ESTADO DE ARTE Lic. en Educacin Preescolar Cuarto Semestre Socializacin y Afectividad en el nio II Profra.

Laura Bustamante 10 de Mayo del 2013

LA SOCIALIZACIN DENTRO DEL GRUPO ESCOLAR

Durante los primeros aos de vida, los nios comienzan las interacciones con otros nios, y es en ese momento que comienzan a forman sus grupos, los que proporcionan oportunidades para la interaccin con otros. A esta edad los nios estn ms interesados en interactuar con nias que con nios de su mismo sexo. A los 3 o 4 aos comienzan los juegos en grupos mayores y a interesarse por pertenecer a un grupo, integrado por personas con las que tienen los mismos intereses y que regularmente sern afines a su sexo (nio-nio, nia-nia). El pertenecer a un grupo puede brindar a los nios ms recursos que lo que brinda una relacin de amistad, al proponerle mayores retos en sus vidas sociales, al querer pertenecer a un grupo los nios definen caractersticas a las que se desean llegar, adems de realizar actividades necesarias o requeridas por los integrantes del grupo para poder pertenecer a l. Con frecuencia al formar grupos, los nios realizan actividades de organizacin social, van desarrollando una comprensin ms perfeccionada de los grupos, hasta una organizacin ms avanzada como organizacin colectiva, en la que los individuos estn unidos por intereses y metas comunes, aunque la mayora de las ocasiones los grupos concluyen tempranamente, ellos reinician nuevos grupos. Los compaeros pueden formar una pauta del desarrollo normal mediante la cual los nios se ajustan a la influencia de grupos, al apartarse de la familia y su influencia sobre las conductas y al cambiar las formas de pensar de cada integrante del grupo, considerando a los amigos una fuerte influencia que transforma desde creencias hasta actitudes. Nosotras como futuras docentes debemos de realizar actividades conjuntas para cada sexo y realizar comentarios positivos sobre las relaciones con nios y nias para as terminar con los mitos sociales sobre las amistades de nios con nias. Toda amistad ha de construirse, al menos en parte, sobre una base de similitud, y este reconocimiento de semejanzas puede contribuir al desarrollo de la aceptacin de s mismo. Las amistades infantiles pueden estar facilitadas por el descubrimiento de que se comparten actitudes con respecto a otros miembros del grupo de nios al que ambos amigos pertenecen. La mayora de las amistades dependen tambin de una complementariedad, una adaptacin entre dos sujetos, en la que cada uno de ellos aporta a la relacin algo que tiene un carcter distintivo y, en consecuencia, cada uno puede aprender algo del otro.
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Cada miembro puede proporcionar al otro algo de lo que care ce, sirviendo al mismo tiempo de modelo a partir del cual se puede copiar la cualidad deseada. (Rubin Zick) Las amistades pueden perdurar toda la vida, o bien terminar en el verano prximo. Pero, no obstante, por ahora, constituyen ejemplos del maravilloso estado que supone la amistad, unas relaciones humanas de considerable solidez, satisfaccin e importancia. Dentro de estas amistades y grupos, podemos distinguir aquellos nios prosociales, ya que, como nos menciona la autora Nancy Eisenberg, algunos son ms prosociales que otros. Algunas caractersticas son: la regularidad en la que se rescata que la regularidad con la que los nios son prosociales aumenta con la edad. Tambin se dice que depende de las circunstancias y algunos nios son prosociales en algunas ocasiones, no siempre. Podemos mencionar tambin la diferencia de sexos, en los que se dice que a pesar de que entre un nio y una nia no existen diferencias razonables, la sociedad considera que las nias son mas prosociales por el hecho de que las mujeres son ms serviciales, aunque se ha comprobado que los nios pueden ser ms serviciales, por lo tanto se puede concluir respecto a esto que los comportamientos prosociales no dependen del sexo. Otro aspecto tambin son las caractersticas demogrficas entre las que se encuentra la clase social y el tamao de la familia y el orden de nacimiento de los hermanos. Cada uno de ellos nos dice que depende de la interaccin con la familia, saber que la familia es uno de los principales apoyos para que un individuo sea positivamente social, y el ejemplo y enseanza queden los padres para con sus hijos y que estos sean de ese modo seres prosociales. Otro punto es la receptividad emocional vicaria cada nio tiene diferentes relaciones con otros nios con los que puede sentir empata la cual consiste en el sentir que los nios tienen cuando comparten un mismo sentimiento en determinadas situaciones y la simpata que consta de compartir los mismos puntos de vista. Y como ltimo punto es el de el desarrollo cognitivo, en el cual se dice que los nios ms inteligentes son los ms prosociales al darse cuenta con mayor facilidad las necesidades de los dems y de querer dar un consuelo. El nivel de socializacin de los nios depende de las experiencias que el nio adquiera en el contexto familiar adems de la intervencin del profesor en el contexto escolar. (Nancy Eisenberg). Como se mencion anteriormente, dentro del grupo escolar y dentro de las amistades nos encontramos con nios prosociales, pero de igual manera, existen aquellos que tienden a mostrar una conducta agresiva hacia los dems.
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La agresividad es un comportamiento tendiente a perjudicar o lastimar a otra persona (Slaby, 1983). Judith Meece nos meciona que en la agresin que desarrollan los nios influyen diversos factores entre los que se encuentran: Factores biolgicos: algunos nios estn predispuestos a tener conductas agresivas ya sea porque sus padres tienen conductas agresivas o porque sus antecedentes genticos tienen esta caracterstica en sus comportamientos. Factores familiares: tal vez el nio no adquiera una conducta agresiva genticamente pero con la interaccin de la familia si alguno de los padres tiene esta conducta o ambos, el nio adquiere estas conductas por considerarlas correctas. Factores: culturales: la interaccin con la sociedad muestra formatos conductuales o etiquetas de las funciones que tienen los individuos dependiendo del sexo al que pertenezcan, clasificando a las mujeres como dciles o reprimidas y a los hombres como la autoridad de las familias. Factores de compaeros: cuando los nios ingresan al contexto escolar pueden adquirir conductas agresivas ya sea por imitacin a las conductas de sus compaeros para causar agrado, o por el rechazo como mecanismo de defensa personal debido a que a esta edad los nios son muy hirientes y la desaprobacin de sus compaeros puede causar agresividad para defenderse del rechazo. Otro factor importante que puede llegar a influir en la conducta agresiva es el estatus social en el grupo de iguales, que se refiere al grado en el que el nio es aceptado o rechazado por sus iguales, y supone un importante predictor del desarrollo socioemocional y cognitivo del nio. Los nios rechazados tienen un auto concepto ms negativo que sus compaeros bien adaptados socialmente. (Cava, Mara Jess y Gonzalo Musitu) -El rechazo de los iguales puede convertirse en crculo vicioso puesto que, con el tiempo, puede afectar negativamente al bienestar emocional y al auto concepto del nio. -El nio que es aceptado por sus iguales ampla la esfera de nios con los que interacta, dispone de mayores recursos y apoyo y adems naturalmente no sufre del rechazo. Las percepciones que los nios tienen de sus compaeros de clase les lleva a diferenciar entre nios preferidos y nios rechazados. En general, muestran preferencia

por los nios que cooperan que se implican en las actividades del grupo y que cumplen las reglas. A partir del estatus social, se han establecido los siguientes tipos sociomtricos (Coie, Dodge y Kupersmidt, 1990; Maag Vasa, Reid y Torrey, 1995): -Nios ignorados: son nios que sociomtricamente se caracterizan por sus bajas puntuaciones, tanto en preferencias positivas como negativas. -Nios controvertidos: Se trata de nios que se implican activamente, tanto en comportamientos antisociales como en interacciones positivas -Conductas cooperativas y sociables: Se les describe como alumnos activos con destrezas intelectuales, sociales y atlticas y que, al mismo tiempo, violan con facilidad las reglas establecidas. Parece que son nios que agradan a muchos de sus compaeros y tambin disgustan a otros tantos.

Debido a estas conductas los profesores han establecido iniciativas para reducir la agresin entre las que destacan recalcar la importancia de resolver problemas para que los conflictos que puedan surgir sean analizados de forma objetiva y evitar as las conductas agresivas y se estimule as las conductas prosociales. Tambin se establece la relevancia de adoptar la perspectiva de los dems, es decir el entender el sentir de los otros para que as cada alumno se ponga en el lugar del otro para que al intentar agredir a un compaero se persuada de eso al intentar entender los que siente su compaero agredido en ese momento. En las clases los profesores buscan el evitar los castigos, las amenazas, represiones ya que los compaeros no solo son imitados sino tambin el profesor por lo que se busca terminar con eso adems de tratar de elogiar los logros de los alumnos para que se aumente la autoestima. Es importante que los profesores entendamos cules son las causas por las que el alumno se comporta agresivamente, para trabajar con l las conductas sociales y regule o solucione estos problemas. Dentro del aula, los docentes debemos atender a la diversidad, entendindolo como un valor alternativo, como un valor que le dar a la vida de los seres humanos la calidad que se merece. Hablar de diversidad es hablar tambin de identidad La identidad es lo que permite distinguirnos de los dems. Ser quienes somos. Alegre de la Rosa, Olga Mara nos dice que "En el mbito educativo las diferentes respuestas de los alumnos a la misma enseanza configura la base de lo que se
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entiende por Diversidad. La escuela comprensiva debe aspirar a asumir de forma integradora la diversidad y toma como referencia bsica la realidad de grupos heterogneos de alumnos, lo cual supone: - Asumir la diversidad para desarrollar las capacidades y habilidades bsicas de todos los alumnos, respetando sus caractersticas y referencias socio-culturales. - Admitir la variedad de procesos y ritmos de aprendizaje, as como la diversidad de resultados, para compensar donde sea preciso. - Aceptar la diversidad para favorecerla en lo que .suponga de riqueza colectiva" (Alegre, 1994). Encontramos en la escuela La gran Diversidad de Centros Con historias diferentes y ritmos distintos, Se puede afirmar que no hay dos centros iguales, el contexto en el que ejercen su labor educativa, la dinmica de trabajo que se genera, su propia historia, el tipo de relaciones que se dan en el mismo y con su entorno, las expectativas, problemticas... le confieren personalidad propia y diferente de todos los dems. Pero asumir la diversidad no es nada fcil debido, en gran medida, a la comodidad con la que los seres humanos apreciamos todo aquello que nos resulta familiar, en contraste con una especie de ancestral miedo a lo desconocido: a lo diferente, a lo que no se amolda a nuestra: forma de entender la vida, con su filosofa y sus convenciones. Uno de los principales factores que dificulta asumir la diversidad es el querer homogeneizar a los grupos dentro del aula de clases. La escuela tradicional se fundamentaba en un pretendido modelo nico al que deban adaptarse los alumnos, independientemente de su procedencia, modelo que no era cuestionado socialmente y cuya aceptacin era requisito para el acceso a niveles sociales progresivamente ms elevados. En cualquier caso, los alumnos que no podan o no queran adaptarse a dicho modelo eran apartados ms o menos sutilmente del sistema, fuese por procedimientos directamente represivos, como la expulsin, o de carcter segregador a travs de los circuitos de escolarizacin especializada. Como nos menciona Ignasi Puigdellivol, la escuela actual no puede seguir movindose bajo el paradigma de la homogeneidad, debe asumir la diversidad por mltiples razones. - En primer lugar, porque se trata de una realidad socialmente ineludible. Vivimos en una sociedad progresivamente ms compleja en la medida en que la formamos personas y grupos con una gran diversidad social, religiosa, ideolgica, lingstica y a menudo cultural - En segundo lugar, porque en este contexto es una necesidad educativa de primer orden el que los alumnos y las alumnas se formen en la convivencia que exige crisol de mentalidades y formas de actuar como el descrito. - alumno y su capacidad de descentracin para comprender al otro. Finalmente, y como consecuencia de lo anterior, hemos de entender la diversidad como un valor
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educativo que pone a nuestro alcance la posibilidad de utilizar determinados procedimientos de enseanza difcilmente viables en situaciones de alto grado de homogeneidad. Al abordar la temtica de la diversidad en la escuela, nos viene a la memoria, la diversidad del alumnado, ya sea la que se deriva de diferencias estrictamente individuales, como los ritmos de aprendizaje o de las diferencias de capacidad y aptitudes. ya se trate de las diferencias originadas por su pertenencia a diferentes grupos sociales, tnicos, religiosos, etc. El reconocimiento de la diversidad presente en toda situacin educativa no puede hacernos pasar por alto uno de los principales rasgos de toda labor educativa su carcter social. Y todo grupo, para ser reconocido como tal, debe tener rasgos en comn, compartidos por sus miembros en forma de intereses, afinidades o expectativas. La enseanza individualizada no es una respuesta en s misma, ni suficiente ni, en muchos casos, adecuada a los problemas suscitados por la diversidad del alumnado. (Ignasi Puigdellivol) Como futuras educadores, debemos de estar conscientes de la importancia de ser sensible y respetar lo que es distinto, pero tambin reconocer que existen ciertos principios fundamentales y comunes en los que se basan las interacciones de los nios con los dems, porque son parte de la naturaleza que justifica la existencia de la escuela como un espacio civilizado.

BIBLIOGRAFA: Coll, Csar y Rosa Colomina (1995), Interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar, en J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (comps.), Desarrollo Psicolgico y Educacin, I. Psicologa de la Educacin, Madrid, Alianza (Psicologa), pp. 335-339. Eisenberg, Nancy (1999), Caractersticas de los nios y nias prosociales, en Infancia y conductas de ayuda, Madrid, Morata (Psicologa. El desarrollo en el nio, 24), pp. 53-84. [Primera edicin en ingls: The Caring Child, 1992.] Meece, Judith (2000), Desarrollo de la conducta prosocial y Desarrollo de la conducta agresiva, en Desarrollo del nio y del adolescente, compendio para educadores, Mxico, McGraw- Hill/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 229-230 y 300-306. Rubin, Zick (1985), La amistad y Nios, nias y grupos, en Amistades infantiles, Madrid, Morata (Psicologa. El desarrollo en el nio, 13), pp. 78-92 y 109-123. Brophy, Jere (2000), Aprendizaje colaborativo, en La enseanza, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro. Serie Cuadernos), pp. 41-43. Cava, Mara Jess y Gonzalo Musitu (2000), Estatus social en el grupo de iguales, en La potenciacin de la autoestima en la escuela, Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga, 47), pp. 24-32. Puigdellvol, Ignasi (1998), Diversidad e identidad en la escuela, en La educacin especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad, Barcelona, Gra (Serie Educacin especial, 124), pp. 11-16. Alegre de la Rosa, Olga Mara (2000), Hacia una educacin en la diversidad, en Diversidad humana y educacin, Mlaga, Aljibe (Educacin especial), pp. 15-20. Bassedas, Eullia, Teresa Huguet e Isabel Sol (1998), La atencin a la diversidad, en Aprender y ensear en educacin infantil, Barcelona, Gra (Metodologa y recursos, 131), pp. 149-153.