzar una ms pr ofunda comprensin de los temas o problemas especficos referidos a la prctica educat iva. Algunos ejemplos de la utilizacin de esta metodologa de forma adecuada a los objetivos del diseo adoptado El estudio reali/ado por Nieto (1992) sobre diversid ad cultural y xito/fracaso escolar. Se llev a cabo un estudio de casos etnogrfico, en diferentes contextos sociales y escolares. Se seleccionaron a los estudiantes en funcin de los objetivos de la investigacin; se incluye una descripcin contcxtua l del estudiante, su familia, escuela, comunidad, grupo tnico y las declaraciones del ,-t estudiante se analizan y categorizan segn los temas clave sugeridos. Alg unos resultados del estudio indicaron que los estudiantes con mayores niveles de r> xito escolar pertenecientes a minoras culturales se distinguan respecto al rest o de los alumnos por haber recibido apoyo de sus familias, conocer sus posibilid ades y reconocer las razones de su xito. b) En el segundo estudio considerado se trataba de examinar las formas enqil los profesores, administradores, padres e i nvestigadores pueden colaboraren la configuracin de frmulas que modifiquen la cult ura escolar, reconozcan y potencien las habilidades, las capacidades de los alum nos y faciliten las relaciones entre comunidad, padres y profesores (Block y Swa

dener, 1992). c) En la formacin de profesores, el estudio de casos y de incidente s crticos resulta especialmente interesante. As Noyekawa y Sikenna (1987) se pregu ntaron qu puede hacerse para favorecer la comprensin activa, incluido el desarrollo de una actitud de aceptacin, respeto y tolerancia frente a las diferencias cultu rales? Parece evidente que de los mtodos de enseanza tradicionales y de los lugare s donde habitualmente se estudian formas culturales diversas (viajes, asociacion es, pelculas, lecturas) se obtiene una implicacin relativamente escasa en el mbito emocional. Se han desarrollado programas

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo

formativos como los de la Canadian State Commission of Education que incluy ampli as experiencias e interacciones de los estudiantes en culturas diferentes (Dan 1 989), :iVft^.'*, .^".i. Algunas de las decisiones ms comprometidas en el estudio de ca os se refieren al nivel de estructuracin del marco inicial ms estructurado implica mayor com-parabilidad entre fenmenos y contextos, pero menor receptividad a la es pecificacin de los mismos y al grado de delimitacin previa de las variables a anali zar, La eleccin debera efectuarse en funcin de los objetivos del estudio, la capaci tacin de los investigadores y colaboradores. La interpretacin y aplicacin de result ados debe tener en cuenta tales decisiones previas (Huberman y Miles, 1991), Las posibilidades del estudio de casos se derivan de su carcter individualizado/contextualizado, su atencin preferente a las interrelaciones que se producen en el p rocese educativo, relativa sencillez en su ejecucin, utilidad como va para posteri ores profundizad ones/ampliaciones. Los inconvenientes surgen de la falta de tra dicin, escasa base emprica aportada por estudios previos en contextos espaoles, dif icultades en lo procesos de negociacin entre los participantes (Bonaf, 1989). EL ESTUDIO DE CASOS EN LA FORMACIN DE PROFESORES 1 (un enfoque intercultural) Se propone a los estudiantes llevar un diario detallado de sus experiencias. Este d iario ser devuelto al profesor al final del perodo de formacin. Los estudiantes deb ern seleccionar a una persona de un grupo soeiocultural distinto al suyo propio, alguien a quien reconozcan con dificultad en trminos culturales, como otro estudi ante recin llegado al centro (en muchas culturas, alguien del sexo opuesto puede que no sea un compaero de- seablc en el proyecto), o tal vez un organismo o pequeo grupo en la comunidad. Una vez seleccionado se comentan las actividades propues tas y se justifica el porqu de la eleccin Je un compaero o compaeros en cooperacin co n un profesor. Los estudiantes desarrollarn interacciones con sus compaeros, las c uales: 1. Proporcionen oportunidades para el aprendizaje sobre las actitudes, vi vencias, experiencias, intereses y valores del otro. 2. Proporcionen oportunidad es de comprensin tanto del entorno cultural como de las diferencias individuales. A Proporcionen oportunidades y experiencias compartidas como comidas, eventos c ulturales y visitas a ios hogares, las familias y amigos del otro. 4. Respondan a necesidades especficas en circunstancias especficas (por ejemplo, informacin, apr endizaje experimental, problemas especficos con organismos o costumbres) incluido s los del compaero. \ Les permitan actuar como informadores interculturales entre s. Debern acordarse un nmero y tipos especficos de situaciones de interaccin en una reu nin entre el profesor y el estudiante. Los estudiantes deben llevar un diario det allado de cada encuentro. Para que el proceso tenga sentido, los tutores (alumno s mayores) organizarn reuniones individuales con estudiantes que participen en el proyecto para garantizarles la ms estricta privacidad; es decir, el diario solo lo leer el profesor, no se harn copias del material, y el diario ser devuelto en pe rsona al estudiante, con los comentarios o las reacciones del profesor. La exten sin ra nable, los formatos idneos para los objetivos del profesor del curso o propaR y las fechas de finali/acin deben disearse de forma individual. Los estudiantes deben proporcionar algo ms que una mera descripcin; debern analizar y iraiar las r eacciones personales relacionadas con sus propios sentimientos, la situacin y os f actores especficos que han aprendido y que pueden relacionar con sus experiencias de aprendizaje en el aula. Se pedirn dos informes orales, uno al final del curso o perodo de formacin y otro a mitad del perodo. Se presentarn a los compaeros de los estudiantes en el aula, se garantizar el anonimato de las personas especficas, pe ro la informacin sobre factores culturales especficos ser precisa y autntica. La fin alidad de estos dos informes es compartir visiones, la informacin relacionada con la comunicacin vil cultura en general (pero sin identificacin personal de los com paeros), y establecer relaciones pertinentes con el programa y contenidos del cur so o proceso de formacin. , ' UNFOQUEMULTTPARADIGMTICO: , DISEO Y EVALUACIN E ib Si bi en la mayor parte de los estudios revisados en los dos apartados anteriores resp onden a diseos ms o menos eclcticos en cuanto a la metodologa utilizada, se examinan

a continuacin dos propuestas

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo metodolgicas cuyo valor y eficacia radie; en la adecuada combinacin que se consiga entre lo cuantitativo y lo cualit;' la planificacin y desarrollo del diseo de inv estigacin ms coherente con I tivos del estudio. Se trata de las denominadas invest igacin-accin e inves evaluativa.

3.1. LAINVESTIGACION-ACCION Desde la perspectiva intercultural, consideramos especialmente relevantes lasapq taciones que pueden derivarse de la utilizacin de la investigacin-accin comofi mua d e indagacin autprreflexiva en la que se implican padres, profesores, alumno y otr os agentes educativos en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sa pro pias prcticas, su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de la cual es tienen lugar (Carr y Kemmis, 1988). Ha sido aplicada ya con xito en laii tcrve ncin familiar, la orientacin, los procesos de aculturacin, los estudios sobl rendim iento escolar, la formacin de profesores y la educacin compensatoria (E pin, 1991; Bartolom, 1992; Montero-Siebursth y Gray, 1992).Veamos algunc ejemplos: M-IH^-J \ * v:.te#*ka", <*,Un trabajo encuadrable en la investigacin-accin en trminos acuados pt Carr y Kemmis es, en el campo de la educacin compensatoria, el diagnstic realizado del conocimiento que un grupo de maestros tiene de la cultura gitana, a: como d e los problemas vividos por los nios de ese colectivo con el objeto final d elabo rar un plan de accin contexta!izado (Mateos, 1992), En el mbito norteamt ricano, un buen ejemplo de este enfoque metodolgico es el estudio comparativoB alizado en t res escuelas representativas con objeto de (Bloeh y Swadener, 1992); Examinar la s formas en que los profesores, administradores, padres e invest ^ gadores unive rsitarios pueden colaborar en configurar frmulas mediante 1 cuales modificar la cu ltura mayoritaria de las escuelas y clases en orden a rea nocer y potenciar las habilidades/valores de los alumnos minoritarios. v , Facilitar las relaciones ent re la comunidad, padres de cada medio cultural f,y profesores para potenciar su colaboracin mutua y tomar decisiones en funcic (H*. de sus necesidades c interese s manifiestos. .,/,. t,, .,: El personal investigador universitario actu como coord inador de diversos pri yectos de investigacin e intervencin desarrollados en las e scuelas en las queci laboraban. Se contrat personal multicultural y multilinge cap az de trabajare diversos medios culturales y lingsticos. Las notas e informes frut o de la obse vacin se contrastan con las opiniones de padres y profesores para va lidarlas e ii corporar la interpretacin y correcto significado cultural. Como res ultado de laii vestigacin se disearon diversos proyectos de intervencin con recomen dacin* generales para otras escuelas situadas en contextos multiculturales. Parec i ev dente que los cambios introducidos producan mejores resultados en la instrucc ic y mayor nivel de comunicacin entre la escuela y la familia cuando las esttateg i suponan modificar numerosos aspectos del programa y la colaboracin con p dres y mi embros de la comunidad producan efectos y cambios evidentes y valiosos para todos los participantes. Entre las consideraciones y cautelas a tener en cuenta al re currir a la investiga-cin-aixin como va de indagacin e innovacin educativa desde prop uestas multiculturales estn (Aguado, 1996): ,!>.qik:>r;^?p> v or^O; i/> ,v, nijj^ij g. Considerar la intervencin y el cambio como transformacin permanente y no comn a lgo ya logrado en un momento dado. Fomentar la investigacin colaborativa entre co munidad, padres, profesores, investigadores universitarios, agentes multicultura les y atender expresamente a la formulacin de vas para la diseminacin de resultados . Tener en cuenta los posibles prejuicios/sesgos en funcin de la ideologa e loria personal de los implicados en el estudio. ""^ "^ "' Seleccionar cuidadosamente e l marco terico y el paradigma desde el que se plantea la investigacin qu y a quin segn los objetivos del estudio: mediar en un conflicto etnocultural, solucionar probl emas sociales, elaborar y adaptar currculos, influir sobre las experiencias de lo s alumnos, mejorar resultados acadmicos, etc. Conceder especial inters a la import ancia de la experiencia investigadora y formacin previa de los participantes (Bar tolom y Anguera, 1 991). An teniendo en cuenta las limitaciones y retos planteados , la investigacin-ac-cin se otrece como una va bsica de indagacin y concienciacin en e l mbito definido por y para la tolerancia y el respeto intercultural.

el. 11.1. INVESTIGACIN EVALTJATIVA La investigacin evaluativa en el mbito de la pedagoga intercultural presenta una serie de tendencias que la caracterizan como bsicamen te descriptiva y contextuali-zada, centrada en el estudio de casos, cualitativa en el anlisis de datos, orientada a lasiipervsn y monitorizacin de programas que per mitan su mejora, necesitada

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo de investigacin colaborativa entre especialistas y educadores de diferentes campo s y niveles, y apoyada por recursos procedentes de muy diversas iniciativas. Alg unas sugerencias para optimizar los modelos evaluativos en el estudio de la dive rsidad cultural en educacin deberan tener en cuenta los resultados de algunas inve stiga-donei En especial las orientadas a analizar los factores que influyen en l a eficacia de determinadas prcticas escolares en medios multiculturales (Brandt, 1986; Ca-y Short, 1989). Seran exigencias al plantear estos trabajos: ' !h !' " fc x L'tilizar modelos ecolgicos en los que se utilicen diversas estrategias y tcnica s de investigacin en funcin de los objetivos planteados. Son los ms adecuados en co ntextos tan complejos en dimensiones e interacciones como los educativos. Atende r a la decisiva influencia de los educadores como moduladores de todo diseo e int ervencin educativa. Es prioritario atender a su formacin para lograr el xito en cua lquier propuesta de cambio.

c) Recurrir a enfoques de amplio espectro, tanto en la metodologa como en 1 que s e refiere a la implicacin de todos los afectados padres, profesora ; ? alumnos, co munidad, profesionales. .d) Promover la autoevaluacin de profesores e instituciones facilitando suin plicacin en el diseo y desarrollo de proyectos de investigacin-acc in d carcter tcnico orientado a mejorar la eficacia, prctico analizand ^n el grado de onsecucin de los objetivos y crtico hacia la transi cin de estructuras restrictivas qu impiden el cambio deseado. Por lo que respecta a los resultados de la investigac in evaluativa acerca del eficacia de determinadas prcticas educativas en contextos diversos culturalmentf se pone de manifiesto que (Lvine y Lezotte, 1996): y. v Es preciso crear un clima escolar productivo que refleje los valores compart . , do s por la comunidad. -; * El foco, la preocupacin bsica debe ser el mejorar el nivel d e logro de los ot >t>V jetivos educativos considerados valiosos. Y esto para tod os los grupos cultura v les, ^' & \* Se deben aplicar de forma combinada medidas de carcter didctico y organi i '-u zativo. As, las frmulas de agolpamiento implican el mantenimiento o climi .,<;, nacin de clases que colocan a determinados estudia ntes fuera de sus clasesa ux diaras. ; >>< * Las clases de compensatoria o clases e speciales tienen efectos indeseables pos :G. que suelen ir asociadas a falta de co ordinacin con la actividad desarrolladae vi."v las clases regulares. En muchos cas os, los alumnos adscritos a compensatori no son evaluados adecuadamente y dispon en de escasas oportunidades de be neficiarse del currculo general del centro. Exi ste un peligro manifiesto de es "f J tigmatizacin permanente de los alumnos de co mpensatoria. El tamao de la clase y, sobre todo, el nmero de alumnos de bajo rendi mient "Y*" por clase, es un criterio bsico a la hora de formar grupos y tomar ded sione ( ; de organizacin (horario, espacios, agrupamientos). ( Mantener expectativ as altas y exigencias de buen rendimiento para todos lo ,",' alumnos. Evitar con secuencias negativas para algunos alumnos debido a suba 'Y jo rendimiento inicia l. Hay una tendencia a asimilar bajo rendimiento conril .' mo lento de instruccin . Por el contrario, es preciso dar ms y ms concentrad - ; al que ms lo necesita. Es preciso incrementar el tiempo dedicado a la ensear "-' za y a actividades cogniti vas, planear actividades basadas en el aprendizajepo * ' dominio, y que el estud iante se sienta aceptado por el profesor. Como vemos, la mayor parte de estas co nclusiones corroboran o complementa las obtenidas por estudios realizados desde enfoques metodolgicos diversos, tal como se ha expuesto en otro momento de este c aptulo. Todas ellas insisten en a principio esencial: todos los estudiantes, sean del grupo cultural que

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo sean, son capa ees de aprender. Y su consecuencia: los profesores han de ser com petentes para en searles todo lo que pueden aprender. RESUMEN La investigacin sobr e las cuestiones que se han planteado en el Captulo 5 se ha abordado desde enfoqu es metodolgicos diversos. Los enfoques cuantitativos han A aplicados en la identi ficacin de variables significativas en la educacin de indi-Mduos y grupos en funcin de sus marcos culturales de referencia. Los cualitativos han permitido describi r procesos recurriendo a enfoques naturalistas al examinar las manifestaciones p articulares de valores, creencias, motivaciones y normas. Los nfoques multiparadi gmticos de indagacin autorreflexiva en la que se implican padres, profesores, alum nos y otros agentes educativos en orden a mejorar la racionalidad y ajusticia de sus propias prcticas, su entendimiento de las mismas y las Mnones dentro de las cu ales tienen lugar. La investigacin evaluativa en el mbito de la pedagoga intercultu ral presenta una serie de tendencias que la caracteri-/ancomo bsicamente descript iva y contextualizada, centrada en el estudio de cat, cualitativa en el anlisis de datos, orientada a la supervisin y monitorizacin Je programas que permitan su mej ora, necesitada de investigacin colaborativa en-irc especialistas y educadores de diferentes campos y niveles, y apoyada por recursos procedentes de muy diversas iniciativas. BIBLIOGRAFA RECOMENDADA Vito, S. (1992). Affirming diversity. The sociopolitical context for multicultur al education. Nueva York: Longman. La autora da claves acerca del significado que las diferencias culturales tienen en un determinada . lci/o sociopoltico. Su tesis es defender la necesidad de afir mar la diversidad y situar las prendas culturales en el centro de la reflexin sobr e educacin. Como en otras obras de esta autora , la exposicin entrecruza el anlisis conceptual con la descripcin de casos y las entre-visias dirigidas. Ws, P. (1992 ). L escuela por dentro. La etnografa en la escuela. Barcelona: Paidos. El exo refle xiona sobre cmo aplicar en la escuela los principios y procedimientos de la etnoUrafa. Se anima a los profesores a revisar los acontecimientos escolares a la luz de la metodologa etnogrfica. Es un libro estimulante, que proporciona pistas para saber cmo empezar a mirar a observar, a reflexionar sobre la prctica escolar desd e el terreno. Los ejemplos son adecuados y sugerentes. CAPITULO 7 LA ESCUELA INTERCULTURAL I. MEDIO ESCOLAR INTERCULTTJRAL: >, ri^^iu.J ^-i;^ DIMENSIONES Y VARIABLES -' : ;: ! " Se fcnde que medio escolar es Lodo contexto educativo formal de cualquier nivel educativo; infantil, primario, secundario y univcrsilario. Medio escolar intercu ltural saqul que asume los objetivos propios de la educacin intercultural y respond e al relo de educar a diferentes grupos haciendo la escolaridad igual y equipara ble para iodos atendiendo a las caractersticas diferenciales entre los alumnos. E l medio escolar como totalidad es un sistema integrado por un nmero de factores i dentificables, tales como las actitudes y valores de los alumnos y el personal, las .mctersticas de los alumnos, sus familias y comunidad; los procesos didcticos aplicados; los procedimientos y estrategias de evaluacin, el currculo manifiesto y oculto, los materiales y contenidos de enseanza. En un medio escolar intercultur al dda una de esas variables

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo

refleja la igualdad, s-ocial,cultural y.tnica. (Banks y Lynch, 1986) &Birt. * #':bh;i^ iJ:fmMm>o?fr*ob O^ii^'^T/ Aun cuando la reforma puede iniciarse en cualquiera de las v ariables consideradas, es preciso que se extienda a cada una de ellas para logra r que los alumnos de los diferentes grupos vivan el medio de forma similar (Bank s y Lynch, 1986). La escue-ladebera ser un medio cultural donde la aculturacin ten ga lugar. Tanto profesores como alumnos deberan asimilar algunos puntos de vista, percepciones y ethos del otro al interactuir entre s. Tanto los profesores como l os estudiantes se vern enri-ijiiecidos por e! proceso y la ejecucin acadmica de los alumnos de diversas culturas se ver mejorada al verse reflejados y legitimados e n la escuela. La escuela debe ayudar a los alumnos a desarrollar el conocimiento , habilidades y actitudes necesa103 104 Pedagoga intercultural UN MEDIO ESCOLAR INTERCULTURAL BASADO EN EL PARADIGMAJ HOLS TICO MULTIFACTORIAL | (Adaptado de Banks y Lynch, 1986:2) I 1 personal de la escu ela mantiene actitudes y valores democrticos La escuela tiene normas y valores qu e reflejan y legitiman la diversidad tnica y cultural. Los procedimientos de diag nstico y evaluacin favorecen la igualdad de oportunidades / resultados. El currculo y los materiales de enseanza presentan las diversas perspectivas culturales sobr e conceptos, resultados y problemas. El pluralismo lingstico y la diversidad son v alorado^ y promovidos. Los estilos de enseanza y motivacin son utilizados segn los grupos culturales. Los estudiantes de diferentes grupos culturales disfrutan del mismo estatus en la escuela Los profesores y estudiantes adquieren las habilida des y perspectivas necesarias para reconocer formas variadas de racismo y empren der acciones orientadas a su eliminacin. KL MEDIO ESCOLAR INTERCULTURAL ras para funcionar efectivamente en la cultura comunitaria, en la cultura nacior p redominante y con/entre otras culturas y subsociedades. Es preciso atender a los d: versos tipos de conocimiento transmitidos y legitimados en el medio escolar a trav de la accin de estudiantes, profesores y comunidades. Hay evidencia suficien te de la decisiva influencia de la escuela en las reas de !a innovaciones curricu lares y en proporcionar un adecuado clima que favorezca 1 consecucin de los objet ivos de la educacin intercultural (Ahmed jaz, 1982; Raro sey, Battle Bold y Wi lli ams, 1989). La investigacin sobre la interaccin entre varia bles especficamente esc olares y diversidad cultural se ha centrado preferentement en cuatro dimensiones escolares: clima escolar, currculo oculto, proceso orientado diagnstico y evaluac in y resultados de la aplicacin de programas especfi 1,1. CLIMA DE CENTRO . Por lo que se refiere al clima general de la escuela, las conclusiones obtenidas por diversos estudios sealan que la escuela con una filos ofa intercultural claramente articulada y un nfasis en la bsqueda de buenos resulta dos y trabajo ms que en el castigo por conductas irregulares obtiene los ms bajos niveles de conducta antiso-ciaUscomo el mayor potencial para ms altos niveles de e jecucin. Los profesores no slo modifican sus libros y sus estrategias de enseanza, sino que tambin mantienen altas expectativas para los alumnos y ponen todos los m edios para evitar perjudicarlos, Las escuelas que funcionan sobre una base asimi lacionista presentan ms pobres niveles de ejecucin en las anteriores variables. Es tas escuelas deben enfrentarse con problemas adicionales tales como formacin y ac tuacin de bandas tnicas y grupos articulados en gangs y ghettos; presentan mayor nivel de estereotipos y los profesores responsabilizan a los estudiantes de sus fraca sos escolares y personales. En la evaluacin del clima intercultural del medio edu cativo, la atencin se ha centrado en tres grandes dimensiones: ,r fU.,.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo a) Calidad global del medio educativo y, especficamente, del programa intercul-tu ra!. Los aspectos considerados ms significativos son los relacionados con los pat rones de organizacin e interaccin destinados a lograr la interaccin entre todos los implicados. Los instrumentos y tcnicas utilizados son las guas de observacin genera lmente aplicadas por el propio personal y los cuestionarios. Los datos obtenidos pueden ser una gua significativa para eva-' "-r el clima escolar y tomar decision es sobre el programa pues proporcionan indicadores de las necesidades y carencia s a cubrir, al mismo tiempo que sirven de refuerzo al personal. b) Actitudes de los estudiantes y profesores. No existe evidencia pese a las reticencias manifest adas por algunos profesores y responsables educativos que indique un aumento de a ctitudes negativas como consecuencia de la medicin de las mismas en relacin con ot ros grupos etnoculturales, Por el contrario, su medicin es el mejor punto de part ida para elaborar iniciativas adecuadas a las necesidades del contexto en que se desea aplicar un programa intercultural eficaz. Los instrumentos habitualmente utilizados son el diferencial semntico, guas de observacin e indicadores con-ductua les diversos. Participacin de las familias y la comunidad. Se trata de valorar la calidad y cantidad de los contactos y colaboracin mantenida con los padres y la comunidad en general. Son aspectos a considerar el lenguaje utilizado, las dific ultades de comunicacin, la utilizacin de personal y voluntarios pertenecientes a l acomunidad o grupos culturales de los estudiantes y sus familias. , , > preciso aseg urarse de que la comunicacin es realmente efectiva ya que es ".uente que los padr es y mediadores comunitarios se limiten a manifestar acuerdo V planteamientos de los profesores, aunque su filosofa sea estrictamente asi-;.:nnista, slo por consid erar que es una necesidad lamentable pero inevitable. Algunas recomendaciones bsicas son utilizar la lengua nativa de los padres. elaE rar un guin de entrevista, recurrir a voluntarios o personal bicultural y utili/a r cuestionario abierto que permita identificar preocupaciones y sugerencias rela ckfl das con temas culturales y social e s\^Jlegar a algunos acuerdos sobre la p oltica ( colar (Uhl, 1974). ~,-.^^- "

1.2. CULTURA ESCOLAR Y CURRCULO OCULTO Modulando el complejo grupo de variables q ue configuran el clima escolar, rccon ceios una dimensin educativa que explica en buena medida algunas de las situ ciones de desigualdad y discriminacin que afecta n a grupos culturales minoritari o nt> oficiales en los contextos escolares. Se trata del denominado currculo ocult entendido como enseanza tcita de normas y expec tativas sociales y econmic (Apple y King, 1977). Toda accin educativa ntercultural debera fundamentarse i la evidencia de cmo diferentes aspectos del currculo oculto afectan la culta transmitida y legitimada por la escuela (Kehoe, 1984; Mellan, 1 979), regulando i forma ms o menos encubierta las actividades y las prcticas de en seanza que pri vocan desigualdad de oportunidades. As, determinadas prcticas escola res exace ban las desigualdades sociales, entre otras (Oakes, 1985): ?&s a) Clas ificacin o agrupamiento en grupos homogneos segn clases, are? ?o programas o activida des. Los efectos ms perniciosos son la alienacin y mi i", ginacin que supone para l os estudiantes ms pobres y dcprivados cultura! t1 mente. -" ^ '^' ' b) Diagnstico y e uacin. Las pruebas y tcnicas de diagnstico no seadaj tan culturalmente sino que pre sentan un alto componente verbal y selecciona atendiendo casi exclusivamente a a spectos en los que los grupos minoritaric y socialmente deprivados presentan niv eles ms bajos. Generalmente, se as cia dficit lingstico con dficit cognitivo. Con frec uencia se realiza undiaj nstico subjetivo de las capacidades de los estudiantes u tilizando como ind cadores la apariencia fsica, la conducta de relacin con los dems , el lengua]deficiencia lingstica se asocia con deficiencia cognitiva y unacombi nac in de factores sociales que incluyen ingresos, nivel educativo y laman ;'-.i.> fa miliar, nmero de hermanos, servicios sociales recibidos (Jackson y Cosa 1974). V '* c) Metodologa!Currculo. Se plantean objetivos y se utilizan estilos de ensean

'i*"*'- za, tcnieas y mtodos poco flexibles y adecuados a la varieda f'; cognitiva/ afectiva de los alumnos. Los textos y materiales no reflejan a diva &r. sidad soc ial y cultural. Los profesores transmiten una determinada concep ";''-T cin del

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo aprendizaje y del saber como algo ya fijado y estable, difcilment :'::' crean cond iciones para que todos los alumnos estn motivados para aprende y reflexionar. Org anizacin espacio-temporal. Carencias o falta de uso de locales para pr ticas deport ivas o actividades extraescolares, laboratorios, zonas de estudio; encuentro. Lo s horarios suelen ser escasamente flexibles y poco adaptados las necesidades, ru tinas y hbitos de los ahimnos de grupos culturales minoritarios, ' Participacin. Se refiere a la implicacin de los alumnos y sus familias en la elaboracin de lus nor mas que regulan la conducta y la disciplina. Los estudiantes de culturas distint as a la mayortaria perciben que sus tradiciones, lenguaje y experiencias vitales estn excluidas de la escuela. Los profesores no disponen de tiempo para planifica r, colaborar y formarse. Escasa implicacin de los padres y ausencia de lazos con la comunidad. En relacin a este ltimo punto, los estudios realizados ponen de mani fiesto los efectos positivos que la participacin de minoras en el gobierno de la e scuela a travs de mecanismos de participacin externa e interna tiene tanto sobre la comunidad y la familia como sobre el aprendizaje de los alumnos minoritarios (Ch urchill, 5). A partir de este anlisis y desde una perspectiva crtica, han surgido iniciativas antideficitarias como las de los padres igualadores, las escuelas acelera das y lasescuelas alternativas de Deborah Meyer. Su objetivo no es remediar, sino acelerar laprendizaje y el desarrollo, tomar en serio la idea de democracia cult ural y poltica Ocla diferencia (Giroux, 1991). Para lograrlo se adoptan como medi das prioritarias la introduccin de cambios en la estructura y organizacin escolar; la formacin de profesores capaces de planificar y disear para el cambio; la impli cacin directa de los padres; la utilizacin de los recursos comunitarios y la neces idad de entrenamiento especfico en lenguaje, tcnicas instrumentales, resolucin de p roblemas, procesamiento de la informacin, habilidades sociales, creatividad (Flec ha, 1992). La cultura escolar debera ser un mbito donde se diera un cambio permane nte y duradero (Sen2002:327). 108 Pedagoga intercultural

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo LA CULTURA ESCOLAR: EL MBITO DEL CAMBIO PERMANENTE (Senge, 2002) Como sugiere el crculo de la derecha (recuadro anterior), la cultura escolar no es esttica. Es un proceso continuo en el que las actitudes, valores y tcnicas se refuerzan entres co ntinuamente. En las escuelas de alto rendimiento, una comunidad profesional de e ducadores parece funcionar como contenedor de la cultura. Los profesores se siente n llenos de fuerza, dispuestos a afrontar desafos, profesional mente comprometido s y potenciados, justo porque ensean all. Mbrey McLaughlin ha descubierto que los p rofesores eficaces, sin excepcin, consideran que su comunidad es la fuente de su motivacin profesional, la razn por la que no se desgastan frente a situaciones de excesiva demanda y el fundamento de su capacidad para adaptarse a los nuevos est udiantes cada da. Este tipo de comunidades escolares se caracterizan por: Dilogo r eflexivo: sus miembros hablan entre ellos abierta y reflexivamente acerca de sus propias situaciones y desafos; su tema principal, la naturaleza del aprendizaje, sus prcticas en el aula, y su forma de pensar -sus actitudes, creencias y percep ciones del mundo-, Unidad de objetivos: desarrollan un sentido colectivo de su r esponsabilidad respecto a todos los estudiantes, as como un propsito y unos valore s comunes. La unidad de objetivos sirve como base para la accin. El centro de ate ncin colectiva es el aprendizaje del estudiante: los profesores asumen que todos los estudiantes pueden aprender y que los profesores pueden ayudarlos. Se trata de una obligacin mutuamente sentida ms que de una regla obligatoria. Colaboracin y normas para compartir: una comunidad educativa fuerte impulsa los esfuerzos cole ctivos ms que los individuales y aislados. Los miembros del claustro opinan que es importante no ocultar ideas. Compartir ideas y enfoques es para ellos un valor, en vez de considerarlo un robo de la propiedad intelectual de otro. Abierto a la m ejora: Se espera que se asuman riesgos y se intenten nuevas frmulas. Como un prof esor destac, nunca se nos critica por intentar algo nuevo, aunque no funcione como se esperaba. Ms que simplemente ser eficaces: los colegas. [aqu] se animan unos a o tros a analizar lo que estn haciendo y mejorarlo. Prctica no privada y revisin crtica : La responsabilidad de los profesores va ms all del aula. Comparten, observan y d iscuten las prcticas de los dems a diario. Las observaciones de los dems respecto a la propia tarea son un medio funiS-; mental de aprendizaje. Confianza y respeto : Las comunidades educativas sanas son lugares seguros donde analizar prcticas, p robar nuevas ideas, y advertir los errores. Los profesores se sienten recompensa dos por su experiencia. Renovacin de la comunidad: una comunidad educativa vital da importancia al sentido de pertenencia al grupo mediante ceremonias, smbolos y celebraciones. Se celebran los acontecimientos personales y profesionales releva ntes y se atiende a la socializacin de los nuevos miembros. Liderazgo slido y bien informado: Las comunidades educativas fuertes no surgen si n ms. Requieren atencin deliberada por parle de lderes dentro del sistema. En cualq uier caso, la mejor estrategia que pueden adoptar los lderes escolares es crear c ondiciones que faciliten la comunidad -una cultura de interaccin y dilogo reflexiv o-. 1 PLANIFICACIN CURRICULAR Se han descrito cules son las dimensiones que configuran la escuela intcrcultural y que deben ser atendidas prioritariamente al desarrollar enfoques intercultura les en el medio escolar, Nos planteamos ahora algunas recomendaciones que orient en la planificacin de la enseanza, la toma de decisiones acerca del currculo, de fo rma coherente con el enfoque intercultural. Para ello tendremos en cuenta los do cumentos que todo centro educativo en primaria y secundaria debe elaborar en Esp aa, y que son similares a los de otros sistemas educativos europeos e iberoameric anos. Estos documentos son de tres tipos: el Proyecto Educativo de Centro (PEC), el proyecto auricular de etapa (PCE) y las programaciones de aula. Se trata de elaborar cada uno de ellos desde la perspectiva intercultural. Tener en cuenta s us principios y requisitos bsicos. No se trata de aadir elementos culturales a proyect os o programaciones ya elaborados. Se trata de asumir que toda decisin que tomamo

s en educacin, que toda decisin sobre planificacin de la enseanza, debe considerar l a diversidad cultural de los alumnos, sus familias y unidades, de los profesores y dems participantes en educacin. Y ello indepen-\ .ente de si esos estudiantes y sus familias son de otra lengua o no, de otra na-; o no, de otra religin o no.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo

11. PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO El PEC est concebido como un documento en el que se hacen explcitas las opciones ideolgicas (formuladas como valores, notas de ide ntidad, objetivos); se conec-lareflexin sobre la actividad educativa con el anlisis del contexto social donde se sita la escuela; constituye un marco de referencia comn a toda la comunidad educativa; exige para su desarrollo la coordinacin de tod o el profesorado, o, al menos, un cieno grado de coherencia (Lluch y Salinas, 19 96). Los PHCs, en muchos casos, se han utilizado ms como declaraciones de princip ios, expresin de buenas intenciones, manifestaciones retricas sobre los objetivos, que como documentos para la reflexin y la prctica. Precisamente, esta concepcin in adecuada de los proyectos de centro debera animarnos a cuidar su elaboracin, a con vertirlos en elementos eficaces en la transformacin del modelo educativo desarrol lado en el centro escolar. Esto es especialmente importante si tenemos en cuen-l aque una escuela intercultural exige un grado de consenso mnimo en la comuni-dade scolar. En muchas ocasiones las iniciativas interculturales son llevadas a cabo por un profesor o un grupo de profesores de forma aislada y voluntaria. Esto, an siendo plausible, no es una situacin con la que podamos estar conformes. Los obje tivos de la educacin intcrcultural deben afectar a todas las decisiones del centr o; y plantearse en todas las situaciones y en todas las reas. Nos preguntamos ace rca de cmo hacerlo. Y en primer lugar, diremos, siguiendo las lneas de desarrollo propuestas por Lluch y Salinas (1996), que es requisito fundamental el realizar un anlisis del contexto, describir las caractersticas sociocultu-rale1' 1 centro, describir cul es la diversidad cultural del alumnado, sus familias y nidad de refe rencia. Este anlisis supone tener en cuenta no tanto las dife-mis ms visibles (color de la piel, idioma, nacionalidad) sino aqullas que modulan y condicionan los proc esos educativos, y que son menos aparentes (estilos co-iiocionales, expectativas , creencias, formas de vida, escolaridad previa). ^ ,,i descripcin que se haga de esta diversidad condiciona las propuestas que s ..ii en la planificacin posterior q u ensear?, para qu?, cmo hacerlo?, con ,11!, cmo valorar el aprendizaje?, qu valor alizar esta descripcin se .k acudir a datos estadsticos oficiales, a travs del cens o, o del ayuntamiento, o .i oficina del distrito; pero es siempre recomendable o btener informacin me-;:c observacin directa:

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo entrevistas, expedientes acadmicos, reuniones con pndalos ofrecidos por asociacion es, informes y estudios. Lo importante es el para . atamos realizando la descrip cin de la diversidad presente en el centro: no es iJisponerde una foto fija, un m apa esttico de cmo son nuestros alumnos y sus .as. Se trata de tener informacin que n os permita responder a preguntas sobre :i" llevar a cabo una enseanza eficaz para todos los alumnos, sea cual sea su .^cultural de referencia. ;jn importante como describir la diversidad es ver cmo se vive la misma en el ::n escolar. Es decir, el grado de conciencia de las identidades culturales; el gra-Je presencia de la s mismas; el grado de conocimiento y valoracin; las situacio-uese viven de discrim inacin y de conflicto. En un segundo momento toda la nacin y el anlisis realizado de la misma, nos ha de servir como referente rja-ra establecer las seas de identidad del centro, su filosofa bsica, los valores qu,, asumen. No se trata tanto de expo ner un listado de valores a priorizar sino de i vertirlos en medidas prcticas. Cmo practicar la cooperacin, la tolerancia, las daridad, la justicia social, la aprec iacin de las identidades culturales, la supera^ del racismo? En todo centro educa tivo, en todo claustro de profesores, en todo equipo de de en todo departamento universitario, en cualquier decisin educativa estn prcsenlj implcita y explcitamente un complejo agregado de significados, creencias y va res que se legitiman media nte su aceptacin por parte del resto de la comunidad que se codifican en la estru ctura del centro, su cultura y sus rutinas diarias (ncj mas, horarios, organizacin del espacio, secuencia de tareas, distribucin de la ridad...). Los centros educati vos son lo que son, de hecho, en funcin de loque1] gente piensa de ellos, del sig nificado y sentido que se les atribuye. Los cambios profundidad tienen que ver c on cambios en esta fase de formacin y asuncin de \ lores, de seas de identidad; y n o tanto con medidas tcnicas que afectan a iaesti tura y al proceso. Los profesore s, directores, orientadores, profesorado de apoyo, no son sloi dactores ni recept ores del proyecto de centro sino los autnticos generadores i mismo, los que le da n sentido y lo convierten en prctica efectiva. Una exigen^ bsica sera reivindicar y hacer revivir el discurso democrtico en las escuelas.! experiencia permite afirmar que el discurso democrtico transformador no est ] sent a menudo en los centros edu cativos, ni siquiera en aquellos ceiros pblio que, como es el caso de Espaa por exi gencias constitucionales, deberan tenerlo i tno presupuesto bsico de toda su accin educativa. Es ms frecuente de lo espe ble la asuncin de formas ms o menos explcitas d e discurso liberal. Por qu esta huida, esta reaccin elusiva ante el discurso democrt ico y la dad de oportunidades reales para todos? Podemos encontrar razones, pero ningui de ellas son admisibles desde el enfoque intercultural (Rusch, 1998). En tre otras i zones, la escuela refleja formas de relaciones sociales que se dan e n el contextos cial al que sirve; se mimetiza con planteamientos homogeneizadore s y asimilad nistas. Entre los propios profesores se produce la anulacin de las d iferencias' clase, del medio cultural; llegar a ser profesor implica para muchos la negacin< sus propios referentes culturales; y esta negacin puede aparecer como la nicap sible para llegar a ser buen profesor. Se produce un extraamiento frente a lo divi so y se reproduce en clase, en el claustro, en la sala de profesores, se hace manifn ta la creencia de que lo distinto es peligroso, es negativo, no nos ayuda a tener xi no es bueno ni conveniente. Piense por un momento en los diversos referentes, grupos culturales a los que us pertenece o ha pertenecido. A lo largo de la vida y tambin en un momento dado, pu ser hoy, un da cualquiera, nos movemos en mareos culturales diversos. Cules? Estos grupos culturales son, entre otros, la familia, el grupo de amigos, el medio pr ofe sional... Y hay otros, en funcin de nuestra historia personal. En todos ellos se comparin significados que nos permiten interpretar las conductas, los hechos.. . Esos significados transmiten y se recrean Cules seran en su caso esos grupos cult urales que le constiiu^yen, en los que se mueve y vive? Piense en las caractersti cas de cada uno de esos grupos identificados (dos o tres grupos al menos): valor es que se priorizan, normas de conducta, cdigos lingsticos y comunicativos, interes es, incentivos, formas en que se ejerce y distribuye el poder {la autoriPorltimo, represente cada uno de ellos mediante un crculo, escriba en su interior las orac

leristicas de cada uno en los aspectos sealados. Hay solapamientos? Cules? Hiy contra dicciones? Cules? Cmo las resuelve? Que ajustes realiza para desenvol-rce en uno u otr o? El discurso democrtico en torno a la diversidad en educacin no est hoy por boy liga do a cuestiones de justicia social e igualdad, sino ms bien a cuestiones de parti cipacin social. Y por ltimo, es difcil ser consciente de hasta qu punto todas te dec isiones que se adoptan en el centro afectan al tratamiento que se hace de la dif erencia. Asi, como ya se ha dicho, en la elaboracin del PCE es importante conocer datos demogrficos, tener informacin sobre experiencia escolar previa de los estud iantes, sobre sus lenguas maternas, sus seas de identidad cultural.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Adoptar un enfoque intercultural en el PCE en funcin de un adecuado anlisis de nec esidades, es la alternativa a la aplicacin de medidas compensatorias, cursos suple mentarios, aulas especiales, es decir, grupos especiales para personas etiquetada s como especiales. El riesgo de estas soluciones compensatorias es la estig-nfliza cin de determinados alumnos y sus familias. Es preciso apostar por un PCE ipieace pte la diversidad como norma, la haga explcita y afecte al currculo ordinario del centro. ^partir de aqu se trata de formular objetivos coherentes con el contexto y los . sumidos. Evidentemente, tales objetivos deben ser formulados por la co-, :d educativa y derivarse de los presupuestos que se han comentado al definir .u, ;oque intercultural en educacin: proporcionar instrumentos de anlisis, valoracin y crtica de la realidad social; capacitar para combatir prejuicios; configurar estr ategias que permitan construir conocimiento en intercambio cultural; promover la mixin del profesor mediante la elaboracin de proyectos curriculares; coordinar .\i dad del centro en proyectos globales (con asociaciones y colectivos, visitas, ^d es extra, programas institucionales). arque estos objetivos no queden en mera de claracin de intenciones sin con-< en medidas prcticas, es preciso articular recurs os organi/ativos. Todos los is de debate del centro, tanto formales (consejo esco lar, asociacin de padres, iones pedaggicas) como informales (sala de profesores, e ncuentros no inten-i"0 deberan aprovecharse para hacer reales los objetivos prior izados. Es en jacios y momentos donde podernos convertir el proyecto intercultur al en al-:> que retrica pedaggica. UPROYECTOS CURRICULARES "'ivectos curriculares hacen explcito el currculo a desarr ollar en cada nivel y ;rricuiar. El currculo entendido como conjunto de experienc ias que constitu-yen las vivencias de los alumnos. Como ya hemos dicho, incluye lo explcito \ o implcito, est contenido no slo en los documentos oficiales sino en la s opmiuiis de los profesores, en los cdigos (qu interpretacin se da a hechos, mensaj es,! mas) y rutinas del centro, en los criterios para el agrupamiento de alumnos , en| razones por las que se adscriben a los profesores a determinadas tareas o alur en las interacciones personales, en los libros de texto y la forma en que s e utiliz en las frmulas de participacin. El currculo selecciona unas formas cultura les y j lencia otras. El currculo es la propuesta cultural de la escuela, es la f ormalizad de la cultura escolar, la que el currculo transmite y legitima. Todo pr oyecto curricular de etapa (primaria, secundaria y sus correspondientes( clos) d ebera incluir una formulacin de objetivos y sus principios metodolgicos,( decir, de bera explicar qu se quiere lograr y cmo se espera lograrlo. Los objedv del PC deben derivarse de los del Proyecto de Centro y atender a los objetivos cu culares es tablecidos en el currculo oficial. Lo conveniente sera revisar cada uno ellos a la luz de los presupuestos del enfoque intercultural. EVALUACIN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR Educacin Primaria y Secundaria obligatoria El objetivo del presente documento es facilitar la valoracin inicial de los alumn os] ra establecer su nivel de competencia curricular en las reas de lengua castel lana y i mticas. Esta propuesta tiene carcter orientativo, por lo cual se han agru pado varios* ti vos caniculares en cada tem. rea de lengua castellana y literatura. Primer ciclo de Educacin Primaria (6-9, 1. Habla pronunciando con claridad. 2. Se interesa por participar en situaciones de comunicacin oral: interviene eij conversacin, sabe escuchar y pedir la palabra. 3. Expone oralmente hechos, sentim ientos y experiencias propias. 4. Comprende mensajes orales sencillos (narrativo s, descriptivos, explicatvos)y'j be transmitirlos a otros. 5. Describe objetos y personas sealando algunos rasgos especficos. 6. Sabe pedir informacin, permiso, dar las gracias, saludar. 7. Sabe narrar oralmente una historia o cuento con orden lgico. 8. Identifica y emplea todas las letras: minsculas, maysculas, manuscritas y de if prenta. 9. Lee y escribe palabras que contienen slabas directas: consonant

e + vocal (maj su...) y consonante + consonante + vocal (bra, tri, ere...). 10. ......... 16. Tiene una letra legible. 17. Copia un texto sin cometer errores ortogrficos. 18. ........ 24. Reconoce palabras de la misma familia lxica. (Compensacin educativa. Comunidad de Madrid. Consejera de Educacin. 2002.) La seleccin de contenidos y niveles de integracin curricular, tal y como los dc-

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo )

""1? Banks (1990), implica cuatro fases o etapas: . ><..>.,' -/-, -,,,-" Nivel 1; I in de elementos culturales especficos. Supone incluir hroes, liestas, contenidos e informaciones procedentes de distintos referentes culturales. Se introducen en e l currculo como elementos parciales y aislados. 1 Nivel 2: Adicin de temas, conceptos y perspectivas. Se recurre a utilizar con-a'p tos, temas y perspectivas procedentes de diversos grupos culturales, pero MH que eso suponga modificar la estructura curricular. 1 Nivel 3: Transformacin curricular. En esta etapa se modifica el currculo mismo de forma que los estudiantes vean los conceptos, temas y hechos desde la mirada de los diversos grupos culturales. * Nivel 4: Accin social. En este nivel se fomenta que los estudiantes participen di la toma de decisiones sobre problemas sociales y se adoptan medidas para reso lverlos. v propone un avance no lineal y progresivo de un nivel a otro hasta lle gar a cambios en profundidad que afecten a la estructura misma por la que se con struye y legitima el currculo escolar. Respecto a los principios y orientaciones metodolgicas, se insiste en algunas ya (amuladas anteriormente: partir de los con ocimientos previos del alumno; eliminar njuidos y tpicos hacia lo desconocido; pro mover actividades de exploracin y dfcubrimiento, planificacin y reflexin; adoptar un enfoque global e interdiscipli-r 'ooner proyectos cooperativos; practicar una e nseanza centrada en el alum-<!; .nificar de forma abierta, flexible; favorecer la pa rticipacin de la comunidad educativa. (Tuno formalizar estos objetivos generales en la prctica diaria? El captulo uum \a a intentar responder a esta pregunta. Se r ecomienda, a manera de ejemplo, lalecturade los textos sealados al final de dicho captulo. DIAGNSTICO Y EVALUACIN ; f--r- ' Decisiva en el logro de acciones educativa s eficaces es la atencin dedicada al estudio de las variables implicadas en el pr oceso de diagnstico y evaluacin educati-I ns profesores y orientadores, de forma m ayorilaria, carecen de preparacin es-r^::.L-aen temas referidos a diversidad cult ural; las investigaciones realizadas han mostrado la gran importancia de variabl es como son la sensibilidad multicultural del -:;idor y las estrategias utilizada s en el proceso orientador en el logro de los ob* propios de la educacin multicul tural. ti frecuencia se realiza un diagnstico subjetivo de las capacidades de los estu-^ utilizando como indicadores la apariencia fsica, la conducta de relacin co n :.;]]&, el lenguaje deficiencia lingstica se asocia con deficiencia cogniti-\ una combinacin de factores sociales que incluyen ingresos, nivel educativo :uo famili ar, nmero de hermanos, servicios sociales recibidos (Jackson yCosca, 1974). As, su cede que los alumnos de clases sociales ms bajas o de grupos culturales minoritarios son adscritos a clases de recuperacin o niveles inferiora! los de sus capacidades reales con la consiguiente discrimi nacin en cuanto al tul miento educativo. Esto provoca la acentuacin de las diferen cias con respecto a loj alumnos del grupo mayoritario y la confirmacin de las exp ectativas generadas! pecto a las diferencias entre grupos (Samuda y Crawford, 19 86). EVALUACIN DFX APRENDIZAJE (Algunas recomendaciones) Calificar. No poner notas, ca lificaciones a lodo lo que el alumno hace. Escritos, vidades orales, compartidas con otros. Trabajos escritos. Evitar calificar los primeros borradores de traba jos o ensayos.] cerlo cuando el estudiante esl satisfecho con su trabajo. Criteri os. Clarificar los criterios de calificacin. El alumno debera tener claro i hacer para obtener una buena nota. Comentar qu hace que un trabajo sea bu malo o regula r. Autoevaluacin. En la medida de lo posible, que el alumno valore su propio I en funcin de los criterios establecidos. Charlas personales, Unos minutos dedicados

a comentar personalmente las tare1 resultados. Se trata de apoyar el trabajo qu e realiza, no juzgar sus errores. Comunicacin escrita con los padres. Informarles de la actividad y avances del 1 Utilizar las lenguas de la familia. Subrayar lo positivo. Centrar la atencin en los logros, en lo que el estudiante s^ conseguido , realizado, aprendido, mejorado, a pesar de lagunas y errores. Las prcticas habituales de diagnstico y evaluacin adolecen de un sesgo raen ms o men os encubierto dado que plantean un patrn nico independientemente!! la clase o cult ura o de origen, basan su credibilidad en los ndices de correlacin; validez que ju stifique etiquetados y jerarquizacin y atribuyen la inferioridad meo tal a grupos culturales diferentes. Los tests habitualmente utilizados, referidos a un; norm a, tienen en cuenta el producto, no el proceso, de forma que no ayudan a rees tr ucturar la enseanza en orden a optimizar las cualidades del alumno y profeste ni r esponden a sus reales necesidades educativas. As, en EE UU han

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo provocado qu ms del 50% de los alumnos de grupos minoritarios sean diagnosticados cora alumnos retrasados (Cummins, 1986; Samuda y Crawford, 1980). Un estudio re ali zado en Canad muestra que el 25% de los estudiantes procedentes de las Indias Oc cidentales eran colocados en programas vocacionales an siendo angloparlantes; de cultura inglesa. Los procedimientos de diagnstico y evaluacin deberan tee en cuen ta la evidencia aportada por las investigaciones sobre interacciones entre va ri ables afectivas y culturales relativa a variables no cognitivas que son relevant ese los resultados educativos de estudiantes pertenecientes a diferentes grupos cultura les: variables que no estn entre las tradicionalmente asociadas al xito ac admico que son (Rosenthal y Jakobson, 1968; Chaikin y Derlega, 1978; Nieto, 1992) : a) Autoconcepto positivo individual y en relacin con la valoracin de su propia ide ntidad como grupo cultural especfico. /^v;xi btbi^bi inu 3$. -a^n:^ ;.< b) Comprensin y capacidad para manejar el racismo. el Autovaloracin realista. Son conscientes de sus limitaciones y capacidades. En general, los estudiantes de grupos minoritarios presentan un locus de con-irol e xterno, no perciben sus xitos y fracasos como responsabilidad propia, sino debido s a razones, causas ajenas a ellos mismos. No perciben que su esfuerzo suponga m ejores resultados. '1 1 Motivacin para la ejecucin y control percibido sobre sus v idas: metas a largo plazo derivadas de elecciones propias. Familia con altas exp ectativas respecto a sus resultados. Generalmente existe una persona adulta que ejerce o ha ejercido fuerte influencia en su entorno y acta comu modelo a seguir. Sentido de pertenencia al grupo y pensamiento crtico. '^ ^ -^t' ''~y' i'n!s7 Vinc ulacin a la comunidad de origen y participacin en actividades extraes-eolares. Exp eriencia de liderazgo. Conocimientos e intereses variados, ms all de lo acadmico.1'T!>V- v'H ** i relacin con la primera de las variables identificadas, la investigac in sugiere .--posible una vital y pacfica identidad tnica y cultural en una socieda d mu tiM! an teniendo en cuenta las enormes complejidades de todo intento de organ i;i educacin realmente multicultural dentro y fuera del sistema educativo (ScanSchlesinger y Sparks, 1992). En palabras de Bhatuagan (1984) existe una .,'iifig ura-fbndo entre autoestima personal y atributos del grupo tnico. El pro.ltial desd e la perspectiva multicultural es enfrentar el conflicto personal de ,ir una ide ntidad tnica cuando se pertenece a la minora; lo cual nos remite a la ^relacin entr e diferencias culturales y marginacin (Bartolom, 1992). l,i identificacin tnica tien e importantes funciones psicolgicas y debera forurse sin caer en el error de creer que debe ser considerada como una cultura se-vA ajena a la oficial o escolar. He mos de tener presente que la autoafirmacin .-id, si bien no es un proceso uniform e en todo el mundo, se relaciona con la de-r-j de intereses econmicos y sociales. Las personas aceptan, rechazan y modift;. identidad cultural si supone un benefi cio o ventaja para ellos. Segn esta me-. :j Je la propiedad cultural, la identida d se presenta como una cualidad opcional, . Juntara, a menudo ms simblica que real s i uno considera la identidad culjil aisladamente en trminos de tradicin cultural. El autoconcepto cultural positi"!* relaciona con intereses psicolgicos, sociales y econmicos. Por lo que se refie re a la motivacin y control percibido, la teora de la atribucin que la gente trata de explicar los acontecimientos que ocurren en sus vidas ;do a factores internos o externos ms o menos estables (Weiner, Freizcr, Ku:d, Rest y Rosenbaum, 1971). Parece darse una relacin entre el grado de mo-flyel nivel tic control que percibimos sobre nuestras acciones (Kukla, 1972). .lites grupos cul turales pueden tener diferentes percepciones de la controlabili-: sus resultados acadmicos, lo cual modula su actitud, expectativas y respuesta la escuela en la medida en que afectan su grado de concentracin, persisten-la tarea, esfuerzo y es trategias utilizadas en el aprendizaje (Dwcck y Licht, 19BU). El reto que queda

planteado a toda propuesta de educacin interculturalesf mo fomentar una identidad personal/social fuerte, reconociendo una variedad de i| eses diferentes, estilos culturales y la necesidad de las minoras de mantener o grado de autoestima, dignidad y orgullo para poder aprovechar los recursos i ultura mayoritaria e interactuar eficaz y valiosamente en la sociedad general. ESUMEN r un t c R

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo El captulo se dedica a describir las dimensiones y caractersticas de una escueli u n medio escolar coherente con los presupuestos y objetivos de la pedagoga in cult ural. Se identifican dos grandes dimensiones de anlisis: el clima de centro; cult ura escolar o cum'culo oculto. Cada una de estas dimensiones est constituida varia bles que la describen. El clima de centro viene definido por la calidad interacc iones entre personas y grupos; las actitudes de estudiantes, profesores y I lias ; las formas de participacin en el centro. La cultura escolar est conrigur funcin d e variables como son: los criterios y forma de agolpamiento, las activid y estra tegias, la organizacin del espacio y el tiempo, los recursos disponibles; utiliza cin, el diagnstico y la evaluacin de los alumnos. Se dedica atencin i cial, y un apa rtado especfico, a esta ltima variable. Consideramos que las decis nes sobre diagns tico y evaluacin de los alumnos son decisivas en relacin i atencin a la diversidad desde presupuestos pedaggicos intcrculturales. La aplicacin prctica de enfoques inl crculturales en el medio escolar ir necesariamente tomar decisiones de planifica cin de la enseanza coherentes coa los presupuestos y objetivos del enfoque. As, se ofrecen recomendaciones que guen la elaboracin de los documentos oficiales: plan d e centro y proyecto auricular de etapa. La prioridad es que estos documentos dej en de ser declaraciones retricas y se utilicen como frmula para reflexionar y esta blecer las seas de identida del centro escolar, especialmente en lo que se refiere a promover cambios cu pro fundidad que afecten a todas las dimensiones del currc ulo. BIBLIOGRAFA RECOMENDADA Gimeno Sacristn, J. (1991). Curriculum y diversidad cultural. Ponencia en 11 Jorna das Enseantes de Gitanos. Valencia, 4 septiembre. ' ' El autor reflexiona acerca de c uestiones que se han planteado en el tema: cultura esfv culo explcito e implcito, procesos de marginalizacin de grupos especficos en el mam,. >,,.;,. Lluch, X. y Sa linas, J. (1996). La diversidad cultural en la. prctica educativa. Materidt ^t:-p ara la formacin del profesorado en educacin interculural. Madrid: Ministerio c .Vij Educacin y Ciencia. ..y Este libro se ha reeditado recientemente y est disponible a travs del Servicio de Publk'acim, "i del MEC. Ofrece rnateriales para la formac in del pro/esorado en Educacin ntercalmrd. L captulos finales se dedican a presentar un directorio muy completo de literatura infantil, vida pelculas y organizacione s dedicados al tratamiento de la diversidad cultural. CAPTULO 8 PROCESOS DE ENSEANZA POR UNA ESCUELA QUE APRENDE Y MEJORA % la idea de que todos los nios son valiosos n o es suficiente en s. Incluas escuelas que se guan por este principio, educadores y padres mantienen un :do mental oculto sobre el potencial humano: lo consideran como algo fijo y ce-:.* Esto conduce a una cultura de ganadores y perdedores, en la que algunos ni-on etiquetados como de nivel avanzado y se sienten valorados, m ientras que !o son como imposibles de educar, poco dotados o sencillamente tor-. En e sta cultura, los adultos no siempre dedican el tiempo y la atencin necesa-:pjraca mbiar la situacin de los nios del ltimo grupo.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Esta cultura, adems, irriga estudiantes y educadores a centrar su atencin en evalu aciones y objetivos .curables a corto plazo, en vez de en un propsito ms relevante para las aulas y las: aprender e incrementar la capacidad de aprender (Senge, 20 02). 'jescuela que favorece el aprendizaje exige mtodos e infraestructuras que ha -pposibleque todos persigan el xito de todos. Esto significa concentrarse en camii s formas de pensar c interactuar de todos y admitir que los estudiantes aprende mltiples formas, y que sus capacidades no estn dadas de forma inmutable J sa nacimie nto. En un aula de este tipo, los estudiantes admiten que parte de su /'oobjetiv o es asegurar el xito de todos. VJoplarla idea de que todos los nios pueden aprender no significa estar ciego a ro taciones personales. Las personas de cualquier edad podemos resultar des-inoivas o inaccesibles. Puede que nunca conozcamos el origen de la destructividad imana -pero enfrentarse a personas y situaciones difciles supone un desafo cru-.ijlparac ualquier profesor en cualquier aula, desde la Educacin Infantil en adelan119 te, as como para cada uno de los miembros de la comunidad-. Por s mismas, las estr ategias de una organizacin para el aprendizaje -al igual que cualquier tcnica utiliz ada sin reflexin- no son suficientes para afrontar este reto. Es preciso poner en juego todos nuestros recursos a lo largo de nuestra vida. Sin embargo, la teora de que todos podemos aprender contina siendo vlida en todo tipo de entornos huma n os. Asumir esta idea como principio gua es quiz el primer paso en la creacin! un au la para aprender. La esperan/a es el principal motivo que conduce a muchas perso nas a dedicarse a la enseanza; recordar que todos los nios pueden aprender les ayu da a mantener viva esa esperanza. Es decisivo referir toda intervencin educativa a los contextos y necesidacb de las vidas diarias de los estudiantes, explicitan do el currculo oculto escolar y att diendo a los marcos de referencia cultural de los alumnos y sus comunidades, yaq como se ha venido recogiendo son los estudia ntes los que: Vln it a) Aportan un repertorio de conocimientos, habilidades y actividades que deb !"* - usarse como base para subsiguientes aprendizajes (Dewcy, 1938; Erikson, fw 1951 ). * V"' ^ i-b) Son constructores activos de su propia inteligencia a partir de su experiencia l -- y actividad individual y grupal con objetos y personas del med io (Piagetelnw helder, 1969). ^ v^.c^u. rt 'c) Aprenden ms fcilmente y los efectos se mantienen a largo plazo cuando el aprendizaje es personal y en relacin con su experiencia, d) Aprender es construir el conocimiento en forma social e individu al en un con-M texto dado (Vygotsky, 1962). '"'e) El cambio social est en relacin c on individuos dentro de un ambienteedit .0i J cativo que promueva el deseo de cambio (Freir, 1970). | ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO (Senge, 2002 : 574) El cambio es duradero nicamente si implica aprendizaje. Una p ersona con ai toridad -presidente del Consejo Escolar, director, legislador- no puede dictar] comportamiento de los dems en base a su inspiracin o compromiso en l a mejfi de la escuela. En el mejor de ios easos, tales dictados harn que los dems obe can a los cambios sin sentirse comprometidos con ellos. Pero si no puedes forz af compromiso de los dems, qu puedes hacer? Lo mismo que hace un profesorj ra impul sar un autntico aprendizaje en los estudiantes, Puedes provocar un poqj to aqu, in spirar all, proporcionar un modelo, Tu primera influencia es el ainbid que creas -un ambiente que impulse la conciencia y la reflexin, que facilite d ceso a las he rramientas y la formacin que las personas pidan, y que les desarrollar sus propia s habilidades para elegir-. El cambio empieza siendo pequeo y crece orgnicamente. El cambio nente en las organizaciones es corno el crecimiento biolgico de cualqui er cin viva. En la naturaleza, todo crecimiento sigue el mismo patrn: empieza sien

do pequeo, se acelera, y se desacelera gradualmente hasta alcanzar un taniiiik ad ulto completo. Este patrn se repite una y otra ve?, porque refleja el juego entre l as fuerzas que impulsan el crecimiento y las que lo limitan. Qu pasara si las inici ativas de cambio en la escuela siguieran el mismo patrn? En este caso, los impuls ores del eambio deberan centrarse primero y fundamentalmente en comprender los pr ocesos circundantes que lo limitan. Para lograr su propsito deberan aprender del p rincipio establecido por el bilogo chileno Humberto Maturana: Cada movimiento est s iendo inhibido mientras sucede. As llegaran a equilibrar la urgencia y la paciencia ,

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo

y podran empezar por algo pequeo, acelerar adecuadamente y reflexionar sobre cada nuevo desarrollo antes de pasar a la siguiente fase. Dejaran que se produjera el cambio cuidando de l y deliberando continuamente, 1 Los grupos piloto son incubad oras del cambio. Una vez establecido que las cosas grandes empiezan por ser pequ eas, se piensa consecuentemente en trminos de grupos piloln, Los grupos piloto abren toda la organizacin al completo incluso a aquellos que no estn directamente invol ucrados- a la experimentacin. Cuando los individuos de una escuela ven a sus cole gas de otras escuelas participar en proyectos piloto su curiosidad se despierta. Observan que sus colegas se encuentran en un ambiente que est aprendiendo. Vuelv en as a conectar con su propio propsito, su camino hacia el aprendizaje, y su volu ntad de afrontar riesgos en favor de los nios. Las iniciativas significativas de cambio se plantean dos cuestiones sobre la estrategia previa y el objetivo de la organizacin: Hacia dnde vamos? y para qu estamos aqu?. Despus de un perodo prolo mbio eficaz, los miembros de la comunidad escolar-padres, profesores, directivos , estudiantes y personal-empiezan a sentirse implicados en el replanteamicnto de sus valores, su contribucin a la comunidad y su identidad. Son capaces los respon sables de la escuela y el resto de la comunidad escolar de manejar este nuevo ni vel de implicacin? iuivo. P. (2002). Schools tfiat learn. Toronto: Doubleday Dell.) ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS .1 actividades y estrategias a aplicar desde un enfoque intercultural deberan estar ;nconsonancia con el anlisis de necesidades y la prev isin de objetivos propuestos .-a la planificacin de la enseanza, tal y como se expl icilan en los documentos preA: plan de centro y proyectos curriculares. Con carct er general, deberan orienxa: j .ifiF^ii. . Contrarrestar el racismo, la discriminacin y las bajas expectativas mediante la disponibilidad de un personal especficament e formado, culturalmente variado y la inclusin de diferencias y similaridades, ra cismo y discriminacin como partes explcitas del currculo. Transformar el medio educ ativo, reestructurar y renovar los criterios y frmulas de agruparmento, clasifica cin, diagnstico, las opciones curriculares, estrategias y estilos de enseanza, estr uctura fsica, temporalizacin, poltica disciplinaria, participacin de los estudiantes y profesores, implicacin de la ., comunidad. Tener en cuenta la finalidad propia de la propuesta educativa mu 4 ticultural igualdad de oportunidades, competencia mult icultural, actituda positivas de tolerancia, intercambio y respeto mutuo. \ 3. Re spetar, afirmar y utilizar como recurso educativo la especificidad cultural] lin gistica. Hsto implica tener en cuenta los estilos cognitivos y de apremliza je de los estudiantes y profesores. 4. Planificar en funcin de las caractersticas del c ontexto y priorizando lasac tuaciones segn el anlisis de necesidades real/,ado. Pro mover acciones puij tuales y reiteradas que lleven a cambios globales y de ms amp lio calado. En cualquier caso, se trata de ir ms all de lo realizado hasla ahora p or la mayo parte de los programas de educacin intercultural desarrollados hasta e l momento en los que se han incluido preferentemente cuatro tipos de actividades integradas o simplemente incorporadas de forma ms o menos afortunada, en el currc ulo hab tual (Leurin, 1987), entre otras: jornadas, seminarios o muestras de folk lore, eos lumbres y manifestaciones culturales de los grupos minoritarios; ensean /a objetiv; de la Historia, proporcionando visiones de los acontecimientos desde diferente perspectivas; estudios comparados de las creencias, costumbres y form as de vidad los diversos grupos; montajes escnicos y audiovisuales realizados por los propio alumnos. 2.1. APRENDIZAJE COOPERATIVO El denominado aprendizaje cooperativo se propone fo mentar y facilitar la coope racin en el aprend/aje para lo cual plantea una serie de estrategias, actividades; tcnicas que provocan interacciones sociales diversas durante el proceso didcticc Las propuestas educativas de Dewey, Lewin, Eliade y Freinet son otras claras ejera plifcaciones de la cooperacin entre pares como frmul a educativa. Algunas de las condiciones del aprendizaje cooperativo en orden a a decuarse sus propios principios bsicos y a los objetivos del enfoque intercultura l en educa cin son: 1. Plani ficar con claridad el trabajo a realizar. La tarea d

ebe estar delimitada co precisin, as como la participacin exigida y el resultado lo grado porcad miembro del grupo. 2. Seleccionar las tcnicas de acuerdo con la edad , caractersticas de los partid paes, objetivos del programa, experiencias y formacin del educador, mate rales e infraestructura disponible.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo 3. Delegacin de responsabilidad por parte del educador. El grupo asume pan de dic ha responsabilidad en la planificacin, ejecucin y valoracin de lat rea. 4. Apoyarse en la complementariedad de roles facilitador, armonizados secre lario, etc. entre los miembros del grupo para alcanzar los fines comune asumiendo responsabilidade s individuales y favorecer, as, la igualdad dees & tatus. ,\ Evaluacin compartida: el equipo valora lo aportado por el individuo, la clase evala al equipo y el prof esor cada produccin individual. i bien se enumeran algunas de las modalidades ms uti lizadas e investigadas, lo nui habitual es un modelo que combina en mayor o meno r medida cada una de eslas propuestas (Me Dugall, 1975; Aronson y otros, 1968): i Investigacin en grupo. Cada equipo reali/a una parte del trabajo comn segn habili dades y capacidad; se abordan temas y preocupaciones sobre grupos culturales div ersos en contacto. 11 i Los grupos Jigsaw. Se constituyen grupos heterogneos en f uncin de factores tnicos u otros, se distribuyen temas, papeles, materiales e info rmacin individualmente para su estudio independiente, se unen a otros alumnos que disponen de la misma informacin para compartir, criticar, elaborar su presentacin ; vuelven a su grupo de partida y comparten su trabajo para llevar a cabo la tar ea comn prefijada. i En los juegos de grupo los participantes son asignados a gru pos de cuatro o cinco alumnos segn competencia acadmica y habilidades. Cada semana se introduce nuevo material en una exposicin o discusin, los grupos lo analizan y estudian para al final de la semana competir y obtener puntos para su equipo (B ennctl, 1990). .1 Grupos de estudio y tutora de pares. Los grupos de estudio son sistemas de apoyo informal entre participantes de diferentes niveles y orgenes. P ermiten adaptaciones ms adecuadas a la vida escolar/universitaria y desarrollan l as Topias capacidades ponindolas a disposicin de los dems. Exigen una situacin estru cturada en cuanto a la tarea, tiempo, material y procedimiento. El profesor apoy a, estimula y proporciona refuerzo. Los alumnos tutores reciben previamente inst rucciones precisas y entrenamiento especfico. Es fundamental una adecuada revisin del proceso y producto para introducir cambios y valorar lo aprendido (Slavin, 1 978). ! aprendizaje cooperativo no consiste en ordenar las mesas de una forma di fej, agrupndolas y planteando cuestiones para discutir o una tarea para ser realit i grupo. El aprendizaje cooperativo implica la solucin conjunta de un pro!.i, la necesidad de colaborar para alcanzar un objetivo comn, supone aceptarla Jependenc ia entre iguales e implica un reparto de tareas y papeles. Se reconoce ;ida miem bro del grupo colabora en el logro comn gracias a sus caractersticas 'lales. El men saje implcito es que las diferencias (en capacidades, motivacin, xs, expectativas, actitudes) entre unos y otros facilitan el aprendizaje comn nez Fras, 2002). > APRENDIZAJE COOPERATIVO Escribir una autobiografa Kl objetivo de la actividad es fomentar el inters por co nocer a los dems, sus Ibrmas vida, intereses, preocupaciones, expectativas. Los de stinatarios son nios y jvenes ( 16 aos). Procedimiento: 1. Se propone que los estudi antes que investiguen y escriban laauj biografa de un antepasado imaginario. Tien en que elegir un pd do determinado de la historia y contar lo que estaran haciend o' esa poca (medios de subsistencia, ocupaciones, vida diaria, ti . ' bajo, ocio, et c.). 2. Los estudiantes, en grupos, se reparten la tarea de buscar infera cin par a conocer la poca y la forma de vida en ese momen Deben describir la vida del per sonaje teniendo en cuenta su ca sexo, grupo cultural.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo 3. La autobiografa puede adoptar formas diversas: un diario a largo de varios das; un da en la vida del personaje; unadescri : cin de las influencias que reciba y cmo las viva; una conven cin con un supuesto entrevistado!". 4. Pueden ilustrarse y a compaarse de recursos visuales. 5. Se exponen ante el resto de la clase y se come ntan. La evaluacin de esta actividad implica contestar a preguntas sobre si se ha consegui-; do o no el objetivo propuesto; han escuchado con inters?, han formulado preguntas y. : comentarios aclaratorios?, se ha desarrollado la actividad con un ajustado reparto de tareas? Son cuestiones a contestar por los participantes: Qu opinas de las autobiografas le-. das?, qu informacin te ha interesado y por qu?, cmo has sentido al realizar la tarea y presentarla en clase? La distribucin de tareas y roles, el reconocimiento de las diferencias supone ui cambio en las relaciones de poder en clase. De ah las resistencias a ser aplicado ei los niveles de escolaridad en los que el modelo escolar es ms jerrquico y sele ctivo como es el caso de la enseanza primaria y secundaria. Las tcnicas especficas di aprendizaje cooperativo son numerosas. Como ejemplo veamos algunas que ya s h an comentado. Informacin exhaustiva sobre las mismas puede encontrarse en 1 bibli ografa recomendada. Una modalidad de aprendizaje cooperativo es la denomi nada in struccin compleja complex instruction (Cohn, 1994). Sus caracterstica son las de plan tear la enseanza/aprendi/aje en grupos heterogneos, atender a la diferencias de st atus entre sus miembros, considerar las habilidades diversas e imeli gencias mlti ples, promover el aprendizaje activo, conceder al profesor una fund de coordinado r y motivador, delegar la responsabilidad de supervisar el aprendizaj a los estu diantes. Las actividades que se espera el alumno realice son las de esc char, lee r, observar, imitar, dialogar, practicar y ensear a otros. El profesor debe ejins truir, proporcionar instrucciones y recursos, organizar, responder cuestiooporcionar informacin sobre lo realizado (Batelaan, 1998). Vjv^..* ,',--,.*> TUTORA ENTRE IGUALES .Oca de enseanza entre iguales es quizs la forma ms antigua de i nstruccin. Una .cuaque ayuda a otra a aprender algo es una frmula bsica de en sealiza -aprendizaje. '; tipo de actividad implica tanto procesos cognivos como afectivos. De forma gene-!.! Mora entre iguales ha sido menospreciada en los procedimientos educativos con-1 queda relegada a programas de compensacin, remediales, de volun tariado, ma, para estudiantes que no se interesan por lo que cuenta el profesor, u>s multados de la investigacin ms reciente avalan su eficacia a la hora de adapta r* 'sfliseanzaalas necesidades y caractersticas individuales. L:t tutora entre igua les (edad TU caractersticas) favorece el logro de objetivos acadmicos, tanto en el tutor como .iestudiante que es ayudado por l. La eficacia de la frmula exige una se rie de requi-*: utilizar bloques de actividad y contenido bien estructurados, de finir objetivos ajustbalas actividades que el profesor realiza en clase, evaluar con los mismos criterios que aplican en el grupo habitualmcnte, tener en cuenta l a frecuencia y la duracin de las tu-m,preparar a los tutores para su tarea, crear un clima de clase positivo. i!fnkiibyJenkins(1987). Making peer lutoring work. JBd. Lcdcrsbip, 44(6), 64-68.) i:\PMNDIZAJE EXPERIENCIAL Tido de propuestas humanistas y vinculado a la teora del desarrollo moral de "iherg. el aprendizaje experiencial implica educar para que la persona sea capaz , oiierpretar crticamente el contexto social y cultural en el que vive y aprende. Se .asa en el cambio de actitudes y desarrollo de conducta s antirracistas a partir del iilisis de la realidad social y personal, mediante la resolucin de conflictos mora-ksu los que se analizan y discuten situaciones sup uestas o reales en relacin con marginacin o racismo. Entre las estrategias ms frecu entemente las estn (Johnson y Johnson, 1990; Buxarrais y otros, 1993): comprensin , y construccin conceptual, discusin de dilemas morales, clarifica-m de valores, a utorregulacin y autocontrol, juegos de rol y psicodrama. Eo pedagoga intercultural , el aprendizaje experiencial aparece como especial-Btnieapropiado a partir de l a adolescencia y debera analizar las contradicciones de lvida social y del sistema

educativo como tal mediante la consideracin de cueswesreferidas tanto a la cultu ra antropolgica relativismo, pluralismo, diversi-4d- ramo a !a cultura social, con dicionantes sociales, mecanismos de control, aussde las diferencias y a sus cons ecuencias socioeconmicas, educativas, linfticas, actitudes, reparto de los recurso s, capital cultural y xito escolar. Entre sus educativos estn el permitir el conta cto directo con el referente del leado y la comprensin del mismo; incrementar el i nters y la motivacin; facilitar la adquisicin de lo aprendido; desarrollar y practi car habilidades y de zas; detectar limitaciones y aplicabilidad de la teora (Esco tet, 1992). VALE TODO? I

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Actividad de aula. Tema: resolucin de conflictos. Destinatarios: alumnos de 12-ij Objetivos: Darnos cuenta de que cualquier solucin dada a un conflicto conllc val ores, unas ventajas y unos inconvenientes para ambas partes. Procedimiento: 1. S e pegan dos carteles en los lados opuestos de un aula, en uno hay escrito u; en otro un NO. 2. El grupo se coloca en el centro del aula, dividiendo sla en dos parl es, la de! AO y la del S. 3. Se lee en voz alta una frase (conflictiva); el profeso r/a da una palmada y en ment todos los miembros del grupo se sitan en la pared del S, si esumd acuerdo con lo que dice la frase, o en la pared del NO si estn en contra. En esl momento nadie puede quedarse en el medio, todos deben decidir entre n par ed, no importa que no estn completamente a favor o en contra. 4. El profesor/a pr egunta al grupo minoritario si alguien quiere explicar por i, lu en esc lugar. Lu ego se van alternando las explicaciones de ambos grupos. 5. Cuando estn ms o menos expuestos tos principales argumentos, se explica <il gjn po que aquellas persona s que estn de acuerdo con algn argumento dicho por grupo de enfrente pueden movers e hacia ese lado. Se acercarn ms o menos d pendiendo del grado en que les convencie ron. 6. Aquellas personas que se movieron explicarn qu argumento les hizo acercara la o tra postura. 7. Si hay un cierto grado de acuerdo se puede intentar entre todos llegar a una t'rasC' consenso en donde todos/as estaramos del mismo lado. 8. Se l ee otra frase y se repite el proceso. El animador debe tener seleccionadas u ser ie de frases confliclivas que, segn las opiniones que aparezcan en el grupo, sele ccionando. Temporalizacin: entre 15 y 20 minutos. Colectivo Arrumi (1995): Educacin interciitural. Anlisis y resolucin de conflirtos. Madi Editorial Popular. '-- Un ejemplo de anlisis y construccin conceptual lo proporcionan las activid des tinadas a poner en primer plano la produccin cultural que se produce en cad; divi duo y en el grupo en su conjunto como resultado de las interacciones en el Una f orma de empezar es localizar cmo examinar y discutir nuestras posici subjetivas i ndividuales (la metfora espacial no es casualidad). Al hacerlo, pode complicar e int errogar cuestiones complejas, en lugar de afrontarlas atravj las anteojeras simpl ificadoras de situaciones personales no examinadas. El pr< por supuesto en que la mayor parte de las personas no nos vemos en absoluto seres construidos socialmen tc. La capacidad de tener conciencia de uno >,de analizar los fundamentos de nue stras percepciones, no slo es difcil de XT sino que es tambin extremadamente difcil d e ensear. Despus de todo, airada crtica a los subtextos de las creencias, las verda des de que se deriva u pensamiento y nuestras vidas cotidianas, puede verse como una amenaza. m podemos ayudar a los estudiantes (y a nosotros mismos) a superar estas r.is que todos hemos desarrollado para proteger nuestros procesos de pcnsa -M cargados de valores? Nos gustara proponer una herramienta que nos pueda :iir h acer incursiones en ese arriesgado pensamiento crtico y autocrtico: el Jo de mapas cognitivos. : nbin llamados mapas mentales, los mapas cognitivos se desarrollaro n en las as sociales y aplican un enfoque terico constructivista a la formacin del sig-Jo. Este enfoque reconoce que un ser humano lee el entorno fsico espacial so -: base de experiencias individuales y orgenes culturales, produciendo en su j su propio mapa cognitivo, que es una representacin organizada de parte ;omo espacial (Dow ns y Stea, 1977) filtrada a travs de los valores, perjui-nterescs basados en la e xperiencia del individuo y del sentido del yo. De esta .id mapa mental de un ind ividuo de un lugar en particular dice mucho sobre la 'nsin interiorizada de esa pe rsona de la cultura y de las relaciones de poder, e! aula, el trazado de mapas c ognitivos puede hacerse ayudando a los estu-sarecrear sus mapas mentales sobre el papel, ya sean hechos en forma de ma\paciales o de descripciones narrativas. Est a actividad pone de manifiesto la ,.n subjetiva de cada estudiante, es decir, !a compleja red de experiencias persentimientos y actitudes que a su vez afectan di recta e indirectamente a la i en que la persona percibe y comprende lo que entra e n contacto con ella. ,jndo un grupo, primero de forma individual y despus de form

a colectiva, tramapa de un lugar en particular (un lugar en que todo el mundo en clase haya kto, el lugar de un acontecimiento histrico, el escenario de una histor ia, incluso dpropioaula), el rango de interpretaciones individuales -sus solapam ientos, sirnilijijes y diferencias- se hace ms inmediato y concreto. Los estudiant es (y profesopuedcn ver y discutir ejemplos especficos de cmo un grupo de personas puede 40una variedad tan amplia de formas de entender o interpretar una experie ncia, obraliteraria, o cualquier otra cosa que todos ellos hayan ledo. Buscando los acomunes en los mapas que cada uno haya dibujado, la comunidad puede _M observar y comenzar a analizar sus percepciones compartidas.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Adems, a nuda que el grupo analiza lo que sus representaciones visuales de un lug ar reverlos estudiantes inician un proceso de metacognicin, descubriendo cmo han . $do a pensar lo que piensan. MAPAS COGNITTVOS itmpu E* ejercicio requiere entre 45 y 60 minutos (hasta varias clases, en funein de la s ac-Jmadesde seguimiento). ijRequisitos Se recomienda utilizar un proyector de tr ansparencias para mostrar ejemplos, po comn el trabajo en grupo, etc. En cualquier caso, puede hacerse slo cot hojas pa .' partir. Los estudiantes no necesitan ningn preparativo previo y el ejercicio funciona con estudiantes de orgenes muy divers os que con un grupo homogneo. Las sigu son algunas sugerencias para su uso como tr ansparencias o como hojas para repartir ganse en cuenta que debe pedirse permiso a los editores); Mapas de Amrica (precolombina) tomados de www.ub.hvirt. Mapa de l vecindario hecho por un chico y por una chica. Mapas cogntivos de Madrid {o de la ciudad que sea) realizados pordifi tes grupos. Instrucciones Las instrucciones que se proporcionan a continuacin son para una ve rsin gene: introductoria del trazado de mapas cognitivos, y se centran en el traz ado de mapas e cales. Ms adelante, en la seccin de variaciones, describirnos una ap licacin espec: que hemos utilizado en geografa cultural, en la que el trazado de m apas cognitivos a aza a travs de las descripciones narrativas de los estudiantes, en vez de mediante el zado de mapas espaciales. En nuestra actividad docente, ta mbin hemos adaptado las vidades del trazado de mapas cognitivos a estudios de la m ujer, redaccin y curso: literatura. 5-10 minutos Los participantes dibujan mapas individuales de laj dad o la /ona. Es mejor elegir un lugar con el que los tudia ntes estn en cierta medida familiariados { ejemplo, la propia ciudad, o el barrio, si se trata ci gran ciudad). 10-15 minutos Poner en comn en parejas o pequeos grup os. Ha una lista de elementos comunes y elementos (ms o i nos) nicos en los mapas individuales, Especularse qu significan las diferencias y similitudes en relae co n los orgenes de los miembros del grupo, 15 minutos El profesor comenta con toda la clase uno o dos ma] especficos de una cultura para ilustrar las eonexioi entre lugar y cultura (incluidos valores culturales, prej eios, etc.). Preguntas para el debate: observar las caractersticas compartidas y distintivas de mapas. Qu reve lan sobre Ja forma en que diferentes individuos construyen la reada del mismo luga r? Qu pueden indicar los mapas sobre ios modos de vida, valores yprt cupaciones cu lturales del grupo o grupos culturales a los que un individuo pertenec Cules son l os peligros inherentes a los que nos exponemos cuando realizarnos dichas! ferenc ias culturales? : 15 minutos De nuevo en grupos o en la clase en conjunto: Quf nen de manifiesto los mapas sobre quienes los han ere do? Tnganse en cuenta formas d e vida relacionadas o la cultura, valores, preocupaciones, interacciones de pode r, etc. Hiirdwick, S. W. y Renfro, E. (1997) Cognitive Site Mapping: Placing Yourself n C ontext. En T. iingelis (ed.) Teaching Aboul Culture, Ethnicity, and Diversity. ( pp. J 99-207) Thousand Oaks, CA: Saje. 1 RECURSOS DIDCTICOS El cunculo formal se refiere a la seleccin y organizacin del cont enido de aprendizaje (conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes) que se espera los participantes adquieran al interactuar con los materiales. El conteni do de los libros y otros recursos educativos (vdeos, carteles, pelculas, diccionar ios, libros de referencia, pginas web) pueden influir en las actitudes de los alu mnos hacia s mismos y los dems. Todos los materiales pedaggicos utilizados son medi adores culturales decisivos puesto que son la cxplicitacin de qu y cmo se valoran l os elementos culturales a transmitir. Reflejan de forma elaborada lo que hay que aprender y, por rilo, son elementos fundamentales para introducir un enfoque mu lticultural. Una de li amenazas ms serias a la igualdad de oportunidades educativa s en este mbito, sederiva de la significativa diferencia entre las caractersticas

atribuidas a las minoras amenazadas y grupos culturales con una historia de pers ecucin y las etiquetas rallas que se definen, generalmente de forma ms positiva, a la gente de grupos en posiciones de poder y seguridad (Calvo Buezas, 1989). -' USELECCION Y UTILIZACIN -"; flin i--v' '.i;.' i*--';1- -<"-- --'-i 'Jf-L-.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Conviene reflexionar acerca de los principios que deben guiar la seleccin, elabor a-cfly utilizacin de materiales multiculturales con vistas a disponer de materiale s apecticos para situaciones concretas y evitar los sesgos culturales en la utili zacin k los materiales ya disponibles. CRITERIOS DE SELECCIN Y ELABORACIN DE RECURSOS DIDCTICOS Reflejar de forma completa y coherente la realidad social sobre diversidad cultural reconociendo el carcter universal de la experiencia humana y la interdependencia de todos los seres y c omunidades humanas. Las personas pertenecientes a los diversos grupos culturales deben presentarse como capaces de tomar decisiones en relacin a su propia vida. 1 Lis costumbres, estilos de vida y tradiciones de las minoras culturales deben s er presentadas de manera que expresen los valores, signifieaividad y papel que di chas costumbres desempean en la vida de los diferentes grupos. Las personas y acontecimientos considerados como significativos por los gruj cul turales sern presentados de manera que su influencia en la vida de dichos gruj 'f est claramente definida. Los esfuerzos de los grupos culturales para asegurar su propia liberacin sern p! sentados como valiosos y no como actividades ilegales que deberan ser suprima El material didctico se presenta de forma que promueva una autoimagen psit todos los grupos culturales y de forma que elimine los sentimient os de superior^ ; -basada en la raa o la cultura- de los alumnos pertenecientes a l grupo mayorita ms influyente. Las ilustraciones evitarn los estereotipos y ofrec ern una imagen de las personas los diferentes grupos en la que se constate el des empeo de roles activos y domina tes. El papel de la mujer en el desarrollo de las sociedades y su impacto en la evoiuci histrica debe ser presentado de forma adec uada. El lenguaje de los grupos culturales ser tratado con respeto y presentado c on propio ritmo, entonacin y pronunciacin caractersticos. ( James y Jcffcoate, 1985.)

3.2. SESGOS EN LIBROS Y RECURSOS DIDCTICOS Los libros de texto y recursos didcticos, en general, suelen reflejar un punto de vista de la realidad social y cultural sumamente sesgado. El sesgo puede tener un carcter positivo o negativo, intencional o no intencional, tcito o explcito. Lo que se dice y cmo se dice a travs del libro de texto o de otros recursos refleja l as creencias y visin del mundo de un determinado grupo social. Ser conscientes de osios sesgos y tenerlos en cuenta al seleccionar, elaborar y utilizar los mater iales didcticos es sumamente importante ya que esos recursos, especialmente el li bro de icxto, son la concrecin del currculo. Esos recursos explicitan lo que se tr ansmite y Ic-^iii-ma. Lo grave es que, en muchos casos, se utilizan como nica fue nte de conocimiento valioso. Es preciso recurrir en la actividad educativa, en c lase y fuera de ella, a diversas fuentes de informacin, y transmitir de forma per sistente el mensaje de que el com> cimiento se construye a travs de fuentes y enf oques diversos. Las formas ms frecuentes en que los sesgos culturales aparecen en los recursos didcticos son: las imprecisiones, los estereotipos, las omisiones, las distorsiones y el lenguaje sesgado (Hernndez, 2001). Algunas veces la informa cin de los textos es imprecisa, incompleta, poco documentada o inverosmil, hay ver siones de los acontecimientos comnmente aceptadas que se transmiten sin juicio crt ico. Esto es especialmente gra : ve en los libros de texto. CRISTBAL COLON Nacido en Genova, de padres humildes, Cristbal Coln creci y lleg a ser un navel gante expe rto, que se aventur hasta Tslandia y el frica occidental. Sus navegaciones &| iu'n cieron de que el mundo deba ser redondo y que se poda llegar hasta las riquezas Or iente-especias y oro- navegando hacia el oeste, evitando las rutas tradicionales , las cuales estaban bloqueadas por los turcos. Con objeto de conseguir financia cin para su apresa, se entrevist con cada monarca de Europa. Despus de sus primeros fracasos, Mgui una oportunidad cuando Isabel de Espaa decidi financiar una expedicin mo',!. Coln flet tres pequeos barcos, la Nia, la Pinta y la Santa Mara, y parti de Es u Despus de un viaje muy duro de ms de dos meses, durante los cuales la Iripula-11 1 se amotin, Coln descubri as Indias Occidentales el 12 de octubre de 1492. .'afortu

nadamente, a pesar de que realiz tres viajes ms a Amrica, nunca supo que ha-j Jcitu bierto un Nuevo Mundo. Coln muri en la oscuridad, sin reconocimiento y en ; iX'bre za. Fragmento traducido ce un libro de texto de historia utilizado en enseanza pri maria ..uEEUU, traducido y adaptado de Hernndez, H. (2001): Multicultural Educatio n. A en gude lo linking 'onlexl, process, and conten. Columbus, Ohio: Merrill Prcntic e :|

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo j presencia de estereotipos en los libros de texto est documentada abundante-neme . Ha sido habitual al describir a las mujeres, personas mayores, miembros de :-.! xw especficos. Se adjudican caractersticas y roles especficos en funcin de su .nocin a l grupo. As, se asocia a las mujeres con tareas domsticas, a los ancia-.itn despis te e incapacidad, a los jvenes con falta de juicio e inconstancia. Las unes se ref ieren a la informacin que no se ofrece, la que se deja fuera y no se na. En ocasio nes las omisiones realizadas de forma sistemtica provocan una isin permanente de l a realidad. A causa de esto los miembros de algunos gruon invisibles en los libros de texto. El lenguaje sesgado se manifiesta fretmente cuando se asocian significad os determinados con palabras determina^ue califican a determinados grupos. Algun as palabras o expresiones con significados denotativos implican a menudo Dacione s positivas o negativas. Por ejemplo, se puede calificar a determinada ^nade terr orista o luchador por la libertad. Las descripciones de conflictos ales son especialm ente sensibles a los adjetivos utilizados para caracterizarlas: perra santa/cruz ada por la cristiandad; Espaa coloniz/Espaa invadi Amrica; concedi el derecho de voto las mujeres/las mujeres ganaron su derecho al voto. Ellenguaje es un espejo de la sociedad (Chaika, 1982) en cuanto a que refleja actitudes que prevalecen en u n determinado momento social. Entre otras medidas, sera ttesario desmitificar los materiales impresos. Algunas estrategias para lograrlo son plantear preguntas e n relacin con lo que el estudiante ha ledo en su libro, en un titular de prensa, e tc... Crees que es verdad?, juque crees que el autor dice esto? Una segunda activ idad es realizar publicacio-v, boletines, diarios, peridicos escolares o universi tarios en los que lo escrito sea alonado y editado por los propios estudiantes y profesores. Se tratara, siempre, analizar, comparar y contrastar textos y lectura s. Por ltimo y muy efectivo es realzar un anlisis de contenido: elegir un texto, c ontar la frecuencia con que se utili-zan determinadas expresiones y nombres asoc iados a ideas o valores especfic (Sorgman y Sorenson, 1984). 1 CULTURA ESCOLAR La aplicacin del anlisis de contenido a los libros de texto aporta informacin raj sante acerca de la cultura transmitida por la escuela, in un estud io llevado a cabo en ti Universidad de Yale, se analizaron 914 textos. La unidad de anlisis era el lema, definidi como una secuencia de hechos psicolgicos que con sisten en 1) una situacin ocireuns tancia con la que se enfrenta una persona; 2) la conducta interna y externa con la quel sujeto responde; 3) las consecuencias de la conducta en cuanto experimentadas por la per sona en s misma. Se identifica ron 3.409 temas en los 914 relatos, y se sometieron a un anlisis posterior. La si guiente tabla muestra el porcentaje de recompensas o de castigos, o la ausencia de consecuencias, en algunas de las categoras de conducta halladas en los relatos . Naturalmente, estas categoras de conducta reflejan las normas culturales de la sociedad (en este aso, de la norteamericana). La cultura escolar es un microcosm os dentro de una cultura total. : Categora de conducta % Ni ree. ni castigo % Rec ompensa % Castigo Obtener informacin Afiliacin 86 82 82 80 79 74 64 9 8 5 10 (3 16 5 9 12 9 8 8 3 11 Ayuda a los dems xito Aprobacin social Dominancia Adquisicin Agresin 31 35 52

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Timidez, pereza Falta de atencin 8 1 74 91 18 8 Los mensajes que se reciben a travs de los textos escolares configuran los vaiore s.es-; pectativas y creencias que constituyen la cultura escolar y van modelando las motivado-' nes de los estudiantes. As, por ejemplo, se recompensa todo esfue rzo para conseguir obje- tivos. Se concede un valor positivo a la adquisicin de h abilidades o al aprendizaje, | Finalmente, se hace una distincin entre satisfacer una necesidad por medios lcitos o sa-^ tsfacerla por medios ilcitos. Por ejemplo, el ahorrar por fines egostas se suele castigar, lo contrario de cuando se ahorra con otros fines. (Child, I.L.; Potter, E.H.; Levin, E. (1966). Chdren tcxtbooks and pemoiaiity deve lopmem;an exploration in the social payeIwlogy ofeducalion. Psychology Monograph ies, 60, 3.) ' Sin duda son los medios de comunicacin los que actualmente funcionan comopo-! der osos agentes que modulan la opinin pblica, fijan determinadas visiones del mundo y de las personas. Estas visiones se transmiten a escala global. Corts (1980) prop one cuatro enfoques desde los que realizar un anlisis de los medios de comunicacin : contenido, estructura comunicativa, causalidad (justificacin) y punto de vista del espectador. El anlisis de contenido implica examinar cmo se describen pupos y personas diferentes e identificar el punto de vista que subyace. Por ejemplo, le resante analizar un programa de televisin. Los estudiantes y profesores lo ven, . ontan su contenido, reconocen los estereotipos, las relaciones de status, los at ribu-Je algunos grupos, los problemas que se plantean y quin los define, el punto de defendido por el programa. La estructura comunicativa difiere en funcin del u so llenes, sonidos, texto y otros recursos grficos (Hernndez, 2001). ESTILOS DE EN SEANZA Y APRENDIZAJE iJiendo a estas consideraciones, junto con los estudios tran sculturales sobre des'.() cognitivo, la investigacin se ha centrado en la identif icacin de variables . i nivas asociadas con diferencias culturales. Una de las va riables cognitivas a las M.'ha dedicado ms atencin en educacin ha sido los denomina dos estilos cog*que, si bien identificados y definidos desde diferentes perspecti vas, relacio-isocializacin/educacin con la conducta perceptiva y la interpretacin q ue las liashacen de su medio, dando lugar a un estilo de respuesta especfico (Berr y, 7l;Serpell, 1976; Witkin, Goodenough y Oltman; 1979). As, se han establecido: Dependencia e independencia de campo. El independiente de campo representa un ti po de pensamiento ms abstracto y de naturaleza ms impersonal que el dependiente, e l cual es ms concreto y ligado al contexto. Se contempla, tambin, al sensible de c ampo que muestra sensibilidad hacia el elemento humano presente en el medio. Niv eladores y configuradores. Son los dos extremos de un continuo perccptual. LJS p rimeros se atan a las categoras de percepcin/juicio y tienden a no modificarlas cu ando se presenta una nueva evidencia. 1 Impulsividad y reflexividad segn el grado de una u otra asociado a la accin cgniliva emprendida. Estructurados frente a no estructurados segn el grado de anticipacin y nor-malivacin que exigen a los conteni dos/actividades de aprendizaje. Urbanos frente a rurales. Los primeros exigen ab stracciones ms complejas, mayor capacidad para formular, razonar y codificar los t ems de informacin compleja, pero a costa de perder cierta sensibilidad hacia pers onas y hechos propia de los estilos asociados con el medio rural. ESTILO ANALTICO O GLOBAL? En lo concerniente a... Las personas de Las personas pen samiento analtico de pensamiento global suelen preferir... suelen preferir... 1. Sonidos Silencio para concentrarse. Algn sonido para

concentrarse.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Junto a stos se reconocen los estilos de incentivo y motivacionales que muestran terencia por metas y recompensas (incentivos) que representan cambios en el dio o vienen asociados a apoyo, aceptacin y reconocimiento. Entre los resultados obte nidos en la investigacin revisada, destacamos: a) Cronbach y Snow (1977) no encon traron ningn patrn consistente que indicara que los estudiantes con ciertos rasgos de personalidad responden mejor cuando son enseados por profesores de su mismo e stilo cognitivo.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo b) Cohn (1976) seala que los estudiantes de minoras culturales prefieren w los rela cinales sobre otros ms centrados en la tarea. Se constatan i cias en el tipo de es tmulos ms eficaces con unos u otros grupos cultt alabanzas verbales, contacto visu al o fsico. c) Los alumnos europeo-americanos son independientes de campo; los his p indios y africanos, dependientes de campo. Se constata una evidente relj con e l tipo de prcticas de crianza e interaccin y socializacin materna v mrez y Castaeda, 1974). La aprobacin o desaprobacin, por parte i figura de autoridad, de la conduct a exhibida parece ser ms eficaz con 1 pendientes de campo. d) El estilo cognitivo afecta a cmo se produce el aprcndi/aje, no a su efa dad e influye en el tratamie nto de material social, en el efecto del refi yfr.uso de mediadores, interaccion es con el profesor, eleccin de carrera y| I cializacin en la escuela. Los independ ientes de campo poseen mayor] dad para estructurar ci material de aprendizaje de bido a que lo organiza vamente y plantean/comprueban hiptesis. e) Algunos estudio s crosculturales indican una secuencia de diferenciacin! nitiva similar entre div ersos grupos, siendo ms rpida en la sociedadf dental. El estilo cognitivo depende de las demandas ambientales y la bilidad lograda segn el proceso de aculturacin (W itkin y Berry, 1975), . Los profesores pueden hacer la experiencia escolar ms com patible con 1 los de aprendizaje de sus alumnos, caractersticos de su cultura, ap rendidos arrollados en su vida diaria, y alcanzar lo que podemos denominar congr uencia tural, apropiacin cultural, compatibilidad cultural. Los estudios revisado s permiten indicar algunas recomendaciones en relacin con la atencin especfic varia bles cognitivas relevantes en un proceso de enseanza-aprend/aje que aspi ser cultur almente significativo, responsivo (Osborne, 1989; Kehoe, 1984} y cob rente con l os nuevos factores sociopolticos, histricos y econmicos que condic nan la educacin y lo que sucede en las escuelas (Erikson, 1987; Macas. 1987;! bu, 1987): La utiliz acin de estrategias de enseanza/aprend/.aje adecuadas al estilo i aprendizaje del e studiante y el tipo de tarea producen mejoras significativas* la ejecucin y resul tados del alumno (Rolwer, 1971). El medio cultural del profesor y su propio esti lo cognitivo no determinan] conducta culturalmente significativa (Osborne, 1983; Dumont, 1972; Vo| Jordn y Tharp, 1987). La planificacin y organizacin del estudian te durante las clases a menudo < ere de la del profesor (Beyon, 1984). Los estudi antes necesitan cierta flexibilidad en las reglas de conducta (Erid son y Mohatt , 1982). La atencin individual especial, tanto positiva como negativa, no es dese a (Osborne, 1983). Las estructuras de lenguaje y comunicacin en la escuela deberan conten vnculos con los del hogar y la comunidad (Sindell, 1974). 1 El trabajo grupal y cooperativo produce efectos positivos en los estudiantes may oritarios y minoritarios (Osborne y Bamford, 1987). 1 Los estudiantes necesitan conocer y poseer las premisas y habilidades cognitvas segn las cuales se plantean las tareas de clase (Kleinfield, 1975; Osborne, 1983). La actividad conceptual d ebe ser elicitada desde el estudiante ms que directamente del objeto de aprendiza je. La efectividad dej profesor est relacionada tanto con su calidez personal com o con su rigor acadmico, exigidas en mayor o menor medida segn e) tipo de alumno. * Vos estudiantes de minoras culturales responden mejor a ritmos de trabajo & -ff is tVajados de enseanza-aprendizaje (Osborne y Coombs, 1987). _^^ Es preciso potenc iar la enseanza orientada hacia la interaccin recproca de grupos mayoritarios y min oritarios. El conocimiento es algo, continuamente recreado, rcciclado y comparti do (Cummins, 1986). ..,,\;v.,t,.^;, fv,.t^ Se trata de ensear de otra manera a todo s los estudiantes y no slo de ayudar y compensar a los minoritarios. (Daz- Aguado, 1993). El diseo educativo debe tener en cuenta el contexto cultural significativ o para el alumno y el contexto social en el que el aprendizaje se realiza. (Del Ro, 1990). Es preciso utilizar de forma combinada diferentes patrones de aprendiz aje: por analoga/por lgica lineal, identificacin empalica/principios abstractos, re solucin de problemas/enfoque deductivo, global y abstracto/de habilidades a peque mos pasos.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo No aislar los hechos e informaciones del significado, favorecer la experimentacin y la exploracin activa (Dewcy, 1 989); fomentar la curiosidad, rapide/, variedad , profundidad y orden en el pensamiento, En el rea de las ciencias son necesarios , tanto como en otras reas curriculares, ^dios interdisciplnares que rompan tradic ionales barreras entre pedagogos, ma-,-inlicos, lingistas, tecnlogos, etc.; que ela boren propuestas en las que se piense no slo en lo que se ensea sino a quien y cmo. El xito depender de la atencin .'ie se conceda al clima y al diseo de instruccin cone xiones conceptuales repe-Jas, intercambios entre grupos, aprendizaje cooperativo , informacin comparti-:j-.(Kolodny, 1991). r^j^i^-jc Parece evidente que una educa cin que no tenga en cuenta el desarrollo y diferenciacin de variables cognitivas e n relacin con las variables culturales difcilmente servir para proporcionar medios de aprendizaje culturalmente relevantes en uanto que no responde a las necesidade s intelectuales de los estudiantes a los que atiende (Ramrez, 1988; Asonowitz y G iroux, 1985; McLaren, 1989). El progreso Je la investigacin en este mbito exige di sponer de un marco de referencia general i adecuadas unidades de anlisis para evi tar utilizar el mtodo cientfico como justificacin de afirmaciones etnocntricas acerc a de las capacidades intelectuales, ren-Jimiento escolar, xito social y diferenci acin cultural. Todo ello se puede concretar en una serie de medidas especficas referida estilos de enseanza del profesor y otros educadores/profesionales, entre otrasj dican: , , El educador como facilitador y potenciador ms que como controlado! i rriendo a tcnicas de control indirecto y proporcionando variadas opon des para que los educ andos determinen sus propias actividades de aprend Utilizar centros de inters, pr oyectos de grupo, programas individualiza actividades que permitan a los estudia ntes escoger el momento en que con zan y terminan las tareas. Atender las necesi dades e intereses de cada persona y verle como un indiv *antes que como miembro de un determinado grupo cultural. Promover situaciones sociales diversas formales e informales, estructi y abiertas para favorecer los contactos y el conocimiento mutuo. Utilizar frmulas diversas de motivacin para aprender y actuar seginun rieda d de razones o sentimientos. Proporcionar refuerzos de diverso tiponf bal/no ver bal, mediato/inmediato-. Atender a los preliminares y frmulas sociales caractersti cas de cada; cultural al comenzar y concluir una actividad. Ensear diferencias en el I cortesa y conducta habitual de los diferentes grupos. Proporcionar oportuni dades adicionales a los grupos minoritarios para fon parte de comits, proyectos c ooperativos y tambin actividades individu que fomentan automagen positiva. Utiliza r diferentes estilos de enseanza segn los estilos de aprendizaje! estudiantes al o rganizar el trabajo y el ocio. Facilitar el proceso de adquisicin de competencias multiculturales simula nes, discusiones, centros de inters, comunicacin intercult ural-. Facilitar la adaptacin a la escuela, previendo posibles dificultades, ce s ando dficits en habilidades bsicas, estableciendo frmulas de acog recin llegados. Ob servar y practicar diferentes estilos comunicativos. Recurrir a la ayiid volunta rios de las comunidades de referencia de los participantes. Disear actividades qu e estimulen el desarrollo cognitivo y perceptivo ti de descubrimiento, indagacin, confirmacin de hiptesis, tarcas piagetia ?T RESUMEN Una escuela que favorece el aprendizaje exige mtodos e infraestructuras q ue I posible que todos persigan el xito de todos. Esto significa concentrarse en can las formas de pensar e interactuar de todos y admitir que los estudiantes ap renden mltiples formas, y que sus capacidades no estn dadas de forma inmutable des d nacimiento. En un aula de este tipo, los estudiantes admiten que paite de su ob jetivo es asegurar el xito de todos. Los procesos de enseanza a desarrollar implic an potenciar el aprendizaje coo ratvo y experiencial. Se ofrece una descripcin y e jcmplificaciones de los mismos, is materiales y recursos utilizados, y, especialmente, la forma en que se utilizan, indecisivos para garant/ar un enfoque intcrcullural en la ensean/a. Anal/ar los posibles sesgos culturales es una exige

ncia y se proporcionan indicadores que puedan ayudar a evitarlos. - ~ - :---. Por lti mo se insiste en que los profesores pueden hacer la experiencia escolar ,s compat ible con los estilos de aprendizaje de sus alumnos, caractersticos de sus referen tes culturales especficos, aprendidos y desarrollados en su vida diaria, y alcanz ar lo que podemos denominar congruencia cultural, apropiacin cultural, compatibil idad cultural.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo BIBLIOGRAFA RECOMENDADA Buxamiis, M.R., y oros (1993). El interculuralismo en el curriculum. El racismo. M adrid: MEC/Rosa Sensat. Sf amcibe como un texto para ser utilizado directame.nle en el aula. Se incluyen actividades de resolucin de conflictos, clarificacin de v alores y aprendizaje experiencia!. Se recomienda en actividades de tutora y media cin escolar. . ,ueh, X. (2000): Plural. Educacin Jntercultural, 12/16 ESO. Valenci a: Tndem Ediciones. El texto se inicia con una da de H.G. Wells; Hay otros mundos p ero estn en ste. Es un recurso para ser utilizado con grupos de estudiantes de Educ acin Secundaria Obligatoria {2116). Su objetivo es provocar la reflexin sobre la di versidad y heterogeneidad del mundo plural en el que vivimos. Cada unidad de con tenido se estructura en cinco partes: actividades para entrar en materia, desarr ollo, manos a a obra, ponte a prueba y para sacar el jugo. -ige. P. 12000): Schoo ls that learn. A fifih discipline fieldbookfor educators, parents, and Tmv",, who cares about education. Toronto: Doubleday Dell. L texto expone la teora que justi fica el movimiento de las escuelas que aprenden, concebidas como un lugar donde. los estudiantes deben aprender y prepararse para un mundo en cambio permanente. La escuela se concibe como un sistema en el que. todos los elementos estn interr elacionados. El libro est concebido como un recurso para todos los interesados en educacin desde un enfoque sistmico, en el que familia, escuela, estudiantes, prof esores y comunidad forman parte de un todo integrado. ^ ifiT- a Capitulo 9 COMPETENCIAS INTERCULTURALES m i S"(-!i~( : .: .MH:I CONCEPTO Y DIMENSIONES Competencias interculturales son las habilidades cognit ivas, afectivas y prcticas 'iLesi'.as para desenvolverse eficazmente en un medio in tercultural. Estn orientabas a crear un cuma educativo donde las personas se sien tan aceptadas y apoyadas por sus propias habilidades y aportaciones, as como a pe rmitir la interaccin efectiva y justa entre todos los miembros del grupo. El desa rrollo de estas competencias ;s un objetivo bsico de toda iniciativa pedaggica int ercultural. El captulo va a considerar las dimensiones de estas competencias y co rno incorporarlas en la formacin de educadores y estudiantes, tanto en educacin fo rmal como no formal. Las dimensiones de la competencia intercultural, coincidien do con la definicin general de competencia, son los conocimientos, las habilidade s o destrezas y las actitudes, 4ue debe poseer el pedagogo, complementados por l os valores que forman pane de JIM determinada sociedad y de los numerosos grupos sociales a los que pertenecemos. Sealamos a continuacin en qu consiste cada uno de estos elementos, empezando por las actitudes que constituyen la base de la comp etencia intercultural iBryram, Nichols y Stevens, citados por Malik, 2002): . .; ,.-,., ,.: . ,-..., _ ... - Las actitudes interculturales se refieren a cualidades como la curiosidad y apertura, aceptando que existen otras culturas igualmente vl idas que la nuestra, la cual no es la nica. Esto implica disposicin o voluntad par a cuestionar nuestros propios valores, creencias, y comportamientos, y no asumir que son los nicos posibles o correctos, considerando cmo pueden verse desde la p perspectiva de otra persona con una escala de valores, creencias y comp mientos diferentes a los nuestros. Es decir, supone ponerse en el lugar ( otro, lo que rec uerda a la empatia de la relacin orientadora desde un enfo rogeriano o humanista. lumbres tanto en el propio (- Los conocimientos acerca de los grupos sociales, sus producciones y sus ', pas/zona como en el de nuestro interlocutor,! , incluye el conocimiento acerca de otras personas, y de cmo se ven a sil ' mas, y de los p rocesos generales de interaccin social, y cmo influyen enl ' do lo anterior. No se refiere al conocimiento exhaustivo acerca de una culto especfica (aunque tambin p uede darse cuando se trabaja con poblado concretas y en el caso de los mediadore s que deben conocer las

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo culturas i las que median), sino al conocimiento general sobre cmo funcionan y < se forman los grupos sociales y sus identidades, tanto el nuestro propio, i el d e otros. Si se puede anticipar con quin vamos a intcractuar, resultar mi til el cono cimiento de su mundo. Pero si esto no es posible, lo cual sue ocurrir, entran en j uego las habilidades o destrezas para ir obteniendo ese< nocimiento. - Habilidad es o destrezas relacionadas con: interpretacin y comparacin: habilidad para interp retar, desde dive perspectivas, hechos, ideas o documentos de otras culturas, ex plicarlos; relacionarlos o compararlos con la propia, para comprender cmo pue mal interpretarse fcilmente lo que alguien de otra cultura dice, escribe i hace. ' i"''-"uf""aprendizaje e interaccin: habilidad para adquirir nuevos conocimienti ac erca de otra cultura, y la destreza de poner en prctica estos conocir tos en situ aciones reales de comunicacin e interaccin. Es fundamental! este sentido saber cmo preguntarle a personas de otras culturas sobres creencias, valores, y comportami entos, que en la mayora de los casos inconscientes, y difciles de explicar. 2. DESARROLLO DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES DE LOS PROFESORES El desarrollo de competencias interculturales no suele ser considerado ni en lospp cesos de sele ccin ni en la formacin de los profesores y educadores en general, Silj embargo, la sensibilidad cultural se ha identificado como un factor crucial al pred cir el x ito en el trabajo y la vida en mbitos multiculturales (Bhawuk y Brish 1992). El d esarrollo de competencias interculturales en educadores y estudiantes! bera ser u n objetivo de todo programa de formacin. El Inventario de Desarrollo Intercultura l (IDI) (Bennett y Hammer, 1998) asun un modelo explicativo de las etapas por la s que se adquiere competencia ntercultiH ral y propone un instrumento para medir de forma objetiva el grado de adquisicid de la misma. As, el IDI puede ser utiliz ado para incrementar la toma de conciencia 141 rcrsonal, aumentar la comprensin a nivel de la organizacin de las preguntas, iden'ilicar las necesidades de formacin, evaluar la eficacia de la formacin y preparar a .^estudiantes para entrar en un medio multicultural (Greenholtz, 2000). - , E! modelo de desarrollo asumido esboza las etapas por las que se adquiere competen cia y sensibilidad interculturales: - La denegacin: la realidad de las otras form as culturales no se percibe del todo oes negada por la existencia de barreras ps icolgicas o fsicas que evitan el contacto. - La defensa: se reconoce la existencia de diferencias culturales, pero se denigran las otras culturas en comparacin con la propia. - La minimizacin: se considera la cultura propia como universal, las diferencias culturales aparentes se describen como variaciones superficiales. La aceptacin: se aceptan las otras culturas como complejas y representaciones alt ernativas de la realidad. - La adaptacin: se siente cmodo con la diferencia y se c onsideran puntos de vista alternativos a la propia visin inicial de las cosas. La integracin: se amplia la experiencia de s mismo para incluir las visiones del m undo de otras culturas. . ; ' ' Una persona puede ser testigo e roda una serie, de acontecimientos y, sin embargo , no extrae de ellos nada..., gana muy poco en cuanto a experiencia a penar de h aber estado all. No son las cavas que sacuden as que hacen que alguien gane experi encia, son la construccin y reconstruccin de lo que sucede, cuando sucede, las que enriquecen la experiencia de una vida. (Kelly, G.A. (196.1) A Theory of Personaliy. Nueva York: Norton.) Tal y como se ha dicho, todo programa de formacin en pedagoga debera incluir el des arrollo de competencia intercultural. No se trata tanto de incorporar elementos de reflexin y sensibilizacin de forma aislada, sino de impregnar el currcu-lo de ex periencias que permitan el desarrollo de la competencia intercultural, de acompaa r al profesor, al estudiante, al educador, en un proceso que le permita llegara la etapa de adaptacin e integracin. En este proceso de formacin deberfamos consider ar

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo

cules son los elementos bsicos para alcanzar la competencia deseable. Pedcrsen (19 94) identifica tres elementos bsicos a desarrollar: la auto-conciencia, los conoc imientos y las habilidades o destrezas. El desarrollo de la auto-conciencia impl ica analizar los sentimientos, actitudes y creencias de los propios educadores h acia personas con culturas distintas y ser consciente de los contrastes y confli ctos entre stas. Supone adems el desarrollo de actitudes, opiniones y concepciones apropiadas sobre el intercultura-lismo, y el modo de evitar los prejuicios y es tereotipos que entorpezcan la relacin educativa. .,..,, ..--.'; El desarrollo de cono imientos se refiere a la obtencin de nociones concreta ' e informacin clara sobre el concepto de cultura e interculturalismo, y sobre colectivos culturales con lo s que se ha de nteractuar. * E) desarrollo de destrezas supone capacitar al orien tador para intervenir con personas y grupos de diversa procedencia, mediante las tcnicas y estra adecuadas. Desde una perspectiva formativa, puede considerarse q ue la za o habilidad consiste en aplicar el conocimiento adquirido cuando se ini tojj '"' con una persona de otra cultura. , .,;.,.;'.'"' .',."', ''". * ste model o, desarrollado inicialmente en el mbito de la orientacin educativa, es aplicable a la formacin de otros profesionales de la educacin. Al tomar decisiones acerca de cmo planificar el programa de formacin, conviene operativzartos tres grandes compo nentes de la competencia intercultural (Malik, 2002). Seguim la propuesta desarr ollada por Arredondo, Toporek, Brown, Jones, Locke, SncbB Stadler (1996). Segn est os autores, las competencias bsicas exigibles se refieran creencias y actitudes, conocimiento y destrezas del educador acerca de: la conciencia que tiene de sus propios valores y prejuicios; la perspectiva cultural del cliente; las estrategi as culturalmente apropiadas. La primera competencia, en su dimensin de creencias y actitudes acerca dw conciencia que tiene de sus propios valores y prejuicios, s e describe en funcin 4 las siguientes competencias especficas: 1) Creencia de que la autoconcicncia y sensibilidad de la propia herencia curar ral es esencial par a realizar su funcin educadora. 2) Conciencia de cmo el propio trasfondo cultural y experiencias influye enlas actitudes, valores y prejuicios acerca del proceso educativo. 3} Reconocimiento de los lmites de sus propias competencias. 4) Recono cimiento de las fuentes de incomodidad a la hora de trabajar con Jiic rencias en tre ellos mismos y los estudiantes en trminos de raza, etnia y culiun, CREENCIAS Y ACTITUDES DEL EDUCADOR ACERCA DE LA CONCIENCIA DE SUS PROPIOS VALORE S Y PREJUICIOS Arredondo, Toporek, Brown, Jones, Locke, Snchez y Stadler (1996), citados por Malk (2002) Ejemplifcacin de indicadores para cada competencia especfica Creencia de que la auto-coiiciencia y sensibilidad de la propia herencia cultur al es esencial - Pueden identificar la(s) cuHura(s) a las que pertenecen y el si gnificado de ser miembros de esta cultura, incluyendo las relaciones de los indi viduos. en el grupo con individuos de oros grupos institucional, histrica y educat ivamente. Pueden identificar los grupos culturales especficos desde los que los o rientadores derivan sus herencias culturales y el significado de las creencias y actitudes mantenidas por aquellas culturas las cuales son asimiladas en sus pro pias creencias y actitudes. Pueden reconocer el impacto de estas creencias en su s habilidades para respetar a otros diferentes que ellos. Conciencia acerca de cm o el propio trasfondo cultural y experiencia! influye en las actitudes, valores y prejuicios acerca del proceso educativo - Pueden identificar la historia de su s culturas en relacin a las oportunidades educacionales y a su impacto sobre sus perspectivas actuales. - Pueden identificar al menos cinco caractersticas persona les y culturales relevantes y pueden explicar cmo cada una ha influido en los val ores culturales del orientador. - Pueden identificar influencias sociales y cult urales sobre su desarrollo cognitivo y sus estilos de procesamiento de la inform acin y pueden contrastarlo con los de otros.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Reconocen las fuentes de incomodidad a la hora de trabajar con diferencias entre tilo1 mismos y los clientes en trminos de ra/.a, etnia y cultura - Son capaces d e reconocer sus fuentes de comodidad/incomodidad con respecto a las diferencias en trminos de raza, etnia y cultura. - Son capaces de identificar diferencias y n o enjuician estas diferencias. - Aceptan y respetan las diferencias de manera ve rbal y no verbal La dimensin referida a conocimiento se describe como sigue: MJ'^fvTH.' *\ i-T.-.Jf ,'i,il,lCi" r'.'i'h Conocen especficamente cmo su herencia cultural, personalidad y profesio-nalidad afecta a sus definiciones y prejuicios sobre normalidad y sobre el proceso de f ormacin. ' "-<' '-''' " ' :' 'r-i-.-t; ' i .1 Conocen y comprenden cmo la opresin, smo, la discriminacin y los estereotipos les afectan personal y laboralmente. Est o permite a los individuos reconocer sus propias actitudes, sentimientos y creen cias discriminatorias. 3) Conocen el impacto social del educador sobre los otros. Tienen conciencia de las diferencias de estilo de comunicacin, de su efecto en el proceso educativo y saben cmo anticipar el impacto sobre los otros. Por lo que se refiere a la dimens in destrezas, seran competencias especficas: 146 Pedagoga intercultural 1) Buscan experiencias educativas y formativas para mejorar su comprenj efectivi dad trabajando con poblaciones diferentes culuralmente. 2) Buscan constantemente la autocomprensin como seres sociales y cun y buscan activamente una identidad no discriminatoria. La segunda competencia citada, conciencia del educador acerca d e la persp cultural del estudiante, se delimita en varias competencias especficas segn mos a la dimensin de actitudes, de conocimiento o de destrezas. En laprin el las, las competencias especficas son: 1) Tienen conciencia de las reacciones emoc ionales positivas y negativas otros grupos que producen un efecto negativo en la s relaciones de fo Estn dispuestos a contrastar sus propias actitudes y creencias con pe que mantienen oirs diferentes, sin juzgarlas. 2) Tienen conciencia de sus estereotipos y nociones preconcebidas sobre grupos raciales y culturales. La di mensin conocimiento se especifica en las siguientes competencias ficas: 1) Conoce n y estn informados especficamente sobre los grupos con trabajan. Son conscientes de las diferencias culturales, histricas, exp ciales de sus estudiantes. 2) Compr enden cmo las diferencias culturales pueden afectar al desarrollo! % personalidad, elecciones vocacionales y desordenes psicolgicos, al con 3 tamicnto de bsqueda de ayuda y a los enfoques apropiados o no en el | so educativo. 3) Comprenden y co nocen las influencias sociopolticas que impregnan la1 de los distintos grupos cul turales. La inmigracin, la pobreza, el racisc los estereotipos pueden afectar a l a autoestima y autoconcepto en los | de formacin. Por ltimo, las destrezas corresp ondientes a esta competencia se delimitan f siguientes competencias: 1) Deben es tar familiarizados con la invesligacin relevante y con los ltin hallazgos sobre sa lud y formas de vida de los diferentes grupos cultura .: 2) Deben buscar experie ncias educacionales que enriquezcan sus conoci tos, comprensin y destrezas croscul turales para un comportamiento ed vo ms efectivo. : 2) Se implican activamente co n individuos de minoras tnicas fuera del conf to laboral. Por lo que se refiere a l a competencia referida a las estrategias cultrate apropiadas, tengamos en cuenta de nuevo la triple dimensin: actitudes y creend.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo acimiento y destrezas. Las actitudes y creencias del orientador en relacin a es-e gias culturalmente apropiadas se refieren a: , ... i... -Ai, f. V\ ftfisjjetan. la teU^n, creencias y valores del cliente, incluyendo las atribuc iones ^ tabes, ya que estos son parte del universo cultura\, funcionamiento psico lgico y expresiones de ansiedad. 2) Respetan las prcticas de ayuda indgenas y las r edes de autoayuda entre las comunidades de color. 3) Valoran positivamente el bi lingismo y no observan las otras lenguas como impedimento educativo. 4 ;' ' En cu anto a la dimensin conocimiento de las estrategias culturalmente apropiis, se espe ra que los profesores: 1) Pueden identificar, dentro de las distintas teoras, los valores, creencias y asunciones culturales hechas sobre los individuos y pueden contrastarlas con los valores, creencias y asunciones culturales de ios dems gru pos. 2) Pueden identificar y describir prcticas de ayuda indgena en trminos de role s positivos y efectivos en al menos 5 dimensiones A o B, relevantes a la poblacin del cliente. 3) Conocen el potencial de los prejuicios en los instrumentos de e valuacin y uso de procedimientos e interpretacin de los hallazgos en el camino de reconocer las caractersticas culturales y lingsticas del estudiante. $ *$) ^SiRi^N^ ^StOT^;^^ iMtto \Hsnu\-Kreai t\aST\-itintas perspectivas culturales. 5) Deben ser conscientes de las prcticas discriminatorias ms relevantes a mvl socia l y comunitario que pueden afectar a la salud y bienestar del alumno. i^ piadas por parte del educador, se refieren, entre otras, a que: -W.&:,: "* -^ 1) Deben poder implementar una variedad de respuestas de ayudas verbales y no ve rbales. 2) Deben poder enviar y recibir mensajes verbales y no verbales de maner a apropiada. 3) Interactan en la lengua del estudiante y/o su familia. En caso co ntrario, deben buscar un traductor. :n el cuadro anterior se indican ejemplos de algunos indicadores adecuados a las petencias intercuiturales identificadas. En cualquier situacin de formacin de edu -ires deberan proponerse ejemplos adaptados a

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo la situacin de enseanza/aprendi-especfica. En general, en toda actividad pedaggica i ntercultural no son posibles recetas, las frmulas cerradas. Lo que interesa es dis poner de un marco general permita formular recomendaciones y estrategias concret as adaptadas a los dife-:s mbitos. Es evidente que cada una de las competencias s ealadas y sus ndi-res correspondientes dan lugar a ejemplos diversos segn se trate desarrollarlas ti curso de formacin de profesores a distancia, en una clase de ed ucacin espeen orientacin educativa, en un grupo de formacin de adultos, etc. ESARROLLO DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES \ LOS ESTUDIANTES ;dagoga intercultural propone como objetivo irrenunciable en educacin el lo-!e competencias intcreultu rales en todos y cada uno de los miembros de una so-d No se trata de desarrollar estas competencias en algunos alumnos o profeso-ien unos niveles o edades. Se t rata de considerarlas como dimensiones bsicas do proceso educativo. s entendido, e l desarrollo de estas competencias en los estudiantes, ya sean ni-venes o adultos , exige afrontar un reto: el derivado de la complejidad de la colacin intercultur al, es decir, el de facilitar una comunicacin eficaz a partir de la acin de las di ferencias culturales. Slo cuando las personas reconocemos nues-ropios valoras, se ntimientos y actitudes y tenemos en cuenta que estn condicioculturalmente, podremo s comunicrselos a otros y seremos capaces de aprender la experiencia la lgica de o tros sistemas culturales, la informacin prctica so-ra cultura ser de poca utilidad. Casmir(1991) seala que existe un problema b-I indicar que los estudios sobre cult ura occidental nos han enseado que con frea nuestros estudiantes no han podido o n o han querido utilizar lo que han Jido en nuestras aulas. No basta con ensear dat os culturales acerca de personas TOS determinados para lograr la adquisicin de co mpetencias que nos permitan caces en medios inlerculturalcs. uto la cultura gene ral en la que un estudiante vive y crece como la situacin al especfica de su entor no educativo tienen un impacto significativo en el Jizaje, en la retencin y en la transferencia de la informacin, de los conoci-DS que recibe. Desde diversas reas sociales se ha sealado el hecho de que las dades para intcractuar con otros se apr enden de forma ms eficaz a travs de leriencia que gua el propio comportamiento (Bor g, Gall, Kelley y Langer, y que dicho aprendizaje es an ms eficaz si se puede apli car inmediatamente ;miido. este sentido, es importante que el desarrollo de competencias interculturales le grado dentro del programa de formacin general (ya sea en un centro esco-an curso de formacin de profesores, en un programa de entrenamiento de idores, en un aula de educacin permanente) junto con las dems competen-Jesarrolar. Hay que evitar que las actividades orientadas a desarrollar compe-tencias interculturales sean un e lemento yuxtapuesto al currculo ordinario. Es preciso que las experiencias que pe rmitan adquirir estas competencias impregnen el currculo de forma transversal, a lo largo de todas las reas y niveles. El currculo para el desarrollo de competenci as interculturales en los estudiantes se orienta a lograr la adquisicin de dos co mpetencias bsicas (Harewood-Jones y Foster, 1998, citados por Malik, 2002): Desar rollo de eficacia intercultural (entre culturas diversas). Desarrollo de la comp rensin y el respeto por las diferencias y la diversid Cules son los indicadores que corresponden a cada una de estas competencia Mediante qu actividades y recursos a bordar el desarrollo de las mismas? 3.1. EFICACIA INTERCULTURAL .aj^iivWi -,;.. Por lo que se refiere al logro de la eficacia intercultural, los indicadores, ta nto f nivel de enseanza primaria como en secundaria, son: incremento de la compre nsittl la propia cultura; tomar conciencia de la validez de visiones culturales d iferentes a] propia; adquirir habilidades para mantener relaciones intercultural es eficaces; identi car pautas comunicativas y conductas que provocan discrimina cin; demostrar cono miento de caractersticas y cdigos utilizados en diversas cultur as; manifestar ad don y confianza al abordar cuestiones de desigualdad, prejuici o y abuso de poder. La adquisicin de habilidades comunicativas que permitan mante ner relacin eficaces entre personas de diversas culturas exige poner en prctica ac

tividades rias. Por ejemplo, crear situaciones en las que se comenten los elemen tos que per ten comunicarse y mantener buenas relaciones. Entre otros elementos, van a indc se con seguridad: escuchar al que habla, disfrutar con las mismas cos as, compa actividades,

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo juegos, sentirse bien cuando le sucede algo bueno al otro, respetar! propiedad d el otro. Finalmente, se trata de comentar con quin mantenemos rea nes de este tipo y la forma de mejorarlas. Los estudiantes de secundaria pueden desarrollar una actividad sumamente ii resante y, por mi experiencia al aplicarla, de gran impac to personal. Se trata de tener una conversacin o entrevista con otro compaero (al que apenas conozca, i otra clase o grupo) al que considera diferente a l mismo (i ntereses, creencias, sin del mundo, especia ti vas). Se elabora un guin con pregun tas sobre suexperie cia familiar, escolar, situaciones difciles vividas, amigos y relaciones significativa expectativas personales, profesionales. Finalmente, en clase se comenta la infor cin obtenida y la valoracin de lo aportado. 3.2. COMPRENSIN Y RESPETO POR LAS DIFERENCIAS Y LA DIVERSIDAD Por lo que se refie re a la competencia que se ha denominado como desarrollo comprensin y el respeto por las diferencias y la diversidad,, son indicadores esjfieos en los niveles de enseanza primaria y secundaria: tomar conciencia de la diversidad que caracteriza a personas y grupos; analizar los valores personales respecto al sexismo, racismo, prejuicio y discriminacin; d esarrollar e incorporar la comprensin de estereotipos y su impacto en la propia c onducta. Cuando se trata de lograr el desarrollo de la comprensin y el respeto po r las diferencias, un primer indicador es el tomar conciencia y comprender la di versidad que caracteriza a individuos y. grupos. , . , RECURSOS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIA INTERCULTURAL AYUDA A LAS MINORAS (Hoopes y Ventura, Intercultural Sottrcebvok, SIETAR) Los par ticipantes se dividen en dos grupos: las minoras y las mayoras; los ltimos se prepa ran para ayudar a los primeros. Se centra en los sentimientos que nacen de dar y recibir auxilio entre las culturas y naciones. ( 1 [/2 -3 horas, 840 adultos.) ALBATROS (Batehelder y Warner, Bevond Experience: An experimental Approach to Cr oss Cultural Education, experimento en la vivencia internacional) Muestra una cu ltura radicalmente opuesta a la de los jugadores, que permanecen en parte como o bservadores y en gran parte como participantes. Se estimulan fuertes sentimiento s acerca de la naturaleza de la cultura para producir fructferas discusiones. ( 1 '/a -3 horas, 3-30 estudiantes de bachillerato o adultos.) BAFA BAFA (Simile TI, 1 1 50 Silverado, San Diego, CA.) El grupo se divide en do s partes para aprender diferentes conductas culturales (Alfas y Betas). -:e visi tan constantemente para experimentar c intentar conocer la otra cultura. (I l/i3horas, 15-40 participantes desde estudiantes de bachillerato hasta adultos.) BA LDICER {John Knox Prees, Atlanta, GA.) Se centra en la distribucin de alimentos y en el desarrollo econmico. Los participantes forman grupos, se comprometen a una cooperacin intercultural y se enfrentan a los dilemas de crecimiento ceonmieo y c ompetencia internacional. (1 V? -3 horas, 10-40 participantes desde estudiantes de bachillerato hasta adultos.) CONTACTO CULTURAL (Abt Associates, Inc., 55 Whee ler Street, Cambridge, Mass.) Representacin de roles en un juego diseado para enfo car las diferentes clases de incomprensiones y conllictos potenciales que pueden surgir euando una expedicin comercial arriba a una isla habitada por una socieda d preindustrial. (1 Vz -3 horas, 20-30 participantes desde estudiantes de los lti mos aos de primaria hasta adultos.) CRISIS (Simile U) Simulacro de un conflicto i nternacional en el que los jugadores sirven a equipos que representan a alguna d e las seis naciones ficticias. Las naciones tienen diferente capacidad y fuerza militar y deben resolver colectivamente situaciones esenciales para su bienestar mutuo. (2-4 horas, 25-35 participantes desde estudiantes de bachillerato hasta adultos.) IDE-GO (Intercultural Sourcebook) Los participantes se dividen en dos grupos, los cuales simulan las normas de conducta de la cultura estadounidense y la cultura latinoamericana. ( 1 !/2 -3 horas, desde estudiantes de bachillerato hasta adultos.) 'E

'" Un indicador importante de la competencia desarrollo de la comprensin \ J resp eto por las diferencias y la diversidad, es el que se refiere a comprender cmo se elaboran y mantienen los estereotipos, y cmo influyen en nuestra conducto. En es te sentido, una actividad adecuada es ejemplificar situaciones en las que se est ereotipa y se prejuzga al otro. Para ello un posible procedimiento es: I - Pedir al estudiante que exponga conductas que no le gustan. Inventar fslor sobre person as basadas en aplicarle estas conductas y generalizar (por ejemplo, Luis copi en el examen/Luis juega bien al ftbol/Todos los que juegan bien al ftbol copian en lo s exmenes).

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo - Pedir a los alumnos que expliquen por qu este tipo de juicios, de deduccin^, son absurdas e inaceptables. Analizar cmo este tipo de generalizaciones absurdas son base de alguna ik nuestras conductas y tienen como efecto la discriminacin. Un enfoque en cierto modo arriesgado pero eficaz puede ser hacer que los estudiant es realicen un ejercicio de role play, dndoles personajes muy diferentes de cmo el los son a partir de los cuales Irazar un mapa espacial o narrativo de un lugar e n partiu: lar. El riesgo, as como la ventaja, es que estas representaciones revel an mucho acerca de los estereotipos que cada uno de nosotros tenemos sobre lo qu e las personas diferentes de nosotros piensan, sienten y valoran. Por tanto, es necesario que la discusin en clase se preocupe, por ejemplo, de cmo un estudiante varn de clase media presenta las opiniones de su personaje, una mujer rural de 35 aos que visita su barrio en Madrid (la ciudad que sea) por primera vez. Se pueden formular preguntas como qu valores, perjuicios, preocupaciones presupone que su personaje tendra para hacer que describa el barrio de esta maneni en parti cular?, de dnde provienen estas suposiciones?. Tambin se puede asignar el mismo pers onaje a dos estudiantes diferentes, y a continuacin comparar las formas en que ca da uno de ellos ha construido el mapa de su personaje. Qu experiencias personales, creencias y suposiciones de cada estudiante explican las diferencias en los map as y descripciones elaborados y puestos en boca del personaje? En todos los caso s, las actividades propuestas para el desarrollo de los indicado-j res de cada c ompetencia deberan formar parte del cum'culo ordinario. Se trataj actividades que han de ir insertas en las reas y temas habituales. No se trati plantearlas como actividades especficas, especiales, al margen de la programacin] desarrollada en c lase, ya sea en el rea de lengua, matemticas, conocimiento' medio, etc., es decir, como parte del currculo importante y serio. RESUMEN Competencias interculturales son las habilidades cognitivas, afectivas y prcticas necesarias para desenvolverse e ficazmente en un medio intercultural. Estn orientadas aerear un clima educativo d onde las personas se sientan aceptadas y apoyadas por sus propias habilidades y aportaciones; y a permitir la interaccin efectiva y justa entre todos los miembro s del grupo. Las dimensiones de la competencia intercultural, coincidiendo con l a definicin general de competencia, son los conocimientos, las habilidades o dest rezas y las actitudes, que debe poseer el pedagogo, complementados por los valor es que forman parte de una determinada sociedad y de los numerosos grupos social es a los que pertenecemos. El desarrollo de competencias interculturales en educ adores y estudiantes debera ser un objetivo de todo programa de formacin. Se propo ne un marco conceptual y una propuesta de actividades orientadas a desarrollar l a competencia intercultural tanto en la formacin de profesores como en otras situ aciones educativas (centros escolares, programas de educacin permanente, entrenam iento de orientadores y personal de apoyo). Se insiste en que las actividades di rigidas a la adquisicin de competencias interculturales impregnen el currculo de f orma transversal, a lo largo de todas las reas y niveles. : Alo largo del captulo se describen actividades y recursos que puedan ser utilizados como ejemplos desd e los que planificar y aplicar iniciativas orientadas a desarrollar competencias interculturales en profesores y estudiantes. BIBLIOGRAFA RECOMENDADA : Malik, B. (2002). Competencias interculturales. Proyecto Docente. Departamento M IDE II, Facultad de Educacin, UNED, Madrid. 7 texto propone un mdelo de competencias inlerculturules a partir de lux aportacio nes de autores procedentes del mbito norteamericano, preferentemente. Se proponen una serie de dimensiones e indicadores que describen las competencias intercult urales. Se ejemplifican actividad.es que puedan ser utilizadas en programas defo rmacin de profesores y orientadores escolares. Arredondo, F; Toporck, R. ; Brown, S.P.; Jones, J.; Lockc, D.C.; Snchez J. y Stad ler, H. (19%). Operationalization o" Multicultural Counseling Competencies. Journ al ofMulti-cuimral Counseling and Development, 24, 42-78.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo El artculo expone cules son las competencias necesarias en orientacin educativa par a adecuarse a las exigencias de los enfoques multiculturales. Cada una de ellas se describe enfundan de sus res componentes bsicos: actitudes, conocimientos y hab ilidades. Cada una se delimita en funcin de indicadores que la ejemplifican defor ma operativa. CAPTULO 10 MEDIACIN SOCIAL INTERCULTURAL 1. CONCEPTO En su origen y desarrollo actual la mediacin se vincula con la resolu cin de conflictos. Se entiende como proceso que acta sobre la configuracin de norma s, prcticas e instituciones de una sociedad que tienen que ver con las cosas por las que la gente entra en disputa, con cmo las disputas se desenvuelven y con la forma en que es probable que terminen (Ross, 1993). sta es una visin restrictiva d e la mediacin y del papel que sta puede y debe desempear en sociedades caracterizad as pe la diversidad sociocultural de los grupos en contacto. Frente a esta idea restringida, aqu vamos a proponer que la mediacin no est tan enfocada a la resolucin de conflictos como a la mejora de las relaciones humanas en las cuales existen tensiones, cuyo fin principal no es slo la consecucin de un acuerdo entre las part es sino el establecimiento de una mejor comunicacin e interaccin (Gimnez., 1997). L as frmulas en que la mediacin se ha aplicado permiten distinguir dos enfoques basa dos en: 1) la resolucin de problemas; y 2) la transformacin. En la mediacin basada en la resolucin de problemas, se alcanza el xito cuando se llega a un acuerdo que resuelve el problema y satisface a todas las partes. En el nivel ms simple, la me diacin basada en la resolucin de problemas define el objetivo como el mejoramiento de la situacin de las partes comparada con lo que era antes. En cambio, el enfoq ue transformador define el objetivo como el mejoramiento de las propias partes, comparadas con lo que eran antes. En la mediacin transformadora, se alcanza el xit o cuando las partes como personas cambian para mejorar, en cierto grado, gracias a lo que ha sucedido en el proceso de mediacin. Ms especficamente, la mediacin tran sformadora tiene xito cuando las partes realizan la experiencia del crecimiento e n las dos dimensiones del desarrollo moral: la capacidad para fortalecer el yo y la capacidad para relacionarse con otros. stos son los objetivos de la revaloriz a el reconocimiento. MEDIACIN SOCIAL: QU ES? , EN QU CONSISTE? - ...las prcticas que yo hice coincidieron con esta nueva ley de re guiar izacint cumentactn para extranjeros en la cual yo particip. En la asociacin en. yo estaba s e dedicaban solamente a hacer documentacin. Al mismo tiempo,, ciamos ya mediacin, no le llambamos as, pero se haca. - Colaboro de voluntaria dando clases de espaol a inmigrantes y siempre se i dando situaciones en las que se debera mediar. - Se me ocurre que. por qu hay que limitar la mediacin a problemas. Yo he trabq da en Educ acin para la paz que uno de los aspectos es educacin iniercuhut yo creo que eso es mediacin. No hablamos solamente de extranjeros tambin \ i blamos de las diferentes formas culturales que hay en tu ciudad y del racismo \ hay. Transcripcin de un grupo de discusin, integrado por mediadores sociales en ndivo ( Agu Ballesteros, Malik, Herraz, lvare/, Snchez, Tllez, Santos; 2002.) No obstante, estos dos enfoques no se consideran excluyentes, existiendo la bilid ad de contemplar posturas intermedias que aunen aspectos de ambos. combinacin sur ge la caracterizacin genrica de la mediacin como proceso i tado a lograr (Aguado, B allesteros, Malik, Herraz, lvarez, Snchez, Tllez, Sa 2002): .......... ...... Facil itacin de un clima favorecedor para compartir ideas.

Establecimiento de unas reglas mnimas negociadas y asumidas por las dista tas partes en el desarrollo del proceso de mediacin. Concesin de oportunidades a ambas partes para ser escuchadas/exprs Sntesis por parle del mediador de la informacin ofrecida desde las dist

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo

posturas. Objetividad del mediador en sus intervenciones. Asistencia a las parte s en la clarificacin de los temas a tratar. Asistencia en la generacin de posibles opiniones para la resolucin del tenj .seleccin de respuestas/soluciones mutuament e aceptables y medios para: consecucin efectiva. Neutralidad del mediador en la c larificacin, desarrollo y propuestas de solij cin en el proceso de mediacin, sin to mar partido por ninguna de las posti Utilizacin flexible de estrategias favoreced oras para la consecucin del) arrollo efectivo del proceso de mediacin: co-mediacin, entrevista previa cada parte, supervisin, entre otras. a olmfi^ M *; Promocin de re iones equitativas entre las partes y su mantenimiento en el futuro. Desarrollo d e la creatividad, salvo en lo que se refiere al respeto de las normas previas es tablecidas, en la construccin de propuestas y lneas de actuacin. j Aumento del prot agonismo de las partes, lo que aade responsabilidad a stas. ' Caracterizacin del me diador por sus competencias para la escucha, comprensin y favorec miento de la com unicacin. Los procesos de mediacin pueden ser realizados de forma profesional o ca sual y ambin por otros profesionales (educadores, orientadores, asistentes sociale s, etc). La mediacin es una dimensin del proceso educativo intercultural y es ejer cida por cualquier persona que participa en la accin educativa. 1 MEDIACIN SOCIAL EN EL MBITO EDUCATIVO En el mbito educativo formal, los primeros intentos de media cin se realizaron en Estados Unidos, y consistieron en replicar programas de medi acin comunitaria; as se enseaba a los estudiantes a mediar en conflictos entre comp aeros. Este tipo de mediacin se ha ido extendiendo a diferentes pases, entre ellos Espaa. Refirindose a la mediacin escolar, Mercedes Monjo (2000) la define como da que aplica un modelo de mediacin (mediacin entendida como una forma alternativa de resolucin de conflictos), y ayuda a la comunidad educativa para analizar y re solver sus conflictos desde perspectivas constructivas y positivas, atentas y re spetuosas con los sentimientos e intereses de los otros. La mediacin en contextos socioeducativos es fundamental para vincular el mbito a l a familia y de la comunidad al escolar, y viceversa, de forma que la educacin sea significativa para todo el alumnado. La educacin, tanto en mbitos formales como n o formales, debe adoptar un enfoque intercultural (atendiendo a la variedad de v ariables que definen la diversidad), para que la igualdad de oportunidades/resul tados sea una realidad, y no un mero reclamo publicitario. EJEMPLOS DE ACTUACIN EN MEDIACIN ESCOLAR Dentro de este mbito se trabajan las relac iones y conflictivos del alumno y la familia con la institucin escolar. El proces o seguido consta de las siguientes fases: 1) Primer contacto con el equipo direc tivo del centro. Esta primera reunin consiste en: Presentacin del Servicio de Medi acin: qu es, quin lo forma, los objetivos, finalidades, metodologa y actividades que real i/-a. Propuesta de presentacin por paite del equipo directivo, de la Asocia cin de Madres y Padres del centro. 158 Pedagoga intercultural -.".U-, Propuesta por parte del Servicio de Mediacin de tina coordinacin peridica, en la qu e se tratarn diferentes casos comunes e informaciones que puedan interesar a las dos partes, Propuesta del Servicio de Mediacin de diferentes actividades. 3) Cuan do se ha aprobado esta colaboracin pasamos a realizar las actividades concretas q ue pasan por los distintos agentes sociales que forman el contexto educativo for mal: Padres. A ellos van dirigidas unas charlas informativas. Se convoca a los p adres de origen extranjero a unas reuniones de informacin general sobre recursos a los que pueden acceder, trmites generales que (iencn que realizar y actividades que van dirigidas a ellos o a sus hijos. Adems del propio-; mediador, estn invita dos a participar el equipo directivo del centro o cualquier miembro del profesor ado, el AMPA del centro escolar y algn repiej sentante del centro de .servicios s ociales del ayuntamiento del distrito. Ai largo del curso se convoca a los padre s a otras sesiones de tipo temtico, las que

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo se habla de temas ms concretos como becas de comedor, cuestiQ nes jurdicas, etc. E stas reuniones las realiza el mediador pero con colab raciones de otros profesio nales dependiendo de la temtica que se va al tar. Alumnos. Con todo el alumnado s e organizan talleres, sesiones informat-T vas y formativas. todo ello centrado en el tenia de la interculluralidad. Asi-s mismo se les informa de los recursos qu e tienen en su distrito, i los cuales* en muchas ocasiones no acuden por desconoc imiento; por ejemplo: educa-^ | dores sociales, actividades de servicios sociale s, etc. Existe tambin untra-s) bajo de tipo individual con los alumnos. Consiste en una intervencin en-* casos concretos que ha detectado el centro escolar, un ap oyo muy concreto en el que la tarea del mediador es la derivacin a otros profesio nales como psiclogos, trabajadores sociales, educadores sociales, abogados, ele,, con - su posterior seguimiento, coordinacin y apoyo. Asociacin de Madres y Padres del centro, l trabajo con la asociacin consiste en la presentacin e informacin del Servicio de Mediacin. En la ; invitacin para que partic ipen en las sesiones informativas organizadas por el mediador; y en la propuesta de actividades interculturales denlro de sus programas de actividades. (Mamiben s, M. (2002). Servicio de Mediacin Social Intercultural (SEMSl). Actuacin en conte xtos escolares. En D. del Rio, B. Alvarez, S. Bcltran y J.A. Tcllez (coord,), Or ientacin y Educacin familiar (pp. 142-145). Madrid: TJNED.) MEDIACIN EN CONTEXTOS E DUCATIVOS NO FORMALES Dentro de este mbito se resalta el trabajo con grupos de mu jeres inmigrantes. La te, macin y desarrollo de este grupo sigue las siguientes f ases: ;E1 trabjo comienza en una primera entrevista a las mujeres con las que se ha con -|tactado a travs de los diferentes profesionales de servicios sociales: Trabajad ores ; sociales, educadores sociales y mediador social. Esta entrevista consiste en conocer I 'los datos personales de cada mujer, pero sobre todo se trata de c onocer sus preocu-paciones y sus demandas. A travs de estas demandas se disea el co ntenido de las f sesiones, que se realizan una vez a la semana, dos horas y medi a. Las mujeres que acuden al grupo pueden traer a sus hijos ya que hay un servic io de guardera. 2) Los temas a tratar son diversos: sanidad, psicologa evolutiva, temas jurdicos, autoestima, recursos, orientacin laboral, etc. Se incluye adems la dimensin de formacin y consolidacin del grupo, orientada al conocimiento de las par ticipantes entre ellas con el fin de ir construyendo una red social con la que c ontar. Las sesiones se imparten por profesionales especializados en el lema que se trate. Son sesiones dinmicas y participativas, en las que adems de formarnos, c onocemos a nuestras compaeras y podemos dar a conocer nuestras inquietudes. (Pinela, M..I. (2002). Servicio de Mediacin Social Intercultural (SBMSl). Actuacin en contextos socioeducalivos. En D. del Ro, B. lvare/., S. Beltrn y J.A. Tlle/, (co ord.). Orientacin y Educacin familiar (pp. 147-150). Madrid: UNRD.) En el mbito espaol, los servicios de mediacin estn siendo promovidos fundamentalment e desde las corporaciones locales. Las diferentes orientaciones polticas, sociale s y econmicas de los municipios determinan distintas formas de institucio-nalizac in de los servicios de mediacin, pudindose considerar las siguientes propuestas (Re ina y Gimeno, 1998): como programa adscrito en un rea (alcalda, servicios sockues, educacin, juventud, entre otros); como proyecto especfico; como servicio autnomo; como recurso de formacin para la mejora de estilos y prcticas de diferentes agente s. Independientemente de la modalidad institucional adoptada, la mediacin social opera en una gran variedad de reas en las que se desenvuelven sus distintas audie ncias. Si bien en un inicio la mediacin, como ya se ha expuesto brevemente, estuv o ligada a contextos laborales y posteriormente judiciales, con la ampliacin del concepto de mediacin como elemento que persigue facilitar la comunicacin entre los distintos agentes de la comunidad, los contextos de actuacin se multiplican. La vida familiar, profesional, escolar, as como el mbito de la salud y la comunidad, constituyen campos prioritarios de actuacin para el mediador social. MEDIACIN ESCOLAR El modelo educativo se define en gran medida por los propios pro

fesores, ellos son los que ejemplifican sus propias teoras educativas en sus prcti cas diarias en clase. De ah lo trascendente de las decisiones que se tomen en la formacin de los

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo profesores, tanto en la etapa inicial como en ejercicio. Es importante introduci r esta perspectiva de mediacin intercultural como parte de la formacin acadmica de los profesionales de la educacin. (Aguado, Ballesteros, Malik, Herraz, lvarez, San che?, Tllcz, Santos, 2002.) 3. PROPUESTAS DE ACTUACIN Al igual que sucede en el mbito social, tambin en educacin es reciente en Kspaa la preocupacin por la mediacin. En estos momentos se empieza a configurar como dimensin significativa en todo proceso de construccin social, ta mbin en la escuela. La mediacin social en contextos socioeducativos ayuda a la com unidad educativa a analizar y resolver sus conflictos desde perspectivas constru ctivas y positivas. atentas y respetuosas con los sentimientos e intereses de lo s otros. Pero sobretodo, la mediacin constituye un importante trabajo preventivo y formativo, tanto en el mbito individual como colectivo. 3.1. ENFOQUES Y PROGRAMAS Habitualmenle, sobre todo en Estados Unidos y en Argen tina (y actualmente en Espaa), se ha trabajado en las escuelas enseando a los prof esores o a los alumnos a resolver conflictos mediante las tcnicas de resolucin de conflictos, entre lasque destacan la mediacin, el arbitraje o la negociacin; sin e mbargo, tambin tiun sido utilizados otros modos de intervencin en las mismas. En u n intento por clasificar los diferentes tipos de enfoques en la prctica de la res olucin de conflictos en la escuela, diferentes autores realizan una distincin. Bod ine y Crawford (1998) sealan varios tipos de actuaciones: - Programas curriculare s: Definidos como el conjunto de actividades instrui'-cionales con metas y objet ivos diseados para producir cambios en el conociJP miento, las actitudes y los co mportamientos del estudiante relacionados con su comprensin del conflicto, sus ac titudes hacia la resolucin de conflictos inierpersonales y la habilidad para usar la comunicacin y las destrezas de solucin de problemas de s forma constructiva qu e lleva a soluciones, resultados pacficos, equitativos y cooperativos. - Programa s de mediacin entre compaeros: En los que un mediador (profesor, director u otro a dulto) una vez entrenado ayuda a los estudiantes y adultos a resolver sus disput as. - Enfoque del aula pacfica: Metodologa de aula global que integra la resolucin de conflictos en el currculo acadmico central y en las estrategias de manejo y rel acin en la clase, y que incluye adems una metodologa pedaggica de aprendizaje cooper ativo y controversia acadmica. I - Enfoque de escuela pacfica: Enfoque que integra la resolucin de conflictos f en el funcionamiento general de la escuela. Estos enfoques, tal y como afirma lzate (1999) se resumen en dos, uno en el que s e ensean los principios y procedimientos de solucin de problemas de la resolucin de conflictos (parte terica) o lo que es lo mismo programas curriculares. \ otro en el que se realiza mediacin entre compaeros (parte prctica). l mismo entiende que la combinacin de ambos es lo ideal (programas escolares globales de re solucin de co nflictos). Estos programas, consisten en poner en marcha un progra na de mediacin entre compaeros, un programa que se ensea en el aula, contando con la implicacin de los padres y del personal del centro, y adems un programa de resolucin de conflic tos para los adultos. Adems considera, que este tipo de programas es lo que se ha ce, cada vez ms, en Estados Unidos. Basndonos en la literatura existente sobre el tema, y en las iniciativas prcticas llevadas a cabo, en nuestro pas podemos distin guir dos modelos de intervencin en la escuela. Por una parte, la menos comn, la es cuela acude a un servicio de mediacin (mediacin externa) para que un profesional, el mediador, ayude a resolver los conflictos. De otra parte, encontramos program as que ayudan a formar a la comunidad educativa en tcnicas de mediacin, para que st os puedan resolver sus conflic-los (mediacin interna). G ^ *m. Ahoia bien, el mbito de trabajo en mediacin escolar no se limita a la relacin profesor/alumno. Es fund amental que haya una conexin entre escuela, familias y comunidad de referencia. P odramos sealar tres grandes reas en las que van a intervenir los implicados en la m ediacin: ; ...-,; :t i,*.. . a) La escuela: direccin, alumnado, profesorado, los equi pos de orientacin., personal de servicios, etc. En relacin con sta se situaran las f amilias y las asociaciones de madres y padres de alumnos. b) Sociedad civil: ON's

, asociaciones, sindicatos, actividades socio-culturales, educadores de calle, etc.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo c) Instituciones: Ayuntamiento, comunidades e instituciones locales, inspeccin ed ucativa, polica, etc. 3.2. EXPERIENCIAS DE MEDIACIN SOCIOEDUCATIVA Con la llegada y asentamiento de pob lacin inmigrante a Espaa, han surgido nuevas necesidades en la escuela, debido a q ue se generan conflictos por las diferencias culturales entre los profesores, al umnos y familias. Estas nuevas necesidades, se han cubierto con una nueva figura , sta es la del mediador intercultural, quien formado en tcnicas de resolucin de co nflictos, ayuda a que las panes resuelvan sus disputas, y posibilita el establec imiento de una mejor comunicacin e interaccin (Gimnez, 1997). De este modo, en la C omunidad de Madrid, en el ao 1 995 surgi la primera escuela (Escuela de Mediadores Sociales para la Inmigracin; EMSI), promovida por la Consejera de Servicios Socia les a travs de la Direccin General de Servicios Sociales de la Comunidad de Madrid , y actualmente gestionada por Cruz Roja. Su objetivo se centra en la formacin ta nto de personas autctonas como inmigrantes, con el fin de que los mismos facilite n el intercambio cultural y la plena integracin en la comunidad madrilea de los co lectivos inmigrantes. Por otro lado, el Servicio de Mediacin Social intercultural (SEMSI), ofrece desde el ao 1997 mediadores inlerculturales al Ayuntamiento de M adrid. Como ya tuvimos ocasin de ver anteriormente, las experiencias de estos med iadores son diversas, dependiendo del dis-irilo municipal en el que se ubiquen y de las necesidades detectadas en el eontexto en el que se mueven. La mayora de l os mediadores entrevistados indica que se es-tan realizando intervenciones en el mbito escolar, aunque no es su mbito de actuacin prioritario. Otras experiencias en la Comunidad de Madrid, son las iniciadas por Juan Carlos Torrego (2000) que ha realizado un proyecto piloto en 10 centros de la Comunidad de Madrid, con el objetivo de formar mediadores de centro para la solucin autnoma de los problemas tanto del aula como del centro. Durante la intervencin en los c entros, se realiz un tal ler de formacin que fue abierto a todos los sectores de l a comunidad educativa: profesorado, alumnado, personal no docente y familias. El marco tericu de referencia para la formacin en los procedimientos de mediacin es e l de los principia de la pedagoga pacfica o educacin para la paz. Fuera de los lmite s de nuestra comunidad, contamos tambin con experiencias innovadoras de mediacin s ocioeducativa. Brevemente describimos algunas de Limas significativas y con apor taciones generalizables a otros contextos distintos ds los originarios, que ofre cen sin duda orientaciones para el desarrollo de la mediacin en el contexto especf ico de la CAM. En Barcelona (1999), el Ayuntamiento de Vic ha puesto en marcha e l programa de mediacin escuelafamilia, orientado a las familias magrebes recin lleg adas con dificultades lingsticas y/o impedimentos socioculturales y que necesitan de apoyn para integrarse en la sociedad catalana, y a los profesionales del Bien estar Social \ de Enseanza para facilitarles la comunicacin con las familias magre bes y la real; zacin de sus tareas en mejores condiciones. Se han reali/ado difere ntes intervenciones, entre las que destacan: la participacin de mediadores que ha n ayudado a las familias para que conozcan el funcionamiento interno de la escue la potenciando MI participacin en esta tarea educativa, acompaamiento a las famili as durante el perio do de matriculacin, lectura y explicacin de la correspondencia escolar, etc.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo En Olot, durante el curso 1998-1999, en un Centro de Enseanza Primaria (alumnos d e 6 a 12 aos) se inici una experiencia sobre Resolucin Pacfica de Conflictos. El cen tro de enseanza, sin saber de la existencia de la mediacin escolar, sol cit un servi cio a Acord S.C., Servicio de Mediacin y Gestin de Conflictos de Olot, con la inte ncin y el inters de poder encontrar soluciones a los conflictos de su centro. Carm en Romero Duran (2000) asegura que, en un primer periodo, lo-maestros no queran or hablar de teoras ni filosofas de la mediacin. Su peticin era la demanda de actuacio nes muy concretas que se pudieran llevar inmediatamente a la prctica y, sobre tod o, que dieran resultados positivos con referencia a lo,-conflictos que se vivan e n sus aulas. Afirma que el primer reto que surge es ir encajando la demanda reci bida en un marco de mediacin, pero sin hablar explcitamente de mediacin. Era eviden te que las actividades que se presentasen deban tener unos resultados palpables, es decir, bajar el nivel de situaciones violentas dlos alumnos, para que los maes tros quisiesen continuar con el trabajo. En el primer contacto del servicio con la escuela se realiza una reunin informativa, de la que surgen del claustro cuatr o maestros de dos grupos de clase diferentes que quieren trabajar con los confli ctos de sus aulas. Los maestros pedan asesoramicnto y ayuda para que el nivel de violencia bajase tan rpido como fuese posible. Despus de realizar algunas reunione s con los maestros y escuchar lo que realmente pasaba y les preocupaba, se empie za a trabajar en dos aulas: una con 23 nios y nias entre 8 y 9 aos y otra con 22 pr e-adolescentes entre 11 y 12 aos. Se disea un proyecto de trabajo ti-tulado; Resol ucin pacfica de conflictos. ste es consensuado y aceptado por los maestros implicad os. El trabajo se organiza a cinco niveles: ,... . ai-iJ.s , ..^ . . i :* . * * 1. Organizar espacios individuales para realizar el seguimiento de los alumnos ms difciles: Se trata de una atencin individual donde se hablar de lo que ha pasado d urante la semana, donde los alumnos puedan explicar sus sentimientos, miedos y d eseos. QfBOt-rwtoaaftSaiiee.- Ufrft tftiu 2. Organizar un trabajo a nivel del grupo clase: Se trabajar a partir de juegos y ejercicios que presenten situaciones ext radas de vivencias de los alumnos. A partir de aqu se irn fomentando actitudes que favorezcan una visin positiva del conflicto. ^^^.fn^n-^'.^c^iv^ii^^s.^^...^ ,f?i*.Hif; .*..v. 3. Recogida, por parte de los maestros, de los conflictos ms frecuentes y s ignificativos. 4. Reuniones de profesores que atienden un aula para hablar de te mas conflicti-vos y su abordaje. 5. Organizar espacios individuales para hacer e l seguimiento de alumnos excesivamente pasivos; Normalmente son alumnos callados , aparentemente no problemticos, no causan interferencias en clase, que se relaci onan poco con el resto de compaeros y donde los objetivos de maduracin social qued an estancados. ,;,; . La experiencia result muy positiva, de tal forma que durant e los cursos 99-00 y 00-01 esta experiencia ha continuado desarrollndose. En esto s momentos se est implementado en todos los grupos-aula de educacin infantil (3-5 aos) y ciclo inicial (6-7 aos). En prximos cursos esperan poder introducir la media cin en los grupos de ciclo medio (8-10 aos) y ciclo superior (11-12 aos) llegando a s todos los alumnos de educacin primaria. En Vizcaya, el Centro de Investigacin por la Paz y Transformacin de Conflictos Gemika Gogoratuz, tras varios aos tratando l a educacin para la paz desde la perspectiva de la transformacin de conflictos en c harlas y seminarios con profesorado de lodas las etapas, en octubre de 1 993 lle v a cabo un programa de tratamiento de conflictos y de mediacin escolar entre igua les en el Instituto de Formacin Profesional Barrutialde de Gernika. Al principio, participaron en la experiencia un grupo de 11 alumnos y 4 profesores/as con int ers en participar en un curso terico-prctico de 20 horas sobre transformacin de conf lictos. Este curso se complement con otro curso optativo de 12 horas, al que asis tieron tambin personas de otros mbitos distintos al escolar, Durante los cursos si guientes, el programa se ha mantenido prcticamente con el mismo profesorado, pero con gran fluctuacin de alumnos. En Zaragoza, MEDIFAM (Asociacin de Mediacin y Orie ntacin Familiar) ha desarrollado un programa de mediacin escolar que comprende div ersas actuaciones dirigidas tanto a los profesores y alumnos como a los .padres

que deseen participar en l. Entre sus objetivos destacan: ^jfi-i Con respecto al profesorado: Proporcionar al profesorado la capacitacin suficiente para abordar l os conflictos en positivo, educar en la paz, propiciar el di-logo y la negociacin, y establecer programas negociados de comportara en el aula, :?jji-3vn t:>bi,./?sr

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo

Con respecto a los alumnos: Popularizar entre los al uninos el empleo de 1 .: go ciacin y el dilogo, facilitar la comprensin de los puntos de vista d 'i. contrarios , promover la formacin de mediadores entre iguales y permit] 5*. los alumnos apren dan y ejerciten tcnicas de resolucin de conflictos, qu I, drn aplicar tanto en su et apa escolar como en cualquier otra circunstanci % su vidaa&^fi^jaii & *&;* <***- fc C n respecto a los padres: Fomentar entre los padres una concepcin global i & educa cin, en la que la parte formativa a cargo de la escuela tiene que sercohe te con valores, normas, conductas y ejemplos aprendidos en el seno de la farr : *E1 conju nto de estas experiencias constituye las primeras acciones que prclen responder a la necesidad de profesionalizar la figura del mediador en nuestro p La mayora d e los autores, al hablar de las caractersticas que definen al media socioeducativ o, y delimitar un perfil, sealan las que siguen: Persona formada en tcnicas de res olucin de conflictos, que facilita la cor nicacin entre las partes en conflicto pa ra que resuelvan por ellas mismas conflictos en los que se ven implicados. Neutr al, requerida por las personas implicadas en el conflicto, que no propo ni juzga, ni sugiere, sno que posibilita la resolucin de conflictos de forma e caz y sin coercin. Que ayuda a las partes a expresarse, explicarse, a entender la s necesidades pi pias y las del otro para mejorar las relaciones. Que conoce la diversidad y las diferencias culturales existentes en su entorr Que favorece la comprensin de las dinmicas de cambio en y entre los gmjx 4. LMITES Y POSIBILIDADES DE LA MEDIACIN SOCIAL INTERCULTURAL . .._.- , ; ;(&M 3b. / 'i Para qu puede servir la mediacin en contextos socioeducativos especficos? S< alamos a continuacin algunas de sus ventajas; , Promover la gestin positiva de los conflic tos, Facilitar acuerdos constructivos. Promover la comprensin de las diferencias en funcin de diversas variable (culturales, gnero, lingsticas, etc.) y el enriquecim iento mutuo derivado di las mismas. Pacificar las partes y reducir Crear un clim a escolar pacfico y constructivo donde se pueda desarrolll - la afirmacin personal y la autoestima. ira --*f. - la confianza mutua. -;-: _ jas capacidades de comp artir sentimientos, informacin y experiencias - una actitud positiva y optimista ante la vida. 1 Favorecer el acceso real de todos los grupos a los recursos comu nitarios. ; 3*'[ Contribuir a la superacin de los prejuicios, estereotipos, racis mo. "^>' ; Prevenir o regular situaciones conflictivas. fxj .-f > Facilitar la comunicacin entre los agentes de la comunidad ,*&->c:i< M 1 Colaborar co n los distintos agentes educativos para que incluyan elementos significativos de las distintas culturas (atendiendo a un concepto amplio de cultura) en todos lo s mbitos del centro escolar (materiales didcticos, libros de texto, programaciones , documentos del centro, actividades escolares y extraescolares, alimentacin, etc .) . ..... ^fciS' :KT^;- fin.: La principal limitacin es la contradiccin bsica entre el modelo social que la media cin propone y el modelo social de la institucin escolar. La mediacin implica relacin entre iguales, la escuela implica relaciones jerrquicas de poder. La mediacin se imbrica perfectamente como dimensin de la pedagoga intercultural, comparte su asun cin bsica: la generacin de unas relaciones sociales (tambin educativas) fluidas, que promuevan el intercambio y cooperacin. La mediacin se practica en contextos socio educativos de carcter no formal donde los marcos culturales de referencia se pres entan de forma ms abierta y flexible, donde las relaciones de status son menos

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo rgidas. El reto est en practicar la mediacin en el mbito escolar, donde los marcos d e referencia cultural son rgidos, donde las relaciones de poder estn fuertemente e stablecidas. (Aguado, Ballesteros, k, Herraz, Alvarcx, Snchez, Tllez y Santos, 200 2.) ,, 4.1. NECESIDADES EN CUANTO A FORMACIN Y RECURSOS La evidencia indica la coexisten cia de dos modelos de formacin en mediacin social: formacin generalista o global y formacin especfica en contextos diversos. Noexiste por el momento una formacin regl ada, de carcter oficial. Junto a ellas se dan otras modalidades de formacin y trab ajo en mediacin que se plantean desde enfoques que no contemplan la diversidad cu ltural como variable significativa. En estos casos el perfil de formacin se ha ce ntrado en el desarrollo de tcnicas de reso-; Ilicin de conflictos y asuncin de neut ralidad a la hora de mediar entre partes. Las funciones que actualmente llevan a cabo las personas vinculadas a la mediacin social intercultural son diversas. En tre otras, aproximar las instituciones pblicas y privadas a las poblaciones atend idas, pertenecientes a diversos grupos culturales, tanto inmigrantes como no inm igrantes. Se trata de facilitar las gestiones administrativas, la bsqueda y acces o a la escolaridad, trmites diversos referidos a la relacin entre centros educativ os, familias y comunidades. Una funcin fundamental es facilitar el intercambio de informacin entre profesores, educadores, padres y estudiantes, ayudando a interp retarla atendiendo a las diversas claves culturales y los estilos de vida y comu nicativos. Es necesario proponer recursos que permitan realizar eficazmente esta s funciones, tambin adaptar los ya existentes y proponer otros necesarios. Por lti mo, es preciso atender casos concretos, dar res-puesta especfica a situaciones y demandas planteadas por los agentes educativos, tanto desde la familia como desd e los centros educativos. Hoy por hoy son actividades desarrolladas por los medi adores sociales en el mbito educativo, las que se refieren a actividades con padr es (recursos, informacin, gestin de documentacin), estudiantes (talleres de teatro, msica, sesiones informativas y formativas, clases de espaol), asociaciones de pad res y madres (informacin, actividades extraescolares, resolucin de conflictos punt uales). En el mbito no formal se desarrollan actividades con grupos de mujeres in migrantes, sobre crianza, alimentacin, higiene, habilidades sociales. El mbito en el que se realiza la mediacin social es fundamentalmente los centros escolares, a sociaciones de inmigrantes o gitanos, servicios sociales, casas de acogida. ... , :.. ,,: _ . MEDIACIN SOCIAL INTERCULTURAL (formacin) Desde la perspectiva intercultural, la fo rmacin requiere integrar tres dimensiones bsicas; 1) Competencias para la escucha, comprensin y potenciacin de la comunicacin in-terpcrsonal. 2) Acceso a fuentes de informacin, capacidad para trabajar en redes. 3) Adquisicin de habilidades y recur sos para el trabajo cooperativo. F,l mediador social intercultural debe facilita r la comunicacin entre las partes, comprender cmo las diferentes posiciones se con struyen basadas en diferentes elementos culturales y traducir los contenidos de las diferencias en trminos de un cdigo comn, vSon contenidos a incluir en la formac in en mediacin social intercultural en el mbito educativo los que se refieren a: j j - Anlisis cultural: formacin en valores, construccin de estereotipos y prejuicios. 1 - Cultura y diferencias culturales: dimensiones y variables, invariantes cultu rales. - Derechos humanos, normativa constitucional, legislacin educativa. - Cono cimiento de los grupos culturales en contacto. ... - Conocimiento del contexto c omunitario y escolar, as como de los recursos disponn bles. 4 * Tcnicas de resoluc in de conflictos. - Competencias comunicativas. (Aguado, Ballesteros, Malik, Berra?:, lvarez, Snchez , Tlle/,, Sanios, 2002.) En el estudio citado en el recuadro se identificaron algunas caractersticas de! p

erfil y de las necesidades de formacin de las personas que ejercen la mediacin soc ial intercultural. Los resultados sealaban que son personas con una evidente sens ibilidad y preocupacin por los temas sociales, consideran las diferencias cultura les como diferentes interpretaciones de la realidad, valoran su experiencia pers onal adquirida a travs de viajes e intercambios culturales diversos. Su formacin mi ca est bsicamente relacionada con estudios de Psicologa, Antropologa, oga, Turismo, G eografa e Historia, Trabajo Social.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo i relacin con el ejercicio de la mediacin en el mbito escolar se subrayan dos iidad es bsicas: legitimar su acceso a las instituciones y adquirir conocimientos ! el funcionamiento y la estructura escolar. En lneas generales, se echa en falta brma cin ms especfica, intensiva, terico-prctica, recurrente y permanente. oy por hoy el m edio escolar no est siendo un mbito de actuacin prioritario en acin social. Se reali zan actuaciones en centros, pero son de carcter puntual y no ituyen el foco centr al de trabajo de los mediadores. Sena preciso introducir la mean social intercul tural como parte de la cultura escolar. Esto implica, tanto como ar mediadores c ompetentes en el medio escolar, el introducir la mediacin como nsin ineludible en la formacin de educadores interculturales. Para ello se propo-troducirla en el cu rrculo de la diplomatura en Educacin Social y en la licenciatu-Psicopedagoga, entre otras. Slo la accin conjunta de mediadores sociales y pronales de la educacin har p osible la formulacin de cuestiones comunes, la ruccin de un espacio intercultural comn en el que se busquen soluciones a cor os y personas con diversas visiones e interpretaciones de la realidad. I enfoque intercultural en la prctica de la medi acin social exige superar /isin restrictiva que asimila diferencias culturales con inmigracin o mino-jtnicas. Todos somos diversos culturalmente, todos necesitamos mecanismos ladores de conflictos y desarrollo de competencias comunicativas. Se ran ne-ias acciones en una doble direccin. Por un lado, introducir la dimensin adora en las propuestas de educacin intcrcultural. Por otro, formar profe-iles especia lizados en mediacin intercultural en el medio escolar. UMEN ;e a una visin restrictiva de mediacin, que la asimila con resolucin de con-is , el captulo apuesta por una prctica de la mediacin algo ms amplia. Se be la mediacin como proceso para mejorar las relaciones humanas en las cua-usten tensiones. Su finalidad principal no es slo la consecucin de un acuerdo las partes sino el estab lecimiento de una mejor comunicacin e interaccin. La acin social es intercultural c uando sita la diversidad cultural como foco y tie-i consideracin los referentes cu lturales de los participantes. ; revisan algunos ejemplos de mediacin social en e l mbito educativo tanto al como no formal. Una funcin fundamental es facilitar el intercambio de in-acin entre profesores, educadores, padres y estudiantes, ayudan do a interpre-atcndiendo a las diversas claves culturales y los estilos de vida y comunicatiEs necesario proponer recursos que permitan realizar eficazmente estas ones, tam bin adaptar los ya existentes y proponer otros necesarios. Por lti-s preciso atende r casos concretos, dar respuesta especfica a situaciones y dlas planteadas por los agentes educativos, tanto desde la familia como desde los os educativos. !-"!< '---^'^^ " '-"- CAPTULO 11 EDUCACIN PERMANENTE NUEVAS AUDIENCIAS, NUEVAS NECESIDADES educacin mtercultural, tal y como se ha exp uesto en los diferentes captulos del ,to. se refiere y aplica a todos los niveles educativos, a todas las edades, a todas situaciones educativas, formales y no f ormales. Ya hemos dicho que no debe aso-irse de forma restrictiva con enseanza pr imaria, ni escolar, ni institucional. As, intereultural es un enfoque inherente a l concepto de educacin permanente, en-idida como educacin a lo largo de toda la vi da. - En este sentido, en el mbito de la educacin permanente se plantean dos pr-esla s

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo educativas fuertemente asociadas a los principios y objetivos de la educa->n int ercultural, y de especial inters cuando nos referirnos a la educacin a lo larde to da la vida: la formacin para la ciudadana democrtica y el desarrollo de mpetencias comunicativas. Ambas adquieren especial referencia cuando se recoce la diversida d de las sociedades en general, y de los contextos educativos, en rticulir. Las n uevas audiencias sufridas a partir de fenmenos como la inmigra-in, la mejora de l as condiciones de vida en edades avanzadas, el acceso a frmulas luales de aprendi zaje; exige responder a nuevas necesidades de la educacin per-menlc. A ello se de dican el presente y el siguiente captulo. En el que aqu comienza se insiste en que las competencias comunicativas y la rmacin para una ciudadana democrtica deben ser aprendidas, mantenidas y re-ivadas constantemente, en todos los niveles y edade s. Se proponen como dimen->nes presentes en todos los componentes y niveles del sistema educativo (prima-i, secundaria, superior, vocacional, educacin de adultos ). Deben afectar a todas las decisiones sobre instrumentos, organizacin y prcticas de educacin for no formal. Un objetivo sera aprovechar todas las oportunidades su rgidas de ins clones sociales, civiles, las familias, que incluyan la educacin co mo parte de1 objetivos, aunque no sea de forma prioritaria. 1.1. CIUDADANA DEMOCRTICA Los objetivos y prcticas de la pedagoga intercultural slo a dquieren sentido en sociedades democrticas. Hoy en da, no podemos estar satisfecho s acerca de la forma en que la democracia es definida y puesta en prctica. Como s eala Touraine (1994). actualmente, entre la economa mundializada y las culturas ag resivamente encerradas en s mismas, el espacio poltico se fragmenta y la democraci a se degrada. La idea de democracia no puede ser reducida a un conjunto de garan tas contra el poder autoritario, Entonces, qu contenido positivo podemos dar a esa idea, a la democracia? Qu implicacin tiene en los sistemas educativos? La afirmacin de la persona no se realiza en el vaco social. Los principios democrticos se funda mentan en la lucha contra la lgica de los aparatos dominantes, y llevan a la comb inacin de la diversidad cultura! con la referencia de todos a la unidad de la ley , de la ciencia y de los derechos humanos. Ni la unidad, sin la que la comunicac in se vuelve imposible, ni la diversidad, sin la que la muerte prevalece sobre la vida, deben ser sacrificadas una a otra. Aceptamos definir la democracia por tr es principios institucionales: un conjunto de reglas (primarias o fundamentales) que establecen quin/qu est autori/ado a tomar las decisiones colectivas y segn dete rminados procedimientos. En segundo lugar, diciendo que un rgimen es ms democrtico cuanto mayor nmero de personas participan directa o indirectamente en la toma de decisiones, y tercero, subrayando que las elecciones que haya que hacer deben se r reales. La democracia se define del mejor modo posible por la voluntad de comb inar el pensamiento racional, la libertad personal y la identidad cultural. El espritu democrtico puede responder a las dos exigencias que a primera vista par ecan contradictorias: limitar el poder y responder a las demandas de la mayora, Pa ra la democracia el gran problema es defender y producir la diversidad en una cu ltura de masas. Para ser democrtica la igualdad debe significar el derecho de cad a uno a elegir y gobernar su propia existencia, el derecho a la individualizacin frente a todas las presiones que se ejercen en favor de la moralizacin y de la norm alizacin. Los miembros ms dbiles de una comunidad poltica tienen derecho a una atenc in y un respeto, de parte de su gobierno, iguales a los que los miembros ms podero sos se aseguran por s mismos. En los estados actuales, no puede hablarse de democ racia de otro modo que como un control ejercido por los actores sociales sobre e l poder poltico. Las tres dimensiones de la democracia son: respeto a los derecho s fundamentales; ciudadana y representatividad de los dirigentes; interdependenci a 2. DEMOCRACIA Y SOCIEDAD INTERCULTURAL La idea de ciudadana democrtica es signific ativa en los procesos de educacin in tercultural. La formacin para la ciudadana es dimensin fundamental de odt icativo desarrollado en y para una sociedad democrtica e intercultural. ,a respuesta a esta pregunta tiene que ver con los procesos de discrimi-al que se producen cuando las garantas democrticas no constituyen id en l

os estados. Los procesos de exclusin social tienen como resulta-persona o grupo n o se desarrolle en forma integrada dentro de una de-ociedad. La falta de partici pacin poltica, econmica, social y cultural >s sntomas

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo visibles de la exclusin. Estos mecanismos de exclusin se s las sociedades, tanto e n las ricas como en las pobres, en las de un m-1 u otro. Las sociedades capitalis tas occidentales son crecientemente ue poseen poderosos mecanismos de discrimina cin social. La crisis y el desmantel amiento del estado de bienestar ha provocado diferencias itre grupos en funcin de los diferentes niveles de renta (Gimnez, alent e existen cerca de cincuenta millones de personas pobres, 16 mi-[alfabetos, 11 m illones de personas sin techo y unos 10 millones ms en ; pobreza dentro de la mis ma Unin Europea. Otro tanto sucede en 131.5 millones de personas sin hogar y 20 m illones que no comen a dia-rencia entre EE UU y Europa es que la tensin en la Unin Europea no 10 que se deriva en buena medida del desempleo de larga duracin. No i ncremento de la movilidad migratoria ha producido que en el grupo de ; encuentre n minoras socioculturalcs (magrebes en Francia, turcos en iurinameses en Holanda, indios en Gran Bretaa, africanos en Espaa) s primeras y segundas generaciones de p ersonas de origen extranjero. o tiempo se ha venido aceptando y reforzando una p oltica de la dife-;rechos que contribuye a reforzar los mecanismos de exclusin por los otros grupos quedan al margen de derechos fundamentales como son lencia, ci rculacin, asociacin, educacin y participacin ciudadana. LS educativos estn contribuye ndo a reforzar estas polticas excluyentcs 3 dar respuestas adecuadas a las necesi dades derivadas de la coexisten-is sociocullurales diversos. En muchos casos, lo s procesos de exclusin jos mediante prcticas escolares discriminatorias, las cuale s tienen que tras dimensiones, con los criterios de seleccin y agrupamiento de lo s los contenidos curriculares, la rigidez del modelo libro de texto-pro-ien, los p rocedimientos de diagnstico y evaluacin, la no vinculacin lilia-comunidad (Aguado, 2002). ..,,..., >!,,,,-;-r,';T,.1.,> ,.*.*,. .,,,",.,: .-..,* de la educacin debera s er el de contribuir a evitar y socavar los procesos lacin y exclusin social median te un doble objetivo (Carbonell, 2000): icar prcticas socioeducativas que produce n y reproducen exclusin sol la que son vctimas, de manera especial, los miembros de determina-jlectivos de ciudadanos, a menudo pertenecientes a grupos autctonos o^ ;rantes, desfavorecidos o excluidos,<v ,,.,_. ;,f ^ ,,.>f _j, rr.'^'msiri bsh iplica cin general de una educacin para la ciudadana, para el antirra-t, capa/ de plantear una autntica igualdad de oportunidades i diversidad cultural. = 169 2.1. FORMACIN PARA LA CIUDADANA DEMOCRTICA Se ha generado un cierto grado de co nsenso en relacin con una concepcin social de la ciudadana como constructo incluyen te, que se refiere a la poblacin que depende de forma estable de un Estado de der echo, que es el nico capa/, de garanti/ar sus derechos fundamentales. En el caso europeo, todos los pases tienen trabas a un concepto comprensivo de ciudadana, ref eridas a la segregacin y al derecho de sangre. Los derechos de ciudadana slo pueden servir como vehculo hacia la integracin si los, inmigrantes hacen uso de estos de rechos, si las instituciones del pas de acogida res-parciferr a fHsr exigencias pf anfeadas por fas minoras tnicas y si las polticas del EstH do tienden a favorecer l a equidad social y a fortalecer la participacin ciudadana. Este proceso va ligado al fortalecimiento de la democracia. Sin un recoDOcimien; to pleno de ciudadana a grupos especficos, como son los inmigrantes, las polticas sociales de integracin, de convivencia y de lucha contra el racismo y la exclusin social aparecern siempre como insuficientes, por muy necesarias que, por otra pa rte, sean. El proceso contrario (mantenimiento y consolidacin de modelos de ciuda dana dual y dcsigualitaria) favorecera el avance de la exclusin y de la xenofobia. La educacin para la ciudadana, as entendida, no puede ignorar el desarrollo de la c apacidad de participacin que se requiere en el ciudadano. El contenido sustanjjl vo de las capacidades del ciudadano y la comprensin plena de los derechos y i pon sabilidad de los ciudadanos son igual de importantes. El papel de la educa en es te sentido supone desarrollar un currculo inclusivo que integre el estudio del di versidad cultural del pas, de los derechos y responsabilidades de los ciudadano E s preciso proporcionar oportunidades para el aprendizaje cooperativo, la comprea sin y el respeto, y entrenamiento especfico para la participacin social (Magsin 20 00). La ciudadana intercultural implica la idea de identidad cultural individual]

unidad nacional. La ciudadana proporciona apoyo y derechos junto con obligaciq n es continuas y responsabilidad de los

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo individuos y las comunidades de referencijj La educacin se plantea desde una dobl e asuncin (MacCalle-Chen, 2001): * Reconocimiento de las diferencias culturales e n la escuela. ' Los estudiantes como ciudadanos de una nacin y miembros de grupos cuto . "* '! les diversos. '^*^ '>>**t !*"*p ^ La ciudadana intercultural es una ciu dadana activa (Osler, 1997), reconoce! diversidad cultural (Kymlicka, 2000) y es una ciudadana crtica (Bartolom, Son atributos de esta ciudadana as calificada: el sen tido de identidad, el benefic de ciertos derechos, el cumplimiento de algunas ob ligaciones, el inters e impc cin en asuntos pblicos, la aceptacin de valores sociales bsicos. Cules seran las implicaciones educativas de desarrollar una ciudadana in cul tural? El consenso al que se ha llegado comienza por insistir en que la comple d ad e interrelaein de los retos que se plantean exigen superar las prcticas escola tradicionales y ms convencionales. Se tratara de introducir cambios referidos I al currculo, como a las prcticas escolares, a la estructura y funcionamiento institu cin escolar y a la formacin de profesores (Parker y Grossman, 2000), :s son los ob jetivos, competencias, enfoques de aprendizaje, polticas educa-:onfiguran la educ acin para la ciudadana democrtica? Seguimos en la ex-as recomendaciones del Comit de las Regiones (Consejo de Europa, 2002). jetivos de la educacin para la ciudadana democrtica son: se refiere a los y responsabilidades, la capacitacin, participacin y respeto a la diversi-ye a todos los grupos de edad y a todos los sectores de l a sociedad; se diri-irar a la gente joven y a los adultos para participar activa mente, reforzando democrtica; se basa en un enfoque polifactico y centrado en el p roceso /e dimensiones polticas, econmicas, legales, culturales y sociales en el ope o y global. As definida, abarca disciplinas diversas y reas interclisci-n mbitos va riados. Por ejemplo, tiene que ver con la educacin en dere-anos, educacin global, educacin intercultural. labilidades y competencias son propias de la misma y, por tanto, debera r la educacin para la ciudadana democrtica? J i de habilidades social es y vitales, ejercitadas en contextos sociales diver-ncedc la misma importancia a conocimientos y valores, actitudes y la caira la accin y la participacin en una sociedad democrtica. Implica que anos deberan aprender a ser libres, autnomos y cr eativos, a pensar crti-er conscientes de sus derechos y responsabilidades, y capac es de partici-pos de trabajo, de dialogar pacficamente y de negociar. ;iones nece sarias para lograr la adquisicin de estas competencias Jmpli-der una especial ate ncin a la adquisicin de las actitudes que nos permi-;n sociedades multiculturales, las cuales respetan las diferencias y ser : de los cambios rpidos e imprevisible s que se producen en nuestra socie-:ta de ser capaz de argumentar en defensa del propio punto de vista, de es-mprender e interprelar los argumentos de los otros ; de reconocer y aceptar cas; de hacer elecciones, considerar alternativas y anal izar sus implica-as. Se trata de compartir responsabilidades, de establecer rela ciones cons-on los otros, de aplicar un enfoque crtico al analizar informacin, pat ro-icos, religiosos y culturales. r ',-.--

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Definicin y objetivos .--. cion, participacin, identidad y respeto a la diversidad; incluye a todos los gnip os de edad y sectores de la sociedad; pretende preparar a jvenes y adultos para l a participacin activa en la sociedad democrtica, .as como reforzar la cultura democ rtica; se basa en un enfoque de la ciudadana polifactico y centrado en el proceso, que incluye las dimensiones poltica, legal y cultural, social y econmica, europea y global. permitiendo a los individuos actuar en tc-dos los momentos de su vida como ciudadanos activos y responsables, respetuosos de los derechos de los otros ; La educacin para la ciudadana democrtica, tal como se define en esta recomendacin, abarca disciplinas especficas } reas de aprendizaje transversales al curr-culo y a las instituciones de los estados miembros, dependiendo de su enfoque tradiciona l en este rea. Por ejemplo, podra involucrar educacin cvica, poltica y en derechos hu manos, todo lo cual forma parte de la educacin para la ciudadana democrtica sin aba rcarla completamente. Habilidades y competencias Las habilidades y competencias de la ciudadana democrtica: son parte de las habilidades sociales y vitales; conce den igual importancia a conocimientos y valores, actitudes y capacidades para la accin y la participacin en una sociedad democrtica; implican que los ciudadanos de beran aprender a ser libres, autnomos y creativos, a pensar crticamente, a ser cons cientes de sus derechos y responsabilidades, y a ser capaces de trabajar en equi po, de practiPara alcanzar los objetivos generales de la educacin para la ciudada na democrtica son precisas las siguientes acciones: combinar la adquisicin de conoc imientos, actitudes y habilidades, dando prioridad a aquellas que reflejen los v alores fundamentales que ataen especialmente al Consejo de Europa, sobre todo los derechos humanos y la legalidad; prestar atencin especial a la adquisicin de las actitudes necesarias para la convivencia en sociedades multiculturales, que resp eten, la diferencia y se preocupen de su medio ambiente, que est sufriendo cambio s rpidos y a menudo indeseables. Con tal fin, sera adecuado implementar enfoques e ducativos y mtodos de enseanza cuyo objetivo sea el aprendizaje de la convivencia en una sociedad democrtica, as como la lucha contra el nacionalismo agresivo, el r acismo y la intolerancia, y la eliminacin de la violencia y los comportamientos c ideologas extremistas, La car el dilogo pacfico y la negociacin; adquisicin de las s iguientes competencias clave contribuira a alcanzar estos objetivos, es decir, la capacidad de: i, resolver conflictos de forma no violen-ta; defender el punto de vista propio; escuchar, comprender e interpretar los argumentos de los dems; reco nocer y aceptar las diferencias;

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo hacer elecciones, considerar alternativas y someterlas a un anlisis tico; r responsabilidades; establecer relaciones constructivas y no agresivas con otros; desarrollar un enfoque crtico ante la informacin, analizar modelos tos filosficos, religiosos, sociales, polticos y culturales, manteniendo al empo un compromiso con los valores s- y principios fundamentales del Conse comparti los y concep j y ti

; jo de Europa. RCD es aprendizaje social, es decir, aprendizaje para, en y acerca de la socieda d, y aprendizaje para la convivencia; implica la democratizacin del aprendizaje p or medio de la foca-lizacin en el estudiante, su autonoma y su responsabilidad en el proceso de aprendizaje, as como la reciprocidad enseanza-aprendizaje; se alcanz a a travs de enfoques de aprendizaje mltiples. nter-conectados y transversales, por ejemplo educacin cvica, en La adquisicin de habilidades y competencias debera poten ciarse: a travs de la participacin activa de alumnos, estudiantes, educadores y pa dres en la gestin democrtica del lugar de aprendizaje, en concreto, la institucin e ducativa; por medio de la promocin de la tica democrtica en los mtodos educativos y en las relaciones que se dan en el contexto de aprendizaje; utilizando mtodos cen trados en el estudiante, con un proyecto pedaggico basado en la adopcin conjunta d e objetivos compartidos, alcanzados colectivamente, y definiendo tales proyectos para un aula, una escuela, y para la comunidad a nivel local, regional, naciona l, europeo o internacional, as como a travs de las diversas organizaciones civiles involucradas en la educacin para la ciudadana democrtica Enfoques de aprendizaje derechos humanos, intercultural, para la paz y el entendimiento global y educacin en medios de comunicacin; se basa en la experiencia y la prctica; requiere un cur rculo abierto con estrategias participativas e interactivas basadas en el aprendi zaje a travs de la experiencia, la accin y la cooperacin; se da en mltiples situacio nes de educacin formal y no-formal, que precisan una convergencia cada vez mayor, como la familia, escuelas y universidades, educacin de adultos, centros de traba jo, empresas, ONGs, comunidades locales, medios de comunicacin, iniciativas cultu rales y de ocio. (ONGs, fesionales); mediante el fomento de la invest cin, el estudio personal y la inicia d por medio de una estrategia educa que combine teora y prctica; a travs de la impl icacin de los edu dores en la evaluacin individual y^ lectiva de su formacin, parti c mente dentro de los menciona mtodos basados en proyectos; fomentando los interc ambios, reu nes y colaboraciones entre alun estudiantes y profesores de difer es cuelas, con el fin de mejorar el tendimiento mutuo entre los ind dos; potenciando la educacin y las estra gias y mtodos para la toma de c<j ciencia en el conjunto de la sociedad especialmente entre los alumnos y i tudiantes, conducindolos a lac rea de un clima de tolerancia, respeto i diversidad cultural y religiosa; acerca ndo entre s la educacin for, informal y no-formal; estableciendo asociaciones cvica s trc la escuela, la familia, la comunid los centros de trabajo y los medios < c omunicacin; [...] desarrollando la educacin en nes tecnologas de la informacin y la i municacin. Para lograr los objetivos sealados y desarrollar las competencias descritas, quj en foques de aprendizaje son adecuados? El primer requisito es basar la enseanza en lo social, fomentar el aprendizaje cial, es decir, aprender para, en y sobre la sociedad, y aprender a vivir juntos. implica democratizar el aprendizaje y centr arse en la autonoma del estudiante y eq su responsabilidad a lo largo del proceso de aprendizaje. Ser consciente de la recip cidad entre enseanza y aprendizaje. T omar decisiones de enseanza que permita aprendizaje de los alumnos mediante la ex periencia y la prctica. Se requiere uncu! rrculo abierto que incluye enfoques part icipad vos c interactivos basados en experiencias de aprendizaje, accin y coopera

cin. currculo debera basarse en la deliberacin. Una prctica central del mismo sediilog n y el debate e intercambio- Supone realizar elecciones sobre temas que ipo est a bordando conjuntamente. Por lo que se refiere a las prcticas escolai este momento la mayor parte de los sistemas educativos al uso se basan en una i formal defin ida en trminos de libro de texto-programa-examen. Es preciso

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo conocimiento sea presentado no como algo a ser adquirido, sino como algo a alora do y con significado personal (Goodlad, 1984). El aprendizaje se realiza amplio espectro de situaciones formales y no formales, las cuales deberan ten:onverger: la familia, escuela, universidad, educacin de adultos, trabajo, em^ ONGs, asociac iones, medios de comunicacin, iniciativas de ocio. s< adquisicin de habilidades y competencias debe ser estimulada mediante la 3acin activa de estudiantes, persona l educativo y padres en la gestin demode los centros educativos. Son necesarias p rcticas centradas en el alumno, indo proyectos pedaggicos basados en adoptar unos objetivos compartidos, ilirlos de forma colectiva. Tales proyectos pueden haber sido propuestos desativas e instituciones locales, nacionales, europeas, interna cionales. Se exige f er la investigacin, el estudio personal y la iniciativa. Se estimulan nters, encuentros y asociaciones entre estudiantes y profesores de dife rentes esse vinculan las experiencias de educacin formal y no formal. Se utilizan y i como recursos educativos los medios de comunicacin y las nuevas tecnoCIUDADA NIAINTERCULTURAL Estrategias educativas Joptar un enfoque intercultural y comuni tario en la gestin y planificacin de las tituciories educativas. educacin no es el ni co mbito para la construccin de la ciudadana. Su papel decisivo, pero en colaboracin con otras instituciones sociales y en combinacin i medidas polticas relevantes. n erar debate, hacer explcito el modelo social y ambiental en el que se desea, es-ay se aspira a vivir. requiere fomentar los procesos de dilogo, intercambio y pensa miento crtico. modelo de profesor, Ja profesin de maestro deben ser redefinidas. l erar modelos, ejemplos concretos en centros, aulas, comunidades locales. Es :iso empezar por donde sea posible y esbozar propuestas que sean referentes para i, .1. y Derrcott, R. (2000). Citizenship for ihe 21st Century. An International Perspectiva ion. Londres: Kogan Page.) 'ETENCIAS COMUNICATIVAS sos comunicativos son una dimensin bsica en todo proceso e ducativo. :nfoque intercultural, suponen la urdimbre que articula toda situacin d e enseanza y que hace posible todo aprendizaje. La competencia comunicativa iir p lica la adquisicin de un conjunto de conocimientos tanto lingsticos como d uso, soc iales y culturales, que permiten a los hablantes actuar adecuadamente en c da sit uacin de comunicacin (Miquel, 1994). Dos son las lneas de reflexin e investigacin que resultan especialmente rel vantes en este rea: los estudios sobre teoras comunicat ivas (comunicacin intei cultural) y la enseanza de la lengua en contextos multicul turales. Los apartados s guenles exponen los objetivos, constructos y aplicacione s desarrollados en rabe campos de estudio. , , . .. , r.u, ... ll J 3.1. COMUNICACIN INTERCULTURAL < A pesar de las dificultades apuntadas, pare ce evidente que cada da es ms impo tante el conseguir una comunicacin intercultural eficaz. Seguimos a Rodrigo A sina (1996) y aAsuncin-Lande (1998) al establecerlos objetivos y prcticas de 1 comunicacin intercultural. ' S .f-'.','lf!bmi S Y ^no-^St; Oljlj-tt st .rsfilt&QjW-fn 3.1.1. Objetivos El dilogo intercultural es el que permite conocer a los otros. E ste dilogo debe S crtico, pero tambin autocrtico. Como apunta Weber (1996), la interc ulturalida bien entendida, empic/a por uno mismo. Hay que eliminar los estereotip os negat vos que cada cultura produce de las otras culturas. A lo largo de la hi storia, los pu blos han deshumanizado a los otros pueblos, porque han querido rep resentarlos ce mo sus enemigos. Este proceso ha permitido la creacin del otro inh uman Tengamos en cuenta que algunos de estos estereotipos siguen siendo de uso ha bitu en las culturas. De hecho lo que se est reclamando con la interculturalidad e s u cambio de mentalidad. Se trata de iniciar la negociacin intercultural. Es imp ortanl iniciar la negociacin a partir de una posicin de igualdad. Esto no signific a ignon la existencia de los poderes internacionales desequilibradores. Hay que ser con ciente de esta circunstancia y, dentro de lo

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo posible, intentar un reequilibrio. En cua quier caso, ni el patcrnalismo ni el v ictimismo son actitudes positivas para la neg( ciacin intercultural. K: GUA PARA LLEVAR A CABO EL DILOGO INTERCULTURAT Nada es inmutable. Cuando se inicia un dilogo uno debe estar polenualmene abierto al cambio. No hay posiciones univer sales. Todo est sujeto a crtica. Hay que aprender a aceptar el conflicto y la posi bilidad de que se hieran los sentimientos. Hay cierta perversidad en la historia que nos han enseado. Nuestras identidades se han hecho en oposicin a la de los ut ros. Nada est cerrado. Cualquier cuestin puede siempre reabrirse. Jfecoffier, J. (1991). The limits of multiailturalisrn. Socialist Reyiew, 3, 4-6 7.) apuesta por la interculturalidad se va a ver enfrentada no slo a las posturas iig entcs del racismo cultural, sino tambin a los intereses polticos y econmi-los estad os que van creando la imagen de los enemigos segn sus convenien-slricas. La guerra contra Irak (a punto, parece ser, de iniciarse cuando esto se ;) es un buen eje mplo de desinformacin, de censura y de manipulacin de los itipos negativos por par te de los medios de comunicacin. En cuarto y ltimo debemos reconocer que los valor es de nuestra cultura no son nicos, sino sim-nte quizs preferibles, y que las otra s culturas tambin tienen contenidos vli-os contactos entre grupos culturales suele n ser presentados como espacios de 'litacin. La intercultural idad pretende que s ean y se muestren, se enseen y se uyan como espacios de negociacin, de cooperacin, para acabar siendo sm-nte un espacio de humanizacin (Rodrigo Alsina, 1996). Prcticas para desarrollar la comunicacin intercultural nos indica Asuncin-Lande (19 98), un primer requisito para llegar a ser hbil, ilturalmcnte hablando, es conoce r la cultura propia. Cuando alguien es cons-de sus bases culturales, stas dejan d e ser un obstculo para la comunicacin La mayora de las personas se identifican con ciertas culturas particulares, na gran paite de ellas no es consciente de los pr eceptos culturales que rigen su :ta. La mayora supone que su forma particular de vida es la correcta, pero } se encuentran con personas que tambin poseen su forma propia de interpre-ealidad y el mundo, se molestan o se enojan. El hecho de ser conscientes de pia cultura permite a las personas tener sensibilidad hacia otras identidades des, que no necesariamente deben estar de acuerdo con la realidad s ubjetiva . Esta conciencia puede conducir a los participantes a trabajar mutuame nte a resolucin de las diferencias que crean barreras a la comunicacin efectiva los . :"" "r;~" r "~ MIS GRUPOS CULTURALES DE REFERENCIA !ules son las primeras experiencias de contac to con personas o situaciones culturals distintas a ti? ce nfasis en que tales ex periencias podan corresponder a cualquier momento de su ' en cualquier espacio, q ue la diferencia y la semejanza con otros se da en el mercai una parada de autobs , en el trabajo, etc., sencillamente porque todos tenemos disreligioties, idioma s, formaciones, sexos, edades, familias, trabajos, ce. Hez, S. (2000) : Diplomado en estudios interculturales y educacin. Universidad de ruz. Mxico. o requisito para lograr una destreza intercultural consiste en evitar las genera -nes acerca de otras culturas, a menos que stas le sean completamente fami-En los encuentros interculturales es casi imposible evitar estereotipan El este-apuest a por la interculturalidad se va a ver enfrentada no slo a las posturas iigentcs del racismo cultural, sino tambin a los intereses polticos y econmi-los estados que van creando la imagen de los enemigos segn sus convenien-slricas. La guerra contr a Irak (a punto, parece ser, de iniciarse cuando esto se ;) es un buen ejemplo d e desinformacin, de censura y de manipulacin de los itipos negativos por parte de los medios de comunicacin. En cuarto y ltimo debemos reconocer que los valores de nuestra cultura no son nicos, sino sim-nte quizs preferibles, y que las otras cult uras tambin tienen contenidos vli-os contactos entre grupos culturales suelen ser

presentados como espacios de 'litacin. La intercultural idad pretende que sean y se muestren, se enseen y se uyan como espacios de negociacin, de cooperacin, para a cabar siendo sm-nte un espacio de humanizacin (Rodrigo Alsina, 1996).

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Prcticas para desarrollar la comunicacin intercultural nos indica Asuncin-Lande (19 98), un primer requisito para llegar a ser hbil, ilturalmcnte hablando, es conoce r la cultura propia. Cuando alguien es cons-de sus bases culturales, stas dejan d e ser un obstculo para la comunicacin La mayora de las personas se identifican con ciertas culturas particulares, na gran paite de ellas no es consciente de los pr eceptos culturales que rigen su :ta. La mayora supone que su forma particular de vida es la correcta, pero } se encuentran con personas que tambin poseen su forma propia de interpre-ealidad y el mundo, se molestan o se enojan. El hecho de ser conscientes de pia cultura permite a las personas tener sensibilidad hacia otras identidades des, que no necesariamente deben estar de acuerdo con la realidad s ubjetiva . Esta conciencia puede conducir a los participantes a trabajar mutuame nte a resolucin de las diferencias que crean barreras a la comunicacin efectiva los . :"" "r;~" r "~ MIS GRUPOS CULTURALES DE REFERENCIA !ules son las primeras experiencias de contac to con personas o situaciones culturals distintas a ti? ce nfasis en que tales ex periencias podan corresponder a cualquier momento de su ' en cualquier espacio, q ue la diferencia y la semejanza con otros se da en el mercai una parada de autobs , en el trabajo, etc., sencillamente porque todos tenemos disreligioties, idioma s, formaciones, sexos, edades, familias, trabajos, ce. Hez, S. (2000) : Diplomado en estudios interculturales y educacin. Universidad de ruz. Mxico. o requisito para lograr una destreza intercultural consiste en evitar las genera -nes acerca de otras culturas, a menos que stas le sean completamente fami-En los encuentros interculturales es casi imposible evitar estereotipan El este-tuesta s a situaciones crticas ocasionadas por cambios repentinos en la vida iedio ambie nte. Subraya la necesidad de ser receptivo a nuevas experiencias e la vida diari a. nente, se debe ser creativo y experimental para llegar a tener una destreza a ral. La comunicacin intercultural requiere respuestas rpidas, adaptacin ; y ajustes espontneos a las necesidades del acto comunicativo. Los proce-ncluyc son ms intui tivos que analticos y resultan en lo que Howell (1979) clmpagos de penetracin, que p arecen a la creatividad artstica. Para fo-il creatividad, se necesita estar abier to a las experiencias nuevas y diferen-urjan en el curso de un encuentro intercu ltural. Las pautas antes menciona-senerales y estn interrelacionadas. Tienen la i ntencin de servir como un icial de consideraciones ms precisas acerca de los objet ivos y las consede la conducta de comunicacin, especialmente en los contextos int ercultu-Iticultural. Se espera que estas pautas sean de particular importancia p ara el :e y el prctico de la comunicacin intercultural interesados en las relaciopersonales en un mundo cada vez ms interdependiente. ipleo de tcnicas experimental es para la enseanza y entrenamiento en la acin intercullural ha obtenido una acept acin creciente de los profesores e res. Entre las formas ms comunes de las tcnicas de enseanza experimen-:uentran los ejercicios de simulacin, los juegos, la represe ntacin de roles :ticas de campo. El aprendizaje experimental se refiere al proces o de apren-nedio de la prctica. Se espera que el aprendiz participe activamente e n su istruccin y existe evidencia, segn las investigaciones, que prueba que tal cin incrementa el grado de aprendizaje. Tal aprendizaje proviene de las re-y del di scernimiento individual que se lleva a cabo en el proceso. ''- bjetivos primarios del aprendizaje experimental en la comunicacin intercul-: 1) ayudar al aprendiz a incrementar su comprensin de otras culturas; 2) ar la habilidad para realizar u na interaccin eficaz en las situaciones inter-s; 3) promover la comunicacin intcrc ultural entre personas de culturas dife-,os ejercicios de simulacin, como el de B aFa BaFa, Contacto Cultural, el ; las Relaciones Internacionales, el Juego EsteOeste y otros ms pueden los estudiantes a explorar, expandir y profundizar su con ocimiento en la co-in intercultural. Cuando los estudiantes realizan estos ejerci cios, experi-i pueden experimentar casi toda la gama de pensamientos y sentimien tos que icnte se presentara al penetrar en otras culturas y participar en las act ivida-as de quienes pertenecen a ellas. Tambin podran experimentar cierta difi-ira ser objetivos al escuchar ideas que no comparten, o enfrentarse a conduc-o pued

en comprender. ,; . ^ ' QUISICION DE LENGUAS iidad de adquirir competencia lingstica en una lengua distint a a la ma-

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo evidente en las sociedades y contextos educativos en los que vivimos. esidad es una exigencia cuando nos planteamos los intercambios culturai uno de los objetivos bsicos en educacin. Sin duda, las situaciones per-sonales y sociales son muy variadas y condicionan la forma, los objetivos, las ex pectati vas que tenemos cuando nos proponemos adquirir una nueva lengua (el es tudiante de visita en un pas distinto al suyo, el profesional en un congreso o em presa, e l inmigrante que busca trabajo, el estudiante recin llegado a la escuela) > En to dos los casos, se trata de hacer posible el iniciar y mantener relaciones social es, con un mnimo de xito, tanto en el mbito laboral o escolar como en el $er-sonal y hacer a la persona protagonista del proceso de aprendizaje (Villalba y Hernndez , 1996). Desde los presupuestos de la pedagoga intercultural, es preciso atender a los componentes lingsticos tanto como a los socioculturales. Esto'sVp-ne, a veces, limitar los primeros al logro de los segundos. No se trata tanto de construir f rases sintcticamente impecables como de comunicar experiencias, ideas y sentimien tos de forma eficaz.

3.2.1. Componentes y objetivos En la enseanza de una lengua es preciso tener en c onsideracin el concepto mismo de lengua, las caractersticas del estudiante y el pr ofesor, los recursos disponibles y los objetivos alcanzados. Cada uno de estos e lementos condiciona las decisiones que se tomen sobre cmo desarrollar la enseanza de la lengua y sobre los criterios con los que se evaJe su adquisicin. Sapir (1921 ) dice que el lenguaje es un mtodo exclusivamente humanoyno instintivo, de comuni car ideas, emociones y deseos por medio de un sistema de smbolos producidos de ma nera deliberada. Este lenguaje no instintivo se adquiere mediante aprendizaje in tencional, por lo tanto, en la enseanza del mismo hemos de considerar las necesid ades comunicativas del estudiante y facilitar la adquisicin de destrezas especfica s. El profesor es un facilitador del aprendizaje y nunca puede limitarse a ser e valuador o controlador del mismo. Los recursos a utilizar deberan incluir muestra s de lengua (escrita y hablada), conceptos (fontica. estrategias, morfologa), acti vidades que permitan aplicar los conceptos y desarrollar destrezas (de comprensin oral, de produccin, de expresin escrita...) y utilizar medios de apoyo audiovisua l. Es esencial clarificar los objetivos a lograr que incluyen la adquisicin de co mpetencia lingstica, discursiva, sociolingstica y estratgica. La competencia lingstica incluye el dominio del cdigo lingstico (morfologa, sintaxis, reglas de pronunciacin, de formacin de palabras). La competencia discursiva implica el uso de los element os de cohesin para la organizacin de los significados de forma coherente. La compe tencia sociolingstica se refiere al uso apropiado de la lengua en diferentes situa ciones. La competencia estratgica supone la adquisicin de estrategias verbales y n o verbales para compensar las limitaciones en las otras competencias. No se trat a de que el estudiante sepa cosas sobre la lengua, sino de dotarle de recursos q ue le permitan participar satisfactoriamente en cualquier interaccin, gramtica no es un objetivo en s, sino un medio, un instrumento para alcanzar los objetivos co municativos (Miquel, 1994). curso de espaol como segunda , cules de estos objetivos elegiar dolor-Pedir informa cin sobre is-Pedir informacin sobre hote-letrear-lnclicar que no ha termina-interv encin-Saludar a nivef for-n formal-Seguir instrucciones para laracin de un aliment o-Pedir permiso-Conccder permiso-Pcdr que se le repita algo-Valorar intelectual m ente al-go-Expresar sus gustos y contrastarlosPoner objeciones-Man tener convers aciones telefnicas-Hablar de experiencias pasadas-Pedir la cantidad deseada de un producto-Sealar que ha sido malinter-pretado-Prevenir a alguien sobre un riesgo. de estas dos situaciones es ms adecuada para el logro de competencia comu'a? "rne nte con un compaero si le gusta vivir aqu, la tortilla de patata, el horario espaol , estudiar esta lengua. Cuando termine, su compaero le explicar sus gustos sobre o tras cosas. Est usted con un compaero, de viaje. Han llegado a esta ciudad y ven e ste monumento (foto). Lo comentan. Despus van a comer a un restaurante, les dan e l men. Ha estado otras veces y la paella es muy buena, pero no sabe si a su compae

ro de viaje le gusta. qucl, L. (1994). Jornada.'; Educativas sobre inmigracin y refugio. Mstolcs, Madrid .)

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Recomendaciones para la prctica _ ..; v ,r; parlado dedicado a la comunicacin inte rcultural, se han ofrecido algunas es-is que deberamos tener presentes en toda si tuacin de enseanza de una len-s conveniente revisarlas y considerar que la lengua se aprende y utiliza en dones sociales, que se efecta bajo condiciones limitativa s (capacidad de ia, cansancio, motivacin), que siempre tiene una finalidad y que requiere icin (y no limitarse a seguir un libro de texto). preciso ser consciente de los prejuicios y estereotipos presentes en los conte-los temas y cuestiones que planteemos en el proceso de enseanza. Entre ecomendaciones, consideremos las siguientes: proponer nociones y temas ios a la realidad de los estudiantes; no p resuponer que comparten esquemas vos que consideramos universales; conocer la exp eriencia acadmica previa lidiante, su conocimiento de otras lenguas, sus habilida des especficas; no imtrminos de gramtica si no son necesarios instrumentalmente; se r consciente los estudiantes no alfabetizados s pueden aprender una lengua, i act ividades que propongamos deberan orientarse fundamentalmente a po-: la capacidad de comunicacin en situaciones sociales y escolares. Adems contenidos lingsticos, deb era dedicarse especial atencin a la comprensin intenciones y actitudes del interloc utor, la consideracin del contexto, la com-;in de que se estn logrando los objetivo s propuestos. Es recomendable recu-ictividades abiertas que incluyan trabajos en grupo, en pareja, en gran grupo, duales. El estudiante es el protagonista del a prendizaje; el profesor es un apo-yo, un animador y facilitador. Como ya se ve, tambin aqu es vlido lo expuesto e los captulos dedicados a la prctica pedaggica intercultural. Los recursos a utiliz son de todo t ipo, especialmente los que sean significativos para el estudiante y ayi den a co mprender e interpretar la realidad, a hacer de la lengua un instrumento d reflex in y comunicacin. LENGUAJE COLATERAL ...En un ambiente hostil a la reflexin, la gota insistente de la manipulacin del l enguaje cala hasta lo ms hondo. Asi' es como el adjetivo radical se ha convertido e n insulto, hasta el punto de que el simple tono con que los gobernantes pronunci an la palabra evoca en el imaginario colectivo un retablo de torvos individuos y explosivos variados. Lo mismo cabe decir de la deliberada cercana a que la autor idad, incompetente pero infatigable, suele condenar a las palabras inmigracin y deli ncuencia, para refocilo de una opinin pblica convertida en plebe pblica gracias al l avado de cerebro..... Hay un interesante libro sobre el lema Collateral langiiag e, un ttulo que no deja lugar a dudas. Este volumen, publicado recientemente por la New York University Press, y de cuya edicin han cuidado los profesores univers itarios John Collins y Ross Glover, establece con rotundidad que e! lenguaje es una vctima ms del poder, paralela aunque no secundaria.... Porque el lenguaje, sos tienen, y no podra estar ms de acuerdo, nos hace, y la forma en que mi ramos a nue stro alrededor, el modo de relacionarnos, nuestra convivencia y nuestras actuaci ones, tanto individuales como colectivas, son la consecuencia dei lenguaje que h emos adoptado y del anlisis al que lo hemos sometido. (Maruja Torres: Lenguaje colateral, artculo publicado en El Pas Semanal, 10 lebrer o. RESUMEN Se plantean dos propuestas educativas fuertemente asociadas a los princi pios y obje tivos de la educacin intercultural y de especial inters cuando nos ref erimos a 1 educacin a lo largo de toda la vida: la formacin para la ciudadana democ rtica el desarrollo de competencias comunicativas. El captulo expone cmo se formula y desarrollan estas dos propuestas en el contexto de sociedades democrticas qu d efienden principios de justicia y participacin social. Las competencias comunica tivas y la formacin para una ciudadana democrtica deben ser aprendidas, mante nidas y renovadas constantemente, en todos los niveles y edades. Los objetivos de la educacin para la ciudadana democrtica son: se refiere a le derechos y responsabilid ades, la capacitacin, participacin y respeto a la divers dad; incluye a todos los grupos de edad y a todos los sectores de la sociedad; se dii ge a preparar a la gente joven y a los adultos para participar activamente, retbrzam la cultura dem ocrtica; se basa en un enfoque polifactico y centrado en el proce; que incluye dim

ensiones polticas, econmicas, legales, culturales y sociales en marco europeo y gl obal. As definida, abarca disciplinas diversas y reas interdis plinares en mbitos va riados. Por ejemplo, tiene que ver con la educacin en dei chos humanos, educacin g lobal, educacin iiitercullural. comunicacin intercultural se define como el proceso de interaccin simbolice individ uos y grupos que tienen diferencias culturales reconocidas en la pern y las forma s de conducta, de tal manera que esas

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo variaciones afectarn sig-itivamente la forma y el resultado del encuentro. Se ha demostrado que la irensin del efecto de las variables culturales en la conducta d e comunicacin : ayudar a mejorar la habilidad para interactuar en contextos multi culturales. ,'ompetencia debe desarrollarse en todos y en toda situacin educativa , tanto si cao no la adquisicin de una lengua. " " JOGRAFIA RECOMENDADA goAlsina, M. (1997). Elementos para una comunicacin intercultural. Revista CIDOB Afcrs Internacionals Espacios de la interculturalidad. www.cidob.cs/Castetlano/Pub licacioncs/Afers/rodrigo.html. Se exponen algunas ideas para conseguir una cierta competencia intercultural, ta nto en la vertiente cognitiva como emotiva. Se resean tos objetivos de la comunic acin intercultural. Se comienza por realizar una clarificacin terminolgica ya que c onceptos como interculturalidad o multiculturalidad han recibido definiciones di stintas, cuando no contradictorias. El autor insiste en que en la situacin actual de la investigacin no se trata tanto de imponer una definicin a la comunidad cien tfica sino, al menos, de aclarar los conceptos utilizados. ;in-Lande, N.C. (1998). Comunicacin intercultural. En C. Fernndez Collado y D. irdo n. La condicin humana. Ciencia Social. Me Graw Hill. IM comunicacin intercultural se define como el proceso de interaccin simblica entre individuos v grupc^ que tienen diferencias culturales reconocidas en la percepcin y las formas de. conducta, de tal manera que esas variaciones afectarn significativamente la forma y el result ado del encuentro. El concepto de diferencia es una dimensin importante de la com unicacin in-tercultural. El aspecto crtico es el grado de diferencia que existe en tre los participantes. Algunas variables culturales en las que se puede estimar el grado de diferencia incluyen el lenguaje, los cdigos no verbales, el rol en la s relaciones, la forma de ver el mundo y los patrones de pensamiento. Dichas var iables pueden influir en la forma, la direccin y el resultado del encuentro ntercu ltural. i, J.N.; Nakayama, T. K. y Flores, L. A. (2001). Readings in nercultural C ommunica-n. Experiences and Contexts. USA: Me Graw-Hill Higher Education. El lib ro ofrece un marco conceptual amplio en el que integrar diversas perspectivas de la comunicacin intercultural. Expone preocupaciones de carcter conceptual y prctic o, las cuales son abordadas por distintos autores con estilo.\ y enfoques divers os. En algunos casos se exponen estudios etnogrficos, en otros propuestas para la prctica educativa. Algunos de ellos se centran en a narracin de experiencias cotid ianas, otros se refieren al anlisis de textos desde un enfoque nercultural. El esti lo es prximo, directo, lo que hace la lectura muy agradable. /M' casas que se ejem plifican provocan la reflexin y el debate sobre cuestiones fundamentales referida s a los objetivos y prcticas de comunicacin intercultural. r ine,A. (1994). Qu es la democracia? Madrid: Temas de Hoy. El autor reflexiona sobre la concepcin modesta de la democracia que la reduce a un conjunto de garantas contra el poder autorit ario. Nos dice que la mayor desgracia del siglo XX en el continente europeo que vio nacer la democracia moderna, no fue la miseria sino el totalitarismo. Se CAPTULO

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo -mv..i 12 ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE 1. ENTORNOS VIRTUALES: UN ESPACIO INTERCULTURAL .a aplicacin de los entornos virt uales en educacin es mucho ms que una cuestin iidctica o tecnolgica. Desde nuestra pe rspectiva, es tanto un agente como un barmetro de la construccin y la transmisin cu lturales, Tal y como ya se ha indicado en otro momento, cultura es el conjunto d e significados compartidos por un grupo, el sentido que el grupo y cada individu o del mismo da a los fenmenos sociales y naturales, a la conducta de las personas ; son las creencias, valores, visiones del mundo que se comparten. As entendida,l a cultura es una construccin colectiva que trasciende a las preferencias individu ales e influye en las actuaciones personales (Castells, 2003). Las diferencias c ulturales influencian la aparicin, los modelos y contenidos de la enseanza realiza da a travs de los nuevos entornos virtuales, y, al mismo tiempo, estos nuevos med ios de enseanza y aprendizaje condicionan la forma en que la cultura se transmite y elabora. Los nuevos entornos virtuales de comunicacin tienen el potencial de h acer el mundo ms global, en otras palabras, existe la posibilidad de conectar a t oda la gente del mundo, y esto hacerlo movidos por diversas intenciones; tambin e incluso con propsitos educativos (Jager, 2003). La principal razn para elegir la web (Internet, plataformas de enseanza, correo electrnico, foros, chat, bases de d atos, etc.) corno medio para la formacin suele ser casi siempre su ubicuidad y su s costes insignificantes, y no tanto su efectividad en la formacin o su adecuacin para transmitir una gama de tipos de informacin para alumnos de diversas culturas . La realidad es que, sin embargo, si se ignoran las diferencias culturales, la globalizacin de la educacin va en detrimento de los grandes grupos de alumnos de c ulturas diversas (Wild, 1999). Como ya se ha dicho en el Ca187 ptulo 1, la cultura puede definirse de diversas maneras. Aqu se referir a los signi ficados compartidos, a las creencias, sistemas de valores, normas, mitos y eleme ntos estructurales de un grupo determinado, que se manifiestan de manera compart ida e identificablc, que son interpretadas por el grupo, y a las que ste reaccion a de acuerdo con su circunstancia (Watson, Ho y Raman, 1994). Hasta ahora ha sid o escasa la reflexin sobre el impacto de las nuevas tecnologas en la cultura, y es pecialmente sobre la interaccin en ambos sentidos entre caractersticas culturales y entornos virtuales de aprendizaje (EVAs) (Wild, 1999). Sin embargo, parece cla ro que el marco cultural afecta a la respuesta del individuo a los sistemas info rmticos y tiene una fuerte influencia en la aceptacin, uso e impacto de los recurs os de aprendizaje, tales como los sitios web educativos (Collis, 1999). Los aspe ctos culturales pueden condicionar las respuestas institucionales, las estrategi as de los profesores, los procesos de aprendizaje de los alumnos. As, la investig acin ha demostrado que la clave para el xito en el uso de la web con un enfoque in tercultural reside en el diseo apropiado de los entornos de educacin en lnea. El di seo de un curso incluye varios influjos culturales, tales corno la visin del mundo que tenga el diseador, sus valores, ideologas, cultura, clase y el grado de compr omiso respecto de un paradigma especfico de diseo (Henderson, 1996). As que, inclus o cuando el enfoque deba ser el de acomodarse a las diferencias culturales de lo s alumnos, hay que ser consciente de que los lderes en este campo son principalme nte occidentales, el lenguaje que se usa es fundamentalmente el ingls y la aproxi macin pedaggica y cultural es, sobre todo, las de los pases desarrollados (Masn, 1998) . n; Un efecto importante del proceso de globalizacin es el incremento de la comu nicacin intcrcultural. Hart (1998) afirma que la comunicacin intercultural por med io de ordenador merece ser objeto de

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo estudio, as como el supuesto incremento de interaccin intercultural en las redes g lobales, lo que significa que personas con referentes culturales diferentes estn e n la red; esto puede afectar a la comunicacin y conducir a posibles equivocaciones y conflictos. Collis y Remmers (1997) se preguntan si el incremento de comunica cin intercultural llevar tambin a un incremento en el entendimiento transcultural. .,,;,;,-,.;.., ...... 2. POBLACIONES OBJETIVAS PARA LOS EVAS En trminos de proporci onar acceso flexible y abierto a una amplia gama de personas, independientemente del tiempo, lugar, gnero, color, estatus, etc., los EVAs parecen prometedores. S iguiendo los presupuestos y objetivos sealados para la pedagoga intercultural, se ha insistido en garantizar la igualdad de oportunidades educativas como un derec ho de toda persona en tanto que miembro de la sociedad. Sin embargo, ofrecen los EVAs este amplio espacio educativo? Parece que hay dificultades considerables pa ra cumplir este objetivo. As mismo, tenemos que considerar los diversos bagajes s ocio-culturales de los estudiantes. Esta consideracin implica reconocer sus difer encias cognoscitivas, de estilo de aprendizaje, de motivacin, las distintas capac idades perceptivas y de atencin, sus diferentes expectativas, es y creencias sobr e el conocimiento (sobre su contenido y los procesos de adcin) (Aguado y lvarez, 2 003). ": cite* igunos de los cursos internacionales en la web presentan ciertas care ncias en sentido, tales como el escaso reconocimiento de las diferencias cultura les en el :so de enseanza y aprendizaje, as como la falta de atencin a las diversas ne-lades y estilos de aprendi/.aje de los grupos de usuarios (estudiantes, prof esio-;, etc.). Una educacin de calidad para el siglo XXI no puede concebirse sin iderar la diversidad cultural de los grupos que experimentan el entorno tecnol-de distintas formas, segn sus diferentes perspectivas y caractersticas. n anlisis en profundidad revela que sera injusto establecer una definicin ge-1 para referirse a la diversidad de grupos que pueden beneficiarse de los EVAs. intitulacin revisam os distintas categoras de clientes reales y potenciales para nismos, procedentes de campos muy diversos. Las audiencias identificadas no i constituidas nicamente por estudiantes individuales; incluyen tambin orga:iones, tales como institucione s socio-econmicos o grupos sociales. Describi-s brevemente las posibilidades de lo s EVAs dentro cada una de ellas. UX 'ormacin del profesorado ' los profesores, los EVAs ofrecen la oportunidad de fom entar la utilizacin de nievas tecnologas entre sus estudiantes y ofrecerles la pos ibilidad de aprender render con los ltimos avances. Para ello es preciso mejorar su actitud y sus cimientos respecto a las nuevas tecnologas. Los EVAs se pueden uti lizar en es;gias de formacin del profesorado para desarrollar en ellos actitudes positivas, ;omo prctica, de forma que logren disear y poner en prctica los programa s cubrirn los diversos campos de la intervencin educativa. Los profesores de-conoc er las posibilidades de estos entornos y aprender a reconocer las situacio-ms apr opiadas para integrar los EVAs dentro de los procesos de enseanza y ;ndizaje. Sin una adecuada direccin, existe el riesgo de que haya estudiantes nados a partir d e fragmentos de conocimiento sin sentido accesibles a travs de /eb. ion ejemplos interesantes el Proyecto Mentor, del Ministerio de Educacin y ida espaol, destinad o a la formacin de los profesores de Educacin Primaria y Lindara en nuevas tecnologa s. Esta formacin se realiza a travs de la web con ones presenciales peridicas. Del mismo modo, en el nivel de enseanza supe-, la UNED utiliza plataformas virtuales de enseanza (ALF, adaptada y desarro-a por la Unidad de Innovacin Tecnolgica) en su s cursos de formacin del proirado (PFP y EA). >: C'Si-.-'-.s ". 't--; '- .,- . -, .IV. Estudiantes ordinarios ' ''''* ^ , EVAs presentan ventajas para los estudiantes de cualquier nivel. Si se trata 'de acios bien diseados y no de meras reproduccio nes de los sistemas de la ense-za tradicional, suponen un gran estmulo para ellos

. Por otra parte, animan a los idiantes a asumir la responsabilidad de su propio aprender, desarrollando la ini-iva y la autonoma en los procesos de enseanza y ap rendizaje. W

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Los EVAs tambin constituyen un campo de prcticas interesante respecS actividades de riesgo. As, por ejemplo, los estudiantes pueden tener acceso; nes, observatorios y otros entornos de acceso restringido. A travs de este recurso pueden trabajar e n tiempo real junto con los cientficos, los ingenieros y/o los tcnicos expertos. E sta utilidad especfica del programa facilita al profesor y al estudiante un conoc imiento base bien estructurado, en un entorno motivador y de alta signi-ficativi dad como el que proporciona una actividad realizada en interaccin con los compaero s, el profesor y los expertos en diversas reas disciplinares. La mayora de los cas os analizados dentro del proyecto IVETTE (Proyecto de! Programa Scrates, destinad o a analizar aplicaciones de los entornos virtuales en la enseanza superior europ ea, 1999/2001) consideran a los estudiantes regulares como una de las poblacione s que pueden resultar ms favorecidas por el desarrollo de los EVAs. Pueden citars e como ejemplo de este tipo de EVAs el proyecto DEMOS de la UNED, el proyecto RE M de la Nottingham Trcnt University o el curso de tecnologa educativa Oulu, de la Universidad de Finlandia. <:i.jH f, -* vt'c. iKA _ 3. ^>or4^!,3^ .$$ .aJS Investigacin educativa ,; ^V,..'.>,^~YV En los inicios del desarrollo de las TTC, la tecnologa fue utilizada simplemente como una herramienta complementaria para analizar datos. Los posteriores progres os en el diseo de bases de datos permitieron gestionar gran cantidad de informacin de origen variado. Ms tarde, sus posibilidades aumentaron hasta convertirlas en un recurso esencial para obtener informacin actualizada respecto a publicaciones, subvenciones, actividades, reuniones cientficas y seminarios, as como para manten er contactos con socios o colegas potenciales en universidades distantes. Todos estos servicios se ofrecen generalmente a travs de listas de distribucin, grupos d e noticias, etc. Otra importante ventaja para el investigador es la cooperacin en tre instituciones. En este sentido, el contacto y el intercambio de experiencias es un elemento esencial. Hoy por hoy, la mayor parte de los proyectos de invest igacin y cooperacin internacionales incorporan los entornos virtuales como parte d e su colaboracin. Un ejemplo es un proyecto actualmente en realizacin, el proyecto NTER: una gua para el desarrollo de la educacin intercultural en la escuela (Progr ama Scrates de la Comisin Europea, 2002-2005) orientado a elaborar y aplicar una g ua para la formacin de profesores. En el proyecto participan instituciones de Latv ia, Portugal, Repblica Checa, Portugal, Inglaterra, Austria, Noruega y Espaa. La U NED es coordinadora del proyecto. ,,_., f^s }-_f r;<;riif:;v-:f arpurxin ^l/bic ! Estu dios abiertos y a distancia " '''" ^:i La mayora de las instituciones que ofrecen estudios a distancia tratan de facilitar el acceso a los estudios superiores a aquellas personas que, por diversos motivos, encuentran dificultades para seguir los estudios presenciales tradicionales o eligen esta modalidad educativa como la ms adecuada a sus caractersticas o/y circunstancias. Las nuevas tecnologas contr ibuyen a mejorar la capacidad de comunicacin de estas personas con la institucin, los profesores, los compaeros y las fuentes de infor-acin. La combinacin de estudio s a distancia y EVAs permite llegar a un mayor imero de estudiantes, en los luga res ms diversos, a travs de mltiples recursos: ataformas multimedia, vdeos, tutora te lemtica, etc. La UNED constituye un buen ejemplo de este tipo de estudios. Esta u niversidad se dica enteramente al desarrollo de los estudios oficiales (las carr eras y cursos de docado) y a la educacin permanente con la metodologa de la distanc ia. Adems, entre as muchas instituciones, la Universidad de Barcelona ha desarroll ado un programa Kcial de Acceso a la universidad para mayores de 25, dirigido a al umnos que in-itan acceder a la educacin superior desde fuera del sistema educativ o. rt Mercado laboral t ,w. > s EVAs tambin se pueden dirigir a los estudiantes que estn listos para incorpore al mercado de trabajo, proporcionndoles orientacin profe sional. Ofrecen, ejemplo, la posibilidad de simular entrevistas en diversas rama s profesionales, las que los estudiantes podran generar las preguntas y las respu estas segn dalos ecficos. Respecto a los adultos, los EVAs pueden facilitar su ada ptacin a cam-s y nuevas

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo situaciones ofreciendo actividades dirigidas a ayudarles a desarrollar capacidad es en diversos niveles, partiendo de su formacin inicial en cierta rea fesional. E l objetivo principal de los EVAs en este campo es ayudar a consolidar situacione s laborales a travs de dos refuerzos bsicos: la mejora de la brma-i bsica y de su cu alificacin profesional. Dentro del mercado de trabajo pode-encontrar iniciativas d e la comunidad dirigidas a promover la mejora laboral de ios sociales con dificu ltades especiales, por ejemplo, las mujeres con cualifcales profesionales inadecu adas para el mercado laboral. XK recursos tecnolgicos que proporcionan los EVAs p ueden ser tiles como yo al desanullo de la carrera del estudiante, a travs de prog ramas de informa-i sobre las diversas opciones, de toma de decisiones y de plani ficacin acadmi-profesional. En Espaa existen varios programas diseados para orientar protealmente a los estudiantes. El programa de SIOP (sistema del ITC para la at acin profesional) y los INSERPRO (programa para la integracin profesio-son apenas dos de ellos. Dentro de este mismo campo, podemos tambin encon-profcsionales que necesitan actualizar sus conocimientos o intercambiar expelas para enriquecerse y progresar en su rea. iras grupos .; de las caractersticas de los EVAs es la posibilidad de adaptarse a las necesida-el individuo o del grupo. Esto se considera especialmente relevante en la edu-in e special. En los EVAs, cada estudiante puede progresar segn sus propias ca-rsticas y estilos, y segn su disponibilidad de tiempo. Las situaciones de idizaje pueden adaptarse a las situaciones extremas, p.e. para atender a perso-on muy reducida movilidad. :A? '%&'*& $*?* r^i/Ar > TSiirtri a, ;ntro del marco del proyecto IVETTE , se analiz el proyecto UBcat (Colabo-n y Asistencia por Telematics) de la Univer sidad de Barcelona, el cual tiene co-bjetivo el desarrollo de actividades adecua das para los estudiantes con dificu-tades para asistir a las clases presenciales. Tambin la UNED ha desarrollado el proyecto FOTEUMIDIS con el objetivo de resolver las necesidades educativas de las personas con discapacidades. El recurso princi pal en este caso es la metodologas distancia, que permite a estos estudiantes ada ptar el estudio a su capacidad de funcionamiento. Los EVAs pueden representar un a herramienta importante para el aprendizaje, Permiten a los profesores anticipa rse a las necesidades de los estudiantes, proporcionndoles las actividades adecua das a sus diversas edades, capacidades o intereses, Por ejemplo, los EVAs pueden tanto proporcionar oportunidades de aprendizaje diferentes para los estudiantes de altas capacidades como desarrollar capacidades especficas en estudiantes con dificultades de aprendizaje. Los EVAs pueden, adems, llegar a reas geogrficas donde resulta demasiado costoso desarrollar la enseanza tradicional. En Espaa el proyec to MENTOR (1990) ya mencionado, cofinanciadc por la UE, se dirige a facilitar el desarrollo regional; cuenta hoy en da con nuevas aulas y tambin ha incluido a los centros penitenciarios. 'f- Un colectivo que no puede ser olvidado es el de las mujeres. Aunque este grupc no debe ser considerado intrnsecamente como especial, presenta ciertos problemas tpicos que lo convierten en objeto de atencin especfica. Aunque nadie duda de los importantes cambios ocurridos en relacin con la situacin de las mujeres, existen an muchos huecos por llenar, especialmente en lo que se refiere a las mujeres que habitan pases subdes arrollados. Estas mujeres poseen g eneralmente poca o nula cualificacin, casi todas dependen fundamentalmente de los recursos de sus familias, por lo que, cuando estos recursos disminuyen o desapa recen, el estatus de la familia se ve seriamente daado. ! Entre las mltiples soluc iones que pueden dar respuesta a esta situacin, los EVAs se pueden aplicar al des arrollo profesional de estas mujeres. El objetivo es ofrecerles una formacin bsica que les permita acceder a recursos econmicos propios (pequeas empresas, cooperati vas, etc.). Un ejemplo es el proyecto Now-Meta como un ejemplo de programa disead o para atender a estos problemas especficos, Este proyecto utiliza una estrategia mixta de enseanza (presencial y a distancia) que permite a los estudiantes adapt ar los estudios a su actividad y responsabilidades personales. Los jvenes que pre

sentan problemas en la escuela, o han salido ya del sistema educativo, y tienen dificultades de integracin social o laboral, tambin constituyen un colectivo con n ecesidades especiales. Para estos estudiantes, los EVAs pueden constituir un imp ortante factor de motivacin. La mayora de estos estudiantes nc suelen tener experi encia anterior en este campo; as pues, el logro de metas rpidas j accesibles puede producirles, por primera vez en su vida, una vivencia de xito.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo 3. DISEO DE NUEVOS ENTORNOS VIRTUALES 3.1. ORIENTACIONES GENERALES --.^^ Las orient aciones presentadas por Collis (1999) y Jager & Collis (2000) surgen de la combi nacin del anlisis de la literatura y de varios aos de experiencia, en la Fa-; Cienc ias y Tecnologa de la Educacin de la Universidad de Twente, en el itios Web de apo yo a los cursos con grupos de estudiantes culturalmente di-l enfoque tiene en cue nta las diferencias culturales con objeto de ayudar a que tratan con un grupo culturalmente diverso de estudiantes; sin embargo, ncipi os tambin estn relacionados con la adaptacin a las diferencias entre en general (Jagcr & Collis, 2000). MENTACIONES PARA EL DISEO UE CURSOS DE FORMACIN EN LOS EVAS Planificar de forma fl exible y adaptable a las caractersticas de los estudiantes y el profesorado desde las primeras decisiones acerca del curso. Disear diversas funciones intercambiab les, tanto para los profesores como para los estudiantes, y ofrecer diferentes t ipos de experiencias de aprendizaje. Utilizar medios diversos, orientados a los estudiantes, de forma adecuada. Usar el sitio web como apoyo y ampliacin del curs o, no para reemplazar al profesor. Bnfatizar los inputo del estudiante y el prof esor, y hacer uso de una amplia variedad de recursos de aprendizaje. -acuitar al mximo los aspectos tcnicos de la utilizacin del sislema virtual. jaranlizar una mni ma comunicacin fija que permita adaptarse a las necesidades le los estudiantes co n anticipacin. 3 ermitir al educador y a los estudiantes determinar cmo realizar l a comunicacin / la interaccin mutua (profesor/estudiante, estudiantes entre s). Disear los cursos de una manera flexible. Por ejemplo, respecto a las diferencias :n los plazos exigidos, en el ritmo de aprendizaje, o en los requisitos de exmel es/evaluaciones. icr realista en cuanto a lo que los profesores y los estudiante s pueden hacer y han. en trminos de tiempo y de capacidad. & Cnllis (2000). Dcsigning a www-bascd course-snppor site for Icarners vvitli dif ferent ackgrounds: Implicatiims for practice. En J. Bourdcau y R. Hcller (eds.). ED-MEDIA 2000: nference on Educ.atinnal Multimedia, Ilypermedia & Telecommunica tions (pp. 457-462). iville.VA:AACE.) bable que los adultos y jvenes involucrados en situaciones de aprendizaje impliqu en en el uso de los EVAs de manera eficaz, y quizs se relacionen mas de diferente cultura y diferente lenguaje, pero es realista esperar que ;ctivos de la poblacin adulta se involucren en estas actividades? Merece acer el esfuerzo de involucrar en estas experiencias a las personas que se m cerca de la jubilacin? Son los EVAs la mejor manera de conseguir la n de estas personas? Existen otros ambientes de a prendizaje ms ade-ira este sector de la poblacin que sean tambin diferentes del apr endizaje. presencial y que ofrezcan la flexibilidad de los EVAs sin los obstculos motivados por el uso de medios electrnicos? A pesar de todas las limitaciones po sibles, hay importantes razones para utilizar los EVAs desde una perspectiva de cooperacin y educacin intercultural. Entre otras: - Pueden promover el uso de una determinada lengua; incluso si slo hay unos pocos hablantes de una lengua, se pue den reunir en un espacio virtual donde pueden intercambiar puntos de vista sobre cualquier cosa, incluyendo la cultura asociada a la lengua (si hubiera alguna), la lengua en s misma, o problemas sobre lo que concierne a ser bilinge o multilin ge esto puede reducirla sensacin de aislamiento entre los participantes y ayudar a crear un sentido de comunidad . - Lo& recursos de aprendizaje creados en una len gua pueden adaptarse para su uso por un hablante de otra lengua a un coste relat ivamente bajo (pero esto supone asumir que se han elaborado ya glosarios y trmino s en relacin con el rea que abarcan los materiales del curso). - Pueden ser utiliz ados para agrupar a personas con referencias culturales diversas en una sola exp eriencia de aprendizaje. Esto puede ser un recurso para disminuir los prejuicios , y fomentar el entendimiento y la cooperacin interculturales. " .-, - .,:-, ,.'-. 3 .2. PRINCIPIOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN LOS DIFERENTES TIPOS DE ENTORNOS DE A PRENDIZAJE

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo Sin perder de vista las recomendaciones generales indicadas en el apartado previ o, se consideran ahora los principios didcticos que deberan regular el diseo y apli cacin de los entornos virtuales en el mbito educativo. Wlson (1996) descrbela relacin entre las metforas segn las cuales concebimos el conocimiento y las decisiones qu e se toman en relacin con el entorno de aprendizaje: RELACIN ENTRE LAS IDEAS SOBRE EL CONOCIMIENTO Y LA NATURALEZA DEL ENTORNO DE APRE NDIZAJE (Wilson, 1996) Metfora sobre el conocimiento Entorno de aprendizaje El conocimien to es una cantidad o paquete de contenido en espera de ser transmitido. Producto s que pueden ser distribuidos a travs de diferentes mtodos, medios (Materiales de auto-estudio electrnicos). El conocimiento es un eslado cognitivo tal y como se r efleja en el esquema Combinacin de estrategias de enseanza, objetivos y medios par a "uando se analizan los entornos y los tipos de cursos que se ofrecen en Internet , se len encontrar todos los tipos de entornos de aprendizaje mencionados. Las T IC ;nologas de la Informacin y la Comunicacin), por lo tanto, no estn orientadas a ) rtar un tipo particular de entorno de aprendizaje. Por el contrario, en el diseo de tvaciones educativas basadas en TIC, la tecnologa tiene que introducirse de ta l tera que permita crear y soportar el entorno de aprendizaje deseado. Sin embar go, a prctica se observa que el desarrollo de un EVA puede ser tambin el resultado ina decisin pragmtica en una institucin. Esto tambin puede utilizarse como un 5 par a provocar una transicin gradual de entornos de enseanza tradicionales a cuestas a cordes con la construccin social del conocimiento. La evolucin de los rnnos de apr endizaje es un proceso complicado, en el que la situacin histrica y ural de las in stituciones junto con las limitaciones prcticas es a menudo el factor ico, ms que el debate sobre la teora del aprendizaje implcita (Bourdieu & Passe-, 1977). 3omo consecuencia de este movimiento hacia una aproximacin centrada en el idiante, act ualmente juegan un papel crucial en el diseo de los entornos virtua-de enseanza la construccin de las comunidades de aprendizaje y la colabo-in. En un informe de la Uni versidad de Illinois (1999) los principios generales que;> istablecieron para es te tipo de entornos fueron los siguientes: 1. La buena prctica favorece el contac to entre el estudiante y la facultad. 2. La cooperacin entre los estudiantes. ..- * 3. El aprendizaje activo. :s>b,":?. 4. Proporciona rpida retroalimentacin. ,;T -.---' ts-r- ^flb'?ho$5j -

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo 5. Enfatiza el tiempo en cada tarea. T?^./if.f a^V^^fe..,, >. 6. Comunica altas e xpectativas. -t-,iA(,.- H-^f^fr^v'v^ 7. Respeta los diversos talentos y estilos de apr endizaje. Esto conduce a otros principios para el diseo e implementacin de un ento rno de rendzaje, como los enumerados por Cunningham, Duffy y Knuth (1993): \. Pro porciona experiencia acerca del proceso de construccin del conocimiento. 2. Propo rciona experiencia y apreciacin de perspectivas mltiples. 3. Inserta el aprendizaj e en contextos realistas y relevantes. 4. Favorece la participacin en el proceso de aprendizaje. 5. Inserta el aprendizaje en la experiencia social. 6. Favorece el uso de mltiples modos de representacin. ; 7. Favorece la auto-conci encia del proceso de construccin del conocimiento. ; La lista se hace ms concreta cuando se refiere a la presentacin del tpico proceso de diseo de la instruccin de Xi adongs (1995): 1. Identificar objetivos (p.e,, qu se quiere que los estudiantes se an capaces de hacer cuando termine la instruccin?). 2. Evaluar las capacidades y el conocimiento previo de los estudiantes (p.e., determinar si los estudiantes t ienen los prerrcquisitos para beneficiarse de la ins'3 truccin). Tf " 3. Especificar los contenidos que se van a ensear (p.e., que contenidos capacitad ores deben ensearse a los estudiantes?).

*'4. Identificar las estrategias de instruccin (p.e., qu metodologas de instrucH cin s van a usar?). "'* 5. Desarrollar la instruccin (p.e., un manual del alumno, materiales de instr uc' cin, tests, y una gua del instructor). 6. Examinar, evaluar y revisar (p.e. cmo deb en los estudiantes ser evaluados para determinar el grado de cumplimiento de los objetivos de rendi-i''f' miento?). 4. METODOLOGAS DE ENSEANZA '^ 'fil"'Se conside ran dos formas bsieas al establecer metodologas de enseanza virtual: la diversidad lingstica y los requisitos de la comunicacin intercultural. 4.1. DIVERSIDAD LINGISTI CA El desafo de la diversidad lingstica es, quizs, el problema ms difcil al que hacemo s frente en la actualidad cuando intentamos desarrollar actividades de formacin e n entornos virtuales. La dificultad se manifiesta en tres reas bsicas: a) Diseo y p roduccin de los materiales. b) Interacciones entre profesores y alumnos. c) Ayuda y control del progreso en el proceso de aprendizaje. Hasta ahora, se han ensaya do mltiples soluciones para superar las barreras lingsticas en varios proyectos, ge neralmente en relacin con el diseo y la produccin de los materiales. As, por ejemplo : a) Al imprimir los materiales podemos insertar explicaciones y vocabulario en varios idiomas, abarcando los grupos lingsticos principales a los que pertenecen l os estudiantes. ste era el caso, p.e. en el curso titulado: En ei pas de Aristteles: un curso para aprender griego moderno, nivel principiante, que fue impartido por la universidad de Aristteles de Tesalnika en el marco del proyecto de TELESCOPIA, financiado por la Comisin Europea. Las mismas soluciones tambin fueron aplicadas en otro curso con el mismo ttulo previsto para el nivel intermedio, y en el marco del proyecto FORO, tambin financiado por la Comisin Europea. En ambos casos, se i mprimieron en una cara, en ingls y francs, los textos, las explicaciones y el voca bulario griegos. b) Cuando se trata de cintas de vdeo grabadas de antemano y dist ribuidas por televisin va satlite, podemos utilizar una combinacin apropiada de los estndares de la videocinta y de la transmisin, lo

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo

cual permitir que transmitamos el mismo vdeo con hasta cuatro canales del lenguaje . Este procedimiento ofrece la posibilidad de seleccionar el idioma preferido. st a era la estrategia, p.e., del curso a distancia titulado: Historia y civilizacin griegas, que fue transmitido por la empresa INNOVACIN EN LA EDUCACIN Y FORMACIN LTD, usando el ESA OLYMPUS DBS. En este caso, todas las cintas de vdeo incluyeron un enlace a cuatro canales de idiomas: griego, ingls, alemn y francs. De esta manera c ada alumno tena la posibilidad de seguir el curso en cualquiera de estos idiomas. K-:';!r!0-;: *'f. ^'"*;& *-" En algunos casos resulta conveniente elaborar guas d e enseanza en dos niveles - ^fjfc -V .,*#>ftiw - Ferentes: < - -. < a) Ni ada para los profesores locales, para ser utilizadas en cada institucin y/o pas qu e participan y utilizando el lenguaje local y, b) Nivel central. Elaborada para el equipo comn de profesores, para ser utilizada por todas las instituciones y/o pases que participan y utilizando la lengua comn. Es obvio que el equipo comn de pr ofesores incluir a la mayora de los profesores locales implicados en las guas local es. -,-- .,,-,.-,:j ... Como ejemplo de la gestin de la diversidad lingstica, Van den Branden y mbert (1999 ) mencionan el proyecto de la Euro-literatura en el que participaron ca de 20 uni versidades europeas. Cada universidad participante imparte un curso lis estudian tes de tercero y cuarto curso en temas comunes dentro del dominio de literatura europea, e instala un sitio Web local para la comunicacin entre los par-ipantes d el curso, (profesores, profesores particulares, estudiantes), as como la usin al pb lico general de los recursos disponibles. t,C'rK'^l >:~WH-El Web site comn de la Eur o-literatura se sita en la universidad de Bergen aruega); es la plataforma comn de comunicacin e informacin (recursos para el 'endizaje, noticias en actividades en curso y acontecimientos interesantes, cone-nes a las universidades participantes , etc.) para todos los participantes. Las conocas impartidas por especialistas se realizan a travs de videoconferencias mul-ilace. Un aspecto importante de las ac tividades es la obligacin que tienen los Lidiantes de preparar trabajos y ensayos escritos en comn con compaeros deotras universidades en pases diferentes, lo cual les coloca realmente en una autntica situacin de interculluralidad. Otra herramien ta, que podra ser de considerable importancia para superar problemas derivados de la diversidad lingstica, es el establecimiento de los sistemas de informacin inter activos bilinges. Una muestra relevante es la que se ofrece con el ttulo IBIS: los interfaces para los sistemas de informacin bilinges. Elaborado por la universidad del Pas de Gales, Bangor (Owen, 1999). El objetivo de este sistema es desarrolla r un conjunto de guas de consulta para el diseo de sistemas de informacin interacti vos bilinges. .^a-V''^-'V* V, !__.- jli'if^itiU^y tyZl'.tt&ln!?* ?.O ,'',&&"!$, 't-$\'',} ' 4.2. COMUNICACIN 1NTERCULTURAL "! Otro problema importante a que estamos haciendo frente, al intentar realizar un cur-so en un entorno virtual de ensean /a/aprendizaje es el reto de la comunicacin intercultural entre profesores y estudiantes. Esta cuestin afecta tambin a numero sos aspectos de la organizacin del curso, por ejemplo: a) Diseo y produccin de los materiales de aprendizaje b) Establecimiento de dinmicas de interaccin entre profe sores y estudiantes. c) Ayuda y control del progreso del estudiante en su proces o de aprendizaje. Una variedad de soluciones de este problema se ha aplicado has ta ahora en iniciativas diversas. Por ejemplo: ,. _a) En relacin con el diseo y la produccin de los materiales de aprendizaje, de' - bemos considerar que el uso de la lengua propia de cada grupo de estudiantes en los materiales no soluciona el problema de la comunicacin intercultural. Son numerosos los parmetros que afectan a la estructura del material de Af aprendizaje mismo, y a la signifcatividad que t al contenido tenga para los ,. ,, participantes en funcin de sus marcos culturale s. Es preciso atender a las diferencias horarias, monetarias, acontecimientos hi

stricos, sucesos de la ac<f .(& tualidad que sean significativos, etc.

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo b) Una propuesta que permite controlar el proceso de aprendi/aje es la de las car tas de estudio que corresponden a varias unidades del curso. Cada carta 3M & de est udio incluye algunos materiales adicionales para el aprendizaje, instruc-yjBci c iones sobre el mejor uso posible de los materiales, as como la asignacin de $f(>; u na tarea a realizar. En la mayora de los casos estas asignaciones son asignaciones individuales. Esto significa que cada participante recibe del profesor correspon diente su propia asignacin, la cual debe preparar y devolver al j,, .,. profesor para su revisin. El profesor corrige y evala la asignacin y despus XIK la devuelve al studiante. En algunos casos, adems de las asignaciones indi-viduales se proponen las asignaciones de grupo. Esto significa que el profe-rf sor subdivide a los estudi antes en un nmero de grupos, de forma que deban . . trabajar en comn estudiantes qu e pertenecen a diversos ambientes lingsti-^ eos y/o culturales. Los miembros del gr upo tienen que cooperar entre ellos ,s3C] para utilizar los recursos del curso (E-mail, grupo de noticias, v i deoco nf rente *v ca, etc.). De esta manera se promueve la comunicacin intercultural entr e los '/ "U; participantes. . 5. DISEO Y PRODUCCIN DE LOS MATERIALES DE APRENDIZAJE ,9f;dtom .sMrUna primera exigencia es que el diseo y la produccin de los materiales a aplicar en entornos virtuales se realice con la colaboracin de los profesionales que van a impartir la enseanza. Se recomienda seguir un procedi miento muy cuidadoso para alcanzar un consenso entre todos los participantes a l a hora de decidir los objetivos, contenidos, metodologa, recursos y evaluacin del curso. sta es la nica va para garantizar la adecuacin del curso a las diversas audie ncias y marcos culturales en los que se va a impartir. La preparacin de guas a dos niveles, f.i. el nivel local y el nivel central, podra ser una ayuda para supera r las dificultades ms relevantes. La gua comn establece los requisitos y orientacio nes generales, los criterios comunes para la imparlicin y la evaluacin. Los profes ores locales tendrn la posibilidad de presentar en la gua local a sus propias audi encias cualesquiera adiciones y/o enmiendas a los materiales comunes del curso. Segn la experiencia de EuroPACE 2000, la revisin de los contenidos del curso difera n significativamente cuando eran realizados por instituciones vinculadas al mund o de la industria y de la universidad. La universidad prioriza contenidos valora dos desde el punto de vista acadmico y cientfico, subraya el deber ser trente al p ragmatismo de la empresa. La industria, por otra parte, exige un contenido de al ta calidad pero con una orientacin prctica ante todo. Es preciso alcanzar acuerdos previos en torno a esta diversidad de enfoques para evitar la frustracin general tras un trabajo realizado con una gran inversin de tiempo y esfuerzo. Las experi encias dentro del Proyecto VirtUE (Van den Branden, 1998) demuestran que las dif erencias culturales pueden tambin afectar a la aceptabilidad del material del cur so; la adaptacin del curso debe ir ms all de la simple traduccin del material si que remos evitar el fracaso total en su aplicabilidad en contextos culturales divers os. Una solucin posible a este problema puede ser localizar o versio-nar el material a utilizar por el estudiante. Tal adaptacin debe intentar incorporar el material cultural local, no solamente por su propio valor sino tambin para garantizar la c omprensin de conceptos generales por parte de la audiencia local (Wea-therlake, 1 995). Para que los EVAs prosperen, se incremente el acceso a los mismos, mejore su calidad, y se reduzcan los costes para el estudiante, se requiere el desarrol lo de un cueipo substancial del software educativo. Del mismo modo, establecer i ndicadores de calidad en la aplicacin de los recursos disponibles puede tener un efecto significativo para superar estos problemas (Callejo, Aguado, Ballesteros, Herraz, Lpez; 2001). En este sentido es recomendable la elaboracin de estndares de calidad que hagan visibles los criterios para disear y aplicar propuestas de for macin en entornos virtuales. Un buen ejemplo es el proyecto ODL (Programa Scrates, Comisin Europea, 1 999/2001) , Garanta de Calidad de la Enseanza Abierta y a Distancia, en el que la UNED partici p como miembro asociado. El objetivo principal es disear y aplicar un curso orient

ado a analiar y desarrollar un marco para la gestin de la calidad, en forma de una gua sistemtica que apoye, gestione y mejore la calidad ;lc la educacin abierta y a distancia (EAD). El programa trata acerca de la amplia gama de procedimientos p ara

Subido por Lunadivita La msica excava el cielo

garantizar la calidad de los entornos virtuales en educacin, al tiempo que se tom a tambin en consideracin el conocimiento prctico y las necesidades de futuro. El cu rso se dirige a instituciones que utilicen la modalidad de educacin a distancia o tengan la intencin de hacerlo. En cambio, no trata sobre la educacin a distancia en s misma, su introduccin o sus mtodos, sino slo con los aspectos relativos a la ga ranta de calidad. En el marco del proyecto se han desarrollado los siguientes mat eriales del programa de garanta de la calidad para la educacin a distancia: :;,i > , -uj pw ''-"-' * Mdulos del curso: Disponibles en la pgina web www.uned.es/iued y q ue for-ft**fii, man parte de los instrumentos o herramientas del curso de formac in a distan>}, I- ca. -r- f CD-ROM Multimedia: Disponible a travs de la Universidade do Porto (PortuRESUMEN .::.--.:-- ' --vn -- -V"!-. Las diferencias culturales influ n la aparicin, los modelos y contenidos de lu enseanza realizada a travs de los nue vos entornos virtuales, y al mismo tiempo, estos nuevos medios de enseanza y apre ndizaje condicionan la forma en que la cultura se transmite y elabora. En trminos de proporcionar acceso flexible y abierto a una amplia gama de personas, indepe ndiente del tiempo, lugar, gnero, color, estatus, etc., los EVAs parecen promcted ores. Siguiendo los presupuestos y objetivos sealados para la pedagoga intercultur al, se ha insistido en garantizar la igualdad de oportunidades educativas como u n derecho de toda persona en tanto que miembro de la sociedad. Sin embargo, ofrec en los EVAs este amplio espacio educativo? Parece que hay dificultades considera bles para cumplir este objetivo. Superar tales dificultades exige tener en cuent a cules son los principios de enseanza/aprendizaje, los recursos y las metodologas ms adecuados a las nuevas audiencias y condiciones de la enseanza. Se ha dedicado atencin especfica a las metodologas que permiten atender la diversidad lingstica y la s posibilidades de comunicacin intercultural entre los participantes. A lo largo del texto se han comentado proyectos e iniciativas concretas acordes con las cue stiones planteadas. Se espera estos ejemplos puedan servir de incentivo a los le ctores interesados para ampliar su informacin sobre el tema. -.^ -j^^ ...,.- .o-"m-U fv''i BIBLIOGRAFA RECOMENDADA utoil);. ; )! :^r?!*rt< XfiV5 Barajas, M. y Alvarez, B. (coord.) (2003). Tecnologas educativas en la educacin su perior. Madrid: McGraw-Hill.