Habilidades para la lectura El profesor que acompaa al nio en su iniciacin a la lectura debe conocer a fondo cules son las

habilidades que ha de de potenciar en sus alumnos. Para ello ser bueno que tenga claras cules son las diferencias de comportamiento entre un lector competente y otro que an est iniciando su itinerario lector.
En cuanto a la tcnica lectora Lector competente Es eficaz al mover los ojos delante de un texto. Lee habitualmente en silencio, aunque si es necesario tambin pueden oralizar. No mueve los labios en la lectura silenciosa (subvocalizacin). No hace regresiones ni repeticiones. Hace fijaciones oculares rpidas, amplias y selectivas, centrndose en unidades superiores del texto (frases y letras) y no en los elementos mnimos (letras). No lee siempre de la misma forma ya que se adapta a cada circunstancia y texto. Utiliza diversas microhabilidades de lectura (vistazo, anticipacin, lectura entre lneas...). Lector incipiente Posee un repertorio pobre de microhabilidades de comprensin. Est acostumbrado a leer palabra por palabra. Subvocaliza cuando lee en silencio. Anticipacin nula. Est obsesionado por la decodificacin de cada letra y su valor fontico. Muestra regresiones, omisiones y repeticiones. Lee siempre de la misma forma sin tener en cuenta ni la tipologa textual ni las entonaciones (lingstica y afectiva). No sabe elegir herramientas diferentes ni para cada objetivo de lectura ni para los diversos textos.

Por otro lado, el maestro debe dominar los conceptos relativos a la comprensin lectora, de modo que tenga claro cules son los rasgos de un lector que posee unas buenas comprensiones lectoras y cules las caractersticas de un lector con dficit de comprensin.
En cuanto a la comprensin Lector competente Comprende el texto en profundidad. Resume el texto de forma jerarquizada, destaca las ideas importantes y distingue las relaciones que hay entre las informaciones. Identifica la importancia relativa de cada informacin. Integra la informacin en estructuras jerrquicas y textuales. Selecciona la informacin segn su importancia en el texto y entiende cmo la ha valorado el emisor, aunque a l mismo le pueda interesar una seleccin distinta. Sintetiza la informacin: sabe usar palabras o construir frases que la engloben y hace abstracciones a partir de expresiones y conceptos ms detallados y concretos del texto.

Lector incipiente

Puede llegar a alcanzar una mnima comprensin. Acumula la informacin en forma de lista. No es capaz de identificar la importancia de las diversas informaciones del texto. Suprime lo que le parece redundante. Copia el resto sin gua determinada. No categoriza las diversas ideas del texto. Selecciona, muy influido por la colocacin de la informacin en el texto (con predominio de frases iniciales) o segn su inters subjetivo. Tiende a confundir lo importante para el autor con lo que es primordial para l.

Siguiendo a McDowell lectura. a.

(1)

podemos establecer las siguientes microhabilidades de

El sistema de escribir reconocer y distinguir las diferentes letras del alfabeto pronunciar las letras del alfabeto saber cmo se ordenan las letras saber cmo se pronuncian las palabras escritas poder descifrar la escritura hecha a mano

b.

c.

d.

Palabras y frases reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez advertir que una palabra nueva tiene relacin con una ya conocida identificar la relacin entre diversas formas de la misma palabra: flexin, derivacin, composicin, etc. utilizar el contexto para dar significacin a una palabra nueva elegir el significado correcto de una palabra segn el contexto saber escoger en un diccionario la acepcin correcta de una palabra en un contexto determinado saber omitir palabras nuevas que no son importantes para entender un texto Gramtica y sintaxis saber controlar la gramtica de las distintas partes de la frase reconocer el sujeto, el predicado y el resto de categoras de la oracin y sus relaciones dentro de las frases Texto y comunicacin: el mensaje leer en voz alta entender el mensaje global saber buscar y encontrar informacin especfica discriminar las ideas importantes y diferenciarlas de las secundarias o irrelevantes comprender el texto con todos sus detalles saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la facilidad o dificultad del texto poder seguir la organizacin de un texto o un libro saber leer entre lneas, es decir, comprender ideas no formuladas explcitamente

Estrategias lectoras Estas podran considerarse las principales estrategias lectoras que puede poner en prctica un lector eficiente: a. Conocer los objetivos de lectura: qu leer, por qu leer y para qu he de leer. b. Decodificar con fluidez. c. Activar los conocimientos previos pertinentes. d. Releer, avanzar o usar elementos de ayuda externa para la comprensin lectora. e. Evaluar la consistencia interna del contenido del texto y su correspondencia con los conocimientos previos y con lo que le dicta el sentido comn. f. Distinguir aquello que es fundamental (idea principal) de lo poco relevante en relacin a los objetivos de lectura. g. Construir el significado global. h. Elaborar y probar inferencias de tipo diferente: interpretaciones, hiptesis, predicciones y conclusiones. i. Estrategia estructural (aprovechar la estructura del texto). j. Atencin concentrada. k. Evaluar y controlar si se va comprendiendo. l. Autorregular la actividad lectora: partir de la propia actividad y de la recapitulacin de lo ledo. m. Relacionar los conocimientos previos pertinentes con la informacin del texto. n. Integrar la nueva informacin. o. Remodelar, si es necesario, las ideas principales. Kepa Osoro
(1) McDOWELL, J. (1984): Curs de formaci de monitors. Barcelona, Generalitat de Catalunya.

Bibliografa Intertextos: aspectos sobre la recepcin del discurso artstico Cerrillo, Pedro y Mendoza, Antonio Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 2003, Cuenca Curs de formaci de monitors McDowell, J. Generalitat de Catalunya, 1984, Barcelona

El valor de la lectura Introduccin Aunque todos tenemos numerosas intuiciones sobre las ventajas que la lectura puede reportar a los nios, conviene que las repasemos pausadamente para ampliar nuestras perspectiva, clarificar dudas y redoblar nuestro convencimiento de que fomentando en nuestros hijos el gusto por la lectura les estamos haciendo uno de los regalos ms hermosos que podemos ofrecerles. Vaya aqu un surtido y vitamnico ramillete de argumentos para convencer a los detractores de las riquezas de la lectura. Emplelo cada uno sin fundamentalismos, con la humildad de quien se siente tocado por la magia de la lectura, al tiempo que acepta que otros puedan sentir otras vibraciones hacia la palabra escrita. Qu aporta la lectura al lector? 1. Enriquece al nio en todos los aspectos de su persona: desde lo intelectual a lo afectivo, lo emocional, lo ntimo, lo onrico e incluso lo irreal. 2. La literatura es una fuente enriquecedora por el valor artstico que en ella adquiere el lenguaje. 3. Le prepara para la lectura de aprendizaje: si el muchacho disfruta de las fantsticas aventuras que se esconden en la Literatura Infantil tambin ser capaz de estudiar con suficiente atencin teoremas y teoras, ideas e ideologas, historias y filosofas que estn en otra onda a la de sus gustos, sus intereses y sus motivaciones. 4. Aporta un amplsimo horizonte de fantasa y sueos, una estimulante mezcla de conjuros mgicos que permiten abrir mil puertas y descubrir infinitos mundos. 5. Hace al lector flotar, rer, soar, descubrir, acercarse a lo lejano en el tiempo y en el espacio, ponerse en la piel de otras personas, sufrir con ellas, alegrarse con sus xitos, emocionarse con sus descubrimientos 6. Le ayuda a entender y en parte a solucionar sus problemas psicolgicos y afectivos (miedos, complejos, celos...). No podemos esperar que la literatura haga milagros y retire las piedras del camino vital de nuestros hijos, pero s le permitirn serenar su frustracin o su pena demostrndoles que no est solo, que lo que le ocurre es natural, que hay otros muchos nios que pasan por sus avatares. 7. Despierta su imaginacin, su fantasa y potencia su creatividad: si le ofrecemos libros como La historia interminable (Ende), El manual de monstruos domsticos (Marijanovic) o El erizo de mar (Iela Mari), no slo gozarn sino que potenciarn los msculos de su imaginacin. 8. Favorece el desarrollo de su espritu crtico y de su capacidad de razonar, provocando y orientando la reflexin y el cultivo de la inteligencia. 9. Aviva su sentido esttico y su capacidad de apreciar y disfrutar de lo bello. 10. Contribuye a su crecimiento en libertad: en la medida en que le dejemos elegir sus lecturas y en la medida en que la oferta que pongamos a su alcance sea plural en los enfoques, las estticas, las pocas, los conflictos y los caracteres y reacciones de los personajes. 11. Leer estimula las capacidades lingsticas:

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Enriquece el vocabulario y el uso de las estructuras del idioma y, en consecuencia, desarrolla la capacidad de expresin, tanto oral como escrita. Perfecciona el conocimiento ortogrfico: al ver la forma correcta de escribir cada palabra, su cerebro, inconscientemente, se impregna de informacin que luego le permitir ser ms certero al escribir. Se familiariza, poco a poco, con las estructuras propias de los diferentes gneros y estilos literarios. Por ejemplo, siempre que una lectura comience por rase una vez sabr que est abriendo el tarro de las esencias de un hermoso cuento y se situar ante l con una predisposicin muy diferente a la que le invitar un texto estructurado en lneas cortas (versos), porque adivinar que est introducindose en un poema. A travs de la narracin o lectura en voz alta, se potencia la capacidad de escucha, que ampla la atencin y es tan importante en toda comunicacin. Las lecturas compartidas estrechan los lazos afectivos y favorecen la expresin espontnea de los sentimientos y las emociones. Los cuentos nos ensean sobre la condicin humana: descubrimos el valor de la generosidad, la justicia, la esperanza. Pero tambin el odio, la ruindad, la violencia, la injusticia. Por eso debemos ofrecer libros con personajes bien perfilados, con caracteres coherentes, con comportamientos y personalidades variadas, no slo buena gente, porque en la vida real el nio encontrar de todo y la literatura puede ayudarle a relacionarse. El nio ampla su mundo interior, adquiere conocimientos de todo tipo (no slo intelectuales, tambin morales y afectivos). Si los libros a los que se va asomando son atractivos y satisfacen sus deseos ntimos (sean estos recreativos, cognitivos o sociales), se favorecer su gusto por conocer, descubrir y profundizar en la lectura para obtener nuevas prebendas. El libro acerca al nio el mundo de los adultos, le muestra sus estructuras, sus convencionalismos, sus valores y contravalores, sus hipocresas e incoherencias, y le sirve como estmulo para crecer en lo ntimo, en lo afectivo y en lo intelectual. Se desarrolla la memoria, porque el lenguaje artstico despierta, una y otra vez, las imgenes que se van atesorando en la memoria y que producen un deleite al espritu. Afianza el proceso de madurez a travs del desarrollo de la autonoma intelectual del nio, por lo que se convierten en garanta de la libertad personal del lector que puede manejar la historia a su antojo y en funcin de sus necesidades intelectuales y afectivas. El libro es un fabuloso instrumento para una permanente formacin intelectual, moral, afectiva y esttica del nio. Aumenta la lgica, al presentar sucesin de ideas, encadenadas con coherencia tanto en lo temporal, en lo espacial y lo narrativo. Facilita la comunicacin: cuando el libro toca al nio, cuando se acomoda en su interior dejando un poso de efectividad (intelectual o afectiva), corre a compartirlo con un ser querido. Posibilita la desinhibicin: muchos nios tienen problemas relacionales que se traducen en inseguridad, dependencia del adulto, incomunicacin y, en casos extremos, agresividad. La lectura les puede ayudar a desinhibirse, al menos interiormente y eso les permitir liberar parte de su frustracin. Ayuda a descubrir los propios sentimientos: en ocasiones el nio no termina de identificar o aceptar sus sentimientos; sabe que le est pasando algo, que en su interior crece el desasosiego o la euforia y se siente confuso porque son emociones novedosas. Incluso puede suceder que el nio haya recibido una educacin excesivamente restrictiva y punitiva y eso le mueva a satanizar

esos sentimientos emergentes. La lectura le puede ayudar a entenderse y a aceptar lo que hierve en su interior. 24. Acenta el gusto por estar solo: aunque defendemos las lecturas compartidas como intercambio de nutricin afectiva, reconocemos que la peculiaridad intrnseca de la lectura es su condicin de solitaria. Lo natural es leer a solas con uno mismo, buscando la postura, la ubicacin, la disposicin emocional, intelectual y fsica deseada, huyendo de todo aquello que turbe nuestro recogimiento interior y que vaya a impedir nuestro disfrute absoluto. Si el nio logra abstraerse del mundo que le rodea con un libro en las manos es porque est navegando a miles de leguas de aqu, porque el libro ha logrado ayudarle a trascender el espacio y el tiempo. 25. Fomenta el ocio creativo y constructivo: uno de los dramas de nuestras sociedades urbanas es que los nios y jvenes cada vez encuentran menos espacios para desarrollar su ocio. El empeo de los padres en que aprendan de todo (krate, ingls, informtica, ballet, danzas orientales, piano) y la vergonzosa presin de los deberes escolares incitan al nio a amuermarse y ralentizar sus actividades libres en busca de un poco de sosiego. Los libros pueden abrir una ventana por la que penetre algo de creatividad y que despierte nuevos intereses y aficiones. Kepa Osoro La biblioteca escolar: ventajas y compromisos La biblioteca escolar debe convertirse en el centro del proceso de enseanzaaprendizaje, lo cual conlleva una transformacin de todo el conjunto de relaciones que se establecen en los centros escolares. Tanto los profesores como los alumnos han de comprometerse para crear una biblioteca que constituya el eje de la labor educativa, por lo que el profesor perder protagonismo para otorgrselo al alumno, que se convertir en el principal agente de su propio aprendizaje. En consecuencia, el autor aboga por una biblioteca escolar concebida como una fuente inagotable de recursos que sirvan al alumno para aprender y crecer como individuo crtico y socialmente activo. Introduccin Abrimos este documento con la intencin de que se convierta en una columna sobre la que pueda apoyarse una de las actividades imprescindibles que ha de desarrollar cualquier grupo humano a la hora de poner en marcha cualquier proyecto: la reflexin, el debate sobre el modelo de institucin que quiere llevar hacia el futuro. Sirvan estas ideas como una actividad de contraste y como un acicate generador de polmica y controversia para que se vayan clarificando las posturas y los planteamientos dentro de la escuela. Hablemos claro: la biblioteca escolar es un derecho irrenunciable (1) de todos nuestros estudiantes no universitarios. Tenemos la obligacin de darles una formacin que les facilite las herramientas intelectuales y tcnicas necesarias para manejar la avalancha de informacin que se les viene encima, que les ayude a desarrollar un espritu crtico ante la manipulacin de los medios de comunicacin, que les aporte los mecanismos intelectuales para saber escoger, decidir, interpretar, cuestionar y reelaborar la informacin de cara al logro de unos criterios personales, libres y equilibrados. Esa formacin slo ser viable si la biblioteca se convierte en el corazn de la escuela, el eje sobre el que gire todo el desarrollo del currculo, el motor del cambio y la mejora, en primer lugar, del sistema educativo, y, ms tarde y como

consecuencia, del entramado social en todos los aspectos culturales, ticos y estticos. Pero no estamos reivindicando espacios esplndidos y dotacin materiales excelentes. Estamos, en primer lugar, asumiendo el compromiso que poner en marcha este tipo de biblioteca conlleva de adoptar una actitud autocrtica que nos permita enarbolar con energa la transformacin didctica que se habr de producir en las aulas y en las relaciones entre los agentes del proceso de enseanza y aprendizaje. Esta es la biblioteca escolar que queremos Nuestra biblioteca escolar ser un centro de recursos multimedia al servicio de la comunidad escolar plenamente integrado en los proyectos educativo y curricular del centro y que fomente mtodos activos de enseanza y aprendizaje. Pero tambin ser un centro de recursos intelectuales generador de una dinmica transformadora que traiga el cambio curricular y, ms tarde, una nueva sociedad ms justa y crtica. Se convertir en un espacio para la enseanza de las tcnicas de estudio y de trabajo intelectual, tcnicas de tratamiento e interpretacin de la informacin y de los lenguajes audiovisuales. El objetivo principal de la biblioteca escolar ser formar lectores polivalentes capaces de comprender y expresarse en cualquier lenguaje (escrito, cinematogrfico, musical, plstico...), que tengan la posibilidad de aprender por s mismos cualquier cosa que les interese y de acceder a cualquier mbito de la cultura que pueda formar globalmente su personalidad. Estamos hablando de una biblioteca viva, del modelo moderno y el nico operativo de cara al futuro, no de un contenido curricular ms o de una visita cultural trimestral. La concebimos y utilizaremos como un centro de aprendizaje, comunicacin, informacin y ocio, como verdadero ncleo de la labor educativa y como fuente de documentacin e investigacin. Compromisos que exige la biblioteca escolar Al profesorado La biblioteca no ofrecer soluciones mgicas ni fciles a los mltiples problemas que tiene la escuela actual. Eso s, podr llegar a ser una tierra frtil sobre la que brotar un bosque exuberante de conocimiento y crecimiento personal si los maestros estn dispuestos a llevar a cabo una revolucin consensuada y tolerante, realista pero valiente. Y, por supuesto, habr que fertilizar el terreno con respeto, dilogo, cooperacin, igualdad, honestidad y sentido comn. El profesorado se ha de comprometer a hacer de la biblioteca escolar un autntico centro de recursos, un manantial eterno de informacin, de sugerencias, de actividades socioculturales y a la vez festivas, una fuente inagotable de herramientas para ampliar el conocimiento y, al mismo tiempo, la cuna de la fantasa, el hogar de lo potico, el rincn de la palabra serena, la amistad, la libertad y los sueos. No hay medios ni econmicos ni humanos suficientes, de acuerdo, pero al mismo tiempo que los reivindicamos tenemos que aceptar el reto de llevar a cabo proyectos comprometidos e innovadores. Los docentes deben estar decididos a transformar sus hbitos didcticos y a elaborar coherentes y minuciosos Proyectos de Lectura, Escritura y Biblioteca.

Ha de favorecer las nuevas relaciones que se construirn entre docentes y estudiantes (enriquecimiento mutuo, mayor flexibilidad, incremento del protagonismo del aprendiz...). Introducir una didctica basada en el manejo de diferentes fuentes documentales y el autoaprendizaje. Aceptar voluntariamente y con entusiasmo una dinmica de autoformacin, que le haga apto para poner en manos de sus alumnos las tecnologas avanzadas del conocimiento y la comunicacin. Ofrecer una mayor personalizacin en su docencia introduciendo herramientas que favorezcan la evolucin de los diferentes ritmos y que equilibren las desigualdades. A los alumnos Debern estar dispuestos a asumir el papel de protagonistas de su propio aprendizaje. Aceptarn el riesgo de desarrollar al mximo sus propias capacidades y de abrir su mente a los nuevos conocimientos y las nuevas tecnologas. Participarn en el proceso con espritu crtico y creatividad. Habrn de ser respetuosos con los ritmos de los dems y de descubrir las ventajas del trabajo en equipo y la colaboracin con otros estudiantes y con los profesores. Transformaciones didcticas que conlleva la biblioteca escolar Al poner en marcha una biblioteca en la escuela no slo se habrn de llevar a cabo modificaciones estructurales, espaciales, temporales y materiales. Sobre todo se habrn de producir transformaciones en las didcticas, en el concepto mismo de la labor docente y en las relaciones entre los agentes del proceso enseanza/aprendizaje. La biblioteca escolar entendida como eje del currculo impondr al profesorado cambios radicales en su metodologa: El libro de texto dejar de ser la fuente principal de informacin y conocimientos. Ms que explicar conceptos, ideas y datos se tendrn que facilitar herramientas intelectuales que permitan al alumno sumergirse en el maremagno de informacin que le ofrece la sociedad de la comunicacin con garantas intelectuales de que ser capaz de seleccionar, jerarquizar, reestructurar, asimilar y fusionar con su propio bagaje mental toda esa ingente cantidad de documentacin. El profesor deja de ser figura dominante, gua y fuente soberana de sabidura, para transformarse en copartcipe y acompaante activo y respetuoso del aprendizaje de los alumnos. No les ofrecer conocimientos, sino ayudas para desarrollar sus capacidades y descubrir por s mismos los procesos mentales que habrn de poner en marcha si quieren llegar a enriquecer su bagaje intelectual, cultural y humano personal. El alumno deja de ser comparsa y mero receptor de la labor docente del profesorado para erigirse en autntico protagonista activo, reflexivo, imaginativo e innovador de su propio aprendizaje. Al introducirse nuevas fuentes de documentacin e informacin y permitir el acceso a nuevas tecnologas de la comunicacin se facilita la personalizacin del proceso, el respeto de los ritmos individuales y la compensacin de las desigualdades intelectuales y madurativas.

Se deja de trabajar desde una perspectiva individual para favorecer el trabajo en equipo, la cooperacin, el intercambio de criterios, la discusin de enfoques, el pensamiento divergente y el desarrollo del espritu crtico, la responsabilidad y valores como la aceptacin de las desigualdades y las diferencias. La biblioteca escolar simplifica la integracin del centro docente en una red de documentacin educativa que permitir colaborar con bibliotecas pblicas, asociaciones, instituciones especializadas en lectura, Centros de Profesores y Recursos y otras escuelas. La informatizacin de la biblioteca escolar dar acceso a bases de datos en lnea y expandir los recursos organizativos, humanos, formativos y tecnolgicos. La biblioteca pone al alcance de todos multiplicidad de textos, de mensajes y de formas de leer, aprender, disfrutar y establecer vnculos sociales plurales. Conclusiones Esperamos que este documento sirva de apoyo a la reflexin y el debate que se ha de producir en todo centro docente no universitario que est comenzando a sumergirse en el diseo y desarrollo de un Proyecto de Lectura, Escritura y Biblioteca. Nuestro propsito es convencer a todos los miembros de la comunidad escolar de que, al poner en marcha la biblioteca, estamos asumiendo que con ella est en juego el futuro de nuestro sistema educativo y, por extensin, de la sociedad del siglo XXI. La creacin de buenas mediatecas escolares debe constituirse en una prioridad de los equipos de profesores y de todas las administraciones educativas. Si queremos que nuestros alumnos desarrollen sus capacidades deben contar con materiales, espacios y estrategias que favorezcan los aprendizajes autnomos, integrados y activos. Por eso es tan imprescindible la organizacin de la documentacin, el acceso a la informacin y la disponibilidad de los recursos que slo es viable desde la biblioteca que defendemos. Los alumnos aprendern a construir sus propios aprendizajes a travs de la bsqueda, la experimentacin y la investigacin. Que cada comunidad educativa dibuje un minucioso plan de implantacin de la biblioteca escolar en el que estn jerarquizados los objetivos y definidos segn su prioridad. Y aunque parezca que vamos a contracorriente, creemos que las tecnologas avanzadas de la informacin y la comunicacin no son an una prioridad dentro de la biblioteca, aunque son excelentes herramientas para acceder al conocimiento y favorecer el aprendizaje, pero no olvidemos que no sustituyen la interrelacin que conlleva todo proceso de enseanza. Acumular indiscriminadamente datos, informaciones y noticias no tiene nada que ver con la maduracin, el crecimiento intelectual y personal, la socializacin y el conocimiento que deben ser los objetivos de la formacin y no la tecnologa en s misma. Kepa Osoro
(1) OSORO, K. [coord.] (1998): La biblioteca escolar: un derecho irrenunciable . Madrid, Amigos del Libro Infantil. En esta obra se recoge un buen puado de reflexiones que ayudarn al lector a clarificar sus dudas.

El banquete de los cuentos Introduccin Segn la Reforma y, sobre todo, segn el ms elemental sentido comn pedaggico los aprendizajes a los expongamos a nuestros alumnos han de ser

significativos, es decir, han de estar conectados y relacionados con la vida cotidiana y el mundo experiencial y volitivo del nio. Esto es vlido no slo para el rea de Conocimiento del Medio Natural y Social, sino para todas las reas curriculares. En cuanto al desarrollo del lenguaje resulta ms que obvio la utilidad y necesidad de conectar las tareas curriculares con las experienciales y el bagaje extraescolar del nio porque para l es fundamental comunicarse con los dems no slo aceptando los temas propuestos por los maestros sino tambin, y principalmente, sobre sus anhelos, deseos, inquietudes y vivencias. Apoyndonos en estos principios hemos venido desarrollando en la biblioteca escolar desde hace varios aos El banquete de los cuentos, la actividad de animacin a la lectura que describimos a continuacin, en la que se aprovecha como elemento detonante de la motivacin algo tan cotidiano como la visita a un restaurante. Aunque la hemos puesto en marcha con chavales de edades muy diversas, creemos que se adecua mejor al tramo de edad 6-8. Queremos subrayar que tuvimos el privilegio de aprenderla de los creativos y profesionales bibliotecarios de la biblioteca pblica de Camas (Sevilla). Nosotros hemos ido introduciendo modestamente algunas variaciones, pero los padres de la criatura didctica son ellos. Motivacin Comenzaremos despertando el inters de los nios y las nias evocando la visita a un restaurante. Quin no ha estado alguna vez en un restaurante? Recordis qu es lo que haba en las mesas cuando llegamos? Quin nos atendi? Qu nos dieron para que pudiramos elegir nuestros platos? Qu tuvieron que hacer mam y pap antes de marcharnos? A quin le gustara darse una buena comilona en un Lectaurante? S, s, he dicho Lectaurante, no restaurante porque ste es un lugar muy muy especial al que slo pueden acudir quienes estn dispuestos a devorar los ms deliciosos, divertidos, misteriosos y bellos alimentos que se puede comer en el planeta Tierra. Y sabis cmo se llama este restaurante tan especial? Ni ms ni menos que os estoy hablando del archifamossimo Lectaurante Cuento Contigo, donde la comida es una aventura. Est situado en la calle del Beso, junto al Parque del Gozo. Aquellos que quieran apuntarse que me sigan y les ensear el camino. Desarrollo de la actividad de Animacin 1. Confeccin de los manteles Aunque cuando se llega a un restaurante sobre las mesas estn situados los manteles, los vasos, los platos y los cubiertos, en este restaurante nos los vamos a fabricar nosotros. Para ello, sobre las mesas iremos desplegando manteles de papel blanco; cada grupo de comensales (de 4 a 6) ir dibujando, con rotuladores o lpices de colores, sus propios vasos, platos y cubiertos. Se pueden aadir detalles personales: servilleta, panera, jarra, botella de agua y vino, florero, etc. Dejemos volar la imaginacin! 2. Comida a la carta! El animador y sus ayudantes (al menos 2) ofrecern a los comensales el men que podrn degustar. Para ello, bien se presentar un panel con un men en tamao A3, bien se le dar a cada comensal una carta individual. En las cartas estarn escritos los nombres de las colecciones de que dispongamos,

no ttulos de libros concretos. Los camareros irn anotando lo que desea comer cada cliente. Por ejemplo: 1er. Plato: Cuentos de Ahora en lecho de fresas silvestres. Infantil Alfaguara a la salsa de pimienta anaranjada. Delicias de Don y Doa sumergidas en mermelada de arndanos. 2 Plato: Renacuajos fritos en nido de abejaruco enamorado. Suspiros Altea Benjamn cubiertos de lgrimas de cocodrilo del Nilo. Chiquicuentos con salsa trtara al caramelo. Postre: Batido mozrabe de Minicuentos. Cuentos Sorpresa recubiertos de regaliz. Mousse de Cuentos Gigantes.

Para el postre se tratar de presentar aquellos libros que, por cualquier motivo, podamos considerar especiales: Cuentos Gigantes, Cuentos Sorpresa, Cuentos Escritos por los Nios, Cuentos Troquelados... Si no disponemos de muchos libros de estos tipos (que suelen ser muy caros) podemos proponer a los nios y las nias degustar un cuento entre toda la familia (uno por mesa), o saborear el increble Postre de la Casa, que consistir en la narracin, por parte del animador, de un cuento especialmente atractivo: El regalo (1), El grillo silencioso (2), Toms aprende a leer (3), El canto de las ballenas (4)... Los camareros pasarn por las mesas con una libreta en la que anotarn lo que comer cada comensal. 3. A comer! Los camareros irn trayendo en bandejas (preparadas previamente para dar mayor agilidad) distintos ttulos de cada coleccin para que cada visitante elija el que ms le guste de la coleccin que haba pedido. Cuando todos tengan sobre su plato el libro escogido pasarn a degustarlo. No se trata de que nos empeemos en que se lean el libro entero sino de que pasen un rato agradable echndole un vistazo y reproduciendo lo que habitualmente hacemos cuando vamos a comer con nuestra familia o con los amigos: les damos a probar de nuestro plato, es decir, comentamos con los nios de nuestra mesa el plato/libro que estamos comiendo. Al cabo de un rato, cuando vemos que todava estn interesados por ese primer libro (no cuando ya estn desconectados), procedemos a retirar el plato, lo cual provocar las protestas de los nios, para poder servir el segundo. Se seguir el mismo procedimiento que con el primero. Llegado el postre, se seguirn los pasos indicados en el punto 2. 4. A pagar toca! Bueno, ahora que ya hemos disfrutado de una magnfica comida, llega lo malo porque tenemos que pagar su importe. Ah!, pero no tenis dinero? Est bien, vamos a hacer un trato: vosotros me pagaris de dos maneras, escribid en estos dos cartones los datos que os explico a continuacin: Los libros que ms me han gustado del Banquete de los Cuentos . Indicad los tres libros que ms os han gustado de esta actividad.

Qu men lector preparara para mis amigos? Ahora podis escribir los ttulos de vuestros tres libros favoritos. Pueden ser de los que habis ledo en casa, en la biblioteca del cole, o alguno que os hayan contado los papis, los abuelos o el maestro.

Recogeremos los dos cartones con la promesa de devolvrselos cuanto antes porque querrn conservarlos (si el diseo que hemos hecho de ellos es atractivo). Estos materiales nos permitirn comprobar qu libros del Banquete han sido aceptados o rechazados y cules otros son del inters de los nios, de cara a futuras adquisiciones o solicitudes de prstamo a las bibliotecas pblicas. Conclusiones Esta propuesta didctica tiene sobre todo sentido si se ayuda a los nios a tomarla no slo como un juego sino tambin como un punto de inicio de un personal y apasionante itinerario de lecturas. Por eso es fundamental que sepamos dejarles con las ganas, hacerles quedarse con hambre, a lo largo de la estrategia. Cuando estn ms interesados por un libro, se lo retiramos. As tendrn autntica necesidad de volver a la biblioteca en busca de ese volumen y, de paso descubrirn otros. Otro aspecto decisivo es la seleccin de los libros que introduciremos en el banquete. En ella nos jugamos mucho porque como todo buen empresario de hostelera si queremos que los nios vuelvan a nuestro establecimiento (la biblioteca) no podemos defraudarles sino, muy al contrario, impactarles y causarles una grata impresin (el bibliotecario se los tiene que ganar con habilidad y, sobre todo, ternura!). Kepa Osoro
(1) Keselman, Gabriela (1996): El regalo. Ed. La Galera: Barcelona. (2) Carle, Eric (1993): El grillo silencioso. Ed. Kkinos: Madrid. (3) Bogart, Jo Ellen (1998): Toms aprende a leer. Ed. Juventud: Barcelona. (4) Sheldon (1995): El canto de las ballenas. Ed. Kkinos: Madrid. Bibliografa Toms aprende a leer Bogart, Jo Ellen Ed. Juventud, 1998, Barcelona El grillo silencioso Carle, Eric. Ed. Kkinos, 1993, Madrid El regalo Keselman, Gabriela Ed. La Galera, 1996, Barcelona El canto de las ballenas Sheldon Ed. Kkinos, 1995, Madrid

Actividades para desarrollar las habilidades lectoras Uno de los elementos principales de la didctica de la lectura dentro del aula debe ser el desarrollo de las habilidades lectoras hasta lograr un pleno afianzamiento en la prctica de nuestros alumnos. Algunas de las tcnicas que se pueden trabajar, segn ngel Surez Muoz (1), son las que detallamos a continuacin.
Tcnica Cronolectura Identificacin rpida Objetivos Mayor motivacin hacia la lectura. Retroalimentacin.

Lectura de rastreo Visin perifrica Flash lector Reconocimiento previo Tarjeta / ventanilla Integracin visual

Fomento de la autopercepcin del logro. Agilidad visual. Mejora de la velocidad de percepcin visual. Agilidad visual. Localizacin rpida de datos, ideas y tema. Amplitud del campo visual. Reduccin del nmero de fijaciones oculares por rengln de lectura. Percepcin visual rpida. Motivacin lectora. Mejora de la precisin lectora. Aumento de la fluidez. Autopercepcin del logro. Apoyo visual para la eliminacin de elementos distractores. Evitar prdidas de la secuencia lectora. Percepcin gestltica de la palabra y de la frase. Agilidad lectora.

a. Cronolectura Se aplica a desarrollar la velocidad y fluidez en la lectura y para aumentar la motivacin del alumno hacia la lectura. Se trata de leer tres veces el mismo texto comparando el nmero de palabras por minuto que se han ledo en cada ocasin. Un modelo de ejercicio de cronolectura es el que utiliza el texto fragmentado por la mitad para lograr una mayor agilidad visual. b. Identificacin rpida Se trata de intentar localizar una palabra rpidamente (30-45 segundos) entre un listado de opciones. Otro nivel de complejidad es la identificacin rpida de frases o de palabras con cierta similitud fontica. c. Lectura de rastreo Consiste en extraer lo esencial de un texto realizando barridos oblicuos o en zigzag, saltndose algunos renglones y sin realizar fijaciones sobre una determinada palabra. De este modo se aumenta la ampliacin del campo visual.

d. Visin perifrica Es la facultad que tiene el ojo de percibir todo lo que se encuentra alrededor del punto de fijacin. Entrenando la visin perifrica se ampliar el campo visual, reduciendo las fijaciones. El mejor material para entrenar esta tcnica es la confeccin de textos formando una zona triangular:

El alumno fijar su visin en la parte superior de la palabra o de la zona intermedia de dos palabras, como si existiese un eje central imaginario. En el inicio del entrenamiento es aconsejable usar una tarjeta que oculte los renglones inferiores. e. Flash lector Esta tcnica consiste en proyectar unas palabras en una pantalla durante escasos segundos, con el objeto de que los alumnos la lean. Pretende lograr una mayor precisin en la lectura de la palabra. Permite tambin trabajar la memoria visual inmediata. La presentacin debe seguir un criterio gradual: tres letras, seis letras, palabras monoslabas, bislabas, frase corta, frase ms larga, etc. Se puede utilizar el proyector de diapositivas, el retroproyector o el ordenador mediante la aplicacin Power Point. Durante la proyeccin los alumnos copian en la hoja de registro lo que se exhibe, para corregirlo al final del proceso. f. Reconocimiento previo Consiste en realizar una lectura silenciosa repetitiva de una palabra o frase de reducida extensin y, una vez dominada o adquirida la seguridad de que se va a leer con fluidez, se realiza la lectura oral. Es una tcnica indicada para reducir/eliminar el silabeo. g. Uso de la tarjeta / ventanilla Recomendable en los casos en los que el alumno se pierde de rengln. Se oculta el texto por leer (renglones inferiores) para centrar la visin sobre un solo rengln. A medida que se adquiera cierta habilidad, se irn descubriendo dos renglones o ms, hasta retirar la tarjeta completamente. h. Integracin visual Consiste en completar la parte inferior de las letras-slabas-palabras-frases-textos. Para ello se entregarn a los alumnos modelos donde aparecen slo impresa la parte superior. Se trata de adivinar la totalidad. Una variante consiste en eliminar letras de las palabras e intentar leerlas. i. Silueteo Consiste en realizar una percepcin rpida de las palabras intentando aprehenderlas no como una sucesin de letras, sino como una totalidad en forma de figura y tratar de identificarlas por su composicin grfica. Kepa Osoro (1) Para ampliar informacin sobre estrategias de desarrollo de las habilidades lectoras consltese el
mtodo Lectura Eficaz de Editorial Bruo. Bibliografa Libros, lectores y mediadores Cerrillo, Pedro, Larraaga, Elisa y Yubero, Santiago Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 2002, Cuenca

Competencias bsicas para el conocimiento El artculo aborda las diferentes competencias que los alumnos y alumnas deben adquirir para poder acceder al conocimiento y desenvolverse con xito en la sociedad actual. El autor describe cada una de estas competencias bsicas y enumera las actitudes que el profesorado debe fomentar en los estudiantes para que las desarrollen.

Aprender a Buscar

Para saber Decidir

Leer Escribir Automatizar Analizar Escuchar Hablar Empatizar Cooperar Fijarse metas

Comprender Convencer Pensar Opinar Dialogar Seducir Compartir Triunfar Superarse

Buscar para decidir Cmo convertir a nuestros estudiantes en buscadores competentes? Les explicaremos cmo delimitar bien aquello que buscamos. Les ayudaremos a reducir la distancia que hay entre lo que ya saben y lo que quieren encontrar. Es fundamental una correcta planificacin para alcanzar el xito. Les ensearemos a ser crticos en su bsqueda para diferenciar el grano de la paja. Les acostumbraremos a incorporar a sus trabajos una justificacin razonada de por qu han seleccionado unos documentos y rechazado otros. Decisiones relevantes en la bsqueda de informacin 1. Planificacin de la bsqueda Cul es el propsito? Para qu necesito la Informacin? Cules son sus condiciones? De cunto tiempo dispongo para buscar? Qu extensin deber tener la informacin? Qu grado de profundidad? Cmo deber presentar la informacin encontrada? Qu necesito saber para empezar la bsqueda? A qu fuentes de informacin pertinentes puedo tener acceso? Cmo debo actuar para buscar la informacin en la fuente escogida? Qu contenido deber tener esta informacin? 2. Supervisin de la bsqueda Cmo sabr que estoy buscando en la direccin adecuada? Qu indicadores me dirn que la bsqueda est siendo fructfera? 3. Valoracin de la bsqueda Cmo sabr que he encontrado lo que buscaba? Cmo sabr que lo que he hallado es lo que buscaba? Leer para comprender El lector activo es el que procesa, critica, contrasta y valora la informacin que le proporcionan los textos, los acepta o rechaza y atribuye sentido y significado a lo que lee. La sociedad del conocimiento demanda una comprensin profunda, que slo se alcanza cuando se va ms all de las ideas contenidas en los textos para: Aplicarlas a la solucin de nuevos problemas. Extraer conclusiones. Emitir juicios crticos.

El desarrollo de una comprensin profunda del contenido requiere que los estudiantes: Vayan ms all del libro de texto nico. Lean con propsitos diferentes al de reproducir su contenido. Usen la lectura para buscar soluciones a problemas significativos dentro de un contexto social ms amplio los proyectos de trabajo en grupo. Para adquirir la informacin necesaria que nos ayudar a afrontar un problema, los estudiantes tienen que: Recurrir a mltiples fuentes. Necesitan seleccionar. Evaluar. Sintetizar la informacin que procede de ellas. Contrastar su propia perspectiva con los puntos de vista de los otros lectores. Los estudiantes mejoren su comprensin habrn de decidir por s mismos sus metas de lectura y las estrategias ms adecuadas en cada situacin. Escribir para convencer La habilidad para argumentar cul creemos nosotros que es la mejor opcin resultar ms importante en el futuro que la de encontrar, recoger y ordenar informacin sobre las distintas opciones con las que contamos. Para ser convincente hay que hacer un uso ptimo de la argumentacin (argumentar: emitir un discurso que provoque la adhesin de los dems a nuestra idea). Es necesario anticipar las matizaciones o discrepancias de los dems y ponerse en su perspectiva para esgrimir nuevas reflexiones que refuercen nuestros planteamientos. Para argumentar bien los estudiantes han de tener la oportunidad de escribir; de ese modo entendern que para elaborar un texto hay que seguir un proceso. Es fundamental la escritura colectiva porque de ese modo los estudiantes aprenden a analizar el proceso y a discutir las diferentes y mejores opciones. El maestro ensear a los estudiantes a adoptar en todo momento un enfoque evaluativo que incida: En el proceso de produccin cmo se escribi a qu aspectos se prest ms atencin cul era el objetivo perseguido cmo se tuvo en cuenta al destinatario... En los productos conseguidos diferentes versiones reflejo de las decisiones tomadas en el texto final... Automatizar para pensar La repeticin de acciones es necesaria para que el estudiante adquiera un dominio tcnico o conductual, que ser importante en un aprendizaje estratgico. La automatizacin de conocimientos o procedimientos nos ayuda a centrar nuestra mente en lo verdaderamente importante: el significado de lo que hacemos. Slo se debe automatizar lo funcional, lo que usaremos con frecuencia.

Para que estudiantes automaticen y apliquen una tcnica deben: Conocer los componentes de la tarea. Recibir instrucciones claras. Tener en cuenta y activar lo que ya saben. Dominar en qu momento deben dar el paso siguiente.

La automatizacin comporta importantes beneficios cognitivos: Permite hacer las cosas ms rpidamente. con menos errores. liberando recursos cognitivos para realizar otras tareas a la vez.

Analizar para opinar Argumentar, comprobar, resolver cuestiones cientficas o estudiar simplemente los elementos que caracterizan a un movimiento literario concreto son acciones que requieren la puesta en marcha de diferentes habilidades de anlisis. El estudiante se debe acostumbrar a: Pensar sobre sus propios razonamientos. Preguntarse sobre las posibles alternativas que existen para solucionar un problema. Reconsiderar sus opiniones cuando aparece una nueva informacin.

Tendemos a buscar argumentos que confirman nuestras ideas, sin considerar otras perspectivas. Debemos poner a nuestros alumnos en situaciones en las que las soluciones a los problemas no vengan marcadas de antemano y el conocimiento no aparezca como un resultado final, sino como un proceso continuo que puede modificarse. Una buena opinin es aquella que tiene en cuenta distintas perspectivas. Aprender a analizar las situaciones y a realizar argumentaciones y razonamientos slidos: es til para aprender ciencia y conocimientos escolares permite al ciudadano defenderse del poder de la exactitud poltica reconocer las trampas legales tomar decisiones independientes Los estudiantes se entrenarn en la tcnica de convencer a otros de ideas u opiniones contrarias a sus propias convicciones. Estas tcnicas contribuyen a: Analizar las situaciones de forma relativa. Tener en cuenta informaciones o aspectos que, de lo contrario, nunca hubiramos considerado.

Escuchar para dialogar Habitualmente no hay dilogo ni contraste de ideas, slo monlogos, uno detrs de otro, cuando no varios a la vez. Para dialogar y rebatir hay que saber colocarse en el lugar intelectual del otro.

Los estudiantes han de adoptar su egocentrismo cognitivo varios tipos de perspectivismo, de complejidad creciente: Emocional: supone entender, de un modo emptico, que los sentimientos de los dems pueden ser diferentes de los mos. Espacial: comprender que las cosas se ven de diferente manera desde distintos puntos de vista fsico. Informacional: ponerse en el punto de vista del otro y entender qu informacin diferente de la nuestra puede tener. Conceptual: comprender que el otro puede concebir las cosas de otra manera, tener otros criterios, otros valores e ideas. Para argumentar hace falta mantener una actitud dialogante, pero tambin dialgica, es decir, capaz de aceptar que uno no est en posesin de la verdad. Para escuchar a los dems se hace necesaria no slo esa actitud de respeto, de dilogo hacia los dems, sino tambin la adopcin de ese perspectivismo conceptual sin el cual mi propia voz es tan parcial que necesariamente se enriquecer tras or otras voces. Los estudiantes deben avanzar desde lo conversacional a lo dialctico, lo que implica: Aprender a argumentar. Aprender a detectar similitudes y diferencias entre las ideas. Ser capaces de distinguir cundo entran stas en conflicto Hablar para seducir Seducir es ejercer una influencia irresistible en el nimo de otro. La seduccin de las palabras se dirige no slo al intelecto del otro sino, sobre todo, a sus emociones. Esta seduccin se basa en: La lgica argumentativa, descriptiva y potica. El sonido de las palabras, el tono, el timbre de voz, el ritmo, la cadencia. Las sensaciones que evocan las palabras.

Quien pretende seducir debe: Conocer al otro. Comprender sus intenciones y los resortes que pueden influir en su nimo. Escoger intencionadamente entre diferentes posibilidades de lxico, tono, registro. Ir regulando su discurso en funcin de la respuesta del otro.

El estudiante habr de saber reaccionar crticamente ante determinadas formas de seduccin-engao. Al planificar una exposicin oral o un texto escrito o cuando se analiza un mensaje recibido, se debe reflexionar sobre el carcter connotativo de dicho mensaje. Ensearemos a los estudiantes a: Analizar el impacto que produce su mensaje en quien lo recibe. Estudiar la manera en la que influyen los diferentes recursos en el nimo del receptor. Identificar los mecanismos de la seduccin a travs de la palabra. Saber cundo y por qu puede ser til emplear esos mecanismos.

Empatizar para compartir Ser emptico es: Identificar e identificarse con los propsitos y sentimientos de otro. Saber inferir algunos aspectos del estado mental y emocional de los que nos rodean y ponerse en su perspectiva. Es fundamental que el estudiante aprenda a conocer: Las concepciones y sentimientos del otro sobre un tema. Cules son los objetivos y planes del otro. Qu recursos y mecanismos pone en marcha para hacerlos efectivos. Cundo considerar que ha logrado alcanzarlos.

La empata tiene numerosas ventajas: Mejora la escucha (perspectiva del emisor). Potencia la conversacin (punto vista del interlocutor). Exige comprensin lectora (perspectiva del autor). Estimula la composicin escrita (punto vista destinatario). Favorece la cooperacin (perspectiva del grupo). Cmo desarrollar esta competencia? Juegos de rol y dramatizaciones. Grupos de soporte emocional: frente a crisis personal de un compaero. Mediacin de conflictos entre iguales: los chicos rbitros en conflictos. Escucha reflexiva: participacin en debates en clase; el intervenir hay que resumir las palabras del anterior o incluir alguna de las ideas de otro. Anlisis de casos: analizar el estado emocional de un personaje, examinando los indicios que presenta y las razones que le llevan a pensar y actuar de ese modo. Aprendizaje colaborativo: tutora entre iguales y enseanza recproca. Cooperar para triunfar La cooperacin consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. Hemos de facilitar al alumno la construccin de su propio conocimiento interactuando con sus iguales, el entorno y las diversas fuentes de informacin. La interaccin favorece el aprendizaje recproco y significativo. El trabajo cooperativo es una excelente estrategia para la atencin a la diversidad. La escuela del futuro... se ha convertir en un centro de alto rendimiento basada en el TC; se mover por el Principio de Innovacin; estar dirigida a la resolucin de problemas.

Las condiciones para el TC son: Interdependencia positiva: compromiso con el equipo. Responsabilidad individual: cada uno su parcela de tarea. Interaccin cara a cara: proximidad, dilogo fluido, apoyo y refuerzo mutuo. Habilidades sociales: comunicacin apropiada, resolucin constructiva de conflictos, participacin, adopcin de la perspectiva del otro... Evaluacin grupal: reflexionan conjuntamente y aplican ajustes y mejoras.

Fijarse metas para superarse

Es imprescindible marcarse unas metas conscientes al realizar cualquier tarea. Dependiendo de qu objetivo nos fijemos, dirigiremos ms o menos atencin hacia un aspecto u otro. Las metas determinan en buena parte las diferentes estrategias que pondremos en marcha para llevar a cabo cada tarea. Qu aspectos pueden ayudar a los chicos a marcarse metas, a querer aprender? Promover su autonoma: que modelen sus objetivos y sientan que controlan su comportamiento y proceso. Proponer tareas que impliquen un desafo: la dificultad habr de ir pareja a la sensacin de competencia. Estimular su curiosidad: la tarea ha de tener algo de imprevisible y novedoso. Convencerles de que sus capacidades son ampliables..., cuando hay una buena planificacin estratgica. Ensearles a relativizar las consecuencias del xito y el fracaso: al triunfar nos estamos superando slo a nosotros mismos; el fracaso es slo un fallo, muchas veces necesario para progresar y aprender. Estas Competencias se resumen en dos: Concete (desarrollo del metaconocimiento). Debers conocerte a ti mismo, saber lo que sabes y lo que desconoces, lo que puedes y no puedes hacer, lo que quieres y lo que no, porque slo as podrs superarte. Quirete (autoestima). Debers quererte a ti mismo, valorarte y estimarte, pero tambin exigirte, porque slo as los dems te querrn, te valorarn y te estimarn, y de esta manera tambin podrs superarte.

Coda para maestros

Reflexionars sobre las dificultades a las que se enfrentan tus alumnos. Buscars diferentes modos para ayudarles a superarlas. Transferirs progresivamente a los estudiantes el control de su aprendizaje, sabiendo que la meta ltima de todo maestro es volverse innecesario.

Kepa Osoro
Bibliografa Diez competencias bsicas. Buscar para decidir Monereo, C. Cuadernos de Pedagoga, n 298, 2001,

Factores que inciden en la comprensin lectora Anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura en el aula. El autor describe el tratamiento que la lectura ha recibido tradicionalmente, destacando la funcin del profesor como mero evaluador del nivel de comprensin del alumno. En contraposicin a esta perspectiva, propone un concepto renovado de enseanza de la lectura donde el profesor se convierte en gua del proceso de aprendizaje e influye en l al fomentar determinadas habilidades y actitudes en sus alumnos. Conviene tener claros cules son los factores que inciden en la comprensin lectora, pues de ese modo podremos planificar una eficaz intervencin para afianzar en los lectores determinadas estrategias que les permitan comprender los diversos textos a los que se enfrentan, tanto en la escuela como en su vida cotidiana. Para ello seguiremos a Isabel Sol (1).

1. La intencin de la lectura La intencin, el propsito de la lectura, determinar, por una parte, la forma en que el lector abordar el texto escrito y, por otra, el nivel de comprensin que tolerar o exigir para dar por buena su lectura. No es lo mismo leer para aprender y reestructurar conocimientos que leer para formarse una idea general, para saber de qu va un libro. Podemos sealar diferentes maneras de abordar un escrito: Lectura silenciosa integral, cuando se lee un texto entero con el mismo tipo bsico de actitud lectora, por ejemplo, la lectura de una novela o de un libro de ensayo. Lectura selectiva, guiada por un propsito ordenador o para extraer una vaga idea global. Lectura rpida de algunos pasajes y lectura atenta de otros. Lectura exploratoria, producida a saltos para encontrar un pasaje, una informacin determinada. Lectura lenta, para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus caractersticas incluso fnicas (aunque sea interiormente). Lectura informativa, de bsqueda rpida de una informacin puntual (un telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el diccionario...). Las caractersticas de un texto ya presuponen una forma determinada de lectura, pero es sobre todo la intencin del lector la que fija la forma y el grado de exigencia lectora. No siempre hay que leer con la mxima velocidad posible, sino que la rapidez debe relacionarse con el tipo de texto y el propsito lector. 2. Los conocimientos aportados por el lector El lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con xito su lectura. La comprensin del texto resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto. Conocimiento sobre el escrito: Conocimientos paralingsticos. Elementos tipogrficos. Convenciones en la distribucin y separacin del texto: palabras, frases, prrafos y captulos. Convenciones en la organizacin de la informacin de cada tipo de texto: ndice, prlogo y frmulas de introduccin y final. Conocimientos de las relaciones grafofnicas. Es imprescindible conocer las letras y cmo se relacionan con las distintas unidades fnicas. Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos Conocimientos sobre el mundo: La gente necesita una gran cantidad de conocimientos para poder comprender. La comprensin es un proceso por el cual las personas relacionan lo que ven u oyen (o leen) con grupos de acciones prealmacenadas que han experimentado previamente. La nueva informacin es entendida en los trminos de la antigua. Muchas de las lecturas a las que forzamos a nuestros alumnos para aprender a leer no tienen el menor inters porque no les explican nada nuevo. En el otro extremo, la lectura de algunos textos es irrealizable porque los nios no poseen ningn conocimiento sobre un determinado tema y no pueden relacionar la informacin del texto con ningn esquema conceptual previo.

El proceso de lectura debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo una idea acerca de su contenido. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual y precisa que permite: parar relacionar la informacin con el conocimiento previo pensar decidir qu es importante y qu es secundario recapitular plantearse preguntas

La enseanza y el aprendizaje de la lectura en la escuela El problema de la enseanza de la lectura en la escuela no se sita tanto a nivel del mtodo que la asegura sino ms bien: en la conceptualizacin misma de lo que sta es de cmo la valoran los equipos de profesores del papel que ocupa en el Proyecto Curricular de Centro de los medios que se arbitran para favorecerla de las propuestas metodolgicas que se adoptan para ensearla

Lo que se est haciendo El aprendizaje tradicional de la lecto-escritura se sostiene sobre tres supuestos: Cree que la relacin entre la lengua oral y la lengua escrita es la de una simple traduccin de los signos grficos a los signos orales. Entiende la lectura como un proceso centrado en el texto, de donde el lector debe extraer el significado a travs de un sistema de oralizacin de sus unidades lingsticas, para atribuirles posteriormente el significado que se va construyendo por un proceso ascendente. Parte de una teora pedaggica que concibe el aprendizaje como la recepcin pasiva del saber del maestro por parte de los nios. Al asumirse estos presupuestos la prctica escolar sigue los siguientes pasos: Los alumnos inician el aprendizaje de la lengua escrita como un fenmeno absolutamente nuevo. La escuela es la depositaria de este saber y la que programa su adquisicin segn una progresin cuidadosamente determinada que consiste, bsicamente, en el aprendizaje de las correspondencias entre los fonemas de la lengua y los signos grficos, desde las unidades ms simples (y ms abstractas!) hasta las ms complejas. El descifrado en voz alta de estas correspondencias permitir que el maestro controle su dominio y el progresivo desarrollo de la velocidad de traduccin que ha de conducir a saber leer, objetivo entendido: tanto en el sentido de ser capaz de oralizar un texto como en el de entender el significado a partir de orse decirlo a uno mismo El planteamiento escolar se completa con la divisin siguiente: Unos primeros cursos centrados en el aprendizaje lector (la finalidad del cual parece reducirse a la mera posesin de esta capacidad, ya que es el hecho mismo de leer lo que se valora y recompensa). Unos cursos posteriores donde se prev su utilidad a causa de la necesidad de estudiar los contenidos programados de todas las materias. La secuencia de trabajo que se sigue sera esta:

1. Lectura en voz alta de un texto por parte de los alumnos (cada uno un fragmento, mientras los dems siguen en su propio libro). Si durante su transcurso el lector comete algn error, ste suele ser corregido directamente por el maestro o, a sus requerimientos, por otro alumno. 2. Tras la lectura, tiene lugar una serie de preguntas relativas al contenido del texto, formuladas por el profesor. 3. A continuacin suele hacerse una ficha de trabajo ms o menos relacionada con el texto ledo y que puede dedicarse a aspectos de morfosintaxis, ortografa, vocabulario y, eventualmente, a la comprensin lectora. En la secuencia tienen escasa cabida las actividades destinadas a ensear estrategias adecuadas para la comprensin de textos. En los inicios de la lectura, los maestros dedican gran cantidad de tiempo y esfuerzos para iniciar a los pequeos en los secretos del cdigo. Una vez que pueden enfrentarse a textos adecuados para ellos el trabajo de lectura suele restringirse a leer el texto y, como ya hemos dicho, a responder a algunas preguntas sobre l. La actividad de pregunta-respuesta es categorizada como una actividad de comprensin lectora. En nuestra opinin, dicha actividad se refiere a la evaluacin de la comprensin lectora, ya que el profesor obtiene una evaluacin de lo comprendido (?), pero no se interviene en el proceso, no se incide en la evolucin de la lectura para proporcionar guas y directrices que permitan comprenderla; en una palabra, no se ensea a comprender. Segn el antiguo Diseo Curricular Base, el objetivo final de la lectura se formulara as: Se espera que al final de esta etapa los alumnos puedan leer textos adecuados a su edad de forma autnoma y utilizar los recursos a su alcance para soslayar las dificultades con que puedan tropezar en esta tarea: establecer inferencias, conjeturas releer el texto preguntar al maestro Se espera asimismo que tengan preferencias en la lectura. Y que puedan expresar opiniones propias sobre lo ledo. Es fundamental que los nios aprendan progresivamente a utilizar la lectura con fines de informacin y aprendizaje. Algunas condiciones para la enseanza de la lectura a. Partir de lo que los alumnos saben La valoracin de los conocimientos previos que los nios poseen sobre la lengua escrita y la estimulacin hacia su continuidad son unas tareas bsicas de la escuela que deber planificar su intervencin a partir de la informacin que cada uno de los alumnos posee sobre la forma y la funcin del cdigo escrito. Los nios saben: que la lengua escrita dice cosas que se pueden comunicar y transmitir informaciones de varios tipos: sobre uno mismo, sobre la realidad y sobre mundos ficticios que leer y escribir es algo posible, ya que es una prctica habitual para la mayora de los adultos

que la lengua escrita es un cdigo extrao porque, a diferencia del dibujo, no guarda relacin entre los signos y la realidad representada la forma de algunos signos grficos la cantidad de signos que se necesitan para representar una palabra el sentido del paso de las pginas la diferencia entre el tiempo real y el tiempo narrativo de los cuentos la relacin entre texto e ilustracin

El maestro debe conocer las ideas de sus alumnos en relacin con aquello que se propone ensear: para poder descubrir si poseen suficientes anclajes conceptuales para integrar los nuevos conocimientos para intentar entender su forma de proceder y de interpretar el escrito b. Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita. Crear una relacin positiva con el escrito Las diferencias lingsticas que presentan los nios al llegar a la escuela estn condicionadas por su medio sociocultural de origen. Un medio familiar con escasa presencia de textos escritos limita las oportunidades de los nios para progresar en la comprensin de esta forma de comunicacin y en el conocimiento de sus caractersticas. La exposicin a un medio donde la comunicacin escrita cumple una funcin real es el nico camino hacia la adquisicin de esta capacidad. Por eso conviene subrayar la idoneidad de la lectura de historias a los nios como factor ms determinante de su futuro aprendizaje de la lengua escrita. La familiarizacin de los nios con el mundo de la escritura debe constituir el primer objetivo de la actuacin escolar en la enseanza de la lectura. Este objetivo consiste en: conseguir que los nios establezcan una relacin afectiva positiva con lo escrito sientan la tranquilidad y la seguridad de que ese mundo les compete a ellos personalmente descubran que saben bastantes cosas sobre: el tipo de ocasiones en que se utiliza para qu qu rasgos formales presenta La familiarizacin ha de englobar: los objetos de lectura (libros, anuncios, letreros...) las situaciones de la vida corriente en que se recurre a la lectura: para recordar para explicar un cuento para informarnos para manejar un aparato... los lugares donde se produce: en la biblioteca en el aula en casa en el trabajo El contacto con el escrito tiene que implicar el tomar conciencia de su uso funcional, del saber para qu lee la gente, de tal manera que la idea de su adquisicin se aleje de la concepcin de una tarea eminentemente escolar, sobre todo por parte de los

nios que nicamente asocian la lengua escrita con las exigencias de su entrada en el mundo escolar. La relacin positiva con el escrito va ligada a la propia experimentacin del placer que proporciona la ampliacin de la capacidad comunicativa y de interpretacin de la realidad y a la autoconciencia de saber moverse en el mundo de la lengua impresa. c. Fomentar la conciencia metalingstica El acceso al escrito requiere un uso del lenguaje mucho menos transparente que en la comunicacin oral y a diferentes niveles de las unidades lingsticas. Los juegos y manipulaciones del lenguaje en sus distintas unidades favorecern la adquisicin de la lengua escrita, siempre que las actividades de manipulacin se realicen en contextos significativos y no limiten a los niveles lingsticos inferiores, tal y como sucede en el trabajo escolar excesivamente centrado en actividades de descifrado. d. Utilizar textos concebidos para su lectura Para ensear a los alumnos a reconocer y dominar las caractersticas lingsticas y los indicios que facilitan la recepcin de un texto es importante que la escuela utilice textos realmente concebidos para ser ledos. A menudo este principio es contradicho por la confeccin y el uso de materiales escolares que intentan facilitar la lectura de los nios a travs de la propuesta de textos narrativos que ellos conocen en su versin oral o especialmente realizados para el aprendizaje escolar. Esta situacin provoca problemas en el aprendizaje de la interpretacin del texto porque los nios ya saben su significado sin necesidad de interrogarse al respecto y tambin por la falta de inters que puede tener un tipo de texto tan artificial y simplificado. Se sabe que, cuando se empieza a leer un texto, la lectura es ms lenta y que, a medida que el lector avanza, puede sostenerse en la informacin leda para prever la continuacin. Sin embargo, muchos textos ofrecidos a los nios son tan cortos que stos no tienen tiempo de poner en marcha este mecanismo. A la excesiva brevedad se aade, a menudo, la poca contextualizacin, de tal modo que se puede afirmar que la escasa previsibilidad de estas lecturas dificulta la formacin de hiptesis sobre el texto y, en consecuencia, no favorece el aprendizaje del comportamiento lector. Parece que cuanto ms concreto, imaginable y prximo a la experiencia y a los intereses del lector sea un texto expositivo, ms se facilita su comprensin. e. Experimentar la diversidad de textos y lecturas La familiarizacin con las caractersticas del escrito implica tener experiencias con textos variados, de tal forma que se vayan aprendiendo sus caractersticas diferenciales y que la habilidad de lectura pueda ejercitarse en todas sus formas segn la intencin y el texto. La escuela ha tratado la lectura como si fuese una capacidad para ser utilizada siempre en la misma forma y no ha incluido en el aprendizaje de la lectura la consideracin de que las habilidades necesarias para proceder eficazmente en cuestiones como buscar una informacin en una enciclopedia, leer una instancia o sumergirse en una novela deban ejercitarse a partir de indicios textuales muy diferentes (orden alfabtico, divisin en exposicin y demanda, etc.) y de conductas absolutamente distintas (saltar o seguir, ir rpido o lento...). f. Leer sin tener que oralizar

Las diferencias entre los cdigos oral y escrito de la lengua suponen tambin la necesidad de una enseanza que no se base en el desciframiento lineal de textos escritos. Tradicionalmente, la escuela ha transmitido la idea de que leer es oralizar cualquier tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin despegarse jams de l y a tanta velocidad como sea posible sin cometer equivocaciones. As, la oralizacin del texto, o lectura en voz alta, ha sido la principal actividad escolar del primer aprendizaje lector y es tambin la ms utilizada cuando se aborda un texto colectivamente en los cursos superiores. El anlisis del acto de lectura, sin embargo, cuestiona decisivamente esta prctica que acostumbra al alumno a adoptar un comportamiento distinto del propio de un lector, ya que, por ejemplo, no le permite controlar la lectura a partir de la posibilidad de avanzar y retroceder a voluntad para encontrar o rectificar informaciones. Muy al contrario, le obliga a concentrarse en conseguir una buena oralizacin. La consecuencia de esta actividad es que los nios no pueden dedicar mucha atencin a la finalidad real de la lectura -la construccin del sentido- y se habitan a descifrar mecnicamente sin tratar de entender el texto. A veces cambian palabras por otras sinnimas que demuestran que, a pesar de todo, han entendido el texto, que lo han ledo antes de oralizarlo. Pero esta sustitucin con mucha frecuencia es computada como un error que debe ser corregido por el maestro, quien se esfuerza exclusivamente en la exigencia de exactitud sin valorar el error como un indicio de comprensin. Incluso una de las ventajas de esta prctica, la posibilidad de evaluar el progreso lector de cada alumno, se muestra realmente inconsistente ante la evidencia que la capacidad teatral de cada nio, el cmo le estimule o inhiba la lectura ante una audiencia, enmascara su dominio real de la lectura. A pesar de todo, ser preciso prever momentos de intercambio entre maestro y alumno, sea individualmente o en grupo, sobre los textos que ha ledo o que est leyendo, para saber qu interpreta y cmo resuelve los problemas de comprensin, y tambin para poder ayudarle y sugerirle formas de proceder ms adecuadas, si es preciso. As pues, sera conveniente provocar a menudo situaciones para hablar de lo que se lee y de cmo se hace, ms que dedicar horas y horas simplemente a oralizar textos. g. La lectura en voz alta La lectura en voz alta tiene que ser una actividad presente en la educacin lectora, si no es entendida simplemente como la oralizacin de un texto. Leer en voz alta tiene sentido cuando se considera como una situacin de comunicacin oral en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un receptor determinado. Es posible que sea necesario comunicar el resultado de una bsqueda de informacin a los dems miembros del grupo, que se quiera ofrecer el placer de la realizacin sonora de un texto literario o que sea preciso comunicar algo simultneamente a muchos receptores. En cualquiera de estas situaciones o en otras parecidas, los nios han de ser capaces de realizar la actividad interpretativa, y hacia ese objetivo fundamental debera orientarse la enseanza en la escuela, lejos del despropsito de leer sistemticamente en voz alta textos que todo el mundo tiene ante sus ojos y

que pueden leerse mucho ms rpida y eficientemente si no hay que ir siguiendo una lectura ajena. Kepa Osoro
(1) SOL, I. (2001): Estrategias de lectura. Barcelona, Gra. Bibliografa Sentidos y contrasentidos Seppia, O. Papeles de literatura infantil y juvenil, 1997, Estrategias de lectura Sol, I. Gra, 2001, Barcelona Apuntes para el taller de lectura en voz alta Zepeda, M. Unidad de Publicaciones Educativas, libros del Rincn, 1995, Mxico

Comprender antes de leer En este artculo se ofrecen a los educadores diversas estrategias para ayudar a sus alumnos a enfrentarse a los textos de lectura obligatoria. En primer lugar, se enumeran las tres fases en las que se puede dividir este proceso. A continuacin, se explican los distintos tipos de lectura en funcin del objetivo. Finalmente, el autor sugiere la elaboracin de hiptesis y conjeturas en relacin con el texto para descubrir previamente los conocimientos, las experiencias y los intereses de los nios. Introduccin Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura. Por lectura podemos entender, por tanto, la capacidad de comprender un texto escrito. La escuela contradice con cierta frecuencia esta afirmacin al basar la enseanza de la lectura en una serie de actividades en las que nunca es prioritario el deseo de que los alumnos-lectores entiendan realmente qu es lo que dice el texto: se escogen pequeos fragmentos textuales o palabras sueltas, se estudian las letras aisladas y se manda leer en voz alta con la atencin centrada en aspectos como la precisin en el deletreo, la pronunciacin correcta y la velocidad de fusin de los sonidos pronunciados. Nos olvidamos de que siempre debe existir un objetivo que gue la lectura, siempre leemos para algo. Para ayudar a maestros y profesores en la difcil y apasionante tarea de ensear a sus alumnos estrategias que les permitan comprender los textos a los que se enfrentan en la escuela -y fuera de ella- hemos escrito ste y otros dos artculos que parten de los trabajos rigurosos y clarificadores de Isabel Sol (1), Carriedo y Alonso (2) y Colomer y Camps (3). A ellos pueden recurrir los interesados en profundizar en el tema. Fase de modelado Es fundamental partir de un modelo de lector eficiente para que chicos y chicas conozcan cmo deben proceder para alcanzar una comprensin ptima. Por eso hay que explicarles cmo se realiza una lectura propia desde un ejemplo prctico. Leer en voz alta un texto. Detenerse de forma sistemtica para verbalizar y comentar: Los procesos que permiten comprender el texto. Las dudas que se encuentren (palabras, frases, ideas).

Los fallos de comprensin que tengamos y los mecanismos que usamos para resolverlos.

Fase de participacin del lector Primero hay que guiar la participacin de cada lector de un modo dirigido, con una intervencin inversamente proporcional a la autonoma de cada nio. Hay que plantearles preguntas que sugieran una hiptesis bastante precisa sobre el contenido del texto. Progresivamente hay que dar ms libertad: sugerir preguntas abiertas, facilitar las opiniones de cada nio. Hay que asegurarse el traspaso progresivo de la responsabilidad y el control a los chicos, con la meta puesta en conseguir su realizacin competente y autnoma. Se ha de partir siempre de textos significativos y estimulantes para los nios, y que encierren alguna novedad, algn misterio o que puedan suponer un descubrimiento. Hay que ensearles a resumir de forma jerarquizada (destacando las ideas importantes y descubriendo las relaciones que existen entre las diversas informaciones). Desde la creacin de textos por parte de los nios, analizamos si faltan palabras o frases que hagan ininteligible lo creado, hacindoles sentir la necesidad de realizar una expresin precisa para lograr una comprensin ptima. Hay que proponerles actividades para que comprendan un texto por su contenido global, dotando de significado comprensible a palabras desconocidas. Procuraremos activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que se trate planteando cuestiones como: Qu s yo acerca del contenido del texto? Qu s yo acerca de contenidos afines que me pueden ser tiles? Qu otras cosas s que me pueden ayudar: autor, gnero? Es tambin importante, por ltimo, comprobar continuamente si la comprensin tiene lugar mediante la revisin y recapitulacin peridica y la autointerrogacin de los lectores: Qu se pretenda explicar en este prrafo, apartado, captulo? Cul es la idea fundamental que extraigo aqu? Puedo reconstruir el hilo de los argumentos expuestos? Tengo una comprensin adecuada de los apartados principales? Fase de lectura silenciosa Los nios realizan por s solos las actividades que hasta aqu han llevado a cabo con nuestra ayuda: dotarse de objetos de lectura; predecir y plantear hiptesis; buscar y compensar fallos de comprensin. En esta fase procuraremos proporcionar a los nios ayudas de muy diversa ndole: Ofrecerles textos preparados que les obliguen a realizar determinadas inferencias. Textos con errores que habrn de solucionar. Variaremos los tipos de textos: informativos, narrativos, argumentativos Comprensin antes de la lectura Para qu voy a leer? Segn el objetivo que tenemos nos enfrentamos al texto de un modo u otro.

a. Leemos para obtener una informacin precisa Leemos de un modo muy selectivo, rpido, minucioso, lo que permite aproximar la lectura a un contexto de uso real. Se favorecen ocasiones de lectura significativa, como, por ejemplo: Bsqueda de un nmero de telfono en la gua. Consulta del peridico para encontrar un cine. Consulta de un diccionario. b. Leemos para seguir unas instrucciones Leemos con el objetivo de saber cmo hacer. Es imprescindible comprender el texto. Hay que leerlo todo. Es una lectura significativa y funcional. Leemos instrucciones para hacer determinadas tareas. Recetas. Reglas de funcionamiento de aparatos (coche teledirigido). c. Leemos para obtener una informacin de carcter general Leemos para saber de qu va un texto. Nos basta una impresin general. Favorecemos as la lectura crtica, ya que ayudamos a los nios a leer segn sus propios intereses y propsitos y a formarse una impresin del texto. Dejamos que el nio sea el responsable nico del acto lector. Leemos titulares de peridicos. En un trabajo de investigacin, leemos superficialmente nuestras posibles fuentes para elegir las que emplearemos definitivamente. El nio decide cules. d. Leemos para aprender Hacemos una lectura lenta y minuciosa. Movemos al nio a autointerrogarse sobre lo que lee. A establecer relaciones con lo que ya sabe. A revisar los trminos que le resulten nuevos. A efectuar recapitulaciones y sntesis frecuentes. A subrayar y tomar notas. A elaborar resmenes y esquemas. A volver a leer el texto. e. Leemos para revisar un escrito propio Cada nio revisa la adecuacin del texto que ha confeccionado para transmitir el significado que le ha movido a escribirlo. Cada nio se pone en el lugar del oyente: escucha la lectura que otro compaero hace de su texto y as analiza si se entiende bien lo que ha querido decir. Es una lectura crtica que nos ayuda a aprender a escribir. La autorrevisin de sus propias composiciones ayuda al nio a tener una visin integrada de lectura y escritura. f. Leemos por placer Favorecemos cada da ratos para que el nio tenga una experiencia emocional libre y gozosa de lectura. Ratos en los que cada uno lee lo que quiere, donde quiere y sin tener que realizar ningn trabajo posterior a cambio. g. Leemos para comunicar un texto a los dems El nio que lee a los dems pone los cinco sentidos no slo en la tcnica lectora, sino tambin en otros recursos: entonacin gramatical, ortogrfica y

h.

i.

afectiva, pausas, ejemplos, nfasis en determinados aspectos que le interese resaltar Previamente a la puesta en escena el nio tiene que haber ledo el texto varias veces hasta dominarlo y haber alcanzado su total comprensin del mensaje. El auditorio desconoce el texto. No lo tiene delante. Leemos para dar cuenta de que hemos comprendido En vez de realizar preguntas de respuesta cerrada tras la lectura, les proponemos preguntas cuya respuesta requiera una reflexin personal y d pie a la introduccin de las opiniones de cada nio. Leemos para practicar la lectura en voz alta Ayudamos al nio a comprender que aunque en este tipo de lectura importan mucho la claridad, la vocalizacin, la fluidez y el respeto de la entonacin adecuada en cada frase, no pueden descuidar la comprensin del texto. Por ello es importante que antes de esta lectura el nio lea el texto individual y silenciosamente hasta que comprenda su contenido para lo cual habr de poner en marcha las diversas estrategias que le habremos enseado de superacin de las trabas de comprensin.

Qu s yo acerca de este texto? Antes de leer nos plantearemos con qu bagaje cuentan los nios para poder abordar ese texto concreto, es decir: sus conocimientos, expectativas, intereses y vivencias. Cmo ayudamos a los nios a activar sus conocimientos previos? Les damos alguna informacin general sobre lo que se va hacer. Les pedimos que la relacionen con su experiencia anterior. Les informamos sobre el tipo de texto que van a leer: si es de ficcin o real, un suceso reciente o remoto, si nos va a ensear cmo hacer algo Les ayudamos a fijarse en determinados aspectos del texto: ilustraciones, ttulos, subttulos, cambios de letra, subrayados y palabras clave. Creamos un clima relajado que les invite a exponer lo que conocen sobre el tema y sus opiniones. Establecemos predicciones sobre el texto Nos basamos en estructura, ttulos, ilustraciones, encabezamientos, nuestras experiencias y conocimientos. Sugerimos a los nios que hacer predicciones aporta emocin a la lectura: habr acertado? Aprovechamos los peridicos: Leen los titulares de las noticias y tienen que adivinar el contenido del texto Leen una noticia y anticipan cmo seguir al da siguiente Los nios ven cmo a partir del titular sus expectativas suelen cumplirse, lo que contribuye a que adquieran seguridad. Promovemos las preguntas de los nios sobre el texto Cuando los nios plantean preguntas sobre el texto: Hacen uso de sus conocimientos previos sobre el tema. Se hacen conscientes de lo que saben y lo que desconocen. Se dotan de objetivos previos propios que dan sentido al acto lector. Les planteamos preguntas que les enganchen, a las que el nio desear encontrar respuesta mediante la lectura.

El nio las propondr como retos para buscar su comprensin del texto. Mostramos las preguntas que nos hacemos nosotros ante ese texto. Kepa Osoro

(1) SOL, I. (1994): Estrategias de lectura. Barcelona, Gra. (2) CARRIEDO, N. y ALONSO, J. (1994): Cmo ensear a comprender un texto? Madrid, Universidad Autnoma de Madrid. (3) COLOMER, T. y CAMPS, A. (1996): Ensear a leer, ensear a comprender. Madrid, Celeste-MEC. Bibliografa Cmo ensear a comprender un texto? Alonso Tapia, J. y Carriedo, N. Universidad Autnoma de Madrid, 1994, Madrid Ensear a leer, ensear a comprender Camps, A. y Colomer, T. Celeste / MEC, 1996, Madrid Estrategias de lectura Sol, I. Gra, 1994, Barcelona

Comprender durante la lectura Partiendo de la idea de que el lector ha de ser activo y autnomo para que la lectura resulte eficaz y satisfactoria, el artculo presenta algunos de los procedimientos que pueden seguir los alumnos cuando leen en clase. Como un buen punto de partida se sugiere la lectura compartida. A continuacin, se propone descubrirle al lector la importancia del contexto, y se recomienda fomentar la lectura independiente y esperar a que el lector finalice su lectura para que l mismo intente resolver sus dudas. Tareas de lectura compartida No es suficiente ms bien diramos que vale para muy poco que los nios asistan a un modelado para incitarles a la lectura en el que nicamente les presentemos cmo construimos nuestras predicciones, cmo las verificamos, en qu ndices del texto nos fijamos Por ello es necesario invitar a los propios nios a: Seleccionar marcas e ndices. Formular hiptesis y verificarlas. Construir interpretaciones. Saber que eso es necesario para obtener unos objetivos de lectura. As descubrirn por s mismos las estrategias responsables de la comprensin durante la lectura, lo que les llevar a: Formular predicciones sobre el texto que se va a leer. Plantear preguntas sobre lo que van leyendo. Aclarar posibles dudas acerca del texto. Resumir las ideas del texto. De ese modo el propio nio o nia: Hace predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo. Las verifica. Se implica en un proceso activo de control de la comprensin. Es activo o activa interpretando el texto a medida que lo lee. El profesor o moderador y los nios se turnan a la hora de asumir la responsabilidad de organizar la tarea de lectura y de implicar a los dems en ella. En consecuencia, se va alternando el papel del profesor con una asuncin progresiva de responsabilidades por parte de los nios.

La estrategia sigue, en resumen, estos pasos: 1. Leemos un texto en silencio. 2. Resumimos lo ledo para el grupo y solicitamos su acuerdo (por resumir entendemos en este momento exponer brevemente lo ledo). 3. Pedimos aclaraciones sobre determinadas dudas que plantea el texto (cuando el nio clarifica ideas est comprobando, preguntndose a s mismo, si comprendi el texto que acaba de leer; si se autocuestiona, muestra que ha aprendido a formular preguntas pertinentes para ese texto concreto). 4. Establecemos nuestras predicciones sobre lo que queda por leer (al predecir, el nio establece hiptesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyndose para ello en la interpretacin que se va construyendo sobre lo que ya se ha ledo y sobre su bagaje de conocimientos y experiencias como lector). 5. Se reinicia el proceso a cargo de otro moderador. Por otro lado, para implicar ms a los nios es aconsejable pedirles que: Formulen preguntas para ser respondidas por todos tras la lectura. Se atrevan a plantear sus dudas y confusiones. Elaboren un resumen individualmente o por parejas para contrastar y enriquecer nuestro punto de vista. Es trascendental que esta lectura compartida cuyo objetivo es ensear a los nios a comprender y controlar su propia comprensin est presente en la didctica de la lectura desde los niveles iniciales, y que los chicos se acostumbren a resumir, a plantear y plantearse preguntas, a resolver por s mismos problemas de comprensin, desde el momento mismo en que se muestren capaces de leer alguna frase. De este modo asumirn un rol activo en la lectura, sin el cual no es posible el aprendizaje.

Lectura independiente La lectura independiente aquella en la que el propio lector marca el ritmo y maneja el texto segn sus objetivos personales debe ser fomentada en la escuela. Para ello se promover el trabajo autnomo de determinadas estrategias. Para que los nios realicen predicciones: Insertaremos a lo largo del texto preguntas que les hagan predecir lo que piensan que va a suceder a continuacin. No abusaremos de este sistema y colocaremos los interrogantes en fragmentos adecuados del texto. Para que el nio trabaje el control de su comprensin , es conveniente proporcionarle un texto que contenga: Errores o incongruencias, y pedirles, primero, que las encuentren y, despus, que las sustituyan por algo que tenga sentido. Lagunas que deben ser completadas infiriendo; no se trata de primar la exactitud sino la coherencia. Pero, cuidado!, este material de lectura es artificial y no deber sustituir nunca la lectura independiente, cuyo fin es ella misma y tras la cual no cabe plantear demandas de ningn tipo.

No lo entiendo! Ahora qu hago? Los errores y lagunas de comprensin Los errores (falsas interpretaciones) y lagunas (sensacin de no estar comprendiendo) son muy frecuentes durante la lectura. Lo importante es que el nio, tras detectar por s mismo estas dificultades, sea capaz de definir qu puede hacer una vez identificado el obstculo. Para ello debe tener un eficiente control de su comprensin.

Para que un mal lector deje de serlo es absolutamente necesario que pueda ir asumiendo progresivamente el control de su propio proceso y que entienda que puede utilizar muchos conocimientos para construir una interpretacin plausible de lo que est leyendo: estrategias de descodificacin, pero tambin de comprensin (predicciones, inferencias) para las cuales necesita estar comprendiendo el texto (1). No olvidemos que para esos nios que an no son capaces de leer fluidamente porque estn demasiado pegados al texto, el acto de leer se va convirtiendo cada da ms simplemente en verbalizar lo que pone en el libro, en lugar de sumergirse en una autntica construccin de significados. Esto se debe reconozcmoslo a que la mayora de los maestros est convencida de que es imprescindible oralizar correctamente un texto escrito para poder entenderlo. No admiten que est cientficamente demostrado que la comprensin lectora disminuye grandemente cuando se produce una oralizacin. Adems, el maestro interrumpe constantemente la lectura en voz alta del nio para decirle que no es as, con lo cual mina su autoestima y adems ampla sus dificultades de comprensin. Cmo debemos actuar entonces? He aqu algunas recomendaciones prcticas que pueden resultar tiles: Supervisaremos la lectura poniendo especial cuidado en que los nios vayan verbalizando sus dificultades. No correjiremos de igual modo todos sus errores, porque no todos son iguales. Procuraremos hacerles entender que hay ciertos errores que no son importantes y que se puede pasar de ellos. No es necesario entender absolutamente todo lo que se lee en el momento que se lee. La comprensin puede venir ms tarde. Les ayudaremos a descubrir que el contexto puede ayudarnos mucho a entender un trmino, una frase o una idea. Les acostumbraremos a esperar a concluir la lectura porque muchas veces el propio texto puede clarificar sus dudas. En caso negativo, podrn acudir, ellos mismos, al diccionario, a la ayuda de un compaero o a nuestra propia ayuda, una vez concluida la lectura. Tambin dedicaremos, al final, un espacio para clarificar dudas dentro de la recapitulacin dirigida de lo ledo. Las estrategias que conducen a interrumpir drsticamente la lectura (por ejemplo, ante una palabra desconocida) slo se justifican si la palabra en cuestin es crtica, es decir, absolutamente imprescindible para comprender el texto. Cuando la lectura se interrumpe, el lector se desconecta, pierde el ritmo y necesita conectarse nuevamente.

En esta lnea, trabajaremos la lectura con diferentes tipos de texto: enumerativos, informativos, literarios, prescriptivos, expositivos. As los nios aprenden que en algunos de ellos va a ser la lectura la que va a ayudarles a entender. Y que, aunque en un primer momento no sepan lo que significan determinadas palabras, van a conocer su significado mediante la lectura. Asimismo, les invitaremos a aventurar una interpretacin para lo que no comprenden y ver si esa interpretacin funciona o si es necesario desestimarla. A veces no podrn aventurar una interpretacin y habrn de releer el contexto previo la frase, el fragmento con la finalidad de encontrar ndices que les permitan atribuir un significado.

Slo si no hay ms remedio, cuando se sienten totalmente incapaces de avanzar y ya han probado todas las estrategias de comprensin que hemos ido trabajando podrn acudir al diccionario o a nuestra ayuda. Para ensear esta estrategia que permita a los nios subsanar sus lagunas de comprensin: Discutiremos con ellos los objetivos de lectura. Trabajeremos con materiales de dificultad moderada que supongan retos para los nios, pero no cargas abrumadoras para ellos. Les ensearemos a inferir, a hacer conjeturas, a arriesgarse y buscar la verificacin para sus hiptesis. Les explicaremos qu pueden hacer cuando no comprenden un texto. Conclusiones Hemos tratado de demostrar de qu modo podemos desarrollar nuestra didctica de la comprensin lectora durante el propio proceso lector; es decir, cul ha de ser nuestra intervencin para ayudar al nio a sentirse capaz porque lo es de controlar su propia lectura y a poner en marcha cuando sea preciso determinadas intervenciones correctoras o de ayuda a su construccin de significados. En ltimo trmino estamos dicindole: Te vas a encontrar con distintos problemas cuando vayas leyendo; has de entender que cada uno de ellos precisa una solucin diferente. Unas veces sern problemas en la comprensin de palabras o de frases; otras dificultades estarn en las relaciones que se establecen entre las frases En todos los casos, por tanto, las lagunas en la comprensin podrn atribuirse o bien al desconocimiento del significado de alguno de los elementos del texto, o bien a que el lector se equivoca al atribuir un significado o una interpretacin. Pero la dificultad tambin puede estar en ser capaces de atribuir un tema al texto o en entender por qu suceden determinados acontecimientos. Estamos, en conclusin, querindole demostrar al nio que ha de ser activo en su lectura, ha de tomar decisiones y ha de hacerlo de forma autnoma, si realmente quiere lograr una lectura eficaz y, por consiguiente, satisfactoria. Kepa Osoro
(1) Seguimos basndonos en los trabajos de SOL, I. (1994): Estrategias de lectura. Barcelona, Gra; CARRIEDO, N. y ALONSO, J. (1994): Cmo ensear a comprender un texto? Madrid, Universidad Autnoma de Madrid; y COLOMER, T. y CAMPS, A. (1996): Ensear a leer, ensear a comprender. Madrid, Celeste-MEC. Bibliografa Cmo ensear a comprender un texto? Alonso Tapia, J. y Carriedo, N. Universidad Autnoma de Madrid, 1994, Madrid Ensear a leer, ensear a comprender

Camps, A. y Colomer, T. Celeste / MEC, 1996, Madrid Estrategias de lectura Sol, I. Gra, 1994, Barcelona

Comprensin despus de la lectura Partiendo de la base de que los alumnos no siempre entienden lo que leen, el autor proporciona una serie de reglas para favorecer la correcta compresin de las lecturas. En un primer momento es necesario ensear a los lectores a identificar el tema y la idea principal del texto. A continuacin, se les debe orientar para que sean capaces de hacer un resumen. Por ltimo, es fundamental formular preguntas de distinto tipo que les ayuden a comprender el texto y a formarse una opinin. Introduccin Cuando se termina de leer no concluye ni mucho menos el proceso de comprensin lectora. No tenemos que dar por sentado que el nio ha entendido todo el texto, ni siquiera en el caso de que le hayamos acompaado en su camino hasta el momento de cerrar su lectura. Es imprescindible realizar una minuciosa y cientfica labor didctica despus de alcanzada la meta porque de lo contrario todo el aprendizaje se puede venir abajo. Por eso vamos a recuperar varias de las estrategias que hemos trabajado hasta el momento: la identificacin de la idea principal, la elaboracin de un resumen, y la formulacin y respuesta de preguntas pertinentes sobre el contenido textual. La idea principal El nio tiene que ser capaz de diferenciar ntidamente los conceptos de tema (aquello sobre lo que trata un texto) e idea principal (el argumento fundamental de que se sirve el autor para explicar el tema). Una vez que el nio controla dicha diferencia y es capaz de extraer ambos elementos tras la lectura que le proponemos, le iremos enseando de modo secuenciado: Que nunca son iguales el tema (T) y la idea principal (IP). Qu es el tema, primero, y despus qu es la idea principal. A identificar el tema en primer lugar. Tema e idea principal de modo diferente en narraciones y exposiciones: En los primeros cursos: el T en narraciones y exposiciones sencillas y la IP slo en textos expositivos. En cursos superiores: la IP tambin en narraciones cuando se aborda sistemticamente el comentario de texto en relacin a la literatura. Con este procedimiento el nio descubre poco a poco que la IP resulta de la combinacin de varios elementos: Los objetivos de lectura que guan al lector. Sus conocimientos previos. La informacin que el autor quera transmitir. Por todo ello, identificar la IP resulta indispensable para el nio para poder aprender a partir de su lectura y para que pueda realizar actividades asociadas a ella, como tomar notas o realizar un resumen.

El nio se enfrentar a la identificacin de la IP teniendo siempre en cuenta sus propios objetivos de lectura. De ese modo, aprender de su lectura y ser capaz de realizar una lectura crtica y autnoma. Cmo accedemos a la IP? Para acceder a la IP enseamos al nio a poner en marcha cuatro tipos de reglas: 1. Reglas de omisin o supresin: Eliminamos informacin trivial o redundante. 2. Reglas de sustitucin: Integramos hechos / conceptos en conceptos supraordinarios. 3. Reglas de seleccin: Nos lleva a identificar la IP en el texto, si se halla implcita. 4. Reglas de elaboracin: Con ellas construimos o generamos la IP. No estamos hablando de mostrar a los nios el modo terico de aplicar estas reglas o su utilidad. Es necesario que el maestro modele lo que hace l mismo cuando tiene que resumir un texto. Para explicarles en qu consiste la IP de un texto y explicarles por qu consideramos que eso es lo ms importante, podemos emplear diversas estrategias: Explicarles en qu consiste la IP de un texto y la utilidad de saber encontrarla o generarla para su lectura y aprendizaje. Ejemplificar con un texto ya conocido cul sera el tema y lo que podran considerar como la IP que transmite el autor. Preguntarles por qu van a leer el texto: as revisarn el objetivo de lectura, si les sobrepasa o si va a proporcionar una informacin parcial para ellos. Este paso contribuye a activar sus conocimientos previos relevantes y a centrar la atencin en lo que se busca. A medida que leen, informarles de lo que retenemos y por qu, y de los contenidos que no desechamos en esta ocasin. Si en el texto encuentro la IP explcitamente formulada, se la sealeremos a los nios y les explicaremos la razn por la cual esa frase contiene la IP. Para facilitar todo el proceso, los nios van leyendo el texto en silencio mientras les mostramos el procedimiento. Cuando concluye la lectura, discutimos el proceso seguido. Si la IP no se encuentra formulada tal cual en el texto, se la explicamos a los nios, justificando la elaboracin. La formulamos de formas distintas para que vean que no se trata de una regla infalible, sino de una estrategia til. Incluso una vez que se ha discutido y aceptado la IP propuesta, podemos generar otra que atienda a otro objetivo de lectura. As los nios constatan la importancia de sus propsitos cuando traten de establecer lo que es principal en un texto. Les ofreceremos textos de dificultad progresiva que faciliten el aprendizaje, y tambin variaremos la tipologa textual de modo que puedan trabajar no slo con relatos sino tambin con los distintos tipos de estructuras expositivas, e incluso con textos menos acadmicos, a sabiendas de que las dificultades de los nios para afrontarlos pueden ser mayores. Una vez que los nios han trabajado individualmente, organizamos una revisin conjunta y discusin de:

Las ideas retenidas. Los motivos que indujeron a identificar unas y no otras. Los procesos que cada uno sigui. Los objetivos concretos que cada uno persegua. Los conocimientos que aportaron al texto. Lo que consideraron fundamental.

Asimismo, ayudaremos a los nios a entender por qu necesitan resumir, asisten a los resmenes que realizamos, resumimos conjuntamente, utilizamos esta estrategia individualmente y discutimos su realizacin. Para que aprendan a resumir prrafos les ensearemos a: Encontrar el tema y a identificar la informacin trivial para desecharla. Desechar la informacin que se repita. Definir la agrupacin de las ideas para hallar formas de englobarlas. Identificar una frase-resumen del prrafo o bien a elaborarla. Articularemos situaciones de enseanza/aprendizaje en las que no se prime tanto la unicidad de las respuestas como su coherencia y utilidad para el aprendizaje de cada nio. Con nuestra ayuda y trabajando preferentemente de modo oral, los nios pueden ir resolviendo con competencia los retos que estas actividades plantean, porque se adecuan a su nivel y saben que no esperamos que su respuesta sea la exacta. El resumen Cuando los nios son capaces de identificar el tema y las ideas principales de un texto, estn en ptima disposicin para resumirlo. Pero el resumen requiere de unas reglas que tambin tenemos que mostrar a los chicos. En lneas generales, podemos sealar cuatro reglas que los lectores utilizamos cuando intentamos resumir el contenido de un texto: 1. Omitir. 2. Seleccionar. 3. Generalizar. 4. Construir o integrar. Omitimos aquella informacin que para los propsitos de nuestra lectura podemos considerar poco importante. Pero el hecho de que se omita no implica que la informacin en s sea poco importante, sino que es poco relevante para la interpretacin global del texto. Cuando seleccionamos, suprimimos informacin porque resulta obvia, porque es de algn modo redundante y, por ende, innecesaria. La generalizacin y la construccin o integracin permiten sustituir informacin presente en el texto para que quede integrada de manera reducida en el resumen. Mediante la generalizacin se abstrae de un conjunto de conceptos uno de nivel superior capaz de englobarlos (Entr en la cocina y vio encima de la mesa cerezas, fresas, manzanas, melocotones, naranjas... = Lo que vio fueron frutas). Cuando construimos o integramos elaboramos una nueva informacin que sustituye a la anterior, con la particularidad de que dicha informacin no suele estar en el texto. A partir de la informacin existente, deducimos razonablemente algo ms global que la integra.

Resumir un texto requiere poder tratar la informacin que contiene de modo que pueda omitirse la que es poco importante o redundante, y ser capaz de sustituir conjuntos de conceptos y proposiciones por otros que los engloben o integren. Es preciso, adems, que el resumen conserve el significado genuino del texto del que procede. Por eso, tan poco til resulta que el resumen sea una casi reproduccin del texto, como que sea tan general que no aporte la informacin especfica que en dicho texto se verta. Aprender a resumir significa aprender a usar las reglas que hemos sealado, respetando la condicin conservar el significado genuino a la que hemos aludido hace un momento. Cuando la enseanza del resumen se sustituye por la consigna Resumid este prrafo, Haced un resumen, diciendo lo mismo, pero con menos palabras..., si algn alumno aprende, desde luego no es gracias al sistema utilizado para ensear, porque ste no existe. Es importante que los alumnos entiendan por qu necesitan resumir, que asistan a los resmenes que realiza su profesor, que resuman conjuntamente y que puedan usar esta estrategia de forma autnoma y discutir su realizacin. Ensear a resumir prrafos requiere ensear a: Encontrar el tema del prrafo y a identificar la informacin trivial para desecharla. Desechar la informacin que se repita. Determinar cmo se agrupan las ideas para encontrar formas de englobarlas. Identificar una frase-resumen del prrafo o bien a elaborarla.

El resumen de un texto se elabora sobre lo que el lector decide que son las IP que transmit, de acuerdo con sus propsitos de lectura. Determinar las IP es una condicin necesaria, pero no suficiente, para llegar a la concrecin del resumen. El resumen exige la identificacin de las ideas principales y de las relaciones que entre ellas establece el lector de acuerdo con sus objetivos de lectura y conocimientos previos a ella. El resumen elaborado mediante la aplicacin de las reglas que antes hemos visto puede decir el contenido que est en el texto de forma breve y sucinta. Cuando los alumnos resumen para aprender, les invitamos a hacerlo a partir de textos expositivos porque elaboran un resumen interno, desde s mismos, aportando los conocimientos que ya tienen. Entendida de este modo, la actividad de resumir adquiere la categora de tcnica excelente para el control de la comprensin: si el nio no puede realizar una sinopsis de lo que est leyendo, es evidente que no ha comprendido. Formular y responder preguntas: no siempre y no slo sirven para evaluar Esta es una estrategia fundamental para realizar una lectura activa. Ayudamos al nio a ser capaz de formularse preguntas pertinentes sobre el texto. De ese modo estar ms capacitado para regular su proceso de lectura y podr, por tanto, llevarlo a cabo de modo ms eficaz. Una vez ms, para que aprendan esta estrategia partimos de nuestro propio ejemplo: me planteo a m mismo y a ellos interrogantes sobre la lectura.

Una pregunta pertinente es aquella que es coherente con el objetivo que se persigue mediante la lectura. Segn sea ste, as sern las cuestiones a las que podremos someter a los nios y las que ellos mismos se autoformularn. Ante un texto expositivo de carcter causal planteo a los nios preguntas que les conduzcan a determinar: el tema, los fenmenos que son considerados como causa o antecedente de determinados hechos y los mismos hechos en cuanto efecto. A la hora de resumir una narracin, sern preguntas pertinentes las que permitan establecer el ncleo argumental: el problema, la accin y la resolucin. Tipos de preguntas encaminadas a calibrar la comprensin de un texto 1. Preguntas de respuesta literal: aquellas cuya respuesta se encuentra literal y directamente en el texto. Responderlas no garantiza comprensin. 2. Preguntas del estilo piensa y busca: aquellas cuya respuesta es deducible, pero que requiere que el lector relacione diversos elementos del texto y que en algn grado realice inferencias. Para responderlas los nios habrn realizado una interpretacin del contenido del texto, sin la cual difcilmente podrn establecer las inferencias necesarias. 3. Preguntas de elaboracin personal: toman como referente el texto, pero cuya respuesta no se puede deducir del mismo; exigen la intervencin del conocimiento y/u opinin del lector. Para responder a los puntos 1 y 2 el lector tiene que: Relacionar informaciones del texto. Efectuar inferencias. Emitir un juicio (en las de elaboracin personal). Aportar conocimientos relacionados con el contenido del texto. Poseer una representacin global del significado del texto. Las preguntas de respuesta literal conducen a los nios a decir lo que pone el texto. Las preguntas piensa y busca y las de elaboracin personal les llevan a: Leer entre lneas. Formarse una opinin. Kepa Osoro Comprensin lectora: tipologas y errores Siguiendo a Valls Arndiga (1) y a ngel Surez Muoz, podemos hablar de los siguientes tipos de comprensin lectora: 1. Comprensin literal: implica necesariamente el reconocimiento y recuerdo de los hechos tal y como aparecen en el texto. Es el caso de la repeticin de las ideas principales, los detalles y las secuencias de los acontecimientos. Es la comprensin propia de los primeros aos de escolaridad. 2. Comprensin interpretativa: supone reconstruir el significado extrado del texto, relacionndolo con las experiencias personales y el conocimiento previo que se tenga con respecto al tema objeto de lectura. Es una comprensin propia de lectores activos (tercer ciclo de Primaria y primero de Secundaria). 3. Comprensin evaluativa: supone la formacin de juicios propios y la expresin de opiniones personales acerca de lo que se lee. Es propia de lectores expertos (segundo ciclo de Secundaria y Bachillerato). 4. Comprensin apreciativa: supone el grado de afectacin del lector con respecto al contenido, a los personajes, al estilo personal del autor de transmitir

emociones; representa el nivel de comunicacin obtenido entre el autor y lector. Es propia de lectores consumados en obras literarias (adultos). Errores en la comprensin literal Dificultad para reconocer el significado de palabras y frases: la lectura silbica no permite una percepcin global de la palabra como unidad significativa, lo que dificulta saber qu se ha ledo; igualmente, leer palabra a palabra, sin percibir la frase como unidad de pensamiento, dificultar la comprensin de su significado. Dificultad para seguir instrucciones sencillas: si no se dota de significado a las palabras no se podr seguir instrucciones sencillas, como indicaciones que se propongan en un texto. Dificultad para conocer palabras del mismo significado: propia de los alumnos que tienen pobreza de vocabulario. Se conoce el significado de algunas palabras pero no el de otras que tienen ese mismo significado. Dificultad para conocer palabras de significado contrario: rene las mismas caractersticas que el punto anterior. Dificultad para integrar el significado de una frase: si se omiten palabras de un texto resulta difcil comprenderlo. Se ha de realizar entonces un esfuerzo de integracin del significado de las palabras ledas y restaurarlas (mentalmente) para dotar de coherencia a lo ledo. A ms omisiones, menos comprensin lectora. Dificultades de fijacin de la informacin: la fijacin es una de las etapas en el proceso de memorizacin. Las dificultades de fijacin estn relacionadas con los intereses lectores de los alumnos. En la medida en que el contenido lector se aleje de los intereses de los alumnos, mayor dificultad de fijacin. Dificultades de retencin de la informacin: es otra de las etapas del proceso de memorizacin. Se define como el periodo de latencia durante el cual se almacenan y se conservan los datos previamente fijados que constituirn los denominados recuerdos. Retener la informacin depender de la repeticin, el inters y la concentracin. Dificultades de evocacin de la informacin: revivir los recuerdos es posible gracias a las mltiples asociaciones que se establecen entre los hechos, las circunstancias, situaciones, etc. guardados en la memoria. Cuando se tienen dificultades en la evocacin de la informacin no se logran recordar palabras o expresiones cuyo significado ya era conocido. Dificultades para identificar acciones: la accin expresada a travs de los verbos no es reconocida y, si lo es, se reconoce de un modo arbitrario, imputando errneamente acciones a determinados personajes o atribuyendo errneamente determinadas consecuencias a las acciones. Dificultades para el razonamiento verbal: una de las dificultades ms vinculada con la capacidad intelectual del sujeto es la del razonamiento verbal o dificultad para establecer analogas del tipo: Con los pies ando, con las manos [...] ; Perro es a animal como rbol es a [...]. La lectura de una frase induce a localizar la analoga verbal o comparacin de la funcin, relacin o caracterstica de la segunda frase. Dificultad para extraer la idea principal: obtener esta informacin supone habilidades para sintetizar la informacin en cada uno de los prrafos ledos al objeto de identificar la unidad de pensamiento. Dificultad para identificar las ideas secundarias: cuando la enseanza/aprendizaje ha centrado toda su estrategia en la localizacin de la idea principal y no ha profundizado en la identificacin de expresiones que amplifican dicha idea.

Dificultades para resumir el texto: esta dificultad est integrada por la simultaneidad de las dos anteriores.

Errores en la comprensin interpretativa Dificultad para contextualizar el significado de las palabras: cuando se utilizan acepciones terminolgicas distintas a la correcta semntica de la palabra en el contexto de la lectura. La lectura continuada del texto puede permitir conocer el significado exacto de la palabra en funcin de las claves contextuales existentes en las oraciones prximas a la originaria. Dificultad para traducir el significado de palabras nuevas al vocabulario propio: se caracteriza por la pobreza de vocabulario y por la repeticin mecnica de la palabra, aunque sin conocer exactamente su significado, ni sustituirla por otra ms familiar que le ayude a explicar, comprender e interpretar el texto. Dificultad para inferir el significado de palabras desconocidas: se debe a que no se realizan inferencias o adivinaciones acerca del posible significado que podra tener una palabra nueva con relacin al resto del texto que se est leyendo. Dificultad en la percepcin analtica de la lectura: supone identificar los componentes del material ledo, bien mediante el anlisis de las frases u oraciones o mediante el anlisis de los prrafos, obteniendo la idea principal de cada uno de ellos. Los alumnos que presentan esta dificultad tienden a omitir detalles importantes o ideas bsicas fundamentales en su comprensin lectora, limitndose nicamente a realizar un resumen muy general. Dificultad para establecer relaciones de causalidad entre las distintas partes del texto: si no se obtiene la idea principal o se tiene dificultades para identificarla (y tambin las ideas secundarias), es poco probable que se puedan comparar y extraer relaciones entre las distintas partes que integran la lectura. Dificultad para distinguir lo real de lo imaginario: esta dificultad guarda relacin con la capacidad de anlisis y sntesis que posea el alumno. En la medida en que tenga habilidades analticas de discernimiento de expresin de dilogos y/o descripciones por parte de los personajes, podr lograr con mayor facilidad la discriminacin entre lo real e imaginario de lo expresado en la lectura.

Tcnicas para desarrollar las habilidades en la comprensin En cuanto a las tcnicas que podemos utilizar para desarrollar y afianzar las habilidades en la comprensin de la lectura, tenemos: a. Idea principal. Un procedimiento muy sencillo para iniciar al alumnado del primer ciclo de Primaria en el dominio de la extraccin de la idea principal es el de confeccionar una ilustracin con una accin determinada, ofrecindole a continuacin algunas opciones explicativas del dibujo para que elija aquella que entiende es la ms explicativa. El paso siguiente ser sustituir las ilustraciones por texto exclusivamente. b. Identificacin de sinnimos y antnimos. Puede hacerse uso del diccionario o ir asociando paulatinamente aquellas palabras que s se conozcan, dejando para el final aquellas que no se conocen. c. Procedimiento cloze (cierre). Consiste en la presentacin de un texto en prosa del que se han eliminado varias palabras, reemplazadas por lneas de una extensin constante. Estas palabras omitidas deben ser restituidas por el lector para dar sentido completo al texto. Debe seguirse una misma pauta regular para omitir las palabras y dejar el espacio en blanco para completar. Esta pauta puede ser, por lo general, cada seis o siete palabras, aunque procurando no

omitir palabras de cierta dificultad. Algunos criterios para omitir palabras en texto cloze son: No omitir palabras ni en la oracin inicial ni en la final del texto. Las palabras se elegirn al azar o con un criterio racional o mecnico. Se deben omitir palabras slo cuando los alumnos conozcan el concepto expresado por ellas. Un aspecto importante en el procedimiento cloze es introducir desde el principio un componente de autocomprobacin de la comprensin facilitando al alumno una ficha adicional que contenga las respuestas correctas. d. Lectura simultnea. Consiste en leer una frase determinada y a continuacin enunciar otra en trminos muy similares pero ms comprensibles para el alumno. Ej: Relaciona cada frase con la que signifique lo mismo.
Las vacas coman en la campia. Se produjo una terrible explosin. Las mansiones inmensas. eran Las casas eran enormes.

Las vacas pastaban en la pradera. Se ocasion una tremenda descarga.

Kepa Osoro
(1) VALLS, A. (1991): Tcnicas de velocidad y comprensin lectora. Madrid, Escuela Espaola. Bibliografa Tcnicas de velocidad y comprensin lectora Valls, A. Escuela Espaola, 1991, Madrid

El animador a la lectura y la escritura: actitudes y cualidades Introduccin Mucho se habla de la animacin a la lectura; por todos los rincones de nuestra geografa escolar y bibliotecaria se realizan actividades de dinamizacin de la lectura y la escritura. Con la mejor voluntad y, todo hay que decirlo, el mnimo rigor todo tipo de personas se atreven a embarcarse en esta apasionante y complejsima labor cultural. Por eso creemos que debemos reflexionar sobre dos conceptos previos: Qu es animacin a la lectura? Qu actitudes y cualidades debe tener el animador a la lectura y la escritura? Qu es animacin a la lectura? Una de las figuras emblemticas de la Animacin a la Lectura en Espaa es Montserrat Sarto. Su magnfico libro (ahora reeditado), La animacin a la lectura. Para hacer al nio lector (Madrid: SM, 1984) supuso una revolucin gozosa en el mundo de la didctica de la lectura porque introdujo los conceptos de disfrute, sentimientos, pasin y amor al nio en la labor entre el mediador, el libro y el nio. Para ella tomando las palabras de Carmen Olivares la animacin a la lectura es un acto consciente realizado para producir un acercamiento afectivo e intelectual a un

libro concreto, de forma que este contacto produzca una estimacin genrica hacia los libros. Para Eveline Charmeux el objetivo no es que los nios disfruten de una lectura de animacin en la que es otra persona quien lee sino que disfruten leyendo. Es la lectura lo que debe resultar agradable, no el dulce con el que la adornamos! El animador nos dice Isabelle Jan es quien se convierte en la pieza clave del edificio. Como si cuentos, relatos e imgenes no pudieran existir sin la presencia de un comentario. Mercedes Gmez del Manzano nos recuerda que importa mucho cultivar, al mismo tiempo que la capacidad lectora y la expresin oral, la expresin gestual, la expresin corporal, el mimo, la pantomima y la dramatizacin. Robert Escarpit argumenta que resulta sumamente importante que el libro se introduzca en la vida del nio antes de la edad escolar y se inserte a partir de ese momento tanto en sus juegos como en sus actividades cotidianas. Los cuentos que se les cuenta a los nios en el hogar son los mejores caminos que conducen a la lectura, nos recuerda Paco Abril. En su trabajo de animacin Pep Durn habla de emociones, describe sensaciones, despierta curiosidades, sita al misterio, excita el inters, procura divertir, induce a soar, a fantasear. Animar a la lectura es conseguir todo esto. Si enseamos al nio a leer y le animamos a hacerlo, comenta Bruno Bettelheim, abrimos ante l un mundo de experiencias maravillosas, le permitimos despojarse de su ignorancia, entender el mundo y ser dueo de su destino. Para Kepa Osoro animar a los nios a la lectura es derramar sobre ellos toda la magia, el sentimiento, la fascinacin y la pasin que anidan en las palabras escritas para conmover, ensear y descubrir el mundo y para entender al hombre. Parafraseando a Fernando Savater, cuando animamos a leer al nio le ayudamos a dar sentido a su presencia en el mundo y a confirmar su alegra de estar en l. Qu actitudes y cualidades debe tener el animador a la lectura y la escritura? Conviene recordar que el animador no es la pieza clave del proceso de intermediacin que es toda estrategia de animacin a la lectura. Los cuentos, los poemas, las imgenes pueden existir sin su presencia, sin su aliento, tienen energa por s mismos y capacidad suficiente de embriagar al lector. Paciencia. La creacin de hbitos lectores no es un logro que se produce de la noche a la maana. Por eso no se pueden esperar resultados espectaculares a corto plazo. Slo llegarn cuando se trabaje con serenidad, constancia y coherencia. Prudencia. Mal empieza el animador que se empea en que todos los nios y jvenes lean y disfruten devorando muchos libros y escribiendo muchos textos. Como todo placer el de leer es personal y lo que para unos es una experiencia gozosa para otros puede ser un acto insulso y carente de sabor. Y, por supuesto, ni la cantidad ni el tamao de los ledo o escrito es lo importante. Constancia. A lo largo del proceso de formacin de lectores y escritores se producirn momentos de euforia en los que rozaremos con la punta de los dedos la gloria de la efervescencia lectora y creadora, pero irn acompaados indefectiblemente por crisis o baches en los que hasta los ms forofos den la

espalda momentnea o definitivamente a la palabra impresa. Por eso el animador nunca debe darse por vencido en la noble causa por promocionar el hbito lector y escritor. Confianza. El ingrediente reconstituyente de la constancia es la autoconfianza, el convencimiento de que el hbito lector puede explotar y afianzarse a cualquier edad y en cualquier contexto sociocultural por muy adverso que parezca. Incluso en el desierto crecen flores. Rigor. El voluntarismo est muy bien para recoger dinero para el Domund o contra el cncer, pero aqu no nos vale. Es preciso trabajar en equipo, experimentar, investigar y evaluar autocrtica y constantemente nuestras propias actitudes y mtodos. Y, ojo, no seamos desvergonzados: no podemos delegar nuestras funciones y responsabilidad en los padres ni en los bibliotecarios pblicos. Creador de ambientes. No estara de ms que el aspirante a animador se diera una vuelta por una escuela de interiorismo y decoracin para que le ensearan a crear ambientes y climas favorable de modo que los nios se sientan seducidos hacia el encuentro con los libros. Pero, naturalmente, no se trata slo de ambientes fsicos, sino sobre todo de atmsferas afectivas sensuales y seductoras, y nos tememos que eso no se ensea en ninguna universidad. Planificacin. El animador huir de la improvisacin como del inspector de hacienda. Deber fijarse unos objetivos concretos, planificar el nmero de animaciones que va a realizar, las estrategias que va a elegir, los libros que va a emplear... Pero, atencin!, planificar no significa crear un modelo tan rgido que el nio se sienta encorsetado, dirigido, adiestrado. Creatividad. Fantasa, imaginacin, espritu renovador y crtico, deseo de dinamitar moldes y tpicos, riesgo, experimentacin revolucionaria pero no slo al desplegar estrategias de animacin sino en toda la didctica de la lectura y la escritura. Respeto. El primer mandamiento de la Ley del Libro es mostrar un exquisito, tierno y delicado respeto hacia los intereses, nivel de maduracin y competencia lectora y escritora de todos y cada uno de los lectores, entendidos como seres nicos e irrepetibles. Coherencia. Si falta este ingrediente el pastel que estamos cocinando acabar irremediablemente en el cubo de la basura. Si hay algo que reprueban los nios y jvenes es la desvergonzada incoherencia con la que sus adultos significativos tratan de venderles motos que estn definitivamente escacharradas. Porque no es un fraude que les queramos comer el tarro con frasecitas del tipo leer te har ms libre, leer te ayuda a volar y a soary luego nos vean disfrutar slo con la lectura de las revistas del corazn o con los magacines de chicas y chicos ligeros de ropa? Slo se contagia lo que se siente y se vive: lee y escribe, maestro, predica con el ejemplo de tu propia pasin lectora y tus constante fiebre por la escritura! Modestia. No eres nadie, animador, no eres ms que un mero intermediario, un facilitador del acercamiento del lector a los diversos textos. El autntico protagonismo lo deben tener exclusivamente el nio y la nia que caminan por el mbito de la lectura y la escritura. Sensibilidad. Tienes que poseer un radar, un sexto sentido, una especial habilidad para captar las necesidades e inclinaciones de cada lector y para aceptar que t tambin ests envuelto en una constante dinmica de aprendizaje. Profesionalidad. Se preocupa por estar al da de las novedades en Literatura Infantil y Juvenil y de los libros documentales y dems materiales y soportes de la lectura. Conocer el mbito literario: ferias, exposiciones, premios, congresos. Estar en contacto con colectivos e instituciones, consultar revistas especializadas, etc.

Psicologa. Conocer los rasgos psicolgicos, intereses, inquietudes, preocupaciones y experiencias lectoras de los nios y jvenes con los que trabaja, as como su contexto sociocultural. Persuasin. Y, finalmente, el animador tiene que ser experto en mrquetin, licenciado en manipulacin de masas, doctor en seduccin para lograr implicar a los distintos agentes de la educacin lectora: profesores, padres, bibliotecarios, autores, etc. Kepa Osoro
Bibliografa La formacin de mediadores para la promocin de la lectura: contenidos de referencia del Mster de Promocin de la Lectura y Literatura infantil Cerrillo, Pedro y Yubero, Santiago Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 2003, Cuenca Libros, lectores y mediadores Cerrillo, Pedro, Larraaga, Elisa y Yubero, Santiago Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 2002, Cuenca Cuadernillo para el curso-taller de narracin oral y lectura en voz alta para adultos mayores Petit, M. Ministerio de Educacin de Mxico ( Plan Nacional de Lectura/Campaa Nacional de Promocin de la Lectura), , Mxico Nuevos acercamientos a los jvenes y a la lectura Petit, M. Fondo de Cultura Econmica, 1999, Mxico

La prctica de la animacin a la lectura El artculo ofrece una serie de consejos de ndole diversa para contribuir al xito de un programa de animacin a la lectura. Subraya, entre otras, la conveniencia de tener como objetivos el despertar el gusto por la lectura e inculcar en los nios una capacidad crtica y reflexiva, abriendo su mente a otras experiencias, puntos de vista, etc., a travs de una actividad participativa y voluntaria. Tambin sugiere que el animador debe utilizar una tcnica adecuada que combine aspectos psicolgicos y literarios y diferentes estrategias para captar la atencin de los alumnos ms desmotivados, entre las que destaca utilizar un libro completo adaptado a sus gustos e intereses. Condiciones para realizar una animacin Es conveniente a la hora de realizar animaciones tener en cuenta algunas ideas bsicas que deberemos tratar de cumplir siempre que nos sea posible. Debe utilizarse un libro completo, no un fragmento. Debe presentarse el libro: ttulo, autor, ilustrador, traductor, editorial..., adaptando la informacin a la edad del nio. Despus de la lectura del libro, debe haber una puesta en comn donde los nios expresen lo que ms les ha gustado del libro de forma espontnea, sin que el animador trate de que descubran lo que l ve en el libro. Podemos repetir la animacin siempre que utilicemos un libro distinto. No podemos hacer dos animaciones diferentes con el mismo libro. Las animaciones necesitan continuidad, no deben convertirse en algo aislado. Tienen que ser programadas pensando en todo el curso (una al trimestre puede resultar adecuado). Las animaciones sern ms efectivas si se comienzan a realizar en los primeros niveles (Educacin Infantil) y se siguen realizando a lo largo de toda la Primaria.

La animacin a la lectura debe ser activa: el nio escucha, lee, juega, observa, se mueve... La animacin debe ser participativa: el nio debe ser protagonista. El animador vigilar que todos intervengan, teniendo especial cuidado en la participacin de los nios ms retrados. La animacin debe ser voluntaria: el nio debe querer participar. Nunca debe convertirse en una actividad ms de clase, es algo distinto que tiene que ver ms con la diversin y el juego. No debe preocuparnos si al principio no todos los nios leen el libro y participan en la animacin. Cuando los nios no lectores vean lo divertido que puede resultar, se irn incorporando a las animaciones. Es normal y conveniente que despus de realizada la animacin los nios vuelvan a leer el libro de manera voluntaria profundizando en la lectura con las pistas que la animacin les ha proporcionado. La animacin no es competitiva: no se trata de ganar o perder, no hay notas ni calificaciones. El animador alabar los aciertos, pero quitar importancia a las equivocaciones. Procurar invitar a los nios a ayudar a los compaeros que no sepan. Se pueden realizar en cualquier lugar: biblioteca pblica o escolar, aula, hogar... En las animaciones que as lo precisen ser necesario que el nio haya ledo en su totalidad el libro fijado. El nio lo llevar bien o mal ledo, pero con una lectura completa. Es conveniente que los libros elegidos para hacer animaciones tengan un nivel de lectura ligeramente inferior al de los participantes, con el fin de que todos los nios se sientan capaces de leer el libro.

Al presentar las distintas animaciones debemos indicar: Nmero y nivel de los participantes. Objetivos. Material necesario. Forma de realizarla. Tiempo que se precisa para llevarla a cabo. Todas estas indicaciones son orientativas. Ser la prctica la que nos vaya guiando e iremos adaptando las animaciones a la realidad concreta de nuestros alumnos. Objetivos de la animacin Como objetivo general se pretende desarrollar en el nio el hbito lector, de manera que la lectura se convierta en una actividad placentera elegida libremente. Pero al mismo tiempo tambin buscamos alcanzar objetivos ms concretos: Que descubra el libro fsicamente, inicindose de forma paralela en el lenguaje de la imagen. Que relacione lo oral y lo escrito dando paso a la lectura como un ejercicio posterior. Que los nios desarrollen la capacidad de escuchar, comprender y retener. Que comprenda lo que dice el libro completo. Que desarrolle su capacidad analtica y creativa: repetir y recrear a partir de lo contado. Que evolucionen de una lectura pasiva a una activa, incorporando este aprendizaje en su vida cotidiana. Que logren otras formas de comunicacin no estereotipadas a partir de la recreacin y la invencin.

Que reflexionen sobre los valores y actitudes que encierran los libros con espritu crtico. Que el nio descubra la diversidad de los libros. Que conozcan otras experiencias diferentes a las que ellos han vivido. Que les sirva la lectura como estmulo para superar los propios problemas. Ampliar su visin del mundo, abrir su mente a otras realidades y culturas, con actitud de respeto. Que se introduzca al nio en la literatura a travs de la lectura: que pueda comprender, que adems pueda gozar y que le permita reflexionar.

As, si se cumplen estos objetivos, la lectura acabar educando el sentido crtico del nio, contribuir al desarrollo de su personalidad y le preparar para la vida. Cualidades del animador Debe ser un buen lector. No puede trasmitirse lo que no se vive. Conocedor de la psicologa infantil. Conocedor de la literatura infantil. Autores, libros, colecciones y corrientes. Debe estudiar la tcnica que va a utilizar: Cul es la ms adecuada? Con qu libro puede llevarse a cabo? Qu objetivos nos proponemos? Elaborar el material necesario. Es til que, adems del material que precise cada animacin, se prepare una clave. Realizar una evaluacin despus de cada animacin para estudiar las dificultades y la consecucin de objetivos. Debe programar las animaciones. Es necesario que olvide su propia lectura del libro y dejar que el nio haga su lectura. Crear un clima favorable en cada animacin. Cuando se ponen en prctica las estrategias por primera vez, cuesta conseguir todos los objetivos que en principio nos proponemos. Han de conjugarse muchas cosas: eleccin del libro, grupo de nios no lectores, adecuacin de la estrategia al nivel de los nios, carcter voluntario, hora y lugar de la realizacin, etc. A veces el animador se siente novato. No hay que desanimarse: los objetivos se logran cuando se consigue una programacin bien estudiada, y hay constancia y continuidad. Dificultades para aplicar las tcnicas de animacin a la lectura En el Primer Ciclo de Primaria y en Educacin Infantil las dificultades apenas existen, pues al no tener que leer los nios el libro y presentarse como un juego todos quieren participar. En el Segundo y Tercer Ciclo de Primaria las dificultades son mayores, sobre todo en las animaciones en las que es necesaria la lectura previa del libro, con lo que en principio, y debido a su carcter voluntario, slo los que ya tienen una inclinacin a la lectura sern los que deseen participar. Varias estrategias nos permiten ir incorporando a los alumnos y alumnas menos motivados: Dejar que se queden y participen del juego aunque no hayan ledo el libro. Los comentarios que hacen sus compaeros sobre el libro, lo divertido del juego que se realiza despus, llegan a hacer que muchos pidan el libro para leerlo, o se animen a leer el libro que se presente para la siguiente animacin. Marchar a la biblioteca con los alumnos que han ledo el libro dejando a cargo de su profesor a los que no lo han ledo.

Es ms ameno realizar el comentario de un libro y el juego de animacin que una clase normal. Esta reflexin tambin hace que los alumnos y alumnas se decidan a leer el libro en la siguiente animacin.

De todas formas siempre quedan algunos alumnos y alumnas a los que resulta muy difcil motivar, y ser a travs de un seguimiento ms individual sobre sus gustos lectores, y analizando las dificultades que pueden tener en la lectura, como conseguiremos que paulatinamente vayan cogiendo gusto a la lectura. Errores y riesgos de la animacin a la lectura Confundir la animacin con actividades en torno al libro. Utilizar fragmentos de obras para realizar las animaciones. Transformar la animacin en una clase ms. Pedir a los nios que realicen un trabajo sobre ese libro. Que la animacin se convierta en agitacin. Obligar a los nios a participar en la animacin. La animacin debe ser voluntaria. Elegir los libros en funcin slo de nuestros gustos o desde el punto de vista esttico o literario. El libro debe elegirse en funcin de los intereses y el gusto del nio. Kepa Osoro
Bibliografa La formacin de mediadores para la promocin de la lectura: contenidos de referencia del Mster de Promocin de la Lectura y Literatura infantil Cerrillo, Pedro y Yubero, Santiago Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 2003, Cuenca

Taller de cuentacuentos El artculo parte de la base de que los cuentos son importantes para el desarrollo de los nios, porque fomentan la imaginacin y la fantasa, y hace algunas recomendaciones para aquellos maestros que quieran contar con xito un cuento a los ms pequeos. El autor ofrece diversos criterios de seleccin de obras, enumera todas aquellas cualidades que caracterizan a un buen narrador y da consejos concretos sobre qu se debe evitar o potenciar para recrear un cuento de forma satisfactoria y amena y cumplir las expectativas del pblico infantil. Introduccin La importancia de los cuentos en la creacin del hbito lector y en la construccin del itinerario lector de cualquier persona est fuera de toda duda. Por eso creemos que tanto padres como bibliotecarios y maestros deben ampliar su formacin sobre este recurso didctico, porque les permitir asumir su parte de responsabilidad en la formacin lectora de los nios con mayor seguridad y rigor. Importancia del cuento Para Gianni Rodari, los cuentos son la materia prima para los primeros coloquios entre madre e hijo. Sus palabras tienen un peso, una fuerza inigualable, porque han estado fijadas una a una, en un proceso de creacin colectiva. Desde los primeros aos el nio ha de tener un instrumento que le ayude a construir slidas estructuras a su fantasa, a reforzar su capacidad de imaginacin. Ese instrumento es el cuento. Los cuentos abren al nio un amplio abanico de posibilidades que en su pequea experiencia cotidiana posiblemente no hubiera imaginado nunca por su variedad de temas, situaciones, ambiente y personajes.

A partir del cuento el nio conocer la bondad de unos, la difcil vida de ciertas personas, los problemas y luchas por la existencia entre los hombres y entre los animales, los diferentes tipos de vida segn ambientes y sociedades y cmo se pueden ver las cosas a travs de otros ojos. Para Bruno Bettelheim, lo que tienen de positivo muchos cuentos es que plantean una serie de situaciones problemticas que el hroe o protagonista de la historia con el que el nio tiende a identificarse acabar solucionando. Ventajas que reporta la narracin de cuentos a los nios Su funcin principal es proporcionarles alegra y emociones. Nutre y estimula su espritu. Ejercita los msculos emotivos de su inteligencia. Abre nuevos horizontes a su imaginacin. Despierta su espritu creador. Distiende la atmsfera del aula, la biblioteca y el hogar. Establece corrientes de confianza entre maestros, bibliotecarios, padres y nios. Forma hbitos de atencin. Diferencia entre leer y contar un cuento
Contar Lo prefieren los nios. El narrador es ms libre y espontneo. Se mueve, observa al auditorio, gesticula, usa sus ojos y manos. Las palabras fluyen sin forzarlas. Leer Les gusta menos a los nios. El lector est encorsetado. El libro estorba y ata al lector. El texto dirige al lector y espontaneidad.

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Algunas preguntas previas a la eleccin de cuentos 1. Existe una trama viva cuyas acciones se suceden rpida y naturalmente? 2. Las imgenes son sencillas sin caer en la vulgaridad? 3. Existen repeticiones que pueden dar seguridad a los ms pequeos? 4. Pueden los nios identificarse con los protagonistas? Cualidades que los nios aprecian de los cuentos La rapidez de la accin: en cada prrafo sucede algo interesante. Que traten de los que hacen los protagonistas, no de lo que piensan o sienten. Los acontecimientos vienen encadenados , in crescendo; ningn problema hace retroceder el pensamiento. Sencillez teida de encanto y misterio: imgenes familiares animadas por lo maravilloso. Elementos reiterativos, repeticiones acumulativas cuya virtud consiste en acentuar la nota familiar, excitar el aspecto humorstico del relato y facilitar el esfuerzo de atencin. Caractersticas de los cuentos para narrar Han de tener argumento: presentacin de los personajes, situacin conflictiva que debe resolverse, accin de los protagonistas y desenlace. El protagonista ha de ser el enlace de toda la historia. No habr historias paralelas que puedan dificultar la comprensin. La solucin al conflicto llegar en el ltimo momento.

El cuento habr de estar adaptado a la edad y caractersticas de los oyentes. Tendrn una duracin adecuada a los oyentes y la situacin.

Cualidades de un buen narrador No es lo mismo leer que narrar. El xito del cuento depende en gran parte del narrador. Se narrar realizando una pronunciacin correcta, pausada, para facilitar la audicin. La narracin estar impregnada de vida, de colorido, de matices de voz, de gestos y ademanes, de acciones mmicas. El narrador se identificar plenamente con los personajes. Se vivir la historia. A travs del cuento el nio debe ver en su imaginacin lo que est oyendo. El maestro debe narrar con los nios a su alrededor, en semicrculo, nunca detrs de ellos. El nio tiene que observar todas las acciones y gestos del narrador, quien debe narrar captando la atencin de los chavales. Emplear un tono de voz media, que nos permita el susurro y el grito, utilizando diversas inflexiones de voz. No utilizar lminas o ilustraciones la primera vez que se narre el cuento, ya que pueden perturbar el juego de la imaginacin creadora al desviar la atencin del nio hacia detalles secundarios de los dibujos. Tiene que preparar minuciosamente su actuacin, cuidando cada detalle, adecuando su relato a la audiencia, utilizando palabras expresivas y motivadoras. Su actitud ha de ser amable, casi tierna, sin perder de vista en ningn momento a los nios y manifestando confianza en s mismo. El narrador cuidar con precisin el ritmo, el gesto, la pausa que marca el final de cada frase, cierra las descripciones, aumenta la intriga del desenlace, sirve para crear expectativa, asegura el buen orden de la narracin, ofrece el nio la oportunidad y el tiempo necesarios para asimilar lo que acaba de escuchar y aumenta el deseo de escuchar lo que viene a continuacin. Recomendaciones para el narrador Ha de vibrar con el relato, haberlo sentido ntimamente. Jerarquizar las ideas y los sucesos. Debe transmitirse la esencia del relato, su sabor caracterstico, su punto de vista (humorstico, pattico, instructivo). Dibujar la estructura o eje del relato; despus reconstruirlo con estilo propio. Lograr una compenetracin ntima con el auditorio (olvido de s mismos). Desnudar el relato de los artificios de estilo, descripciones, interpolaciones o digresiones. Debe entrenarse en la narracin: aprender el cuento de memoria (pero huir de la memorizacin al reproducir porque produce rigidez y destruye la naturalidad), interiorizarlo, asimilar la idea y el vocabulario y practicar ante un auditorio de confianza. Habr de cuidar los aspectos logsticos del relato: los oyentes, sentados en semicrculo, cerca del narrador, para que todos vean su rostro; obtener serenamente un silencio expectante. El lenguaje ha de ser el del narrador. No interrumpir jams el relato, se rompera la magia. Captar toda la emocin y el inters desde el principio. Contar vocabulario y diccin sencillamente, lgicamente, con entusiasmo y naturalidad. El inters crecer progresivamente, velozmente, para terminar con un final efectivo.

Buscar la brevedad, la sucesin lgica de las ideas y la claridad de la verbalizacin. Ponerse en la piel de los personajes, no interpretarlos (el oyente no podra imaginar a su manera). Movilidad de la mirada buscando expresividad y captar atenciones dispersas. No forzar el temperamento del narrador; perdera espontaneidad y sensacin de placer. El valor dramtico de un intrprete depende, ante todo, de la claridad y la fuerza con la que se presentan los acontecimientos y tipos humanos que describe. El narrador debe ver lo que cuenta, ms de lo que cuenta. Tranquilidad, no turbarse jams, sangre fra y destreza. Hacer presentir mediante la expresin verbal y corporal la broma y dejar tiempo para saborearla. Importancia de la voz: modulacin sugestiva para expresar los distintos sentimientos, variar las entonaciones y contar como si estuviramos viviendo. No slo cuenta la voz: los gestos envuelven, enganchan, impresionan; los ojos atraen la atencin; las manos captan el inters, imprimen fuerza y expresividad. Variar el tipo de cuentos: cuentos populares, cuentos de autores modernos, historias protagonizadas por animales, personajes humanos, relatos fantsticos o realistas. Recreacin del cuento 1. Se comienza diciendo el ttulo del cuento. 2. Se debe empezar la narracin utilizando una serie de frases clsicas:rase una vez.., haba una vez..., sucedi un da en un pas muy lejano..., viva una vez... 3. Prosigue la narracin. Debe saberse bien el cuento para evitar dudas, detenciones o rectificaciones que rompen el encanto de la historia y desvan la atencin. 4. Emplear oportunamente onomatopeyas que dan gracia y vida al cuento. 5. Cuando sucedan escenas semejantes, repetir el dilogo con las mismas palabras, en boca de otros personajes. Se graban mejor las acciones en la mente infantil, ya que le gusta la repeticin de frases y estribillos. 6. Se termina con alguna frase ritual: Y fueron felices... Y colorn colorado... Colorn colorete, por la chimenea sale un cohete... Y como dice Don Fermn, este cuento lleg a su fin... Y para que no se nos borre de la memoria, comeremos un trozo de zanahoria... Kepa Osoro El cuento volador: por las nubes con Blancanieves Introduccin El acercamiento de los nios a la tradicin popular, adems de un objetivo curricular marcado por el Diseo Curricular Base de la Reforma educativa dentro de los programas mnimos de las diversas reas, tiene que ser para los maestros un objetivo didctico prioritario por una cuestin de justicia social y de memoria histrica: una especie de homenaje a todas las generaciones pretritas que gracias a su esfuerzo, a sus aciertos y errores, han ido construyendo nuestro acervo cultural histrico. En esta ocasin traemos una propuesta didctica enmarcada dentro del rea de Lengua y Literatura. Se tratara de acercar a los nios de un modo creativo, ldico y

estimulante a la tradicin popular literaria, a ese maravilloso universo cargado de simbolismos y sabidura popular que es la literatura de tradicin popular y oral. Hemos elegido el cuento de Blancanieves porque es uno de los ms queridos y conocidos por los nios, y porque su presencia en Educacin Infantil y el primer ciclo de Primaria se nos antoja imprescindible, ya que deberemos aprovechar todas las posibilidades didcticas que ofrece, como ncleo desde el que articular al menos una unidad didctica o centro de inters. La animacin se podra realizar con cualquier otro cuento popular, siempre que su texto sea muy conocido por los nios ya que, como se ver ms tarde, las caractersticas de la propuesta requieren un conocimiento minucioso del texto. El grupo al que ira dirigida la estrategia estara entre la franja marcada por el ltimo curso de Educacin Infantil y el primer ciclo de Educacin Primaria. Objetivos Motivar a los nios hacia la lectura de cuentos tradicionales. Promover la lectura de textos mixtos (frases + bocadillos). Descubrir las posibilidades de la lectura colectiva. Desarrollar el gusto por la lectura como llave para un buen hbito lector. Potenciar la lectura expresiva. Favorecer la identificacin lector/personaje. Presentacin de la actividad La estrategia que planteamos ha de estar perfectamente incardinada dentro del Proyecto de Lectura y Escritura que exista en el centro, no puede ser una actividad aislada ni un espectculo de luces y sombras muy impactante y nicamente divertido. Es una ms de las propuestas didcticas que haremos a lo largo del curso y vendr a corroborar los planteamientos tericos expuestos en los objetivos. A la hora de disearla hemos sido conscientes de que debamos ofrecer a nuestros chavales la oportunidad de profundizar en el conocimiento de los cuentos populares hasta el punto de acercarnos a ellos desde enfoques muy diversos: no slo la lectura individual sino tambin la narracin oral, la expresin plstica, la dramatizacin, etc. Si nos hemos decidido a trabajar con un cuento tradicional como Blancanieves ha sido porque somos conscientes de que este tipo de relatos le aportan al nio un magnfico instrumento para construir slidas estructuras para su fantasa al tiempo que refuerza su capacidad de imaginar. Hemos elegido la edicin de Blancanieves de la coleccin Cuntame un cuento (Madrid: Ediciones SM, 1999) porque nos parece magnfica por diversos motivos: 1. Abre nuevos horizontes a la imaginacin infantil y despierta su espritu creador porque rompe con la versin prototpica creada por Disney. 2. Presenta la accin con agilidad; en cada pgina sucede algo interesante. 3. La versin ha sido desnudada de artificios de estilo, descripciones, interpolaciones y digresiones; presenta la esencia, con excelente jerarquizacin de ideas y sucesos. 4. Los acontecimientos vienen encadenados, in crescendo, ningn problema hace retroceder el pensamiento del lector. 5. Ofrece sencillez teida de encanto y misterio, con imgenes animadas por lo maravilloso.

6. Ofrece una lectura de textos mixtos, en la que se mezclan con dinamismo las frases con una disposicin convencional de los textos y los bocadillos o globos propios de los cmics, incrementando as el impacto visual y despertando una mayor motivacin en los lectores. Echamos a volar! Una vez seleccionado el texto, dibujaremos el esqueleto sobre el que iremos construyendo todo el proceso: tras la lectura individual, el animador lo narrar al grupo con apoyo visual del libro (en todo momento presente en la animacin). Posteriormente se propondr a los asistentes: Por qu no construimos un cuento volador? Os gustara hacer volar a Blancanieves y a sus amigos? La respuesta de los nios resulta evidente, no? Se pasar a explicar el proceso: cada nio fabricar un avin de papel pudiendo pedir ayuda tanto a sus compaeros como al maestro. A continuacin ste facilitar a cada participante una tarjeta con un fragmento del texto para que o bien lo pegue o bien escriba el texto en una parte visible del avin. Cuando todos los aviones estn preparados saldremos al patio para que jueguen con ellos a hacerlos volar. Se les pondr una condicin (cuyo cumplimiento ser muy, muy flexible; vamos, que haremos la vista gorda si no hacen caso de ella): tendrn que lanzar su avin y coger siempre otro; antes de lanzar ste leern lo que lleva escrito. Al cabo de unos minutos de juego libre y espontneo, volveremos al aula y propondremos un nuevo reto:Serais capaces de reconstruir la historia de Blancanieves? Si los nios son numerosos y lectores incipientes, se les dar una ayudita: cada texto llevar un nmero correlativo segn el lugar que ocupe en la secuencia cronolgica del relato (se trata de ayudarles a ser capaces de reconstruir la historia, no de examinarles de habilidades mentales y lingsticas). Tras un pequeo ensayo (Venga, todos muy atentos, vamos a contar el cuento entre todos; empieza quien tenga el trozo nmero 1, luego el 2...), procederemos a hacer la puesta en escena definitiva, esta vez sin trucos: ellos tendrn que saber cundo les toca intervenir. Grabaremos en casete el cuento colectivo. Cada nio se llevar despus una copia a casa para continuar la animacin en familia. Despus propondremos crear El cuento gigante de Blancanieves. Para ello facilitaremos a cada nio la fotocopia de una de las pginas del cuento para que la coloree a su gusto y posteriormente la pegue en una cartulina, que ms tarde habr de adornar lo ms creativamente posible. Esta fase tambin la pueden realizar por parejas, siempre que sean ellos mismos los que elijan esta modalidad de trabajo. En el reverso de cada ilustracin cada participante escribir su opinin sobre la animacin vivida: lo que ms le ha gustado y cmo se ha sentido. Sera fantstico poder grabar toda la actividad en vdeo, aprovechando los medios tecnolgicos de la escuela, o solicitando el equipo en el Centro de Apoyo al Aprendizaje o a algn familiar. As todo concluira con el visionado de la pelcula en la que todos podrn comprobar los magnficos lectores y actores que son. Conclusiones El propio lector podr evaluar por s mismo si se han cumplido los objetivos enunciados al comienzo (incluso otros ms o menos curriculares). El vdeo (en su

caso) presentar ntidamente el grado de entusiasmo que haya despertado la actividad en los chicos y hasta qu punto se habrn sentido envueltos en una atmsfera de magia y pasin. A nosotros slo nos queda comentar las consecuencias de la estrategia cuando la hemos puesto en marcha: no hace falta decir que todos los participantes estuvieron enamorados de la edicin elegida de Blancanieves durante un largo perodo de tiempo; la fiebre se les contagi hacia otras versiones del mismo cuento y otros relatos tradicionales (de la misma coleccin u otras). Lograron que sus padres les narraran cuentos de este tipo (y otros de cosecha propia o ms actuales) al calor de la lumbre. Un da se empearon en que creramos en clase versiones libres de los relatos de Grimm y Andersen. Pero pidieron ms, as que les propusimos comparar la propuesta de estos autores en busca de similitudes y diferencias. Creamos cuentos colectivos de inspiracin absolutamente nueva con ciertos toques clsicos. Inventamos finales. Entrevistamos a Caperucita, Blancanieves y el Gato con botas. Hicimos una ensalada de cuentos en la que echamos diversos ingredientes: un poquito de manzana de madrastra, una pizca de la torta de miel de Caperucita, las gotas del gato, el zapatito de Cenicienta... Tratamos de realizar un trabajo riguroso (la improvisacin es uno de los torpedos que hunde con mayor eficacia y frecuencia los barcos de animacin lectora) y con perspectivas de futuro. No queramos organizar una actividad puntual e impactante, sino presentar de un modo ldico y creativo los cuentos tradicionales a nuestros chavales. Estamos convencidos de que la generalizacin de esta metodologa a otros aspectos del rea de Lengua y a otras reas curriculares hara mucho ms llevadero, enriquecedor y positivo todo el proceso enseanza-aprendizaje que se desarrolla en la escuela. Kepa Osoro
Documentacin: Edicin de Blancanieves, de la coleccin Cuntame un cuento, de Ediciones SM, Madrid, 1999.

La identificacin lector-personaje Introduccin Este abanico de estrategias nace de unos cuantos ingredientes que nos han movido a cocinar y disear este suculento plato de la Alta Cocina Literaria. El adolescente necesita modelos, espejos, en los que reflejarse, dolos con los que identificarse y que le ayuden a desinhibirse, a descargar adrenalina y en quienes poder verter sus confidencias ms ntimas. En la narrativa buscar soluciones a sus conflictos y respuestas a sus anhelos e interrogantes. Los temas problemticos drogas, paro, delincuencia, sexo son un tab para su entorno familiar y por eso bucea en busca de novelas que los traten desde perspectivas realistas y aspticas. Pero, ojo!, si pretendemos aprovechar los lazos que el adolescente teje con sus personajes literarios favoritos tendremos que hacerlo con sensibilidad, sin que l perciba el ms pequeo sntoma de que queremos curarle de sus defectos. Es un error intentar adoctrinar en una ideologa determinada por medio de unos personajes esquemticos, incapaces de mostrar la complejidad de la realidad. La literatura no debe ofrecer modelos de conducta intachables sino crebles y

coherentes; de diferentes cataduras morales a veces contradictorias; bien construidos y que muestren una evolucin psicolgica acorde con el desarrollo de la trama. El joven desea libros en los que se le entienda y acepte como es; se reflejen sus inquietudes; pueda desarrollar su imaginacin; halle respuestas a las preguntas que no se atreve a plantear al adulto; pueda gozar y disfrutar relajadamente; el lenguaje sea literario, preciso y realista; se clarifiquen situaciones problemticas personales (bsqueda de la identidad, sentido de la vida y la muerte) o sociales (convivencia familiar y en grupos, descubrimiento del amor, amistad, inconformismo, rechazo de convencionalismos, insolidaridad, violencia, delincuencia juvenil, consumismo, lucha contra las injusticias, racismo y xenofobia, igualdad entre los sexos...). En resumen, la literatura juvenil permite una identificacin entre lector y personajes que le sirven de terapia y de detonante de la creacin literaria y de la experiencia lectora ms autntica y mgica. Tipos de identificacin Ldica. El lector se identifica con algn personaje con intencin meramente de entretenimiento, como un juego ms que aade atractivo al recorrido intelectual y emotivo que le sugiere el libro. Transgresora. El lector, al compenetrarse con determinado personaje, busca contravenir terica y mentalmente, conculcar, quebrantar, vulnerar determinado principio tico, legal, sociopoltico... que en su realidad cotidiana le hace sentirse reprimido. (Sera fantstico ser Matilda para romper con unos padres opresores!) Catrtica. Aqu la lectura y la compenetracin del lector con el protagonista de una historia tendra una intencin liberadora, ya que buscara en la historia un medio para superar, para purificar determinadas pasiones o sentimientos, para eliminar recuerdos perturbadores o para romper con una vivencia anterior que causa desasosiego, infelicidad o angustia. (Anoche habl con la luna, de Alfredo Gmez Cerd, por ejemplo, puede ayudar a liberar la angustia que provocan a una adolescente los abusos sexuales que ha sufrido en su familia). Afectiva. Muy vinculada con la anterior, este tipo de identificacin est provocada por el deseo del lector de volcar en el sujeto literario sus propios afectos, sus emociones, ya sea como un mero juego, como apoyo hacia el sufrimiento emocional de un personaje Oliver Button, estoy de tu parte!, ya como un modo de liberar cierta energa sentimental contenida por las circunstancias reales o imaginarias que vive el lector Me encantara ser Pinocho para tener un padre tan carioso como Geppetto!. Actividades de creacin literaria partiendo de los personajes Autorretrato. Tomar conciencia de los rasgos (fsicos y psicolgicos, personales, porte general, manos/brazos, forma de hablar, mirada/ojos, andares, rer, carcter, virtudes/defectos) y describirlos objetivamente. Texto base: descripcin que hace Roald Dahl de una bruja de verdad en su libro Las brujas (pp. 27-35). Retrato del dolo literario. Elegir el Personaje Literario Favorito (PLF) aquel con el que nos identificamos, y realizar su retrato aspectos psicolgicos y fsicos de un modo literario. Carta al Protagonista Literario Favorito. Escribir una carta a nuestro PLF exponindole lo que nos ha hecho elegirle, contndole nuestras circunstancias vitales y para convencerle de que nos permita acompaarle en su aventura. Texto base: Querido Bruce Springsteen (pp. 96-98). Mensaje en una botella. Eres un nufrago que ha ido a parar a una pequea isla desierta. Llevas una semana y decides pedir ayuda. Para ello escribes un mensaje de socorro a tu PLF contndole tus peripecias y rogndole que venga a rescatarte.

Entrevistar al personaje. Escoger entre los miembros del grupo un personaje literario. Redactar las preguntas que se le harn en la entrevista. Eleccin de un miembro del grupo como entrevistado. Escenificacin de la entrevista. Hagamos de dobles. Seleccionar una escena de Matilda especialmente atractiva (por ejemplo, cuando pone cola en el sombrero de su padre para vengarse de l). Escribir un texto alternativo en el que los miembros del grupo reemplacen a los protagonistas. Injertar una escena. Elegir un captulo de Nunca seremos estrellas del rock y, tras su lectura minuciosa, injertar una escena nueva, sin ningn requerimiento especial; o procurando, por ejemplo, que contenga descripcin, narracin y dilogo. Vivir con los personajes. Compartimos con Bastian y Atreyu las aventuras de La historia interminable. De pronto... sorpresa! Incorporar a la narracin un elemento inesperado. Buscar un final sorpresivo (por la actitud de los protagonistas). Texto base: final de Matilda. (pp. 218-230) Una historia de pelcula. Establecer una comparacin entre el libro Matilda, de Roald Dahl y la pelcula homnima de Dany de Vito. Redactar un texto en el que se analice la fidelidad del film a la novela. Dilogo entre dos adolescentes que conozcan ambas versiones. Cancin de un rockero. A raz de Nunca seremos estrellas del rock, componer la letra de una cancin rockera en la lnea del texto. Propuesta de matrimonio a nuestro PLF. Escoger un personaje literario con quien nos gustara vivir una excitante aventura amorosa. Redactar una convincente y apasionada propuesta de matrimonio. Proponer mejoras en las relaciones entre los personajes. Crear un texto en el que se ofrezca soluciones a los conflictos entre los personajes. Textos base: Nunca seremos estrellas del rock (pp. 89-91) y Querido Bruce Springsteen (pp. 135138). Un sueo inolvidable. Redactar un sueo fantstico que debe estar escrito en primera persona, el estudiante comparte protagonismo con protagonistas, todos los personajes poseen alguna cualidad estrambtica; se trata de alterar ambientes, situaciones y hechos. Inventar biografa de un personaje secundario. Tratar de describir los antecedentes vitales de un personaje, todas aquellas experiencias que pudieran justificar su conducta. Por ejemplo: cules son las causas de que la Trunchbull personaje secundario de Matilda sea tan malvada? Encuentro entre personajes. Entablar relacin entre protagonistas de distintos libros. Gulliver y Matilda, Momo y Elmer, Ventura y Ana Frank... Trasladar un personaje al otro relato y viceversa. Encuentro con el autor. Asumir la personalidad del autor y explicar cmo concibi al personaje. Posibilidad de entrevistarle. Mantener correspondencia con l. Mostrarse solidario. Mostrar apoyo a un personaje en un conflicto. Ej: solidarizarse con Matilda, Ventura, Boris o Terry. Asociar comportamientos. Establecer paralelismos entre los acontecimientos del relato y situaciones vividas por los estudiantes. Texto base: La imbcil. Te has sentido alguna vez maltratada e infravalorada como Babel? Indagar en el corazn de un personaje. Profundizar en la psicologa de un personaje, buscando antecedentes y causas. Texto base: Nunca seremos estrellas del rock (pp. 107-108). Identificarse con el personaje de una imagen. Presentar una imagen de un relato. Elegir uno de los personajes. Identificarse con l y exponer las causas. Redactar la secuencia aparecida en la imagen. Kepa Osoro

Bibliografa Todo est en los cuentos. Propuestas de lectura y escritura Calleja, S. Mensajero, 1991, Bilbao Describir el escribir Cassany, D. Paids Comunicacin, 1989, Barcelona La imbcil Company, M Lguez, 1996, Salamanca Las brujas Dahl, R Alfaguara, 2001, Madrid Animacin a la lectura. Cuntos cuentos cuentas t? Domech, C. y y otros Popular, 2002, Madrid La historia interminable Ende, M. Alfaguara, 2002, Madrid Escribir, un juego literario Franco, A. Alhambra, 1988, Madrid Anoche habl con la luna Gmez Cerd, A. Edelvives, 1999, Zaragoza El taller de Lengua y Literatura Guerrero, P. Universidad de Murcia, 1989, Murcia Taller de escritura Kohan, S. Diseo, 1991, Madrid Querido Bruce Springsteen Major, F. Ediciones B, 1992, Barcelona Juegos literarios reunidos: invitacin a la escritura Martn, N. Mensajero, 1991, Bilbao El deseo de escribir Moreno, V. Pamiela, 1994, Pamplona Oliver Button es un nena Paola, T. Everest, 2002, Len Gramtica de la fantasa Rodari, G. Ediciones del Bronce, 1996, Barcelona Nunca seremos estrellas del rock Sierra i Fabra, J. Alfaguara, 1998, Madrid Expresin escrita o estrategias para la escritura Tejedo, F. Alhambra, 1988, Madrid

Viaje a travs de los libros Experiencia de Animacin a la Lectura a partir de la excelente actividad Un libro, un viaje, llevada a cabo hace algunos aos en el CP Miguel Servet de Fraga Hace algunos aos Mariano Coronas dise la experiencia Un libro, un viaje y la llev a cabo en el CP Miguel Servet de Fraga (Huesca) que se transform por una semana en una autntica Agencia de Viajes Literarios.

A partir de dicha actividad podemos plantear en nuestra escuela la puesta en marcha de una dinmica similar. Propondremos a nuestro equipo la creacin de tres misteriosos nuevos pases. Para ello ser fundamental la colaboracin del equipo de Alumnos Bibliotecarios de Apoyo, cargo rotatorio y de gran prestigio entre los chavales. Para llevar a la prctica esta actividad de animacin a la lectura y de dinamizacin de la biblioteca, y ofrecerla de modo sugerente, novedoso y ptimo a las distintas edades de viajeros y viajeras, todos andaremos muy atareados: Unos diseando los carteles con los nombres de los nuevos pases. Otros los ms manitas preparando los moldes para visar el pasaporte. Otro grupo recoger ladrillos, palos, maderas para colocar las pancartas. Los ms cachas se encargarn de los trabajos pesados: mover mobiliario y preparar la infraestructura de cada pas. En la biblioteca, mientras unos seleccionan libros y revistas, otros disearn y perfilarn un pasaporte con el que cada nia o nio podr realizar sus viajes. Cada tutor recibir una carpeta con toda la informacin sobre la actividad: objetivos, actividades e instrucciones para optimizar la semana viajera. Por eso se organizarn los horarios de modo que cada grupo pueda visitar cada territorio sin interferir en los movimientos de otros ciajeros. Objetivos Estos son los objetivos ms significativos que propondremos al plantear la actividad: Provocar un emotivo encuentro nio-libro fuera del marco habitual de las bibliotecas de aula y escolar (y es que la lectura no precisa un espacio concreto). Vincular a toda la comunidad escolar durante una semana en una actividad participativa, motivadora y ldica que sirva para concienciar a todos sobre la importancia y la maravilla de los libros. Fomentar la creatividad y estimular la imaginacin, ofreciendo nuevos modelos de organizarse para el trabajo en grupo y presentando nuevos puntos de referencia para el acercamiento individual a la literatura. Despertar en todos chicos, padres, profesores una chispa de pasin lectora y algo de curiosidad para aproximarse ms a los libros. Empapar a todos con la idea del eslogan de la Semana: Los libros nos permiten viajar imaginariamente por todas partes, relacionarnos con toda clase de personajes y vivir aventuras increbles.

Pases literarios Durante la semana, un montn de libros que habitualmente se desesperan ansiosos y aburridos porque nadie los coge de las estanteras (al estar alineados de canto, los chavales casi ni los ven) abandonarn felices la rutina e irn pasando de mano en mano e incluso viajando a tres nuevos pases: Imagilandia, Letropa y Naturalia. Mientras tanto, la biblioteca quedar convertida en agencia de viajes, un lugar al que cualquier intrpido viajero pueda acudir a buscar orientacin y sugerencias. Dentro de esta sala habr psters gigantes, revistas, material grfico, planos, folletos tursticos y mapas de las distintas Comunidades Autnomas y de la mayor

parte de los pases con representacin diplomtica en Espaa. Todo este material habr sido solicitado con antelacin por carta por los chavales a embajadas, consulados, etc. Un expositor recoger todas aquellas publicaciones peridicas sobre viajes, animales, plantas, etc., que podemos encontrar en los kioscos. Y sobre una mesa ambientando la sala habr un variado repertorio de utensilios y elementos para poder viajar: gorras, lupas, brjulas, prismticos, mochilas y cantimploras. Pero sin olvidar que estaremos invitando a los chavales a viajar con la imaginacin... sa era la razn de ser de nuestros misteriosos pases. Imagilandia El Pas de la Imaginacin estar situado, por ejemplo, en la planta baja del colegio, la que est al mismo nivel que los patios. El abanico de sus ofertas ser variado porque habr libros y otros materiales de lectura... en los que se plantean viajes imaginarios; cuya accin transcurra en lugares imaginarios o reales lejanos para los nios; y que, en definitiva, estimulen las ganas de leer. Para que un posible viajero logre que le sellen el pasaporte en ese pas deber recoger una cuartilla de color y realizar tras su visita un dibujo sobre un personaje, una situacin, un paisaje, etc. relacionados con los libros que acabe de hojear o alguno ledo por l. Una vez realizado, se lo entregar a las embajadoras del pas que visarn su pasaporte. Todos los dibujos se depositarn en una gran caja roja que har buzn. Letropa El Pas de las Palabras Escritas se hallar en el primer piso. Sus mesas y expositores ofrecern textos, textos y ms textos (libros, escritos de los propias chicas y chicos...). Se trata de que todos puedan ver que los libros tienen otras cosas adems de su lomo: portada, ilustraciones, caracteres grficos, mapas, esquemas... As los libros parecern ms atractivos y sugerentes. Antes del visado de los pasaportes, los viajeros debern escribir. Se habr preparado un libro gigante, encuadernado y unas tiras de papel de colores para que cada cual escriba su opinin sobre la Semana, la lectura y los libros en general y su libro favorito. Las tiras de colores, una vez escritas, se recogern y pegarn en las pginas del libro. Naturalia El Pas de la Naturaleza nos mostrar, distribuidas por las mesas y los expositores: portadas de revistas que inviten a ser hojeadas; libros llenos de fotos hermosas o de historias de animales, plantas y paisajes. En definitiva, el planeta Tierra a trazos y en color, para gozo y disfrute de intrpidos viajeros. Procuraremos presentar animales desaparecidos o en peligro de extincin y hbitats difciles de observar por los chicos de ciudad. Todos los que se aventuren a viajar hasta Naturalia debern llevar consigo, y entregar a la entrada al pas, fotografas, dibujos y artculos de prensa sobre plantas, animales, problemas ambientales... y todo aquello relacionado con la

naturaleza. Este material se expondr en tres murales gigantes que tapizarn las paredes del pasillo del piso superior del colegio, lugar en el que haba crecido el mencionado pas. Desarrollo de la Semana El lunes un representante de cada clase acudir a primera hora a la Agencia de Viajes a retirar todos los pasaportes de sus compaeros. Durante toda la semana los cuatro puntos de atencin (pases + biblioteca) estar abiertos y atendidos para poder hojear, leer, mira, realizar las actividades necesarias para poder acceder al visado correspondiente. Sin duda, muchos nios estarn toda la semana de viaje para conseguir llenar su pasaporte de cuos. Todas las clases del centro pasarn a visitar la exposicin en horario lectivo, realizando otras actividades programadas por niveles o ciclos y detenindose explcitamente a hablar de los libros expuestos en cada pas. El ltimo da de la Semana, todos los nios y nias que lo deseen podrn llevarse libros prestados de cada uno de los pases creados. Conclusiones Si algn valor tiene esta actividad creemos que tiene muchos es la posibilidad que abre a la implicacin y participacin activa y democrtica de toda la comunidad escolar. Como en otras ocasiones, apostamos decididamente por el diseo y desarrollo de proyectos globales que se conciban desde las peculiaridades de los nios y nias participantes y que se enriquezcan por la experiencia, las sugerencias y el activismo no solo de los profesores de Lengua y Literatura, sino de toda la comunidad educativa: maestros, bibliotecarios, padres y, sobre todo, estudiantes. Kepa Osoro Juegos literarios reunidos Introduccin Presentamos a continuacin un amplio abanico de propuestas didcticas que tienen como base la creacin literaria. No se trata de actividades de animacin a la lectura a partir de libros concretos, sino de meras provocaciones para despertar el gusanillo de la escritura, para hacer sentir a los nios y jvenes que son capaces y naturalmente que lo son! de crear sus propios textos. Slo hace falta que a su lado exista un maestro, un bibliotecario o un padre dispuesto a valorar su esfuerzo y a disfrutar compartiendo con ellos la magia de la palabra escrita, aunque la pluma la hayan movido Paquito, Jordi, Mara, Aitor, Brais o Nekane, en vez de Gala, Reverte o Almudena Grandes. Instrucciones y advertencias para evitar frustraciones Lanzaremos unas cuantas cargas de profundidad para navegantes avispados. El que no las tenga en cuenta que se atenga a las consecuencias porque sin duda cosechar un rotundo e hiriente fracaso. Y pngase despus a lograr adictos a la causa lectora! No leer nunca una creacin literaria slo con afn corrector. Hay que descubrir y valorar al ser humano que se esconde tras ella. Nunca debemos tachar, poner o quitar nada en un cuento sin el permiso de su autor. Se trata de hacerle ver su fallo con delicadeza. De lo contrario,

estropearamos su obra de arte. Las correcciones deben hacerse con otro tipo de escritura distinto o verbalmente. Cuando escribe libremente, el nio se enfrenta con sus problemas, los comparte con nosotros, los recrea, y se atreve a reconocer que el mundo que le rodea tambin es conflictivo. Narra y luego l mismo trata de hallar una salida, un desenlace y, de no encontrarlo, crea frmulas imaginativas y mgicas que le ayudan a trascender el conflicto y a sobrevolar el gran o pequeo drama que le agobia. Para el nio crear una historia que brote espontneamente de su interior es una motivacin definitiva y en muchos casos una catarsis. Dejemos que sus ilustraciones sean libres y totalmente creativas. No es el momento de exigir la perfeccin que marcan los cnones escolares para el dibujo. El proceso creativo Un aspecto fundamental para favorecer la creacin literaria es tener claro que el mediador no es quien tiene la habilidad de motivar al chaval. Simplemente ha de ser capaz de despertar las motivaciones personales del aprendiz de escritor, tocar sus fibras ntimas para ofrecerle aquellos temas o planteamientos que a l, individualmente, le resulten sugerentes. Si hay sequa de ideas, se debe sugerir que cada uno piense, diga o escriba el ttulo de un posible cuento. Cada nio escoge un ttulo y escribe un fragmento o todo. Siempre es interesante tener a mano un casete para grabar sonidos, voces, sonidos de animales... porque la audicin de estos efectos especiales caseros sita al nio en otros ambientes y puede motivarle a la creacin. Utilsimos son tambin los ficheros cuentista que habremos ido construyendo poco a poco con los nios. Se trata de distintos ficheros relacionados con los cuentos: de personajes, sentimientos, lugares, conjuros, poderes mgicos, alegras, tristezas, finales y comienzos. 1. Arranque Partamos de la creacin de un ambiente acogedor, distendido, clido en el que los nios estn a gusto porque no se sienten dentro de la dinmica escolar habitual. Son importantes las primeras frases porque en ellas nos jugamos gran parte del xito del proceso. Podramos comenzar, por ejemplo, as: Os apetece escribir un cuento entre todos? Os voy a contar un secreto: yo tengo un conjuro, una frmula mgica, que me da suerte para inventar cosas bonitas: Sal y pimienta, sanda y meln, que salga de mi boca una frase can. Mirad, mirad! Ya est aqu la frase bonita! (se saca de detrs de la pizarra una frase escrita en letras grandes en cartulina): Una noche oscura una nia llamada Luz se asom a un pozo y... Repetimos todos el conjuro, pero cada uno en voz baja, sin que le oigan los dems, y despus escribirn su frase can que se leer luego. Alguno la escribir en la pizarra. Tras corregir (con tacto) la ortografa, el nio copia las que le gustan. 2. Estirando el nudo hasta el infinito Iremos prolongando el cuento dejando al final de cada frase una y... seguida de puntos suspensivos como propuesta seductora a la continuacin. Os voy a contar un truco para escribir un cuento. Se trata de contestar a tres preguntas: Cmo empieza? Qu pasa y a quin? Cmo termina todo? (Dividir la pizarra en tres partes, escribiendo una pregunta en cada hueco.) 3. Final espectacular

Pronunciamos el conjuro otra vez, pero esta vez al revs para que nos salga la frase final. Leemos el cuento entero y los nios se encargan de ilustrarlo. Luego se pasar a papel y se sacar una copia para cada nio. Cuentojuegos 1. El cuento invisible Voy a escribir un cuento invisible en la pizarra. Fijaos en lo que escribo y completad las frases respetando las palabras clave que veis. Se escribe en la pizarra un cuento al que le faltan palabras, frases enteras... para que los nios lo completen a su gusto. (No importa que se equivoquen, que se len con problemas de concordancia, de plurales, de verbos, de puntuacin... Si se confunden, tratarn de resolver y avanzarn.) 2. El cuento-pego Se divide la clase en grupos de trabajo. Cada grupo escribir en trozos de papel: 6 nios un nombre 6 nios una cualidad 6 nios una accin 6 nios un lugar Cada grupo escoge un papel de cada tipo e inventa frases. Posteriormente se pondrn en comn y entre todos irn fabricando una historia. 3. Cuento sobre El sobre servir de portada, se pondr en l el ttulo, un dibujo, los nombres de los autores... Dentro habr cuartillas que contienen cinco frases (una en cada papel). Ante los nios se introduce en cada sobre sus frases. Despus, sin que lo vean, se sacan y se mezclan las cuartillas, devolviendo a cada nio su sobre con su cuento. Surgen absurdos, chistes, coincidencias... Reescribir el ttulo, realizar los dibujos, etc. 4. Cuento disco Se sugiere a los nios que vayan pensando en personajes, situaciones y aventuras para crear entre todos un cuento. Mientras ellos realizan esta actividad el animador, delante de los nios recorta un disco de cartulina en el que dibuja crculos concntricos. Se les va animando a ser creativos porque... despus emplearemos este precioso disco para hacer algo muy chulo. Transcurrido un rato se pone en comn las ideas de todos y se procede a escribir en la pizarra la aventura que se vaya creando. Cuando est concluida cada nio escribir en el disco al menos una palabra de la historia, de modo que el producto final sea un cuento realmente colectivo. La funda del disco la construyen los nios con plstico, corcho, papel de aluminio, etc. y la ilustran a su gusto. 5. Cuento de colores Qu os parece si hoy escribimos un cuento de colorines? Yo voy a escribir en la pizarra el principio del cuento con tiza roja. Luego continuaris vosotros, utilizando en cada frase un color distinto. (Las frases inventadas por los nios podrn crearse de modo individual o en grupo, como deseen.) 6. Cuento acorden Plegar papel en rectngulos como si fuera un acorden. En el primer rectngulo/hoja se escribe un texto; en el segundo, un dibujo; en el tercero, un texto... Los nios irn estirando el acorden y descubriendo el cuento. 7. Cuento en blanco

En el maletn tengo en cuento muy extrao que me entreg un da un duende. Me dijo: Slo podrs leerlo si tienes imaginacin. Aqu est. (Se saca un folio en blanco asegurndote de que los nios se den cuenta de que no hay nada escrito en l). Empezar a leer yo y despus segus vosotros. (Se comienza la lectura de una historia inventada que enganche a los chicos. Al cabo de un rato se detiene la narracin y se pide un voluntario para seguir contando. Resultar sorprendente el morro que le echan algunos y de las variadas reacciones de los dems.) 8. Cuento de yogur Se pide a los nios que al da siguiente traigan envases de yogures porque... vamos a escribir un cuento de yogur . Se organiza al grupo de modo que unos nios traigan envase de yogur de fresa, otros de limn, otros de chocolate... Utilizando los envases como soporte escribimos entre todos un cuento de modo que previamente tengamos que clasificar: yogur de fresa, personajes; de chocolate, lugares; de limn, acciones; de coco, poderes/hechizos El resultado de esta experiencia es alucinante. 9. Cuento rompecocos Se pide a los nios que recorten cuadrados de 4x4 cm. Escribimos entre todos un cuento, alternando texto y dibujo, en cada cuadrado un prrafo o dibujo. Se mezclan los cuadrados y los nios han de reconstruir la historia. Conviene guardar los cuentos en sobres porque, ms adelante, pasados unos meses, cuando los nios sean un poco ms maduros, podremos mezclar cuadrados de cuentos distintos y proponer su diferenciacin y reconstruccin. 10. Cuento tele Construimos una televisin con corcho blanco, madera... Escribimos un cuento con ayuda de los nios distribuido en secuencias que sean del tamao de la pantalla. Se irn "proyectando" las imgenes intercalando dibujos, anuncios, sonidos, efectos especiales... 11. Cuento higinico Fabricamos un rollo de papel higinico en el que los nios escribirn un cuento, por ejemplo Blancanieves. De vez en cuando haremos una pausa en la narracin para pegar objetos del cuento: trocitos de papel blanco como nieve, un gorro de enanito, una manzana de cartn, una escoba de bruja, la espada del prncipe... 12. Cuento loco Hoy recogeris titulares de prensa y maana escribiremos un Cuento Loco . Con todos los titulares, mezclndolos y cambindolos, los nios irn creando historias cortas, llenas de humor y fantasa. Ejs.: Aumentan los enfrentamientos en Bagdad. Ral salv al Madrid en Sevilla. Invencin: Ral viaj a Bagdad y propuso a los soldados que volaran con l a Sevilla, salvndose as de las bombas enemigas. 13. Cuento lbum Los chavales recortan fotos, dibujos, cromos... de sus dolos reales o de ficcin. Pegan cada uno en una tarjeta escribiendo despus datos biogrficos, lo que le diran si le conocieran, por qu les gusta... Pegan todas las tarjetas en un lbum con pginas transparentes para que se pueda leer la parte trasera de cada cromo y escriben una pequea historia cuyos protagonistas son sus dolos. 14. Cuento venenoso Leed este cuento de la pizarra, pero tened cuidado porque en l hay un peligro. Una nia va por el campo recogiendo flores; al regresar a casa se encuentra con un conejo que le advierte de un peligro: ANU ED SAL SEROLF SE ASONENEV *. El conejo ayuda a buscarla y la nia le da como premio un beso y... Kepa Osoro

Al revs: UNA DE LAS FLORES ES VENENOSA. Consltese el magnfico libro de Isabel Agera, Curso de creatividad y lenguaje. Madrid, Narcea, 1990. Bibliografa Curso de creatividad y lenguaje Agera, Isabel Narcea, 1990, Madrid

Jugar a escribir y escribir para disfrutar Introduccin Presentamos aqu unos juegos literarios inspirados por Gianni Rodari y su extraordinaria Gramtica de la fantasa (1), la que para muchos especialistas puede considerarse la biblia de la animacin a la lectura, aunque para nosotros sera ms bien un inagotable pozo de creatividad y fantasa, que ayudar a los nios a sentirse poetas y narradores. La piedra en el estanque Rodari parte de la idea de que una palabra lanzada al azar en la mente produce ondas superficiales y profundas, provoca asociaciones, recuerdos, fantasas... Se trata, por tanto, de proponer a los nios una palabra y trabajar con los contenidos que les sugieran. l elige la palabra roca, palabra que podra trabajarse as: 1. Ver las asociaciones mentales que les sugiere. Narrar alguna historia o sensaciones que les produzca. 2. Afinidad de sonidos con otras palabras que empiezan por ro: rodilla, ropero...; que acaban en oca: toca, carioca, oca, loca... 3. Afinidades semnticas: piedra, mrmol, ladrillo, pea, adoquinas, lpiz. 4. Trabajar con acrsticos:
R O C A Raptan orangutanes cinco argentinos Reposan olvidadas cincuenta arpas

5. Contar diferentes usos que pueda tener una roca. 6. Una vez trabajadas estas posibilidades, pueden surgir buenos textos, ya que su imaginacin ha sido estimulada. 7. Se elige una palabra inicial que sea bonita, sugerente. 8. Se escribe en el centro de un folio. 9. Alrededor de esa palabra se escriben otras: sinnimos, antnimos, derivadas, etc. Binomio fantstico Se le pide a un nio que escriba una palabra en la pizarra, mientras otro se tapa los ojos. Cuando todos han visto la palabra que ha escrito su compaero, se borra esa palabra, y el nio que se tap los ojos sale al encerado y escribe otra palabra al azar. Este rito preparatorio crea un clima de espera y atencin. Hay que tener en cuenta que para que el juego surta efecto tiene que haber una cierta distancia entre las dos palabras. As, por ejemplo, Caballo-perro no es en realidad un binomio fantstico. Si ocurriera esto, convendra cambiar el binomio. Los ejemplos de Rodari son: Ladrillo-cancin / Caperucita-helicptero / Luz-zapatos / Perro-armario

La forma de trabajar con este binomio puede ser: 1. Narrar libremente historias que contengan las dos palabras. 2. Establecer relaciones entre las palabras colocando preposiciones: El perro con el armario / El armario del perro / El perro sobre el armario / El perro en el armario... Las listas contrarias Cada nio hace una lista de palabras que le resulten queridas y otra de palabras odiadas. O una lista de palabras poticas y otra de palabras no poticas. A continuacin se combinan ambas listas en un solo texto (un poema, por ejemplo). El almacn de las comparaciones Juego que sirve para liberar las redacciones de tpicos y frases estereotipadas. 1. Intenta comparar: una cosa grande con una pequea algo real con algo irreal algo humano con algo no humano... 2. Hacer ruido con cualquier objeto: En qu palabra te hace pensar ese ruido? La sonoridad de ese ruido, te recuerda la sonoridad de algunas palabras? Al pie de la letra Lista de expresiones coloquiales: Traer de cabeza - Ir de cabeza - Sentar la cabeza - Cabeza loca - Cabeza de chorlito - Cabezota No tener pelos en la lengua - Malas lenguas - Lengua de doble filo - Lengua larga Tener los pelos de punta - Dientes largos - Meter las narices - Estar hasta las narices - Hacerse la boca agua - Empinar el codo Meter la pata - Estirar la pata - Tener mala pata - Todo est manga por hombro - Pies de plomo - Dedos o manos largas - Perder el culo - Tener agallas - Quin te ha dado vela en este entierro? - Cogerlas al vuelo - Estar en las nubes Subirse por las paredes - Meterse en camisa de once varas - Estar entre la espada y la pared - Hacer la pelota - Salirse por la tangente - Estar quemado Tener manga ancha Jorobarse - Ser un don Juan - Tener la sartn por el mango - Tener la pelota en el tejado - Irse por los cerros de beda -Volver a las andadas - Marear la perdiz - Hacerse el cuento de la lechera - Buscarle tres pies al gato - Hacerse el sueco (el longuis) - Caerse del burro - Ir por lana y salir trasquilado - Creer que todo el monte es organo - Hacer el primo - Dar sopas con onda - Partir el bacalao - Hacer castillos en el aire - Salir por peteneras Poner una pica en Flandes - Hacerle a alguien la Pascua - Irse de rositas Escurrir el bulto - Estar en el quinto pino - Tomar el rbano por las hojas - Estar como un pulpo en un garaje - Un elefante en la cacharrera - Tirar la piedra y esconder la mano - Arrimar el ascua a su sardina - Llevar el agua a su molino Ser harina de otro costal - No llegarle a uno la camisa al cuerpo - No orle a uno ni el cuello de la camisa - Estar como unas castauelas - Aguarle a uno la fiesta - No dejar ttere con cabeza - Dejar a uno en la estacada - Haber moros en la costa - Tener un morro de pisrselo - Cantarle a uno las cuarenta - Una verdad como un templo - Dejarle a uno con el culo al aire - Quedarse para vestir santos - Ser un meapilas - Poner pies en polvorosa - - Tomar las de Villadiego Armarse la gorda - Encontrarse con la horma de su zapato - Venir con el rabo entre las piernas - Estar hecho unos zorros - Bailar con la ms fea - Ser como

un libro abierto - Una cara como un poema - Meterle a uno un paquete - Tener las manos de mantequilla, etc.

A partir de esa lista: 3. Hacer montajes con esas expresiones tomadas al pie de la letra. Ej: rase un nio que tena cabeza de chorlito, las manos de mantequilla y que andaba con pies de plomo. 4. Escribir un cuento describiendo un mundo en el que alguna de esas expresiones fuese realidad. Por ejemplo, un pas en el que sus habitantes tuviesen los pies de plomo. Las metamorfosis Descrbete a ti mismo mientras vas transformndote en: una esponja una motocicleta una gaviota una silla... Por ejemplo: Mis pies van tomando un color amarillento; mis piernas y todo mi cuerpo se van sembrando de agujeros minsculos. El agua sale por todos los agujeros... Dos en uno Te encuentras, a la vez, en medio de un gran incendio y en medio de una intensa tempestad de nieve; en la cumbre de una gran montaa y en un cuarto de bao; en el cine y en un autobs; nadas por el fondo del mar y te duermes... Describe de forma expresiva y realista esta situacin. El error creativo De un lapsus puede nacer una historia. Se pueden aprovechar los errores de los nios. Ortogrficos: Korazn, cacuela, Pacito, pacete, cupete. Pronunciacin: Pitola, toche, pepiente, autommil. Asimilacin del objeto a la accin: Pastillita - castauela - golpetuela. Se puede pedir a los nios que inventen objetos a que da lugar el error y ver para qu pueden servir. El retrato loco Se comienza de forma clsica: Haz tu retrato. A continuacin se aade: Sustituye los nombres por un nombre que comience por la letra siguiente del alfabeto. Se hace lo mismo con los adjetivos. Ej: Tengo unas piernas curvadas. Tengo un quiste descolgado. Tengo un reloj estrellado. Soy un soso fascinante... El retrato sorpresa Haz una lista de frases un tanto poticas que hagan referencia a: un objeto hermoso una visin angustiosa

un paisaje tranquilizador...

Una vez hecha la lista, que los chavales coloquen el verbo Soy delante de cada frase y comprobar el resultado leyendo el texto obtenido como si de un autorretrato se tratase. Ej: Soy un iceberg azul en el infierno. Soy un pesado vaso sobre la mesa redonda. Soy la abuela negra que grita en la calle... Los recuerdos Expresa en una sola frase un recuerdo de unos cabellos de una puerta cerrada de una prohibicin de un acto de crueldad de un sabor de un olor... Variantes: haz lo mismo con tu recuerdo ms vivo del aire del fuego de la tierra del agua Ensalada de cuentos Caperucita Roja se encuentra en el bosque a Blancanieves... Pinocho llega a casa de los enanitos del bosque... El gato con botas se pone al servicio de Hansel y Gretel... Cenicienta se hace amiga de la ratita presumida... Se trata de reconstruir en una sola historia cada una de esas cuatro posibilidades. Los cuentos al revs Caperucita Roja es la mala y el lobo es el bueno... Blancanieves se encuentra en el bosque con siete feroces piratas gigantes... Hansel y Gretel echan de casa a sus padres que son unas personas buensimas... Los prefijos fantsticos Rodari es tambin el inventor. Se trata de utilizar arbitrariamente los prefijos, deformando estas palabras para sacarlas jugo. Describe una archiballena, un archimono, un archigeneral... Para qu sirve un bisbolgrafo? Define: un minirrascacielos, una destarea, una maxialmohada, una supercerilla, antiparaguas, microelefante Para trabajarlos se pueden hacer tablas de prefijos y sustantivos, unirlos al azar y luego los nios definen la palabra y cuentan historias. Hiptesis fantsticas Rodari concibe las hiptesis como redes: las lanzas y, tarde o temprano, algo pescas. Para formular la pregunta se escogen al azar un sujeto y un predicado.

Ejemplos de hiptesis seran: Qu pasara si...? ... al levantarte vieras que en Madrid han desaparecido todos los botones. ... tu ascensor desciende hasta el fondo de la Tierra. ... todas las mascotas pusieran huevos. ... al levantarnos hubiera desaparecido el dinero. ... pudieras atravesar las paredes. ... por la boca salieran cacas de vaca en vez de palabras. ... la maestra se convirtiera en una linda gata blanca. Para incitarles a la creatividad, les invitaremos a comentar: Reacciones de la gente. Incidentes de todo tipo que ocurriran. Dilogos que surgiran. Posibles soluciones a cada problema. Elegir protagonistas para cada historia, introduciendo en ellas a la persona que conocen o a ellos mismos. La publicidad fantstica Buscad frases de tipo publicitario. Para vender lo invendible: un coche que se incendia al llegar a los 100 Km/hora / una brocha de mantequilla / un jabn que ensucia... Para vender lo que es de todos: el silencio, un bello paisaje, las calles, el aire puro Para vender un producto absurdo: unos zapatos voladores, un maquillaje invisible... El poema de los deseos Poemas individuales o en grupo. a. Cada uno formula un deseo personal en un verso (grupo) o varios deseos (individuales) en varios versos. Ej: Quisiera... Quisiera... Quisiera... Pero... b. Ese esquema anterior admite otras variaciones: Ej: Antes............. Ellos. Antes.. Ellos.... Antes.. Ellos Hoy............... Yo Es fcil buscar otros esquemas, tendiendo hacia aquellos que impliquen una emocin o reflexin intensas. El juego de los ttulos Inventar cinco ttulos para cada uno de estos subgneros literarios: Oeste, Ciencia ficcin, Terror, Sentimental, Policiaco y Fantstico. Previamente, se les puede leer a los nios una serie de ttulos reales pertenecientes a cada uno de ellos. Me gusta...

Que cada uno d forma de verso a una lista de aquello que le agrada y lo que no le agrada: Me gusta... No me gusta... Estos textos, si se trabajan un poco, pueden convertirse en unos poemas muy interesantes. El cmic pirata Es un viejo juego pardico y crtico de xito asegurado entre los nios. Consigna: sustituir los bocadillos de una historieta de cmic por otros que impliquen una disonancia violenta con las imgenes. Juego Se puede buscar el tema fantstico por medio de juegos: a. Recortar titulares de peridicos y mezclarlos para obtener noticias absurdas o divertidas. Rodari cuenta estos resultados: La cpula de San Pedro / herida a pualadas / huye a Suiza con el tesoro. Grave choque en la A-2 / entre un tango y otro / en honor de Gaspar Jovellanos. b. Se hace una lista de papeletas con preguntas y otra con respuestas y se unen al azar Ser como jugar a los disparates. Sirve para podernos divertir y si vemos que sale un buen material hacer historias. Ejemplo:
Quin era? Dnde estaba? Qu hacia? Qu dijo? Un chino sobre la torre de Pisa haca calceta Tiene usted monedillas? la La gente Aserej unas

Qu contest gente? Cmo acab?

cantaba

el

Y termin empate a 1

La transposicin Hacer el retrato escrito de cuatro protagonistas en el ambiente de una novela: de ciencia-ficcin, del Oeste, policaca, de terror Construccin de adivinanzas La construccin de una adivinanza, es un ejercicio de lgica o de imaginacin? Probablemente de ambas cosas. Veamos este ejemplo y luego deduciremos las reglas del juego: Baja riendo y sube llorando. (el cubo) 1er. paso: Extraamiento del objeto, aislndolo de su significado y contexto habituales: Es un objeto que sube y baja. 2 paso: Asociacin y comparacin que se ejerce no con la totalidad del objeto, sino con una de sus caractersticas. La sonora, el cubo chirra. 3er paso: Metfora: En este caso ser el verbo llorar. A partir de esta metfora surge por oposicin rer. Otro ejemplo: Sobre un campo blanco, blanco, negra senda va dejando. (la pluma) 1er paso: Extraamiento: Definimos el objeto como si lo viramos por primera vez, es un bastoncito, un palito.

2 paso: Asociacin y comparacin: Superficie limpia y clara como papel, que se puede definir como campo de nieve. 3er paso: Metfora final. Deja un camino o senda negra. Al final se le puede dar una forma ms literaria: Sobre un campo blanco, blanco, negra senda va dejando. Otro proceso para elaborar adivinanzas podra ser: 1. Descripcin de los rasgos caractersticos del objeto que queremos adivinar. Ej: la luna. Es redonda cuando est llena. La vemos nacer y menguar cada mes. Es de color blanco plido. De noche es cuando se ve mejor. Es el nico astro en el que el hombre ha puesto los pies. 2. Comparacin del objeto con otros que tengan alguno de los rasgos comentados. Ej: la luna. Es redonda como una moneda, un queso, un plato De color blanco como la nieve, la leche, el yeso La vemos crecer y menguar cada mes como el dinero de nuestra cuenta corriente, como si la noche se los comiese. Cuando no est llena parece una tajada de meln o sanda. 3. A partir de lo observado en el punto 2, y combinando los elementos que nos parezcan ms adecuados, podemos construir la adivinanza. Ej: La luna es como un queso que cuelga en medio del cielo. 4. Ya slo falta convertir el resultado del punto 3 en dos o tres versos con un nmero de slabas determinado y con una rima. Ejemplo: Queso sin ningn agujero, que cuelga en medio del cielo. Qu es? A partir de las adivinanzas se pueden trabajar muchos recursos expresivos: La comparacin, la polisemia y la metfora: Tiene ojos y no ve, / tiene corona y no es rey, / tiene escamas y no es un pez. (la pia) La personificacin: Una dama vi en su prado, / con su vestido bordado, / ni tallado ni hilvanado, / quien la ve queda asustado. (la culebra) La repeticin: Alto, alto como un pino, / dulce, dulce como la miel, / amargo como la hiel. (el dtil) La descripcin: Orejas largas, / rabo cortito; / corro y salto / muy ligerito. (el conejo) La invencin de palabras: ago, ago / est colgando; / y si ago cayera / Peludito lo comiera. (el gato y el chorizo) La paradoja: No se duerme en una cama / ni tampoco en un colchn. / Lo vers en una rama, tan feo el (camalen) Los trabalenguas: Fngalle, fngalle estaba fungando, y pngalle, pngalle estaba pintando; si pngalle, pngalle no pingara

fngalle, fngalle no fungara. (el cerdo y las castaas) 5. Las frmulas: Dulce, blanca y amarilla, / a todito el mundo agrado; / deseas saber quin soy? / Espera, ests enterado? (la pera) Funciones de Propp Segn Vladimir Propp existen en los cuentos unas funciones que se repiten en todos siguiendo un mismo orden, si bien pueden faltar algunas. Estas funciones son las siguientes: 1. Alejamiento: El protagonista o uno de los miembros de la familia se aleja de la casa. 2. Prohibicin: Sobre el protagonista recae una prohibicin o recibe una orden. 3. Transgresin: Se transgrede la prohibicin. 4. Interrogatorio: El agresor intenta obtener noticias. 5. Informacin: El agresor recibe informaciones sobre su vctima. 6. Engao: El agresor engaa a su vctima para apoderarse de ella o de sus bienes. 7. Complicidad: La vctima se deja engaar y ayuda as a su enemigo a su pesar. 8. Fechora o carencia: El agresor daa al protagonista o a uno de sus familiares o les causa perjuicios. Tambin a veces les falta algo o tienen ganas de poseer algo. 9. Mediacin: Se divulga la noticia de la fechora o la carencia, se dirigen a el hroe con una pregunta, una orden, se le llama o se le hace partir. 10. Consenso del hroe: El hroe buscador acepta o decide actuar. 11. Partida: El hroe se va de su casa. 12. Hroe sometido a la prueba del donante : El hroe sufre una prueba, un cuestionario, un ataque... que le preparan para la recepcin de un objeto o de un auxiliar mgico. 13. Reaccin del hroe: El hroe reacciona ante las acciones del futuro donante. 14. Donacin del atributo mgico: El objeto mgico pasa a disposicin del hroe. 15. Desplazamiento del hroe: El hroe es transportado, conducido o llevado cerca del lugar donde se halla el objeto de su bsqueda. 16. Combate: El hroe y su agresor se enfrentan en un combate. 17. Hroe marcado: El hroe recibe una marca. 18. Victoria: El agresor es vencido. 19. Reparacin de la mutilacin o la carencia inicial : La fechora inicial es reparada o la carencia colmada 20. Vuelta del hroe: El hroe regresa. 21. Persecucin del hroe: El hroe es perseguido. 22. El hroe se salva: El hroe es auxiliado. 23. Llegada de incgnito a casa: Regresa a su casa de incgnito o a otra comarca. 24. Pretensiones del falso hroe: Un falso hroe reivindica para s pretensiones engaosas. 25. Tarea difcil: Se propone al hroe una tarea difcil. 26. Tarea cumplida: La tarea es realizada. 27. Reconocimiento del hroe. 28. Desenmascaramiento del falso hroe o antagonista. 29. Transfiguracin: El hroe recibe una nueva apariencia. 30. Castigo: El falso hroe o agresor es castigado. 31. Matrimonio: El hroe se casa y asciende al trono.

Rodari propone reducir su nmero y escoger las que nos convengan. l las redujo a: Prohibicin - Infraccin - Mutilacin o carencia - Partida del hroe - Misin Encuentro con el donador - Poderes mgicos - Aparece antagonista - Poderes diablicos del antagonista - Duelo - Victoria - Regreso - Llegada a casa - El falso hroe - Reconocimiento del hroe - Falso hroe desenmascarado - Castigo del antagonista Boda Nos deben interesar porque favorecen la construccin de historias. Juego con los cuentos Rodari propone un amplio abanico de juegos con los cuentos y advierte que aunque son propuestas motivadoras, hay que andarse con ojo porque no pueden ser aplicadas sin ton ni son. Debe estudiarse muy bien cundo y cmo se le proponen al nio porque ste a ciertas edades es muy conservador: exige que se le vuelva a contar la misma historia con idnticas palabras y no admite errores. Slo cuando la historia no le aporte nada nuevo es cuando admitir la distorsin o la parodia que le devuelvan la sorpresa, el miedo, la satisfaccin Entramos entonces en una amplia encrucijada en la que confluyen infinidad de posibilidades creativas. a. Transformar historias Rodari nos plantea esta propuesta no slo como un juego creativo sino como una actividad con eficacia teraputica. Reinventando el argumento de la historia el nio se distancia de sus obsesiones, se desafa a afrontar sin miedo su libertad, a asumir responsabilidades que implican riesgo. Escuchemos la distorsin que teje Rodari en su cuento A enredar los cuentos: rase una vez una nia que se llamaba Caperucita Amarilla. No, Roja! Ah!, si, Caperucita Roja. Su mam la llam y le dijo: Escucha, Caperucita Verde... Que no, Roja! Ah!., s, Roja. Ve a casa de ta Diomira a llevarle esta piel de patata. No: Ve a casa de la abuelita a llevarle este pastel. Bien. La nia se fue al bosque y se encontr a una jirafa. Qu lo! Se encontr al lobo, no a una jirafa Y el lobo le pregunt: Cuntas son seis por ocho? Que va! El lobo le pregunt: Adnde vas? Tienes razn Y Caperucita Negra respondi... Era Caperucita Roja, Roja, Roja! Si, y respondi: Voy al mercado a comprar salsa de tomate. Que va!: Voy a casa de la abuelita, que est enferma, pero no recuerdo el camino. Exacto. Y el caballo dijo... Qu caballo? Era un lobo. Seguro. Y dijo: Toma el tranva nmero setenta y cinco, baja en la plaza de la Catedral, tuerce a la derecha, y encontrars tres peldaos y una moneda en el suelo; deja los tres peldaos, recoge la moneda y cmprate un chicle. T no sabes explicar cuentos en absoluto, abuelo, los enredas todos. Pero no importa me compras un chicle? Bueno: toma la moneda Y el abuelo sigui leyendo el peridico. b. Pero, qu haces t aqu?

En la lnea del binomio fantstico, pero en esta ocasin en una serie de palabras relacionadas semntica o textualmente se introduce un elemento discordante, que dar pie al nacimiento de una historia absolutamente nueva. Ejemplos: Abuela, Caperucita, cestita, cazador, bosque // dinosaurio Ballena, Geppetto, Pinocho, hada // ordenador La propuesta puede salir inicialmente del mediador, pero lo importante es dar a los nios todo el protagonismo, de modo que poco a poco irn creando incluso la serie de palabras detonantes. Podemos invitarles a crear una historia completamente original con el ramillete de vocablos que les presentamos o a incorporar el elemento novedoso en el cuento tradicional. c. Cuentos del revs Una forma de transformar la historia consiste en invertir premeditada y orgnicamente el tema del cuento: Caperucita Roja es mala y el lobo bueno... Pulgarcito quiere escapar de casa con sus hermanos, abandonando a sus pobres padres, pero stos tienen la habilidad de hacerle un agujero en el bolsillo antes de llenrselo de arroz que luego se esparcir por el sendero durante la fuga. Como si estuviramos viendo la verdadera historia a travs del espejo y la izquierda se convirtiera en derecha. Este error involuntario provocar un producto narrativo parcial o totalmente indito, segn hayamos invertido uno o todos los elementos esenciales del relato. d. Qu pas despus? Muchas veces, cuando el narrador termina su relato, el nio pregunta: Qu sucedi despus, mam? Por eso, aprovechando esta curiosidad, podemos proponer a los pequeos continuar la historia. Rodari, por ejemplo, propone: Pinocho sale en busca del tesoro que descubri en el interior de la ballena. Cmo le van las cosas a Cenicienta tras su boda con el prncipe? Qu hizo Pulgarcito con las botas de siete leguas? Pinocho miente adrede para obtener lea y poder venderla. e. Ensalada de cuentos Se mezclan elementos de distintos cuentos y a crear! Ejemplos: Caperucita se encuentra con Pulgarcito y sus hermanos. Pinocho llega a casa de los Siete Enanitos. El Gato con Botas se pone al servicio de Hansel y Gretel. f. Imitando cuentos Con la imitacin se obtiene un cuento nuevo a partir de uno antiguo, con diversos grados de fidelidad, o con una ruptura radical. La brjula la maneja todopoderosa la imaginacin. No olvidemos que la imitacin requiere el anlisis minucioso del cuento que sirve de base, operacin a la vez analtica y sinttica y que va de lo concreto a lo abstracto para volver a lo concreto. Las cartas en cuento, de Franco Passatore El juego consiste en inventar e ilustrar una historia colectiva que puede ser motivada por una serie de cartas preparadas pegando sobre 50 cartulinas imgenes recortadas de diarios o revistas. La lectura connotativa de dicho material siempre ser diferente porque cada carta es relacionable con la precedente slo por la libre asociacin de ideas y tambin mediante un juego de fantasa. El animador invita a un nio a elegir una carta; deber interpretarla oralmente dando comienzo as a la historia colectiva. Sobre un soporte blanco ilustrar su intervencin. Su compaero ms cercano recibir la segunda carta y la interpretar relacionndola con la primera Cuentos en clave obligatoria

Se trata de contar los cuentos de siempre con un tono diferente. Ejemplo: El flautista de Hameln acude al Logroo del futuro porque est invadido, no por ratas, sino por aerocoches. Cenicienta en clave mitolgica. Los 7 cabritillos habitan una granja-escuela de un suburbio de Londres. En estos relatos se cambiarn las categoras de tiempo y espacio. Nada de nada Partimos de la hipottica desaparicin de objetos: el mundo se vuelve amargo por culpa de la desaparicin del azcar; de pronto nos quedamos sin papel, sol, mesas, casas... Si siguieran evaporndose todos los objetos llegaramos a un mundo vaco, a un mundo de nada, como en el cuento de Rodari: El hombrecillo de nada. rase una vez un hombrecillo de nada. Tena la nariz de nada, la boca de nada, iba vestido de nada y llevaba zapatos de nada. Se fue de viaje a una calle de nada que no iba a ninguna parte. Se encontr a un ratn de nada y le pregunt: No temes al gato? No, de veras -contest el ratn de nada-, en este pas de nada slo hay gatos de nada, que tienen bigotes de nada y garras de nada. Adems, yo respeto el queso. Me como slo los agujeros. No saben a nada, pero son dulces. Me da vueltas la cabeza -dijo el hombrecillo de nada. Es una cabeza de nada: incluso si te das contra una pared no te har dao. Queriendo hacer la prueba, el hombrecillo de nada busc una pared para golpearla con la cabeza; pero era una pared de nada, y como l haba tomado demasiado impulso cay del otro lado. Tampoco all haba nada de nada. El hombrecillo de nada estaba tan cansado de toda aquella nada, que se durmi. Y mientras dorma so que era un hombrecillo de nada que iba por una calle de nada y se encontr con un ratn de nada, y l tambin se pona a comer los agujeros del queso, y el ratn de nada tena razn: no saban en verdad a nada. Historias para rer La estrategia ms sencilla de inventar historias cmicas nace del aprovechamiento del error. Las primeras historias sern ms gestuales que verbales (llevarse la cuchara a la oreja; intentar comer la sopa con el martillo). De los gestos errados nacen las historias propiamente dichas a las cuales proporcionan ejrcitos enteros de personajes igualmente fallidos. Podemos tambin crear personajes errados con nombres jocosos: el seor Portapucheros viva en un pas llamado Cazuela. Un mecanismo muy productivo de historias cmicas es la insercin violenta de un personaje trivial en un contexto extraordinario para l o a la inversa. Este juego suelen utilizarlo los nios para desacralizar los distintos tipos de autoridad a los que estn sometidos (el maestro acaba en la jaula de un zoo, los monstruos en la cisterna del water...). La jacaranda creativa tambin estalla cuando se cosifica a alguien. Ejemplo: El to Roberto trabaja de perchero en un guardarropa. El pobre Dagoberto trabaja de mesa de oficina... Batiburrillo para la creatividad Para terminar, recogemos un ramillete de propuestas de Rodari para despertar la creatividad de los ms pequeos. Asociacin entre personas y objetos : aquel seor tena una nariz-bombilla que se encenda y apagaba segn su estado de nimo. De noche iluminaba el comedor. Lo malo es que cuando estornudaba, la bombilla estallaba.

El juguete como personaje : inventar historias con los juguetes es algo natural porque la historia no es ms una prolongacin, un desarrollo, una explosin jubilosa del juguete. Si el adulto juega con el nio, la historia se enriquece, pero no olvidemos que el adulto ha de estar al servicio del nio, no al revs. Tteres y marionetas: estos materiales son una magnfica autopista para el vertiginoso desmelenamiento de la imaginacin y la expresin oral y dramtica. El nio como protagonista de las historias : el nio tiende a identificarse con los protagonistas de los cuentos. Por eso es sumamente placentero y enriquecedor para su autoestima que le introduzcamos en el relato y le hagamos vivir aventuras memorables. Al enfrentar y superar ciertos peligros y miedos en el relato, el nio aprender a vencer sus propias debilidades. Utilizar historias tab: los cuentos populares, a propsito, estn olmpicamente por encima de toda hipocresa. En su libertad narrativa no vacilan en recurrir a lo que se llama jerga excrementicia, en provocar la risa llamada indecente Debemos hacer nuestra esa risa, no indecente sino liberadora. Nada como la risa puede ayudar al nio a desdramatizar, a salir de la prisin de las impresiones inquietantes, de las teorizaciones neurticas. Kepa Osoro
(1) RODARI, G. (1997): Gramtica de la fantasa. Barcelona, Ediciones del Bronce.

Jugando con las palabras hacia la lectura Introduccin Si desde que el nio y la nia comienzan su andadura por el universo verbal les demostramos que el lenguaje puede ser una fiesta continua y una fuente de gozo y divertimento, les estaremos regalando una herramienta psicolgica e intelectual que les habilitar para introducirse en el mundo de la creacin literaria y la lectura con altsimas probabilidades de trazar un itinerario luminoso. Aqu desparramamos una mirada de posibles juegos con las letras, con las palabras y, en una palabra, con los elementos que componen nuestro lenguaje. No son ms que modestas muestras de que con el aderezo de la creatividad y el humor es posible tener una experiencia lingstica en extremo gratificante. La vocal gobernanta Bucearemos en nuestro diccionario interior y en los materiales de lectura a nuestro alcance para localizar palabras en las que slo aparezca determinada vocal. Ejemplo: a: cama, vaca, manzana, patata, maraca e: Pepe, mete, merece, mcele, perece i: Pili, mili, kikirik, bici, pip o: coco, coso, goloso, horroroso, coloso u: cucu, tu, tut

A cada uno la suya Cada nio elige su letra (por ejemplo, la c) y desde ese momento todas las palabras que lleven c son suyas. Los dems no pueden usar a partir de ese instante dicha letra. Para complicar las cosas y hacerlas ms atractivas se puede delimitar el tema de conversacin. Fonematiza conmigo

El maestro hace a los nios preguntas que requieran respuestas que empiecen por determinado fonema elegido previamente por los chavales. Ejemplo: /a/ Cuando tenemos sed, qu bebemos? (agua) De qu color son los limones? (amarillos) /b/ Alimento formado por pan y lonchas de chorizo? (bocadillo) Equipo de ftbol de primera divisin. (Bara, Betis) /v/ Qu animal nos da un lquido blanco para el desayuno? (vaca) Qu abrimos para que entre aire en nuestra casa? (ventana) A metamorfosearse! Elegimos dos palabras, una ser la madre y la otra habr de ser su hija: transformamos la primera cambindole una sola letra, de manera que nos quede otra palabra con sentido. Repetimos la operacin hasta llegar a la palabra hija que nos habamos propuesto. Ejemplo: Pera / rata (pera - para - pata rata) Cara / cola (cara - casa - cosa cola) Zumo de palabras Similar al juego anterior, pero ahora se van cambiando letras de modo que vayan surgiendo palabras correctas sin limitacin de ningn tipo. Ejemplo: lancha - lana - lanza - panza Equipos poticos Un equipo dice una palabra (empanadilla); otro dice una palabra que rime (Sevilla). Despus se irn complicando las cosas ya que el primer grupo dir una frase ( Nos gusta la mermelada) y el otro tendr que completar su idea de forma rimada (aunque sea una guarrada). Qu animalada de cambios! Cambiar una sola letra de una palabra de modo que surjan siempre animales. Ejemplo: ropa roca foca peto perro Paca saca vaca rato gato pato oro ojo oso oreja oveja moto mono elegante elefante

Misterio de pelcula Un nio tiene que explicar a los dems cul es su pelcula favorita sin decir ni el ttulo, ni sus personajes, ni ciertas palabras clave. Ejemplo: Aladdin (sin decir: genio - deseo - lmpara - visir...)

Mastermind de palabras Adivinar una palabra partiendo de otra. Inicialmente slo se da la pista del nmero de letras que tiene (y en caso de excesiva dificultad, se orienta su tema). Despus, cuando el contrincante escribe su palabra se le dan 5 puntos por cada letra acertada y 10 si esa letra est tambin en su lugar correcto. Ejemplo:

La palabra a descubrir es lmpara. Si la pareja escribe manzana habra obtenido 30 puntos (10 puntos por cada vocal que est acertada y al mismo tiempo bien colocada)...

Palabras gemelas Construir pares de palabras con las mismas letras. Ejemplo: proa ropa poco copo vela vale paso sopa sapo posa tomo moto Palabras encogidas Partiendo de trislabas, quitar la slaba intermedia de modo que surjan palabras bislabas. Ejemplo: barrica - baca bordada borda patata pata goleta gota mazazo - mazo Juego de los huecos Llenar un texto al que se le han cado algunas palabras. Haba una _____ una nia que se ___________ Caperucita que fue a visitar a su ___________ que viva en el ________. Su mam le prepar una __________ llena de ____________________ para que se la ___________. Puzzle de cuidado Se escribe un texto en una cartulina y despus se corta en piezas de distintas formas y tamaos. Ms tarde se tratar de reconstruir el texto colocando las piezas correctamente. Se puede dibujar por la parte de atrs de la cartulina una escena del texto, de modo que al reconstruir ste quede completa tambin la ilustracin. Ciruga ltrica Qu pasara si volaran las vocales/consonantes de un texto? Ejemplo: __n __st__ cl__s__ h__y b__ __ n __ g__nt__. Dilogo volado Reorganizar un dilogo al que se le ha alterado el orden debido al fuerte viento reinante. Ejemplo: Caperucita: A ver a mi abuelita. Lobo: Dnde vas Caperucita? Caperucita: Llevo una torta de miel, queso y un tarro de mermelada. Lobo: Y qu llevas en la cestita? Nos han robado! Birlamos algunas palabras de un cuento breve y les damos a los nios una lista de las palabras robadas para que sepan cules son y las pueda colocar en su sitio. Mi amigo _______ se fue de __________ a la _________ de Ganda. Cuando estaba _____ se encontr con un _________ que tena una pata de ________. Mi amigo enseguida se imagin que era un __________ que se haba escapado de

un _____________. (palabras robadas: David - pirata - cuento - playa - palo vacaciones - all - hombre) Palabras sin fin Escribimos en la pizarra una palabra separando sus letras (M-A-C-E-T-A). Podis buscar palabras lo ms largas posibles que empiecen por cada una de estas letras? Van saliendo a la pizarra y las escriben en vertical. Cuando alguien tiene una ms larga, sale, borra la otra y escribe la suya. ndice creativo Construir historias cortas a partir de los ttulos de los captulos sealados en el ndice de un libro. Macedonia de frases Necesitamos dos cajas. En una metemos frases con esta estructura: sujeto + verbo + complemento. En la otras, estructuras de este tipo: que me ayudaba / que se llamaba / que lloraba... Despus, se intercalan stas en el desarrollo de las frases de la primera caja. Ejemplo: La nia rubia (que me ayudaba) se fue a Barcelona. El pblico (que le aplauda) le animaba constantemente. La princesa (que lloraba) tena la cara cubierta de lgrimas. Bingo de palabras Los nios escriben en su hoja tres palabras separando las letras. El animador escribe una palabra en la pizarra y los nios van tachando las palabras que coinciden. Cuando algn nio ha tachado todas las letras de una palabra grita: palabra!, y cuando ha tachado todas sus palabras grita: bingo!, y termina el juego. Ejemplo:
P - E - L - O - T Se escribe MALETIN Tacha E-L-A A M - U - - E - C - Se escribe NIERA A Tacha E-A

C - O - M - E - T - Se escribe TOMATE Tacha T-O-M-E-A A

Siguiendo la misma estructura, podemos jugar al Bingo de Letras y al Bingo de slabas. Palabras a la carta Un nio pide cinco letras -3 vocales y 2 consonantes- (A-E-P-T-O). Los dems las copian y construyen todas las palabras que puedan. Se irn aadiendo letras para complicar el juego. Ejemplo: PATEO - PATO - TAPEO - PETO - APEO - ATO rdenes en cadena Escribimos en la pizarra: Jon tiene que salir de clase y volver con una cuchara, un silbato y un vaso con agua. Los nios leern el mensaje y el aludido realizar la prueba en cinco minutos. Mientras tanto, los dems discutirn las maneras de encontrar los objetos pedidos, lo que ellos haran, a quin pediran ayuda, a qu parte del colegio tendran que ir...

Siglas misteriosas Recopilamos siglas conocidas por todos y las explicamos: RENFE - TALGO - ONCE ONU... Los nios inventan siglas y tratan de adivinar las de los dems. Ejemplo: a. SLM = Somos los mejores b. ADA = Amigos de los animales c. CLB = Cuidemos los bosques d. PAZ= Podemos amarnos zalameramente Sobres-sorpresa Repartimos sobres de colores a cada nio. Tienen que escribir un mensaje para un amigo. Se mezclan los sobres y se vuelven a repartir. Los nios leen el mensaje de su sobre tratando de adivinar quin lo ha escrito. Variacin: en vez de escribir, recortan palabras en diarios o revistas y las pegan metindolas despus en los sobres. Sobrilandia Entregamos un sobre a cada grupo de nios. Entre todos eligen un tema (las cosas de los monstruos, las cosas de los ovnis, las cosas de los animales, las cosas de las brujas). Escriben frases sobre el tema y las meten en su sobre. Se reparten aleatoriamente los sobres. Cada grupo lee su texto y trata de descubrir a sus autores. El personaje mgico Tenis que dibujar vuestro personaje favorito; no vale copiarlo ni de la tele ni de cuentos, etc. Ponedle todos los poderes que queris (no sirven armas): Hombre-Nube, Don Piano, Hombre Arco Iris, Hombre-Imn, Mujer-Ortiga, MujerCebolla Escribid encima de su cabeza su nombre, con letras maysculas de colores. Explicad debajo cmo es, qu hace, qu poderes tiene, para qu sirven, dnde vive... Vamos a escribirle una carta contndole quines somos, dnde vivimos, nuestros gustos... Le mandamos un telegrama invitndole a visitarnos. Viene a vernos: lo construimos con materiales de desecho. Gran jefe boca-callada En un bosque muy lejano vivan los indios Lecturones, una tribu muy tranquila que tena por jefe a un indio mudo, Boca-Callada. Cuando Boca-Callada quera hablar con su pueblo escriba en un tabln su mensaje y todos lean su mensaje. Era un jefe muy sabio y por eso su pueblo le peda continuamente que les contara historias... Qu os parece si jugamos al juego de Boca-Callada? Primero, yo ser el Gran Jefe, pero luego uno de vosotros ser Boca-Callada. Tenis que leer lo que escriba y hacer lo que dice el mensaje. La princesa No-no Una vez conoc una princesa muy caprichosa que a todo deca que no. Nada le gustaba, todo le pareca mal. Seguro que a vosotros os gusta ms decir que s, verdad? Pues, venga, juguemos al juego del s que s. Yo escribir una frase con No y vosotros la leis y la converts en una frase s que s. Ejemplo: No me gustan ni los juguetes ni los caramelos.

S me gustan los juguetes y los caramelos!

Crucigrama repe Proponer un crucigrama en el que, partiendo de las slabas de una palabra, se repitan las palabras que se formen. Ejemplo: GU - SA NO MAN - ZA - NA SA - NI TA ZA - PA - TA NO - TA - DO NA - TA - CION Se perdi el prrafo! Seleccionamos un prrafo de un cuento y lo escribimos en la pizarra. Damos pistas a los nios para que lo encuentren: entre las pginas 8 y 12, cerca del dibujo del pato colorado... La entrevista Imaginaros que podis entrevistar a vuestro dolo favorito: un cantante, un deportista... Preparemos las preguntas que le haramos. Las escribimos en la pizarra y las leemos. Se sortea quin ser el entrevistado. Se le disfraza para la ocasin de acuerdo a su aspecto real. Se hace la entrevista grabndola en casete. Se escucha la cinta. La caja de la fantasa Cada uno mete en una caja grande especial un papel en el que ha escrito lo que ha querido. Luego todos extraen un papel cualquiera tratando de adivinar quin es su autor. Qu le dijo? Damos a cada nio una tarjeta para que escriba en ella una palabra y por detrs su dibujo. Introducimos la tarjeta en la caja de la fantasa. Los nios se agrupan por parejas y sacan una tarjeta cada uno. Establecen un dilogo imaginario entre ellos que comienza siempre con estas frases: Qu le dijo el coche al perro? Qu les dijo la servilleta a los labios? De cada dilogo escribimos en la pizarra la frase ms graciosa. Al final leemos todas las frases copiadas en la pizarra.

Pescadores de mentiras Todos hemos dicho alguna vez una mentira, verdad? y no est bien engaar a los dems. As que qu os parece si pescamos todas las mentiras que podamos y las echamos a la basura? Escribid en papeles pequeos todas las mentiras que se os ocurran y guardarlas en esta caja. Las leemos entre todos y decidimos si hay que tirarlas o slo borrar alguna cosilla. Acaba la sesin tirndose realmente al cubo de la basura las mentiras ms gordas. Juego enano-gigante

Dividimos el grupo en dos pases: el Pas Enano y el Pas Gigante. Cada pas escribe cosas de su tamao: animales, palabras, plantas, comidas, inventos Leemos los textos y proponemos unir a los pases escribiendo una historia sobre una hormiga gigante o un dinosaurio enano; o leemos un cuento pequeito y otro grandote

Frase sin final Sabis una cosa curiosa? En mi pueblo hay un nio que cuando habla deja todas las frases a medias, sin acabar. l dice que quiere contar tantas cosas que, con las prisas se olvida de cerrar cada frase. Aqu tenis las ltimas que me cont para que le ayudramos a terminarlas. Cada nio toma un cartn en el que hay escrita una frase, la lee y piensa un final divertido. Lo escribe. Cuando todos terminan leen su cartn. Ejemplo: El bombero de Sevilla .................... se durmi en una silla. Para comer necesito ...................... muchos dientes y un quesito. Los gatos con agilidad ................... limpian de ratas toda la ciudad. Maleta sin fondo En esta maleta mgica vamos a meter todo lo necesario para... Se irn diciendo lugares (ir a la playa, a esquiar...), acciones (pintar, cocinar...) y se aadir en la pizarra lo que digan los nios. Ejemplo: ... todo lo necesario para................... ir al cole (cuaderno, goma, lpiz) Se escribe una palabra y se lee todo de nuevo: En esta maleta mgica ... un cuaderno. Se aade otra palabra y se repite...

Escucha que te toca! Se escribe un cuento colocando cada frase en una tarjeta. Se da a cada nio una tarjeta procurando el animador quedarse con una frase s y otra no en la secuencia. Empieza la narracin: el animador lee la primera frase; el nio que tenga la segunda, la lee; el animador, la tercera... Se hace una pausa para la publicidad procedindose a intercambiar la tarjeta con un amigo (de este modo todos tienen que volver a leer su nueva frase). Se sigue leyendo hasta el final.

Palabras-frase Escribimos en la pizarra M-A-N-Z-A-N-A. Inventan una frase cuyas palabras empiezan por esas letras. Ejemplo: Miguel Alvarez nos zurr a nosotros ayer.

Veo leo veo leo Cada nio tiene una tarjeta con una definicin de un objeto de la clase: Ejemplo: Objeto alargado y blanco con el que se escribe. Mueble de cuatro patas sobre el que trabajamos. Objeto que llenamos de palabras y nmeros blancos. El animador va sealando cosas del aula y el nio que tenga su definicin la lee en voz alta. Despus, todos gritan la respuesta. Leo-leo adivinador

Se da a cada nio un papel con una adivinanza y otro con la solucin de otro acertijo. Un nio lee su tarjeta: Un animalito muy chiquitito que en vez de un moco es un... (mosquito) El que tiene la respuesta la lee. Todos van leyendo su tarjeta con adivinanza y dando respuestas.

Juego del como Se divide la clase en dos grupos. Uno, tendr tarjetas con cualidades (alto, largo, blanco...). Otro, tendr nombres (un camino, un enano, el sol, la leche...). Un nio dice: Alto como.... El que tiene la tarjeta una montaa la lee. Variante: cada nio coloca su tarjeta en su frente y sin decir nadie nada van buscando su pareja y se agarran de su mano. Juego de los recados Escribimos rdenes concretas en papeles. Damos a cada nio un papel. Tras su lectura silenciosa, ejecutar la orden. Verdadero-falso Se entrega a los nios un cuento breve que han de leer en lectura silenciosa. Se les da despus un cuestionario sobre el texto al que han de responder Verdadero/Falso. Poemas juguete Se presenta a los nios una pareja de palabras antnimas. Se les explica que vamos a jugar a inventar poemas. Ejemplo: SOBRE - BAJO Sobre la luna, una estrella. / Bajo la estrella, el mundo. Sobre el rbol, un pjaro. / Bajo el pjaro, un grillo. Palabras ocultas Descubrir palabras ocultas dentro de otras palabras. Ejemplo: palabra: ala ala Lara labra descubrir: es descubrir ir coincidentes: incidentes en te diente Pistas divertidas Damos pistas para buscar una palabra en cada lnea de un texto. Procurar que sean letras coincidentes en ms de una palabra, excepto una de ellas. Ejemplo:
1: a-o dragn jugaba

2: a - a - b u

3: 5 letras, una de ellas unanadie e

Juego matemtico Se designan los nmeros por su nombre, como si fuera un jeroglfico. Ejemplo: Tras un perro iban un carni-0 / y en pos de l, 5 pillas-3, 1 zapatero, 2 sas-3, / 1 chaval y 1 tapi-0...

Kepa Osoro Imagen, expresin dramtica y lectura Introduccin La relacin entre la lectura y las otras formas de expresin y comunicacin del ser humano es un terreno poco explorado tanto en contextos educativos como artsticos o audiovisuales. En este artculo, y animados por las reflexiones y propuestas didcticas de Luis Matilla, Premio Nacional de Teatro Infantil y experto en los lenguajes audiovisual y dramtico, presentaremos el esqueleto de un Taller de diapositivas artesanales, creacin literaria y expresin dramtica. Somos conscientes de la dificultad que para muchos docentes posee, a priori, conjugar estos tres elementos en su prctica didctica. Pero queremos demostrarles modestamente que esta fusin no slo es sencilla sino que les ofrecer unas infinitas posibilidades de trabajar la creatividad de sus alumnos en los distintos lenguajes y registros humanos. Lluvia de imgenes Nios y jvenes capean como pueden el aluvin de imgenes que constantemente reciben a travs de los diversos medios de comunicacin y que les acosan asimismo en su entorno urbano. Pero, curiosa e injustamente, en pocas ocasiones el entorno escolar les brinda oportunidades de manipular la imagen de forma creativa, ni siquiera artesanalmente para crear sus propios mensajes o producir algn tipo de expresin a partir de ella. En la tcnica que vamos a presentar a continuacin no slo cabe la elaboracin espontnea y libre de los materiales (en este caso diapositivas) sino tambin la creacin personal de textos de cualquier tipo (preferiblemente con contenido no necesariamente estructura narrativo), que permitirn a los muchachos expresarse apoyndose en los movimientos corporales, la danza, la msica, la pantomima y, sobre todo, el trabajo potico con el silencio. Diapositivas artesanales Ningn profesional que haya elaborado diapositivas artesanales hechas a mano se habr sentido defraudado con las posibilidades expresivas que le ofrece este material como detonante para la creacin literaria, la expresin corporal y la vivencia artstica. Se trata de una tcnica simple, sorprendente y al mismo tiempo rotundamente asequible y motivadora para adultos y nios. Para estos, adems, constituye un vitamnico refuerzo de su autoestima porque les abre una rendija por la que penetrar, sin duda, una idea: Soy capaz de expresar mi mundo interior que es rico y nico. El dominio de la tcnica de realizacin de diapositivas manuales es fcilmente alcanzable porque en circunstancias normales se logra ms o menos en una hora. Ms tiempo, sin embargo, tendremos que destinar a indagar, experimentar y cobrar conciencia de las grandes posibilidades expresivas que esta dinmica visual, comunicativa y expresiva nos ofrece. Las imgenes realizadas manualmente por los chicos y proyectadas ms tarde sobre una imponente tela de sbana de 3 x 4 metros jams nos dejarn indiferentes ni a ellos ni a nosotros. Es a partir de esta sorpresa, de este descubrimiento, desde la que debemos iniciar el proceso expresivo. La confeccin de la diapositiva se convierte en un simple pretexto desde el que abordar nuestra potencialidad expresiva.

Posiblemente la singularidad de esta tcnica parte del mnimo espacio de manipulacin del que disponemos (rectngulo interior del marco de una diapositiva), el cual difcilmente nos permite disear imgenes realistas (aunque es posible si al realizar su composicin el joven se apoya en el retroproyector y va viendo proyectados las rasgos que esboza en una pantalla a tamao mucho ms grande que el minsculo de la diapositiva). Esta supuesta desviacin hacia lo abstracto, onrico o irreal, lejos de coaccionar al artista, le obliga ldicamente a idear propuestas e improvisaciones tal vez fantsticas, locas o incoherentes, pero en ocasiones mucho ms sugerentes que todas esas historias redundantes y anodinas de animalitos con las que habitualmente se bombardea a nuestros pequeos. El nio suea y es precisamente en la materia de sus sueos donde tal vez podamos encontrar visiones imaginarias an incontaminadas por la industria del esparcimiento infantil. La tcnica de las diapositivas artesanales se basa fundamentalmente en el collage, la mezcla de elementos de diferente procedencia, aparentemente intiles e irreconciliables, a los que intentamos dar una nueva significacin. Tomemos dos acetatos transparentes de un tamao que nos permita introducirlos ms tarde en el interior de un marco de diapositiva y cerrarlo para, a continuacin, proceder a su proyeccin. Trabajemos sobre uno de los acetatos, situando sobre l pequeos materiales de muy diverso tipo: papel celofn de colores, laca de bombilla, pelusas de tejidos, diferentes telas o gasas transparentes, disolventes, esmaltes, mantequilla, aceite, pequeas plumas, ramas diminutas tipo esparraguera, lquenes, imgenes procedentes de fotogramas de 16 mm, ceniza, pelo, arena, etc. La relacin sera interminable, y la bsqueda de nuevos materiales con los que ensayar es uno de los principales alicientes de esta actividad y lo que la convierte en una experiencia apasionante e inolvidable. Una vez que tengamos compuesta nuestra imagen, protegeremos los materiales con el acetato cortado previamente y juntos los situaremos en el interior del marco que procederemos a cerrar finalmente. Comienza el espectculo Los pequeos artistas estn ya en disposicin de proyectar su obra. Pero, atencin, el impacto que han de recibir se encuentra condicionado por el tamao de la proyeccin. Ver convertido un diminuto trabajo de pocos centmetros en un vitral de 3 x 4 metros supondr un impacto deslumbrante y sorprendente, no slo para los autores de la propuesta sino tambin para todo el resto de los participantes en la sesin. Para lograr las dimensiones requeridas hemos de utilizar un proyector de diapositivas con un objetivo gran angular capaz de reproducir una imagen en grandes dimensiones; o, en su defecto, deberemos disponer de una sala amplia en la que exista una considerable distancia entre el aparato y la pantalla. Bien, ya estamos ante las grandes obras creadas por nuestros alumnos. Ahora es posible que se produzca una reaccin imprevista: en muchas ocasiones los chicos y chicas sern incapaces de reconocer que ellos son los autores porque les costar aceptar que eso es lo que queran realizar, pues su intencin era componer otro tipo de imagen. Habr que acallar las protestas recordndoles admirados de que lo cierto es que, aunque haya sido fruto del mero azar, ellos han creado un autntico decorado de luz e imgenes, y ser a partir de esa realidad visual concreta desde la que nosotros les animamos a ofrecer una respuesta creativa personal y espontnea.

Abran paso a la expresin creativa La labor del mediador a partir de este momento es la de provocar, estimular la imaginacin favoreciendo la elasticidad mental que lleve a las chicas y chicos a ponerse el mono de faena, coger terica y prcticamente la pluma y dar rienda suelta a su creatividad literaria. Para ello el adulto puede comenzar por derramar sobre ellos un torrente de preguntas: Qu representa, desde tu punto de vista, lo que has hecho? Te sugiere el comienzo de una historia? Qu tipo de movimientos te inspiran esas manchas de color que has realizado y podran aderezar tu historia? Qu sonido, qu msica le pondras a las texturas, las lneas o los crculos que creaste, tal vez por casualidad? Se trata, en definitiva, de que los alumnos acepten su creacin como sugerencia para una improvisacin corporal, dramtica, sonora, coreogrfica, etc. que servir como soporte escnico y artstico de un relato literario que habrn de crear. Una vez que se han realizado varios ejercicios de ensayo plstico y desinhibicin mediante sucesivas estrategias de participacin, las chicas y chicos estarn en las mejores condiciones de formar equipos para abordar una pequea historia que debern representar escnicamente utilizando los diversos lenguajes (corporal, textual, musical y visual). Cada grupo podr apoyarse en las creaciones individuales realizadas en la primera fase, tratando de enlazarlas de modo que conformen un universo artstico global, o elaborar nuevas diapositivas conjuntamente desde las cuales realizar la nueva composicin. La tcnica que estamos empleando nos permite una amplia gama de dinmicas: proyeccin con sistema de transparencias, bao de imgenes sobre los cuerpos de los intrpretes, sombras chinescas, recorrido de imgenes por las paredes de la sala donde se realice la experiencia mediante el movimiento manual de los proyectores, etc. Cuando la actividad la dirigimos a nias y nios de Educacin Infantil con el objetivo de que compongan imgenes con materiales transparentes, resulta ms conveniente trabajar con retroproyectores. Las maestras pueden recortar piezas y figuras en acetatos de diferentes colores y en papel celofn de un mayor tamao y mediante unas varillas de metacrilato dar la posibilidad a los pequeos de que las muevan, al tiempo que contemplan su evolucin por la pantalla. Evidentemente en estas edades tenemos que aceptar con realismo y sin agobios que las diapositivas provocarn textos primorosos por su espontaneidad, pero alejados de lo que tradicionalmente llamamos calidad literaria. Jugando con agua y con palabras Otra alternativa muy sugerente que nos ofrece el retroproyector son los juegos con agua. Situemos un recipiente de cristal transparente del mismo tamao al del espacio donde suelen colocar las hojas de acetato que deseamos mostrar. Llenemos el contenedor de agua y pongmoslo a distancia suficiente para que la luz bae completamente una de las paredes del recinto en el que nos encontramos. A continuacin carguemos una jeringuilla o una perilla de goma con tinta china de un color brillante y procedamos a lanzar un chorro sobre el agua. Al instante contemplaremos cmo en la pared comenzar a extenderse una marea de color. Las evoluciones de las diferentes tonalidades pueden ir acompaadas con movimientos de nuestros cuerpos y por los sonidos de nuestras voces. Tambin

podemos imaginar que somos nufragos perdidos en un mar azul, viajeros engullidos por la selva esmeralda, o espelelogos rodeados por la rojiza lava de un volcn en erupcin. Esta propuesta crear una atmsfera mgica que sumergir a los chicos en una trance emotivo bajo cuyos efectos les propondremos iniciar el relato oral de una historia que iremos entretejiendo entre todos. Valoremos tambin la utilidad de esta tcnica para la creacin de decorados de luz que podremos utilizar en las representaciones con actores o como fondos de las funciones de guiol y tteres destinadas a los ms pequeos. Mientras que a muchos profesores realizar un decorado pintado en tela, papel o cartn les supone un trabajo ingente, que en muchas ocasiones supera sus posibilidades, plantearse escenografas proyectadas a partir de diapositivas, fotogrficas o manuales, resulta mucho ms sencillo y econmico. Globos de colores para la creatividad En cierta ocasin tuvimos el privilegio de entrevistar a Luis Matilla para una publicacin dedicada al fomento de la lectura (1) y no slo fue un lujo compartir con l una intensa charla sobre el tema de la creatividad, el poder de la imaginacin infantil y la magia de la lectura, sino una experiencia personal y profesional sublime que empap nuestros ojos del brillo que irradian nicamente los seres iluminados. Traer hasta nuestros lectores este diminuto pero luminoso ramillete de propuestas didcticas no es ms que un sentido y merecido homenaje. Ojal sirva para esmaltar la tiza y los proyectos curriculares de muchas maestras y maestros con el barniz del sentimiento que los convierta en una cascada exuberante de divertimentos chispeantes de dinamizacin de la lectura y la creacin literaria. Kepa Osoro
(1) OSORO, K. (1997): Luis Matilla: Globos de colores para la creatividad, en Amigos del libro, revista de la Asociacin de Amigos del Libro Infantil y Juvenil, n. 34, pp. 39-54.

Lectura de imgenes y aprendizaje sensorial (1) El autor considera que la escuela no debe enfrentarse a fuentes de informacin con un gran poder de atraccin como son la televisin, la radio o el cine. Antes al contrario, es importante que las incorpore a su metodologa con el objetivo de formar una actitud crtica en los alumnos que les permita analizar las imgenes y mensajes de los medios y favorezca la posterior descodificacin de imgenes literarias. Basndose en un trabajo de Manuel Alonso y Luis Matilla, el autor propone a los educadores una serie de tcnicas de trabajo donde los medios audiovisuales actan de intermediarios entre la imagen y la lectura. La tradicin oral, desarrollada y conservada en el seno de la familia y que constitua el corpus de conocimientos transmitido por la escuela en sus orgenes, dej pas progresivamente a la escritura, que permiti uniformar el saber y encorsetarlo en patrones ms cientficos y fcilmente universales. La llegada de los llamados medios de comunicacin social aport un nuevo estilo y se incorpor a la familia, la escuela y la interaccin social como fuente de conocimientos, actitudes y valores. Se comienza a hablar a principios de la dcada de 1960 de aula sin muros y de escuela paralela. El problema no est en las caractersticas de los cdigos incorporados por los media sino en su omnipresencia e influencia en todos los estamentos sociales.

La escuela como agencia de informacin y conocimiento tiene que competir con el cine, la televisin, la radio, los carteles, las revistas, las historietas, etc., que constituyen una poderossima fuente de expresin e informacin dotada de exuberante atractivo y de una infinita influencia sobre el espectador. La constatacin de esta realidad no debe deprimir a los docentes al hacerles ver que estn en desventaja con el mundo exterior a la escuela. Antes bien, les estimular a incorporar la imagen a sus mtodos de trabajo para extraer de ella todas sus virtudes y posibilidades didcticas, haciendo a sus estudiantes consumidores crticos y activos de los mensajes que les transmiten los media. En este artculo vamos a ofrecer a maestros y profesores unas leves pinceladas de propuestas metodolgicas que les mostrarn la importancia de ensear a nios y jvenes a leer, interpretar, reelaborar y producir los mensajes grficos, como paso previo para una eficaz y satisfactoria lectura de los diferentes tipos de textos que escuela y biblioteca ponen al alcance de los estudiantes como fuente de enriquecimiento intelectual, afectivo y recreativo. Senderos de aire fresco hacia la lectura En demasiadas ocasiones se utilizan los medios audiovisuales como instrumentos didcticos auxiliares, o como recursos de entretenimiento, de manera irreflexiva e inadecuada, lo cual puede contribuir a suscitar en los alumnos la mitificacin de los medios, la pasividad ante ellos y su consumo permanente, sin filtraje crtico ni respuesta creativa. Enseemos al nio a leer el mundo previamente, a aproximarse a l con un receptivo radar multisensorial; despus ir aprendiendo a leer las imgenes que le rodean por doquier y, finalmente, estar en ptimas condiciones para leer los libros. El nio tiene que aprender a diferenciar imagen y realidad porque la primera es una reproduccin parcial de la segunda. El rbol es realidad, tiene caractersticas que afectan a todos nuestros sentidos: huele a rbol, sabe a rbol, su tacto es el de un rbol, sus sonidos son los de un rbol mecido por el viento, golpeado por un hacha o acariciado por una mano amable. La fotografa de un rbol es imagen, representa un rbol, pero slo visualmente nos lo parece: huele a papel y a tinta, sabe a papel y a tinta, su tacto es el del papel, su sonido es el del papel tintado. Llamar la atencin del nio sobre las caractersticas reales que la imagen posee, sobre su identidad material, es, sin duda, la va ms directa y rpida para evitar que el pequeo confunda la imagen con la realidad a la que aquella se refiere. Debemos ensear, pues, al nio a distinguir los diferentes elementos (puntos, lneas, formas, sombras, colores) de la imagen, a aproximarse a ella con una actitud intelectual y sensorial activa y con un espritu crtico y creativo. Slo as le estaremos preparando para realizar una aproximacin inteligente, constructiva y potencialmente creadora a la diferente tipologa textual. Dinmicas de lectura de imgenes Es imprescindible partir de la creacin del inventario de imgenes propio de la clase con la aportacin de todos los alumnos. Despus, hay que analizar qu falta y ver la forma de integrarlo. Paralelamente crearemos otro inventario de imgenes extraescolares en el que los chicos incluirn todas aquellas imgenes que les resulten sugerentes. Trataremos de convertir ambos inventarios en perchas

permanentes de imgenes, de forma que nuestra base de datos est en continuo crecimiento. Para diferenciar imagen y realidad Comparar un rbol y una foto de ese rbol: dimensiones (tamao, volumenplano, peso), materiales (madera, hojas, papel, tinta), propiedades (olor, color, sabor, brillo). En qu se parecen? En qu se diferencian? Comparar el perro de la etiqueta de un envase de comida canina con un perro real: inmovilidad-movimiento, sonido-silencio, presencia-ausencia de calor y olor propio Semejanzas y diferencias. Comparar al nio con su fotografa: dimensiones (tamao, volumen, peso), material (papel, carne, pelo), propiedades (al sol nuestra piel se oscurece, la foto amarillea y se difumina). Comprobar multisensorialmente qu cosas visualmente iguales son diferentes: azcar y sal, gaseosa y tnica, mantequilla y margarina, chocolate y goma Comparar formas naturales y su posible interpretacin como imgenes. Fijmonos en las caprichosas formas que adoptan las manchas de humedad en la pared, el humo al ascender por el aire, el fuego al arder el leo en la chimenea, las nubes, las rocas Observar la realidad a travs de filtros de colores, lentes con diferentes sustancias (aceite, vaselina) o cartones con distintos tipos de agujeros, de manera que el nio perciba la existencia de mltiples formas de contemplar (y, luego, reflejar) una misma realidad. Descubrir gradualmente diversas fotos o dibujos de rostros de personas muy conocidas, hasta que puedan ser identificados por algn estudiante. Reflexionar sobre los porcentajes de la imagen total que tenemos que ver para lograr las identificaciones. Cada alumno redacta un texto en el que relata su experiencia personal al haber confundido la realidad de un objeto, o haber adquirido una perspectiva diferente de la distancia, el tipo de luz, la niebla, la noche, etc. Se leen y comentan todos los textos. De qu se componen las imgenes? Plantear la pregunta anterior a los nios para que verbalicen su opinin: papel, pinturas, manchas, lneas, puntos, huecos, agujeros Jugar con los diferentes tonos de luz, sombras y colores sobre espacios concretos: sombras chinescas, colores en movimiento, mezcla blanca y negra, reflejos de luz con espejos, comparar colores reproducidos con los reales Partir de una silueta y jugar a incorporarle elementos grficos y colorearla. Escribir por grupos el guin de una pequea obrita y escenificarla con las siluetas. Enunciar y clasificar objetos que sean fuentes naturales o artificiales de luz (sol, fuego, bombillas), o que la reflejen (luna, metales, espejos). Hablar de los colores como caudales de luz reflejada. Presentar una diapositiva figurativa. Enfocarla y desenfocarla lentamente para ver las manchas de color y la lenta definicin de los elementos de la imagen. Cada uno escribir un pequeo texto explicando lo que las imgenes le han sugerido. Pegar en los cristales de las ventanas siluetas de objetos hechas de papel o cartulina y observar las sombras que producen. Investigar diversas formas de modificar la tonalidad del aula. Buscar los colores que predominan en la pintura de algn pintor concreto.

Pedir a los chicos que elaboren imgenes utilizando un nmero limitado de los elementos a su alcance, empezando desde las opciones ms simples (puntos y rayas negras sobre soportes blancos) para ir ampliando los recursos.

Reflexin sobre la influencia de la mediacin tcnica en la visin de la realidad Dibujar un objeto familiar de la clase que se coloque en medio de los alumnos. Intercambiar los dibujos y comprobar cmo el punto de vista ha influido en la reproduccin y cmo el trazo y el tamao de la imagen varan a voluntad de cada artista. Que cada uno compare su obra con la realizada por los dems en posicin distanciada de la suya. Observar las variaciones que se producen en la apreciacin de las distancias existentes entre los objetos, y entre stos y las personas, cuando los observamos desde diferentes distancias. Ayudaremos al nio a descubrir la distorsin cuando miramos desde muy cerca y conduciremos su reflexin hacia la variada manera con que reciben un mismo texto o noticia diversas personas. Jugar a la creacin e interpretacin de gestos y a verbalizar la importancia que tiene la comunicacin gestual. Mantener posiciones gestuales congeladas que no respondan a la gestualidad normal y ordinaria de quienes las mantienen. Vestir y maquillar imgenes, de forma que vare su significado. Montar una misma figura sobre diferentes fondos, y distintas figuras sobre el mismo fondo, resaltando la importancia del entorno, el ambiente y el escenario. Proponer al grupo que acuerde smbolos para significar los siguientes conceptos: recreo, profesor, estudio, amistad y prohibicin, y tratar de realizar frases sgnicas por combinacin de esos smbolos. Comprobar con los chicos que ese lenguaje simblico no es comprendido fuera de la comunidad que lo ha pactado, a no ser que se hayan empleado signos universales. Diferenciar imgenes figurativas y abstractas Presentamos una imagen a los chicos durante un tiempo limitado. La retiramos y les pedimos que la reproduzcan lo ms fielmente posible. Comprobamos, tras el trabajo, las diferencias de fidelidad, segn las edades y las capacidades artsticas de cada uno. Analizamos el caudal de sugerencias vertidas en los dibujos. Los nios seleccionarn imgenes que les hayan producido sensacin de realismo y se organizar una puesta en comn en la que cada uno pueda explicar al grupo las razones que le han llevado a su eleccin. El mismo ejercicio, pero ahora habrn de seleccionar imgenes con contenidos abstractos que no contengan una realidad definida. Representar un objeto elegido entre todos con diferentes grados de semejanza hasta cubrir los distintos niveles de parecido que van desde lo muy figurativo a lo muy abstracto. Descubrir la monosemia y polisemia de las imgenes Mostramos a los nios dos tipos de imgenes: unas en las que podamos descubrir diferentes mensajes o interpretaciones; y otras de lectura e interpretacin nica. De este modo reflexionaremos sobre la monosemia y la polisemia de las imgenes y la necesidad de afinar al mximo en la produccin de nuestras imgenes, si queremos que el otro perciba un solo mensaje.

Propondremos a los nios que realicen un mensaje lo ms simple posible y que, ms tarde, lo compliquen, hasta que ellos mismos deduzcan que la sencillez comunica, en la mayora de los casos, de un modo ms efectivo. A la inversa: les sugerimos que realicen un mensaje estereotipado, al estilo de los que estn acostumbrados a ver en los medios de comunicacin, y que, posteriormente, intenten transmitir el mismo mensaje con mayor originalidad y sencillez. Los estudiantes realizarn, sirvindose de imgenes creadas por ellos mismos o recortadas de diarios o revistas, dos tipos de mensajes: el primero con una nica lectura y el segundo con varias posibles. Analizaremos todos los mensajes en el grupo comprobando si estas condiciones se han cumplido, y si cada lectura propuesta por su autor o grupo corresponde a lo captado por resto de los asistentes.

Conclusiones En esta primera parte de Lectura de imgenes y aprendizaje sensorial hemos querido desplegar sobre la mesa de nuestras escuelas una serie de reflexiones y propuestas didcticas que surgen del brillante trabajo de Manuel Alonso y Luis Matilla (1) como un desafo a todos esos maestros que estn convencidos de que los nios y jvenes tienen que aprender a profundizar en su acercamiento al mundo de la imagen para lograr extraer de l la mirada de posibilidades comunicativas y expresivas que les ofrece. Al mismo tiempo, pretendemos apoyar los movimientos titubeantes de muchos docentes que estn convencidos, intuitiva y conceptualmente, de la relacin entre imagen y lectura y no terminan de descubrir el modo de trabajar ambas fuentes de conocimientos y disfrute con propuestas mixtas De momento concluimos parafraseando a F. Gutirrez: en la relacin entre imagen y lectura encontramos las formas y los contenidos del programa educativo que nosotros proponemos. Por tanto, la imagen no ha de ser vista ni como un enemigo de la lectura ni como una simple motivacin de la enseanza, como cualquier otra tcnica audiovisual. La imagen en la escuela es fuente tanto de formas expresivas como de posibilidades de comunicacin. Kepa Osoro
(1) ALONSO, M. y MATILLA, L. (2001): Imgenes en accin. Anlisis y prctica de la expresin audiovisual en la escuela activa. Tres Cantos, Madrid. Bibliografa Anlisis y prctica de la expresin audiovisual en la escuela activa Alonso, M. Akal, 2001, Tres Cantos, Madrid Imgenes en accin. Anlisis y prctica de la expresin audiovisual en la escuela activa Alonso, M. Akal, 2001, Tres Cantos, Madrid

Lectura de imgenes y aprendizaje sensorial (2) Partiendo de las ideas expuestas en el artculo Lectura de imgenes y aprendizaje sensorial (1), el autor propone una serie de ejercicios en torno a la imagen, el sonido y la lectura: secuenciar diapositivas, inventar textos para que acompaen a una determinada fotografa, trasladar las sensaciones que produce un sonido al papel a travs de un dibujo o de un collage, todo ello sin perder de vista el currculo. Tras su exposicin, el autor advierte al docente que ha de ser l quien adapte el nivel de las actividades a sus alumnos y alumnas.

Continuamos en este artculo la exposicin de propuestas didcticas y reflexiones que consideramos tiles para extraer de la imagen y de otros recursos ligados a los medios de comunicacin el rico potencial que puede obtenerse de su uso adecuado en la escuela. Diferenciar lectura objetiva y subjetiva de imgenes Realizar una lectura conjunta teniendo como tema la lectura de lo que hay en una imagen procedente de un libro de Literatura Infantil y Juvenil. Contrastar esta lectura con otra individualizada en la que cada chico exprese lo que esa misma imagen sugiere. Contrastar ambas lecturas evidenciando ante los alumnos los esquemas de los que se valen los emisores para que sus mensajes lleguen al receptor. Incrementar la capacidad de descodificacin de nuestros alumnos Los nios buscarn, entre las propuestas publicitarias impresas que estn a su alcance, aquellas en las que encuentren relaciones curiosas, llamativas o forzadas entre productos y personas, productos y situaciones, productos y satisfaccin de deseos que nada tienen que ver con el consumo de esos productos. Se presentarn y comentarn en el aula todas las aportaciones.

Seleccionar una imagen publicitaria vendedora de ambiente (felicidad, juventud, lujo, vida deportiva, etc.) y presentarla ocultando el producto que promociona. Sugerir a los alumnos que piensen en un producto promocionable a partir de esa imagen y que diseen un eslogan a tal fin. Demostrar cmo una misma imagen puede valer para numerosos fines dependiendo del pie literario que le acompae.

Reflexionar sobre la multiplicidad de imgenes que pueden acompaar a un texto Leemos a los nios una noticia de prensa que venga ilustrada. Despus les leemos la misma noticia recogida en otros peridicos mostrndoles las imgenes que aparezcan en cada caso. Comentamos que la realidad, el texto y la imagen no tienen una relacin estricta, y que un mismo suceso puede tener mltiples interpretaciones y sugerir diversas representaciones grficas. Pedir a los chicos y chicas que comparen distintos diarios y revistas de la misma fecha y seleccionen informaciones con diferente tratamiento en cuanto a la aportacin de datos y hechos, y la incorporacin de opiniones y valoraciones. Comentar pblicamente las pesquisas. Leer a los nios un texto breve de carcter narrativo y pedirles que lo ilustren individualmente o por parejas. Despus, cada uno tendr que explicar al grupo lo que ha interpretado del relato y por qu lo ha definido grficamente de ese modo. Nos interesa tambin la actividad contraria: se les muestra una de las ilustraciones de un libro infantil y se les pide que compongan un breve texto narrativo que pudiera acompaar al dibujo. Finalmente se comentan las valoraciones individuales analizando el grado de fidelidad de los textos a la esencia de la ilustracin inicial. Proponer diferentes pies de foto literarios para una misma ilustracin infantil. Debatir cul es el que mejor se adecua semnticamente a la imagen y crear imgenes apropiadas a los pies rechazados.

Creacin de imgenes propias

Cada chico elabora una diapositiva con los materiales puestos a disposicin (papel celofn de colores, laca de bombilla, pelusas de tejidos, diferentes telas o gasas transparentes, disolventes, esmaltes, mantequilla, aceite, pequeas plumas, ramas diminutas, lquenes, fragmentos de fotogramas de 16 mm, ceniza, pelo, arena, etc.) con intencin de expresar lo que le ha sugerido un poema ledo en voz alta. Las distintas realizaciones se ponen en comn y se comentan sus semejanzas y diferencias, aceptndolas todas como vlidas. Interesa reflexionar sobre si el artista ha conseguido transmitir con su imagen la idea que le haba provocado el texto, no tanto la temtica objetiva de ste. Elegimos una idea entre todos y dividimos a los alumnos en dos grupos. Los componentes de uno de los grupos realizarn individualmente un texto cuya tipologa decidir libremente cada uno. Los miembros del otro grupo tratarn de expresar la idea inicial de un modo plstico diseando una imagen individual. Posteriormente, cada chico y chica pondr en comn su composicin, se comentarn entre todos y se tratar llegar a algn tipo de fusin entre los textos y las imgenes que as lo permitan. A partir de recortes de peridicos o revistas, componer un collage con el que se exprese el mensaje que la lectura de un texto ha transmitido a cada artista. Ms tarde los chicos, reunidos en grupos pequeos, unirn sus collages conformando uno nuevo que trate de recoger las sensaciones de todos ante el texto inicial.

Elaborar carteles conjugando imagen y mensaje textual Los chicos realizarn, bien de forma individual o en pequeos grupos, carteles anunciadores de las actividades de dinamizacin de la lectura que tendrn lugar en la mediateca escolar durante la Semana del Libro. En sus carteles habrn de conjugar equilibradamente el mensaje textual que deseen transmitir con una imagen que apoye su intencin, la dote de atractivo y posea en s misma una expresividad original. Recogida y presentacin en el aula de todos aquellos carteles que a cada uno le hayan llamado la atencin. Pueden referirse a actividades culturales, deportivas o de ocio que se lleven a cabo en el barrio u otros que los chicos tengan en su hogar. Se comentarn en pequeos grupos tratando de analizar si el cartel transmite ntidamente la informacin y qu peso tienen en l la parte textual y la grfica. Se pedir a los chicos que aporten sus sugerencias de mejora y se crear un cartel paralelo en el que introduzcan sus sugerencias sin alterar la esencia del mensaje del cartel original. Realizacin de carteles promocionales del lanzamiento de la ltima novedad literaria de cualquier autor de Literatura Infantil y Juvenil. Tambin se pueden promocionar textos creados por los propios chicos y chicas. Imaginar actos que no existen y convocatorias extraas, imposibles o que nos gustara que se realizaran, y elaborar los correspondientes carteles anunciadores de la actividad. Comentario en grupo de los aspectos citados en las anteriores propuestas. Cazadores de imgenes fotogrficas Invitamos a los alumnos a fotografiar imgenes que no pudieron aportar en su da al inventario permanente realizado en la clase porque no las podan desprender del soporte en el que se encontraban. Ahora pueden aportarlas en forma de imgenes de imgenes. Solicitar a los chicos que elaboren fotografas en las que tengan en cuenta, en cada ocasin por separado, las diversas tipologas que se habrn pactado previamente: personajes protagonistas, antagonistas, escenarios generales,

efectos lumnicos, objetos mgicos, vehculos, residencias Con las fotografas que surjan y seleccionando al menos una imagen de cada tipo, los chicos, individualmente o en grupos de tres o cuatro miembros, crearn una historia a la que darn un carcter determinado: misterio, comedia, musical, capa y espada, humor, etc. Realizar un safari fotogrfico a partir de un tema nico pactado entre todos. Con las fotografas realizadas, crear por grupos una fotonovela. Mostramos a los chicos libros de fotografas que recojan imgenes de personas de muy diversas caractersticas por su sexo, edad, raza, apariencia fsica, vestimenta, etc. Cada alumno escoger varias fotografas y con ellas crear dilogos entre los personajes situndolos en circunstancias lo ms chocantes posible. A partir de la estrategia anterior, se pedir a los chicos que representen los dilogos encarnando cada uno a un personaje diferente.

Imagen, sonido y lectura Sugerimos a nuestros alumnos que, grabadora en mano, salgan a la caza de todos los sonidos que les ofrece el entorno, tanto el escolar como el del hogar y el natural. Crearemos as una modesta base de datos sonoros que nos brindar mil y una posibilidades didcticas. En primer lugar cada chico escoger un sonido que no haya seleccionado l y le pondr texto e imgenes. Es decir, mediante la tcnica que quiera (dibujo, collage, modelado), transmitir al lenguaje plstico y visual, no la posible fuente del sonido (una mquina, un vehculo, un animal) sino lo que el sonido le ha hecho sentir o pensar. Acompaar su obra artstica con un pequeo texto ilustrativo, no explicativo. A partir de ilustraciones seleccionadas de libros documentales en los que se representen escenas urbanas o naturales, pondremos sonido a las imgenes y crearemos el supuesto texto informativo que acompaara a la imagen. Ponemos letra a una meloda y la representamos de manera figurativa o abstracta. Jugamos a pronunciar una misma frase con diferentes tonos e intenciones. Posteriormente la musicamos acompandola de instrumentacin corporal, o mediante sonidos producidos con materiales de desecho o cotidianos. Creamos los efectos de sonido para diversos textos: poemas, cuentos breves, dilogos, noticias de prensa, descripcin de un paisaje, etc. Pedimos a los chicos que traigan a la clase casetes o discos compactos con las canciones de sus dolos musicales. Las escuchamos en el aula y tratamos de ilustrar cada una de ellas utilizando una tcnica plstica diferente. Secuenciacin de imgenes A partir de un pster que contenga numerosas acciones independientes (la calle de una gran ciudad, el mercado, el parque, el zoo), pedimos al alumno que establezca relaciones entre los personajes o acciones, solicitndole que describa un hecho que no se encuentra narrado, pero que le podra ocurrir al personaje elegido si continuara efectuando el recorrido que sugiere la foto o dibujo. Mostraremos a los chicos una historieta grfica o fotonovela cuyos globos se han vaciado y tapado sus textos de apoyo, y les invitaremos a intentar contar una historia original en cuanto a narracin y dilogos. Analizar conjuntamente diferentes historietas y constatar la importancia que dan al texto y al diseo. Cmo abordan los guionistas los conflictos y cmo los resolveran ellos. Qu diferencias existen entre los personajes de

fotonovela y la gente que ellos conocen. Establecer relaciones entre el tema objeto del anlisis y otros parecidos que ellos recuerden haber escuchado o ledo en un libro, en la crnica de sucesos o haber visto en alguna pelcula. Variar la ordenacin de una pgina de fotonovela o historieta alterando la continuidad de las imgenes y, por lo tanto, la narracin planteada. Los chicos, sirvindose de diapositivas, confeccionarn una historia, partiendo del dibujo con un guin en el que se concreten los dilogos de los personajes, el texto explicativo, los ruidos y la msica. Realizar una fotonovela a partir de las imgenes que los alumnos obtengan fotogrficamente o recortando de la prensa. El tema podr ser libre o decidido en comn, buscando su relacin con algn hecho de actualidad.

Imagen en movimiento y lectura Comparar personajes vistos en la televisin y sus actitudes con personajes de la vida real. Similitudes y diferencias. Crear un texto narrativo o un dilogo en el que intervengan algunos de los personajes anteriores. Crear por parejas una entrevista a un personaje televisivo. Previamente se buscar en la mediateca escolar documentacin sobre el oficio del personaje y se confeccionarn las preguntas. Cada pareja escenificar la entrevista desempeando el rol de periodista o entrevistado. Proponer a los alumnos que diseen la programacin completa de un da de televisin, tal como a ellos les gustara que fuera, de acuerdo a sus ideas, gustos e intereses. Crear el guin de un programa televisivo en el que la cadena correspondiente presente la nueva programacin para los prximos meses. Si es posible, se dramatizar el programa grabndolo en vdeo. Posteriormente visionaremos y comentaremos todos juntos la cinta. Los chicos votarn su programa favorito de cada gnero (musical, pelcula, deportivo, informativo, concurso) exponiendo en un texto breve las razones de su seleccin. Paralelamente se votarn los programas ms rechazados y se expondrn los motivos por los que no conectan con ellos. Se leern y comentarn las diversas opiniones. Cmo contaran el suceso los protagonistas? Visionamos el telediario de cualquier cadena escuchando con detenimiento algunos sucesos. Despus cada chico escribir la noticia tal y como la describiran los distintos protagonistas de la misma. Elaboraremos el guin de un nuevo noticiario seleccionando los trabajos de los chicos y lo pondremos en escena grabndolo en vdeo para su posterior anlisis. Imagen, lectura y expresin dramtica Proyectaremos diversas imgenes que acompaarn a la lectura o recitado de diferentes poemas o textos narrativos enmarcados en un fondo musical. Pediremos a nuestros estudiantes que, espontneamente, expresen corporalmente lo que sienten en ese momento, lo que el texto, la imagen y la msica les sugiere. Cada grupo, compuesto por cuatro o cinco chicos y chicas, selecciona un pequeo texto dramtico. Busca el modo de ilustrarlo mediante imgenes recortadas de publicaciones peridicas, fotografas o sus propias producciones mediante diapositivas artesanales o collages. Las imgenes seleccionadas y proyectadas mediante un retroproyector servirn de decorado. Seleccionarn los efectos de sonido y luminosidad. Finalmente todos los grupos escenifican su obra introduciendo todos los elementos escnicos.

Conclusiones Como habr observado el lector, las posibilidades de fusionar imagen y texto sea ste literario o no son infinitas. Aqu slo hemos presentado un popurr lo ms variado y estimulante posible para demostrar a los docentes que es factible realizar un trabajo de lo ms curricular es decir, sin salirse de los programas en el que la lectura, los medios audiovisuales y los diversos tipos de expresin no verbal componen una sinfona significativa y enriquecedora para nuestros estudiantes. En ninguna de nuestras estrategias hemos querido indicar la edad a la que ira dirigida porque conocemos la tendencia que tenemos en la escuela a aplicar las sugerencias metodolgicas como un clich en el que meter automticamente a nuestros nios y jvenes. Dejamos a la ecuanimidad y profesionalidad de nuestras maestras y maestros la decisin de adaptar cada accin a su contexto, incorporando las innovaciones que consideren oportunas de modo que la experiencia didctica que van a vivir sus alumnos sea ntimamente inolvidable y pedaggicamente constructiva. En cualquier caso, el barniz que ha recubierto todo nuestro trabajo es el deseo apasionado de convertir la escuela en un gora en la que sea posible el aprendizaje multisensorial y gozoso (1). Kepa Osoro
(1) Volvemos a agradecer a Manuel Alonso y a Luis Matilla por habernos iluminado con su magnfico libro Imgenes en accin. Anlisis y prctica de la expresin audiovisual en la escuela activa. Tres Cantos, Madrid, Akal, 2001.

Cuentos de yogur Introduccin Las propuestas didcticas que se exponen a continuacin se apoyan en el uso de envases de yogur como recurso motivador. Se pide a los nios que aporten al menos tres envases vacos de dicho producto lcteo. 1. Cuentos de yogur sta sera la actividad que da nombre al bloque que presentamos. Partiendo de una amplia variedad de envases de yogures introduciremos en su interior tarjetas en las que se encuentre la informacin citada a continuacin:
Yogur de fresa: Yogur de limn: Yogur de naranja: Yogur de melocotn: Yogur naturales: Yogur de coco: Yogur de macedonia: personajes antagonistas inicios de cuentos finales de cuentos objetos mgicos lugares poderes mgicos

Yogur de chocolate: Yogur de pltano: Yogur de bosque frutas

frmulas y hechizos estilos (miedo, amor, humor, ciencia ficcin) del pocas

Se trabajar bien por parejas o en grupos de 3 o 4 nios. Cada grupo elegir una o varias tarjetas de cada tipo y con ellas inventar una historia. 2. Palabras con sabor Pactaremos que en los yogures de limn se introducirn todas aquellas palabras que nos resulten cidas, desagradables, tanto por su sonido como por su connotacin semntica o afectiva (por despertarnos sentimientos o recuerdos penosos):
violencia soledad pesadilla guerra tristeza tormenta insulto poder pelea maltrato enemigo trampa abandono injusticia mentira

En los yogures de fresa introduciremos palabras amables o agradables:

amor amigo beso juegos osito caricia libro mueca ternura azcar mam

solidaridad compaa sueo cancin

Cada uno extraer una palabra del yogur que desee y construir una frase con ella. 3. Palabras con eco Partiendo de la actividad anterior, los nios tendrn que contestar a sus compaeros: si alguien dice, por ejemplo, una frase con una palabra de limn, los dems arrojarn sobre l una lluvia de palabras de fresa y viceversa. 4. Palabras de colores Teniendo en cuenta el color de la fruta de cada yogur, introduciremos en cada uno de ellos nombres de objetos de dicho color.
Azules: Rojas: Amarillas: Verdes: Blanco: cielo fresa limn hierba nieve mar cereza sol pizarra tiza sangre trigo hojas leche

Cada nio, o por parejas, representar plsticamente la palabra que ms les guste: la dibujarn (con la tcnica que deseen: acuarela, ceras, puntillismo), la moldearn en plastilina, la construirn con palillos, la recortarn de un peridico o revista

5. Qu pasara si? Crear una pequea historia lo ms disparatada e imaginativa posible en respuesta a estas cuestiones: Qu pasara si los futbolistas se convirtieran en yogures? Qu pasara si el yogur de fresa se enamorara del yogur de coco? Qu pasara si los bolgrafos escribieran con tinta de yogur? Qu pasara si del cielo cayera yogur de sabores variados? Qu pasara si los grifos slo vertieran yogur? Qu pasara si los maestros fueran Doa Macedonia y Don Yoguroco? Qu pasara si al llegar a casa tus papis se hubieran convertido en yogures? 6. Cmo sera? Crear un breve texto a partir de esta propuesta imaginativa: Cmo sera un rey de yogur? Cmo sera un pas habitado por hombre y mujeres / yogur? Cmo sera tu animal preferido fuera de yogur? Cmo sera el mundo ideal para los yogures? Cmo sera 7. Yogures disparatados De qu te gustara que fueran los yogures? 8. Qu le dira? Inventar dilogos imaginarios entre los diferentes tipos de yogures. el yogur de macedonia con el yogur de coco? el yogur de vainilla con el yogur de naranja? el yogur recin nacido con su mam la yogurtera? el vendedor de yogures con el yogur de chocolate? el abuelo yogur de natural con Doa Vaca? 9. Declaracin de amor entre yogures Imagina que eres Yogurtn, el yogur de melocotn, y que te has enamorado perdidamente de Yoguresa, la ms linda yogurina de fresa. Escrbele una atrevida pero romntica declaracin de amor. 10. Telefo-yogures Con los envases de yogures construimos un telfono. Para ello tomamos dos envases vacos, les hacemos un pequeo agujero en la base a travs del cual pasaremos un hilo de unos 40-50 cm. Para comenzar la conversacin es imprescindible que los dos interlocutores se separen todo lo que permita el hilo de modo que ste quede lo ms tenso posible. 11. Superhroe por accidente Imagnate que eres un superhroe de yogur. Invntate tu biografa: nombre procedencia rasgos fsicos cmo sera tu superherona ideal grandes hazaas poderes pequeos fracasos gustos y aficiones secretillos sueos miedos

Cuntanos alguna de tus aventuras preferidas: la ms arriesgada, la ms divertida, la ms terrorfica, la ms tierna, aquella en la que pensaste que ibas a fracasar

12. Canciones de yogur Inventar por parejas una cancin dedicada a vuestro yogur favorito: El rap del yogur de melocotn. La nana para dormir yogurines desvelados. El himno de la alegra de los yogures. La balada de la yogurtera enamorada. Rquiem por un yogur moribundo. 13. Metamorfosis Una noche tu madre te pone de postre un nuevo yogur que ha aparecido en el mercado como un producto revolucionario: aquel que se lo zampa se convierte en el ser animado o inanimado que desee. Despus de analizar los pros y los contras decides hacer el experimento y, despus de hacer el testamento (para dejar a tus amigos ntimos tus muecas, canicas, tazos y las claves secretas para saltarte las pantallas de los videojuegos) te tomas el yogur fabuloso. Describe cmo te vas transformando en cmo va cambiando lentamente tu cuerpo cmo te sientes: de qu modo cambian tus sentidos cmo te comunicas con los dems desde ese momento cmo cambia tu vida dnde tendrs que vivir quines sern tus amigas y amigos de qu te alimentars 14. Yogures polticos Cerrad los ojos e imaginad que queris presentaros (trabajaremos por parejas o tros) a las elecciones para elegir el prximo alcalde de Yogurlandia. Escribid vuestro Programa Electoral: Promesas para acabar con la inseguridad ciudadana. Cmo mejoraras los hospitales? Qu cambios haras en las escuelas e institutos? Cmo terminaras con el paro? Cmo conseguiras que la ciudad estuviera ms limpia? Qu medidas tomaras para acabar con la pobreza? Inventad un nombre para vuestro partido poltico y varios eslganes para vuestra campaa electoral. Podis construir pancartas y pegatinas. 15. La casa del futuro Cmo creis que sera la vivienda ideal para los yogures? En grupos de tres, dibujad los planos de la casa del futuro y construidla con materiales de desecho: tizas, palillos, plastilina, cartn, etc. Escribid un texto explicativo de las funciones de cada habitacin y del mobiliario y utensilios presentes en cada una de ellas. 16. Electrodomsticos yoguriles En cualquier casa se esconden un sinfn de electrodomsticos medianamente tiles o estpidamente intiles. Describe cmo seran los electrodomsticos ideales para hacer ms fcil la vida de los yogures. 17. A cocinar! Seguro que en casa tenis algn libro de recetas de cocina. Pues ya ests pidindoselo a papi o a mami y buscando en l alguna receta en la que se empleen yogures como ingredientes.

Tambin puedes preguntarles a tus viejos o a la abuela porque seguro que entre todos conocen algn sabroso plato que se elabore con este delicioso derivado de la leche. 18. Adivinanzas de yogur! Crearemos adivinanzas cuya respuesta sean las distintas frutas con las que se hacen los yogures. Para ello seguiremos el siguiente esquema Descripcin de los rasgos caractersticos del objeto que queremos adivinar . Ej: la luna Es redonda cuando est llena. La vemos nacer y menguar cada mes. Es de color blanco plido. De noche es cuando se ve mejor. Es el nico astro en el que el hombre ha puesto los pies. Comparacin del objeto descrito con otros objetos que tengan alguno de los rasgos comentados. Ej: la luna Es redonda como una moneda, un queso, un plato De color blanco como la nieve, la leche, el yeso La vemos crecer y menguar cada mes como el dinero de nuestra cuenta corriente, como si la noche se los comiese. Cuando no est llena parece una tajada de meln o sanda. A partir de lo observado en el punto 2, y combinando los elementos que nos parezcan ms adecuados, podemos construir la adivinanza . Ej: La luna es como un queso que cuelga en medio del cielo. Ya slo falta convertir el resultado del punto 3 en dos o tres versos con un nmero de slabas determinado y con una rima. Ejemplo: Queso sin ningn agujero Que cuelga en medio del cielo. Qu es? A partir de las adivinanzas se pueden trabajar muchos recursos expresivos: a. La comparacin, la polisemia y la metfora Tiene ojos y no ve, tiene corona y no es rey, tiene escamas y no es un pez. (La pia) b. La personificacin Una dama vi en su prado, con su vestido bordado, ni tallado ni hilvanado, quien la ve queda asustado. (La culebra) c. La repeticin Alto, alto como un pino, dulce, dulce como la miel, amargo como la hiel. (El dtil) d. La descripcin Orejas largas, rabo cortito; corro y salto muy ligerito. (El conejo) e. La invencin de palabras

ago, ago est colgando; y si ago cayera peludito lo comiera. (El gato y el chorizo) f. La paradoja No se duerme en una cama ni tampoco en un colchn. Lo vers en una rama, tan feo el (Camalen) g. Los trabalenguas Fngalle, fngalle si pngalle, pngalle estaba fungando, no pingara y pngalle, pngalle fngalle, fngalle estaba pintando; no fungara. (El cerdo y las castaas) h. Las frmulas Dulce, blanca y amarilla, a todito el mundo agrado; deseas saber quin soy? Espera, ests enterado? (La pera) 19. Ingredientes delirantes Leemos las etiquetas de los yogures e inventamos lo que significan todos esos ingredientes que tienen nombres rarsimos (fermentos lcticos, protenas, colorantes E-102, E-129) o la informacin nutricional que viene en algunos envases (CDR, hidratos de carbono, calcio, fsforo, vitamina B2, vitamina B12, 77 kcal): Ser el E-102 un arma secreta iraqu para transformar a los yanquis en palomas? 77 kcal: Habr encontrado por fin el Doctor Bacterio la frmula para elaborar el mgico crecepelos que necesitan Mortadelo y Filemn? Fsforo: sern capaces los fabricantes de yogures de echarles cerillas? 20. Publicidad Crear anuncios para vender yogures en los distintos medios: anuncios por palabras para prensa escrita, anuncios para TV, para radio, para vayas, para venta ambulante Se redactarn los textos, pero tambin se crearn los aspectos formales (msica, dibujos, decorados). Se representarn y construirn en la medida de las posibilidades. Se inventar un nuevo producto, un yogur con cualidades extraordinarias. Para promocionarlo se inventarn eslganes, se crear la marca y se propondrn canciones publicitarias. 21. Deletreando yogures Con los nios y nias de Educacin Infantil podramos jugar a deletrear los nombres de los yogures (tanto la marca como el sabor) y a formar sencillos acrsticos con dichas palabras.

L I M O N

eo

azo sos on rejas

F R E S A

Fede epara tanteras avemente zules

lusionado O aanas C O oches

22. Yogures mensajeros Utilizaremos los envases de yogur para enviar mensajes entre los nios. Sern a modo de sobres en los que cada uno introducir un mensaje para un compaero especfico o para cualquiera. En este caso se propondr un juego de adivinacin del posible remitente para lo cual en el texto se darn ciertas pistas que faciliten sutilmente la identificacin. 23. Marionetas de yogur Con los envases de los yogures construiremos marionetas con las cuales representaremos diversas actividades de las propuestas en este dosier. 24. Detectives literarios Realizaremos una bsqueda documental en la biblioteca escolar para hallar diferente informacin: Orgenes del yogur: procedencia, ingredientes bsicos, tipologas Frutas: procedencia, cualidades nutritivas y para la salud 25. Veo, veo de yogur Jugaremos a este tradicional juego infantil utilizando los nombres de las frutas con las que se hacen los yogures. 26. Sopa de yogur Construiremos y resolveremos sopas de letras conformadas por los nombres de los ingredientes con los que se hacen los yogures. 27. Yogures de tebeo Utilizando a los yogures de diferentes sabores como protagonistas, cada grupo inventar los guiones y la propuesta grfica de un cmic. En cada equipo se distribuirn los papeles: guionistas, dibujantes, cromistas, etc. 28. Micrfono nutritivo Se construirn con los envases de los yogures diversos modelos de micrfonos que ms tarde sern empleados para la contada de diversos textos: cuentos, adivinanzas, trabalenguas, nanas, poemas, retahlas 29. Casitas de limn y macedonia Transformaremos los envases de los yogures en diferentes tipos de viviendas en las cuales habitarn personajes que tambin construiremos con materiales de desecho. Se redactarn guiones de las aventuras de dichos personajes que ms tarde sern representados por cada equipo de trabajo. 30. Versos de yogur Realizaremos diversas actividades de creacin de poemas. Una vez construido el poema que queremos animar, nuestro principal objetivo ser que los nios capten su fuerza expresiva, su magia. Para ello: se recitar se representar mmicamente se palmearn las slabas y los versos siguiendo distintos ritmos se formarn coros para que repitan palabras, versos, estribillos, slabas... recurriremos tambin a la expresin plstica para que lo ilustren o a la dramtica (tteres, mscaras).

incluso a la musical creando melodas para el poema o usando instrumentos de percusin o de otro tipo.

a. Poema de grupo partiendo de palabras dichas al azar Se elige un tipo de yogur y cada uno dice una palabra que le surja espontnea. Hacemos otra ronda y cuando cada uno ha dicho dos o ms palabras hace una frase y la van diciendo con voz normal, susurrando, gritando, riendo, cantando, preguntando... Despus se construye un poema entre todos con las frases que parezcan ms sugestivas. b. Poemas al modo de canciones de ciego El grupo inventa historias cuyos personajes sean las frutas con las que se hacen yogures. Cada nio hace una escena de la historia y se colocan en un panel. Luego se hacen versos para cada escena y se recitan a modo de canciones de ciego, saliendo cada nio a decir su verso sealando la escena con un puntero. c. Pareados Los pareados constituyen un excelente recurso para que los nios se suelten a hacer versos, y no tiene ms misterio que buscar oralmente palabras que rimen con una dada y luego hacer el pareado. Ej:

Limn: cancin, Ramn, emocin, baln Fresa: princesa, mesa, condesa, frambuesa Chocolate: tomate, disparate, remate

La gaviota se comi un yogur de limn y vol por el cielo como un lindo avin. Cuando tomas yogur de frambuesa Te transformas en una bella princesa. d. Versos encadenados Buscar palabras que expresen un sentimiento: alegra/ felicidad, risa, sonrisa, amigo, calor... Despus se hacen frases que expresen una sensacin y se escriben encadenndolas y completando lo que haga falta. Se parte de las sensaciones que nos producen los sabores de los diversos yogures. e. Comparaciones Se buscan adjetivos y verbos y se establecen comparaciones, luego se escriben en forma de verso. Ej.:
Dulce como ms alegre que Corr loco mientras chupaba (el chocolate) (un gorrin) (de remate) (un limn)

f. El limerick Es una tcnica que propone Gianni Rodari. Se trata de un gnero organizado y codificado del sinsentido. Son unos versos que siempre mantienen la misma estructura:
1er verso: 2 verso: Define al protagonista Indica caractersticas sus

3er y 4 versos:

Se realiza predicado Epteto extravagante

un

5 verso:

final

Ejemplo: Era un viejo de Sevilla de costumbres curiosas y rarillas. Sentado sobre una roca lanzaba yogures a su hija loca, aquel didctico viejo de Sevilla. Pueden introducirse variantes: el 2 verso puede dar las caractersticas de un objeto que se posee o una accin que se realiza y el 3 y 4, expresar la reaccin de los espectadores. Un seor muy marrano de Japn se lav con el zumo de un limn, y an estando en el jugo todo el da no aclar su negruzca porquera. Aquel guarro individuo, microcerdo de Japn. Otro ejemplo: Una vez una rana misteriosa se zamp un dulcsimo yogur de fresa. Pero el yogur estaba caducado y la rana cogi una cagalera de cuidado. La misteriosa fresa-rana o rana-fresa-rana. Kepa Osoro Dejadles escribir y leern (1) Introduccin Se puede considerar que la preocupacin de los padres por conseguir que sus hijos adquieran un slido y satisfactorio hbito lector tiene carcter social. No se trata del deseo de unos pocos sino de una intencin y de una necesidad que cada da cobra mayor protagonismo entre los legados que cualquier padre desea transmitir a sus hijos. El problema, una vez sentida la urgencia, es dar respuesta a esta angustiosa pregunta: cmo consigo ayudar a mis vstagos a sentir el deseo de leer? A lo largo de todas las propuestas que desde el Servicio de Orientacin a la Lectura (SOL) planteamos para las familias y especialmente en este Plan de Lectura iremos desgranando diversos consejos y reflexiones que consideramos pueden ayudar a hacer ms eficaz nuestra labor de padres-catalizadores del amor por los libros. Eso s, no espere el navegante del SOL encontrar en nuestra oferta un infalible y sencillo Manual de Recetas para Cocinar Lectores porque se sentir defraudado. Y no se lo ofreceremos sencillamente porque ningn adulto podr jams fabricar un lector. A lo sumo lograr despertar deseos, sembrar curiosidades, abrir apetitos, derribar el miedo que muchas veces siente el nio hacia todas esos bichitos negros que abarrotan las pginas de lo que los adultos llaman libros.

Iremos hablando de la trascendencia del ejemplo, de la emotiva eficacia de la narracin de cuentos, de las lecturas compartidas, de lo que debemos pedirle a un libro para nios Pero en esta ocasin vamos a poner una pica en Flandes para reivindicar la importancia (no slo para el afianzamiento del hbito lector sino tambin para la salud emotiva y mental de los nios) de dar oportunidad a nuestros hijos de escribir, de crear todo tipo de textos, de expresar lo que sienten, lo que les preocupa, lo que aoran Tengamos, pues, una hermosa oreja verde, tierna, atenta, amable y cariosa, que est dispuesta a escucharles y a demostrarles que estamos deseando que abran el bal de sus palabras para que podamos saborear todos sus tesoros. Durante ms de una dcada venimos disfrutando cada fin de semana con el suplemento infantil La Oreja Verde del peridico La Nueva Espaa, en el que el escritor y cuentacuentos Paco Abril entreteje las ms originales y creativas propuestas para que los nios y nias lectores den rienda suelta a su imaginacin y se lancen a la aventura apasionante de jugar con el lenguaje como vehculo de expresin de sus sentimientos y pensamientos. Recogemos a continuacin algunas de las Propuestas Verdes de Paco Abril y las completamos con un modesto abanico de estrategias similares para que los padres descubran que, favoreciendo la expresin espontnea de sus hijos que de un modo u otro es tambin creacin literaria, les estarn abriendo las puertas hacia el deslumbrante mundo de la lectura. Porque el nio que escribe y percibe que sus adultos significativos valoran sus creaciones, sentir primero deseos de leer las producciones de sus hermanos, amigos, padres y maestros, para despus dar el salto a las obras de escritores desconocidos pero que le hablan directamente a su Oreja Verde y, por ende, a su corazn. 1. Consejero mgico A los padres de cierta edad les resultar familiar el nombre de Elena Francis, un entraable personaje radiofnico al que se dirigan miles de espaoles hace varias dcadas para contarle sus problemas, que la Seorita Francis lea en antena y ms tarde proceda a contestar con una mezcla de palabrera, marketing oosentimentaloide y pedagoga cristiana. Os proponemos la creacin de un Personaje Mgico (bruja, duende, mago) a quin los nios podrn escribir contndole sus problemas, sus alegras, sus sueos, sus planes. El Consejero contestar siempre a cada nio, pero huyendo de la sensiblera, la comedura de coco y la manipulacin moralizante. 2. Veo, veo lo que no me gusta Aunque tu vida infantil parece feliz, sin duda habr cosas que suceden en casa que no te gustan, seguro que algunas de las cosas que te dicen o hacen tus padres no te hacen ninguna gracia. Cuntamelas con toda sinceridad. Puedes hacer lo mismo con tus amigos, tus profes Y estara bien igualmente que escribieras explicndome qu hay de ti mismo que no te gusta: de tu forma de ser, de tu aspecto 3. Veo, veo lo que me gusta Ahora demos la vuelta a la tortilla y hablemos de lo que te gusta de las cosas que pasan en casa, de tus amigos, del cole y de ti mismo. 4. Me gusta, me gusta De todo lo que te rodea (ahora estamos hablando de animales, plantas, paisajes, objetos, guerras), elige lo que ms te gusta y explcame por qu te agrada tanto.

5. La goma mgica Imagina que encuentras una goma mgica que te permite borrar todo lo que no te gusta: actitudes, comportamientos, desastres, injusticias Seras tan majete de compartir conmigo tus pequeos odios inocentes y de explicarme por qu los borraras del mapa? 6. Mascotas: cmo es la tuya? Posiblemente tengas algn animal en tu casa al que consideras tu mascota. Me gustara conocerle, hblame de l: cmo se llama, a qu especie pertenece, cul es su raza, qu le das de comer, qu le gusta ms, qu costumbres tiene, qu es lo que te gusta y disgusta de l. Dibjame a tu animal de compaa, por favor. 7. Demonios Tal vez has escuchado alguna vez a tus padres decir de ti a alguno de sus amigos o a familiares: este chico es un demonio! Cmo te sientes cuando te llaman demonio o diablo? Qu son para ti los diablos? Dibjalos tal y como te los imaginas. 8. Cul es tu juguete preferido? Explcame cul es tu juguete preferido razonando por qu te mola tanto. Inventa cmo podra ser un juguete an mejor que ese. Disalo con materiales de desecho y dibjalo para que lo conozcamos todos. 9. Kekos, dodos y dems ttems infantiles Todos hemos tenido de pequeos algn objeto especial del que nunca queramos separarnos: una mantita, un oso o un perro de peluche, una almohadita, un pauelo, un mordedor Explcame qu significaba ese objeto para ti, por qu lo apreciabas tanto, por qu crees que, con el tiempo, lograste olvidarte de l. O lo conservas an? 10. Mi padre Escribe una carta a tu mejor amigo explicndole lo que te gusta y disgusta de tu padre. Por qu le adoras y a veces le estrangularas. 11. Mi madre Escribe una carta a tu mejor amigo explicndole lo que te gusta y disgusta de tu madre. Por qu la adoras y a veces la estrangularas. 12. Bienvenidos al mundo! Seguro que en el zoo de vuestro pueblo o ciudad algn animal ha tenido cras. O tal vez haya sucedido en casa de algn amigo. Escribe una carta de bienvenida a esos nuevos seres explicndoles por qu te alegra su llegada y lo bueno y malo que les espera en este planeta. 13. Mis monstruos Dentro de cada uno de nosotros vive algn monstruo. Lo que sucede es que a veces est tan escondido que no nos damos cuenta. Puede incluso que luche por salir de su escondite, pero nos hacemos los sordos porque no nos atrevemos a verle cara a cara. Vamos a ayudarte a hacerlo de modo que al final aceptes su compaa e incluso disfrutes contndonos cmo es. Sabes cul es el truco? Bucea en tu interior y trata de encontrar todas esas pequeas cosas que hay en ti que tienes que reconocer que no estn demasiado bien: pequeas mentiras, trampillas que haces a tus amigos, deseos de venganza, envidias, etc. No te olvides de incluir en la lista todos esos detalles de tu aspecto fsico que no te agradan. Con todos estos ingredientes y un poco de imaginacin moldea tu monstruito y ponle un nombre, para lo cual no tienes ms que mezclar las letras de tu propio nombre.

No te olvides de dibujarnos tu criatura espeluznante (slo en blanco y negro, por favor, para que sea ms terrorfica) a la que seguro acabars cogiendo cario. 14. Sopas de risa La sopa es uno de esos alimentos que despierta pasiones: grandes amores o contundentes odios (acurdate de Mafalda!). Nosotros nos vamos a convertir en cocineros por un rato para inventar las ms deliciosas, divertidas e imaginativas sopas. Ya veremos quin se atreve a comrselas! 15. Qu te dicen mis dedos? Tomamos las huellas dactilares de cada miembro de la familia. Despus cada uno las transformar en un dibujo lo ms original y creativo posible y explicar su escena. 16. Pero qu animal eres! Tus padres y t decids ir de excursin a la montaa. Preparis todo con alegra y cuidado, cogis las mochilas, caminis hasta la estacin para tomar el tren y tras un entretenido viaje llegis a vuestro destino. Una vez all desplegis vuestro mapa y decids seguir aquel sendero que parece ascender hacia la cima de la montaa. Un par de horas ms tarde y tras constantes subidas y bajadas, entre matorrales y a la vuelta de un recodo del camino, descubrs un siniestro y frondoso bosque. Consultis el mapa y en l no aparece ningn bosque en aquel lugar. Os habris perdido? Segus adelante o regresis a la estacin? Finalmente decids adentraros en el bosque sin saber que se trata de un lugar encantado: todo aquel que penetra en l se transforma en un animal. En qu animal te gustara convertirte? Explcame a tu manera por qu has elegido ese animal y dibjate a ti mismo transformado en un 17. Mi habitacin Me muero de curiosidad por saber cmo es tu cuarto. Cuntamelo, dame todos los detalles: cmo est organizado, qu hay, qu has colgado en las paredes, si lo compartes con alguien, qu haces all, etc. Podras aprovechar para soar despierto: qu echas en falta en tu habitacin, cmo te gustara que fuera, con quin te gustara compartirla Puedes construir tu habitacin ideal con plastilina, palillos, trozos de tela, cartones, papel celofn de colores y tambin dibujarla. 18. Dedicatorias Vas a regalar un libro a un ser querido. Qu dedicatoria le escribiras? 19. A qu sabe la Luna? Ya que tus papis estn complacientes, pdeles que te consigan tambin el libro A qu sabe la Luna?, de Michael Grejniec, editado por MSV. Saboralo despacito. Imagina que, como a la tortuga, el elefante y la jirafa, a ti tambin te pica la curiosidad y deseas probar un pedacito de luna. A qu crees que sabr?

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Hermanos: ni s ni no, sino todo lo contrario Te mola tener hermanos? Explcame lo bueno y lo malo de tenerlos. Si tus padres no te han regalado uno, por qu te gustara tenerlo? Crecer o no crecer, no s qu hacer Por qu te gustara crecer y hacerte mayor? Y por qu te encantara seguir siendo siempre pequeo? Qu me pongo?

Para muchas personas es todo un dilema elegir la ropa que se pondrn cada maana. Otras, sin embargo, se ponen el primer trapito que encuentran al abrir el armario. T cmo eres? Quin elige tu ropa? Qu ropa usas? Cmo crees que ser la ropa del futuro? Dibjate vestido con esa ropa imaginada o con tu ropa favorita. 23. La ventana indiscreta Observa detenida y relajadamente lo que se ve a travs de tu ventana. Realiza un dibujo a tu aire de lo que ves, tal como t lo percibes, sin nimo de copiarlo todo sino de expresar lo que t sientes. Explcame en unas pocas lneas si lo que ves te agrada o te gustara ver otra cosa. 24. A la mesa! Hablemos de la comida. Esto es un interrogatorio en toda regla: Qu comidas son tus favoritas? Qu platos prohibiras por decreto ley? De pronto te conviertes en cocinero: qu plato inventaras?, qu ingredientes tendra, cmo habra de elaborarse? De qu te gustara que estuvieran hechos los zumos? Kepa Osoro Dejadles escribir y leern (2) 1. Cmo me ven los dems? Qu crees que gusta y disgusta ms de ti a tus padres? Y a tus profes? Y a tus amigos? 2. Qu es para ti la amistad? Es importante tener amigos? Crees que tienes amigos de verdad? Te cuesta hacer amigos? Prefieres jugar con ellos o ver la tele? Qu te gusta hacer con tus amigos? Qu cualidades debe tener un amigo? 3. lbum de recuerdos Pdeles a tus padres algunas fotos de cuando eras ms pequeo. Selecciona la que te parezca ms atractiva, la que cuente ms. Escribe lo que te ha dicho la foto en 10 lneas. Cundo te la hicieron, qu pas, qu sientes ahora al verla 4. Fotografas que hablan Presentamos a los nios fotografas especialmente atractivas y sugerentes, tanto de paisajes como de personas. Les pedimos que las observen activamente, es decir, fijndose no slo en lo que se ve sino tambin en lo que se presiente, lo que sugiere Les invitamos a inventar una historia partiendo del escenario o de esos personajes. 5. La envidia tambin puede ser sana Confisame a quin le tienes un poquillo de envidia y por qu. Qu crees que envidian los dems de ti? 6. Los chivos expiatorios Te gustara que se rieran de ti o que te discriminaran por algn motivo? Explcame qu opinas de estos prejuicios que tiene la gente y cmo te sentiras en alguno de estos casos: Hay que contratar chinos porque trabajan mucho y aceptan cobrar poco. Los negros y los marroques ambulantes son unos estafadores.

Los gitanos no pueden ni quieren vivir con los payos. Si fueras un sin techo y te llamaran vagabundo. Si estuvieras en paro y te dijeran que eres vago y no quieres trabajar. Los insumisos pasan de su pas y son unos egostas. Los ciegos y los minusvlidos no sirven para nada. Vstete bien, que pareces un gitano! 7. Pescadores de palabras A tus abuelos les encanta contarte batallitas, verdad? Pues aprovecha su diarrea oral para pedirles que te cuenten cuentos, poemas, canciones, romances, nanas, leyendas, conjuros, refranes, dichos, trabalenguas, adivinanzas que recuerden. Grbales mientras te las cuentan o cantan y luego organiza las grabaciones en distintos libros: El libro de los refranes. El libro de las retahlas. El libro de los poemas y romances 8. Si yo fuese un libro Imagina que te captura la Bruja de la Tristeza, un malvado personaje que odia a los nios y que considera la lectura una estupidez. Por eso cuando se encuentra con un canijo le convierte en uno de esos libros que no sirven para nada. En qu libro te gustara convertirte? Explcale a la malvada bruja por qu te mola ese libro y as tal vez le convenzas de que leer puede llegar a ser un placer. 9. Asombroso! Explcame qu cosas o sucesos te asombran: el arco iris, el vuelo de los aviones, el cambio de colores del camalen, la comunicacin a travs del hilo del telfono, que salgan persona en la caja de la tele Inventa personajes, paisajes, objetos, edificios asombrosos. 10. Diccionario de insultos animales Muchas veces utilizamos a los pobres animales para insultar a las personas: mira que eres merluzo!, deja de hacer el mono!, no comas ms que parecers una vaca!, pero no seas marrano!... Recopila todos los insultos animales que puedas y realiza con ellos un diccionario. Escribe al lado de cada expresin el significado que habitualmente se le da. Puedes ilustrarlo con dibujos divertidos y originales. 11. Animales en huelga En vista de que los humanos no paran de insultarles, los animales deciden hacer una manifestacin de protesta. Construye las pancartas que portaran los distintos animales. Redacta las cartas al director que cada animal escribira al peridico local quejndose por el trato recibido. 12. Maestros de pelcula En las pelis de ciencia-ficcin los cientficos construyen robots a la carta (acurdate del doctor Frankenstein): un poco de esto, un poco de aquello, estos superpoderes Imagina que t puedes inventar una mquina que produzca los maestros que t disees. Explcame cmo sera tu profesor ideal. 13. El tnel del tiempo Caminas por una carretera alegremente mientras disfrutas del paisaje una clida tarde de primavera. De pronto frente a ti aparece un tnel. En su boca hay un cartel que dice: Ojo caminante, si pasas por este tnel irs hacia atrs o hacia delante!

Pinsatelo bien porque al otro lado est el maana pero tambin el pasado! Qu poca de la historia pasada te gustara visitar? A qu personaje te gustara conocer? Dnde te gustara aparecer? Si deseas viajar hacia el futuro, cmo te imaginas que sern las cosas? 14. Sueos redondos Cuntame ese sueo fantstico, divertido que tuviste una noche y que te hizo feliz. Puedes aadir detalles y aventuras que se te ocurran sobre la marcha. 15. Cazando pesadillas Y ahora reglame esa horrible pesadilla que te hizo temblar de miedo la otra noche. No te preocupes porque tengo un potente lavapesadillas que las deja la mar de guapas y relucientes, transformadas en nanas para dormir cigeas. 16. Qu prefieres? Pdeles a tus padres que te compren o busquen en la biblioteca pblica el libro Qu prefieres?, de John Burningham, publicado por la editorial Kkinos. En l te hacen elegir entre diversas alternativas de lo ms disparatadas: qu prefieres que un elefante se beba el agua de tu baera, que un guila se zampe tu cena, que un cerdo se pruebe tu ropa? Contesta a cada pregunta explicando tus motivos. Inventa otras preguntas absurdas parecidas y plantaselas a tus padres, a tus hermanos y a tus amigos. 17. La verdadera Caperucita Roja Busca en la biblioteca pblica el libro de Luis Pescetti Caperucita Roja, tal y como se la contaron a Jorge, de editorial Alfaguara. Disfruta con sus divertidas ilustraciones y con la imaginativa manera de contar el cuento de Caperucita que tiene el escritor. Ahora te ruego que me dibujes a tu Caperucita y a tu lobo. Descrbemelos en unas pocas lneas: aspecto, carcter, aficiones, costumbres Explcame cmo crees (o te gustara) que podra haber sucedido la historia. 18. Apagaguerras Lee el libro De cmo Fabin acab con las guerras , de Anas Vaugelade, editado por Corimbo, y comprenders que las guerras son un disparate. Sugiere a los mayores algn modo ingenioso de terminar con las guerras. 19. Navegando entre las nubes Seguro que te has quedado muchas veces embobado contemplando el vuelo de algn pjaro, me equivoco? Y supongo que habrs pensado: qu fantstico sera poder volar! Explcame en pocas palabras cules son los motivos por los que te gustara navegar por entre las nubes y por dnde andaras revoloteando. Volando podras escapar de todo aquello que te angustia. De qu cosas y personas te gustara huir? 20. Diccionario imaginario No te ocurre cuando lees que a veces encuentras en medio de las pginas de los libros unas piedrecitas fastidiosas que estorban tu camino? S, hombre, son todos esos palabros, palabrejas y palabrillas que no entiendes. Te voy a proponer un juego muy divertido con la condicin de que me prometas una cosa: Juego: anota todas esas palabras raras e inventa para cada una de ella un significado; no seas miedica, atrvete! Explcalas a tu manera, escribe lo primero que se te ocurra segn el sonido de la palabra o segn la primera

idea que te venga a la cabeza. As irs formando tu Diccionario Imaginario. No olvides hacer los dibujos de cada palabra. Promesa: cuando termines de inventar, coge un diccionario serio y localiza cada palabra. Si no te aclaras pdeles ayuda a tus padres, hermanos o amiguetes. As engordar, sabes quin? Tu Diccionario Interior! 21. Cuntame tu futuro Seguro que muchas veces te has puesto a pensar en lo que te gustara ser de mayor. Anda, s bueno y cuntamelo. chale imaginacin porque aqu est todo permitido, incluso inventarse profesiones. 22. Buceando en el pasado Convirtete en detective por un rato y averigua entrevistando a tus padres, a tus abuelos, a los vecinos con qu jugaban de pequeos y cmo eran aquellos juguetes que tanto les divertan. 23. A vestir a los rboles! Hace unos aos muri un pintor vasco que se llamaba Oteiza que disfrutaba pintando de hermosos colores la corteza de los rboles del bosque que rodeaba su casa. Te propongo que en vez de pintar los rboles hagas algo ms divertido: de pronto te conviertes en diseador de ropa... De qu vestiras a los rboles de tu barrio? Explcalo y realiza un dibujo con tus ideas. 24. En qu transformaras a? En ms de una ocasin, por enfado o simplemente para divertirte, has imaginado que podas transformar a alguien en un ser horripilante o en un objeto disparatado, a que s? Ha llegado la hora de hacer realidad tu sueo. En qu transformaras a tu padre, tu madre, tu mejor amigo, tu profe? Hazme un dibujo detallado de tu nuevo personaje. Prueba a inventarle un pequeo cuento, un poema, una adivinanza 25. Me gustara ir de vacaciones a Soar no cuesta dinero, verdad? Y abrir el grifo de la imaginacin tampoco, a que no? Pues, anda, deja a un lado la pereza, apaga la tele (a fin de cuentas slo estabas viendo anuncios!), ponte el traje de inventar y disea un viaje de pelcula, una fantstica, fabulosa y desternillante travesa por el lugar del mundo o del hiperespacio en el que te gustara pasar tus prximas vacaciones. No te olvides de ningn detalle: itinerario ms conveniente, equipo necesario, atuendo apropiado, chucheras para matar el hambre, lecturas para el trayecto en hidroavin, nave espacial, submarino microscpico? Y dime con quin viviras tu aventura. Kepa Osoro