CURSO

Psicopedagogia Clnica e Institucional

DISCIPLINA:
PSICOPEDAGOGIA: AVALIAO E DIAGNSTICO

Professora Especialista:

Suzana Maria do Egito Rodrigues

A AVALIAO PSICOPEDAGGICA E DIAGNSTICO

Uma avaliao psicopedaggica com base construtiva parte do princpio de que a aprendizagem uma tarefa de apropriao e de domnio do objeto de conhecimento. No caso da crianas, este objetivo est relacionado com a herana cultural transmitida pelas geraes atravs das instituies educativas (a famlia e a escola). Esta noo de aprendizagem supe um sujeito, constitudo em identidade e autonomia, que seja o agente de apropriao do conhecimento e da construo do saber; supe, tambm, que o sujeito s assimila o objeto quando o organiza de forma significativa em termos de espao, tempo e causalidade. No h assimilao de um mundo neutro, segundo Piaget. Todo conhecimento significativo, necessariamente. Aprendizagem como processo de aquisio nos remete ao entendimento das dificuldades de aprendizagem como questes inerentes s etapas de desenvolvimento, algo muito diverso de inadequaes devidas a patologias. Quantos rtulos apressados, quantos encaminhamentos falsos ou desnecessrios seriam evitados se o professor e a famlia dispusessem de informaes de como se processo e se desenvolve a aprendizagem. Temos aqui uma primeira aproximao do que se pensa sobre a diferena entre dificuldade de aprendizagem e problema de aprendizagem. Enquanto as primeiras so manejadas no mbito da escola e da famlia, os problemas de aprendizagem so propriamente o objeto de conhecimento para a psicopedagogia. Dentro desta perspectiva, o diagnstico psicopedaggico visa explicar as condies de aprendizagem do indivduo, identificando suas reas de competncia e de dificuldade (Kiguel, 1987, p. 26) Para Maria Lcia L. Weiss (1991, p. 8), cabe escola conhecer o modelo de aprendizagem de cada aluno para poder amplia-lo ou reformula-lo. A partir da anlise dos aspectos orgnicos, cognitivos, afetivos e sociais a escola ter condies de identificar como o aluno pode aprender e como realmente aprende, que recursos mobiliza, o que j conhece e como se utiliza do que conhece, quais so seus interesses e motivaes. Identificar o aluno atravs de seu modelo de aprendizagem significa compreender o que pode servir de entrave ou de reforo para a ao educativa; permite tambm discriminar dificuldades geradas na escola e aquelas que j acompanham a criana antes da fase escolar e para as quais a escola pode concorrer, ampliando-as ou colaborando na sua soluo.

A avaliao psicopedaggica nos coloca em contato com o sintoma; reconhec-lo como tal a primeira tarefa do psicopedagogo e no as mais simples, pois estar lidando com diferentes conceitos de normal e patolgico, na escola e na famlia; conceitos muitas vezes no explicitados e por isso de difcil acesso e controle. Para agravar a questo, bastante fluida a noo de normalidade e patologia, em funo de avanos cientficos nas diferentes reas do comportamento humano, das diferentes fases de desenvolvimento do indivduo e dos mltiplos fatores que atuam no desempenho escolar (Kiguel, 1991, p. 24-25).

O FRACASSO ESCOLAR: SINTOMA OU REAO

O fracasso escolar pode ser entendido, como nos indica Weiss, por duas ordens de causalidade; uma interna estrutura familiar, que diz respeito ao individual e outra externa, ligada qualidade de estmulos do meio, escola e a aspectos sociais da aprendizagem. Entretanto, convm insistir que as duas instncias concorrerem mutuamente para agravar ou minimizar os fatores que acarretam problema de aprendizagem. A avaliao dos fatores ambientais deve levar em conta atualidade e quantidade dos estmulos a que a criana submetida; em muitos casos, h confuso, falta de ritmo ou excessiva velocidade, pobreza ou mesmo carncia de estmulos. Estas condies acarretam um dficit na organizao da realidade (Pain, 1986, p. 22-33). Em relao escola, o psicopedagogo deve observar a metodologia usada, o uso de sanes ou castigos e prmios, e a coerncia entre o ensino proposto e a etapa de desenvolvimento da criana. Outro nvel de anlise o da ideologia subjacente s relaes interpessoais e aos programas escolares, o autoritarismo e a violncia existentes no sistema educacional, o prprio vnculo do professor com a aprendizagem e seu prazer de ensinar. Deve-se tentar, na avaliao dos problemas de aprendizagem, para a sua dimenso social. Questes de status, de expectativas e de modelos de comportamento gerados na sociedade e inculcados nos pais norteiam, na escolha da escola, pela preferncia por escolas de maior prestgio e pelo chamado ensino forte que coloca o aluno em boas situaes de competitividade em relao ao vestibular e ao mercado de trabalho. toda a presso da concorrncia de uma sociedade consumista, prematuramente introduzida na vida infantil; ensinar mais cedo mais contedos, sem nenhum respeito pelo ritmo individual e pelas necessidade de cada etapa de desenvolvimento, submete a criana desde a fase pr-escolar a situaes de stress, a uma desconfiana em relao sua competncia, acarreta freqentes distrbios psicossomticos e no contribui para formao de vnculo com a escola e com a aprendizagem.

O que as crianas pequenas precisam, na realidade, de oportunidade para manipular e experimentar concretamente os contedos escolares alm de brincar e movimentar-se de modo amplo e espontneo. Questes de identidade scio-cultural podem afetar crianas que so removidas de um meio para outro (migrantes ou imigrantes, por exemplo). Classe social, lngua e cultura so elementos que contribuem para uma identidade prpria e reforam a constituio da subjetividade. A transferncia do campo para a cidade, to freqente em nossa populao de baixa renda, pode significar uma ameaa para a identidade e uma desculturao; surge a dificuldade em ser aceita e em aceitar o novo meio, o qual frequentemente ignora o saber da criana, rejeita seu modo de falar e seus costumes e a desqualifica para a aprendizagem. No entanto, esta ordem de problemas no compromete a inteligncia e nem sempre a criana necessita de tratamento, mas sim a instituio educativa. Orientao famlia e escola ou mesmo mudana de escola, ajuda criana no sentido de sua organizao, adequao do material e do ritmo de aprendizagem, tais seriam alguns caminhos para a soluo do problema da criana. Desejo ressaltar aqui a importncia da ao psicopedaggica preventiva a partir da avaliao do contexto escolar que leva em conta a subjetividade de cada situao bem como a complexidade de fatores de ordem social e poltica. Freqentemente, a escola procura atribuir a fatores individuais patolgicos (como disfunes neurolgicas, mentais e psicolgicas) sua parte de responsabilidade na dificuldades da criana e nos altos ndices de repetncia e evaso verificados no nosso sistema de ensino. Busca legitimar desta forma o que Beatriz Domeles nomeia (apud Kiguel, 1991, p. 24) como uma expulso disfarada daqueles que fogem norma imposta pelo sistema e assim dissimular o terrvel quadro de desigualdade nas oportunidades educacionais em nosso pas. O papel social da psicopedagogia se encontra com relevo nesta denncia e numa ao institucional politicamente comprometida e consciente. Como dissemos antes, o fracasso na aprendizagem pode estar ligado a fatores individuais, da ordem da dinmica familiar. Conforme Sara Pain, tais fatores dizem respeito aos vrios nveis concorrentes e inter-relacionados por meio dos quais ocorre a aprendizagem; organismo, corpo, inteligncia e desejo (Pain, 1986, p. 22-25). Nesta concepo, o organismo tomado como estrutura neurofisiolgica, herdada e individual, que ocorre para a aprendizagem ao garantir a conservao e a disponibilidade dos esquemas de ao sobre o meio. Pain o distingue do corpo para assimilar este ltimo como sedo do psiquismo, mediador da ao e como sendo algo construdo na relao com o outro e o mundo. com esta totalidade corpo-organismo, com suas condies fundadas ou adquiridas, que se aprende ou no se aprende; a avaliao psicopedaggica,

nesta rea corporal, recebe contribuies da neuropsicologia e da psicomotricidade mas tambm da psicanlise, Fernandez (1990, p. 59-60) aponta que este organismo atravessado pela inteligncia e pelo desejo se mostra em um corpo, corporificado que intervm na aprendizagem e isto nos impede de falar em problemas de aprendizagem de base orgnica ou de usar de modo exclusivo tcnicas e instrumentos diagnsticos para avaliar adequao percepto-motora e tmporo-espacial. A inteligncia, construda na interao, refere-se presena de estruturas lgicas capazes de organizar os objetos do conhecimento; os objetos se convertem em estmulos medida que pode ser assinalados de forma significativa conforme j vimos. Se no h estruturas prvias suficientes, a interao com o real mantm-se desadaptada e relativa. Toda possibilidade de compreenso supe, portanto, uma coordenao entre os esquemas mentais da criana e ao temas de seu conhecimento. No captulo escrito por Vera Barros de Oliveira, os leitores puderam tomar contato com a evoluo da brincadeira e do desenho e com a avaliao desta dimenso da aprendizagem para a qual concorre a avaliao da linguagem, como prope Suelly Limongi. O desejo, ainda segundo Fernndez (1990, p. 73-74), a dimenso simblica, significante e a lgica da parendizagem, conferindo-lhe um carter individual, original e subjetivante. O nvel simblico (do inconsciente) organiza nossa vida afetiva atravs de emoes e do inconsciente e permite nos pr em relao num movimento oposto ao da estrutura lgica que nos universaliza. A trama resultante da significao simblica e da organizao lgica que constitui o pensamento; nele, desejo e inteligncia esto intimamente relacionados. Os transtornos da aprendizagem nos permitem observar os efeitos que ocorrem quando a inteligncia est submetida ao desejo. Leda Barone, no captulo dedicado s contribuies da psicanlise, nos mostra como os primeiros relacionamentos marcam a constituio do sujeito e o carter de sua aprendizagem. O problema de aprendizagem que se origina neste contexto individual entendido como um sintoma, na conceituao psicanaltica, segundo Pain (1986, p. 28); atravs da represso do aprender, o indivduo simboliza algo que tem uma funo prpria, integradora e equilibrante na dinmica familiar. Corresponde o sintoma do no aprender maneira que o sujeito tem para inserir-se numa realidade, constituda por uma situao peculiar. O sintoma marca a construo do corpo e da inteligncia e assim a imagem corporal fica comprometida junto com a estrutura cognitiva. A criana com problema de aprendizagem-sintoma no dispe de recursos cognitivos para expressar sua queixa e simbolizar seu problema seja pelo brinquedo, pelo desenho ou pela linguagem, diferentemente da criana com problemas emocionais mas com estrutura cognitiva intacta que pode falar sobre seu problema e assim objetiv-lo: fao xixi na cama.

Aqui no a escola que gera o problema, este j est instalado e a escola s faz denunci-lo; a criana sofre os pais e no a escola j que a sua modalidade de aprendizagem constituda a partir do modelo dos pais e do carter de suas primeiras aprendizagens informais. embora a escola e os professores no concorram para a instalao desse modelo de deficiente podem, entretanto, refor-lo. A avaliao psicopedaggica, neste quadro de fatores internos dos problemas de aprendizagem vai reportar-se s relaes familiares, ao significado do problema para a famlia, modalidade de transmisso do conhecimento no contexto familiar (se baseada em segredos, em contedos cultos ou desfigurados, se associados a poder e autoridade); em suma, a investigao volta-se para o simblico mais do que para o real. Elementos para esta avaliao foram extensamente colocados pela prof. Rosa Maria Macedo na seo destinada anlise da famlia, suas funes, sua estrutura e dinmica, alm de suas relaes com a escola, mas quero aqui focalizar na descrio de episdios marcantes no desenvolvimento das aprendizagens. A amamentao, o aprender a andar e comer sozinho, o controle da evacuao so exemplares, segundo Pain (1986, p. 35-47), para compreendermos o universo de significaes em que a criana entrou como aprendente e os sentidos figurados do aprender que circulam na famlia. importante que observemos o modo como estas aprendizagens ocorreram, o como, em vez de quando, pois os dados cronolgicos e objetivos no nos ajudam e muitas vezes at escondem as principais questes. Podemos arriscar uma profilaxia dos problemas de aprendizagem desta ordem? Se educadores e profissionais de outras reas de ajuda e sade puderem compartilhar com o psicopedagogo a considerao daquelas condies desencadeantes, favorveis ao desenvolvimento de problemas de aprendizagem, a identificao correta e precoce desses fatores de risco certamente ter efeitos positivos, se no impedindo, pelo menos evitando que se aprofunde o dficit; o tempo fator primordial em matria de aprendizagem e desenvolvimento do pensamento e a avaliao de como est o processo de aprendizagem das crianas pequenas de 0 a 6 anos mostra-se de grande importncia neste enfoque preventivo.

ETAPAS DA AVALIAO PSICOPEDAGGICA

Um processo de avaliao de problemas de aprendizagem busca estabelecer relaes entre o eixo do presente e o eixo do passado; do vivido no real e do vivido no simblico do inconsciente; do normal e do patolgico.

Das dificuldades em estabelecer claramente estas relaes decorre para o profissional uma angstia e um tempo de espera que Fernndez (1990) descreve como angstia de no saber, de ter que esperar para aprender; aprender o sintoma demanda um tempo e um esforo para aproximar-se de um quadro multifatorial que no nos oferece nenhuma sntese de antemo, no plano terico. Cada caso tem sua prpria e nica articulao e alcan-la exige integrao de conhecimentos tericos de vrias reas, aliada a uma sensibilidade de escuta. A avaliao demanda atentar tambm para a ansiedade da famlia e do paciente, para a faixa etria deste e sobretudo para a prioridade do vnculo entre o profissional e o paciente de modo a selecionar recursos diagnsticos que se percebam necessrios para o caso em questo; a questo levantar-se os indcios pertinentes com economia de esforo, minimizando o desgaste e garantindo um contexto de confiana. Na primeira ocasio de entrevista, os pais expem sua queixa inicial, o motivo primeiro ou mais evidente de sua preocupao; na seqncia, outras entrevistas mais direcionadas buscaro reconstituir a histria de vida do paciente e perceber a dinmica familiar bem como as expectativas da famlia em relao criana e ao atendimento profissional. Seguem-se contatos em vrios nveis; com o paciente, com a escola e o material escolar, com outros especialistas envolvidos. Com o paciente, busca-se verificar a sua relao com a aprendizagem, seu funcionamento em situaes especficas e no especficas de leitura, escrita e clculo; incluem-se a avaliao da capacidade de aprender atravs de situaes cognitivas e ldicas, verifica-se como o sujeito trabalha em termos de ritmo, organizao, autonomia; atenta-se para o processo de aprender e suas lacunas tais como medos, interdies, ansiedade e inadaptaes. Acima de tudo, a fase de avaliao busca criar um espao de confiana, de jogo e de criatividade pois s neste contexto se poder desenvolver a escuta e o olhar clnico e dar voz prpria ao paciente para que ele expresse finalmente a sua queixa. O contato com o material escolar nos oferece uma aproximao ao vnculo que o paciente mantm com a escola e o estudo, atravs do grau de asseio e de ordem, da atitude de interesse para com o seu material, dos erros apresentados e da qualidade de relao com o professor (atravs de recados, correes, tipo de exerccios). No contato com a escola procura-se investigar o mtodo de ensino e as exigncias em comparao com a etapa da escolaridade e com o prprio paciente; analisa-se o material pedaggico quanto ao carter facilitador da aprendizagem. investiga-se a relao professor-aluno, verifica-se a existncia de rtulos ou juzos preestabelecidos atribudos criana.

 indispensvel a comunicao com outros profissionais que estejam envolvidos coma problemtica, seja o pediatra, fonoaudilogo, neurologista ou oculista. O psicopedagogo no pode ser onipotente e pensar prescindir do auxlio destas outras especialidades; deve reconhecer seus limites de ao e buscar o concurso de outros, tanto no diagnstico como no tratamento. Segue-se a este perodo de investigao uma fase muito importante para a seqncia do processos que a devoluo de dados; para o paciente, para a famlia e para a escola. Pode ser considerada parte j do tratamento pois trata-se de ensinar o diagnstico, isto , procura-se corrigir ou modificar suas explicaes para que possam assumir o problema em sua dimenso real (Pain, 1986, p. 42) e, assim, assumir tambm o tratamento, comprometendo0se e colaborando com ele. Muitos percalos posteriores como resistncias, sabotagens e abandono do tratamento podero ser amenizados ou evitados com o cuidado em se colocar posies bem precisas quanto maneira de compreender o problema e conduzir o tratamento; sempre de forma assintomtica e no limitado aos resultados escolares, j que se trata de aprendizagem e de uma nova maneira de se relacionar com o mundo e consigo mesmo e no apenas de escolaridade. o momento para a mobilizao dos aspectos positivos, dos recursos que a criana e a famlia j possuem em termos de capacidade para aprender e para amar. A prpria sobrevivncia da criana nos assegura que existem grau, do contrrio, ela no teria resistido. Desta forma, na devoluo de dados faz-se: - o inventrio da coleta de dados observados, em primeiro lugar destacando os pontos positivos para depois colocar os aspectos mais comprometidos. - procura-se estabelecer relaes entre os dados, ao nvel histrico e ao nvel do presente. - colocam-se hipteses e prognsticos como detalhamento e explicao do diagnstico. Algumas colocaes de ordem tica so aqui necessrias; em primeiro lugar, a proteo do sigilo e o critrio na divulgao de informaes do paciente para a famlia e para a escola devem ser objeto de cuidado devido ao mau uso e aumento de ansiedade e culpa que podem gerar, alm do prejuzo na confiana depositada no profissional. Outra questo tica importante evitar o diagnstico excludente e fechado, que condene o paciente e impossibilite qualquer progresso na sua situao. Restabelecer a confiana na dinmica da famlia e nos recursos internos do paciente, rebaixar a culpa e a ansiedade dos pais a fim de obter sua colaborao o passo final desta avaliao e o primeiro para um tratamento ou um encaminhamento eficaz.

A IMPORTNCIA DO DIAGNSTICO

NA

EDUCAO E SUA AVALIAO

O Diagnstico Escolar, tanto no plano pedaggico como no psicolgico, no implica apenas na aplicao e uso de provas e testes, mas exige outras medidas e tcnicas de avaliao, alm de trabalho de investigao, anlise e sntese de dados teis para o estudo e a orientao de cada caso. Assim, um Servio de Psicologia Escolar deve preocupar-se em aperfeioar as tcnicas de diagnstico escolar, procedendo a investigao sistemtica do meio scio-econmico, do ambiente familiar, do nvel de adaptao e de aproveitamento escolar do aluno, alm das suas caractersticas de personalidade, aptides e capacidades especficas.

Natureza e Objetivos do diagnstico escolar

O Termo diagnstico tomado da arte mdica a qual, por princpio, procura localizar as causas dos sintomas fsicos e mentais, a fim de prescrever os respectivos tratamentos. Portanto, a ordem dos acontecimentos est claramente indicada na seguinte regra: - antes de dosar e tratar, diagnosticar. A situao do diagnstico no processo educativo , porm, mais complexa, uma vez que grande variedade de fatores entra em jogo, tanto no processo de aprendizagem como na adaptao escolar e ajustamento pessoal do aluno; poderamos apontar fatores de ordem interna: fsicos, intelectuais, emocionais e fatores externos diretamente ligados ao meio ambiente escolar e extra-escolar. Assim sendo, o conceito de diagnstico na educao ampliou-se no sentido de acompanhar os objetivos educacionais,sempre voltados para o processo do desenvolvimento integral da personalidade do aluno. A sua importncia demonstrada pela evidncia experimental, sobretudo, quando associado a medidas preventivas e corretivas adequadas. Um diagnstico tem sucedido e eficaz nas escolas pressupe:

conhecimento das causas usuais das dificuldades mais freqentes, relacionadas com as diversas capacidades e aptides ligadas aos processos desenvolvidos pela escola (comunicao, indagao, criatividade, planificao, etc.); capacidade de observao, experincia suficiente, alm de treinamento seguro para interpretar normas de comportamento e atitudes como efeito de causas conhecidas; tcnicas e mtodos adequados que possibilitem descobrir e pesquisar condies intercorrentes e outras, no de pronto observveis;

 conhecimento satisfatrio de medidas corretivas a serem prescritas diante de determinado diagnstico, bem como dos diversos recursos da comunidade.

Darley afirma: o diagnstico na educao est ligado identificao dos problemas especficos, devendo ser, primeiramente, encontrado o problema mais freqente naquele meio escolar (econmico, social, do professor, etc.), possibilitando, assim, uma orientao e aconselhamento apropriados. Alis, importante considerar na determinao da conduta humana que estamos quase sempre discutindo mais as probabilidades de ocorrncia dos vrios fatores do que a certeza da ocorrncia de qualquer um deles. Por outro lado, preciso, tambm, pesquisar o problema real e no somente aquele apresentado pelo indivduo, fazendo-se bem ntida a diferena entre os sintomas e as causas. Portanto, o diagnstico escolar consiste na utilizao de recursos, meios e processos tcnicos com o objetivo de localizar, avaliar e analisar as situaes educacionais dos problemas e dificuldades dos alunos, determinando suas causas, para que possam ser prevenidas e corrigidas. Em conseqncia, representa\ uma das fases mais importantes do trabalho da educao, pois se preocupa constantemente com a anlise das dificuldades do rendimento escolar, dos desajustamento na escola e com as falhas do processo educativo. Quando se trata de educao preciso sempre lembrar que mais lgico adaptar a escola criana, do que a criana escola . O ensino deve atender s diferenas individuais dos alunos, e respeitar as suas caractersticas pessoais, uma vez que a sua principal funo a de facilitar o desenvolvimento optimum de cada aluno. Muitos professores acham que os seus alunos por se encontrarem acima da mdia dos demais no necessitam de um diagnstico, no compreendendo que estes alunos, apesar do seu bom rendimento, podem ter outros problemas e dificuldades, e mesmo que no os tivessem, extremamente positiva a identificao e avaliao dos fatores que levaram tal classe a to produtivo rendimento, assim como a procura de outros meios para um ainda melhor rendimento escolar. Convm esclarecer que os exames, mdias, notas devem servir apenas como pontos de referncia auxiliares de avaliao e no metas a atingir. O diagnstico escolar tem duas funes bsicas: a primeira consiste em localizar, analisar e identifica as causas das dificuldades dos alunos em todas as reas das suas atividades e a segunda em identificar e avaliar as reas de aprendizagem e ajustamento tanto positivas como negativas. Muitas vezes, o coeficiente de inteligncia o mesmo em diversos alunos mas a anlise dos fatores e aptides investigados como, por exemplo, memria, capacidade de relaes espaciais, raciocnio lgico, raciocnio aritmtico, capacidade de conceituao verbal divergem muito, necessitando o professor e o

orientador de informaes precisas para poderem ajudar os alunos de maneira mais efetiva nas suas atividades escolares. Por um lado, sabemos que os efeitos das dificuldades no diagnosticadas a tempo so cumulativas e, a despeito da competncia dos professores e eficcia dos mtodos de ensino, os alunos permanecem "problemas" e, por outro lado que, quanto mais especficas forem as informaes do diagnstico, mais exatas e eficientes podero ser as medidas corretivas. A utilizao de testes e medidas apropriadas como: questionrios, escalas de avaliao de escolaridade, entrevistas, possibilitaro a anlise das reas e dificuldades, bem como o levantamento das aptides de cada aluno fornecendo dados precisos para uma orientao vlida. Todo o material efetivo de medidas de avaliao, principalmente, relacionado com as matrias escolares, s pode ser preparado depois que as diversas capacidades e aptides envolvidas tenham sido isoladas e analisadas. Por exemplo - para conseguir avaliar a compreenso da leitura silenciosa preciso dentre outros os seguintes fatores: conhecimento do sentido das palavras, capacidade de aprender o sentido das sentenas, de coordenar as unidades de pensamento, de formar "todos", lgicos e organizados e assim por diante. Um programa de diagnstico na escola deve ter como principal objetivo no s a correo das dificuldades que apresentam os alunos e professores mas, principalmente, a preveno de possveis e similares ocorrncias no futuro. Diramos, assim, que o seu objetivo imediato consiste em apontar quais os recursos e medidas corretivas que possam ser aplicadas para corrigir deficincias existentes e que o seu objetivo final o de prevenir a possvel ocorrncia dessa mesma dificuldades, posteriormente. As estatsticas revelam que muitos alunos no so bem sucedidos na escola, outros fracassam totalmente e ainda h muitos que realizam quase nada em comparao com as suas possibilidades. Assim, os dados fornecidos pelo diagnstico em muito auxiliaro a professores, orientadores, pais, no s atravs de descoberta dos processos especficos que responde diretamente pela dificuldade do ensino, como atravs do esclarecimento das reas que poderiam ser melhor aproveitadas, levando a uma anlise mais significativa dos prprios mtodos de ensino.

Tcnicas e Mtodos

Quanto s tcnicas e mtodos utilizados no diagnstico estaro na dependncia das diferentes situaes a serem analisadas, procurando sempre

investigar dados e fatos no s escolares, como familiares e sociais (do desenvolvimento do aluno nos seus diversos setores de atividades), aptides, habilidades, experincias, e para isso mobilizar fontes de informaes diretas e indiretas e vrios recursos como a observao, entrevistas, questionrios, fichas cumulativas, testes, estudos de notas de classe e assim por diante. Os testes so instrumentos valiosos para diagnstico escolar, contudo, convm esclarecer que este no pode ficar delimitado a uma simples aplicao de testes e exames. Todo e qualquer programa de avaliao deve estar associado aos objetivos da educao, uma vez que funo essencial da orientao atender s necessidades dos alunos, respeitando, naturalmente, a estrutura funcional do ensino, a articulao dos nveis de ensino e a realidade nacional escolar, adotando medidas prticas e instrumentos padronizados e teis. O aluno deve permanecer o centro de um programa de diagnstico: - uma pessoa cuja dignidade deve ser respeitada. Partindo deste princpio bsico, poderamos sugerir como medidas a adotar num programa de testes em educao:

selecionar os testes em funo dos objetivos educacionais; respeitar os fins propostos pelo programa de testes; fornecer esclarecimentos prvios dos objetivos dos testes aos pais, professores, diretores e pblico em geral; preparar um esquema eficaz de aplicao; aplicar os testes em condies favorveis; avaliar criteriosamente os resultados; registrar as concluses e dados obtidos; interpretar com rigor os escores e resultados obtidos; transmitir de maneira clara e adequada os resultados aos pais, alunos, professores e demais interessados; favorecer e propiciar o uso adequado dos testes pelos professores e orientadores.

Um bom programa de testes pressupes tcnicas vlidas, da uma das maiores necessidades atuais no campo da psicologia da educao ser relacionada construo de testes genunos que possam favorecer a adoo de medidas profilticas e corretivas adequadas. Alm de ser importante procurar

saber, atravs dos resultados dos testes, se um aluno ou a classe inteira est abaixo do nvel geral do grupo e quais as causas que esto provocando esse baixo nvel de rendimento os programas de testes devero ser adequados aos nveis de ensino. No nvel primeiro poderemos planejar os seguintes tipos de testes: - testes de aptides bsicas para aprendizagem; - testes de nvel intelectual de maturidade perceptiva, cognitiva, social; - testes de personalidade. J no nvel secundrio podem ser includos testes de interesse e motivao vocacional, de aptides especficas. Uma bateria de testes ser tanto mais til no campo educacional quando mais favorecer a anlise das dificuldades de aprendizagem como o caso, por exemplo, da bateria de testes de maturidade intelectual, de interesses, de aptides especficas. Esses dados transformados em perfis em muito auxiliam os professores e orientadores para melhoria das condies de rendimento e ajustamento do escolar. McCallister prope trs mtodos de localizao dos problemas e dificuldades escolares: - atravs dos testes padronizados; - da anlise das informaes cumulativas; - da anlise do desempenho do trabalho escolar em geral. Como tcnicas especficas de diagnstico podemos apontar ainda a da introspeco realizada pelo prprio aluno, observao dos alunos nas diversas atividades escolares, procurando principalmente descobrir os processos mentais utilizados pelos alunos, anlise das respostas dos inquritos e questionrios aplicados, estudo da histria do desenvolvimento do aluno, observao do comportamento dos opositores (por exemplo o melhor e o pior da classe), reviso da situao escolar partindo do histrico escolar, dos mtodos de ensino, dos grupos escolares, dos sistemas, das notas e critrios de aprovao dos professores.

reas e Nveis

Hildreth sugere as seguintes reas de investigao de maior importncia para o diagnstico escolar.

aptides mentais existentes no processo da aprendizagem escolar (memria, ateno, percepo, associao, julgamento, compreenso, autocrtica, disciplina mental, raciocnio lgico; aptides verbais, propriamente ditas, relativas ao domnio da linguagem, do vocabulrio, da rapidez ou lentido na utilizao dos smbolos verbais,

capacidade de simbolizao;

usar

palavras

sentenas,

capacidade

descritiva

de

caractersticas de personalidade tais como capacidade de iniciativa, de perseverana, de autodomnio, de curiosidade, de estabilidade emocional; condies fsicas - equipamento sensrio-motor, viso, audio, estado de nutrio, controle glandular, coordenao motora; meio familiar e situao ambiental - nvel econmico-social no que diga respeito vizinhana, atividades extra-escolares, constelao familiar; meio escolar - histrico, adaptao e rendimento escolar, hbitos de estudo, mudanas de mtodos e de escola; atitudes, interesses, propsitos e programas de vida.

Seria interessante lembrar que o estabelecimento das causas dos problemas e dificuldades no feito diretamente pelo simples ato da medida, mas deve ser inferido atravs da medida e de todos os outros dados pertinentes. De um modo geral, os estudos das causas bsicas das dificuldades escolares apontam:

precrio aproveitamento das capacidades do aluno; mtodos de ensino inadequados; deficincia nas tcnicas de transferncia e de reteno da aprendizagem; ausncia de interesse pela escola, e motivao pelas matrias escolares e ensino em geral; distrbios fsicos que prejudicam o rendimento e a adaptao escolar do aluno; deficincias intelectuais; problemas emocionais; dificuldades de natureza scio-econmica; dificuldades no ambiente familiar; condies do ambiente escolar pouco favorveis.

Portanto, sero vlidas as seguintes indagaes formuladas pelos educadores e s quais os psiclogos escolares devero trazer esclarecimentos e contribuies: - quais as principais dificuldades e problemas de determinada classe de alunos? - quais as principais dificuldades e problemas de cada aluno de uma classe em particular? - quantos alunos manifestam a mesma dificuldade? - em que reas se concentram essas dificuldades, por exemplo: aprendizagem de leitura, raciocnio aritmtico? - qual o nvel de ajustamento e de rendimento de tal classe? - quais os fatores que esto contribuindo para o bom ou fraco rendimento de determinada classe? - quais as reas de aprendizagem mais significativas? - Por qu? - quais os problemas e dificuldades so peculiares a determinada escola ou outras classes e que escolas tambm apresentam os mesmos problemas?

Ross prope os seguintes nveis a serem estabelecidos no processo do diagnstico:

5. Como podem ser prevenidos? 4. Quais as medidas sugeridas? 3. Por que ocorrem essas dificuldades? 2. Onde esto localizadas essas dificuldades? 1. Quais os alunos que apresentam dificuldades

Assim, como etapas importantes do diagnstico escolar temos a localizao dos indivduos que precisam de orientao; a localizao da natureza das dificuldades e problemas; a busca das medidas curativas e adoo de medidas profilticas de carter preventivo. Quanto localizao dos alunos que precisam de diagnstico escolar e de orientao pode ser feita atravs de testes de escolaridade, do critrio de notas, do julgamento dos professores. Vrios autores recomendam mesmo que todo aluno cujo nvel de rendimento escolar est abaixo do seu nvel intelectual deve ser alvo de uma anlise e estudo particular. Hildreth salienta que muito importante adaptar sempre os objetivos educacionais e, sobretudo, os sistemas de ensino s possibilidades e limites dos alunos, como o caso, por exemplo, dos deficientes mentais. A fim de poder localizar a natureza das dificuldades importante que o programa de testes seja bem feito, devendo-se considerar as necessidades dos alunos, a situao de aprendizagem do grupo e a utilizao adequada dos resultados dos testes e medidas aplicadas. Uma vez respeitados esses princpios fundamentais, sero automaticamente respondidas as seguintes indagaes: quando testar? e em que consiste um programa mnimo de testes?

Seleo de Testes

No que diz respeito seleo dos testes dever preencher os seguintes requisitos:

atender aos objetivos educacionais e natureza do diagnstico, em particular; validade e fidedignidade dos testes empregados; articulao dos mesmos com os diferentes nveis de ensino; integrao dos testes e medidas nas respectivas reas da aprendizagem a serem avaliadas; material de testes vlido e adequado; impresso boa dos testes; instrues, normas e tabelas aprovadas; controle sistemtico das tcnicas;

 manuais dos testes atualizados.

Como vimos anteriormente no esquema de Ross no s importante a localizao das causas das dificuldades apresentadas, mas tambm o porqu destes problemas e dificuldades. Alis, uma das crticas feitas ao abuso da utilizao dos testes procede do argumento que os escores dos testes revelam mais os resultados da aprendizagem, do que a aprendizagem em si. Tyler distingue nitidamente a medida do processo de avaliao e da interpretao ou inferncia dos resultados. Desde que sejam apuradas as causas das dificuldades e localizadas as reas dos problemas e reviso das medidas curativas e profilticas se faz necessria. Traxler preparou quadros muito teis para os educadores onde aponta o tipo do distrbio, o mtodo de diagnstico e os tipos de medidas sugeridas para a correo e tratamento desses distrbios.

Tipos de dificuldades

Mtodos de diagnstico

sugestes para correo e tratamento

Velocidade na escrita

- escreve muito devagar - escreve muito depressa

Dar um teste de - escrever em condies velocidade de escrita e de tempo controlado comparar o nmero de movimentos e letras por minuto com as exerccios adequados do grupo e classe. - reconstruo de hbitos de escrita

Qualquer material de ensino corretivo dever no somente cobrir de modo adequado as habilidades bsicas assim como as subjacentes nas quais a realizao depende da reunio graduada desses componentes. Finalmente, o diagnstico preventivo de grande valor na educao pois, uma vez descoberta as dificuldades da aprendizagem e deficincias do ensino, apontadas as causas dessa dificuldades e deficincias poderemos evitar desajustamentos escolares mais graves, bem como fornecer dados e informaes que iro ajudar a modificar os currculos e reformular os mtodos de ensino. Como ilustrao prtica desse estudo do diagnstico escolar na rea de aprendizagem poderemos citar o problema de leitura.

As principais dificuldades nesta rea foram resumidas segundo McCallister nas seguintes categorias:

mtodos de ataque leitura defeituosos; inabilidade para estabelecer relaes entre os smbolos e sinais verbais; falta de conhecimentos bsicos da tcnica de leitura; deficincia de vocabulrio; inadequao dos mtodos de ensino; falta de clareza e objetividade nas instrues e ordens transmitidas aos alunos.

Ross j afirmava: Poor readers are made and not born e continua: Poor teaching, in a larger sense, is the chief cause of reading retardation. Gray declara: uma leitura bem sucedida em todos os nveis condicionada pela maturidade fsica, mental, emocional e social dos alunos e pela adaptao apropriada s suas necessidades. Portanto, so pr-requisitos essenciais de leitura:

experincia com base para a interpretao dos smbolos verbais; razovel facilidade no que diz respeito ao uso das idias; bom vocabulrio oral; facilidade de enunciao e pronncia; facilidade de discriminao visual e auditiva; interesse especial na aprendizagem da leitura.

Gates apresenta uma srie de testes que revelam e localizam as dificuldades mais freqentes da leitura ligadas ao vocabulrio oral, inabilidade para atacar novas palavras, leitura de palavras e slabas e pobreza de compreenso do que lido. Como recursos a serem utilizados na correo dessas dificuldades sugere jogos de palavras, histrias em seqncia, de cooperao, individuais e exerccios especializados.

Sntese

Em sntese, o diagnstico escolar favorece os objetivos da educao, uma vez que, atravs dos dados e informaes que fornece, ajuda o aluno a desenvolver suas habilidades e aptides, alm de evitar dificuldades de aprendizagem e de adaptao escolar. Por outro lado, auxilia o professor na sua tarefa educativa, contribuindo com estudos valiosos para o conhecimento mais seguro dos alunos, para a reviso de sua atuao profissional e dos mtodos de ensino, sendo instrumento indispensvel para o orientador e psiclogo escolar e, finalmente, serve aos pais, aos professores e comunidade em geral, favorecendo em ltima anlise o desenvolvimento de indivduos que devem se caracterizar por realizaes pessoais e contribuies significativas para a sociedade.

PROBLEMAS DE ADAPTAO ESCOLAR

AS CRIANAS COM DIFICULDADES DE ADAPTAO ESCCOLAR caracterizam-se por pautas de comportamento que denunciam falta de adequao e correspondncia aos estmulos do ambiente escolar do processo educativo.

Nesses casos importante estabelecer-se desde logo, a distino entre os sintomas aparentes e reais, as causas extrnsecas e intrnsecas e os diversos fatores que podem influir e agravar tais problemas. As causas intrnsecas esto relacionadas s condies fsicas, intelectuais, emocionais que levam a criana a apresentar reaes inadequadas na escola. J as causas extrnsecas esto ligadas s influncias ambientais, familiares, ou sociais. Dentre os fatores que influenciam podemos distinguir a falta de compreenso e aceitao dos problemas pelos professores, falta de diagnstico, de orientao e assim por diante. Telma Reca distingue trs grupos de inadaptao escolar:

dificuldades no rendimento escolar; dificuldades na conduta e nas relaes sociais; distrbios na sade fsica e mental da criana.

A fim de melhor compreender tais problemas imprescindvel proceder-se sondagem dos fatores hereditrios, das condies fsicas e de desenvolvimento dos alunos, bem como das presses do meio. Outro ponto importante a salientar o critrio de gravidade desses casos, uma vez que comum os professores considerarem como dificuldades mais graves aqueles que mais perturbam a dinmica da classe e que dizem respeito a comportamentos que no aceitam ou a problemas que no conseguem solucionar. Por vezes, uma criana esquizide, isolada do grupo, mas que no perturba a classe, passa desapercebida, j outra, ativa, dinmica, um tanto agressiva, considerada desajustada. Geralmente, problemas de desonestidade, roubo, mentir, dissimulao, agresso autoridade. so algo apontados como problemas graves de inadaptao escolar. Devemos considerar que educar uma criana favorecer a sua adaptao ao ambiente escolar, ajudando-a a desenvolver sua personalidade e a adquirir mecanismos positivos de adaptao frente a situaes novas. Os educadores devem intensificar o dinamismo vital da criana, favorecendo o progressivo amadurecimento emocional e integrao ao grupo escolar. Quando se trata de problemas de aprendizagem escolar sempre oportuna a reviso dos conceitos, rendimento e aprendizagm. Rendimento o "quantum" conseguido ou produzido pelo indivduo em determinada atividade seja ela escolar ou profissional. Naturalmente, o conceito de rendimento est ligado ao de aptido e seria resultante, da aptido e da capacidade e de fatores volitivos, afetivos, emocionais, alm de treinamento especfico.

A aptido escolar, est associada capacidade de aprendizagem e, segundo Khler e Kofka, a aptido para aprender elementos novos. O rendimento depende da capacidade de aprendizagem, mas nem sempre est em proporo direta a esta. Aprendemos no s para saber ou ter conhecimento de certos fatos, mas, sobretudo, par nos adaptarmos ao meio. Segundo Pintner,o processo da aprendizagem tanto aquisio de conhecimentos como de habilidades feita atravs de programa de atividades e de contactos sociais. Mira y Lpez considerava muito importante no processo da aprendizagem o ritmo com que se apresentam os estmulos e no, apenas, o modo como so apresentados. A pedagogia clssica acreditava que a lei da somao de estmulos bastava para reparar os defeitos bsicos da aprendizagem. Portanto, a aprendizagem escolar deve ser entendida no seu sentido amplo, devendo o adolescente, por exemplo, adquirir alm dos conhecimentos escolares:

novos conhecimentos e novas tcnicas culturais; novas normas de adaptao ao ambiente escolar e novos hbitos sociais.

Quanto mais energia for gasta em uma dessas aprendizagens, menor ser o rendimento nas demais. Constatamos que o rendimento escolar oscila muito, sobretudo, em determinadas etapas evolutivas como a adolescncia, onde os nveis de rendimento escolar so muito variveis, sendo comum a experincia da varincia dos nveis de rendimento em funo do estado de repouso e da fadiga. A aprendizagem processo dinmico que implica na modificao adaptativa do comportamento do indivduo e envolve experincia de vida alm de conhecimentos. Adotando uma posio behaviorista McConnell define a aprendizagem como sendo a mudana progressiva no comportamento, associada, por um lado, s sucessivas apresentaes de uma situao e, por outro, aos esforos repetidos do indivduo para reagir eficazmente a essa situao. No processo da aprendizagem est implcito o condicionamento que no explica por si s o dinamismo do processo que envolve a utilizao de experincias passadas tendo em vista a aquisio de outras mais complexas aprendizagens.

Assim, em situaes comuns, o aluno no reage apenas a um estmulo isolado, mas a uma situao complexa que envolve interao de uma multiplicidade de fatores aos quis dever destacar os aspectos mais importantes e reorganizar os vrios componentes com outro significado total. Miller and Dollar afirmam: "os aspectos essenciais da aprendizagem podem ser expressos em termos simples, ou seja, para aprender preciso que algum queira algo, notifique alguma cs, faa algo e obtenha alguma coisa". Quando surge o problema da repetncia escolar devemos levar em considerao os seguintes aspectos:

pedaggicos (mtodos de ensino,qualidade de ensino, influncia do professor); psicolgicos (nvel de maturidade, capacidade intelectual, condies psquicas,ndice de ajustamento); sociais (influncias ambientais do grupo familiar, escolar, condies scio-econmicas); fsicos (deficincias fsicas, doenas, distrbios somticos, obesidade, distrbios endcrinos,disritmias).

DIFERENTES ABORDAGENS DO PROBLEMA DE APRENDIZAGEM

A divulgao das idias escolanovistas tambm repercutiu no pensamento psicopedaggicvo. A nfase nos aspectos afetivos da aprendizagem acabou levando os psicopedagos a utilizarem um nmero exagerado de testes e de instrumentos de mensurao, na tentativa de encontrar ndices que os conduzissem a um diagnstico. Com o passar do tempo, essa medida mostrou-se no s ineficaz, mas prejudicial, pois alguns alunos acabavam estigmatizados como incapazes para aprender. Mais recentemente, os psicopedagogos, luz de contribuies de diversas reas do conhecimento como, por exemplo, da Psicologia, Sociologia, Antropologia, Lingstica, Psicolingstica, vm reformulando sua linha de anlise. Destacam-se, entre outras, as contribuies de FERREIRO (1985-1986) que, partindo da teoria piagentiana, busca novos caminhos para o entendimento da construo da aprendizagem da leitura e da escrita e redimensiona a concepo de problema de aprendizagem ao considerar muitos dos erros freqentemente cometidos na produo oral e escrita como hipteses que a criana elabora na construo do prprio conhecimento. As idias de Ferreiro tambm contribuem para que as escolas possam rever sua atuao frente aos alunos procurando avalia-los no em termos de respostas "boas e ms", mas pelo processo que os leva a tais respostas. A partir do momento em que respeitar a etapa de desenvolvimento na qual os alunos se encontram, e souber trabalhar esse limite, introduzindo propostas de trabalho ricas e desafiadoras, as escolas podero transformar os "erros" dos alunos em algo construtivo. Outra vertente que contribui para redimensionar a concepo de problema de aprendizagem representada pelo modelo scio-interacionista, no qual se destaca o trabalho de VYGOTSKY (1988). Para o autor, o desenvolvimento cognitivo das crianas , inicialmente, determinado por processos biolgicos e guiado, subseqentemente, por interaes sociais com adultos, que iniciam e medeiam, pelas interaes, sociais, o desenvolvimento das habilidades cognitivas.

 medida que as crianas crescem, internalizam as operaes e as direes verbais fornecidas pelos adultos, utilizando-as para dirigir seu prprio pensamento. Este o caminho e socialmente organizadas para operar a informao influenciam o conhecimento do indivduo e a conscincia de si e do mundo. Dessa maneira, as reais relaes entre processo de desenvolvimento e capacidade de aprendizado s podem ser especificadas atravs de dois nveis de desenvolvimento: o nvel real, indicativo do nvel de desenvolvimento mental da criana e ligado ao que ela consegue fazer por is mesma; e o nvel potencial, determinado pela soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou de companheiros mais capacitados. Por exemplo, no que se refere definio da idade mental atravs de testes, estamos quase sempre tratando do nvel de desenvolvimento real, que o educador deve considerar como limite no supervel pela criana. NO entanto, bom ressaltar que a idade mental assim estabelecida no indica completamente o nvel de desenvolvimento. A distncia entre o nvel de desenvolvimento efetivo e o nvel de desenvolvimento potencial chamada zona de desenvolvimento proximal. Atravs dela, podemos dar conta no s dos processos de maturao j completados, mas tambm dos processos em vias de se desenvolver, demonstrando que o que uma criana pode fazer com assistncia hoje, poder fazer sozinha amanh. Em outras palavras, a zona de desenvolvimento proximal serve como ndice das funes mentais ainda em processo de complementao. Assim sendo, concentrando os mtodos diagnsticos naquilo que a criana pode fazer com e sem orientao externa, pode-se obter informaes relevantes para um delineamento instrucional e para uma avaliao individual. Sem querer desconsiderar o valor dos testes no diagnstico de alguns problemas de aprendizagem, importante lembrar que VYGOTSKY chama ateno para a restrio do seu alcance como instrumento de medida, ponde por terra os modismos da psicometria, ainda to comuns em nossos meios e que tanto tm contribudo para rotular as crianas como incapazes para aprender. O conceito de zona de desenvolvimento proximal relativiza os mtodos de diagnstico dos problemas de aprendizagem, uma vez que diferenas qualitativas no ambiente social das crianas so consideradas com mais firmeza, deixando-se de restringir o problema de aprendizagem apenas prpria criana. Na concepo de zona de desenvolvimento proximal, papel da aprendizagem tambm revisto. Ela passa a ser um momento privilegiado no processo de desenvolvimento da criana, porque lhe d a possibilidade de ativar um grupo de processos internos no mbito das inter-relaes com as outras pessoas, posteriormente absorvidos pelo prprio curso de seu desenvolvimento interior, convertendo-se, por aquisies internas.

Isso no significa que a aprendizagem seja, por si s, desenvolvimento, mas que uma correta organizao da aprendizagem induz ao desenvolvimento mental e mobiliza todo um grupo de processos de desenvolvimento, impossvel de ser ativado sem o auxlio da aprendizagem. Se entendermos a aprendizagem como um processo profundamente social, que deve focalizar formas emergentes de aprender, ento, no se trata mais de propor uma instruo programada, muitas vezes mecanizada e restrita apenas s dificuldades. Trata-se, sim, de apostar nas capacidades das crianas, propondo um tipo de trabalho que considere mais suas qualidades do que seus defeitos. Finalmente, ao propiciar aos educadores e estudiosos do comportamento humano a possibilidade de se defrontarem com uma teoria do desenvolvimento embasada nos princpios do materialismo dialtico, o autor, alm de ressaltar o papel da aprendizagem no desenvolvimento do indivduo, afasta as concepes mecnicas e reducionistas do problema de aprendizagem, alcanando uma viso mais crtica desses problemas, principalmente desmistifcando-os como "doenas" responsveis pelo mau rendimento escolar. Alguns autores que tomam a Psicopedagogia como campo principal de seus estudos, entre os quais VISCA (1957, 1991) e PAIN (1985 a 1986), tambm tm oferecido valiosas contribuies para u avano desse campo, na tentativa de elaborar uma teoria da prtica psicopedaggica. Preocupados com um modelo terico que d unidade ao processo de aprendizagem e aos problemas dele decorrentes, esses autores ocupam-se particularmente das relaes entre inteligncia e afetividade, considerando, ainda, as contribuies do materialismo histrico. Ao dimensionarem o processo de aprendizagem, levam em conta a interferncia de aspectos biolgicos, cognitivos, emocionais e sociais. VISCA (1991) concede a aprendizagem como uma construo intrapsiquica, com continuidade gentica e diferenas evolutivas, resultantes das pr-condies energtico-estruturais do sujeito e das circunstncias do meio. Para ele, existem quatro nveis de aprendizagem que se estendem desde o nascimento at a morte. O primeiro nvel denomina-se proto-aprendizagem e caracteriza-se pelas primeiras interaes da criana com a me. O segundo nvel, a dutero-aprendizagem, refere-se a um interjogo de relaes entre a criana, os objetos que a rodeiam e o ambiente mais prximo. O terceiro nvel, denominado aprendizagem assistemtica e o quarto, aprendizagem sistemtica, so representados respectivamente pelas interaes do indivduo com a comunidade em geral e com as instituies educativas. O autor prope, tambm, um modelo classificatrio dos estados patalgicos da aprendizagem considerando os nveis semiolgico (sintomas objetivos e subjetivos), patognico (estruturas e mecanismos que provocam e mantm os sintomas ) e etiolgico (causas histricas).

Na anlise dos nvel patognico, VISCA considera trs grandes classes de obstculos aprendizagem, que podem combinar-se entre si: obstculo epistmico (com base nos pressupostos Piagentianos), representado pelo nvel de construo da estrutura cognitiva para a apreenso da realidade. Obstculo epistemoflico (com base nos pressupostos psicanalticos), expressa o vnculo afetivo que o sujeito estabelece com objetos e situaes de aprendizagem. Obstculo funcional, utilizado como hiptese auxiliar para complementar a anlise do problema, quando so detectados obstculos que no podem ser enquadrados nos itens anteriores. O nvel etiolgico refere-se s causas de ordem biolgica e psicolgica mais remotas cujos efeitos perduram at o momento presente. Para PAIN (1985a), a aprendizagem depende: da articulao de fatores internos e externos ao sujeito (Os internos referem-se ao funcionamento do corpo, considerado como um instrumento responsvel pelos automatismos, coordenaes e articulaes); do organismo: a infra-estrutura que leva o indivduo a registrar, gravar, reconhecer tudo que o cerca atravs dos sistemas sensoriais, permitindo-o regular o funcionamento total; a-desejo: entendido como o que se refere s estruturas inconscientes, - representa o "motor" da aprendizagem e deve ser trabalhado a partir da relao que com ela estabelece; das estruturas cognitivas , representando aquilo que est na base da inteligncia, considerando-se os nveis de pensamento propostos por Piaget; da dinmica do comportamento, que diz respeito s respostas realidade que o cerca. Os fatores externos so aqueles que dependem das condies do meio que circunda o indivduo. Para a autora, a aprendizagem tem trs funes. Uma funo socializadora porque, medida em que o indivduo aprende, ele se submete a um conjunto de normas, identificando-se com o grupo ao qual pertence transformando-se em um ser social. Uma funo repressiva, porque pode significar uma forma de controle, com o objetivo de garantir a sobrevivncia especfica do sistema que rege a sociedade. Uma funo transformadora, que deve direcionar a atuao dos psicopedagogos, permitindo ao sujeito uma participao na sociedade, no na perspectiva de reproduzi-la, mas de transforma-la. Os problemas de aprendizagem so considerados, pela autora, no como o contrrio de aprender, mas como um processo diferente deste, um estado particular de um sistema que, para equilibrar-se, precisou dotar um determinado tipo de comportamento que determina o no aprender e que cumpre assim uma funo positiva. Nesse sentido, a autora oferece duas valiosas contribuies Psicopedagogia: a necessidade de se observar a maneira peculiar e singular com que cada sujeito se mantm ignorando e a necessidade de se mudar a concepo de problema de aprendizagem, adotando-se uma viso sem preconceitos (e no "patologizante") daqueles que fazem algo diferente da norma.

Por apresentarem uma concepo mais completa do ser humano, estes autores tiveram o mrito de oferecer Psicopedagogia uma viso da pluricausalidade de fatores que envolvem o processo de aprendizagem e os problemas dele decorrentes, o que evidencia a necessidade de um conhecimento multidisciplinar na ao psicopedaggica.

O PROBLEMA DA APRENDIZAGEM: FATORES

Uma vez situado o tema da aprendizagem, tentaremos definir o mbito de sua perturbao, isto , a patologia da aprendizagem. Podemos entender tal patologia num sentido amplo e num sentido estrito. Este ltimo refere-se ao problema clnico tal como se apresenta no consultrio e na escola; supe um desvio mais ou menos acentuado do quadro normal, mas aceitvel, e que responde s expectativas relativas a um sujeito que aprende. Alguns aspectos do desvio podem assinalar-se na articulao mrbida precisa que a determina, mas outros so de carter normativo e ideolgico, e na maioria dos casos ambos os fatores contribuem, como evidente no caso dos erros de ortografia. No sentido mais geral ampliamos a reflexo sobre a aprendizagem para um terreno muito pouco transitado, mas de inegvel fecundidade potencial. A antropologia, a lingstica e a psicanlise aplicada tem deixado de lado o tema do tabu do conhecimento, evidenciado na rvore da Sabedoria, cujas tentadoras mas arrebataram ao homem, simultaneamente, a inocncia e o paraso; quando se faz meno ao ato herico do semi-Deus Prometeu, cuja ddiva transformou, em homo-faber, o selvagem nmade, no se salienta nem pontua este aspecto simblico do mito, que no se contradiz com a interpretao delineada em Sobre a Conquista do Fogo (1932) (24). Poucos so os trabalhos dedicados a determinar como o adulto, dotado das mais complicadas estruturas formalizantes, limita sua atividade cognitiva a nveis, s vezes de regulao intuitiva e, s diante da estimulao especial da prova, sai de uma espcie de letargo mental que o reduz dependncia intelectual. claro que uma anlise scio-econmica das superestruturas educativas nos permite compreender porque o sujeito acaba sendo alienado da ignorncia, mas necessitamos ver qu estrutura possibilita a disfuno da inteligncia, e como isto acontece. Se bem, enquanto no se solucionar o problema terico amplo das perturbaes da aprendizagem, no ser possvel avaliar completamente sua apario clnica, evidente que o campo da patologia o mais apto para construir aquela teoria, na medida em que nos apresenta a realidade em seu limite; o conhecimento vir da mtua interrogao de ambos os nveis. Podemos considerar o problema de aprendizagem como um sintoma, no sentido de que o no-aprender no configura um quadro permanente, mas ingressa numa constelao peculiar de comportamentos, nos quais se destaca como sinal de descompensao. Da manipulao casustica da sintomatologia inerente ao dficit de aprendizagem, conclumos que nenhum fator determinante de seu surgimento, e que ele surge da fratura contempornea de uma srie de concomitantes. A hiptese fundamental para avaliar o sintoma que nos ocupa no consider-lo como significante de um significado monoltico e substancial, mas pelo contrrio, entend-lo como

um estado particular de um sistema que, para equilibrar-se, precisou adotar este tipo de comportamento que mereceria um nome positivo, mas que caracterizamos como noaprendizagem. Desta forma, a no-aprendizagem no o contrrio de aprender, j que como sintoma est cumprindo uma funo positiva to integrativa como a desta ltima, mas com outra disposio dos fatores que intervm. Por exemplo, a maioria das crianas conserva o carinho dos pais gratificando-os atravs de sua aprendizagem, mas h caos nos quais a nica maneira de contar com tal carinho precisamente no aprender. O diagnstico do sintoma est construdo pelo significado, ou, o que a mesma coisa, pela funcionalidade da carncia funcional dentro da estrutura total da situao pessoal. Este diagnstico sempre uma hiptese e cada momento da relao com o sujeito atravs, tanto do processo diagnstico como do tratamento, nos permitir ajust-la desde que as transformaes obtidas a partir dessa hiptese sejam aplicveis por ela mesma. Tratando-se de um diagnstico multifatorial determinar-se- assinalando as articulaes e compensaes mtuas das quais surge o quadro total. Por exemplo, uma criana com um antecedente de cianose no parto, leve imaturidade perceptivo-motora, certa rigidez nos traos, no cria por isto um problema de aprendizagem, desde que sua personalidade lhe permita assumir suas dificuldades, desde que os mtodos tenham se ajustado s deficincias para compens-las, e desde que as exigncias do ambiente no tenham colocado nfase justamente no aspecto danificado (prestigiando a caligrafia, por exemplo). Mas se somamos ao pequeno problema neurolgico uma me que no tolera o crescimento do filho e uma escola que no admite a dificuldade, cria-se um problema de coexistncias que parcialmente poderiam ter sido compensadas. Os fatores fundamentais que precisam ser levados em considerao no diagnstico de um problema de aprendizagem so os seguintes:

1. Fatores orgnicos A origem de toda aprendizagem est nos esquemas de ao desdobrados mediante o corpo. Para a leitura e integrao da experincia fundamental a integridade anatmica e de funcionamento dos rgos diretamente comprometidos com a manipulao do entorno, bem como dos dispositivos que garantem sua coordenao no sistema nervoso central. Em primeiro lugar interessante atender a sade dos analisadores, pois a hipoacsia e a miopia costumam encontrar-se, s vezes, com o no querer ouvir, ou ver. Isto pode dar lugar a uma revelao muito tardia do defeito, quando este j est muito estruturado na situao de evaso ou dependncia. De fato a criana com perda sensorial opta por isolarse ou por solicitar auxiliares que lhe repitam o que se fala ou lhe deixem copiar, etc. A investigao neurolgica necessria para conhecer a adequao do instrumento s demandas da aprendizagem. O sistema nervoso sadio se caracteriza, a nvel de comportamento, pelo seu ritmo, sua plasticidade, seu equilbrio. Isto lhe garante harmonia nas mudanas e conseqncias na conservao. Pelo contrrio acontece quando h leses ou desordens corticais (primrias, genticas, neonatais ou ps-encefalticas, traumticas, etc.), encontramos uma conduta rgida, estereotipada, confusa, viscosa, patente na educao perceptivo-motora (hipercinesias, espasticidade, sincinesias, etc.), ou na compreenso (apraxias, afasias, certas dislexias). Outro aspecto que interessa especialmente para a aprendizagem o funcionamento glandular, no apenas pela sua relao com o desenvolvimento geral da criana, o pbere o adolescente, mas tambm porque muitos estados de hipomnsia, falta de concentrao, sonolncia, lacunas, costumam explicar-se pela presena de deficincias glandulares.

Algumas auto-intoxicaes por mau funcionamento renal ou heptico apresentam conseqncias parecidas. necessrio estabelecer se o sujeito se alimenta corretamente, em quantidade e qualidade, pois o dficit alimentar crnico produz uma distrofia generalizada que abrange sensivelmente a capacidade de aprender. Tambm so fatores importantes as condies de abrigo e conforto para o sono, para o aproveitamento maior das experincias. Insistimos em que tais perturbaes podem ter como conseqncia problemas cognitivos mais ou menos graves, mas que no configuram por si ss, um problema de aprendizagem. Se bem no so causa suficiente, aparecem no entanto como causa necessria. Quando o organismo apresenta uma boa equilibrao, o sujeito defende o exerccio cognitivo e encontra outros caminhos que no afetem seu desenvolvimento intelectual, dadas as conseqncias sociais que ocasiona a carncia na aprendizagem, sobretudo na infncia. 2. Fatores especficos Existem certos tipos de transtornos na rea de adequao perceptivo-motora que, embora possa suspeitar-se de sua origem orgnica, no oferecem qualquer possibilidade de verificao neste aspecto. Tais transtornos aparecem especialmente no nvel da aprendizagem da linguagem, sua articulao e sua lecto-escrita, e se manifestam numa srie de perturbaes, tais como a alterao da seqncia percebida, a impossibilidade de construir imagens claras de fonemas, slabas e palavras, a inaptido grfica, etc. Encontramos dificuldades especiais de outra ordem, no nvel da anlise e sntese dos smbolos, na aptido sinttica, na atribuio significativa. Desta forma, certos processos da ordem das afasias podem apresentar-se sem que possam ser relacionados com qualquer dano cerebral localizado que justifique a perturbao. As desordens especficas na aprendizagem encontram-se ligadas freqentemente a uma indeterminao na lateralidade do sujeito. Seja ela natural, hereditria ou culturalmente pautada, o fato que o sujeito destro quanto s extremidades e os olhos, apresenta uma grafia mais adequada e harmnica que o canhoto, especialmente naqueles casos em que h predominncia cruzada; isto quer dizer que os olhos e as mos no apresentam lateralidade idntica. Com relao viso deve levar-se em considerao o predomnio da olhada ou passar de olhos, que o que valoriza e discrimina a direo no tateio ocular. Outras vezes encontramos sujeitos que utilizam melhor uma das mos no seu prprio plano ou no plano contrrio e viceversa, como ocorre com as crianas que freqentemente, no meio da linha, passam a caneta para a outra mo. De qualquer maneira importante destacar que a norma se d sobre a direita e que a criana que utiliza a mo esquerda obrigada a uma descodificao precoce a fim de colocarse no lugar do outro, o que pode resultar num prolongamento do egocentrismo espacial. A noo de dislexia como entidade especfica merece uma considerao especial dentro dos problemas de aprendizagem. Na realidade, neste caso pode considerar-se um s tipo de dislexia, que rara vez ocorre, pois se trata de um problema localizado dentro das agnosias , que no impede criana ou ao adulto afetado por um processo traumtico reconhecer os fonemas atravs de sua grafia. A reeducao em tais casos muito penosa, e deve desenvolver-se por vias de compensaes, atravs dos canais que permanecem sadios. Em todos os outros casos, a dislexia utilizada apenas como um nome mais elegante para traduzir simplesmente a dificuldade para aprender a ler e/ou escrever. Tal dificuldade sempre pode ser diagnosticada multifatorialmente, e sua especificidade reside na dificuldade na acomodao, que determina uma insuficincia para a construo de imagens. Nestes casos o tratamento psicopedaggico alcana um rpido xito quando o diagnstico correto e a estimulao apropriada.

3. Fatores psicgenos Em inibio, sintoma e angstia (1925) Freud assinala que o termo inibio pode atribuir-se diminuio da funo, enquanto que o sintoma seria mais a transformao de tal funo. Tal distino, que desde o ponto de vista do observador no parece fundamental, radical do ponto de vista tpico, pois mesmo que os sintomas no sejam processos que se passam no ego (yo), a inibio poderia considerar-se como uma restrio exclusivamente a nvel egico (yoico). Convm ento diferenciar duas possibilidades para o fato de no aprender: na primeira, este constitui um sintoma e, portanto, supe a prvia represso de um acontecimento que a operao de aprender de alguma maneira significa; na segunda, se trata de uma retrao intelectual do ego (yo). Tal retrao acontece, segundo Freud, em trs oportunidades: a primeira, quando h sexualizao dos rgos comprometidos na ao, por exemplo, a inabilidade manual associada masturbao; a segunda, quando h evitao do xito, ou compulso ao fracasso diante do xito como castigo ambio de ser; e a terceira, quando o ego (yo) est absorvido em outra tarefa psquica que compromete toda a energia disponvel, como pode ser o caso da elaborao de um luto. A inibio do processo sintetizador do ego (yo) aparece tambm como uma particularidade do fenmeno neurtico. Neste caso o sujeito apresenta duas reaes opostas: uma responde ao impulso de repetio da situao traumtica e a outra necessidade de evitao do lugar indicado pela cicatriz, como perigoso, evitao esta que pode apresentar-se como inibio ou exacerbar-se como fobia. Este rodeio que impe o sinal de angstia realizase de acordo com as diferentes modalidades de defesa, algumas das quais interessem diretamente ao problema de aprendizagem: em primeiro lugar, a negao, ligada diretamente leitura da experincia, seja por uma escamoteao de uma parte da realidade, seja pela conceptualizao excessiva, sem atende s propriedades particulares; tambm a denegao, na qual se admite a realidade percebida mas ela desqualificada em funo de um julgamento; da mesma forma a identificao projetiva que em termos piagetianos podemos definir como o egocentrismo que impe aos objetivos a legalidade prpria do sujeito. Entretanto se nos ativermos Sobres tipos de aquisio da neurose (1921), vemos que o problema de aprendizagem pode surgir como uma reao neurtica interdio da satisfao, seja pelo afastamento da realidade e pela excessiva satisfao na fantasia, seja pela fixao com a parada de crescimento na criana. Em A Inteligncia contra si mesma, I. Luzuriaga analisa uma hora de jogo na qual o paciente escreve com erros de ortografia, erros que para a autora constituem sintomas do quadro de dificuldades de aprendizagem que a menina trouxe ao tratamento. O exame levado a efeito sobre os erros individualizados, encontrando para cada um deles uma interpretao adequada na perspectiva kleiniana. De dez palavras cinco apresentam erros, certamente sistemticos, como a queda de ditongos, confuso de vogais, confuso diante de segmentos com significao prpria de uma palavra como nosotros (ns-outros)*, etc. Em tais condies no podemos falar de lapsos na escrita, j que a escrita se apresenta como um lapso total. De fato, o lapso se define por uma ruptura no contexto e preciso coerncia para que ele se destaque como tal. Se o discurso est repleto de erros, estes ocultam a possibilidade significante individual mas, por outro lado, destacam a significao da disfuno em si. Os problemas de aprendizagem no podem considerar-se como erros no sentido de Freud, porque so perturbaes produzidas durante a aquisio e no nos mecanismos de conservao e disponibilidade, embora estes aspectos meream considerao. Por exemplo, a disortografia , mais que nada, coordenao fonomotriz, sito , esforo de acomodao capaz de internalizar como imagem, os gestos que compem a grafia de cada palavra. A fim de

interpret-la signo por signo deveramos supor que, para o paciente, o discurso escrito como o desdobramento de um sonho, hiptese muito provvel. Por outro lado, se observarmos o significado que a tarefa de escrever em si chegou a adquirir para o sujeito particular, com relao operao especfica que podemos atribuir a tal ou qual grafia, tiraremos concluses diferentes segundo se trate de omisses, permutaes, ou ligaes imprprias de letras e palavras, ou mesmo substituies e confuso entre fonemas, ou simplesmente a falta ** (erro) de ortografia (note-se a presena do sema falta) no sentido lato, quando a pronncia no ndice de grafia unvoca. O fator psicgeno do problema de aprendizagem se confunde ento com sua significao, entretanto importante destacar que no possvel assum-lo sem levar em considerao as disposies orgnicas e ambientais do sujeito. Desta forma, o no-aprender se constitui como inibio ou como sintoma sempre que se dem outras condies que facilitem este caminho. No caso das dificuldades na ortografia, por exemplo, aparece no sujeito uma impossibilidade de aplicar regras ortogrficas ou de assumir o arbitrrio na necessidade de escolher entre um dos valores equivalentes (s/z/x, h/O; x/ch)*** com relao ao som; isto ocorre em crianas com problemas de adequao perceptivomotriz. Entretanto, geralmente estas crianas cometem mais erros do que os esperados aleatoriamente, o que indica uma repetio compulsiva do erro, confirmado quase sempre na articulao que torna significativa a perverso inconsciente da ordem. Resumindo, consideremos que, com exceo das rupturas muito precisas, a significao do problema de aprendizagem no deve procurar-se no contedo do material sobre o qual se opera, mas, preferentemente, sobre a operao como tal. Isto nos coloca diante de um problema: possvel reprimir uma operao em si mesma e nesta perspectiva assumir a operao como significante? Isto nos permitiria adotar uma nova perspectiva na interpretao do comportamento no-aprender, alm de consider-lo como inibio e como defesa. 4. Fatores ambientais Embora o fator ambiental incida mais sobre os problemas escolares do que sobre os problemas de aprendizagem propriamente ditos, esta varivel pesa muito sobre a possibilidade do sujeito compensar ou descompensar o quadro. No consideramos condio ambiental aquela criada atravs da comunicao, ou melhor, a rede de interrelaes familiares, pois estimamos que este fator est includo na aventura pessoal do paciente e inscrito em sua estrutura. Aqui nos referimos, por um lado, ao meio ambiente material do sujeito, s possibilidades reais que o meio lhe fornece, quantidade, qualidade, freqncia e abundncia dos estmulos que constituem seu campo de aprendizagem habitual. Interessam neste aspecto as caractersticas de moradia, bairro, escola; a disponibilidade de ter acesso aos lugares de lazer e esporte, bem como aos diversos canais de cultura, isto , os jornais, o rdio, a televiso, etc.; e finalmente a abertura profissional ou vocacional que o meio oferece a cada sujeito. O fator ambiental , especialmente determinante no diagnstico do problema de aprendizagem, na medida em que nos permite compreender sua coincidncia com a ideologia e os valores vigentes no grupo. No basta situar o paciente numa classe social, necessrio alm disso elucidar qual o grau de conscincia e participao. O operrio que sabendo-se explorado, luta por uma reivindicao, no configura o mesmo caso que o operrio que atingiu o poder atravs de uma mudana estrutural, ou aquele que sonha em ganhar na loteria para viver como um burgus, a quem tenta imitar, ou mesmo aquele outro que se valoriza exatamente em funo de seu papel de servir. O problema de aprendizagem que se apresenta

em cada caso, ter um significado diferente porque diferente a norma contra a qual atenta e a expectativa que desqualifica.

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