Sunteți pe pagina 1din 69

Universitatea Valahia din Trgovite

Programul de formare continu ForEdu Profesionalizarea carierei didactice

MANAGEMENTUL CLASEI. GESTIONAREA SITUAIILOR DE CRIZ


- Suport de curs -

Lect. univ. dr. VICTORIA Gheorghe DFP Buzu

2011

Planul cursului (uniti de nvare)

I. Locul managementului clasei de elevi in managementul general. Niveluri de manifestare i particulariti ale situaiilor de criz educaional II. Structura i gestionarea situaiilor de criz educaional la nivel instituional. Tipuri de management al crizei. Etapele gestionrii situaiilor de criz educaional III. Gestionarea situaiilor de criz educaional la nivelul clasei de elevi. Modele de corectare a comportamentelor deviante IV. Personalitatea profesorului: stilul managerial al profesorului; bariere n comunicare.

Obiectivele cursului
Dezvoltarea competenelor profesorilor de management al grupului de elevi Prezentarea structurii situaiilor de criz educaional n sistemul educaional instituional i la nivelul clasei de elevi sau la nivel individual Identificarea situaiilor de criz educaional nc din faza incipienta, n vedrea prevenirii unor manifestri distructive; Elaborarea de strategii rezolutive pertinente pentru diferitele situaii de criz educaional; Evaluarea avantajelor i a limitelor unor decizii de intervenie n situaii educaionale specifice; Proiectarea unui plan strategic pentru intervenii n situaii de criz educaional sistemic, instituional, personal, la nivelul carierei.

Unitatea de nvare nr. 1


Locul managementului clasei de elevi in managementul general. Niveluri de manifestare i particulariti ale situaiilor de criz educaional
I.1. Obiectul de studiu al managementului clasei. Delimitri conceptuale incident, urgen, conflict, criz, managementul crizei. I.2. Particulariti ale funciilor manageriale ale profesorilor I.3. Caracterizarea generala a crizei, tipologie, specific si particularitati n sistemul educational, niveluri de manifestare a situaiilor de criz educaional, origini i efecte.

Obiectivele unitii de nvare nr. 1 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s identifice directiile de evolutie a relatiilor educationale din clasa de elevi, in acord cu previziunile postmoderniste asupra clasei de elevi; sa defineasc concepte cheie, precum criza, conflict, managementul crizei si altele specifice acestei uniti de nvare; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; s argumenteze importanta studierii managementului clasei de elevi pentru cariera didactica; s formuleze judeci de valoare privind receptivitatea cadrelor didactice fa de evoluiile recente din domeniul managementului clasei de elevi; s identifice valene formative i limitele crizelor educationale. Concepte cheie: postmodernism, anomie, stereotipuri, prejudecati, conflict, criza, managementul crizei, tipuri de crize, etape ale crizei. I.1. Obiectul de studiu al managementului clasei. Postmodernismul n educaie propune reconstrucia educaiei din perspective interpretative, constructiviste, analiznd cu mai mult interes clasa de elevi ca i organism social, n care relaiile interpersonale creeaz estura trainic a influenelor pozitive sau negative asupra performanelor fiecrui elev. n acest context, evenimente colare mai puin abordate teoretic, precum pauzele, primele 10 minute din lecie, cultura normativ a elevilor, atitudinea lor fa de coal, nceputul i sfritul anului scolar, al semestrului, situaii de criz educaionala n coal sau n clasa de elevi, stilul managerial al profesorului, strategiile sale de negociere sunt domenii de interes ale managementului clasei de elevi. Aceste fenomene pedagogice au un impact tot mai mare asupra tinerilor, de aceea ele fac parte din programele de formare continu a profesorilor, n ultimii ani, dei domeniul are rdcini mai vechi n istorie: Celestin Freinet definea pedagogia ca tiina conducerii unei clase n vederea unei
instrucii i educaii optimale a copiilor care o compun;

erban Iosifescu (1997, apud C. Ulrich, 2000, p. 9) realizarea, de ctre profesor, a tuturor funciilor manageriale recunoscute, att pe dimensiunea sarcin, ct i pe dimensiunea uman; 3

Ulrich Ctlina (2000, p. 9) ntreaga activitate a cadrului didactic, de proiectare, aplicare i evaluare a influenelor educaionale; tot ceea ce gndete i face cadrul didactic mpreun cu un anumit colectiv de elevi; utilizarea concret i coordonarea (la nivel formal i informal) a resurselor umane i non-umane (materiale, informaionale, de timp, de autoritate i putere), n vederea aplicrii planului stabilit i obinerii rezultatelor scontate; Emil Stan (2006, p. 90) definete managementul clasei de eleci ca un ansamblu de strategii i tehnici de gestionare a relaiei profesor-elev n condiii date. Roxana Tudoric (2007, p. 88) consider c managementul clasei este setul de activiti prin intermediul crora profesorul promoveaz comportamentul adecvat al elevului i elimin comportamentul inadecvat, dezvolt relaii interpersonale bune i un climat socio-emoional pozitiv n clas, stabilete i menine o organizare eficient i productiv a clasei. Romi B. Iucu (2000, p. 176) domeniu de cercetare n tiinele educaiei care studiaz att
perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactic i psihosocial), ct i structurile dimensionale ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, relaional, operaional i creativ), n scopul interveniilor cadrelor didactice n situaii de criz microeducaional (indisciplin, violen, nonimplicare) i a evitrii consecinelor negative ale acestora, prin exerciiul microdeciziilor educaionale.

????
Sarcina de lucru: Analizai i exemplificai principalele situaii ntlnite n clasa de elevi care cer o rezolvare managerial din partea profesorului. Utilizai Anexa 1 a acestei uniti de nvare. Mod de lucru : n echip Timp de lucru : 30 minute

I.2. Particulariti ale funciilor manageriale raportate la activitatea profesorilor Abordarea psihosocial a clasei de elevi s-a bazat n mare msur pe valorificarea nsuirilor personale ale profesorului consilier, cum ar fi comunicativitatea, empatia, altruismul, tactul pedagogic etc. i mai puin pe pregtirea managerial a lui, cu toate c profesorii reprezint managerii din prima linie n nvmnt, urmai apoi de mentori, metoditi, directori, inspectori etc. n ultimul surmrit mbuntirea activitii didactice i manageriale a acestora prin valorificarea i adaptarea funciilor, rolurilor i principiilor manageriale generale la activitatea colar i extracolar. Care sunt rpincipiile, funciile i rolurile manageriale specifice educaiei? Managementul general functioneaza pe baza respectarii unor principii formulate de chiar prinii managementului Fr. Taylor si H. Fayol: principiul disciplinei n munc, al unitii de comand, al unitii de aciune, al subordonrii intereselor particulare celor generale, al ordinii, echitii etc.. Nu exista un consens unanim cu privire la numrul i coninutul lor. Prof. univ. dr. Ioan Jinga apreciaza c n orice domeniu particular de activitate se poate opera cu dou seturi de principii: unele care au valabilitate n orice domeniu (p. ordinii sau p. corelrii resurselor cu obiectivele); altele care sunt specifice domeniilor particulare ale cunoaterii i practicii umane, de exemplu, principiul unitii de comanda n armata, principiile didactice n desfurarea procesului de 4

nvmnt. In diferite tri ale lumii, printre principiile care guverneaz nvmntul sunt mentionate: umanismul, democraia, permanena i flexibilitatea educaiei, egalitatea anselor de acces la toate formele de instruire, descentralizarea conducerii nvmntului etc. Conducerea unei organizatii la oricare dintre nivelurile sale, apare ca un sistem distinct, fiind un proces care const ntr-un ir de activiti realizate ciclic. Aceste grupe omogene de activiti distincte, desfurate n diferite etape constituie ceea ce numim funciile manageriale. Ele desemneaz i tipurile de aciuni specifice ale conductorilor (Jinga, Istrate, Manual de pedagogie, p. 518). Funciile manageriale (dup erban Iosifescu, 2001, p.37-39) sunt urmtoarele: a) Proiectarea / planificarea presupune o activitate previzional pe termene medii i scurte care se ntinde de la civa ani pan la un semestru. Produsul planificrii este planul. Este procesul de stabilire a obiectivelor i a ceea ce trebuie fcut pentru a atinge aceste obiective. Stabilirea demersului de la starea actual la ceea ce trebuie s fie. La baza oricrei activiti de planificare st diagnoza, adic analiza ciclului managerial anterior realizat prin intermediul unor instrumente de tip evaluativ. Este indispensabil oricarei proiectri eficiente i vizeaz concentrarea aciunilor viitoare pe corectarea elementelor deficitare. b) Organizarea. Este procesul de structurare, alocare i utilizare a resurselor umane i non-umane (financiare, materiale, informaionale i de timp) pentru atingerea obiectivelor stabilite. Organizarea se realizeaz eficient n msura n care asigur urmtoarele aciuni i condiii: - identificarea activitilor concrete necesare atingerii obiectivelor stabilite; - gruparea activitilor pe baza unor criterii de similaritate; - atribuirea resurselor umane i non-umane pentru realizarea fiecrei activiti concrete; - desemnarea persoanelor sau echipelor care vor conduce categoriile de activiti identificate; - stabilirea liniilor de comunicare, decizie i raportare; - identificarea structurilor de putere. c) Coordonarea operaional. Este procesul de inspirare, motivare i coordonare a oamenilor pentru atingerea obiectivelor. n ultimul timp, pentru descrierea acestei funcii manageriale se utilizeaz termenul de leadership pentru a accentua importana coordonrii resurselor umane n raport cu cele materiale i financiare. Leadership-ul este un proces de influenare a celorlali pentru dezvoltarea obiectivelor de grup, de organizare a muncii pentru a ndeplini aceste obiective, de motivare a membrilor echipei pentru a realiza obiectivele, de meninere a relaiilor de cooperare la locul de munc i de asigurare a cooperrii i suportului din partea oamenilor din afara instituiei sau organizaiei. d) Controlul i evaluarea. Controlul este procesul de monitorizare a realizrii obiectivelor viznd adoptarea unor aciuni proactive sau corective cu caracter de reglare sistemic. Reprezint un set de proceduri utilizate pentru determinarea raportului dintre performanele obinute i cele intenionate, precum i pentru corectarea rezultatelor. Controlul este legat inseparabil de proiectare, deoarece proiectul trebuie s prevad criteriile i instrumentele pentru control, iar rezultatele controlului constituie baza relurii procesului de proiectare. Acestor funcii manageriale unii autori adaug Decizia i Consilierea. e) Decizia este socotit un moment cheie n orice activitate de conducere i const n alegerea unei modaliti de aciune din mai multe posibile. Ea are caracter procesual i cuprinde o succesiune de activiti etapizate: pregtirea, adoptarea deciziei i a msurilor de aplicare, aplicarea deciziei i controlul ndeplinirii ei (Jinga, Istrate, Manual de pedagogie, p. 518). Din punct de vedere managerial, decizia este un proces de alegere n mod deliberat a unei linii de actiune pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv. Ea reprezint selectarea unui anumit curs al aciunii dintr-un numr de alternative, hotarnd astfel declanarea anumitor aciuni care conduc la realizarea obiectivelor stabilite. Din perspectiv personal, deciziile sunt o expresie a asumrii responsabilitii managerilor i de suportare a consecinelor datorate opiunilor iniiale fcute. Definiia operaional dat de prof. univ. dr. Ioan Jinga (Jinga, Ioan, 1993, p. 54) o prezinta ca "activitate contient de alegere a unei modaliti de 5

aciune, din mai multe alternative posibile, n vederea realizrii obiectivelor propuse". La nivelul nvmntului, decizia are un caracter mai complex dect n alte domenii, deoarece procesul condus vizeaz omul n formare. Consecinele deciziilor au influen directa asupra personalitii viitorului adult, elevul n formare. Semnificaiile generale ale deciziei educaionale sunt urmtoarele: din punct de vedere social, indivizii pregtii de coal vor activa dup absolvire ntr-o colectivitate n care se vor integra dup maniera n care au fost socializai; din punct de vedere moral, decizia educaional poate schimba n bine sau n ru un destin colar i uman pentru o lung perioad a existenei. e) Consilierea este definit ca relaie i activitate speciale, dezvoltate ntre cadrul didactic i elev, cu scopul sprijinirii elevului aflat n dificultate, n nevoie. Raportnd activitatea nvtorului la aceste funcii manageriale, putem preciza c acesta nu realizeaz numai predarea -nvarea-evaluarea, ci i relaioneaz cu elevii, influenndu-le comportamentul de nvare, intervine n direcionarea evoluiei lor generale. Fiind figura central pentru elevi, nvtorul- educatoarea capt i alte roluri de influenare educativ. Astfel, adopt noi comportamente, noi roluri n activitatea cu clasa: - planific activitile, determin sarcinile pe variate niveluri, i structureaz coninuturile, i programeaz aciunile; - organizeaz activitile clasei, determin climatul specific de munc; - comunic informaii variate; - conduce activitatea desfurat n clas, dup normativitatea specific; - coordoneaz activitile, sincronizeaz realizarea obiectivelor, armonizeaz stilurile i ritmurile, ncheag colectivul, previne influenele negative; - ndrum elevii n. cunoatere, n activitate; - motiveaz elevii prin echilibrul stimulare/sancionare; - consiliaz elevii pe problemele specifice vrstei i individuale; - controleaz evoluia elevilor n raport cu obiectivele; - apreciaz, evalueaz atingerea performanelor, standardelor date, formuleaz judeci de valoare etc.. Prin aceste comportamente, nvtorul influeneaz managerial activitatea instructiv educativ, dar nu confund cele dou planuri de aciune. Prof. univ. dr. Iucu Romi (2000, p.17) realizeaz trecerea n revist a acestor tipuri de comportamente presupuse de aciunile i interveniile pedagogice ale cadrelor didactice i formuleaz concluzia c acestea sunt de natur managerial. Fa de celelalte domenii de activitate, de exemplu n industrie, unde ntre manager i executant se interpune maina, activitatea managerial din educaie se rsfrnge direct asupra personalitilor n formare ale copiilor i tinerilor, iar eecurile nregistrate n procesul de formare pot avea consecine individuale i sociale nefaste: incompetena, analfabetism, inadaptare, delincvena (idem). I.3. Caracterizarea general a crizei, tipologie, specific i particulariti n sistemul educaional, niveluri de manifestare a situaiilor de criz educaional, origini i efecte. Existena unei persoane (elev sau profesor), a unei clase de elevi sau a unei coli (considerat organizaie) este ciclic, fiind marcat de alternana perioadelor de linite, funcionalitate eficient i randament cu cele de tensiune, criz, anomie, cele din urm fiind manifestri fireti ale nevoii de schimbare i progres. Uneori schimbarea sau trecerea de la o etap la alta a sistemului se realizeaz progresiv, lent, cu reformarea din mers a structurii, datorit comportamenului inovativ al membrilor organizaiei care produc noi mijloace de realizare a scopurilor individuale sau comune. Alteori trecerea 6

se realizeaz prin momente de conflict, criz, cu toate trsturile i implicaiile acestora asupra oamenilor, organizaiei i misiunii acesteia. n lucrarea Relaia profesor-elevi: blocaje i deblocaje, Elena Tru i Sorina Mardar (2007, p. 169) definesc o serie de concepte importante pentru studiul de fa, propunnd diverse abordri educaional-rezolutive pentru fiecare situaie descris. Conflictele ntre elevi sunt destul de frecvente. Legate de situaii cotidienne, ele au, n general, un caracter efemer, izbucnesc pe neteptate, se desfoar mai mult sau mai puin violent i se sting tot aa de brusc. La vrsta mic iau forma ncierrilor, mai ales la biei, iar pe msur ce copiii cresc se manifest sub form de ceart sau, pur i simplu, prin schimb neamical de cuvinte. Trebuie s deosebim ciocnirile ocazionale, ntmpltoare, de relaiile conflictuale ce caracterizeaz comportamentul unor copii neadaptai. Strile de tensiune i chiar conflicte grave apar i ntre clas i profesor. Din pcate, intervenia dirigintelui n astfel de situaii se mrginete la a-i sftui pe elevi ce au ei de fcut pentru a-i mbuna pe profesori i rar sunt sftuii profesorii ce au ei de fcut. Ce este o situaie conflictual? Cum deosebim situaiile normale de cele cu efecte destabilizatoare? Modul de dezvoltare cu succes a unei crize profesionale, personale, n direc ia constructiv a acesteia, o bun cunoatere teoretic a crizei sunt absolut necesare, iar pentru aceasta, specialiti din diferite domenii tiinifice ofer perspectivele lor de analiz (Chiciudean I., one V., p. 25): Economitii atribuie crizei caracteristicile unor fenomene cu urmri nefaste pentru organizaiile i persoanele afectate: inflaia, omajul, stagnarea, recesiunea etc. Politologii vizeaz aspectele negative ale implicrii politicului atribuind cauzele crizelor unor fenomene legate de eecul conducerii politice, de aspectele neguvernabilitii, de inconsistena i incoerena sistemului politic, de inabilitatea partidelor politice de a rezolva conflictele sociale. Sociologii identific originea crizelor n inechitile sociale, n scderea motivaiei i a iniiativei, n revolta mpotriva autoritilor, n defeciunile manifestate la nivelul mecanismelor de control social, n declinul motenirii familiale, comunitare, civice i religioase. Istoricii evalueaz situaiile de criz la nivel global, punndu-le pe seama dezechilibrelor ce apar ntre elementele componente ale societilor datorit unor fenomene de dinamic social: creterea puterii militare a unor state, accentuarea tehnologizrii etc. Psihologii consider criza drept o destructurare a identitii indivizilor, a simului lor de evaluare i semnificare datorate impulsurilor instinctuale, o influen a forelor incontientului colectiv, un efect al experienelor traumatice datorate naterii, bolii, accidentelor, declinului empatiei i ndrumrii parentale, experienelor sociale care i-au fcut pe indivizi s se simt ca nite obiecte, implicaiile impuse de teama i negarea morii etc .

????
Sarcina de lucru: Identificai din cele cinci abordari ale crizei, informaii utile pentru domeniul managementului situaiilor de criz educaional. Mod de lucru: individual sau in pereche Timp: 15 minute Conflictologia analizeaz strile de conflict ca stri de criz. ns, criza este privit nu numai ca disfuncie, ci i ca oportunitate. Din perspectiva acestei discipline, conflictul nu trebuie privit ca un fenomen malign, de care trebuie s ne ferim, ci ca fenomen firesc, inerent interaciunii sociale, generat de diversitatea oamenilor i de unicitatea fiecrui individ. Conflictul trebuie vzut ca o realitate care 7

reprezint, de fapt, o oportunitate i o ans de a nltura unele disfuncii, de a face ca lucrurile s mearg bine. Criz, manifestare ascuit a unor neconcordane sau contradicii ; moment sau faz a unui proces, perioad de tensiune, de tulburare, constnd n conflicte acute, privaiuni, decompensri, de ncercri, adesea decisive, criza poate fi urmat de progres sau de regres. Exist crize de cretere, crize morale, crize psihologice. Crizele psihologice se manifest prin tulburri de conduit, dezorientare, neascultare, agrivitate, nchidere n sine i inadaptare social. Dicionarul de sociologie (Zamfir C., Vlsceanu L., 1998, p. 144) definete criza ca pe "o perioad n dinamica unui sistem, caracterizat prin acumularea accentuat a dificultilor, izbucnirea conflictual a tensiunilor, fapt ce face dificil funcionarea normal, declandu-se puternice presiuni spre schimbare. n limba chinez cuvntul criz este compus din dou caractere, unul nseamn p ericol, iar cellalt oportunitate. Acest indiciu cultural ofer o privire mai optimist asupra perspectivelor zugrvite de media internaionale (http://revistarespiro.ro/alegeri/perspectiva-chineza-asupra-crizei/). Definirea unei situatii de criza impune un apel justificat la elemente ale managementului teoretic, aceasta ar fi definita ca: un eveniment sau un complex de evenimente inopinante, neasteptate dar si neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sanatatea ori siguranta organizatiei (clasei) respective si a membrilor acesteia (Iucu B. Romi, 2008, p. 421). Definitia ar trebui completata cu o serie de elemente conexe cum ar fi, pe de o parte, precizarea gradului de periculozitate, a perceptiei reale ori false a acestuia, iar pe de alta, gradul de probabilitate a evenimentului studiat. Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla si soluiona o situaie de criz presupun un efort mare, strategii de intervenie ferme, dar prudente, un consum de energie nervoas i fizic sporit, cu anse de a determina consecine greu de evaluat n planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. Traumele pot fi semnificative ntruct "tentaculele" crizei tind s pun stpnire i pe elemente conexe, aparent neimplicate n situaia generatoare. Extensia crizei este favorizat i de interveniile stngace ori chiar de noninterveniile cadrului didactic nepregtit i neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare evenimenial. De obicei, situaia de criz este recunoscut numai n momentele limit, dei, fragmente ale acesteia au fost identificate anterior, limitnd la maximum ansele de soluionare prompt. Sintetiznd caracteristicile unei crize, Iucu B. Romi (idem, p. 422) apreciaz c aceasta: o beneficiaz de o izbucnire instantanee, declanare fr avertizare (n. n. uneori, apar simptome uor observabile de ctre professor care trebuie s le dea atenia cuvenit, stabilind dac e posibil s apar o criz educaional sau e un incident obinuit, frecvent, minor); debuteaz de obicei prin afectarea sistemului informational: viciaza mesajele, o ngreuneaz comunicarea prin obstaculare permanent, prin destructurarea canalelor, o instaureaz starea de confuzie; o faciliteaz instalarea climatului de insecuritate, genereaz stri disonante i panic prin eliminarea reperelor de orientare valoric; o n planul strategic abordarea managerial a crizei evideniaz ineditul strilor declanate, faptul c nu poate fi asemnat cu vreun element stabil din starea de normalitate i impresia de insolvabilitate, despre care am mai amintit, ca imposibilitate a identificarii vreunei solutii de interventie eficienta pe termen scurt.

????
Sarcina de lucru: Alctuii cte o matrice conceptual pentru urmtoarele concepte: anomie, conflict, criz, conformism, rebeliune, folosind urmtoarea structur :

Conceptul O definiie proprie

Trei nsuiri ale conceptului Un desen/ o imagine sugerat de concept

Mod de lucru: echipe de cate patru membri Timp: 15 minute Materiale: flip chart, coli flip-chart, markere, scotch Se pare insa ca elementele cu gradul cel mai mare de nocivitate le reprezinta "traumatismele" psihice i organizaionale crizele paraliznd i uneori chiar stopnd activitile curente, destructurnd echilibrul organizaiei colare att n interior, prin confuzia i insecuritatea create, dar i n exterior, prin discreditarea imaginii colectivului i a cadrului didactic respectiv.

I.4. Tipurile de crize


Tipologia crizelor este foarte bogat, existnd numeroase criterii n funcie de care acestea se grupeaz. Identificarea tipului crizei permite nelegerea mai profund a cauzelor ei i a mecanismelor de proliferare, respectiv a strategiilor optime de intervenie. Domeniul managementului crizei se mbogete progresiv cu noi perspective descriptive, explicative, rezolutive. Specialiti n domeniul crizelor de imagine i n crizele organizaionale, n general, profesori universitari precum Ion Chiciudean, Valeriu one de la SNSPA, Romi B. Iucu de la Universitatea din Bucureti, utilizeaz o serie de criterii pentru clasificarea crizelor, dintre acestea menionm cteva: soluii oferite la provocrile mediului social; tipul de mediu n care are loc criza; domeniul n care apare criza; urgena rezolvrii crizei; nivelul la care apare criza. 1. Dup tipul de soluii i modul de rezolvare, identificm: a) crize de dezvoltare; b) crize de legimitate; c) crize de onestitate; d) crize de competen. Analiza acestor tipuri de crize relev faptul c ele se ntlnesc frecvent i n mediul colar, la nivel de instituie, clas de elev i sau la nivelul personalitii profesorilor sau elevilor. 2. Dup tipul de mediu: a) crize interne; b) crize externe. 3. Dup domeniul n care apare criza: a) crize politice; b) crize economice; c) crize ideologice; d) crize culturale; e) crize de comunicare; f) crize de imagine. 4. Dup urgena rezolvrii: a) crize imediate; b) crize urgente; c) crize susinute. 5. Dup nivelul la care apare criza: a) crize locale; b) crize naionale; c) crize zonale; d) crize continentale; f) crize mondiale. a) Criza de dezvoltare Acest tip de criz apare n condiiile existenei unor procese specifice ce se dezvolt n interiorul unui sistem, al unei organizaii care genereaz, din interior, soluii alternative la soluiile tradiionale. Conflictul apare, n acest caz, ntre vechiul tip i noul tip de gestionare social. Criza de dezvoltare relev faptul c tipul tradiional de soluie pentru rezolvarea problemelor ntr-o societate a ajuns la limit, i-a epuizat posibilitile de rezolvare. Apar probleme sociale care nu mai pot fi rezolvate n limitele soluiilor existente, impunndu-se afirmarea unor fore sociale care s construiasc soluii alternative. Esena crizei de dezvoltare este, deci, confruntarea ntre dou alternative. Un exemplu elocvent pentru criza de dezvoltare la nivelul sistemului de nvmnt este incompatibilitatea european a diplomelor eliberate de statul romn dup 1989 absolvenilor de nvmnt superior, fapt ce a dus la reorganizarea sistemului de nvmnt superior, n acord cu convenia de la Bologna 1999, att la nivelul rii noastre, ct i la nivelul celorlalte ri europene. 9

La nivelul organizaiilor, numim crize de dezvoltare situaiile n care modalitile de procesare a informaiilor dominante n organizaii nu mai pot s soluioneze situaii generate de noile capaciti informaionale, mai performante, care se dezvolt n interiorul acestora i n organizarea social din care face parte organizaia. Ct timp oamenii nu dein capaciti informaionale care s-i ajute s proiecteze restructurarea organizaiilor, aceast reorganizare se produce prin crize de dezvoltare. Dinamica necesitilor i a posibilitilor de a le satisface induce i ntreine n organizaiile sociale poziii diferite, tensiuni, situaii conflictuale, confruntri care aduc periodic organizaiile n situaii limit ce nu pot fi depite dect prin ample discontinuiti. b) Criza de legitimitate Nu toate societile au identificat alternative viabile la soluiile tradiionale. Ca urmare, un anumit tip de soluie devine nefuncional, i pierde credibilitatea, n condiiile n care nu exist o soluie alternativ conturat. n cadrul crizei de legitimitate, nu se constat o confruntare ntre dou soluii alternative (caracteristic a crizei de dezvoltare), ci o cantonare n cadrul unei soluii care i-a atins limitele funcionale. Spre deosebire de crizele de dezvoltare, n cadrul crizelor de legitimitate, modalitile de procesare a informaiilor din organizaii nu mai pot soluiona dificultile produse n funcionarea i reproducerea organizaiilor de consecinele derivate ale propriilor erori i limite. Ca urmare, n astfel de situaii conservarea modalitilor de procesare a informaiilor ce domin organizaia nu se mai justific. Sunt legitime ncercrile de a construi alte modaliti de procesare social a informaiilor, cu toate consecinele care decurg din acestea. Schimbarea sistemului de finanare a colilor din Romnia n funcie de numrul de elevi a fost pus mult vreme sub semnul nelegitimitii datorit problemelor aprute o dat cu aplicarea acestui sistem. c) Criza de onestitate Acest tip de crize este strns legat de crizele de dezvoltare i de crizele de legitimitate. Sunt posibile situaii n care oamenii implicai n gestionarea unei organizaii, dei dispun de modaliti performante de procesare a informaiilor, s le utilizeze n modaliti neadecvate cu scopuri ascunse (de pild, pentru a obine avantaje personale), producnd situaii care pericliteaz organizaia, capacitatea ei funcional i de reproducere. Periclitarea strii organizaiei constituie esena crizei de onestitate. d) Criza de competen Pentru situaiile care pericliteaz o organizaie, n care se ajunge ca urmare a limitelor oamenilor implicai n gestionarea ei, care nu se dovedesc capabili s proceseze informaii la nivelul posibilitilor oferite de orizontul informaional n care acioneaz, considerm adecvat expresia crize de competen. Crizele de gestionare pot pune n situaii de insecuritate i organizrile sociale car e nglobeaz organizaiile. e) Criza intern Acest tip de criz domin att interiorul unei organizaii/instituii, ct i interiorul mediului social nerelevant al acestora, mediului-sarcin al organizaiei/instituiei. Crizele interne pot degenera i se pot transforma n crize externe. Ele contamineaz vecintatea specific apropiat (organizaiile din acelai domeniu pe lanul productiv orizontal), apoi vecintatea specific ndeprtat (organizaiile din acelai domeniu pe lanul productiv vertical), ca, n cele din urm, s afecteze domeniile conexe. De exemplu, o criz politic poate degenera n criz economic, cultural etc. Criza economic poate produce, la rndul ei, crize n toate celelalte domenii de activitate. f) Criza extern Sunt considerate crize externe cele care acioneaz n exteriorul organizaiilor colare, a sistemului de nvmnt. ns, aceste crize pot afecta organizaiile n modaliti diverse, determinnd apariia i dezvoltarea unor crize interne.

10

n momentul actual, criza sistemului de nvmnt se datoreaz att crizei sistemului de valori, crizei economice i crizei de competen a unora dintre cei chemai s decid politici i strategii educaionale pe termen mediu i lung. g) Criza imediat se petrece brusc i neateptat, nelsnd timp pentru analiz i planificare. Rezolvarea acestei crize presupune lucrul n avans dedicat analizei posibilitilor de apariie i realizrii unui plan de gestionare a crizelor care s elimine, pe ct posibil, confuziile i reaciile ntrziate. Rezolvarea eficient a acestora este influenat de pregtirea managerial a celor care o gestioneaz, de reprezentrile i experienele directe ale acestora n domeniul crizei. h) Criza urgent erupe brusc, dup o scurt perioad de incubaie, lsnd un oarecare timp pentru planificarea forelor i mijloacelor de intervenie. Exemplele relev insatisfaciile membrilor organizaiei ce se transform n greve, abuzul substanial n serviciu care determin nemulumirea profesorilor sau a elevilor etc. i) Criza susinut este o criz de lung durat, ea persist mai mult timp i, ca urmare, este mai uor de analizat i planificat. Majoritatea cadrelor didactice se confrunt cu fenomenul absenteismul, al agresivitii i violenei n comportament i limbaj, lipsa de motivare pentru nvare a elevilor etc., fenomene care se amplific i care afecteaz procesul de nvmnt i personalitatea elevilor. Criza susinut produce un deficit de imagine profund i persistent. Cele mai frecvente tipuri de crize susinute sunt crizele de comunicare i crizele de imagine.

????
Sarcina de lucru: Dai exemple de diferite tipuri de crize aprute la nivelul instituiilor colare. Descriei succint manifestrile, cauzele acestora. Mod de lucru: in echipe Timp: 15 minute

I.5. Etapele procesului de evoluie a unei crize organizaionale


Crizele apar rar, pe neateptate, fr s ne avertizeze ntr-un mod anume. Chiar i dezastrele se ntmpl n locurile n care au mai fost fenomene asemntoare. Uraganele, inundaiile, cutremurele de pmnt au devenit aproape obinuite n anumite locuri. Crizele pot avea o evoluie aproape liniar, de la incident la criz, prin parcurgerea unor trepte intermediare (incident, accident, conflict) care reprezint, deopotriv, semnale de alarm, dar i oportuniti de ntrire a organizaiei i de reducere a posibilitii de producere a acesteia. Crizele de rutin, cele mai prezente, sunt cele la care se ajunge prin ignorarea unor incidente sau gestionarea lor necorespunztoare. Prin contribuia distructiv a unor rspunsuri ineficiente n caz de urgen i unui management deficitar al acestor stri, se poate ajunge foarte uor, dup principiul bulgrelui de zpad, de la incident la criz. Pentru a sublinia complexitatea crizei, Pauchant (apud I. Chiciudean, V. one, op. cit.) definete celelalte etape premergtoare acesteia: incidentul (evenimentul care afecteaz parial structura fizic a organizaiei), accidentul (evenimentul care afecteaz ntr-un anume mod ntreaga organizaie la nivel fizic), conflictul (evenimentul care afecteaz nivelul simbolic al organizaiei, dar nu ntr-att nct s-i nege principiile i valorile fundamentale). Dr. Peter Meyboom, expert canadian n managementul crizelor propune o structur evolutiv a acestora (apud I. Chiciudean, V. one): 11

1. Incidentul este o ntmplare relativ minor, un eveniment intrat n rutina zilnic, dar care, nerezolvat, poate conduce la o criz public. Dei necesit resurse pentru un rspuns adecvat, ele sunt controlabile. n timp ce incidentul este n curs de rezolvare, activitile normale ale organizaiei se pot desfura n continuare. Controlul asupra situaiei i ncrederea n organizaie rmn la cote nalte dac incidentele se rezolv conform ateptrilor publicului. Exist i incidente care, datorit impactului mare n mentalul colectiv, pot s declaneze o criz. El poate evolua astfel nct posibilitile organizaiei de a-l aplana s fie mult depite. 2. Urgena este o situaie neateptat sau o ntmplare brusc, de natur serioas i urgent, care cere aciune imediat i resurse importante. Dac atenia publicului i a presei se concentreaz asupra evenimentului mai mult de 24 de ore, dar nu mai mult de 48 de ore, atunci aceast situaie poate fi definit ca rspuns n caz de urgen. Controlul asupra situaiei scade, dar ncrederea publicului rmne ridicat. De exemplu, incendiul de la coala Glbinai, iarna 2010, a avut loc din cauza unor defeciuni la sistemul de evacuare a fumului i a provocat panic, dei nu a fost afectat nici un elev sau adult, necesitnd, ns, intervenia trupelor ISU i a pompierilor. 3. Managementul urgenelor este orice tip de rspuns la urgen, care dureaz ntre 48 i 72 ore. Nu se poate vorbi nc de o criz. Este un nou test al capacitii organizaiilor responsabile i specialitilor desemnai s controleze urgena. Potenialele vulnerabiliti vor iei n eviden indiferent de locul unde se manifest deficienele. Dac planul de aciune al unei organizaii nu a fost bine articulat sau aciunile de cooperare ntre organizaii nu funcioneaz, percepia publicului va reflecta c urgena nu a fost bine gestionat i, ca urmare, consecinele asupra imaginii organizaiilor nu se vor lsa ateptate. O dat ce rspunsul a intrat n faza de management al urgenelor, ncrederea ncepe s scad. ncrederea scade i pe msur ce durata rspunsului crete, chiar dac se menine controlul asupra situaiei. 4. Criza se configureaz pe msura trecerii timpului dac fazele anterioare nu sunt rezolvate. Ea apare ca un ansamblu de evenimente, dezvluiri, declaraii sau set de circumstane care amenin integritatea, reputaia unui individ sau a unei organizaii. Criza eclipseaz alte evenimente n derulare, pe timpul ei ncrederea i controlul sunt reduse. Astfel, dac o acuzaie a fost fcut de ctre o surs credibil sau printr-un canal media credibil, aceasta nu trebuie s fie real pentru a fi duntoare. n consecin, ea trebuie tratat ca i n cazul n care ar fi adevrat, deoarece are potenialul de a fi crezut.

????
Sarcina de lucru: Completai Diagrama Venn a definiiilor comparabile1 (E. Joia, 2007, p. 250) din Figura 3 de mai jos. Mod de lucru: in perechi Timp: 15 minute

1 Fiele de lucru incluse n acest curs au fost preluate din E. Joia, Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitiv-constructivist, EDP, 2007.

12

Sarcina: Alegei trei concepte sinonime sau asociate celui de CRIZ, dai-le o definiie personal, stabilind totodat asemnrile i deosebirile dintre ele, ordonnd informaiile sub forma unei diagrame Venn.

Concept 1

Concept 3

Concept 3

Reflecii personale FIGURA NR. 1. Diagrama Venn a definiiilor comparabile

I.6. Cauzele crizelor


Fenomenele de criz, implicit cele de criz educaional apar ca latur intrinsec a funcionrii unui sistem, n cazul nostru a sistemului sau a procesului de nvmnt, ele avnd origini att n interiorul sistemului educaiei, ct i n afara acestuia, induse de condiii economice, politice, sociale sau de alt natur. Elementele sistemice ale educaiei funcioneaz n relativ autonomie, respectiv depeden unele fa de altele, iar n anumite etape ale procesului ele se pot armoniza prin consens sau prin confruntare. Sursele crizelor nu trebuie cutate numai n deciziile umane eronate afirm I. Chiciudean i V. one (p. ), trebuie s avem n vedere efectul schimbrii la unele componente ale sistemului (subsisteme) care determin, la rndul lor, schimbri n celelalte elemente ale acestuia, genernd o complexitate greu de controlat. 13

Accidentele pot aprea chiar n condiiile unei pregtiri foarte bune a personalului implicat. n fond, ele sunt parte component a funcionrii sistemelor cu autoreglare. Aceasta nu nseamn c liderii organizaiilor predispuse la crize nu trebuie s fac nimic pentru a reduce riscul declanrii acestora sau nu trebuie s se pregteasc pentru eventualitatea producerii lor. Louis Cohen si Lawrence Manion notau cu umor i exasperare c nici nelepciunea lui Solomon nu ar putea s dea seam de cauzele care i determin pe elevi s aib un comportament perturbator (apud E. Stan, 2006, p. 49). Fr a considera c vom realiza o prezentare complet a cauzelor care pot genera situaii de criz sau situaii conflictuale la nivelul colii sau clasei de elevi, am identificat cteva categorii de cauze: 1. Cauze personale ale elevului, de natur biologic sau psihologic; 2. Cauze care privesc organizarea colar la nivel macrosistemic i microsistemic; 3. Cauze familiale; 4. Cauze social-economice privitoare la comunitatea n care locuiete elevul sau este amplasat coala, comunitate srac, distana fa de coal etc.; n ceea ce privete prima categorie de cauze, concluziile unui studiu elaborat de Saunders cu privire la cauzele comportamentului perturbator i cu recomandri de comportamente i atitudini, mai ales pentru profesorii tineri (ibidem): 1. Cauze personale ale elevului Antipatie in raport cu scoala: elevii nu respecta normele; n aceast situaie se recomand adoptarea, dup caz, a unor comportamente adecvate (Kenneth Moore): a avea asteptari maxime in raport cu elevii; a oferi, prin exemplul propriu, un model de comportament dorit; a impartasi elevilor asteptarile sale (asertiv), adica scopuri, mijloace, strategia utilizata; atmosfera pozitiva; implicarea activa a elevilor; a releva foarte clar ca merita sa invete (a invata este o valoare); a cultiva increderea in sine a elevilor; a utiliza interesele si cunostintele anterioare ale elevilor; a utiliza ideile elevilor; a utiliza curiozitatea naturala a elevilor; a provoca elevii prin solicitarile la care trebuie sa respunda; a utiliza intaririle pentru a recompensa comportamentul pozitiv; a utiliza instruirea individualizata; a utiliza competitia (Atenie! daca aceeasi elevi pierd competitia, aceasta devine contraproductiv) a reduce anxietatea elevilor Nevoia de recunoastere sociala Izolarea sociala (mimestism exagerat), Comportament impulsiv (incapacitatea anticiparii consecintelor lor), Ignorarea regulilor, Conflicte intre sisteme opuse de reguli, Transferul afectiv, se produce mai ales cand apar probleme n familie, cum ar fi divor, separarea prinilor. A considera c agresivitatea umana este nnscut, ceea ce un exclude educabilitatea ei.

14

Irenaus Eibl - Eibesfeldt considera ca a recunoaste inerena agresivitii umane n raport cu individul, nu nseamn i a accepta ineducabilitatea ei. Anxietatea poate provoca comportamente inadecvate ca form de aprare; Frustrarea stare emoional negativ, dezechilibru afectiv ca urmare a nerealizrii unei dorine, a privrii de drepturile cuvenite, a nemplinirii unor ateptri i sperane sau ca efect a nesatisfacerii unor trebuine. Strile de frustrare sunt trite de subiect ca insatisfacii i neplcere, iar reaciile sale la frustrare pot deveni agresive (asupra obiectului dorit, asupra obstacolului, asupra unui substitut al obiectului dorit, asupra propriei persoane) sau se pot manifesta ca fixaii i fenomene de regresiune n comportamentul su social (retragere n eforturi minore, lipsa de aspiraii corespunztoare, izolare etc.). Este un fenomen firesc, nu poate fi suprimat, iar reaciile subiectului sunt n funcie de tipul de personalitate i de explicaiile pe care subiectul i le d, reale sau imaginare, nemplinirilor sale. Frustratul, de regul, caut i gsete soluii pentru depirea strii conflictuale. 2. Cauze care privesc organizarea colar Cultura colar prin cele trei tipuri ale sale poate constitui o surs a situaiilor conflictuale: cultura managerial, cultura profesorilor i cultura elevilor, aflate n relaie de interdependen, existena uneia fiind depedent de existena celorlalte. a) Cultura managerial este mai puin structurat la nivelul colii, dar ea trebuie s parcurg transformri radicale datorate tendinei de descentralizare promovat de documentele de politic educaional actuale. La nivelul culturii manageriale se manifest mai ales crizele de dezvoltare, de onestitate, de competen, de imagine. b) Cultura cadrelor didactice este cel mai puternic segment diversificat, cu substructuri uneori divergente, concureniale i conflictuale (Pun E., 1999, p. 99). Criteriile dup care tipurile de culturi ale cadrelor didactice se structureaz i se difereniaz sunt foarte variate: vrst, sex, vechime, nivel de calificare etc. (Ibidem). Dup criteriul sexului, cultura cadrelor didactice poate fi feminin i cultura masculin, n ultimii ani ea fiind puternic feminizat, soldat cu o accentuare a dimensiunii afective, observat n interaciunile dintre cadrele didactice, ct i dintre acestea i elevi, uneori, cu efecte negative n planul socializrii elevilor. n planul climatului se manifest o serie de fenomene, aparent mai numeroase n cultura feminin: gelozie, invidie, brf, blocaje de comunicare, tensiuni i conflicte determinate de probleme privind promovarea n carier, repartizarea elevilor sau a profesorilor dirigini pe clase etc. Dup criteriul statutului profesional s-a manifestat mult vreme cultura nvtorilor i cultura profesorilor, fapt diminuat ntr-o anumit msur de titulatura de profesor adoptat i pentru nvmntul precolar i primar. Dincolo de problema ridicat de statutul fiecrei funcii didactice, cele dou difer prin natura coninutului, dominant pedagogic fiind cultura nvtorilor, caracterizat prin ataament fa de copii i profesie, colaborare, egalitarism, vocaie i satisfacie moral puternic. n plan informal, se caracterizeaz prin existena unor ritualuri, ceremonii care solidific spiritul comunitar specific comunitii nvtorilor. Cultura profesorilor este dominat de specializarea curricular, un anumit elitism profesional, care duce la separarea n profesori care predau discipline fundamentale i cei care predau discipline de rangul al doilea. Apar mai frecvent fenomene negative ca elitismul, complexul de superioritate, individualismul, competiia i mai puin prezente dect n cultura nvtorilor a valorilor precum cooperarea, ataamentul profesional, integrarea etc. Dup criteriul vrstei, se contureaz cultura cadrelor didactice tinere i cea a vrstnicilor, intermediani fiind cei de vrsta medie, fr a avea o cultur proprie. Dup criteriul vechimii, E.Pun identific cultura cadrelor didactice cu vechime (n profesie sau n coala respectiv) i cea a celor nouvenii, profesorul vrstnic nu semnific totdeauna profesor cu vechime, iar profesor nou venit un nseamn neaprat profesor tnr. Exagernd puin, am putea spune c principala deosebire dintre cele dou culturi a vrstnicilor i a tinerilor consist n aceea c una este o cultur a trecutului i alta o 15

cultur a viitorului, avnd n vedere orientarea lor dominant (E. Pun, 1999, p. 101). Realitatea este mult mai complex, n rndul tinerilor sau a celor cu vechime un lipsesc valorile emergente, nu au disprut cu desvrire suflul creativ i etosul profesional, dup cum, n rndul tinerilor nu ntlnim ntotdeauna nevoia de creativitate i entuziasmul tinereii. Cele dou culturi se difereniaz destul de vizibil sub aspectul valorilor, atitudinilor. Rutina, prudena, nelepciunea, conservatorismul, respectul pentru profesie, nostalgia, dezamgirea, spiritul de cooperare, automulumirea i caracterizeaz pe cei vrstnici, iar creativitatea, entuziasmul, receptivitatea pentru nou, dorina de afirmare, competiie, spiritul critic, individualismul sunt valori dominante emergente ale tinerilor. Ele constituie sursa unor tensiuni i conflicte explicite sau mocnite, de suprafa sau profunde, temporare sau de durat. Gestionarea inadecvat a diferenelor de valori i atitudini ntre cele dou categorii de profesori a dus la apariia unor conflicte i crize ntre profesori (n cadrul aceleiai coli sau din coli diferite), mai ales la distribuirea orelor pentru fiecare profesor, numirea n funcii de coordonare a diferitelor comisii, in obinerea gradaiilor si mai demult a salariilor de merit. La nivelul colii exist multe alte tipuri de culturi, a cror ignorare este de natur s impieteze buna funcionare a activitii din coal. Spiritul managerial al colii, cultura colii s promoveze receptivitatea la nou, ncurajarea noului venit, s promoveze o serie de ritualuri de iniiere i de integrare a nou veniilor, astfel nct integrarea i socializarea organizaional a celor nou venii s le deschid anse de afirmare profesonal, de exprimare a competenelor i a valorilor pe care ele se ntemeiaz. c) Cultura elevilor Modul de manifestare a profesorului: a) atitudini inadecvate: etichetarea elevilor - asuprire a elevilor; ignorarea dispretuitoare a lor; evaluarea constanta in termeni negativi si depreciativi; lipsa de experienta: nu stiu sa interactioneze cu elevii, utilizeaza proceduri inadecvate; probleme de comunicare inadecvat asteptarilor in raport cu elevii; diferente de atitudine, opinii profesor - elev, rolul profesorului este de a modifica atitudinea negativa a elevilor fata de scoala, dar trebuie sa accepte diferentele de opinii (vezi punctul 1); probleme personale; proiectarea lectiei, lipsa diferentierii curriculare are efecte negative; resurse materiale inadecvate; mediul- sala de clas. O abordare autoreflexiv a atitudinii proprii fa de elevii cu care colaboreaz, poate constitui pentru profesori un punct de plecare n mbuntirea relaiei profesor-elevi i o condiie obligatorie pentru ameliorarea comportamentului profesorilor, implicit al elevilor. In majoritatea situatiilor cadrele didactice isi centreaza eforturile si atentia, controlul si concentrarea asupra situatiilor didactice, asupra activitatii de predare ignorand, de multe ori nu din rea vointa, diversitatea situatiilor educationale ca structuri complexe, atitudinal-relationale. Involuntar, asemenea atitudini educationale creeaza un teren propice aparitiei si dezvoltarii fenomenelor de criza. In cautarea identificarii multitudinii de atitudini favorizante aparitiei si evolutiei fenomenelor discutate, au mai fost identificate urmatoarele: interventii tardive lipsite de promptitudine si rapiditate; reactii singulare, incoerente si absenta unor strategii clare pe termen lung; absenta fermitatii si a inconsecventei prin neasumarea responsabilitatii interventiilor; reprezentarea eronata a situatiei care genereaza sentimentul incompetentei si al neincrederii in sine;

16

teama de represalii din partea superiorilor ierarhici in cazul interventiilor personale si declansarea unei stari de asteptare pentru oferta unui portofoliu de solutii din partea acestora. Discriminarea este tratamentul difereniat favorabil sau nefavorabil, aplicat indivizilor care au aceleai caliti, dar aparin unor grupuri sociale, etnice sau religioase diferite, este o expresie comportamental a prejudecilor, atitudinea nediscriminatorie a profesorului fa de elevi este pretins i revendicat de acetia i arogat de profesori, cu toate acestea, discriminarea exist n coal. P. 183 3. Cauze familiale. Factori: regulile tatalui sunt lejere, prea stricte sau fara coerenta; supravegherea mamei - inadecvata; parintii manifesta indiferenta; membrii familei au profesii diferite, neavand prea multe lucruri in comun; parintii un vorbesc despre copii si problemele lor; relatiile sot - sotie sunt lipsite de caldura ori nu exista egalitate; dezaprobarile sunt mai numeroase decat incurajarile; mamele nu sunt fericite; cand copiii gresesc, sunt pedepsii, autocontrolul este mai difcil; pentru a-i marca dezinteresul sau neaprecierea, prinii considera ca coala, prietenii au influene hotrtoare asupra copiilor lor; timpul liber al parintilor este lipsit de semnificatii pozitive; Atitudinea despotic comportare tiranic, excesiv de autoritar, uneori nejustificat i absurd a printelui sau educatorului care consider c poate s constrng copilul prin orice mijloace pentru a-l modela cum vrea. Este surs de insuccese i frustrri colare (Mardar, Tru ..)

???? Sarcina de lucru: K. Paul Kasambira grupeaz cauzele abaterilor colare n dou categorii: probleme legate de profesor, probleme legate de elev. Repartizai cauzele enunate mai sus n doua mari categorii: personale elevului i legate de profesor i instituie. 2. Ce dimensiuni ale managementului clasei sunt vizate pentru rezolvarea acestora? Dar functii manageriale? Mod de lucru: in grup cate patru membri Timp: 15 minute 4. Cauze socio-economice referitoare la deprtarea domiciliului copilului fa de coal, situarea colii ntr-o zon defavorizat, penuria resurselor economice i financiare a comunitii n vederea asigurrii unor compensaii tuturor elevilor cu nevoi speciale, diferene de etnie, cultur, religie ntre grupuri de familii etc. Cele mai multe crize sunt fenomene care se autoalimenteaz, asemeni bulgrelui de zpad. Este ceea ce unii experi numesc cercul vicios. Exemplul alegerii de ctre prini a colilor pentru educaia copiilor lor, dup faima i prestigiul acestora, duce la scderea efectivelor de elevi pentru alte coli, crend acestora probleme la nivelul planului de colarizare. Aceasta va determina ca din ce n ce mai muli prini s evite anumite coli, acestea ajungnd la desfiinare.

17

????
Sarcina de lucru: Difereniati cauzele de efectele situaiilor de criz educaional pentru exemplele: eec colar, oboseal, frustrare. Utilizai Diagrama cauzelor i efectelor din Figura 4 (E. Joia, 2007, p. 329). Mod de lucru: in grup cate patru membri Timp: 15 minute Abordarea sistemic a crizelor ne permite s reliefm potenialele efecte ale schimbrilor n subsistemele mici ale unui sistem global, atunci cnd ele sunt amplificate de evenimente care apar n subsistemele unui sistem social global, evenimente ce joac rolul unor variabile dependente cu efecte greu de controlat i gestionat. Din perspectiva analizei sistemice, incidentele se pot transforma n accidente i apoi n crize dac sunt amplificate de alte variabile. Este asemntor fenomenului pe care cercettorii spaiului atmosferic l-au denumit "efectul fluture". Acesta sugereaz c, datorit conexiunilor strnse i imprevizibile din univers, o btaie de aripi a unui fluture ntr-un col al lumii poate declana un ciclon n alt parte a lumii.

1.7. Efectele crizelor


n majoritatea cazurilor, efectele cele mai vizibile ale unei crize sunt cele legate de bani, mori, rnii, omaj, poluare. Sunt acele elemente care n opinia public au cea mai mare relevan, ating coarda emoional i ofer materiale excelente pentru mass-media (I. Chiciudean, V. one, pp. 37-39). Efectele se vor resimi cu att mai acut cu ct persoana este mai apropiat de locul unde s-a produs criza. Cei care au fost implicai sau au fost implicai direct sau indirect, sufer de stresul posttraumatic, rememornd i derulnd evenimentele n vise i comaruri. Cei care au fost doar spectatori sau au aflat despre eveniment din mass-media, l vor uita aproape imediat ce ecourile massmedia au ncetat. Componenta material a unei crize are ca efect principal pierderile materiale i financiare. Cea existenial (simbolic) are cel puin trei efecte majore: la nivelul sistemului de nvmnt, la nivelul organizaiei colare, la nivelul clasei i al fiecrei persoane implicate profesor sau elev. Primul efect l constituie ameninarea ntregii activiti didactice care are o legtur cu criza. De pild, percepia negativ a personalului didactic poate duce la reducerea efectelor scontate ale unor programe de reform educaional, de cercetare tiinific sau chiar la stoparea lor, doar pentru c au vreo conexiune cu o criz mai veche sau mai nou. Al doilea efect major al unei crize este schimbarea misiunii strategice a unei organizaii datorit percepiei bipolare (bine/ru) de ctre opinia public sau politic. Datorit crizei, tot ce fcea bun organizaia este perceput acum ca fiind ru. Un exemplu n acest sens sunt colile cu puini elevi care sunt desfiinate ca urmare a numrului mic de elevi i n care se desfura nvmnt simultan. Chiar dac pn acum erau considerate necesare i eficiente, o soluie optim pentru copiii din ctunele izolate ale rii, datorit crizei, tot ceea ce fceau bine aceste coli este perceput ca lipsit de calitate. Cel de-al treilea efect are loc al nivelul individual. Crizele perturb lumea subiectiv a individului, modul n care percepe lumea i pe el nsui, simul autoevalurii, al puterii i al identitii, echilibrul intern. Individul ncearc s evadeze din experiena terifiant a crizei minindu-se i minind i pe alii nct s cread i el; sau caut s descopere unde, cum sau cine a greit. Unii se vor ntreba dac nu cumva accidentul sau catastrofa s-a ntmplat din cauza lor; dac sunt destul de buni profesioniti pentru posturile pe care le-au ocupat n acea perioad, dac misiunea organizaiei din care fac parte este corect. Ci profesori nu se ntreab dac exmatricularea reprezint o soluie pentru elevii cu abateri repetate sau grave ? Aceste ntrebri demonstreaz c o criz nu afecteaz numai structura fizic a unei 18

organizaii, ci i sistemul ei simbolic, cultura organizaional: simboluri, tradiii, credine, mituri, valori. Nu am analizat efectele pe care criza le produce n afara organizaiei. Fr ndoial, ele exist, dar tratarea lor necesit o abordare interdisciplinar.

1.8. Managementul crizei


Terapia consilierii si terapia psihologic ofer sugestii pertinente de abordare, precum i obiective realizabile la nivelul grupului clas n ceea ce privete comportamentul n situaii de criz educaional i anume: - nvarea de noi modele de comportament i a noi deprinderi de a face fa situaiei. Scopul terapiei cognitiv-comportamentale este de a forma abiliti de rezolvare de probleme prin utilizarea unor tehnici si strategii de reducere a distorsiunilor secundare. - gsirea i contientizarea distorsiunilor i acceptarea nuanelor i alternativelor care trebuie evaluate pentru a stabili limitele i avantajele, argumentele i contraargumentele (Holdevici I., Neacu V., 2006, p. 107). Managementul crizei se refer la totalitatea instrumentelor pe care le poate folosi individul, grupul sau organizaia pentru a preveni apariia unor crize sau pentru a a l e rezolva n mod constructiv, ajungnd la rezultate noi, creative i care presupune un nivel superior de adaptabilitate (Holdevici I., Neacu V., 2006, p. 107). Managementul situaiilor de criz a luat natere din cercetarea pedagogic sporadic a unor fenomene pedagogice plasate la periferia curriculum-ului, in ceea ce tipologia curricular postmodern a denumit hidden (covert) curriculum i null curriculum (Negret I.-D., Potolea D., 2008, p. 69). Hidden curriculum deriv din mesaje tacite induse copilului de organizaia colar (de exemplu, orarul colar) sau din tipul de disciplin practicat, din mediul colar in care copilul nva altceva dect ceea ce se impune prin curriculum-ul formal (ibidem). Crizele educaionale pot lua natere datorit inadaptrii elevilor la curriculum-ul ascuns, la atmosfera colar chinuitoare, neplcut, reprobabil. Din alt perspectiv, cea a pregtirii profesorilor, domeniul gestionrii situaiilor de criz educaional face parte din curriculum zero sau null curriculum, deoarece, pn n aproximativ, 1990, acest domeniu nu a fost cuprins in programele de formare, iar ceea ce nu se pred n coala..., elementele respective nu trebuie nvate pentru c nu sunt importante propriei formri i nu sunt importante pentru societatea noastr (Elliot Eisner, 1994, apud Negret I. Potolea D, 2008, p. 69). Prezentat dintr-o perspectiv preventiv i cumva tangenial, problema crizei n educaie a fost abordat n literatura pedagogic romneasc de ctre domnul prof. univ. dr. Emil Pun (1999, p. 97): coala, prin specificul ei organizaional, ncurajeaz existena i manifestarea subculturilor. ...ntr -un cadru de relativ omogenitate i convergen, subculturile au o anumit autonomie i pot produce fenomene de divergen. Cel mai adesea, divergena se manifest ca specificitate, ca afirmare a unor valori proprii. Important este ca ea s nu capete caracter conflictual sau, mai precis, s nu degenereze ntr-o stare conflictual permanent. Dat fiind caracterul relativ omogen al presupoziiilor din care se alimenteaz toate variantele de subcultur din coal, conflictele grave pot fi evitate. Se poate remarca faptul c fenomenul de criz este amintit ca fiind posibil, el poate fi evitat, autorul avnd alt scop al lucrrii respective i nu acela al rezolvrii situaiilor conflictuale nu precizeaz nimic n legtur rezolvarea unor astfel de situaii problematice. Acest fapt poate avea mai multe explicaii: scopul lucrrii nu viza domeniul situaiilor conflictuale, fenomenele de criz educaionale existau, dar nu constituiau regula, ci excepii ale activitii didactice sau manageriale, domeniul nu suscita un interes din partea specialitilor. In abordarea problemei crizei educaionale, un aport crucial l-a avut prof. univ. dr. Romi B. Iucu, specialist n tiinele educaiei care abordeaz i contureaz liniile de abordare a domeniului 19

managementul situaiilor de criz educaional, n lucrri precum: Managementul i gestiunea clasei de elevi (2000, editura Polirom, Iai), Managementul situaiilor de criz educaional (n Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, volum coordonat de Dan Potolea, Ioan Neacu, Romi B. Iucu, Ion-Ovidiu Pnioar, 2008, Polirom, Iai) etc.. Formarea mecanismelor psihologice de aprare i a strategiilor de intervenie prompt n situaii de stress sau situatii dificile pentru securitatea i echilibrul emoional al personalitii elevilor i al grupului de elevi, reprezint soluia pedagogic eficient a programelor de formare i instrumentare a profesorilor n vederea gestionrii cu succes a situaiilor de criz. Deoarece contextul vieii actuale este perceput tot mai mult ca un mediu social i natural alterat i nociv pentru integritatea fizic i psihologic a copiilor i tinerilor, victime ale comportamentelor mai puin responsabile ale celor din jur, misiunea educatorilor este s-i pregteasc pe oameni pentru a intra n acest univers programatic, pentru a se orienta n situaiile conflictuale, pentru a fi stpni pe un anumit numr de antinomii (Paul Ricoeur apud A. De Peretti, 1996, p. 162). Importana crescnd a mass-mediei i avansul tehnologiei comunicrii i informaiei au creat posibilitatea multiplicrii cilor i mijloacelor de informare a opiniei publice cu privire la atitudinile, reaciile, metodele adoptate cu succes de ctre profesori fa de actele indezirabile pe care elevii, prinii sau profesorii le manifest unii fa de alii. Metafora aisbergului este foarte pertinent pentru a aproxima frecvena fenomenelor de criz educaional, mult mai numeroase dect s-ar prea la prima vedere, cele mediatizate sau cunoscute n comunitatea colar reprezint doar vrful unui aisberg. Nevoia de a crea un suport informaional i de abilitare a profesorilor cu practici pozitive de abordare i intervenie n situaii conflictuale i de criz au favorizat apariia primelor lucrri n domeniul managementului situaiilor de criz educaional. Situai pe poziia unui optimism pedagogic realist, profesorii care manifest echilibru, pruden, profesionalism n depistarea simptomelor situaiilor de risc, care adopt msuri potrivite pentru fiecare situaie de criz educaional n parte, reprezint o min de aur a exemplelor de bune practici pentru domeniul de fa. Emil Pun (1999, p. 97-103) coala, prin specificul ei organizaional, ncurajeaz existena i manifestarea subculturilor. ...ntr-un cadru de relativ omogenitate i convergen, subculturile au o anumit autonomie i pot produce fenomene de divergen. Cel mai adesea, divergena se manifest ca specificitate, ca afirmare a unor valori proprii. Important este ca ea s nu capete caracter conflictual sau, mai precis, s nu degenereze ntr-o stare conflictual permanent.

????
Sarcina de lucru: Recapitulai informaiile teoretice dobndite n acest capitol i completai cu argumente tabelul din Figura 5 i alctuii harta conceptual pentru Managementul situaiilor de criz cu ajutorul sugestiilor din Figura nr. 6. (E. Joia, 2007, p. 329). Mod de lucru: in grup cate patru membri Timp: 15 minute

20

FIA NR. 1. Sarcina: n raport cu abordarea tiinific a Managementului clasei de elevi, elaborai o list cu argumente/contraargumente privind necesitatea studierii acestei discipline de ctre profesori.

Argumente

Contraargumente

Reflecii personale

Figura nr. 2. Tabelul T al argumentelor


Sarcina: Realizai ntr-un mod creativ harta cognitiv a temei Managementul situaiilor de criz, preciznd temele principale, cuvinte cheie, reflecii personale.

Temele principale

Cuvinte cheie

Realizarea hrii marcarea relaiilor grafice dintre cuvintele cheie Reflecii personale Figura nr. 3. Algoritmul de ntocmire a hrii conceptuale pentru domeniul Managementul casei de elevi 21

Unitatea de invatare nr. 2.


GESTIONAREA SITUATIILOR INSTITUIONAL DE CRIZA EDUCATIONALA

1. Caracterizarea situatiilor de criza educationala: caracterizare, clasificare, exemple, cauze. 2. Caracterizarea si analiza crizelor educationale institutionale, indicatori ai crizei institutionale. 3. Strategii de diagnosticare si interventie in situatii de criza educationala la nivelul institutiei scolare, etapele rezolvarii crizei educationale. Obiectivele unitii de nvare nr. 2 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s caracterizeze cele doua categorii de criza educationala, institutionala respectiv la nivelul clasei de elevi; sa exemplifice cele doua tipuri de crize educationale (institutionale si la nivelul clasei de elevi); s utilizeze etapele corecte in rezolvarea unei crize institutionale.; s argumenteze rolul pregatirii manageriale in vederea gestionarii crizei a profesorului s compare strategiile didactice interactive cu strategiile didactice tradiionale; s formuleze judeci de valoare privind receptivitatea cadrelor didactice fa de domeniul ; s identifice valene formative i limite ale strategiilor de diagnosticare si rezolvare a crizelor educationale ale unei institutii scolare. Concepte cheie: criza educationala institutionala, diagnosticarea potenialului de criz al instituiei, indicatori ai prevenirii crizei, etapele rezolvrii unei crize educaionale.

2.1. Forme ale crizelor educaionale instituionale


Cel de-al treilea studiu international privind matematica si tiine (TIMMS), att la aplicarea iniial din 1995, ct i la repetarea sa n 1999 arat c problemele serioase ale colii, aa cum sunt ele afirmate de ctre elevi, sunt urmtoarele: fuga de la ore 29% absenteismul 27%; vtmarea fizic produs ntre elevi 22%; intimidarea sau abuzul verbal asupra elevilor 21%; furtul 19%; intimidarea sau abuzul verbal asupra profesorilor sau personalului 14%; vandalismul 11%; ntrzierile la or 11%. Cu excepia cazurilor de vandalism, n toate celelalte cazuri, procentele sunt mai mari dect media internaional. (ISE, Culturi organizaionale n coala romneasc, 2001, p. 11). 22

Pornind de la descrierea realitilor colare americane, n instituiile educationale, Bob Decker a identificat urmatoarele situaii de criz la nivel instituional (apud Iucu B. R., 2009, p. 37): o scurt circuit electric (exemplu, o persoana care a rmas blocat n lift, toalet etc.); o incendiu; o deversarea unor substante toxice in aer pe perimetreul institutiei scolare; o evacuarea cladirii scolii; o moartea unor elevi sau a unor profesori; o accident intr-un mijloc de transport al colii; o injurii sau atitudini imorale n incinta colii; o sinucideri sau chiar tentative de suicid; o violenta sau activiti teroriste n incinta colii; o explozii (laboratorele de stiinte, in centralele termice); o dezastre naturale; o persoane intrus in interiorul colii (persoane inarmate); o arestari ale unor profesori sau alte persoane din categoria administraie; n faa tuturor provocrilor amintite instituia colar poate fi pregatit sau din contr, poate deveni cu rapiditate o victim uoar. Centrat pe analiza managementului n situaii de criz la nivelul instituiei, acest capitol pune n eviden necesitatea adoptrii unui management interactiv al coli i, att la nivel strategic, ct i operaional.

2.2. Comportament organizational in raport cu situatia de criza educationala


Managementul interactiv (Chicudean I., one V., pp. 39, 41-42) intervine n toate cele cinci faze de dezvoltare a unei crize, avnd posibilitatea s treac cu succes peste toate ncercrile i s i perfecioneze modul de aciune pentru a nu repeta greelile n cazul unei noi crize. Indiferent de tipul de organizaie sau de management adoptat, la nivelul conducerii ei trebuie s existe o strategie pentru a pregti organizaia n eventualitatea apariiei unei crize. Orice strategie trebuie s fie conceput i pus n practic nc din perioada de normalitate. Noe i-a construit arca nainte de a ncepe s plou. Studiile asupra managementului crizelor i dezastrelor au artat c gestionarea din aceast perspectiv se desfoar pe faze i etape. In majoritatea cazurilor se parcurg ase etape : Detectarea semnalelor - Pregtire/prevenire - Apariia crizei Limitarea efectelor Refacere - nvare Exist cteva etape necesare n elaborarea i punerea n practic a unei strategii: a) diagnoza strii organizaiei; b) planificarea aciunilor; c) comunicarea; d) evaluarea rspunsului la crize i ajustarea planurilor. Ct de pregatit este coala pentru crize ? Diagnoza stadiului de pregtire a colii pentru situaia de criz presupune descrierea i, totodat, evaluarea elementelor necesare gestionrii crizei. Modelul structural de diagnoz a strii de pregtire a unei organizaii recomandat de prof. univ. dr. Ion Chiciudean propune patru niveluri de analiz a organizaiei (Fig. nr. 1.) i poate fi utilizat cu succes i pentru diagnoza organizaiei colare. Nivelul 4 cuprinde strategiile organizaiei colare pentru managementul crizelor: existena planurilor, procedurilor i mecanismelor de prevenire, respectiv intervenie in situaii de criz. Acest nivel este asigurat prin colaborarea cu alte instituii specializate pe diferite domenii: ISU, SANEPID, Poliie care solicit i verific la nivelul fiecrei coli existena planurilor de intervenie, plan de evacuare, materiale de stingere a incendiilor, aviz de funcionare sanitar, tehnic i alte materiale necesare. Nivelul 3 cuprinde structuri i mecanisme care arat n ce msur structura operaional (aciunile directorilor, profesorilor, elevilor, persoanele responsabile cu paza i protecia colii, profesori i elevi de serviciu cu atribuii specifice etc.) poate contribui zilnic la creterea sau reducerea riscului de producere a crizelor. Acest nivel n mod ironic, este aproape invizibil pentru cei care 23

lucreaz zilnic n organizaie. Ei aproape c nu-i dau seama ce influen are structura organizaiei lor att asupra modului n care i desfoar activitatea, ct i asupra eforturilor de gestionare a crizelor (Chiciudean I., Tone V., p. 42). Att nivelul 4, ct i nivelul 3 sunt foarte vizibile de ctre observatori externi. Nivelul 2 se reflecta in ceea ce numim hidden curriculum (curriculum ascuns), deoarece cuprinde reguli nescrise, coduri de comportament, sistemul credintelor, sistemul permisivitatilor si interdictiilor (ce se poate spune si ce nu, ce se poate face si ce nu) (ibidem). Nivelul 1 reflecta experienta subiectiva a membrilor organizatiei, informatiile lor cu privire la comportamentul in situatii de criza, experientele traite in exercitiile de simulare a diferite situatii de criza, managementul emotiilor in astfel de situatii etc.
Nivelul 1. Mecanisme individuale Nivelul 2. Cultura organizationala Nivelul 3. Structura organizationala Nivelul 4. Strategii organizationale

Figura nr. 4. Niveluri de analiz a organizaiei n situaii de criz Fiecare nivel al modelului prezentat se refera la un anumit aspect al realitatii : nivelul 1 se refera la fenomene descrise de psihologia existentiala, nivelul 2 se refera la fenomenele cuprinse in aria de cercetare a sociologiei i antropologiei, nivelul 3 cuprinde aspecte care sunt rezolvate de teoria organizationala, nivelul 4 cuprinde aspecte aflate in aria de competenta a politicii de afaceri (n.n. a politicii educationale) si a managementului strategic (ibidem), dar ele, nivelurile, interacioneaz, ntruct managementul situaiilor de criz este un proces dinanic i complex. n fapt, toate cele patru niveluri/straturi implic un amestec complex de factori individuali organizaionali, profesionali i tehnologici. Fr ndoial, o organizaie care are o puternic orientare tehnico-profesional se poate confrunta cu mari dificulti n gestionarea crizelor. Aceste organizaii pot gestiona foarte bine factorii tehnico-profesionali, dar tind s fac foarte puin n ceea ce privete factorii umani. Ca regul general, cele mai multe organizaii sunt n general insensibile - dac nu chiar dispreuitoare la nivelurile 1 i 2, care sunt, cu siguran, unii dintre factorii cei mai importani ai funcionrii unei organizaii. 24

????
Sarcina de lucru: Completai chestionarul de diagnoza a nivelului de pregatire pentru criza a colii (Anexele 1-2 de la sfritul acestei Unitii de nvare nr. 2) i apoi caracterizai organizaia colar din punct de vedere al pregtirii acesteia pentru intervenia corect n situaii de criz educaional. Mod de lucru: individual Timp: 30 minute

????
Sarcina de lucru online: Studiati Regulamentul de Ordine Interioara al colii de care aparinei i documentele privitoare la PSI i precizai n ce msur procedurile cuprinse n aceste documente contribuie la prevenirea i intervenia n situaii de criz educaional. Analizai procedura de intervenie, elaborat la nivelul colii dumneavoastr, n cazul unei situaii de dezastru sau calamitate. Mod de lucru: individual Timp: 15 minute

2.3. Strategii de intervenie n situaiile de criz educaional.


Din punctul de vedere al structurii interne a crizei, ea se prezint sub forma unei stri complexe, multidimensionale. In concordan cu complexitatea structural trebuie s fie situate i demersurile de soluionare. Din perspectiv axiologic, principiile care guverneaz intervenia managerial de soluionare e bine s fie urmtoarele: sinceritate, cooperare, beneficiu comun. Rolul calitilor i al pregtirii manageriale n diminuarea efectelor produse de starea de criz, dar i n eradicarea acesteia sunt incontestabile. Simplele informaii cu caracter tiinific din perspectiva pregtirii profesionale a cadrului didactic nu mai sunt suficiente. Am vzut deja ct de prejudicioase pot fi interveniile pripite, neconforme cu realitatea i lipsite de promptitudine, acum este necesar s analizm efectele unor asemenea msuri n absena temeiurilor manageriale. Operaia de gestionare a crizelor este o iniiativ managerial prin excelena este organizat, condus i desfurat dou legiti, principii i funciuni cu o solid specificitate managerial. Inainte ns ca sa fie introduse corective ori demersuri de soluionare, n procesul de stingere i eliminare a crizei respective, trebuie s fie statuate demersurile de diagnoz iniiala a fenomenelor, de analiz, de elucidare, de investigare. Astfel ca, prima etapa a activitii de gestiune a situaiilor de criz o reprezinta (Iucu B. Romi, 2008, p. 421):

2.2.1. Identificarea i cunoaterea situaiei de criz educaional


Fenomenele colare n interiorul clasei de elevi identificate ca poteniale stri de criz au fost: conflicte i situaii relaionale greu controlabile ntre, elevi: certuri injurioase, bti soldate cu traume fizice i psihice (rnirea elevilor) care au implicat mai muli elevi ai clasei i au condus la divizarea grupului; prezena i infiltrarea unor grupri delicvente, implicarea mai multor elevi ai clasei n asemenea aciuni: furturi, consum de droguri, abuzuri sexuale, tentative de sinucidere, omor; 25

profesori-prini: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaiei clasei i a echilibrului atitudinal al cadrului didactic; denigrri; mituiri; inter-clase: prin exacerbarea strilor de emulaie n diverse imprejurri, prin conflicte deschise ntre membri marcani ai celor dou colective, toate ns cu proiecii ample n planul relaiilor ori a stabilitii organizaiei clasei i identificabile prin scderea eficienei activitilor educaionale. In ncercarea de creionare a situaiilor de criz colar n clasa de elevi am identificat numai unele din posibilele situaii de criz intervenite n derularea activitilor colare zilnice. Nu trebuie s se cread ns a doar strile conflictuale constituie exemple ale situaiilor de criz. Exist i unele situaii colare cotidiene n care absena sau utilizarea incorect a unor resurse educaionale se pot transforma n veritabile situaii de criz: resurse materiale (mobilier inadecvat, rechizite, etc), resurse financiare, resurse psihologice (capacitatea de munc a elevilor, starea de pregtire a elevilor, etc). Dar pentru c unei crize i este propriu atipismul pare dificil de creionat i de anticipat configuraia acesteia.

2.2.2. Etiologia situatiei de criza:


Manifestarea atipic a situaiei de criz determin nevoia de analiz aprofundat i sub diferite unghiuri a crizei. Pe de alt parte, ncrengtura de cauze de diferite tipuri necesit consemnarea acestora pe hrtie, chiar dac n fapt, acest lucru se ntmpl rareori. . Iosifescu (2001, p. 97) recomand faptul c trebuie s cunoatem att ce s-a ntmplat, ct i ceea ce nu s-a ntmplat, orientndu-se dup un set de ntrebri: Ce s-a ntmplat ? Cnd a aprut ? Unde a aprut ? Cine a fost implicat ? Ce a rmas neschimbat ? Cand nu a aprut ? Unde nu a aprut ? Cine nu a fost implicat ?

Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza, de a blama, de a stigmatiza persoanele i faptele, ci de a accentua ideea de cooperare n rezolvarea crizei afirm Iucu B. Romi, subliniind implicarea responsabil i cu profesionalism a acestuia n cunoaterea cauzei sau cauzelor reale ale problemei . Se recomand ca fiecare cauz posibil s fie testat pentru a constata dac aceasta verific toate faetele crizei educaionale.

26

Cauza

Cauza

Cauza

Cauza

Efect

Efect

Efect

Efect

Efect

Efect

Efect

Efect

Efect

Efect

Reflecii personale

Figura nr. 5 Diagrama cauzelor i a efectelor / varianta A

2.2.3. Elaborarea soluiilor alternative de rezolvare a situaiei de criz:


Programele de intervenie difer de la o situaie de criz la alta, chiar dac procedural sau legal se respect regulamente conforme cu tipul crizei. Legea fundamental a rezolvrii de probleme este ca anvergura soluiei s corespund anvergurii problemei (. Iosifescu, 2001, p. 99), ceea ce echivaleaz n educaie cu corespondena dintre ncrengtura cauzelor i cea a soluiilor. Soluiile eficiente se caracterizeaz prin inovaie i creativitate, un mod de gndire diferit, asociate cu analiza raional, deducie, valorificarea experienei personale anterioare sau valorificarea altor cazuri similare soluionate cu succes. De altfel, consultarea unor mentori pentru a obine sfaturi reprezint una dintre soluiile cel mai des practicate de ctre profesori, mai ales cei debutani, deoarece pregtirea pedagogic pentru soluionarea crizelor educaionale nu se regsea ca tem de studiu n programele de formare iniial i continu. Alturi de aceast tehnic, . Iosifescu (idem), recomand brainstorming-ul (emiterea unui numr ct mai mare de soluii, fr ncercarea de a le evalua pertinena. Prin brainstorming se evit cramponarea ntr-o singur soluie, ca ntr-o viziune tunel), analogia, meditaia. Totodat, recomand depirea unor bariere precum: incapacitatea de a stpni

Efect

27

complexitatea, indisciplina intelectual, lipsa creativitii, analiza superficial a cauzelor, lipsa standardelor, nehotrrea, dimensionarea greita a soluiilor. Este bine sa alinieze strategic interventiile prin ajustarea lor permanenta la situatie, la oameni, la caracteristicile momentului ales. Orientarea catre scopul comun, eliminarea ostilitatii si a suspiciunilor, precum si situarea tuturor celor implicati in ipostaza de participanti activi la procesul de solutionare a crizei, trebuie sa constituie constante ale actiunilor cadrului didactic.

2.2.4. Decizia sau Alegerea programului de rezolvare a situaiei de criz educaional:


Intrucat situatiile de criza am spus ca solicita un mare grad de operativitate, orice minut pierdut in fazele incipiente se poate converti in zile de cautari si de eforturi mai tarziu. De aceea perioadele de criza, evenimente cu caracter atipic, solicita cadrului didactic nu numai promtitudine si rapiditate (ambele circumscrise eficientei), ci si variante rezolutive, de multe ori nestructurate, nonstandard, in raport de analiza si diagnoza initiala. Numarul alternativelor pentru decizie e bine sa fie multiplicat, durata luarii deciziei foarte scurta si neinsotita de ezitari. La fel de daunatoarele sunt si inconsencventele, marcate prin reveniri. Fundamentarea stiintifica a deciziei are in vedere un mare grad de certitudine si o minimizare a erorii. Ea este implicata in fiecare functie a conducerii, fiind elementul calitativ cel mai dinamic, cel care declanseaza practica. Criteriu posibil: risc minim pentru elev, respectarea drepturilor elevilor, costuri sczute, timp rezonabil de rezolvare, resurse disponibile, echitate.

????
Sarcina de lucru: Citii cu atenie fragmentul din caset. Exemplificai tipuri de decizii educaionale din experiena profesional personal. Mod de lucru : n echip Timp de lucru : 30 minute
Clasificarea deciziilor poate fi realizata dupa unele criterii astfel: A. Dupa gradul de cunoastere a efectelor: a. decizii de rutina: luate in baza unor algoritmi cunoscuti; exista cateva principii pedagogice ale luarii unei decizii; poate fi inregistrata, chiar si in aceste conditii o infuzie de originalitate; b. decizii creatoare: decizii fara suport existent; implica incertitudinea B. La acest ultim nivel al incertitudinii implicate de actul decizional, profesorul Catalin Zamfir, arata ca dupa gradul de incertitudine implicat, deciziile sunt: -certe; -incerte; -in stare de risc; Totodata, dupa opinia aceluiasi specialist, incertitudinea decizionala vizeaza definirea notiunii de risc, stabilirea locului si timpului aparitiei si exprimarea sa numerica, matematica. Geneza riscurilor in invatamant este mult mai mare decat in oricare alt domeniu, majoritatea deciziilor din sala de clasa fiind luate in atari conditii specifice. Diminuarea riscului trebuie sa reprezinte un deziderat al oricarui manager (cadru didactic) in clasa, iar decizia ar trebui luata intr-o confortabila "stare de certitudine". C. Dupa campul de actiune, nivel ierarhic implicat: a.Decizii strategice: afecteaza cel mai profund viata institutionala a scolii (decizii de politica scolara); b.Tactice: deciziile care privesc actul educational din clasa si care vor constitui preocuparea de studiu in acest subcapitol. Decizia este considerat de managementul actual principala funcie a procesului de conducere deoarece aceasta poate armoniza obiectivele cu resursele i cu oamenii devenind motorul, centrul vital al procesului. Aplicnd procesului educaional principiile de eficient ale managementului n general referitoare la rolul informaiei, al contientizrii acesteia, al unitaii de actiune, echilibru i armonie pentru a fi eficient profesorul manager trebuie s ndeplineasc urmtoarele cerine:

28

s acumuleze ct mai multe i mai variate informaii asupra problemei, s nlocuiasc treptat ntmplarea, improvizaia, imitaia, n luarea hotrrilor i s foloseasc metodele tiinifice, s prentmpine tensiunile i conflictele, s asigure unitatea ntre decizie, aciune, control, reglarea activitii, s precizeze aspectele operaionale cum ar fi sarcinile, responsabilitile, modalitile de rezolvare, condiii, timp, factori implicai, rezultate ateptate. Profesorul de o anumit specialitate este conductorul activitii educaionale la disciplina i la clasele sale. Pedagogia i managementul educaional subliniaz necesitatea ca profesorul s devin profesor-decident punnd n eviden necesitatea formrii unei culturi manageriale, a formrii sale ca manager pentru optimizarea procesului educaional. Principalul instrument al profesorului-decident este decizia. Decizia a fost definit ca activitatea contient de alegere a unei modaliti de aciune din mai multe alternative posibile n vederea relizrii obiectivelor propuse. Dup mai multe criterii deciziile au fost clasificate astfel (E. Joia, 1999): 1. dup amploarea implicaiilor asupra activitii profesorului: a. strategice ( de proiectare, planificare), b. tactice (de programare), c. operative (curente). n sistemul educaional romnesc deciziile strategice sunt deficitare att la nivel central, ct i la nivel local. Cele mai frecvente decizii sunt tactice i operative. Una dintre cele mai importante limite ale deciziilor manageriale n nvmntul romnesc actual este caracterul lor aleatoriu. Decizii de reform educaional cu privire la planurile de nvmnt, la admiterea n diferite nivele ale nvmntului-de exemplu au fost luate n mod arbitrar, fr o cercetare pedagogic preliminar care s le confere legitimitate pe termen lung. Ca urmare, considerm necesar creterea gradului de previziune, de proiectare i planificare pe termen mediu i lung a activitii educaionale (5-10-15 ani), cu evitarea schimbrilor radicale de la un an la altul. 2. dup certitudinea atingerii obiectivelor : a. certe- de exemplu obiectivele operaionale la lecie, b. de risc- de exemplu noi metode de nvare, c.incerte- de exemplu noi msuri de reform. 3. dup sfera de cuprindere deciziile sunt: a. individuale, b. colective, de grup 4. dup coninutul funcional a. de previziune, proiectare, planificare, programare, b. de organizarea activitii, c. de reglare i evaluare. 5. dup frecvena elaborrii : a. periodice - anuale, semestriale, b. aleatorii - situaii neprevzute, c. de excepie - evenimente deosebite. 6. dup tipurile de situaii problematice: a. de corectare, b. de ameliorare, c. de prevenire.

????
Sarcina de lucru: Realizai o analiza SWOT pentru o decizie adoptat ntr-un caz special, utilizand instrumentul de lucru din Figura 82 (E. Joia. 2007, p. 261). 29

Mod de lucru: individual Timp: 15 minute

2.2.6. Controlul
El trebuie s nsoeasc orice demers acional. Importana acestuia const n grija pentru localizarea ct mai fidel a fenomenului, evitarea i prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar microcrize paralele. De asemenea, diversitatea procedurilor folosite, multe dintre ele fara o pretestare anterioara, solicita o ajustare permanenta a lor din mers fara stagnari si pauze. Cursivitatea interventiilor, gradul de omogenitate si coerenta sunt verificate si optimizate prin intermediul controlului

2.2.7. Evaluarea
Are in vedere masurarea si aprecierea starii finale a clasei in urma incheierii demersurilor rezolutive. E bine sa fie configurate seturi de indicatori relevanti pentru a evita distorsiunile in apreciere si pentru certificarea nivelului final. O intrebare se ridica insa aici: cand se poate spune despre o criza ca s-a finalizat? Nivelurile de constiinta ale indivizilor fiind foarte diferite iar efectele cu care criza s-a soldat nefiind prea usor de creionat, nici starea finala (cum la fel de greu se creioneaza si cea initiala) nu este simplu de evaluat. 30

Un obiectiv esential al etapei evaluative il constituie concluziile inferate in urma impactului cu starea de criza si angajarea tuturor celor implicati in actiuni de cunoastere si de prevenire a viitoarelor situatii de acest gen. Semnificatia acordata evenimentului critic trebuie sa constituie un fundament temeinic de invatare. Un cadru didactic bun, cu experienta dar si cu calitati manageriale evidente va putea sa exploateze intreaga desfasurare a evenimentelor in favoarea dezvoltarii ulterioare a organizatiei, a eficientizarii demersurilor sale personale dar si pentru sporirea productivitatii clasei. O criza poate sa fie asadar formativa pentru ca, dupa cum s-a putut observa, ea indeplineste si o serie de functiuni ameliorative, dependente de competentele manageriale. Viaa contemporan trepidant si bulversant chiar si in mediile scolare obliga cadrele didactice s convieuiasc cu strile de criz, manifestnd ns o atenie crescut fa de toate simptomele i strile incipiente declanatoare ale acestora. Totodat, orice cadru didactic performant, trebuie sa-si formeze o strategie de intervenie managerial n cadrul activitii educaionale: gestionarea strilor de criz aprute n activitatea instructiv-educativ cu clasa de elevi.

????
Sarcina de lucru: Utilizati Diagrama de analiza a unui caz din Figura 101 (E. Joia, 2007, p. 312) pentru rezolvarea unuia dintre urmtoarele situaii date:
1. Suntei profesor n al doilea an de activitate i observai ca suntei hruit de directorul dumneavostr care are un stil de conducere autoritarist. Acesta nu numai c v critic i vneaz toate greelile, dar v i limiteaz iniiativa nelsndu-v s desfurati activiti extrascolare. Mai mult au fost cazuri n care succesele dumnavoastra au fost asumate de catre acesta sau trecute n diferite rapoarte de activitate ca fiind realizate de alti colegi. Ce veti face n acest caz? Ct timp veti astepta pna sa actionati? Care credeti ca ar putea fi iesirea dintr-o astfel de situatie? Ce solutie considerati ca fiind pozitiva pentru dumneavoastra si ce solutie apreciati ca poate fi negativa? 2. Sunteti profesor si dupa participarea la mai multe cursuri de perfectionare doriti sa realizati cursuri de educatie pentru adulti (sexuala) n cadrul scolii n care activati, pentru elevii de peste ani. Dar ntmpinati rezistenta din partea mai multor colegi care nu doresc ca astfel de activitati sa se desfasoare n cadrul scolii. Ce veti face n acest caz? Ce argumente veti aduce pentru a ncerca sa depasiti aceste bariere? (E. Tiron, G. Smbotin, I. Savin, p.122).

Mod de lucru: in grupe de cate trei membri Timp: 15 minute Valorificai informaiile oferite de textul suport si rezolvai sarcinile de lucru din fiele urmtoare (Figura nr. 7 si Figura nr. 8)

31

32

Situaia: Presupunem c suntei profesor la o coal cu probleme n planul educaiei morale a elevilor, iar conducerea colii cere fiecrui profesor un proiect propriu pentru ameliorarea situaiilor dup ce formuleaz unele recomandri i ateptri.

Sarcina: Folosind textul suport i experiena proprie proiectai rezolvarea a 2 obiective specifice ei propunndu-v urmtorul ghid:

Obiective specifice. Cuvinte-cheie

Cauze. Factori. ntrebri .

Soluii posibile. Ipoteze. Dificulti. .

Efecte ateptate. Consecine.

1. .

..

2.

..

Reflecii personale

Figura nr. 8

33

Unitatea de invatare nr. 3


STILURI SI STRATEGII DE INTERVENTIE ALE CADRULUI DIDACTIC IN SITUATII DE CRIZA EDUCATIONALA N CLASA DE ELEVI
III.1. Clasa de elevi caracterizare general III.2. Clasificarea situaiilor de criz educaional. Exemple i manifestri ale situaiilor de criz educaional la nivelul clasei de elevi III.3. Cauzele crizei educaionale III.4. Modele i modaliti de intervenie n cazul abaterilor liniare i n cazul abaterilor grave Obiectivele unitii de nvare nr. 3 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s dea exemple de crize educationale de la nivelul clasei de elevi: exemple de abateri liniare i abateri grave; sa precizeze cauzele crizelor educationale de la nivelul clasei de elevi; s utilizeze/s adapteze corect modelele de corecte a abaterilor comportamentale, etapele de rezolvare a unei crize educaionale de la nivelul clasei de elevi; s argumenteze rolul pregatirii manageriale in vederea gestionarii crizei a profesorului s compare strategiile didactice interactive cu strategiile didactice tradiionale; s formuleze judeci de valoare privind receptivitatea cadrelor didactice fa de domeniul ; s identifice valene formative i limite ale strategiilor de diagnosticare si rezolvare a crizelor educationale ale unei institutii scolare. Concepte cheie: abateri liniare, abateri grave, cauze ale comportamentului perturbator, modele de corectare a comportamentelor indezirabile : modelul Kounin, modelul Canter, modelul Fred Jones, modelul disciplinei difereniate, modelul Glasser etc., etapele rezolvarii unei crize educationale.

III.1. Clasa de elevi caracterizare general


III.1.1. Clasa de elevi ca grup social Pentru definirea clasei sau mai corect a colectivului de elevi se pornete de la analogia acestora cu grupul mic, restns sau primar lundu-se n consideraie genul proxim de totalitate sau grup i diferena specific referitoare la scopul urmrit: nvarea. Colectivul de elevi a fost definit ca un grup de munc specific, compus dintr-un numr de membri egali ntre ei (omogenitate) elevi i un animator-profesor, ale cror raporturi sunt reglementate oficial, de tipul sarcinii i de normele de funcionare. Caracterizarea grupurilor educaionale poate fi fcut la trei niveluri: 34

general, caract. generale, comune pentru toate grupurile, fr de care ele i-ar pierde identitatea de grup, - particular, referire la categorii de grupuri, de puberi, adolesceni etc. - individual, se fac referiri la un grup anume, grupul clasei a XIIa A. Grupurile precolare sau colare, formale, organizate se difereniaz de alte categorii de grupuri prin urmtoarele caracteristici: 1. numr relativ redus de membri; 2. interaciuni de tip fa n fa; 3. natura specific a scopurilor; 4. existena unor activiti specializate i difereniate de predare, nvare, verificare; 5. organizarea de tip circular, n jurul adultului care reprezint autoritatea n raport cu sarcina didactic, consilier pentru probleme educative; 6. compoziie relativ omogen dup vrst, nivel de colarizare, naionalitate, mediu de provenien rezidenial, 7. persistena lor n timp, 8. obligativitatea membrilor de a participa la activiti comune. Cerine ale abordrii psihosociale a grupului colar: - Grupul s fie analizat situaional, concret, n funcie de atributele psihosociale specifice ale membrilor, de configuraia relaional, normele permisive sau restrictive pe care le impune situaia. - Abordarea s fie procesual, structural i funcional, adic n termeni de procese de grup (de realizare a sarcinii, de influen, de conducere stc), de structuri de grup (formale sau informale), funcii (de socializare, de nvare social, de integrare). Funcionarea concret a acestora se soldeaz cu apariia unor fenomene precum: eficiena sau ineficiena intelectual sau socioafectiv a grupului, coeziunea sau dezbinarea membrilor, conformismul sau noconformismul acestora, stabilitatea sau instabilitatea grupului, permeabilitatea, tonul hedonic al grupului. - S se in seama de dimensiunea evolutiv a grupurilor, analiza s se fac n termenii dinamici ai grupului (tot ceea ce se ntmpl n grup sau aciunea sociopsihologic de schimare i formare a grupului). Factorii de grup fore dinamizatoare ale procesului instructiv-educativ. Factorii de grup sunt fenomenele psihosociale, interpretate ca factori cu valene catalizatoare, stimulatoare sau chiar determinative pozitive sau negative asupra procesului instructiv-educativ. Deutsch a cercetat efectele competiiei i ale cooperrii asupra proceselor de grup. Principalii factori de grup ce apar n cadrul grupelor colare sunt: - atributele psihosociale ale elevilor: statutele, rolurile, nivelul lor de aspiraie i ateptare. Statutul este un ansamblu de cerine, de dispoziii oficiale care reglementeaz poziia fiecrui individ ntr -o colectivitate, iar rolul reprezint aspectul comportamental al statutului, totalitatea conduitelor realizate din perspectiva deinerii unui anume status.(A. Neculau, 1983, p. 169). Statutul desemneaz ansamblul drepturilor i ndatoririlor unei persoane n virtutea crora ea ocup o anumit poziie n grup, iar cea de rol, ansamblul comportamentelor prin care se realizeaz prescripiile statutului. relaiile interpersonale , legturile psihologice, contiente i directe dintre ei. Ele constituie cel mai autentic factor de grup, respectarea sau influenarea lor soldndu-se cu rezultate favorabile. Elevii pot fi aezai n bnci conform preferinelor afective, constituirea grupurilor mici n vederea realizrii unor activiti colective. - psihologia colectiv, de grup se dezvolt din interaciunile dintre membri; este o for facilitatoare, dinamizatoare a procesului instructiv-educativ. 35

Clasa de elevi este autonom dac structura sa este bine determinat, dac are scopuri i obiective funcionale, benefice, dac relatiile interpersonale interne i cu alte grupuri sunt predominant de colaborare i nu conflictuale. Dependena clasei de elevi poate fi fa de eful dominator, fa de anumite subgrupuri interne sau fa de alte grupuri externe. Conformismul i nonconformismul exprim ntr-o anumit msur gradul de meninere a coeziunii i a specificitii grupului sau gradul de schimbare, chiar de disoluie a grupului. Dac grupul este permeabil el permite ptrunderea unor schimbri pozitive, dac este cristalizat devine impermeabil la schimbare i perfecionare. Clasa de elevi are nevoie de o anumit stabilitate pentru a se menine i a evolua dar i de o anumit mobilitate care s permit transformarea, nnoirea, nvigorarea.

????
Sarcina de lucru: Descrieti clasa al carei consilier sunteti (sau o clasa de elevi la alegere) din perspectiva criteriilor prezentate mai sus, evidentiind trasaturile prin care aceasta se diferentiaza de alte colective de elevi. Mod de lucru: individual Timp: 15 minute

III.2. Clasificarea situaiilor de criz educaional. Exemple i manifestri la nivelul clasei de elevi
Ce fenomene scolare in interiorul clasei de elevi pot constitui adevarate crize ?: conflicte si situatii relationale greu controlabile intre: elevi: certuri injurioase, batai soldate cu traume fizice si psihice (ranirea elevilor) care au implicat mai multi elevi ai clasei si au condus la divizarea grupului; prezenta si infiltrarea unor grupari delicvente, implicarea mai multor elevi ai clasei in asemenea actiuni: furturi, consum de droguri, abuzuri sexuale, tentative de sinucidere, omor; profesori-parinti: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizatiei clasei si a echilibrului atitudinal al cadrului didactic; denigrari; mituiri; inter-clase: prin exacerbarea starilor de emulatie in diverse imprejurari, prin conflicte deschise intre membri marcanti ai celor doua colective, toate insa cu proiectii ample in planul relatiilor ori a stabilitatii organizatiei clasei si identificabile prin scaderea eficientei activitatilor educationale. Prof. univ. dr. Romi B. Iucu, apreciaz c parametrii dupa care poate fi analizata o situatie care implica dintr-un punct de vedere finalist, interventia sau noninterventia, in asemenea cazuri sunt: -durata abaterii comportamentale; -frecventa abaterilor; -susceptibilitatea de "contaminare" la nivel de grup; -structurile personalitare afectate; -consecintele in planul evolutiei longitudinale a elevului respectiv Toate elementele anterior prezentate sunt dependente si de ceea ce noi numim in sens psihopedagogic, copii cu tulburari comportamentale. Incercand sa spicuim unele reprezentari clasice, figurate, ale copilului cu tulburari comportamentale, poate rezulta urmatorul tablou: -"copilul rau", Joubrel; 36

-"copilul turbulent", Wallon; -"copilul revoltat", Beaujean; -"inadaptatul juvenil", Lafon; -"copilul cu dezvoltare dizarmonica a personalitatii", Suhareva; -"copilul "irascibil", "hiperactiv", "cu tulburari de caracter", Boucharlat. O clasificare simptomatologica a tulburarilor comportamentale propusa de Boucharlat ar cuprinde trei niveluri si anume: a. NIVELUL INDIVIDUAL, cuprinde copii: -cu variatii ale dispozitiei, ale activitatii (labilitate); -agitati; -heteroagresivi si autoagresivi; -emotivi, inhibati; -cu comportament fobic, obsesional; b. NIVELUL RELATIONAL cuprinde copii: -indiferenti; -intorsi spre sine (introvertit); -izolati; -opozanti; -dependenti; -revendicativi (afectivitate); c. NIVELUL SOCIAL cuprinzand copii cu manifestari delincvente, fugari. Tulburarile comportamentale, (din punctul de vedere al managementului clasei de elevi acceptate ca fiind abateri comportamentale), nu pot fi intelese decat prin raportarea la dezvoltarea biopsiho-sociala a copilului. Totodata ele nu pot fi izolate de mediul socio-familial de viata al copilului si de evaluarea psiho-patologica. Cu relevanta majora sunt variabilele socio-familiale, ce fac trimitere la: -istoria grupului familial; -istoria relatiei parinti copii; -istoria cuplului parental; -istoria fratiei; -cultura familiala.

37

La nivelul clasei crizele educaionale se obiectiveaz n devian, delincven, agresivitate, stri de tensiune etc. (Tru E., Mardar S., 2007, pp. 141 - 280). Devian abatere de la normele acceptate n interiorul unui grup, putnd duce la conflicte ntre individul deviant i grupul respectiv. Se manifest prin atitudini rerobabile ale individului n procesul integrrii lui sociale. Se refer la abatere de la normalitate, att psihologic i psihosomatic, 38

ct i valoric normativ. Dac comportamentul deviant pune n pericol valorile fundamentale ale grupului/societii, deviana devine infraciune, delincven sau crim i este sancionat ca atare de societate. Delincvena juvenil desemneaz ansamblul nclcrilor de norme sociale svrite de tineri sub 18 ani, nclcri sancionate penal. Delincvena juvenil este determinat de factori econommici (srcie), sociali (familii dezorganizate, apartenen la grupuri cu conduit deviant, omaj, droguri), psihoorganice (maladii mentale sau psihice, deficiene caracteriale), condiiile de via i influena ator indivizi, exacerbarea violenei i a relaiilor brutale dintre oameni prin mijloacele de comunicare n mas. Cauzele acioneaz pe fondul unor nclinaii ale individului spre agresivitate, atitudine de ostilitate i negare a valorilor (mai ales a muncii), instabilitate emoional, sentimentul de insecuritate sau unele dezechilibre existeniale (vicii, perversiuni). Se ntlnete nu numai la tineri aparinnd unor familii srace, cu nevoi materiale reale, ci i aparinnd unor familii prospere n care se ajunge la supradimensionarea trebuinelor i preteniilor, la sfidarea valoriloe i a celorlalte categorii sociale. Delincvena juvenil poate fi clasificat i trebuie analizat n funcie de mai multe criterii: a) prezena sau absena inteniei de a face ru, b) gradul de responsabilitate : perfect responsabil, intelect redus, boal mental, intoxicaie ; c) participare la comiterea delictului : singur sau in grup ; d) repetabilitatea infraciunii : prima oar sau recidiv. Sub aspect psihopedagogic, delincvena juvenil i are originea n frustrare, n nesatisfacerea la timp i n mod corespunztor a trebuinelor biologice, afective, intelectuale, educative i sociale. Pentru prevenirea d. j. sunt hotrtoare relaiile socio-afective pozitive din familie i anume, disciplina i supravegherea copilului, afeciunea i coeziunea familiei. Profesorul poate observa manifestri care denot nclinaia spre devian, cum sunt ostilitatea fa de factorii educaionali, folosirea unui limbaj violent i trivial, preocupri sexuale precoce, minciuni i furturi repetate, reacii i atitudini disproporionate fa de situaii, tendine de asociere cu indivizi mai mari i cu conduit deviant i poate intervene cu metode adecvate pentru canalizarea energiei copilului spre preocupri serioase care s-i aduc satisfacie i s-l conduc la corectarea atitudinilor negative. Agresivitatea manifestare brutal, provocatoare ; atac cvasipermanent mpotriva anturajului (p.145) se poate manifesta pasiv, prin refuzuri dumnoase, neascultare, fug de acas, fuga de la coa, sau activ prin loviri, purtri violente, ameninri. Cauze principale : frustrare afectiv n familie datorit nenelegerilor dintre prini sau a unui climat tensionat, excesiv de autoritar, inferioritate social real sau imaginar, tratament inadecvat la coal, resimit ca atare de ctre copil. Copil dificil, copil cu dificulti de educaie n familie i la coal, copil-problem. De obicei este normal din punct de vedere (p. 174) fizic i psihic, dar este greu adaptabil la viaa colar. Conflict intern trire interioar, frmntare, expresie a unor motive, tendine, interese sau atitudini opuse ireconciliabile. Conflictele interne sunt normale i inevitabile i n general sunt depite prin opiunea subiectului ntr-un anume sens. Dac se permanentizeaz, conflictul intern provoac stres i chiar manifestri nevrotice. Conflictul intern poate fi de natur cognitiv, motivaional sau afectiv, aceste aspecte nemanifestndu-se separat, ci n interdependen. Depresia este stare psihic patologic exprimat printr-o scdere a tonusului de activitate psihic i motorize, nsoit de o dispoziie sufleteasc astenic, de tristee exagerat, de deprimare i anxietate. In forme uoare i trectoare se ntlnete n adolescen sau la btrnee, ca urmare a unor situaii dificile de via sau a unei munci istovitoare. Profesorul, neaprat n colaborare cu familia, poate ajuta tnrul s traverseze o stare depresiv ocazional prin atitudine plin de nelegere, afeciune i ncurajare. Dac starea depresiv ine de structura personalitii, este necesar o schimbare a condiiilor de via i activitate sau/i tratament psihoterapeutic. Fuga de acas exprim, de regul, tulburri n personalitatea copilului. Pe un fond impulsiv, hiperemotiv, instabil sau anxios, copilul evadeaz dintr-un mediu n care nu se simte bine. Lipsa dragostei printeti ntr-o familie cu conflicte ntre prini sau refcut, frica de pedeaps ntr-un 39

regim excesiv de autoritar, trezesc dorina copilului de a pleca. Ocazia poate fi un prieten, un film, o lectur, un insucces la coal sau alte situaii care-l pun pe copil n faa alternativei: a suporta cminul n care este sau i se pare c este nedorit, i respectiv, pedeapsa ce-l ateapt ori a cuta satisfacie n alt parte. Sunt i cazuri de copii rsfai care folosesc ameninarea cu fuga de acas sau chiar o nfptuiesc pentru a-i convinge prinii s cedeze capriciilor lor. Indiferent de cauz, fuga de acas este primejdioas fiindc poate fi nsoit de accidente, poate duce la vagabondaj i delincven (furt), copilul poate cdea victim unor aduli (homosexualitate, prostituie etc.). regsit sau revenit acas de bunvoie, copilul trebuie primit fr scene dramatice i ajutat, prin explicaii logice i dialog, la ce se expune prin asemenea fapte i c locul lui este n familie. Orice explicaii i se vor da, acestea vor avea efectul dorit numai dac se schimb ceva n familie, ceva care s-i dea copilului sentimentul securitii i dragostei pe care i le dorete. coala, care de obiecei este n cunotin de cauz, la revenirea copilului va trece peste incident, ca i cnd nu s-ar fi ntamplat nimic, n aparen. Profesorul poate purta o discuie ntre patru ochi cu copilul, cu bunvoin i tact. In nici un caz nu i se va aminti sau nu i se va reproa copilului n faa colegilor, ce a fcut pentru c el poate prea un erou n faa celorlali i astfel, faptul nedorit poate deveni ntrire nu numai pentru atitudinea lui, ci i pentru ceilali. Negativismul este fenomen psihosocial, teulburare de comportament constnd n exprimarea unei atitudini negative nejustificate de refuz, rezisten sau ostilitate fa de orice solicitare venit din exterior. Negativismul poate fi pasiv, subiectul nerspunznd la solicitri, exprimat prin indiferen, apatie, tcere sau active, constnd n fug, opoziie, aciune invers celei solicitate. Negativismul poate fi determinat i de revolta pe care o simte copilului n situaiile n care se simte frustrat afectiv de ctre aduli. Se trateaz cu ncredere, bunvoin, blndee i lmurirea copilului. Vandalismul este agresivitate manifestat prin disctrugere, devastare de bunuri materiale. La copii poate fi o expresie a dinamismului lor, a ignoranei lor n legtur cu valoarea obiectelor, cu raritatea sau preul lor, cu dificultile de fabricare sau cumprare, cu importana serviciilor realizate de aceste obiecte. Vandalismul poate fi svrit n deplin cunotin de cauz, chiar de ctre adolesceni, cnd, n band, copiii distrug ncurajndu-se reciproc la fapte pe care singuri nu ar ndrzni s le comit, ajungnd pn la devastri monstruoase (mijloace de transport n comun, case de vacan etc.). Nu trebuie ignorat faptul c manifestrile de vandalism sunt mai ales n legtur cu bunnurile publice i foarte rar n legtur cu cele personale i ale familiei. Pentru a-i consuma surplusul de energie, copiii i tinerii trebuie orientai sport i activiti fizice, stricciunile trebuie reparate prin efortul fptailor i dac pentru dezv nu ajunge convingerea, s nu ezitm n a folosi constrngerea. Buna organizare a timpului petrecut de elevi n coal i supravegherea lor de ctre educatori reduc n mod hotrtor manifestrile de vandalism asupra bunurilor colii. Vedetismul este o tendin actual a elevilor de a se pune n eviden cu orice pre, chir printrun comportament lipsit de valoare, pentru a strni admiraia celorlali i, n acelai timp, de subestimare a celorlali membri ai grupului. Manifestri de vedetism ntalnim la copii i tineri m procesul de afirmare a personalitii, datorit unor carene educative. Prin activiti n grup, copilul nva s-i msoare puterile cu alii. S recunoasc meritele altora i s-i pun n valoare capacitile, s se impun prin merite reale. Profesorii nii pot ncuraja vedetismul dac au o atitudine tolerant fa de comportamentul sfidtor al unor tineri ce epateaz prin atribute pentru care nu au nici un merit (averea prinilor, frumuseea fizic etc.). Arogana atitudine sfidtoare, purtare obraznic, frapant, autoafirmare nejustificat a personalitii roprii i disrpreuirea, sfidarea celorlali. Mndrie dispreuitoare, conduit individualist, superficial, exprimnd o exagerat supraapreciere a prorpiei persoane. Arogana este diferit de 40

spiritul de frond ce caracterizeaz adolescena i tinereea. In cele mai multe cazuri se corecteaz de la sine, n contextul colar, ca urmare a dezaprobrii celorlali sau chiar a izolrii de ctre grup a arogantului.

????
Sarcina de lucru online: Descriei, consultnd literatura de specialitate, alte tulburri ale copiilor, precum revolt, respingere, violen, viciu, vagabondaj, refuz etc., preciznd msurile educative care se impun n fiecare caz n parte. Mod de lucru: individual Timp: ...

????
Sarcina de lucru: Una dintre problemele majore n scoli este reprezentata de violenta, ceea ce afecteaza n mod drastic climatul psihosocial crend un mediu unde nesiguranta, agresivitatea, superficialitatea n rezolvarea conflictelor sunt frecvente. Ce solutii credeti ca se pot gasi pentru rezolvarea acestor probleme? Cum pot fi ele depasite? Ce poate face un profesor pentru a rezolva aceste probleme? Care dintre probleme pot fi rezolvate de catre profesor si care la nivel central, prin colaborarea autoritatilor? (E. Tiron, G. Smbotin, I. Savin, p. 103) Mod de lucru: in echipe cte 4 membri Timp: 15 minute

III.2.2. Greseala standarde psihopedagogice in managementul clasei de elevi Greseala, indiferent de spatiul educational unde este detectata dar mai cu seama in spatiul clasei de elevi, este frecvent acompaniata de calificative negative si permanent asociata cu carente ale sistemului educational. Mai toti specialistii care si-au propus sa studieze aceste fenomene au ales titluri provocatoare pentru studiile lor fara a reusi sa ofere insa o solutie in eradicarea greselilor (Iucu B. Romi, 2008, Suport de curs). Greseala exista si, in loc sa ne resemnam cu gandul ca este ceva de domeniul iremediabilului, ar fi mult mai nimerit sa o consideram ca un fenomen natural de invatare, de educatie. E bine sa fie depasite acceptiunile greselii ca neintelegeri ale normativitatii ori ca incapacitati de transpunere in practica ale acestora si sa ne oprim mai mult asupra continutului psihologic iar mai apoi asupra celui recuperatoriu al sau. Conceptiile psiho-pedagogice prezinta greseala din mai multe perspective: conceptiile clasice aseaza greseala sub semnul maleficului, a negativului extrem, a incapacitatii totale ori partiale a individului in raport cu unele elemente psihologice: o aptitudinile, exprima un nivel redus al inteligentei iar eticheta asezata in dreptul individului ar fi " E redus... e limitat... e prost...". Explicatia inneista tine loc de explicatie definitiva; o atitudinile: se vorbeste despre lipsurile de motivare, de concentrare, de atentie, de vointa, tanarul fiind etichetat "poate dar nu vrea...", "nu e nimeni care sa-l incurajeze". 41

conceptiile moderne cauta geneza greselii, pe de o parte in disfunctiile sistemului educational familial, scolar ori social, iar pe de alta in deficientele psihice potentiale ori functionale ale individului (spre exemplu, ar fi o nestiinta de a procesa informatia, de a o valorifica, dandu-se nastere astfel unui nou tip de greseala, eroarea functionala). Putini sunt educatorii, care s-au gandit la starea psihologica a tanarului in momentul greselii. Reactia automata, aproape reflexa a adultului la greseala este sanctiunea, conferindu-i in aceasta maniera unei tehnici represive valente educationale. Stapanindu-ne insa in acel moment si zabovind o clipa cu gandul la situatie, e bine sa ne punem intrebarea daca sanctiunea poate fi atat de educativa, de formativa incat sa conduca la diminuarea ori chiar la eradicarea greselii. Eficienta unei interventii educative, sustin adeptii unor asemenea procedee, se resimte atunci cand efectele nu s-au mai produs intr-un interval redus de timp. Este insa de dorit sa spulberam efectele inainte de a ne fi oprit mai intens asupra cauzelor care le-au determinat? Probabilitatea de aparitie intr-un interval mai lung de timp a greselii ar fi cu mult mai mare. Sa nu ne grabim deci in a apela automat, la mijloace punitive, coercitive, in a sanctiona o stare de fapt - greseala - pe care nici nu o cunoastem indeajuns. Au o mare frecventa cazurile in care ne sanctionam adesea pe noi insine, greseala copilului fiind o replica in miniatura a comportamentului nostru necontrolat de dinainte. Sanctiunea noastra instantanee il inhiba pe individ, obligandu-l de multe ori sa devina irational, sa opereze cu un comportament (catalogat de noi ca fiind corect) impus, strain, pe care nu-l poate intelege si chiar accepta. Opinam ca ar fi mai eficienta abordarea mai elastica a problemei "greselii" fara a continua sa o mai consideram o "pacoste", o nenorocire, ba din contra, "un cadou" care trebuie primit cu intelepciune pentru a-l darui, la randul nostru, in forma reala corecta si educativa tanarului. Nu trebuie sa evitam nici o greseala, sa le exploatam pe cele care apar si sa le convertim prin tact in instrumente de educatie profitabile. O maniera de a depasi eroarea este aceea de a o intelege si patrunde, de a face o "psihanaliza" a disfunctiilor observate ale acesteia. De aceea primele si cele mai mari dificultati consista in recunoasterea greselii de catre tanar, acceptarea intima a acesteia, constientizarea rationamentului ori a comportamentului eronat si, in cele din urma, adoptarea sau construirea unui raspuns "asteptat" mai aproape de corectitudine la problema respectiva. Efortul de introspectie a rationamentului este o interventie foarte complicata, dureroasa si aproape imposibil de realizat de unul singur. Nu este deloc agreabil nici chiar pentru un tanar sa-si recunoasca si sa-si accepte propria greseala datorita afectivitatii care impregneaza foarte mult aceste procese. E evident ca pentru un tanar e mult mai simplu sa admita eroarea si sa abandoneze ideea ori comportamentul gresit, decat la un adult. In randurile unor cadre didactice mai dainuie si acum o idee foarte defavorabila din punct de vedere instructiv-educativ: greseala este utilizata ca mijloc de clasificare a elevilor, ca atribut al statutului socio-afectiv al lor, ca element de comparatie si de separare a celor "buni" de cei "slabi". Eroarea este inconstient asteptata, solicitata, dar nu pentru a construi prin intermediul acesteia, ci pentru a "demola". Fara a cadea in capcana unui cult al erorii, fara a incuraja falsul si mediocritatea relevate adeseori prin greseala, consideram potrivita schimbarea de optica asupra acestui subiect. Asa cum contemporaneitatea ne obliga sa convietuim cu foarte multe alte elemente psihologice incomparabil mai nocive (stressul), de ce nu ar fi mai convenabila apropierea de greseala, acceptarea acesteia si exploatarea ei in favoarea noastra. Aidoma unui material radioactiv, in conditii de grija si pricepere, greseala poate deveni energizanta, motivanta, educativa deci, revelatoare si iluminatoare. Sa fim mai indulgenti deci cu asemenea "cadouri" formative, sa le potentam fortele educative refuzand argumentul vetust al traditiei scolare. Spiritul pedagogic modern ne obliga sa intelegem si sa tratam nu numai diferentiat si situational greseala, ci si cu o atitudine schimbata: intransigenta dar 42

deschisa, motivanta si cooperanta. Temeiurile care fundamenteaza decizia unei interventii corective in cazul erorii trebuie sa fie deci cele psiho-pedagogice.

III.3. Modaliti de intervenie n cazul abaterilor liniare i n cazul abaterilor grave


3.1. INTERVENTIA IN CAZUL ABATERILOR COMPORTAMENTALE GRAVE ABATERILE COMPORTAMENTALE GRAVE Dupa cum am mai aratat deja, din punctul de vedere al analizei noastre, situatiile de criza educationala cu gradul cel mai mare de risc si care implica consumuri de efort si de energie semnificative sunt abaterile comportamentale grave, printre care am amintit violenta, manifestata in plan juridic sub forma delincventei. Abaterea comportamentala grava poate fi definita ca o atitudine antisociala care poate ajunge pana la incalcarea regulilor si a legilor de drept, sanctionabila, de cele mai multe ori pe cale judiciara. Sunt deci, incalcate si violate de catre unii elevi, legile si regulile de conduita sociala si scolara, de cele mai multe ori, in mod voluntar si constient. Faptul acesta atrage dupa sine o interventie prompta atat a factorilor educativi, dar de cele mai multe ori si a celor de ordine publica. Dupa opinia specialistului Liviu Stoica (1997), "Delincventa juvenila", in "Ghidul directorului", coord. Aurora Toea & Anca Butuca, Editura Balgrad, Alba Iulia, 1997, criteriile simptomatice ale deficientelor comportamentale sunt: A. REPETAREA SI PERSISTENTA FORMELOR DE COMPORTAMENT: a. Agresiune fata de oameni si animale: o intimidarea celor din jur; o initierea frecventa a batailor si vatamarilor corporale; o folosirea mijloacelor de vatamare ce pot crea daune integritatii corporale a colegilor (ciomag, piatra, sticla, cutit, arma de foc); o atitudine nemiloasa/cruzime fata de animale; o atitudine nemiloasa fata de integritatea corporala a semenilor; o furt intr-o confruntare cu victima (jefuire, smulgerea servietei, etc); o fortarea unei persoane in savarsirea actului sexual; b. Distrugerea proprietatii private: o intentia deliberata de distrugere prin foc a unor bunuri, materiale apartinand altor persoane, in scopul exterminarii si a distrugerii; o intentia deliberata de distrugere a unor bunuri materiale apartinand altor persoane (alta forma decat focul), inselatorie sau furt o violarea proprietatii cuiva (cladire, masina) o folosirea frecventa a minciunii in dobandirea unor bunuri fara a-si creea vreo obligatie ("a gira" pentru cineva); o furtul articolelor de valoare fara confruntare cu victima; c. Violari / incalcari serioase de principii: o nenumarate zile petrecute prin absenteism in afara orelor de scolare (chiul); o fuga de la domiciliu; o fuga de la scoala; B. FRAMANTAREA / NELINISTEA IN COMPORTAMENT: o creeaza o deteriorare majora a personalitatii elevului respectiv C. DACA ELEVUL ARE VARSTA MAI MICA DE 18 ANI: 43

o se afla sub incidenta unor reglementari juridice speciale; Gradul de severitate al abaterilor comportamentale anterior mentionate recomanda o atitudine rezervata a cadrului didactic, intrucat competentele acestuia in ceea ce priveste interventia sunt limitate. Este recomandabila in momentul identificarii si diagnozei unui asemena tip de comportament, apelarea unei echipe interdisciplinare care poate solutiona, dupa gradul de severitate, problema in cauza. Componenta unei asemenea echipe ar putea sa fie urmatoarea: cadrul didactic; unul dintre parinti (sau amandoi in situatiile in care increderea elevului in cei doi parinti este difuza, incerta; consilierul scolar; organele politienesti (dupa caz); organele judiciare (dupa caz); factori de reeducare (dupa caz). Echipa nu va avea in componenta sa colegi de clasa, fiind recomandabila o izolare si o menajare a grupului clasa in fata unei situatii cu un grad mare de risc si de subiectivitate interpretativa. Indiferent cat de buna este pregatirea manageriala a cadrului didactic, o interventie solitara a acestuia nu poate sa fie creditata cu sorti seriosi de izbanda. Numai colaborarea si demersurile de consiliere pot sa sustina un eventual parcurs actional indreptat catre succesul educational. Inainte de final, in confomitate cu prevederile legilor si a regulamentelor scolare, elemente unitare care ocrotesc copilul si integritatea sa fizica si psihica in scoala, si in functie de care trebuiesc stabilite si organizate demersurile de interventie, sunt urmatoarele: sa solicite tot ceea ce doresc; sa exprime propriile opinii, stari sufletesti si emotii; sa nu fie supusi la discriminare; sa ia propriile hotarari si sa suporte consecintele; sa fie optionala implicarea in problemele grupului si ale altor membri ai acestuia; sa faca greseli si sa invete din ele; sa primeasca exact ceea ce si cat a platit; sa se razgandeasca; sa aiba intimitatea sa; sa aiba succes. Toate aceste probleme cu continut normativ vor reprezenta repere suficient de clare pentru creionarea interventiilor educationale serioase si utile atat pentru cadrul didactic cat si pentru elev. Problema respectarii drepturilor copilului e bine sa ramana o constanta si pentru cadrul didactic in calitate de manager scolar.

44

????
Sarcina de lucru: Precizai i prezentai stadiile parcurse de analiza i intervenia cadrului didactic ntr-o situaie de criz educaional (abatere comportamental). Mod de lucru: in grup cate patru membrii Timp: 15 minute

III.4. Modele de interventie n cazul abaterilor comportamentale: Modelele sunt sisteme articulate de metode i tehnici de prevenire a situatiilor conflictuale in clasa de elevi ( Emil Stan, 2006, pp. 58-73). 1.Modelul Canter: profesorii sa se manifeste pozitiv (Marlene si Lee Canter); profesorii pozitivi nu acepta compromisuri indezirabile; elevii care respecta regulile primesc semnale pozitive; profesorii pozitivi cer de la elevi comportament decent si responsabil; principii: profesorul sa solicite comportamentul dezirabil; esecul profesorului se datoreaza unui control slab al clasei (nu pot preda, elevii nu valorifica oportunitatile; 45

controlul ferm, dar impus intr-o maniera umana este eliberator, nu inabusitor; disciplina in clasa: drepturi ale cadrului didactic: > de a asigura un mediu propice pentru invatare; >de a astepta un comportament adecvat din perspectiva elevilor; > de a astepta un ajutor adecvat de la parinti, administratorii scolii; drepturi ale elevilor: > de a avea profesori care sa-i ajute sa se dezvolte, de a-i impiedica sa se distruga printr-un comportament inadecvat; > de a primi sprijin din partea profesorului pentru a dobandi comportamentul adecvat; > de a alege un comportament, stiind care sunt consecintele; disciplina pozitiva: > comportamentul verbal; > comportamentul nonverbal; 5 pasi: > recunoaste si indeparteaza blocajele; > exerseaza utilizarea stilurillor pozitive de raspuns; > fixeaza limite; > invata sa respecte limitele; implementarea unui sistem de asertiuni pozitive; 2. Modelul Fred Jones (director Management Training Program) (Stan E., 2006, p. 62) realizeaz o analiz a activitaii profesorului, constantnd cteva aspecte care se constituie ca premise ale modelului su de corectare a comportamentelor negative ale elevilor. analiza activitatii profesorului: 50% din timpul lectiei este pierdut; Timpul pierdut poate fi evitat; Eficienta limbajului trupului; Sistemul de stimulente; Sprijin institutional pozitiv; Sisteme de intarire; Pregatirea scenei : 1. aranjarea salii sa faciliteze invatarea si miscarea; 2. castigai sprijinul parintilor de la inceputul semestrului; 3. fii constieni de natura situatiilor conflictuale din clasa si raspundei adecvat si prompt; 4. norme generale clare, simple, afisate, acceptabile ca numar; 5. norme operationale ce descriu momentele sensibile ale lectiei (cand ai voie si cum?); 6. justificai regulile; 7. regulile se prezinta cu aceeasi grija ca si o lectie; 8. trebuie reamintite; 9. trebuie intarite pozitiv, negativ, consecvent, calm si prompt; 10. tipuri de disciplina: permisiva, autoritara, democrat; 11. elevilor le place o clasa controlata eficient; 12. un plan privind disciplina economiseste timp (modelul disciplinei diferentiate) 3. Modelul disciplinei diferentiate (the honor level system): Budd Churchward - V.Washington : a) patru niveluri: 46

- nivel 1: 70-80% din elevi au rareori probleme; - nivel 2: 20-30% din elevi au 1-2 probleme la 14zile calendaristice; - nivel 3: au trei sau mai multe probleme in 14 zile; - nivel 4: 5% din elevi creeaza zilnic probleme; b) patru stadii ale disciplinei: - stadiul puterii (4-5 ani) - moralitatea heteronoma ( nivelul 4 al sistemului disciplinei diferentiate); - stadiul puterii si recompensei (8-9 ani, Kohlberg) -nivelurile 3 si 4 ale disciplinei; - stadiul relatiilor interpersonale (nivelurile 2-1 ale disciplinei) - sentimentul autodisciplinei; se manifesta in perioada gimnaziului si liceului; - stadiul ordinii sociale - in gimnaziu si liceu; ! Elevul regreseaza din cand in cand. c) patru stadii ale consecintelor purtarii inacceptabile: > reamintirea- admonestare eficienta pentru elevii din stadiul al treilea (relatii interpersonale); > avertismentul scris sau verbal pus pe banca elevului (poate fi retras); > contabilizarea abaterilor; > trimiterea la cancelarie; d) graficul consecintelor e) merite: un merit pentru asteptarile organizationale; trei merite pentru asteptarile in raport cu regulile scolii; cinci merite privind respectul; f) scala meritelor 4. Modelul Glasser recomanda terapia realitatii ca mijloc de a institui disciplina. Elevii sunt fiine raionale i ei pot controla propriul comportament dac doresc. Ei trebuie sprijiniti n a face ce este bine, dect s fie lsai s fac alegeri proaste. Regulile sunt eseniale, ele trebuie ntrite, iar consecinele logice ar trebui s urmeze imediat comportamentului elevului, fr a se accepta scuzele pentru comportamentul indezirabil. Glasser pune n eviden rolul ntririlor tuturor membrilor unei clase n abordarea, chiar rezolvarea problemelor. Profesorul ar trebui s stea oarecum retras, astfel nct elevii s se implice mai mult n discutarea regulilor clasei i a consecinelor nclcrii lor. 5. Modelul modificarilor de comportament: B.F. Skiner, autorul acestui model consider c majoritatea comportamentelor sunt nvate, cele care sunt recompnsate tind s se repete, cele care sunt ignorate sau pedepsite se diminueaz sau se sting. 6. Modelul consecintelor logice. Rudolf Dreikurs propune ca scop dezvoltarea autodisciplinei. Profesorul trebuie s gseasc soluii rapide pentru a mpiedica rspndirea i acutizarea problemelor, fr ntreruperea leciei i fr perturbarea celorlali. Kasambira propune patru principii ca raspuns posibil al profesorului la probleme precum lipsa atentiei, distragerea de la subiectul leciei: principiul saturrii fortarea elevului sa-si continue comportamentul inadecvat pana la saturatie, principiul anulrii anularea unor recompense, principiul alternativei incompatibile sa-l laude pe elev atunci cand acesta se asteapta sa fie critica, principiul intaririi negative izolarea. 7. Modelul Kounin se concentreaz pe disciplina preventiv. Un bun management al clasei depende de managementul leciei. Ideile cheie ale acestui model sunt: efectul de und, atentia distributiv, controlul simultan, tranziia eficient i saietatea. Efectul de und survine atunci cnd profesorul corecteaz comportamentul greit al unui elev, iar acest lucru influeneaz comportamentul celorlali elevi. Acest efect este sporit dac profesorul explic limpede comportamentul inacceptabil i motvele pentru care trebuie s nceteze i dac se aplic mai ales la nceputul anului colar. 47

Atenia distributiv desemneaz capacitatea profesorului de a observa tot ceea ce se ntmpl n clas, ceea ce n limbaj informal se numete a avea ochi la ceaf. Efectul este sporti dac profesorul indic corect elevul care a provocat un incident, in situaia in care indic elevi nevinovai, va fi perceput c un tie ceea ce se ntmpl n clas. Dac apar mai multe problema n acelai timp, profesorul s se ocupe de problema cea mai grav. Controlul simultan rezolvarea/supervizarea a dou activiti n mod simultan, cum ar fi corectarea unui caiet si ncurajarea elevilor care lucreaz n alt punct al slii. Controlul simultan este strns determinat de atenia distributiv. Elevii nva c profesorul observ totul i este gata oricnd s-i ajute, atunci crete probabilitatea ca acetia s se ocupe doar de activitile legate de lecie. Tranziiile reprezint trecerile de la un moment la altul al leciei, iar explicaiile lungi i plictisitoare, indicaiile confuze, insistena pe detalii i un pe punctele cheie contribuie la apariia problemelor de comportament. Saietatea descrie pierderea treptat a interesului din partea elevilor. 8. Medierea colegilor Indiana University. Elevii sa-si aminteasca ce s-a ntamplat inainte de conflict si sa invete cum sa mearga inainte. Fiecare persoana implicata in conflict are dreptul sa-si spuna versiunea si sa simta ca o persoana i-a inteles versiunea. Un tate problemele se rezolva prin mediere, de exemplu bataia, ci insltele, galagia etc.

48

III.4.2. STRATEGII DE INTERVENTIE IN PLAN ATITUDINAL: PEDEAPSA Una dintre strategiile de interventie cele mai controversate in planul managementului clasei de elevi pare a fi pedeapsa scolara. Din aceste considerente nici demersul de fata nu va rezerva un spatiu prea amplu pedepsei ca maniera de interventie in absenta recompensei. Unii pedagogi considera pedeapsa ca fiind "mijloc atotputernic" de educatie in timp ce altii o desconsidera, pana la pragul negarii sale totale. Oury, afirma in lucrarea sa "Spre o pedagogie institutionala", faptul ca "clasa nu se va putea lipsi de sanctiuni si de pedepse". Pedepsele, inspirate institutional din pedagogia herbartiana,erau apreciate ca remarcabile in scoala traditionala. Adeptii sentintelor negative aduc drept argument performantele elevilor care, din teama de a nu fi pedepsiti, indeplinesc sarcinile didactice (sarcinile sunt indeplinite de catre elevi, ei pot ajunge la performante lipsite de durabilitate si insotite de anxietate). Sunt cunoscute experimentele clasice, care concluzioneaza ca obtinerea unor performante superioare (insoite de progres si de dezvoltare) prin intermediul utilizarii pedepsei, este un mit. Pedagogia contemporana a incercat transformarea acestui mit al anxietatii intr-o realitate educationala cu conotatii pozitive (Ullich, 1995). Pedeapsa este o notiune morala, conexata cu notiunea de constiinta, de vina si de ispasire, precum si un mijloc de dirijare, o strategie, un stimul cu acceptiuni triple: -dezavantaj (ca ispasire); -mijloc de corectie (pedeapsa ca norma); -experienta neplacuta (pedeapsa naturala). 49

Din punct de vedere managerial, pedeapsa este utila ca mijloc de dirijare, ca norma, fiindca exercita o influenta cu adevarat educativa, determinandu-l pe cel care a gresit sa nu mai doreasca sa incalce norma, nu din teama, ci datorita propriei ratiuni. In maiestria cu care un cadru didactic face apel la o astfel de strategie de interventie, este legata de experienta sa la clasa, de stilul sau educational si managerial. Pedeaspsa aplicata de un cadru didactic care in mod obisnuit are o distanta socio-afectiva semnificative intre el si elevi, va avea efecte minore, posibil negative; aceeasi pedeaspa utilizata de un profesor care se impune in fata elevilor prin respect, pregatire profesionala si atasament pentru clasa respectiva (posesor al autoritatii epistemice, in sens bochenskian) are sanse de a se solda cu efecte pozitive mai mari si va fi benefica pe o perioada mare de timp. Dupa cum se observa, apelul la pedeapsa poate fi facut numai in masura in care subiectul are o anumita maturitate psihocomportamentala, atunci cand a dobandit constiinta de sine si de ceilalti. Aplicata in conditiile imaturitatii psihice, pedeapsa nu provoaca decat teama, intimidare, anxietate, suferinta - sentimente care vor genera efecte opuse celor asteptate, soldate uneori cu reactii adverse, agresive. Copilul pedepsit in mod repetat se poate simti suprasolicitat, ceea ce poate influenta negativ, continutul educatiei si instruirii; de asemenea pot aprea atitudini generale negative (permisivismul) sau regresiuni in domeniul sensibilitatii. Dupa cum se observa, pedeapsa este atat un mijloc de educatie foarte dificil de utilizat din punct de vedere al managementului clasei de elevi. Efectele sale sunt vizibile atat in plan cognitiv cat si in plan afectiv, dar valentele pozitive sunt dependente de maturizarea morala copilului. Se poate afirma ca utilizarea pedepsei este posibila doar la anumite varste incepand cel mai devreme cu varsta de 5-7 ani, cand copilul are un sambure de judecata morala. Inainte de aceasta varsta, pedeapsa are doar rezultate de disciplinare momentana, fara consecinte in formarea personalitatii. E.Geissler propune diferentierea dintre pedeapsa disciplinara si pedeapsa educativa; dupa cum si Collier (1983), propune sa se utilizeze formula de "mijloace pregatitoare ale educatiei". Ca forme ale pedepselor disciplinare, pot fi amintite: -lucrarea de pedeapsa; -arestul; -amenintarea si pedepsirea prin notare; -pedepsirea indirecta prin parinti; Toate aceste pedepse sunt folosite ca factori externi de dirijare si nu duc la indeplinirea scopurilor asteptate, la formarea unor sisteme interne de conducerea propriei constiinte. Pedepsele educative au drept scop transformarea in sens pozitiv a vointei celui pedepsit; copilul sa aiba intotodeauna responsabilitatea faptelor sale. De aceea, trebuie sa se ia in considerare gradul de judecata si de responsabilitate pe care il are copilul atunci cand il supunem unei pedepse. In cazul in care elevul, nu are capacitatea de a intelege cauza pedepsei el va raspunde fie prin resemnare, fie prin opozitia vizibila, dependent de trasaturile sale de personalitate. Formele pedepsei educative sunt enumerate urmatoarele: -privarea de afectivitate; -repararea greselii; -ispasirea. Ceea ce trebuie retinut la acest tip de pedepse este ca provoaca o intelegere valorica faptelor fara a utiliza amenitarile care, de regula, provoaca anxietatea. Toate aspectele pedepsei scolare sunt dependente de competentele psihopedagogice ale cadrului didactic, dar, dupa cum am incercat sa demonstram in paginile anterioare, dublate si de competente manageriale solide si exersate. Numai procesul de formare initiala al cadrelor didactice poate satisface exigentele profesionale ale managementului clasei de elevi si implicit eficientizarea actiunilor cadrului didactic in campul profesional pedagogic. 50

Unitatea de nvare nr. 4


PERSONALITATEA PROFESORULUI
4.1. Personalitatea profesorului. Factori determinani ai competenei manageriale pentru rezolvarea situaiilor de criz educaional 4.1.1. Dimensiunea idiografica 4.1.2. Dimensiunea contextual 4.1.3. Dimensiunea normativ 4.2. Stiluri de intervenie ale cadrului didactic in situaii de criz educaional 4.3. Recomandri i sfaturi pentru profesorul aflat n mijlocul unei situaii de criz educaional Obiectivele unitii de nvare nr. 4 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s descrie cele trei dimensiuni ale competenei manageriale de gestionare a situaiilor de criz; sa precizeze influena celor trei dimensiuni ale competenei asupra deciziilor profesorului; s argumenteze avantajele i dezavantajele fiecrui stil de intervenie; s argumenteze rolul pregatirii manageriale in vederea gestionarii crizei a profesorului s manifeste spirit obiectiv, capacitate reflexiv n aprecierea propriei activiti de gestionare a situaiilor de criz. 4.1. Personalitatea profesorului. Factori determinani ai competenei manag eriale pentru rezolvarea situaiilor de criz educaional. Relatia dintre profesor si clasa ca entitate psihosociala se atomizeaza si devine o relatie ce trebuie particularizata si individualizata n cazul fiecarui elev n parte. Acest tip de relatie profesor-elev n care mesajul educational este permanent conceput, adaptat si particularizat, nu n functie de tipuri de personalitate, ci de personalitati total distincte si diferite, este greu de conceput si realizat n forma actual a nvatamntului contemporan. Abordnd problema profesorului-manager, E. Tiron, G. Smbotin, I. Savin, prezint nivelurile la care se situeaz profesorii fa de profesionalizarea managerial a acestuia (http://www.scribd.com/doc/16898119/Managementul-Clasei-de-Elevi, p. 116). Concepia parteneriatului educaional ntre profesor-elev-printe-comunitatea socio-economic local care prinde tot mai mult contur n practica educaional de la noi este o concepie managerial sistemic i participativ. . Iosifescu, 2000 enumer cteva dintre trsturile profesorului-manager: raionalitatea, nlocuirea controlului cu participarea, stimularea elevilor, opiunea strategic pentru comunicare, formare, motivare. n sistemul educaional romnesc se poate formula ntrebarea dac accept profesorul noile roluri manageriale, n ce etap de acceptare se afl profesorul-manager, ce bariere ntmpin n procesul de transformare a profesorului n profesor-manager? Profesorii romni se mpart n mai multe categorii aa cum este i normal: profesori care neag necesitatea de a deveni manageri din diferite motive, profesori care consider c ndeplinesc condiiile manageriale, profesori care se afl n diferite stadii de acceptare: o sesizarea problemei, 51

o o o o o

amnarea problemei, acceptarea problemei n sine, tatonarea practic, interiorizarea ca demers educaional, generalizarea,construirea sistemului. Profesorul trebuie s rmn profesor, prin tradiie el nu se ocup dect de predarenvareevaluare, lucrurile trebuie s rmn aa cum sunt - iat cteva dintre barierele culturale ale managementului educaional. Barierele schimbrii se pot depi prin ceea ce se numete profesionalizarea managerial a profesorului. Stadiul actual de mod n care este perceput managementul n educaie se va transforma ntr-un curent managerial care va determina pregtirea managerial a profesorilor. Dar aceste schimbri de viziune trebuie introduse treptat, strategic, coerent, stimulativ n aa fel nct ele s duc la valorificarea superioar a resurselor umane. Profesorul nsui trebuie s fie att cel care accept ct i cel care determin managementul schimbrii. El trebuie s neleag noua misiune managerial a profesorilor, s abordeze pe termen lung, strategic procesul edcaional dar i pe termen mediu i scurt. Treptat profesorul trebuie s-i dezvolte o cultur managerial care s cuprind urmtoarele componente: 1) cunotine manageriale generale i specifice educaiei, 2) cunotine pedagogice, psihologige, sociologice, etice, juridice, ergonomice, axiologice, informatice referitoare la educaie i la procesul de nvmnt, 3) capaciti intelectuale flexibile, competene operaionale de aplicare a acestor cunotine n situaii educaionale concrete, n proiecte strategice i programe. 4) profesionalizarea activitii manageriale prin pregtire teoretic i practic, prin trecerea de la conceptul de ocupaie managerial la cel de profesiune managerial. n acest fel se pot defini rolurile manageriale ale profesorului, n mod interdisciplinar, se poate dezvolta personalitatea managerial a acestuia. D Hainaut, 1981 identific mai multe roluri comune ale profesorului ca educator i ca manager: 1. dup mediul cruia i aparine profesorul-manager este membru al unui mediu : profesional cultural familial social politic 2.dup tipul de activitate pe care o desfoar n aceste medii profesorul-manager este: receptor iniiator emitor agent de soluii, consilier,mediator participant agent al progresului, cercettor realizator utilizator etc. responsabil proiectant Henry Mintzberg identific 10 roluri diferite ale managerului, pe care la grupeaz n trei mari categorii: Roluri informaionale: monitor, difuzor, purttor de cuvnt. Roluri interpersonale: figur reprezentativ, lider, legtur. Roluri decizionale: iniiator, factor de soluionare a perturbrilor, factor de alocare a resurselor, negociator. 52

????
Sarcina de lucru: Analizati si interpretati urmatoarea situatie educationala identificnd rolurile
diferite ale profesorului-consilier, pornind de la cele 10 roluri diferite ale managerului, grupate n trei mari categorii, de catre Henry Mintzberg. Un anumit profesor este diriginte/consilier din clasa a IX-a pna n clasa a XII-a la o clasa de electrotehnica dintr-un anumit grup scolar. La sfrsitul clasei a XII-a mpreuna cu un grup de initiativa profesorul diriginte/consilier organizeaza festivitatea de finalizare a studiilor. Dar cu aceasta ocazie intra n scoala elevi straini, care genereaza un incident finalizat cu un viol. Continuati prezentarea acestui eveniment nefericit identificnd rolurile informationale, interpersonale si decizionale ale profesorului consilier! (E: Tiron, G. Smbotin, I. Savin, p. 121)

Mod de lucru: in echip de 5 membri Timp: 15 minute Aplicnd aceste roluri manageriale n educaie i nvmnt putem face urmtoarele observaii: a. profesorul-manager este centrul reelei de informaii doar din punct de vedere didactic, el este prin natura profesiei sale cel care selecteaz informaiile didactice, le organizeaz n coninuturi didactice,le transmite elevilor, le evalueaz. Din alte puncte de vedere profesorul-manager poate s delege aceste roluri informaionale sau chiar s le cedeze unor lideri informali ai grupului: colegi sau elevi. b. rolurile inter-personale sunt ndeplinite de profesorul-manager de asemenea n situaiile oficiale n care el este figura reprezentativ a grupului, liderul i persoana de legtur cu alte grupuri. c. rolurile decizionale sunt n cazul profesorului manager valabile n toate ipostazele acestora. Profesorul-manager modern trebuie s aib iniiativ, s motiveze elevii pentru activitate, s se preocupe de alocarea resurselor financiare, de dotarea material a clasei de elevi, s previn conflictele, s le rezolve atunci cnd apar, s negocieze n numele grupului. Toate aceste roluri ale profesorului-manager se grefeaz pe o anumit personalitate vie i concret care le interiorizeaz ntr-o manier proprie (Iucu B. Romi, 2000, pp. 116- 127). Dincolo de jocul rafinat al cuvintelor, caracterizarea stilurilor de interventie ale managerilor in situatii de criza in general si ale profesorilor in situatii de criza educationala, in special, poate conduce la identificarea unei serii de trasaturi de personalitate ale intervenientului conforme sau neconforme cu situatia indicata (si implicit modalitati de configurare ale strategiilor de interventie). Analiza de tip psiho-socio-pedagogic a problematicii stilului de interventie a cadrului didactic in situatii de criza educationala, implica o serie de informatii de natura manageriala dar si o multitudine de informatii psihologice. Abordarea de tip psihologic a problemei anterioare poate, si trebuie sa fie conexata in investigatia de fata, manierei personale in care am privit, personalitatea cadrului didactic. Dimensiunile sale reprezentative: Personalitatea de baza; Campul educational; Reprezentarile educationale (psihopedagogice); Credintele pedagogice; Personalitatea cristalizat; 53

Stilul educational (diferit de ceea ce presupune stilul de interventie in situatii de criza educationala). Personalitatea cristalizat este alctuit din : 1. competena tiinific: e) entuziasm, nelegere, autoritate a) abiliti de manipulare a 3. competena managerial: cunotinelor a) capacitatea de influenare a clasei b) informaie tiinific selectat, b) abiliti de proiectare i planificare veridic c) fora i oportunitatea decizional c) capaciti de transmitere a d) organizarea i coordonarea cunotinelor activitii clasei d) inteligen, nelepciune e) administrarea corect a e) experien didactic flexibil recompensei i pedepsei f) aptitudini pentru cercetare f) suportabilitatea n condiii de stress g) capaciti i strategii creative 4. competena psihopedagogic: h) capaciti de transfer i aplicare. a) capacitatea de accesibilizare a 2. competena psihosocial: informaiei a) capaciti de a stabili relaii cu b) capacitatea de nelegere a elevilor elevii c) capacitatea empatic b) adaptarea la roluri diferite d) capacitatea de munc educativ c) comunicarea cu grupul e) atitudinea stimulativ d) relaie autoritate-libertate f) spiritul metodic de clarviziune

????
Personalitatea profesorului reprezinta unul dintre cele mai importante elemente pentru o buna educatie a elevului. Cum putem sa-i atragem pe oamenii valorosi n sistemul educational? Cum putem sa introducem n sistem doar profesori care au o personalitate adecvata acestui rol? Ce demersuri ar trebui realizate daca profesori care nu au calitatile necesare sunt n interorul sistemului de nvatamnt? Sarcina de lucru: Sunteti profesor- manager la clasa a XI-a si remacati ca exista niste conflicte foarte puternice ntre doua eleve. Ce demersuri ati face pentru a rezolva acele conflicte? Care sunt calitatile de care aveti nevoie pentru rezolvarea lor? Ce caracteristici ale personalitatii dumneavoastra nu va pot ajuta n aceste situatii? (E. Tiron, G. Smbotin, I. Savin, p. 123) Mod de lucru: in perechi Timp: 15 minute Competena reprezint capacitatea de a aplica, combina i transfera cunotine i deprinderi n situaii i medii de munc diverse, pentru a realiza activitile cerute la locul de munc, l a nivelul calitativ specificat n standardul ocupaional. Competena profesional didactic este un concept dinamic, aflat ntr-o perioad de maturitate conceptual. ntr-o prim etap, anii 1995-1998, definiiile puneau accent pe competen ca nsuire a personalitii profesorului, urmat de definirea competenei ca polaritate ntre componente informaionale (acestea incluznd cunotine, capaciti i scheme operatorii) i deprinderi profesionale care permit cadrului didactic rezolvarea cu succes a unor situaii specifice dificile. Putem afirma despre competena profesional a educatorului c este o structur complex, cu elemente constituente cunoscute, observabile, msurabile i, totodat, cu elemente constituente care nu 54

au n totalitate identitate, caracteristici i efecte bine relevate. O mare parte dintre acestea constituie subiectul unor investigaii tiinifice experimentale de mare interes pentru pregtirea i evaluarea profesorilor, cu implicaii directe i profunde n procesul modelrii personalitii copiilor i tinerilor. Domnul prof. univ. dr. D. Potolea (1979) a descris trei dimensiuni ale competenei didactice, n articolul Explicaia i predicia comportamentului didactic al profesorului: - dimensiunea idiografic (individual sau psihologic) a activitii didactice, avnd aceeai semnificaie ca i latura subiectic descris succint mai sus; - dimensiunea nomotetic sau normativ sau sociologic a activitii care fie cuprinde celelate dou laturi (social-obiectiv i sociologic), fie putem accepta prima variant i anume c, activitatea didactic poate avea nc dou dimensiuni, situaie n care dimensiunea nomotetic nu este identic cu cea sociologic. Acest fapt este sugerat chiar de ctre autor care precizeaz c activitatea didactic este determinat de rol, de trsturile de personalitate ale profesorului i de natura situaiilor concrete n care se exercit activitatea. -dimensiunea contextual a competenei didactice se refer la: - capacitatea profesorului de a ptrunde n psihologia de grup, - capacitatea de stabili uor relaii cu membrii grupului - de a anticipa anumite fenomene de grup - de a comunica - competen interpersonal care are ca resurs comportamentul empatic: pragmatism i nelepciune de via - de a influena, controla eficient grupul. Clasa de elevi, prin propriile norme de grup, admite, adeseori minciuna, frauda colar, chiar insolena, n virtutea solidaritii de grup. Devierile comportamentale pe care grupul le apr sunt determinate de absena sentimentului de securitate n viaa lui i de utilizarea mijloacelor coercitive de educaie moral. Constrngerea i teama sunt sfetnici ri pentru elevi, care gsesc n minciun un refugiu i n grupul clasei un mijloc de acoperire i aprare. Asemenea situaii creeaz tensiuni i cazuri de contiin a cror rezolvare solicit aciuni organizate n mod raional (V. Popeang, 1973, p.155). Solicitarea prea mare, neraional sau neneleas de elevi are efecte negative n comportamentul acestora, manifestate prin chiul, minciun, fraud, anxietate, pasivitate, plictiseal, sustragere de la ndatoririle colare. INFLUEN, CONDUCERE, AUTORITATE I PUTERE Pentru a nelege dezvoltarea structurii de influen, conducere, autoritate i putere n clasa de elevi este necesar diferenierea termenilor respective (E. Joia, pp. 26-28). Semnificaia cea mai larg a notiunii de influen se refer la cea de aciune contient sau incontient exercitat de un subiect asupra altuia care determin modificri n orientarea i comportamentul acestora. G. Tarde arat c termenul de influen se apropie de noiunile de: sugestie, imitaie, hipnotism, magnetism, persuasiune, scond n eviden sensul de reducere a gradului de contientizare a receptrii mesajului. Fr. Barricaud arat dimpotriv c influena este chemat s micoreze ineficacitatea i ambiguitatea sistemelor. R. Mucchielli se refer la dou tipuri de influen a grupului asupra membrilor si: - o influen informaional; - o influen normativ, de conformare la norme, la standarde sau ncorporarea membrilor n grup. n accepiune proprie termenul de influen are sfera cea mai larg n raport cu termenii de conducere, autoritate, putere i const n aciunile mai mult sau mai puin contiente de modificare pozitiv sau negativ a comportamentului general al unei persoane sau al unui grup. 55

Termenul de conducere (leadership) are n psihologia social mai multe sensuri: de exercitare a autoritii i a puterii asupra grupului, de dominare prin influen, de organizare i focalizare a energiilor grupului n direcia scopului propus. Dintre aceste semnificaii n mod evident cea de organizare i focalizare a energiilor grupului n direcia scopului propus este cea mai convenabil, deoarece se difereniaz de componentele negative ale puterii ,restrngnd sfera de aciune a influenei, centrndu-se pe mobilizarea membrilor grupului i pe sarcina de grup. Pentru noiunea de leader au fost elaborate mai multe definiii care scot n eviden semnificaiile de : ef oficial, instituional, impus colectivului, liderul ca personalitate care primete stim i consideraie din partea membrilor, personalitatea preferat, agreat, plcut, simpatizat cu un nalt status sociometric, persoana care se angajeaz efectiv n procesul conducerii, interiorizndu-i problemele grupului, persoana cea mai eficient. Dintre aceste definiii ale liderului ultimele dou sunt cele care corespund viziunii actuale despre managementul participativ, centrat pe probleme i eficien, dar i pe interesele grupului. Dup alte criterii liderii au fost clasificai n mai multe categorii: A. Liderul instituional,formal,de exemplu profesorul-diriginte, B. Liderul organizator, C. Specialistul n sarcin, D. Persoana central care poate fi: 1. suveranul patriarh, 2. liderul, 3. tiranul, 4. obiect de dragoste 5. obiect al pulsiunilor agresive, 6. organizatorul, 7. seductorul, 8. eroul, 9. persoana influent, 10. bunul exemplu. E. Persoana preferat-liderul sociometric. Raportndu-ne la aceast clasificare putem observa diferenierea liderilor dup funciile manageriale de: organizare, conducere, mobilizare , coordonare, cu alunecrile lor ntr-o direcie sau alta:dominaia prin putere, prin dragoste, prin agresivitate. Liderul modern i eficient este cel care reprezint cel mai bine interesele grupului, cumulnd funciile de organizator, specialist n sarcin, bun exemplu ndeprtndu-se n mod contient de tentaiile conducerii tiranice, prin mecanismele seduciei, ale iubirii sau agresivitii. Psihologia social, actual renun la dihotomia clasic a fenomenului conducerii n conductor i condui considernd c o conducere efectiv rezult din interaciunea grupal n care fiecare participant exercit o influen mai mare sau mai mic asupra conducerii n ansamblu. Termenul de autoritate a fost definit ca: impunerea unor influene recunoscute de ctre un subiect asupra altui subiect, realizat prin consens sau prin acceptare, instituionalizarea drepturilor, puterea legitim, personalizarea regulilor. 56

Toate aceste semnificaii subliniaz criteriile de recunoatere, de consens, de legitimitate eseniale pentru conceptul de autoritate. Fenomenul psiho-social al autoritii a fost caracterizat de Gh. Bourceanu astfel: putere obiectiv i obiectivat n norme, regulamente, uzane, simboluri, ntemeiat pe consimmnt i conformitate ,fiind produsul unui proces de evaluare presupune prezena unei ierarhii de roluri sociale. Puterea raportat la autoritate este predominant subiectiv, ntemeiat mai mult pe constrngere dect pe consimmnt. Puterea mbinnd constrngerea cu legitimitatea a fost clasificat de Franch i Raven n 5 categorii: 1. puterea fondat pe recompens, 2. puterea fondat pe pedeaps, 3. puterea fondat pe legitimitate, 4. puterea fondat pe competen, 5. puterea fondat pe identificare. Dintre aceste tipuri de putere cele bazate pe legitimitate i pe competen acumuleaz cel mai mare numr de bile albe ,dei n practic se ntlnesc toate formele dar n grade diferite. Puterea bazat pe recompens, pe pedeaps i pe identificare folosete constrngerea, pozitiv sau negativ, dependena fa de ef a membrilor grupului. n clasa de elevi profesorul sau profesorul diriginte reprezint autoritatea bazat pe legitimitate, el este managerul oficial, cu un anumit rol-status predeterminat. Evoluia pozitiv a relaiilor intragrupale ar trebui s conduc la meninerea autoritii sale legitime, la care s se adauge autoritatea de competen fr alunecri spre extrema puterii. n realitatea educaional ca i-n alte domenii de activitate mirajul puterii este foarte mare. Tentaia de a folosi mijloacele de constngere, de a manevra recompensa, pedeapsa chiar i identificarea pentru obinerea puterii personale este prezent i-n nvmnt sau n clasa de elevi. Astfel profesorul folosete diferite forme i grade de constngere de la metodele expozitive de predare-nvare pn la cele de constrngere fizic . J. Muller identific mai multe feluri de constrngere: direct i indirect,subtil, fizic i psihic ele fiind moduri nelegitime de exercitare a puterii. Din categoria constrngerii directe Muller se refer la tortur, btaia, luarea ca ostatic, izolarea fizic. Constrngerea indirect mai subtil este considerat: insulta, ameninarea, iptul, ironia, critica, ntreruperile, neascultarea, analiza excesiv, folosirea jargonului, izolarea psihic. Constrngerea fizic este concretizat n: ipt, gesturi amenintoare, plns, privirea trist, priviri incrcate cu ur, spaiu amenintor, atitudini devalorizante. Constrngerea psihologic este cea mai puternic i mai pervers dintre toate, aceasta fiind realizat prin: minciun, reinerea informaiei, flatare, simularea bolii, culpabilizarea, moralizarea, pasivitatea, metaforizarea, a spune e spre binele tu. Aceste tipuri de constrngere se folosesc n mod cu totul nepedagogic n clasa de elevi. Astfel mai exist profesori care folosesc cu totul inadecvat moralizarea, iptul, ironia, culpabilizarea n locul convingerii elevilor sau elevi care folosesc minciuna, simularea bolii, pasivitatea n loc de a recunoate nepregtirea temelor, lipsa de motivaie, de interes pentru nvare. Dac constrngerea psihic este nociv i malefic, constrngerea fizic i direct este interzis n nvmnt. Aceste tipuri de constrngere au fost redate schematic astfel (Cf. S.Iosifescu, 2001):

57

Comentariul 1

GREELI

Comentariul 2

Solutia 1

Solutia 2

Figura nr. 13

4.2. Stiluri de intervenie tipuri de negociatori


Cadrul didactic indeplineste in foarte multe situatii de criza educationala rolul de mediator, care implica abilitati manageriale de tipul identificarii nevoilor elevilor sau clasei si apoi de forma gasirii resurselor necesare rezolvarii problemelor aparute. E. Joita apreciaz c stilul managerial al cadrului didactic poate fi redat dup modele diferite. Dup Vroom au fost identificate mai multe stiluri manageriale ca: autocrat I, unde managerul ia singur decizia pe baza informaiilor deinute pn atunci, autocrat II - managerul obine informaii suplimentare i apoi decide, consultativ I - managerul prezint problema unor membri relevani i apoi ia singur decizia, consultativ II - membrii grupului iau decizia, grup II - managerul implementeaz decizia luat de grup. Likert identific 4 sisteme de guvernare i de conducere: 1. autoritar-exploatator: deine puterea, controlul, monopolizeaz decizia, este vrful ierarhic, 2. autoritar-binevoitor: dezvolt oportuniti pentru consultare, 3. consultativ: dezvolt interaciuni profunde, recompensare, un grad mare de asumare a rspunderii, 4. participativ: se ncurajeaz comunicarea lateral, se realizeaz un climat favorabil bazat pe respect. Dintre aceste stiluri manageriale, stilurile consultativ I i II, dup Vroom i consultativ i participativ (dup Likert), pot fi considerate cele mai eficiente n procesul educaional, pentru 58

profesorul-manager. Managementul sistemic, situaional ca orientare managerial i stilurile democratic, consultativ, participativ, motivant sau care se numesc altfel dar care conduc la luarea deciziilor n comun, la stimularea elevilor, dar i la asumarea rspunderii lor sunt cele mai eficiente n procesul didactic i educaional. Stilul managerial al profesorului consultativ sau participativ-aplicate contextului educaional reprezint stiluri educaionale dezirabile care au desigur profilul personalitii profesorilor respectivi De cele mai multe ori conflictul este un factor destructurant si perturbator al echilibrului colectivului, tehnicile si strategiile de depasirea a acestora pot fi considerate urmatoarele: audierea fara aport emotional - necesitatea obiectivitatii fata de tot ceea ce se prezinta (nonimplicarea); audierea continutului - concentratea pe ceea ce se spune si nu asupra modului in care se prezinta; trebuie sa se patrunda mai adanc in problema scolara respectiva; concentrarea discutiei pe continut - nu e bine sa se abordeze comportamentul unui individ cat mai ales procesul. Totodata cadrul didactic ar trebui sa-si puna cateva intrebari interesante legate de problematica unui conflict. Aceste chestiuni ar fi bine sa fie puse in limbaj interior: Ce castig personal si ce castiga clasa evitand conflictul ? Care sunt costurile personale si cele de grup in cazul evitarii conflictului ? Ce urmari de durata ar avea una sau alta dintre cele doua alternative ? Cum ar arata imaginea de durata a relatiilor interpersonale la nivelul grupului clasa ? Raspunsurile obtinute la toate aceste intrebari pot sa contureze o eventuala strategie de interventie. Propunerea noastra este atat de nivel preventiv cat si de nivel interventionist, sub forma de negociere. Negocierea este o constructie subiectiva a unei intelegeri comune printr-o raportare inteligenta la pozitii, interese si nevoi Acland, Andrew, Floyer, "Negocierea", Editura National, Bucuresti, 1998 & Souni, Hassan, "Manipularea in negocieri", Editura Antet, Bucuresti, 1998. Potrivit acelorasi autori, reprezentarea grafica a procesului de negociere poate fi facuta sub forma unui triunghi ale crui coluri reprezint P - I N: -P = pozitii (unghiul de abordare a situatiei), -I = interese (lucruri pe care avem tendinta sa le facem intrucat ne fac placere), -N = nevoi (aspecte a caror obisnuinta oamenii incearca sa o evite pentru ca este dureroasa). In situatia in care I = N, deci interesele si nevoile coincid se poate spune ca s-a creat deja terenul unei intelegeri. Inaintarea catre intelegerea finala, in acest spatiu contextual, se realizeaza deja mult mai usor. Se recomanda astfel, deturnarea atentiei de la pozitii la nevoi si la interese, fapt care face ca acestea din urma sa fie mai bine vizualizate in timp ce pozitiile pot fi neglijate. In situatia in care I / N, deci interesele si nevoile nu se confunda se poate spune ca interesele calauzesc dar ca nevoile conduc. Aceeasi specialisti evocati anterior, Acland & Souni (1998), afirma ca, in timp ca interesele sunt intotdeauna negociabile, nevoile prin definitie nu se negociaza. Daca ceva se negociaza atunci se poate spune cu certitudine ca aceea nu este o necesitate. Numai un conflict poate scoate la lumina nevoile (nevoia de a-si sustine drepturile", "nevoia de a fi auzit"). Nevoile pot fi reprimate dar nu pot diparea. Atat nevoile cat si interesele pot fi materiale sau abstracte. Reusita intr-o negociere educationala se obtine prin ideea generala ca pentru a obtine ceva, trebuie sa acorzi partenerilor sansa de a obtine si ei ceea ce vor si chiar si mai mult prin prezentarea inca de la inceput a intentiei si a disponibilitatilor de negociere. Strategia este o constructie pragmatica din care se poate constata ca indiferent de aplicarea performanta a acesteia nu poate castiga toata lumea in urma unei negocieri. Principalele strategii, 59

pornind de la postulatul ca cea mai eficienta strategie de negociere este aceea care se adecveaza si se preteaza cel mai bine situatiei, sunt: Concurenta (tehnica RECHINULUI) poate imbraca forme agresive in incercarea de atingere a intereselor personale fara a tine cont de ale celorlalti. In sprijinul pstrrii unei poziii este recomandat concurena cnd: te aperi de oameni nenduratori; tii c ai dreptate i poi demonstra; nu exist ansa unui consens; Compromisul (tehnica VULPII) este adecvat atunci cand scopurile sunt importante; cand forta personala este identica cu cea a partenerului; pentru a castiga timp in intelegerile temporare (in cazul asigurarii ca sunt temporare); ajungerea la solutii rapide sub presiune de timp; ca o acoperire cand nici concurenta, nici cooperarea nu sunt de folos; Colaborarea (tehnica BUFNIEI) imbina caracterul autoritar cu cel cooperant fiind potrivita atunci cand: e foarte greu de gasit o solutie buna pentru ambii parteneri, pentru ca interesele sunt prea importante spre a fi compromise; cand o intelegere va avea nevoie de implicarea tuturor elevilor, fiind necesara transformarea deciziei finale in "bun comun"; cand situatia este atat de complicata inca necesita atat transformarea relatiilor cat si intelegerea asupra subiectelor; cand un acord bun necesita o munca in echipa pe o perioada de timp; Acceptarea (tehnica URSULEULUI) e opusul concurentei, neglijarea propriilor interese in efortul satisfacerii altora. Este potrivita atunci cand merita sa faci concesii pentru a demonstra generozitatea; cand interesul este mai mare pentru partener si exista sansa de a face un gest de generozitate pentru imbunatatirea relatiilor; in situatia in care oricum insuccesul e clar si concurenta ar fi si mai rea; cand ne dam seama ca suntem lipsiti de dreptate, iar avantajul de a ceda gratios ar face situatia mai putin jenanta; Evitarea (tehnica BROATEI ESTOASE) absenta autoritatii si a cooperarii, neurmarind nici scopurile proprii si nici pe cele ale partenerului. Este potrivita atunci cand subiectul de negociere este lipsit de importanta si este doar o parte dintr-o problema mai mare; cand "costurile" negocierii sunt sub beneficiile acesteia; Concluzia oricarei negocieri este intelegerea, care este mult mai buna decat orice s-ar obtine fara negociere. Ea poate sa satisfaca interesele si nevoile comune, fiind cea mai buna optiune dintre toate alternativele propuse si cea mai corecta pentru toti cei implicati. Intelegerea este eficienta, incluzand aranjamente realiste, practice, realizabile. Protectia asigurata acesteia trebuie sa cuprinda un sistem de siguranta, conceputa anterior pentru cazul in care ceva nu merge, deoarece ea consolideaza increderea si investeste intr-o relatie buna la nivelul clasei. Asertiunile anterioare propun din partea cadrului didactic o foarte buna prezenta manageriala cu atat mai mult cu cat, dupa cum am mai amintit, negocierea cunoaste la nivelul clasei de elevi, doua forme caracteristice: negocierea explicita este consensuala si deschisa, respectand principiile anterior prezentate negocierea implicita in prim plan sunt elevii care incearca sa verifice, sa exploreze limitele culturii normative explicite (incercand sa-l determine pe profesor sa transceanda sistemele normative). Nici una dintre ideile mentionate aici nu au valoare decat in contextul generos al subiectului abordat extensiv in lucrarea de fata, managementul clasei de elevi. Principalele stiluri de negociere (neidentificate in stare pura, dar cu dominante semnificative pentru fiecare dintre acestea) prezentate de Hassan Souni (1998), in lucrarea "Manipularea in negocieri", Editura Antet, Bucuresti, 1998, sunt urmatoarele: Negociatorul cooperant: presupune respectarea unui anumit numar de reguli cum sunt: transparenta, loialitatea fata de partener, respectul pentru obiectivele sale, vointa de a ajunge

60

la un aranjament pozitiv. In planul eficientei este un generator de stari pozitive pe termen scurt, mediu si lung; Negociatorul afectiv: actioneaza si negociaza potrivit sentimentelor si emotiilor sale de moment. Departe de a fi pragmatic in negocierile sale, actioneaza potrivit afectivitatii situationale, si gradului de intensitate a relatiei cu partenerul. Reactia sa se bazeaza pe dorinta, pe subiectivitate, pe prietenie si pe respingere. Maniera ideala de combatere este patrunderea in universul sau afectiv Negociatorul conflictual este o persoana care acorda prioritate fortei si nu diplomatiei, foloseste santajul sau amenintarea, renunta cu usurinta la dialog si abuzeaza de raportul de forte. Strategic, pentru a face fata unui conflictual trebuie sa fii mai "conflictual" decat el, sau sa il aduci pe un teren "afectiv" sau "cooperant"; Negociatorul demagog apare in absenta unor mijloace intelectuale, a unor tactici si strategii, multi negociatori se refugiaza in spatele minciunilor, manipularii, simularilor si duplicitatii. Modalitatea de a contracara o asemenea manifestare manageriala este utilizarea celorlalte tipuri de negociere. Ca urmare a dezvoltarii multiple a celor patru stiluri de negociere in conditiile de criza educationala pot aparea urmatoarele tipuri de negociere: cooperant-cooperant; cooperant-afectiv; cooperant-conflictual; cooperant-demagogic; afectiv-cooperant; afectiv-afectiv; afectiv-conflictual; afectiv-demagogic; conflictual-cooperant; conflictual-afectiv; conflictual-conflictual; conflictualdemagogic; demagocic-cooperant; demagogic-afectiv; demagogic-conflictual; demagogic-demagogic.

61

Cunoasterea formelor si a genurilor de negociere este o sarcina de maxima importanta pentru cadrul didactic, din perspectiva formarii sale manageriale. Competentele traditionale puse in discutie in faza de formare initiala si apoi continua a cadrului didactic. La nivelul formarii cadrului didactic, dezvoltarea si exersarea unor strategii de negociere este un obiectiv de prima importanta al managementului clasei de elevi.
IV. Bariere manageriale ale profesorului Activitatea didactica a profesorului implica numeroase roluri si responsabilitati, iar atingerea echilibrului si a eficientei pedagogice se pot realiza cu dificultate. La toate acestea se adauga o multitudine de piedici intrinseci sau extrinseci activitatii didactice din cauza carora este afectata activitatea profesionala. Clasificarea realizat de ctre S. Iosifescu, (2000, pp. 164-165) cu privire la barierele care-l mpiedic pe profesorul romn s devin manager, a fost dezvoltat de E. Tru, G. Smbotin, I. Savin. . Iosifescu descriu enumer urmtoarele bariere: barierele perceptive se refera la modalitatea n care activitatea didactica si mentine dinamismul intern si a felului n care aceasta si pastreaza eficienta ca urmare a reactiei pe care o are profesorul n fata variabelelor externe de tipul evolutiei si reformei; bariere cognitive provin din slaba pregatire

62

profesionala sau lipsa de vocatie, ce determina n multe cazuri lipsa de cunostinte, de creativitate, inadaptabilitatea si chiar rezistenta la nvatare si noutate; barierele emotionale apartin n general personalitatii fiecaruia dar si contextului afectiv n ansamblu; barierele de mediu reprezinta piedicile ce si au sursa n exterior, n contextul psihosocial ce se manifesta la un moment dat; barierele culturale sunt constituite ca urmare a conturarii prejudecatilor n functie de contextul de imagine. Ele functioneaza subtil si sunt greu constientizate datorita faptului ca se manifesta odata cu dezvoltarea mediului cultural si sunt n coeziune cu acestea. n momentul n care schimbarile vin n contradictie cu acestea prejudecatile devin manifeste.

Pornind de la situatia unui profesor care manifest un stil de conducere ineficient, precizati barierele ce mpiedic formarea lui managerial

Bariera 2

Bariera 3

Efect 2

Reflectii personale

Figura nr. 15. Bariere ale formrii manageriale ale profesorului

Efect 3

Efect n

Efect 1

Bariera n

Bariera 1

63

????
Exercitii (E. Tru, G. Smbotin, I. Savin, pp. 121-122):
1. Profesorul ntmpina mai multe tipuri de bariere n procesul sau de evolutie manageriala.. Aceste bariere au fost clasificate de catre S Iosifescu n 2000. Pornind de la respectiva clasificare realizati o ierarhie a acestor bariere manageriale acordnd 22 de puncte dificultatii situate pe locul I si 1 punct celei situate pe ultimul loc. Explicati de ce ati ales astfel primele 3 locuri? Dar ultimele 3? 2. Pornind de la clasificarea barierilor n procesul de devenire a nvatamtului realizata de S. Iosifescu n 2000 precizati care dintre acestea pot fi depasite prin efortul persoanei si care prin efort din partea managementului central. 3. Care sunt principalele caracteristici ale barierelor perceptive si cum ar putea un profesor sa le depaseasca prin efort indvidual? 4. Realizati o analiza profunda a propriei personalitati si precizati care dintre barierele emotionale credeti se vor regasi la dumneavoastra n urmatorii cinci ani n cazul n care veti preda ntr-o institutie de nvatamnt! Dar n urmatorii zece ani? 5. Barierile culturale si barierile de mediu au n comun mai multe caracteristici? Care sunt aceste caracteristici comune si prin ce se deosebesc ele? Problematizare: 1. Orice profesor se ntlneste n decursul evolutiei sale pedagogice cu o seama de bariere externe a caror depasire nu depinde n mod direct de el. Ce ar trebui sa faceti n cazul n care ntlniti aceste bariere. Care ar fi demersurile normale pe care ar trebui sa le faca un profesor n cazul n care doreste sa depaseasca astfel de bariere? Care este nivelul de sacrificiu normal pe care trebuie sa-l realizeze un profesor pentru a depasite barierele de nivel material specifice educatiei.

4.3. Recomandri i sfaturi pentru profesorul aflat n mijlocul unei situaii de criz educaional
Incercand sa deslusim caile si modalitatile optime de interventie in situatii de criza in general si in situatii de criza educationala in special, ne-am oprit asupra unor propuneri venite din partea domnului Daniel Gheorghe Luchian, in lucrarea Managementul in perioade de criza, in ceea ce priveste pasii pe care ar trebui sa-i parcurga managerul (cadrul didactic) in gestionarea si organizarea interventiilor in cazul unor situatii de criza (apud Iucu B. Romi, 2009, pp. 52-57): PRIMO TEMPO: scapa de urgente, dar: nu neglija consecintele negative pe termen lung; nu abandona atingerea obiectivelor importante dar mai putin urgente; nu incalca si nu ignora restrictiile stabilite anterior; nu actiona sub stres, dupa inspiratia de moment; ordoneaza-ti ideile, dar: nu neglija cauzele reale ale problemelor aparute in schimbul efectelor; nu actiona prin supra-reactie; evita amalgamul de probleme, dorinte, minuni si lozinci din minte ta; nu deveni gorila: rautatea oamenilor se accentueaza in situatii de criza; chiar daca fierbi pe dinauntru, stapanestete in interior; neuronii nu ii poti recupera indiferent ce ai face decompresarea: 64

nu te pierde in nimicuri; subalternii te aproba pe fata pentru actiunile minore de succes, dar te critica pe la spate (ca nu esti un bun manager pierzandu-ti timpul cu nimicuri); tine la distanta subalaternii care sunt mereu de acord cu tine; apropie subalternii care te critica pe fata; renunta la telefoane: 9 din 10 apeluri sunt neimportante; scapa de hotii de timp: paradoxul timpului: ai la dispozitie doar timpul de care dispui; anticipeaza raul: regula entropiei: orice actiune sau eveniment are tendinta naturala de a evolua in sensul descresterii eficientei, cu toate ca efortul si cheltuielile cresc constant; nu lasa actiunile riscante sa se desfasoare de la sine; pregateste decizii anticipate, secundare pentru cazurile defavorabile; nu te lasa luat prin surprindere de cazurile negative care pot aparea; desi in interior, intr-o asemenea situatie, esti pesimist, trebuie sa arati in permanenta o figura de om multumit si optimist fata de toti; planificarea: lipsa unei planificari in lupta este mai grava decat razboiul insusi (De Gaule); orice ora petrecuta pentru planificarea actiunilor tale viitoare iti va economisi 4 ore de executie a actiunilor in derularea lor; pune-te pe locul doi: cu toate criza manageriala actuala si viitoare, managerii romani sunt campioni mondiali in abilitatea de a-si atinge obiectivele personale: primul loc este persoana mea, pe locul doi este persoana mea, pe locul trei este persoana mea, pe ultimul loc este sistemul pe care il conduc, de la cresa pana la minister; atenueaza reculurile: in perioada de criza fixeaza-ti mereu trei obiective principale deoarece orice obiectiv principal iti genereaza minimum doua obiective derivate; atenueaza la maximum contradictiile dintre obiectivele derivate; ia decizii bomba: pentru atingerea fiecarui obiectiv principal trenuie sa proiectezi un set de decizii dure, care aplicate, devin restrictii reale; fixeaza prioritati: aplica regula expansiunii americane; go step by step; prioritatile se stabilesc in functie de patru factori: castigul financiar, durata de timp, calitatea produselor si a serviciilor, cererea reala a populatiei tinta; anticipeaza intarzierile: orice actiune iti ia de doua ori mai mult timp decat ai calculat initial (Murphy); solutia mediocra este simpla, solutia inteligenta este mai complexa; nu da vina pe vecini: este foarte greu sa determini precis cauzele problemelor deoarece ele sunt mascate si sunt imbracate intr-o haina a imposibilului; fereste-te de managerii care scot total cauzele in afara sistemului pe care il conduc; respecta regula lui 3: nu ai voie sa mizezi totul pe o singura alternativa, stabileste-ti cel putin trei asemenea solutii decizionale; fii decis: 65

cu partenerii nu ai voie sa fii nehotarat sau oscilant, deoarece creezi un efect de bumerang si ei vor fi nehotarati cu tine; mai bine sa lucrezi o scurta perioada de timp in pierdere decat sa iti pierzi renumele; nu amana decizia: amanarea genereaza si mentine stresul in comportarea subalternilor si pierderea eficientei deciziei; trebuie sa actionezi dur si in forta; orice amanare lucreaza in defavoarea ta; renunta la sefuleti: elimina sau minimalizeaza pe cat posibil numarul adjunctilor deoarece pentru a-si da importanta produc doar incurcaturi; incarca-ti subalternii: deleaga autoritatea executantilor si ei devin eficienti deoarece: decid pentru ei insisi ce lucrari sa faca, executa corect lucrarile alese, controleaza rezultatele obtinute, raspund pentru lucrarile executate, sunt platiti dupa calitatea muncii lor; formeaza echipe: obliga subalternii sa lucreze in echipa, activitatea va fi mai eficienta si mai bine organizata; fiecare membru al echipei este expert intr-un domeniu bine definit; controleaza corect: in perioada de criza trenuie sa iti testezi executantii, sa le determini competenta reala: explica-le standardele de atins, da-le mana libera, controleaza-I periodic, compara rezultatele cu standardele, explica-le cand si unde au gresit; personalul trebuie: incarcat la maximum, sa le fie fixate obiective, sa le dam mana libera, sa le dam sarcini precise, sa le dam termene stranse, sa fie controlati eficient, sa le fie corectate abaterile; SECONDO TEMPO: fa-ti feedback-ul: daca lasi lucrurile sa evolueze de la sine, ele se vor degrada continuu; compara ceea ce ti-ai propus cu tot ceea ce ai realizat si calculeaza abaterile; pentru a nu te enerva si a nu te imbolnavi esti tentat sa renunti la control, fapt care poate minimaliza eficienta activitatii; condu prin exceptie: deviza managementului prin exceptie este nu trebuie sa stii istorie; subordonatii trebuie sa iti dea informatii de exceptie; micsoreaza pauzele: de obicei inactivitatea este ridicata la nivel de activitate; subalternii trebuie obligati sa alcatuiasca un raport asupra activitatii zilnice; in perioade de criza activitatile trebuie sa se desfasoare continuu fara intreruperi; relaxeaza-te : nimeni nu te menajeaza in perioadele de criza; trebuiesc planificate anumite perioade de liniste in timpul activitatii manageriale: si acestea fac parte din proiectarea initiala; respecta masa: - Tot ce e bun pe lumea asta e ilegal, imoral sau ingrasa (Murphy) mentine transparenta: de frica sa nu pierzi hartiile, le pui la adapost; este o mare greseala;

66

renunta la ciorne: trebuie sa fii constient ca toate hartiile ajung, in final si fara exceptie, la renumitul cos de gunoi; trebuie sa ai in permanenta taria de a te rupe de trecut, pastrand numai documentele importante; nu iti mari stressul: - nu iti incarca locul de munca cu documente si accesorii inutile; cere scheme: o schema inlocuieste 1000 de cuvinte si te face sa te simti mai bine; schemele consuma de zece ori mai putin timp si iti dau posibilitatea sa decizi mai repede si mai eficient; lupta cu birocratia: schimba mereu & orice: tot ceea ce este prezent este perimat; aducand schimbari permanente in sistemul pe care il conduci, te vei mentine pe linia de plutire a eficientei; fii american: lucreaza mereu dupa un plan; lucreaza step by step: un tun il dai o data in viata; al doilea tun este o plasa imparte in sferturi: imparte-ti programul zilnic in diviziuni de cate 15 minute; fragmenteaza-ti programul tau zilnic in 10 minute si vei realiza mai multe actiuni in acelasi interval de timp; fii flexibil: durata fiecarei actiuni trebuie sa contina cate o rezerva; aplica legea Pareto: in organizarea tuturor resurselor umane si materiale, cu o parte mica de effort (20%) vei produce o parte mare de rezultate (80%); probabilitatea de rezolvare a problemelor din intamplare creste direct proportional cu marimea si efortul depus pentru rezolvarea lor; focuseaza-te: evita sa te concentrezi gresit; evita sa pierzi timpul; evita sa faci efort; Dupa cum se poate observa, recomandarile formulate pentru manager (in cazul nostru cadrul didactic ca gestionar al situatiilor de criza educationala in clasa de elevi) sunt supuse unor conditii de flexibilitate si de relativitate evidente. La nivel de sfat, de recomandare insa, elementele anterior prezentate si luate in seama, pot deveni conditii favorizante ale succesului in gestionarea situatiilor de criza.

regula calvarului: daca ai nevoie de o hartie nu o gasesti. Cand nu mai ai nevoie de ea, apare brusc; organizeaza activitatea de secretariat;

Bibliografie
1. 2. Adler Alfred, 1995, Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI, Bucureti. Blan Elena, Chiriescu Dorina, Teileanu Angela, Ulrich Louis Rinaldo, Godinac Mihaela, Tudorache Mariana, 2007, Violena n coal. Metode intervenie. Ghid de bune practici, Editura Atelier Didactic, Bucureti. 67

3. 4. 5.

Craiovan Mihai Petru, 2006, Introducere n psihologia resurselor umane, Editura Universitar, Bucureti. De Peretti Andre, 1996, Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, Iai. Dr. Scott P. Sells, 2007, Adolesceni scpai de sub control. Ghidul printelui: redobndirea autoritii i a iubirii pierdute, traducere din englez de Mihnea Gafia, Editura Humanitas, Bucureti. Grosu Popescu Eugenia, 1996, Respectati-i pe copii!, Editura Recif, Bucureti. Holdevici Irina, Neacu Valentina, 2006, Consiliere psihologic i psihoterapie n situaiile de criz, Editura Dual Tech, Bucureti. Iucu B. Romi, 2000, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Iucu Romi, 2009, Gestionarea situaiilor de criz educaional, suport de curs, Facultatea de psihologie i tiine ale educaiei, Universitatea din Bucureti.

6. 7. 8. 9.

10. Iucu B. Romi, 2008, Managementul situaiilor de criz educaional, n volumul Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, coordonat de Dan Potolea, Ioan Neacu, Romi B. Iucu, Ion-Ovidiu Pnioar, Editura Polirom, Iai. 11. Joia Elena, 2007, Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitivconstructivist, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 12. Joia Elena, Managementul clasei de elevi, 13. Plosca Marin, Mois Augusta, Consiliere privind cariera, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001. 14. Stan Emil, Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureti,
15. Toma Gheorghe, Consilierea i orientarea n coal, Editura Casa de Editur i Pres Viaa Romneasc, Bucureti, 1999.

16. Tru Elena, Mardar Sorina, 2007, Relaia profesor-elevi: blocaje i deblocaje, Editura Aramis, Bucureti. 17. Tudoric Roxana, 2007, Managementul educaiei n context european, Editura Meronia, Bucureti 18. *** Institutul de tiine ale Educaiei, UNICEF, 2006, Violena n coal, Editura ALPHA MDN, Bucureti. 19. *** Institutul de tiine ale Educaiei, UNICEF, 2004, Perspective asupra dimensiunii de gen n educaie, Editura MarLink, Bucureti. 20. *** ACET, ngrijire, instruire i educaie SIDA, manual, Sesiunea de formare local Buzu, 24.10.2005 Webografie 1. http://www.scribd.com/doc/11345929/Gestionarea-Crizelor-de-Imagine Chiciudean Ion, Tones Valeriu, Gestionarea crizelor de imagine, SNSPA 68

2. http://www.scritube.com/sociologie/Conflictele-si-natura-lor21516221622.php Conflictele si natura lor 3. http://www.destinvalah.ro/?tag=postmodernism Valente postmoderne ale scolii romanesti actuale, Mihaela Voinea, 4. http://nutolera.com/2010/11/teoria-anomiei/
Marginean, 12 noiembrie 2010. Teoria anomiei, Bianca

5. http://revistarespiro.ro/alegeri/perspectiva-chineza-asupra-crizei/ Perspectiva chineza asupra crizei 6. http://www.scritube.com/sociologie/psihologie/EDUCATIA-SI-SOCIETATEACONTEMP45762.php - Educatia si societatea contemporana

7. http://www.scribd.com/doc/16898119/Managementul-Clasei-de-Elevi - Tiron Elena, Dan Gabriel Smbotin, Irina Isabela Savin, Managementul clasei de elevi

69