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CAPTULO I: LAS FUNCIONES SOCIALES DE LA ESCUELA: DE LA REPRODUCCIN A LA RECONSTRUCCIN CRTICA DEL CONOCIMEINTO Y LA EXPERIENCIA.
1.1 EDUCACIN Y SOCIALIZACIN: La educacin en su sentido ms amplio cumple una ineludible funcin de socializacin. La especie humana elabora instrumentos, artefactos, costumbres, normas, cdigos de comunicacin, como mecanismos imprescindibles para la supervivencia de grupos y especie. A este proceso de socializacin suele denominarse proceso de educacin. En las sociedades primitivas el aprendizaje social, ha tenido lugar como socializacin directa, mediante la participacin directa y cotidiana de los nios/as en las actividades de la vida adulta; No obstante la aceleracin del desarrollo, torna insuficientes los procesos de socializacin directa: la familia, el grupo de iguales, los grupos de trabajo y produccin. Muy pronto, tras pasar por tutor, preceptor, academias, etc., aparece la escuela, concebida como una institucin configurada para desarrollar el proceso de socializacin de las nuevas generaciones: garantizar la reproduccin social y cultural como requisito para la supervivencia misma de la sociedad. Por otra parte tambin toman crucial importancia en el proceso, los primitivos factores socializadores, que son como hemos visto en otras asignaturas, la familia, los grupos sociales y los medios de comunicacin. 1.2 CARCTER PLURAL Y COMPLEJO DEL PROCESO DE SOCIALIZACIN EN LA ESCUELA. Dentro de este complejo y dialectico proceso de socializacin que cumple la escuela, es necesario afinar el anlisis para comprender cules son los objetivos latentes del proceso de socializacin y mediante qu mecanismos y procedimientos tiene lugar. Parece ser que la funcin principal que la sociedad delega y encarga a la escuela, desde el resurgimiento de las sociedades industriales, es la preparacin de las nuevas generaciones para su incorporacin futura al mundo del trabajo. La segunda funcin del proceso de socializacin en la escuela es la formacin del ciudadano para su intervencin en la vida pblica o social, esta funcin es sumamente compleja y habr que abordarla desde diferentes pticas. Por ejemplo la economa requiere individuos con liderazgo, que sepan que existen diferencias individuales y grupales En la esfera poltica dicho principio cambia ya que basado en las leyes dicen que todos los

2 individuos somos iguales ante la misma. La escuela, en este sentido de socializacin, transmite y consolida, de forma explcita y /o latente, una ideologa cuyos valores son el individualismo, la competitividad y la insolidaridad, la igualdad de oportunidades y la desigualdad natural de los resultados en funcin de capacidades y esfuerzo individuales. Se asume que la escuela es igual para todos y que cada uno llega donde le permiten sus capacidades y su trabajo personal. De este modo se aceptan las caractersticas de una sociedad desigual y discriminatoria, pues aparecen como resultado natural e inevitable de las diferencias individuales en capacidades y esfuerzo. Cmo lleva a cabo la escuela este complejo proceso de socializacin?. 1.3 LOS MECANISMOS DE SOCIALIZACIN EN LA ESCUELA: El proceso de socializacin es sutil, sinuoso y subterrneo, ya que los alumnos aprenden, y asimilan teoras, disposiciones y conductas no slo como consecuencia de la transmisin e intercambio de ideas y conocimientos explcitos en el curriculum oficial, sino tambin y principalmente como consecuencia de las interacciones sociales de todo tipo que tienen lugar en el centro y en el aula. Lo que el alumno/a aprende y asimila de forma ms o menos consciente y que condiciona su pensamiento y su conducta se encuentra en los contenidos del curriculum. Algunos de los aspectos del desarrollo del curriculum, son especialmente relevantes para entender los mecanismos de socializacin que utiliza la escuela: a) la seleccin y organizacin de los contenidos del curriculum. En concreto, qu se elige y qu se omite de la cultura pblica de la comunidad y quin tiene el poder de seleccionar o intervenir en su modificacin. b) El modo y el sentido de la organizacin de las tareas acadmicas, as como el grado de participacin de los alumnos en la configuracin de las formas de trabajo. c) La ordenacin del espacio y del tiempo en el aula y en el centro. La flexibilidad o rigidez del escenario, del programa y de la secuencia de actividades. d) Las formas y estrategias de valoracin de la actividad de los alumnos. Los criterios de valoracin, as como la utilizacin diagnstica o clasificatoria de los resultados y la propia participacin de los interesados en el proceso de evaluacin. e) Los mecanismos de distribucin de recompensas como recursos de motivacin extrnseca y la forma y grado de provocar la competitividad o colaboracin

3 f) Los modos de organizar la participacin del alumnado en la formulacin, establecimiento y control de las formas y normas de convivencia e interaccin. g) El clima de relaciones sociales presidido por la ideologa del individualismo y la competitividad o de la colaboracin y solidaridad. Slo as podrn entenderse los conocimientos, capacidades, disposiciones y pautas de conducta que desarrollan los estudiantes como recursos ms adecuados para resolver con relativo xito los problemas que plantea el intercambio real y simblico en el escenario de las relaciones sociales que constituye el grupo del aula y la estructura social del centro.

1.4 CONTRADICCIONES EN EL PROCESO DE SOCIALIZACIN EN LA ESCUELA: Se trata de un proceso surcado por profundas contradicciones e inevitables resistencias individuales y grupales, no puede concebirse como un proceso lineal, mecnico. En primer lugar, la vida en el aula como la de cualquier grupo o institucin social prede describirse como un escenario vivo, donde se intercambian ideas, valores e intereses diferentes. En segundo lugar, como preparador para el mundo del trabajo, se encuentran fisuras importantes, que se refieren a las caractersticas plurales y contradictorias entre diferentes mbitos. Las sociedades postindustriales plantean demandas plurales y sin embargo la escuela homogeniza, en su estructura, en sus propsitos y en su forma de trabajar, como para satisfacer las exigencias del mundo del trabajo. En tercer lugar, la correspondencia de la socializacin escolar con las exigencias del mundo del trabajo dificulta la compatibilidad con otras esferas polticas, econmicas y de relaciones de convivencia familiar. Es decir, mientras que el colegio se transmite la idea de igualdad de oportunidades, paralelamente en la sociedad, familia, esfera poltica se transmite la idea de clasificacin, exclusin de minoras y ubicacin diferenciada en el mundo laboral y de participacin social. Mientras que en la esfera poltica se potencia la idea de igualdad de derecho, de ciudadanos libres en la esfera econmica se hace una estratificacin social separada por escalones. Este proceso de homegenializacin de la escuela para evitar las desigualdades constituye en s mismo un proceso de exclusin y desigualdad, ya que los alumnos no tienen el mismo dominio del lenguaje, de la cultura, de las expectativas sociales y no tiene las mismas expectativas y apoyos familiares. Se convierte as la escuela en un cmulo de barreras y obstculos

4 insalvables para aquellos grupos distanciados de las exigencias cognitivas instrumentales y actitudinales que caracterizan la cultura y la vida acadmica. De este modo, los ms desfavorecidos aceptarn y asumirn las diferencias sociales y econmicas y la mera vigencia formal y legal de la esfera poltica. 1.5 SOCIALIZACIN Y HUMANIZACIN: LA FUNCIN EDUCATIVA DE LA ESCUELA. La funcin educativa, al menos en teora, va ms all de la reproduccin. La funcin educativa de la escuela, ofrece utilizar el conocimiento como herramienta de anlisis para comprender el verdadero sentido de los influjos de la socializacin y los mecanismos explcitos que se utilizan para su interiorizacin. De este modo puede ofrecer espacios adecuados de relativa autonoma para la construccin compleja y condicionada del individuo. En nuestra opinin, la funcin educativa de la escuela en la sociedad postindustrial contempornea, debe concretarse en dos ejes complementarios de intervencin: A) Organizar el desarrollo radical de la funcin compensatoria de las desigualdades de origen, mediante la atencin y el respeto a la diversidad. B) Provocar y facilitar la reconstruccin de los conocimientos, disposiciones y pautas de conducta que el nio asimila en su vida paralela y anterior a la escuela. Es decir, preparar a los alumnos para pensar crticamente y actuar democrticamente en una sociedad no democrtica. 1.5.1 DESARROLLO RADICAL DE LA FUNCIN COMPENSATORIA Partiremos de la idea constatada, de que la escuela como institucin social que cumple funciones especificas y restringidas, no puede compensar las diferencias que provoca una sociedad de mercado libre. En las sociedades industriales, a pesar de su constitucin democrtica, pervive la desigualdad e injusticia. La escuela no puede anular tal

discriminacin pero s paliar sus efectos y desenmascararlo, si se propone una poltica radical para compensar las consecuencias individuales de la desigualdad social. Por lo que sustituir la lgica de la homogeneidad imperante, por la lgica de la diversidad. Defender un curriculum comn y comprensivo, no debe suponer en modo alguno imponer la lgica didctica de la homogeneidad de ritmos, estrategias y experiencias educativas. As pues, la igualdad de oportunidades de un curriculum comn en la escuela en una sociedad democrtica, no es ms que un principio y un objetivo necesario. Su consecucin es un evidente y complejo reto didctico que requiere flexibilidad, diversidad y pluralidad metodolgica y organizativa.

5 Por lo que haremos mencin a la afirmacin de Turner, que deca, que en las sociedades occidentales, la movilidad patrocinada, la sociedad selecciona desde un principio, quienes gozarn de las mejores oportunidades, ser sustituida por la movilidad competitiva, en la que se deja que la seleccin tenga lugar a partir de los alumnos mismos y de la competencia prolongada de si mismos. Las diferencias de partida deben afrontarse como un reto pedaggico dentro de la responsabilidades habituales del profesional docente. Se debe trabajar con el alumno desde su situacin real y no desde el nivel homogneo de la supuesta mayora estadstica. Por lo habr que buscar la mayor eficacia compensatoria. La igualdad de oportunidades no es un objetivo al alcance de la escuela, pero paliar los efectos de la desigualdad y preparar a cada uno para enfrentarse al escenario social, s es el reto de la escuela contempornea. Por ello es delicado encontrar el equilibrio ptimo entre el curriculum comn y la estrategia didctica de la divesidad, dentro de la escuela comprensiva, si nos proponemos evitar en lo posible los efectos individuales de la desigualdad social. 1.5.2 LA RECONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO Y LA EXPERIENCIA El segundo objetivo de la tarea educativa, es el de provocar y facilitar la reconstruccin de los conocimientos, actitudes y pautas de conducta que los alumnos/as asimilan en las prcticas sociales de su vida previa y paralela a la escuela. En la sociedad actual, la escuela ha perdido el papel hegemnico en la transmisin y distribucin de la informacin. El nio llega a la escuela con abundante informacin y poderosas preconcepciones sobre los diferentes mbitos de la realidad. Como es evidente, tanto el mundo de las relaciones sociales que rodean al nio, como la esfera de los medios de comunicacin que transmiten informaciones, valores y concepciones ideolgicas, cum plen una funcin ms cercana a la reproduccin de la cultura dominante que la reelaboracin critica y reflexiva de la misma. Solamente la escuela puede cumplir esta funcin. La escuela debe empezar por diagnosticar las preconcepciones e intereses con que los alumnos interpretan la realidad y deciden su prctica. La escuela, al provocar la reconstruccin, facilita el proceso de aprendizaje permanente, ayuda al individuo a comprender que todo conocimiento o conducta, se encuentra condicionado por el contexto. Mas que transmitir informacin, la funcin de la escuela contemporenea debe orientarse a provocar la organizacin racional de la informacin recibida, y a la reconstruccin de las preconcepciones. Esto se llevar, no solo por la presentacin de

6 ideas e informacin, sino tambin mediante la vivencia de todo tipo de vivencias sociales. Es preciso transformar la vida del aula y de la escuela, de modo que puedan vivenciarse prcticas sociales e intercambios acadmicos que induzcan a la solidaridad, la colaboracin, y la experimentacin compartida, as como a otro tipo de relaciones con el conocimiento y la cultura, que estimulen la bsqueda, el contraste, la crtica, la iniciativa y la creacin. As como habr que facilitar y estimular la participacin activa y crtica de los alumnos en las diferentes tareas que se desarrollan en el aula y que constituyen el modo de vivir de la comunidad democrtica de aprendizaje.

Captulo

II:Los

procesos

de

enseanza-aprendizaje:

Anlisis

didctico de las principales teoras del aprendizaje.

2.1. Introduccin: El anlisis e intervencin en los mecanismos de socializacin, con la pretensin de provocar el contraste crtico de las adquisiciones espontaneas, es la meta fundamental de la prctica educativa en la escuela. Para ello conviene que nos detengamos en las diferentes teoras psicolgicas que ofrecen una explicacin ms o menos convincente de estos procesos subjetivos de aprehender la realidad as como de los modos y estrategias de interaccin sobre ella. Nadie pone en duda que toda intervencin educativa requiere apoyarse en el conocimiento terico, pero aparecen discrepancias al intervenir en situaciones especficas y concretas. En las ltimas dcadas se ha generalizado la pretensin de establecer una dependencia entre los modelos de intervencin y los principios que derivan de las teoras del aprendizaje. A pesar de tal pretensin se ha demostrado intil y estril desde las exigencias concretas de los prcticos. Nos proponemos un triple objetivo: - En primer lugar, queremos analizar las principales teoras del aprendizaje. - En segundo lugar, ofrecer ideas y reflexiones, sobre la utilizacin racional de las en la prctica didctica. - Y por ltimo profundizar en las caractersticas y naturaleza del aprendizaje en la escuela y en el aula: el aprendizaje relevante, que supone la reconstruccin del conocimiento vulgar que el individuo adquiere en su vida cotidiana previa y paralela a la escuela. 2.2. Anlisis didctico de las principales teoras del aprendizaje:

7 La didctica necesita apoyarse en alguna teora psicolgica del aprendizaje. No obstante, no puede realizarse una transferencia mecnica de los principios psicolgicos a las determinaciones normativas didcticas. La mayora de las teoras psicolgicas son modelos explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales, y slo relativamente pueden explicar el funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje. No todos los enfoques se enfrentan al problema de de comprender los procesos de aprendizaje con la misma pretensin, por lo que pueden extraerse dos amplios enfoques con sus diferentes corrientes: 1) Las teoras asociacionistas, de condicionamiento, de E-R: a) Condicionamiento clsico: Paulov, Watson, Guthrie. b) Condicionamiento instrumental u operante: Hull, Thorndike, Skinner. 2)Teoras Mediacionales: a) Aprendizaje Social: condicionamiento por imitacin de modelos: Bandura, Lorenz, Rosenthal. b)Teoras Cognitivas: -Corriente de la Gestal y fenomenolgica: Kofka, Kohler,Maslow. -Corriente Gentico-Cognitiva: Piaget, Ausubel, Bruner, Inhelder -Gentico-Dialctica: Vigotsky, Luria, Leontiev, Wallon. c) Teora del Procesamiento de Informacin: Gagn, Newell, Mayer, Simon. P.Leone.

2.2.1. Derivaciones didcticas de las teoras del condicionamiento:

Esta concepcin se asienta en el principio de que, el hombre es el producto de las contingencias reforzantes del medio. El objeto de la ciencia psicolgica es concer tales contingencias y controlar en lo posible sus efectos reforzantes para la conducta humana. El comportamiento humano est determinado por contingencias sociales que rodean, orientan y especifican las influencias de los reforzadores. La educacin se convierte en una simple tecnologa para programar refuerzos en el momento oportuno. La enseanza se reduce a preparar y organizar las contingencias de reforzamiento que facilitan la adquisicin de los esquemas y tipos de conducta deseados. Las teoras del condicionamiento han contribuido poderosamente a la comprensin de los fenmenos de adquisicin, retencin, extincin y transferencia de determinados tipos simples de aprendizajes o de componentes importantes de todo proceso de aprendizaje. La extrapolacin inadecuada de sus hallazgos y la interpretacin absoluta del aprendizaje desde su ptica , han producido derivaciones verdaderamente aberrantes y cegadoras de toda investigacin fecunda. Sus principios, son aportaciones incuestionables, siempre que se apliquen para entender y producir determinados fenmenos o aspectos parciales de procesos de aprendizaje. La crtica ms rigurosa al conductismo se alza contra las posiciones epistemolgicas que las sustentan (carecen de consistencia epistemolgica), y contra sus aplicaciones prcticas en el campo de la enseanza y la modificacin de conducta. Al reducir sus investigaciones a las relaciones extrnsecas del estmulo y respuesta, limita su campo de estudio y del mismo modo sus pretensiones de interpretacin y generalizacin universal.

8 Sus posiciones tericas de caja negra limitan el anlisis a lo observable. Slo, pues, las conductas animales y las primeras formas de reaccin del nio, pueden recibir una explicacin satisfactoria en las teoras del condicionamiento. Cuando el desarrollo complica y organiza el psiquismo infantil, el aprendizaje ya no puede entenderse de una manera tan simple. Dos son los supuestos en los que se asientan: -La consideracin del aprendizaje como un proceso mecnico y ciego, de asociacin de estmulos y respuestas. -y la creencia del poder absoluto de los reforzadores. Apoyada en estos dos pilares, la educacin y la enseanza, se convierten en una tecnologa que prepara las contingencias, las caractersticas del contexto y las peculiaridades de cada situacin, y regula la administracin de refuerzos. Por otro lado, mencionar que es necesario cuestionar la eficacia conductista, por cuanto se refiere ms bien a una eficacia a corto plazo y sobre tareas simples de aprendizaje. La secuencia mecnica de estmulos, respuestas y refuerzos, no funciona en la escuela, es un esquema demasiado simplista y no refleja la riqueza de intercambios en el aula. El condicionamiento absoluto de la conducta del hombre es una misin imposible, por cuanto no pueden ni manipularse ni neutralizarse todas las variables que intervienen en la compleja situacin individual y social de intercambios e interacciones. Por otra parte, no se trata de una opcin muy tica, ni pedaggica; La singularidad de la especie humana reside en su carcter creador, inacabado y en gran medida indeterminado.

2.2.2. Teoras Mediacionales:

Surgen, se desarrollan y se transforman diversas teoras psicolgicas que englobamos en la corriente cognitiva, coincidiendo un algunos puntos fundamentales: - La importancia de las variables internas. - La consideracin de la conducta como totalidad. - La supremaca del aprendizaje significativo que supone reorganizacin cognitiva y actividad interna. A) Derivaciones de la corriente de la Gestalt o teora del campo. Suponen una reaccin contra la orientacin mecnica del asociacionismo conductista. Consideran que la conducta es una totalidad organizada. Campo es el mundo psicolgico total en que opera la persona en un momento determinado. Es el responsable de los procesos de aprendizaje, es un proceso de donacin de sentido, de conferir significado a las situaciones en las que se encuentra el individuo. El individuo no reacciona de forma ciega y automtica a los estmulos y presiones del mundo objetivo, reacciona a la realidad tal y como la percibe subjetivamente. La conducta responde a la comprensin de las situaciones, al significado que confiere a los estmulos que configuran su campo vital en cada momento concreto. Por debajo de las manifestaciones observables se desarrollan procesos cognitivos de discernimiento y de bsqueda intencional de objetivos y metas. Es necesario resaltar la extraordinaria riqueza didctica que se aloja en la teora de campo. La interpretacin sistmica de la conducta y la consideracin de las variables internas como portadoras de significacin son de un valor inestimable para la regulacin didctica del aprendizaje humano en la escuela. Por otra parte, permiten una explicacin de los tipos de aprendizaje ms complejos y superiores. Los tipos de aprendizaje representacional, de conceptos, de principios, de solucin de problemas, exigen todos la intervencin como mediadores de las estructuras cognitivas y que implican operaciones cuyo comn denominador es la

9 comprensin significativa de las situaciones. A pesar de la riqueza didctica de estas posiciones, cabe destacar una serie de puntos dbiles: - Existe un cierto descuido de la verificacin empricas de las hiptesis; especulacin, constructos hipotticos y esquemas formales. - La percepcin es solo el primer y fundamental paso de los complejos procesos de aprendizaje, que sin duda implican fenmenos de asociacin y recombinacin. - Cabria sealar una tendencia a interpretar el aprendizaje en trminos de percepcin, recepcin significativa, olvidando en cierta medida la importancia de la actividad, de las acciones y operaciones subjetivas a la hora de fijar las adquisiciones y de reformular los esquemas cognitivos. - La reaccin ante la concepcin mecanicista y atomista del aprendizaje no tiene por qu suponer el desprecio de todos los descubrimientos realizados. B) Las aportaciones de la psicologa gentico-cognitiva: Se trata de una corriente muy rica, estructurada y fecunda. Sus investigaciones son hoy da imprescindibles para comprender la complejidad del aprendizaje humano. Desde los postulados de la Gestalt, parece obvia la necesidad de la estructura interna del organismo como mediadora de los procesos de aprendizaje. La psicologa genticocognitiva afronta de cara el problema y presenta unos principios de explicacin. Qu es, cmo funciona y como se genera esa instancia mediadora?. - El aprendizaje es un fenmeno incomprensible sin vinculacin a la dinmica del desarrollo interno. Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El aprendizaje provoca la modificacin y transformacin de las estructuras que al mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la realizacin de nuevos aprendizajes de mayor riqueza y complejidad. El aprendizaje es tanto factor como producto del desarrollo. En todo caso es un proceso de adquisicin en el intercambio con el medio, mediatizado por estructuras reguladoras al principio hereditarias, posteriormente construidas con la intervencin. - Las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores a los cuales se subordina la influencia del medio. Son el resultado de procesos genticos. No surgen en un momento sin causa alguna, ni son el principio inmutable de todas las cosas. Tambin se construyen en procesos de intercambio. Por ello se denominan constructivismo gentico. - Dos son los movimientos que explican todo el proceso de construccin gentica: la asimilacin, proceso de integracin de los conocimientos nuevos a las estructuras viejas, y la acomodacin. - Piaget considera que para que el organismo sea capaz de dar respuesta, es necesario suponer un grado de sensibilidad especifica a las incitaciones diversas del medio. Este grado de sensibilidad o nivel de competencia se construye en el curso del desarrollo, a partir de las adquisiciones del aprendizaje. Segn Piaget, cuatro son los factores principales que intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas y que la regulacin normativa del aprendizaje no puede en ningn caso ignorar: maduracin, experiencia fsica, interaccin social y equilibrio. Cabe destacar siete conclusiones de decisiva importancia: - El carcter constructivo y dialctico de todo proceso de desarrollo individual. El nio y el adulto construyen sus esquemas de pensamiento y accin, sobre los esquemas anteriormente elaborados y como consecuencia de sus interacciones con el mundo exterior.

10 - La enorme significacin que para el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores, tiene la actividad del alumno, son estas las responsables del desarrollo satisfactorio de los instrumentos formales del conocimiento. - El lenguaje, los niveles superiores del pensamiento exigen un instrumento de expresin, un vehculo de transporte. - La importancia del conflicto cognitivo, el nio progresa cuestionando sus anteriores construcciones o esquemas cognitivos con los que entenda la realidad, con el conflicto afectivo cuando se vinculan posiciones cognitivas con relaciones afectivas, y se exige que el nio elija vnculos afectivos cuando solamente debera estar contrastando y seleccionando representaciones cognitivas. - Cooperacin, los intercambios de opiniones, la comunicacin de diferentes puntos de vista, es una condicin necesaria para superar el egocentrismo del conocimiento infantil y permitir la descentracin que exige la conquista de la objetividad. - Distincin y vinculacin entre desarrollo y aprendizaje. No todo aprendizaje provoca desarrollo. - La estrecha vinculacin de las dimensiones estructural y afectiva de la conducta. C) El aprendizaje significativo de Ausubel. Las aportaciones de Ausubel son muy importantes para la prctica didctica. Se ocupa del aprendizaje escolar: Un aprendizaje que alude a cuerpos de material significativo, recibidos de forma verbal fontica; referidos a conocimientos que incluyen conceptos, principios, teoras, aprendizajes de nivel superior. El aprendizaje significativo, ya sea por recepcin , ya sea por descubrimiento , se opone al aprendizaje mecnico, repetitivo, memorstico. Comprende la adquisicin de nuevos significados. Dos son las dimensiones que Ausubel distingue en la significatividad potencial: - Significatividad lgica: coherencia en la estructura interna, secuencia lgica en los procesos y consecuencia en las relaciones entre sus elementos componentes. - Significatividad psicolgica: que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende. El aprendizaje significativo requiere condiciones precisas respecto a tres dimensiones: lgica, cognitiva y afectiva. El ncleo central de esta teora reside en la comprensin del ensamblaje del material novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto. Los nuevos significados para Ausubel, no son las ideas o contenidos objetivos presentados y ofrecidos al aprendizaje sino que son el producto de un intercambio, se generan en la interaccin del concepto potencialmente significativo, con las ideas ya posedas de su estructura cognitiva. Ausubel, explicando ese ensamblaje, informa que la estructura cognitiva de cada sujeto manifiesta una organizacin jerrquica y lgica, en la que cada concepto ocupa un lugar en funcin de su nivel de abstraccin, de generalidad y capacidad de incluir otros conceptos...los significados de ideas y proposiciones se adquieren en un proceso de inclusin correlativa en estructuras ms genricas. Un aprendizaje de este tipo requiere organizadores de ideas generales con fuerte capacidad de inclusin, y esquemas procesuales que indiquen la estructura de la jerarqua y la secuencia de su funcionamiento. Es decir, este aprendizaje puede ayudarse desde fuera siempre que se organice el material de una forma lgica y jerrquica y se presente en secuencias ordenadas en funcin de su potencialidad de inclusin. El problema que se le plantea a Ausubel es el papel del aprendizaje por descubrimiento: es difcil entender cmo estas estructuras se forman con la sola actividad interna. Las

11 habilidades de investigacin y solucin de problemas requieren de acciones concretas y no de la sola organizacin del contenido como material significativo. Este modelo didctico de Ausubel es excesivamente receptivo por lo que plantea problemas si el proceso didctico tiene lugar en contextos culturales muy alejados de las exigencias conceptuales de las disciplinas acadmicas. Sin embargo, en su pequeo espacio: Aprendizaje Significativo de material escrito, su aporte es extraordinario. D) El punto de vista de la psicologa dialctica. Bajo la orientacin de los principios psicolgicos del materialismo dialectico se desarrolla una psicologa que sigue produciendo aportaciones de inters al campo del aprendizaje y del desarrollo cognitivo. La escuela sovitica:( Vigotsky, Luria, leontiev, Rubinstein, Luviskaia, Talizina, Galperin.) La primera aportacin que hay que considerar, es la concepcin dialctica de la relacin entre aprendizaje y desarrollo. Para la psicologa sovitica el aprendizaje esta en funcin de la comunicacin y el desarrollo. Del mismo modo, este ltimo es el resultado del intercambio entre la informacin gentica y el contacto experimental con las circunstancias reales del medio constituido. El nivel de desarrollo no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo; rea de desarrollo potencial o zona de desarrollo prximo, pues es precisamente el eje de la relacin dialctica entre aprendizaje y desarrollo. Vigotsky, en oposicin a Piaget plantea que el desarrollo sigue al aprendizaje puesto que es el aprendizaje quien crea el rea de desarrollo potencial. Para la Psicologa Sovitica no son tanto las actividades y coordinacin de acciones que realiza el individuo las responsables de las estructuras formales de su mente sino la apropiacin del bagaje cultural producto de la evolucin histrica de la humanidad que se trasmite con la escultura escolar, y que no solo implica contenidos culturales tambin supone formas, estrategias, modelos de conocimiento, de investigacin , que el individuo capta, comprende, asimila y practica. Por eso resalta el valor de la instruccin, de la transferencia educativa a travs de la actividad tutorizada, ms que a la actividad experimental del nio por s solo. Concede una importancia fundamental al desarrollo del lenguaje, la palabra es el instrumento ms rico para transmitir la experiencia. A travs del lenguaje, de la generalizacin verbal, el nio se aduea de un nuevo factor de desarrollo. Por otra parte, para la psicologa sovitica la actividad del individuo es el motor fundamental del desarrollo (carcter constructivista). La actividad no se concibe nica en el intercambio aislado del individuo con su medio, sino como la participacin en procesos de bsqueda cooperativa de intercambio de ideas y representaciones y de ayuda en el aprendizaje, en la adquisicin de la riqueza cultural de la humanidad. La escuela de Wallon. (Wallon, Zazzo, Merani.) Reafirma los postulados de la escuela sovitica. El aprendizaje es incomprensible sin su ubicacin dentro del proceso de desarrollo. Lo importante para Wallon, es explicar el paso de lo orgnico a lo psicolgico. Esta teora es particularmente importante por sus repercusiones pedaggicas, el papel que concede a la emocin por cuanto que constituye el vinculo de lo orgnico y lo social, para generar el psiquismo. La emocin, es una expresin corporal de un estado interno, pero paulatinamente, va adquiriendo el carcter de intercambio de mensajes e ideas entre individuos. Este paso provoca las primeras figuraciones y representaciones, que siguen con la imitacin diferida. La emocin comunicada exige la relacin entre

12 significante y significados, el primer momento del proceso representacional. Desde el origen el pensamiento se vincula con aspectos emocionales con los cuales establece un discurso permanente. Toda actividad cognitiva del nio implica en su origen, su desarrollo y su conclusin, componentes afectivos que por s mismos impulsan el aprendizaje. Si la conducta se explica por las condiciones de su gnesis la tarea principal de la prctica pedaggica en la escuela ser procurar las condiciones satisfactorias que provoquen un pensamiento, una forma de sentir y una conducta apetecidas. Las estructuras psicolgicas producto sern desde ahora las variables ms importantes del aprendizaje, teniendo siempre presente que son redes complejas interactivas de pensamiento, emocin y actividad. Es importante la aportacin de Wallon, ya que la tendencia intelectualista generalizada de la escuela contempornea parece ignorar los determinantes emotivos y afectivos del pensamiento y la conducta del alumno. Este intelectualismo lo que logra es un aprendizaje artificial, acadmico, aunque sea significativo en el mejor de los casos, pero poco relevante para interpretar las caractersticas complejas de la vida, y orientar las decisiones que se adopten sobre ella. E) El aprendizaje como procesamiento de informacin: Perspectiva de extraordinaria importancia para la explicacin psicolgica del aprendizaje. Resalta la importancia de las estructuras internas que mediatizan las respuestas. Bajo sus orientaciones se establece el dialogo entre neoconductistas y las corrientes actuales del aprendizaje cognitivo. Gagn, distingue ocho tipos de aprendizaje, que si bien forman un continuo acumulativo y jerrquico, deben considerarse como aprendizajes diferentes, pues requieren condiciones distintas y concluyen en resultados diversos: - Aprendizaje de seales (Paulov). - Aprendizaje estmulo-respuesta (Skinner, Gilbert). - Encadenamiento (Skinner, Thorndike). - Asociacin verbal (Underwood). - Discriminacin mltiple (Mowrer, Postman). - Aprendizaje de conceptos (Bruner, Kendler, Gagn). - Aprendizaje de principios (Berlyne, Gagn, Bruner). - Resolucin de problemas (Simon, Newel, Bruner). Gagn, aunque presenta y afirma la necesidad secuencial de los ocho tipos de aprendizaje, concede mucha mayor importancia al aprendizaje de conceptos, principios y solucin de problemas, por ser los aprendizajes caractersticos de la instruccin escolar y constituir el eje del comportamiento inteligente del hombre. Modelos de aprendizaje basados en la perspectiva del procesamiento de la informacin y simulacin del comportamiento: Nueva perspectiva que cuenta con treinta aos escasos de existencia. El modelo de procesamiento de informacin considera al hombre como un procesador de informacin, recibir informacin, elaborarla, y actuar de acuerdo con ella. Todo ser humano es un activo procesador de su experiencia mediante un complejo sistema en el que la informacin es recibida, transformada, acumulada, recuperada y utilizada. El organismo no responde directamente al mundo real, sino a la propia y mediada representacin subjetiva del mismo. Puede considerarse un modelo de aprendizaje mediacional, donde los elementos ms importantes de explicacin son las instancias internas, tanto estructurales como funcionales que median entre estmulos y respuestas. Los elementos estructurales son tres:

13 - Registro sensitivo. - Memoria a corto plazo. - Memoria a largo plazo. Las cuatro categoras de procesamiento de la informacin son: - Atencin, Codificacin, almacenamiento y recuperacin. El procesamiento de informacin comienza con los procesos de seleccin de estmulos. Una vez seleccionada la informacin, se codifica y se almacena por breves periodos de tiempo en la memoria a corto plazo. La retencin y la recuperacin son los dos programas de control que determinan el procesamiento de la informacin en la memoria a largo plazo. El almacenaje no se realiza de forma aislada o arbitraria, sino por asimilacin significativa de las nuevas informaciones a los propios sistemas de categoras y significados, previamente construidos. Es decir, la memoria es constructiva, abstracta, y basada en significados. As pues, los componentes internos de los procesos de aprendizaje constituyen un sistema cognitivo organizado, de tal manera que tanto las caractersticas de las instancias estructurales como los mecanismos de los procesos de control se generan y se transforman en virtud de su propio funcionamiento al procesar la informacin en los intercambios con el medio. Limitaciones: - La debilidad del paralelismo entre la maquina y el hombre. - La importancia de la laguna afectiva, las emociones, los sentimientos, la motivacin, la interaccin social, en definitiva la personalidad, son factores de capital importancia en el aprendizaje que recibe una escasa o nula consideracin en estos modelos. - Se trata de un modelo racional, que obviar las zonas ms ambiguas y difusas del pensamiento as como las estrategias y los procesos contradictorios del proceder mental del individuo. - Sus propuestas tienen una orientacin claramente cognitivas, que parece ignorar la dimensin ejecutiva y comportamental del desarrollo humano. En la prctica cotidiana y escolar, es bien conocida la disociacin entre el conocimiento y la conducta, entre el procesador y el ejecutor humano. Sin embargo, y teniendo en cuenta sus limitaciones, no cabe duda de que el desarrollo de esta orientacin es de capital importancia para la clarificacin del aprendizaje y de la conducta inteligente del individuo y, por supuesto para la elaboracin y practica en al futuro. El procesamiento de informacin recupera la nocin de mente, reintegra la informacin subjetiva como un dato til a la investigacin y coloca en lugar preferente el estudio de la memoria activa como explicacin bsica de la elaboracin de informacin y de la ejecucin de la actividad humana.

2.3 Las teoras de aprendizaje en la comprensin y prcticas educativas:

El concepto de aprendizaje es un concepto indispensable para cualquier elaboracin terica sobre la enseanza. La teora y prctica didcticas necesitan un cuerpo de conocimientos sobre los procesos de aprendizaje que cumplan dos condiciones fundamentales: Abarcar, de manera integrada, las diversas manifestaciones, procesos y tipos clases de aprendizaje, tanto las peculiaridades de las diversas clases, como las caractersticas comunes. Mantenerse apegado a lo real, capaz de explicar la complejidad de los fenmenos y procesos del aprendizaje en el aula, en condiciones normales de la vida cotidiana.

14 Razones del desfase entre las teoras psicolgicas del aprendizaje y la teora y la prctica didcticas. 1) Las teoras existentes no son capaces de explicar el sentido global de los fenmenos complejos que ocurren en el aprendizaje escolar. Para la regulacin intencional de los aprendizajes la Didctica demanda un cuerpo explicativo ms completo e integral 2) La mayora de las teoras de aprendizaje han adquirido sus principios explicativos a partir de la reduccin de las complejas variables del aprendizaje escolar que se realiza en la investigacin experimental de laboratorio. La Didctica requiere teoras que se acerquen a lo que ocurre en la realidad del aula donde se produce el aprendizaje de forma natural o sistemtica. La situacin en la que se estudia un problema lo configura. 3) El aprendizaje escolar es un aprendizaje peculiar, con una funcin social y un fin especfico, est mediatizado por la evaluacin y est descontextuado. Solo las teoras que incorporen los procesos de enseanza y las condiciones del contexto como factores intervinientes en el aprendizaje, pueden aportar conocimientos tiles en los cuales apoyarse. 4) Las teoras del aprendizaje han de reconocer el grado de indeterminacin en los aprendizajes por estar inmersos en una dinmica difcil de prever, situaciones emergentes, imprevisibles, accidentales. La teora que necesita el docente debe tener en cuenta esa dimensin del fenmeno. 5) La teora y prctica didctica poseen un irrenunciable componente teolgico, intencional, que desborda la naturaleza explicativa de las teoras del aprendizaje. Estas son explicativas, las didcticas deben ser prescriptivas para provocar determinadas formas de ser, sentir, actuar, aprender. 6) Ms que reproducir las formas de aprender de la cultura, la educacin busca potenciar formas de ser y aprender que se proponen provocar la construccin de nuevas realidades. - Como conclusin a este anlisis: Las teoras del aprendizaje provenientes del campo de la Psicologa suministran informacin bsica pero no suficiente para organizar la teora y la prctica de la enseanza. A la didctica le incumbe la organizacin de las condiciones externas del aprendizaje y el control del modo de interaccin de stas con las condiciones internas del sujeto, deber por esto poner especial atencin a la interaccin en los procesos de motivacin, atencin, asimilacin, organizacin, recuperacin, y transferencia. Estos procesos no se producen individualistamente sino en complejas redes de intercambio social, de modo que la variable contingencias culturales, sociales y materiales del medio son de extraordinaria importancia para comprender y orientar los procesos de aprendizaje y desarrollo. De poco sirve conocer la secuencia de las actividades internas si se ignoran las redes de intereses, necesidades e intenciones y significados que componen la cultura del medio vivo del alumno. La Didctica debe tener presente que las condiciones y procesos constituyen un sistema, y que la influencia que tienen para producir unos resultados, supone, la modificacin, en algn modo, de las mismas condiciones y procesos internos que han intervenido en el aprendizaje. Cabe considerar que todo intercambio es comunicacin y que las condiciones externas que inciden en la comunicacin se diluyen en dimensiones semnticas y sintcticas de significativa influencia y difcil discernimiento. La Didctica, al organizar las situaciones de intercambio debe prestar cuidado extraordinario a estas dimensiones sutiles de todo sistema de comunicacin.

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Captulo III: El aprendizaje escolar: dela didctica operatoria a la reconstruccin de la cultura en el aula.
3.1. La didctica operatoria: La traslacin desde los planteamientos, apoyados por Piaget, de una didctica operatoria, progresista y rousseauniana, a los planteamientos que, apoyndose en las aportaciones de Vigostki, Bruner, etc., y en las propuestas sociolgicas sobre la cultura de la construccin social, proponen como objetivo fundamental de la educacin la reconstruccin del conocimiento individual a partir de la reinvencin de la cultura. La realidad de nuestras escuelas sigue dominada por la cultura pedaggica trdicional. Las derivaciones ms importantes que se alimentan en los planteamientos piagetianos son las siguientes: - La educacin debe centrarse en el nio. Es decir, debe adaptarse al estado de su desarrollo. - El principio operativo ms importante, es primar la actividad. El nio debe descubrir el mundo a travs de su actuacin directa sobre l. La educacin debe preparar su escenario de actuacin. - Aunque se reconoce una relacin dialctica entre desarrollo y aprendizaje, se afirma que es intil e incluso contraproducente querer forzar el desarrollo mediante la instruccin. Los estadios de desarrollo tienen un ritmo madurativo propio y es un valor pedaggico el respeto a la evolucin espontanea. - La enseanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades formales, operativas y no de transmisin de contenidos. - El egocentrismo natural del nio en su desarrollo espontaneo se corrige progresivamente mediante el contraste de la realidad cada vez ms amplia. Este principio implica fomentar tanto el conflicto cognitivo y el contraste de pareceres como la elaboracin compartida, el trabajo en grupo y cooperacin entre iguales.

3.2. La incorporacin del concepto de cultura.

Vigotsky, su idea fundamental, es que el desarrollo del nio est siempre mediatizado por importantes determinaciones culturales. El desarrollo del nio se encuentra inevitablemente vinculado a su incorporacin ms o menos creativa a la cultura de su comunidad. As pues, si inevitablemente el desarrollo del nio est social y culturalmente mediatizado, ms vale que se explique y controle conscientemente dicha influencia de modo que en el proceso educativo formal e informal se pueda detectar sus efectos y establecer su valor en el proceso de construccin autnoma del nuevo individuo. La teora vigotskiana plantea la importancia tambin clave de la instruccin como mtodo ms directo y eficaz para introducir al nio en el mundo cultural del adulto, cuyos instrumentos simblicos sern esenciales para su desarrollo autnomo. Los estadios de desarrollo no definen para Vigotsky un punto o lnea de capacidades que puedan ejercitarse, sino una relativamente amplia zona de desarrollo competencial que abarca desde las tareas que el nio puede hacer por s mismo, a aquellas que puede realizar con ayuda ajena. Desde esta perspectiva se propone un modelo de aprendizaje guiado y en colaboracin, basado ms en la interaccin simblica con personas que en la interaccin prioritaria con el medio fsico.

16 El problema que se plantea a la educacin no es prescindir de la cultura sino como provocar que el alumno participe de forma activa y crtica en la reelaboracin personal y grupal de la cultura de su comunidad.

3.3. Aprender la cultura.

Dilema que se le presenta a todo docente. Cmo hacer que los alumnos y alumnas aprendan por s mismos, implicndose activamente en la cultura producida por la comunidad de los adultos?. Tanto VIGOTSKY como BRUNER vuelven la mirada al aprendizaje espontneo, cotidiano, que realiza el nio en su experiencia vital para encontrar los modelos que pueden orientar el aprendizaje sistemtico en el aula. Entre la persona adulta y el nio se elaboran una especie de plataformas de entendimiento mutuo, denominadas formatos de interaccin. P.ej: "Las madres crean con los bebs, pequeos mundos construidos conjuntamente en los que interactan de acuerdo con las realidades sociales. Los formatos son microcosmos, creados por el adulto, de interaccin social que establecen unas pautas sencillas y repetitivas que regulan los intercambios, hasta que no slo los utiliza sino que los interioriza. De la misma manera, en los intercambios posteriores, en el desarrollo evolutivo cotidiano, los adultos guan el aprendizaje del nio/a mediante la facilitacin de "andamiajes", a medida que el nio/a adquiere el dominio en sus tareas, el adulto empieza a quitar su apoyo. Es claramente un proceso de aprendizaje guiado, cuyo objetivo es el traspaso de competencias. De la misma manera, en la escuela se puede provocar la delegacin de competencias en el manejo de la cultura del docente al aprendiz mediante un proceso progresivo y consecuente de apoyos provisionales. A diferencia de lo que ocurra en la teora piagetiana, el nio no es aqu abandonado a su propia capacidad de descubrimiento sino que se pretende poner en marcha un proceso de dilogo de ste con la realidad. Los conceptos de formato, andamiaje y traspaso de competencias son claramente convergentes, e incluso explicativos del concepto vigostkyano de zona de desarrollo prximo. En este proceso de dilogo, con la ayuda y andamiaje del adulto, el nio va asumiendo progresivamente las competencias operativas y simblicas que le permiten acceder al mundo de la cultura, del pensamiento y de la ciencia.

3.4. Cultura acadmica y cultura experiencial.

Cmo evitar que el aprendizaje significativo en el aula constituya una cultura particular, la cultura "acadmica" que tiene valor exclusivamente para resolver con xito los problemas y demandas que se le plantean al alumno en su vida escolar?, Cmo pasar de un aprendizaje significativo aun aprendizaje relevante que se apoye y cuestione las preocupaciones que el alumno/a ha ido creando en su vida previa y paralela a la escuela?, cmo evitar que los alumnos creen un doble sistema conceptual: uno escolar y otro extraescolar?. El modelo que plantean VIGOTSKY y BRUNER presenta el reto de crear espacios de dilogo, de significado compartido entre el mbito del conocimiento privado

17 experiencial, y el mbito del conocimiento pblico acadmico, de modo que pueda razonablemente evitarse la yuxtaposicin de dos tipos de esquemas de anlisis y resolucin de problemas incomunicados entre s: el experiencial y el acadmico; el escolar y el extraescolar. BRUNER y en especial EDWARDS y MERCER (1988), apoyndose en los planteamientos vigotskyanos y en las sugerencias de la teora de la comunicacin, empiezan a desarrollar una prometedora teora donde se explica el trayecto de competencias del adulto al nio/a, del maestro/a al aprendiz como un proceso de creacin de mbitos de significados compartidos a travs de procesos abiertos de negociacin, de construccin de perspectivas intersubjetivas.

3.5. Realidad, ciencia y cultura.

Perspectiva reconstuccionista. Para BRUNER, como para VIGOTSKY: no existe un mundo real, nico, preexistente a la actividad mental humana (...) el mundo de las apariencias, es creado por la mente. El mundo real no es un contexto fijo, es una clara construccin social. Hay mltiples realidades como hay mltiples formas de vivir y dar sentido a la vida. En definitiva, hay tantas realidades como versiones de la realidad, como representaciones subjetivas se elaboran sobre las mltiples formas de vivir. En cuanto al concepto de ciencia tambin se postula una posicin relativista, donde la ciencia es considerada como un proceso humano y socialmente condicionado de produccin de conocimiento. BRUNER, defiende la filosofa de la comprensin, donde las diferencias genuinas y significativas entre arte y ciencia se hagan compatibles en su funcin cognitiva comn, donde se consideren como formas diferentes de abordar el conocimiento de una realidad mltiple construida por el hombre a lo largo de la historia. As pues, "la ciencia", no es ni el nico ni el ms privilegiado modo de conocer, pues utiliza un mtodo que no es adecuado para el conocimiento de todos los mbitos de la realidad y, en especial, es poco pertinente para conocer de todos los aspectos que singularizan la conducta humana. En consecuencia, el saber que se trabaja en la escuela debe atender y utiliza ambas modalidades como nica forma de abarcar la riqueza de los mundos y versiones mltiples y posibles que componen la cultura de la humanidad. Por otra parte, el conocimiento acadmico no puede en modo alguno reducirse a la transmisin de los productos histricos de la investigacin cientfica o de la bsqueda

18 cognitiva de la humanidad. El conocimiento acadmico en el modelo didctico tradicional se ha caracterizado precisamente por su reduccin a los productos, resultados, conclusiones, sin comprender el valor determinante de los procesos. Es el mtodo, el proceso de bsqueda permanente, el que garantiza el progreso indefinido de la humanidad. La cultura se concibe como el conjunto de representaciones individuales, grupales y colectivas que dan sentido a los intercambios entre los miembros de una comunidad. Los intercambios entre las personas y el mundo de su entorno, as como entre ellos mismos se encuentran mediados por determinaciones culturales. Ahora bien, tales determinaciones culturales son representaciones y comportamientos producidos y construidos socialmente en un espacio y un tiempo concreto, apoyndose en elaboraciones y adquisiciones anteriores. De este modo, la cultura es un sistema vivo en permanente proceso de cambio como consecuencia de la reinterpretacin constante que hacen los individuos y grupos que viven en ella. La cultura no es un conjunto de determinaciones y normas claras y precisas, es ms bien un conglomerado abierto de representaciones y normas de comportamiento que contextualizan la rica, cambiante y creadora vida de los miembros de una comunidad y que se va ampliando, enriqueciendo y modificando precisamente como consecuencia de la vida innovadora de aquellos que actan bajo el paraguas de su influencia. Por ello, la cultura ofrece siempre un espacio de negociacin de significados y se recrea constantemente como consecuencia de este mismo proceso de negociacin.

3.6. El aprendizaje relevante en la escuela. La reconstruccin del pensamiento y la accin del alumno.
Bajo una orientacin, apoyo y gua sistemticos debera producirse el aprendizaje acadmico en la escuela. El alumno se pone progresivamente en contacto con los productos ms elaborados de la ciencia, el pensamiento y el arte, con la finalidad de incorporarlos como instrumentos valiosos para el anlisis y solucin de problemas. El aprendizaje debe desarrollarse en un proceso de negociacin de significados. Para que sean relevantes el alumno deber utilizarlos como herramientas intelectuales en su vida cotidiana, en sustitucin de las primitivas y deficientes preconcepciones elaboradas de forma emprica en sus intercambios diarios.

19 Si en la vida cotidiana el individuo aprende reinterpretando los significados de la cultura, mediante continuos y complejos procesos de negociacin, tambin en la vida acadmica, el alumno debera de aprender reinterpretando y no slo adquiriendo la cultura elaborada en las disciplinas acadmicas, mediante procesos de intercambio y negociacin. El aula debe convertirse en un foro abierto de debate y negociacin de concepciones y representaciones de la realidad. No puede ser nunca un espacio de imposicin de la cultura, por ms que sta haya demostrado la potencialidad virtual de sus esquemas y concepciones. Como afirman EDWARDS y MERCER (1988), para provocar en el aula el traspaso de competencias y conocimientos del maestro al alumno es imprescindible crear un espacio de conocimiento compartido, donde las nuevas posiciones de la cultura acadmica vayan siendo reinterpretadas e incorporadas a los esquemas de pensamiento experiencial previos del propio alumno y donde sus preconcepciones experienciales al ser activadas para interpretar la realidad y proponer alguna solucin a los problemas, manifiesten sus deficiencias en contraste con las proposiciones de la cultura acadmica. Dos condiciones se requieren para este proceso de reconstruccin del pensamiento del alumno: -Partir de la cultura experiencial del alumno. -Crear en el aula un espacio de conocimiento compartido.

3.6.1. La cultura experiencial del alumno como punto de partida del trabajo escolar.
La adquisicin de la valiosa cultura acadmica debe ser siempre un proceso de reconstruccin y no simplemente de yuxtaposicin. Es necesario provocar en el alumno la conciencia de las insuficiencias de sus esquemas habituales y el valor potencial de nuevas formas e instrumentos de anlisis de la realidad plural. Solamente podr llevarse a cabo esta provocacin si el maestro parte del conocimiento del estado actual del estudiante, de sus concepciones, inquietudes, propsitos y actitudes. El objetivo inmediato no es la adquisicin de la cultura adulta sino la reconstruccin, en alguna medida siempre incierta, de las preconcepciones vulgares del alumno. Por otro lado, los medios de comunicacin, estn provocando un cambio profundo en la funcin de la escuela. No llega a la escuela solamente con las influencias restringidas de su cultura familiar, sino con un fuerte equipamiento de influjos culturales provenientes

20 de la comunidad local, regional, nacional e internacional. Con esos influjos e interacciones elabora sus propias representaciones, sus peculiares concepciones sobre cualquiera de los mbitos de la realidad. Pues bien, sobre estas representaciones y concepciones no sistemtica ni reflexivamente construidas que denominamos conocimiento "vulgar" o experiencias, la escuela y el maestro/a deben organizar el proceso de intercambio y negociacin, para que el alumno/a las someta a contraste, ofrecindole los instrumentos poderosos de la cultura acadmica organizada en cuerpos de conocimientos disciplinares e interdisciplinares. La cultura pblica, cumple as una funcin crtica: provocar y facilitar la reconstruccin del conocimiento "vulgar" que adquiere el alumno en su vida previa y paralela a la escuela. La informacin que se ofrece en la escuela debe desempear una funcin instrumental; facilitar el proceso de reconstruccin, potenciar el desarrollo en el nio/a de la capacidad de comprensin, de reorganizacin racional y significativa de la informacin reconstruida.

3.6.2. Los espacios de conocimiento compartido en el aula.

La propuesta de EDWARDS y MERCER (1988) es crear en el aula, como contexto de comunicacin, un espacio de conocimiento compartido (perspectiva referencial comn, de VIGOTSKY). Supone esforzarse en crear, mediante negociacin abierta y permanente, un contexto de comprensin comn, enriquecido constantemente con las aportaciones de los diferentes participantes, cada uno segn sus posibilidades y competencias. La funcin del profesor/a ser facilitar la aparicin del contexto de comprensin comn y aportar instrumentos procedentes de la ciencia, el pensamiento y las artes para enriquecer dicho espacio de conocimiento compartido, pero nunca sustituir el proceso de construccin dialctica de dicho espacio, imponiendo sus propias representaciones o cercenando las posibilidades de negociacin abierta de todos y cada uno de los elementos que componen el contexto de comprensin comn. Como puede comprobarse, difcilmente se crear un foro real de debate cultural y un espacio de comprensin compartida si en realidad no se apoya en los conocimientos, concepciones, intereses y preocupaciones vitales del alumno, no slo como individuo que forma parte de un grupo de aula, sino como nio que experimenta, siente y acta tambin fuera del aula y de la escuela.

21 La preocupacin fundamental del profesor de seguir el programa del libro de texto para que se cubra el temario de contenidos y el miedo a la prdida de tiempo, cuando el trabajo escolar se abre a la preocupacin del estudiante, suponen una perspectiva que desenfoca el problema y pierde de vista el objetivo fundamental de provocar la reconstruccin del conocimiento vulgar con que el nio accede a la escuela. Las consecuencias de esta perspectiva para la concepcin y organizacin de la vida del aula suponen un reto didctico de insospechadas proporciones. Cabe decir aqu que organizar la actividad del aula para crear mediante la negociacin abierta un espacio de comprensin y conocimiento compartido donde se produzca el traspaso de conocimientos y competencias desde el maestro y la cultura pblica al alumno y su cultura personal, requiere un cambio profundo en la concepcin de todos los elementos que condicionan la vida y el trabajo en el aula: profesor, currculum, organizacin, evaluacin

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Captulo VI:El curriculum: los contenidos de la enseanza o un anlisis de la practica?. 6.1. Dos tradiciones y un solo campo terico y prctico?una forma de integrar ideas y prctica?
La enseanza est enraizada en el lenguaje y en la experiencia cotidiana y no es slo objeto de los especialistas o de los profesores. En ambientes no escolares tambin identificamos con facilidad la actividad de ensear. Las imgenes ms inmediatas que nos sugiere el concepto de enseanza se refieren a la actividad y a los agentes que participan en ella. Ensear: accin y efecto de ensear, sistema y mtodo de dar instruccin, otra acepcin reclama la atencin no slo para la actividad y sus agentes, sino tambin para el contenido de la misma. Actividad y contenido, el contenido queda como ms oculto. La educacin para ser comprendida exige entenderla como: a) Una actividad que se expresa de formas distintas, por lo que es preciso entender los diversos mtodos de conducirla. b) Como contenido de un proyecto de socializacin y formacin. c) Como lo agentes que determinan la actividad y el contenido, fuerzas sociales, institucin escolar, ambiente, profesores, materiales, etc. Sin contenido no hay enseanza, Cuando hay enseanza es porque se ensea algo. La preocupacin por los mtodos y por los procesos de aprendizaje, han llevado a que mucha de la investigacin educativa no haga relacin al contenido de la enseanza.

6.2. El curriculum como estudio del contenido de la enseanza.

Qu ensear?, el curriculum, un concepto centrado primitivamente en los fines y contenidos de la enseanza. Considerando los planteamientos ms recientes se puede hacer una aproximacin entre los temas curriculares y los didcticos. Si la didctica como reflexin general no se preocup demasiado de los contenidos, la teora tradicional tampoco se ocupa de cmo ste se realiza en la prctica. Eisner dice que la enseanza es el conjunto de actividades que transforman el curriculum en la prctica para producir el aprendizaje. La enseanza hay que verla no en la perspectiva de ser una actividad instrumento para fines y contenidos preespecificados, sino como la prctica donde se transforman esos componentes del curriculum, donde se concreta el significado real que cobran para el alumno. En las acepciones ms recientes, el curriculum trata de cmo el proyecto educativo se realiza en las aulas, dimensin dinmica de su realizacin. El curriculum reagrupa perspectivas muy diversas, en torno a las decisiones, organizacin y desarrollo en la prctica de los contenidos del proyecto educativo. El curriculum es una seleccin limitada de cultura, dado que el tiempo de escolarizaciion y las capacidades de los alumnos son limitadas. Los problemas bsicos que agrupa el tratamiento del curriculum dependen de la orientacin de que sea objeto, pero podramos resumirlos en torno a las siguientes grandes cuestiones: - Qu objetivos desea perseguir la enseanza en el nivel de que se trate? - Qu ensear, o qu valores, actitudes o conocimientos estn implicados en los objetivos?...etc.

23 Se ve con claridad que el estudio del curriculum se ocupa de temas relacionados con la justificacin, articulacin, realizacin y comprobacin del proyecto educativo, al que sirven la actividad y los contenidos de la enseanza.

6.3. Un solo concepto o acepciones diversas de curriculum?

El termino, proviene de la palabra latina currere, que hace referencia a carrera, a un recorrido que debe ser realizado y por derivacin su representacin o presentacin. La escolaridad es un recorrido para los alumnos y el curriculum es su contenido, la gua de su progreso por la escolaridad. Adems de expresar contenidos, tiene cierta capacidad reguladora de la prctica, determinante en cualquier caso de la accin educativa.

6.3.1. Cuatro vertientes para entender una realidad.

Contreras considera que es preciso plantearse cuatro grupos de interrogantes para acotar su significado: a) si atendemos a lo que se debe ensear o a lo que los estudiantes tienen que aprender, b) si pensamos en lo que se debiera ensear o aprender o en lo que realmente se transmite y se asimila, c) si nos limitamos a los contenidos o abarcamos tambin las estrategias, mtodos y procesos de enseanza, d) si objetivamos el curriculum como una realidad estanca o que algo que se delimita en el proceso de su desarrollo. De la eleccin que se tome depender la comprensin que se elabora de la realidad. A) La amplitud variable del significado. Concepto elstico e impreciso. La polisemia tambin indica riqueza. S el curriculum alude a los contenidos, la imprecisin proviene de la misma amplitud de esos contenidos. La escolarizacin cumple con fines muy diversos. Cuanto ms ambiciosas sean las pretensiones, ms complejo y ambiguo es el curriculum. Por citar un caso concreto, si se busca que la educacin primaria transmita elementos bsicos de la cultura, es relativamente ms fcil concretar esa finalidad en un curriculum que si se pretende atender al desarrollo y bienestar global del alumno. La enseanza se ve como un proceso de socializacin total y global de los individuos. Todos esos objetivos tienen que plasmarse, pues, en un curriculum de contenidos muy diversificados, aunque en la prctica, en la mentalidad de los profesores, en las actividades didcticas cotidianas, en las regulaciones de la administracin educativa y en los libros de textos, siga siendo dominante la acepcin restringida, ligada ms a contenidos intelectuales. Las posiciones progresistas, han luchado por hacer de la educacin algo ms que la transmisin de conocimientos. Por otro lado, el sistema educativo es tan complejo que en cada nivel, los conceptos pedaggicos adquieren un significado slo en parte equivalente. La complejidad del curriculum es mayor cuando nos referimos a la enseanza bsica y obligatoria, pues los fines educativos son ms variados en ese tramo de escolaridad. El curriculum, debe considerar la relevancia, de los hbitos de trabajo, habilidades especificas, el mtodo con el que se elabora el conocimiento, los valores relacionados con ello, sus proyecciones en la vida real, los procesos de pensamiento que estimulan su estudio, etc. S esas caractersticas le aadimos que cualquier objetivo o contenido de la educacin es polmico y se pueden prever medios alternativos muy distintos para conseguir lo que

24 se pretende, se comprender la variabilidad de acepciones y opciones de que se dispone al tratar los contenidos de la educacin. Estas peculiaridades hacen que la discusin y teorizacin en torno al curriculum sea dispersa y fruto de enfoques alternativos. El pensamiento curricular forma parte del pensamiento social en general. El curriculum significa cosas diferentes para personas y para corrientes de pensamiento diferentes. B) El currriculum dentro de las prcticas diversas: Las transformaciones a que se ve sometida la cultura en el proceso de hacerse realidad en ambientes escolares concretos es consecuencia de las fuerzas que intervienen en la seleccin de la misma y en el proceso de elaboracin del curriculum y en el contexto de realizacin de la prctica. El curriculum viene a ser una especie de texto cuya pretensin es la reproduccin de una forma de entender la realidad y los procesos de produccin social a los que se dice ha de servir la escuela. Se ocupa de analizar a qu tipo de intereses, opciones y perspectivas sirve. La seleccin implcita y explcita en el curriculum se reelabora en los procesos y contextos en los que se formula, as como en el ambiente en que se desarrolla prcticamente. Por eso afirmamos que la cultura seleccionada y organizada dentro del mismo, no es cultura en s misma, sino una versin escolarizada en particular. Toda la mecnica de elaboracin del curriculum introduce elementos que modelan la cultura escolar. No existe una correspondencia total, entre lo que es el saber externo que potencialmente puede ser transmitido y la elaboracin que se hace de los saberes contenidos en el curriculum. Es una cultura propia, que tiene unas finalidades intrnsecamente escolares y que presta un peculiar servicio a la socializacin y a la reproduccin. El contexto social, econmico, poltico y cultural al que representa o deja de hacerlo el curriculum debe ser el primer referente en relacin al cual analizar y evaluar en un curriculum. Es el primer contexto prctico para entender la realidad curricular. El curriculum propuesto a la enseanza es el fruto de las opciones tomadas dentro de esa prctica. Las decisiones administrativas sobre cmo desarrollar la enseanza, la elaboracin de materiales didcticos, la participacin familiar, la influencia de los grupos acadmicos que presionan para que su especializacin est representada en la cultura escolar, son, entre otras, fuerzas o prcticas de intervencin que condicionan la cultura escolar. Los curricula ya formulados o diseados para la escuela, sufren otra serie de modificaciones cuando se desarrolla en un medio escolar concreto. El curriculum elaborado, lo podemos apreciar como algo objetivo, pero esos contenidos son transformados a su vez dentro de contextos escolares concretos. En definitiva, la escuela y los profesores no ensean cultura o conocimientos en abstracto, sino reconstrucciones de los mismos, inscritos dentro de instituciones y de prcticas cotidianas. La cultura no es un objeto terminado que se transmite mecnicamente, sino una actividad mediatizada que se reproduce, construyndose y reconstruyndose a travs de su aprendizaje y de las condiciones que este se realice. Para entender el curriculum real es preciso clarificar los mbitos prcticos en que se elabora y desarrolla. El curriculum es un mbito de interaccin donde se entrecruzan procesos, agentes y mbitos diversos que, en un verdadero y complejo proceso social, dan significado prctico y real al mismo.

25 El currculum real, es lo que resulta de las interacciones entre actividades diversas relacionadas con el currculum en la prctica de la enseanza. - Un contexto didctico. - El ambiente o contexto psicosocial. - La estructura del centro y las relaciones internas. - El contexto del sistema educativo en su conjunto. - Y un contexto exterior al medio pedaggico. Un planteamiento de este tipo pretende clarificar, al tiempo que sistemizar, los problemas y prcticas relacionadas con todo aquello que afecte a los curricula, generando preguntas y programas de investigacin y de reflexin para el profesorado. C) Lo oculto y lo manifiesto. Una visin desde los que aprenden. Si la cultura del currculum es una cultura mediatizada, esta mediacin se convierte en fuente de distorsin de los propsitos originales declarados desde fuera y de influencias aadidas; Por eso resulta fundamental, para clarificar el currculum real que recibe el alumno, considerar la dimensin : la realidad no se reduce a lo que parece evidente de forma ms inmediata, es preciso escudriar en ella, descubrir lo que no es manifiesto. Considerar que la enseanza se reduce a lo que los programas oficiales o los mismos profesores dicen que quieren transmitir es una ingenuidad. Una cosa es lo que a los profesores se les dice que tienen que ensear, otra es lo que ellos creen o dicen que ensean y otra distinta lo que los alumnos aprenden. En cul de los tres espejos encontramos una imagen ms precisa de lo que es la realidad?; Los tres aportan algo, pero unas imgenes son ms ficticias que otras. El resultado que obtengamos de las dos primeras imgenes, lo que se dice que se ensea, forma el currculum manifiesto. Pero la experiencia de aprendizaje del alumno ni se reduce ni se ajusta, a la suma de ambas versiones. Al lado del currculum que se dice estar desarrollando, existe otro que funciona soterradamente, al que se le denomina oculto. En la experiencia prctica que tienen los alumnos se mezclan o interaccionan ambos, es en esa experiencia donde encontramos el currculum real. Para comprender el currculum desde la perspectiva del que aprende conviene, entenderlo como el compendio de toda la experiencia que el alumno tiene en los ambientes escolares. El alumno mientras est en situacin de escolarizacin tiene experiencias muy diversas: aprende conocimientos, habilidades, comportamientos, aprende a sentir, a relacionarse. La diferencia entre lo explcito u oficial y lo oculto del currculum real sirve para entender muchas incongruencias en las prcticas escolares. No es infrecuente encontrarnos con declaraciones de objetivos explcitos, que dicen pretender algo de los alumnos, que resultan despus contradictorios con lo que realmente se hace para conseguirlos. Toda esta perspectiva tiene una gran virtualidad al implicar un giro conceptual muy importante para entender la educacin y la direccin de la misma dentro de las instituciones escolares: 1.-Por un lado, distinguir lo que se pretende de lo que se hace realmente 2.- Por otra parte, atender a esta dimensin oculta significa que, al hablar de cultura como contenido del currrculum, hay que hacerlo en trminos antropolgicos ms que acadmicos.

26 3.- La importancia de destacar esta perspectiva estriba, adems, en que resalta la importancia de los contextos o ambientes. El concepto de currculum se abre hacia una realidad mucho ms compleja de entender, y desde luego ms complicada de gobernar o de cambiar. Una conceptualizacin tan amplia tiene sus ventajas. D) A que llamamos currculum? A un proceso o a alguna representacin del mismo?. Desde la retrica de las declaraciones, los propsitos y las ideas hasta la prctica. No se puede decir que lo que se dice y lo que ocurre sean realidades totalmente independientes, pero s que gozan de cierta autonoma. Por lo que es evidente que para conocer la realidad, es preciso ir ms all del discurso que se elabora sobre s misma. El poltico y el administrador dicen emprender programas que en muchos casos coinciden poco con lo que hacen, o simplemente sobrevaloran sus acciones puntuales. Tal vez ese desajuste se deba a que carezcan del conocimiento de la prctica concreta. S preguntamos al colectivo de profesores sobre su filosofa educativa, obtendremos visiones optimistas por lo general, bastantes ms completas y positivas de lo que despus podran decirnos los alumnos que ocurre en la realidad del aula. El curriculum, es un campo privilegiado para apreciar estas contradicciones, la separacin entre intenciones y prctica. Las declaraciones y las propuestas que componen el discurso curricular conforman lo que SIROTNIK (1988), ha llamado expectativas curriculares, cuya funcin es recordar deseos que quieren llevarse a la prctica, que se corresponden muy poco con los anlisis de la realidad, y que, en muchos casos, son meros rituales, artificios simblicos que suelen proliferar en momentos de reformas, cambios legislativos, introduccin de modas pedaggicas,Y aqu es donde resulta til un esquema explicativo para comprender el currculum, porque la realidad tiene que ver con contextos escolares y extraescolares, con hbitos de comportamiento, con medios y condiciones materiales reales, con profesores de carne y hueso, con determinada sociedad. Si la prctica dependiese de las propuestas que se hacen, sera muy fcil mejorarla y cambiarla; la historia no confirma, precisamente, esa tesis. Despus de muchos cambios legislativos, la calidad educativa no ha mejorado significativamente. Lo que resulta evidente es que, a travs de las plasmaciones del currculum, se expresan ms los deseos que las realidades STENHOUSE (1984), despus de pasar revista a mltiples concepciones y definiciones de lo que es el currculum, concluye: Nos hallamos, al parecer, ante dos puntos de vista diferentes acerca del currculum. Por una parte, es considerado como una intencin, un plan o una prescripcin, una idea acerca de lo que desearamos que sucediese en las escuelas. Por otra parte, se le concepta como el estado de las cosas existentes en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas. Me parece, esencialmente, que el estudio del currculum se interesa por la relacin entre esas dos acepciones, como intencin y como realidad. Creo que nuestras realidades educativas raramente se ajustan a nuestras intenciones educativas. Precisamente, perspectivas como la de este autor han planteado, el currculum como un medio para trasladar ideas a la prctica y, por ende, los estudios y propuestas

27 curriculares tendran que clarificar como hacer esa traslacin y como tiene lugar en la realidad. El currculum, al querer plasmar un proyecto educativo complejo, es siempre un vehculo de supuestos, concepciones, valores y visiones de la realidad. El currculum es ms un proceso social, que se crea y pasa a ser experiencia a travs de mltiples contextos que interaccionan entre s. La realidad del mismo no se muestra en sus plasmaciones documentales sino en la interaccin de todos los contextos prcticos que sealamos con anterioridad. La perspectiva procesual sobre el currculum tiene relacin con una visin sobre las relaciones escuela sociedad en general. Si aquel es mediatizado en el proceso de su desarrollo e implantacin, no tiene un valor reproductor al margen de las condiciones de su desarrollo. Dicho de otro modo, la reproduccin social por medio del currculum es preciso entenderla desde esta ptica procesal. Si la relacin entre currculum y prctica escolar no es mecnica, sino mediatizada por prcticas diversas, esas prcticas son elementos de la reproduccin, o por el contrario, potenciales elementos de resistencia a la misma. En resumen, no vale analizar los hechos tal y como parece que se presentan, porque el sistema educativo lo forman muy fundamentalmente una serie de hbitos de comportamiento y de prcticas que, al haberlas vivido y experimentado, nos parecen datos de la realidad misma.

6.4. Obstculos para un marco de comprensin procesual.

Son diversas las circunstancias que concurren para que esta perspectiva no se asiente. En primer lugar, la concepcin burocrtica de la de la institucin escolar, como una organizacin vertical, en la que los dictados impuestos y propuestos, tendran que ajustarse a los objetivos sealados. No importa que despus esto nunca se cumpla, desprecindose las incoherencias, resistencias y disfunciones que se dan en toda organizacin educativa. La escuela, a pesar de su fuerte burocratizacin, no es una organizacin al estilo de una empresa, sino algo ms parecido a un organismo complejo y vivo donde las partes deciden hacer las cosas con cierta autonoma. En segundo lugar, una concepcin poltica y tcnica del profesor coherente con esta perspectiva global, lo ha entendido ms como un servidor de un proyecto no elaborado por l, aplicador ms que creador de planes de enseanza. Se les percibe como funcionarios, que tienen que seguir unas determinaciones. En tercer lugar, toda una concepcin tcnica y a veces mecanicista de la enseanza, que la ha concebido como una prctica acotada en destrezas dirigida a conseguir objetivos concretos, en vez de comprenderla como algo complejo donde las concepciones y decisiones del profesorado desempean un papel importante que da sentido y concrecin a lo que se hace. La didctica y el curriculum, estuvieron muy marcados por la obsesin de definir los objetivos de la enseanza, y muy poco por ver lo que pasaba despus con lo que tanta obsesin se defina. El curriculum, era antes que nada algo que organizar y gestionar. Tuvo que pasar el predominio de los planteamientos tcnicos y cientifistas en el pensamiento educativo, con la recuperacin de perspectivas epistemolgicas desautorizadas, para recuperar enfoques que entendiesen la importancia de determinaciones histricas, sociales y subjetivas de los procesos pedaggicos y tambin del curriculum. WOLFSON (1977) sugera la necesidad de incorporar esos elementos subjetivos que actan como mediadores curriculares, considerar a profesores y a alumnos como

28 creadores del curriculum, o al menos como traductores de las propuestas que a ellos llegan. Toda una corriente de investigacin reciente ha contribuido ms tarde a obtener evidencias reiteradas de esa mediacin (visin activa de los docentes). Este planteamiento destaca la importancia que tiene la calidad del profesorado como aspecto decisivo en la mediacin y desarrollo que harn de los curriculum pensados, en materiales cuando lo trabajen con los alumnos. En esa actividad prctica se muestra globalmente como persona que sabe y entiende del mundo de una determinada forma y no slo como experto en unos temas. No conviene olvidar el papel de otros mediadores en el proceso curricular, para no caer en una responsabilizacin excesiva de los profesores.

6.5. Algunas conclusiones para caracterizar el pensamiento educativo sobre el curriculum.

A partir de lo comentado: 1) Se recogen los problemas previos a la escuela, a la tcnica pedaggica: cmo, quin, y por qu se decide el contenido del curriculum, de la educacin, cmo se seleccionan y ordenan. 2) Entender la prctica de la enseanza a travs del anlisis de las propuestas del curriculum, implica ir ms all de los problemas tcnicos, de mtodo, a que est sometida la didctica y la formacin de los profesores. 3) Como el curriculum da origen o en l se entrecruzan prcticas diversas, se decide, se regula, se ordena dentro del sistema educativo, se controla, se ensea, se evala, se cambia, se difunde entre los profesores. Estudiar la prctica educativa desde el anlisis de los conceptos, procesos y prcticas que se entrecruzan en el curriculum, tiene el valor de relacionar ms coherentemente problemas que afectan a lo que hacen las escuelas y nos dan una visin mejor organizada del fenmeno de la escolarizacin. 4) En este marco aparece una pregunta: Cul es el papel de los profesores?, su trabajo en las aulas es una accin enmarcada en esos contextos, que conforma y moldea el proyecto curricular. Todos los componentes que forman el sistema curricular delimitan el mbito de las competencias, le marcan ciertas reglas, mrgenes de maniobra y direcciones a tomar. La prctica de los profesores es un puesto de trabajo delimitado por todos esos contextos.

6.6. Existe una definicin de qu es el curriculum?.

Con algunos ejemplos de definiciones, comprobaremos qu, segn desde la perspectiva que se formulan, su contenido es muy distinto, desbordando siempre la acepcin ms restringida y seguramente ms extendida de que el curriculum es el programa-resumen de contenidos de la enseanza. Para Johnson (1981), desde una perspectiva conductual:

29 Curriculum es una serie estructurada de objetivos pretendidos de aprendizaje, es lo que prescribe de forma anticipada los resultados de la instruccin. Al ocuparse de los resultados a conseguir, se refiere a los fines, pero en trminos de productos de aprendizaje y no a un nivel ms general y remoto. En suma, el curriculum indica qu es lo que debe aprenderse y no el porqu debe ser aprendido. Este concepto, se limita a los resultados escolares observables, como plan que articula las aspiraciones de la escuela, previo y separado de la realizacin prctica. Una perspectiva prctica ver en los curricula un vehculo de comunicacin de teoras e ideas a la realidad. Este enfoque pone de manifiesto un dato fundamental: que los profesores, participando en ese proceso, son elementos activos en su concrecin. Es una acepcin opuesta a la idea de que tenga que ser una relacin precisa de objetivos y contenidos. Esta es la opcin de Stenhouse (1984): El curriculum es un concepto que se refiere a una realidad que expresa, por un lado el problema de las relaciones entre la teora y la prctica, y por otro el de las relaciones entre la educacin y la sociedad. Eggleston (1980), contempla, adems de la perspectiva cultural escolar, el problema social que supone la distribucin del conocimiento que contiene. Para nosotros es importante considerar: 1) El estudio del curriculum debe servir para ofrecer una visin de la cultura en su dimensin oculta y manifiesta. 2) Proyecto como proceso, condicionado histricamente, perteneciente a una sociedad, seleccionado de acuerdo con las fuerzas dominantes en ella, con capacidad de incidir en esa misma sociedad. 3) Es el campo donde interaccionan ideas y prcticas recprocamente. 4) Como proyecto cultural elaborado, condiciona la profesionalidad del docente y es preciso verlo como una pauta con diferente grado de flexibilidad para que los profesores intervengan en l.

Captulo VII: Qu son los contenidos de la enseanza?. 7.1. Cmo se origina el contenido de la enseanza:
Lo primero en lo que me gustara introducir el tema, es que el Proceso enseanzaaprendizaje, es un proceso Socializador y Democrtico. Qu quiero exponer con esto?, se trata de un proceso arduamente difcil y muy poco vanalizable. Por otro lado afirmar la diferencia existente entre las teoras de la educacin y la posterior tras locacin a la realidad prctica. Por lo que tendremos tantos contenidos, como perspectivas individuales o colectivas grupales existan al tanto de creencias, formas de vida y de entender el mundo. Otro de los factores a la hora de encuadrar los contenidos es cmo no, el tiempo, entendiendo que este es la ms compleja variable con la que juega la educacin. Qu? Contenidos deben ocupar el tiempo de enseanza, supone clarificar, Qu funciones queremos que cumpla esta, Qu aspiramos lograr?. Contenidos de enseanza vs Controversia Enseanza-Pensamiento curricular.

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7.1.1. Contenidos Borrosos en los Curricula ampliados:

Popkewitz: Contenidos de la enseanza vs construccin social. El contenido de la enseanza no ha tenido un significado esttico y universal. A lo largo de la historia, al igual que se llevan a cabo cambios en la visin de la realidad o del mundo, se van dando cambios en la forma de entender los contenidos ms o menos relevantes, a lo que educacin de una u otra cultura nos referimos. Por lo que a la hora de encuadrar los contenidos de enseanza, habr que prestar atencin a muy diversos factores. Relacin existente entre Educacin y sociedad: Lo que se ensea, se sugiere o se obliga a aprender, expresa los valores y funciones que la escuela difunde, o pretende difundir, en un contexto social e histrico concreto. Los contenidos no pueden elaborarse desde posiciones, pedaggicas, psicolgicas, o desde una perspectiva determinada filosfica, puesto que la enseanza no opera en el vaco. La ampliacin de la escolarizacin y el aumento de facetas educativas a atender por esta en cualquier etapa, han llevado a que se utilice el trmino Contenidos de curriculum, con una acepcin muy amplia, englobando todas las finalidades que tiene la escolaridad y los diferentes aprendizajes que alumnos obtienen. Los contenidos son los fines de la educacin, por lo que hay que estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento, adems de conocimientos. Bernstein: Contenidos; Todo aquello que ocupa el tiempo escolar. Las pretensiones educativas son muy amplias y muy difusas, la seguridad de los procedimientos pedaggicos para lograrlas es menor, los criterios para saber si se progresa adecuadamente hacia la meta prevista, son mucho menos claros. Todo adquiere una especie de invisibilidad, fruto de la complejidad misma de las funciones escolares (sociabilidad/Educacin de la afectividad/Desarrollo personal/Comportamiento independiente/Pensamiento crtico/etc.). Ampliacin Borrosa de los contenidos. Por lo que el concepto que nos debe quedar claro es que los contenidos, son ms que un mero resumen de saber acadmico, o dicho de otra manera: La escolaridad va mas all de la transmisin de conocimientos, no debe quedarse en criterios meramente acadmicos, sino que debe abordar a la vez otros de carcter social y moral. Lo que se busca es una implantacin de modelo de hombre y de ciudadano. Proyecto de socializacin general del individuo, coherente con la transformacin de la enseanza misma como accin social. Razones que explican la evolucin y ampliacin del trmino Contenidos: 1. Por una ampliacin de las funciones de socializacin que se adjudican a las instituciones escolares en las sociedades modernas. La cultura se interpreta como la forma de pensar, sentir, hacer, actuar y expresarse de un grupo social. 2. De la enseanza se espera que imparta cultura, que prepare para el mundo del trabajo, que forme buenos ciudadanos y cuide del bienestar del individuo y su desarrollo personal. Son funciones muy diferentes de las que se derivan contenidos muy variables, que desordan el significado academicista de los mismos. 3. El flujo de informaciones en nuestra cultura y las posibilidades tcnicas de acceder a conocimientos fuera de las aulas, llevan a revisar que se entiende por contenidos relevantes. El contenido relevante de una materia lo componen los aspectos ms estables de la misma y aquellas capacidades necesarias para seguir accediendo y renovar el conocimiento adquirido.

31 4. La dispersin del saber, como consecuencia del crecimiento de la informacin, obliga a buscar elementos que sirvan para relacionar campos separados, contenido globalizador. 5. La educacin permanente, lleva a valorar como contenidos los hbitos de comportamiento, como tcnicas de estudio y de bsqueda de informacin, manejo responsable de la autonoma personal o los hbitos sociales. 6. La evolucin hacia unos contenidos ms borrosos no es condicin de la escuela, sin relacin con cambios sociales, sino que obedece al ascenso de nuevas clases medias y de nuevas profesiones, ms centradas en las relaciones humanas y la comunicabilidad. Para las que resultaran decisivos aprendizajes formales y no contenidos precisos, en el fondo defender el desarrollo de la personalidad. Las organizaciones educativas no responden a todas esas nuevas necesidades, ni el puesto de trabajo de los profesores se regula para satisfacerlas, ni la formacin o seleccin de estos las atiende adecuadamente. Al no cumplirse esas condiciones, la acepcin tradicional de contenidos se mantiene con fuerza en el sistema educativo, en tanto que forman parte de una pedagoga ms visible y menos borrosa, ayudan a disponer y regular mejor la prctica, a organizar el trabajo a lo largo de la escolaridad. En lo que s podemos hablar que haya incidido en mayor medida la educacin menos academicista, ha sido en los mtodos pedaggicos.

7.1.2. Cuando un contenido es valioso y apropiado? Construccin social de los Curricula.

Una vez tomada la eleccin de qu hay que ensear, habr que amoldarlo pedaggicamente, dosificarla, ordenar sus dificultades y justificar desde el punto de vista psicolgico. Un contenido pasa a ser valioso y legtimo, cuando goza del aval social. La fuente del curriculum es la cultura que emana de una sociedad. Su eleccin debe hacerse en funcin de criterios psicopedaggicos, pero antes es preciso considerar a qu individuo y sociedad van dirigidos. El curriculum debe contestar las necesidades sociales, miremos lo que los hombres hacen en la vida real y sabremos cual ser el contenido de la escolaridad. La seleccin considerada como apropiada depende de las fuerzas dominantes de cada momento y de los valores que histricamente han ido perfilando lo que se cree que es valioso para ser enseado o transmitido, as como aquellos valores en los que se pretende introducir a los alumnos. Los contenidos expresan expectativas e intereses. Argumentos para apoyar el carcter social del proceso de seleccin de contenidos: 1. La relatividad histrica. En cada momento y lugar se ha entendido de forma distinta qu era lo valioso para ser transmitido. La evolucin de los valores sociales, el cambio de prioridades entre ciertos objetivos de la educacin, la aparicin de nuevas exigencias en la economa, en la cultura, etc., llevan a que se valoren ms unos conocimientos que otros, se d ms valor a ciertas habilidades, se estimule el desarrollo de unos aspectos del individuo sobre otros. 2. La seleccin de contenidos del curriculum favorece a unos ms que a otros, segn cul sea su procedencia social y segn qu posibilidades tienen de permanecer en el sistema educativo, no es indiferente a las divisiones sociales. El curriculum regula no slo los contenidos que se imparten, sino que los distribuye socialmente. 3. No todos tienen el mismo poder decisorio. Es un proceso poltico que socialmente no es indiferente, en l se ponen de manifiesto desiguales cotas de poder en la toma

32 de decisiones. Las autoridades democrticamente elegidas actan por delegacin, pero esto no significa que trabajen por igual para todos los gobernados, ni que a todos les sea fcil controlar sus polticas. El proceso de decisin de contenidos descubre que los curricula son opciones tomadas por quien puede hacerlo dentro de un determinado equilibrio de fuerzas sociales. Curriculum y sociedad. Una influencia recproca.

El curriculum tradicional tiende a naturalizar los acontecimientos, intenta obligar al alumno a que cuestione las actitudes y los comportamientos que considera naturales. El curriculum crtico ofrece una visin de la realidad como un proceso cambiante y discontinuo. La funcin del curriculum no es reflejar una realidad fija, sino reflexionar sobre una realidad social. La importancia y necesidad de la perspectiva reflexiva o crtica se apoya en varios argumentos: a) La importancia de descubrir los supuestos y valores implcitos en los conocimientos heredados. b) La necesidad de un cierto relativismo cultural que d cabida a las subculturas. c) La bsqueda de una sociedad abierta que tiene que ampliar sus horizontes y democratizar sus estructuras. d) La historia de la evolucin del conocimiento que avalan la evidencia de la construccin-reconstruccion del conocimiento.

7.1.3. Las determinaciones ms cercanas de los contenidos del curriculum.

A la determinacin social, poltica y econmica se le aaden otras. -Los movimientos sociales de los siglos XIX y XX. -Se han convertido en profesiones lo que eran actividades y contactos menos formalizados. -La fuerza de imposicin que tiene la universidad. -La intervencin de la psicologa. A) Ideas sociales que pasan al pensamiento educativo, aunque menos a la prctica. El pensamiento pedaggico se fragua en los movimientos sociales de este siglo, relacionado con las transformaciones sociales que rescataban el valor de los individuos, la fuerza de su iniciativa del desarrollo personal. Individuo, cultivo de su razn, el valor de su iniciativa y originalidad, han configurado el pensamiento educativo progresista de este siglo. El curriculum es el alimento de esa razn y del desarrollo individual. La Escuela Nueva y movimiento progresivo, mentalidad liberal moderna. La educacin centrada en el nio, la pretensin de crear climas favorables a la auto-expresin, el aprender en libertad, la enseanza basada en los intereses del nio, la adecuacin de lo que se transmite a sus capacidades, el fomento de los mtodos activos en la enseanza para favorecer la experiencia personal. La cultura intelectual no puede tener otro objeto que hacer contraer al pensamiento un cierto nmero de hbitos, de actitudes que le permitan hacerse una representacin adecuada de las categoras ms importantes de las cosas. El valor de la igualdad de

33 oportunidades y la fuerte determinacin que imponen las estructuras externas a los individuos, condicionando los efectos de la escolaridad segn la procedencia social del alumnado. El principio de la educacin para todos fue la expresin de la creencia en el valor universal y democratizador de la cultura como oportunidad de desarrollo, pero tambin como superadora de las desigualdades. Necesidad de formar y disciplinar la mano de obra y de la fe en el poder de la cultura escolar. Infancia, etapa de la vida, como un espacio con posibilidades reales de atencin educativa, como mbito preservado para su preparacin por medio de la educacin. Sus contenidos dan acceso a una cierta cultura, pero tambin servirn a la socializacin del ciudadano. Funcionalidad socializadora al entenderse que curriculum y practicas escolares tenan que ser formadores del ciudadano en valores sociales coherentes. Impartir un curriculum comn para todos, superar las discriminaciones, compensar las deficiencias de origen, diversificar las exigencias escolares, suprimir la competencia, desarrollar los valores estimulando la tolerancia, son , entre otras, ideas procedentes de las preocupaciones sociales que se sumarn al discurso pedaggico y curricular, afectando a la seleccin de contenidos y a las formas de desarrollarlos en la enseanza. B) Conocimientos, base de profesiones. Todos estos principios han calado ms en el pensamiento y en la retrica que en las prcticas educativas. Las fuertes determinaciones sobre los sistemas escolares modernos han impuesto otra lgica que compite con aquellas ideas de renovacin educativa. Al quedar conectada la escolaridad al sistema de ocupaciones, porque prepare en competencias generales, los curricula experimentan las presiones del mundo laboral, para que la enseanza tenga un carcter propedutico. Un elemento esencial de la transformacin de la escuela fue la profesionalizacin del conocimiento social. La misma ordenacin del curriculum por parte del estado, es una forma de intervenir en la diferenciacin laboral-profesional, separando por especialidades y jerarquizando ocupaciones. El discurso educativo moderno se preocupa mucho menos por la funcin cultural y democratizadora de las escuelas que por ligarlas a los intereses profesionales y productivos. Presin vocacional en la escolaridad y en el curriculum. La llamada vuelta a lo bsico, que preconiza este discurso conservador supone concentrarse en los aprendizajes ms inmediatamente rentables, la crtica a cualquier otra distraccin cultural en el curriculum, retirar el apoyo a la optatividad del alumno, olvidarse de objetivos poco utilitaristas, regresin a los mtodos eficientistas, nfasis en un control ms rgido del curriculum para que no se salga del camino previsto, aunque no se exprese siempre centralizando las decisiones curriculares, sino por otros procedimientos indirectos: regulaciones tcnicas, evaluaciones externas, etc. Efectos menos evidentes del utilitarismo del conocimiento. La orientacin, seleccin y ponderacin de los contenidos, as como la depuracin de los mtodos pedaggicos al servicio de lo que se ve como ms til, difunde o refuerza otros mensajes ideolgicos encubiertos. As como diferentes profesiones tienen status desiguales tambin lo tendrn los tipos de conocimientos en los que se apoyan, se relaciona con diferentes grupos sociales. El conocimiento de prestigio es el que se relaciona con actividades profesionales tambin prestigiosas. Los mismos colectivos de estudiantes se diferenciarn por las opciones de conocimiento a las que acuden. La elaboracin intelectual sobre la educacin, el pensamiento educativo y la investigacin quedar marcada por esa ideologa utilitarista. El curriculum tiene como fuente

34 primordial a la sociedad. En el curriculum se refleja un proyecto de sociedad, de esta procede el contenido que se considera importante. C) La determinacin recproca de los niveles escolares. El sistema educativo es complejo y en l se reagrupan tipos de educacin con funciones diferentes, hasta contrapuestas. El sistema educativo es el resultado de la confluencia de la evolucin histrica de subsistemas diversificados, bien distintos en unos y otros casos. Un ejemplo: enseanza primaria, secundaria y universitaria, o educacin elemental, media y superior, con cierto sentido implcito de graduacin. Graduacin que resulta cierta desde el punto de vista de que es preciso tener acreditada la superacin de un escaln como requisito para pasar al siguiente; si bien la continuidad interna real entre las culturas curricularizadas en cada nivel es muy discutible. Desde el punto de vista comparado, un sistema mejor integrado que no entorpece el paso entre niveles y modalidades de enseanza se considera ms justo, adecuado y moderno. Lo que es prueba de que se trata de ir haciendo confluir la historia de cada nivel y modalidad de enseanza. El curriculum de escolarizacin no guarda necesariamente una coherencia estricta. Hoy se debate y se duda si es mejor una formacin prctica, ligada ms directamente al puesto de trabajo. El sistema educativo crece como un paraguas acogedor de diferentes niveles y tipos de educacin; se transforma progresivamente para dar cabida a modalidades educativas peculiares, con funciones y origen distintos, tratando de constituirse como una red donde los sujetos recorrern caminos y tramos de distinta duracin. La unidad pedaggica del todo con un curriculum distinto pero con cuidada continuidad, es una ficcin o, simplemente, un objetivo y un deseo. Dentro de cada nivel y especialidad anidan curricula y estilos en parte semejantes y en parte diferentes. La tradicin nos ha legado el afn por la especializacin propedutica en materias que se consideran bsicas Si la enseanza secundaria se hace obligatoria, debe corregirse. Estas tradiciones han legado un profesor de secundaria como especialista, mientras que el de primaria ser un generalista. Estas particularidades nos sugieren la necesidad de entender los tipos de curriculum que dominan en cada nivel como un reflejo de la funcin social que tiene encomendada, segn a quin y a qu est destinado. Destinatarios distintos y carcter selectivo u obligatorio definen necesidades curriculares diferentes y desatan mecanismos de comportamiento pedaggico diferenciados. D) Existen frmulas tcnicas para determinar contenidos?. La mentalidad cientfico-tcnica busca respuestas al cmo deben hacerse las cosas, pero no al qu debe hacerse. Los fenmenos educativos son construcciones sociales y no se puede pensar en que haya una respuesta nica e idnea para cada aspiracin, pues existen soluciones multiples, pero no equivalentes. Las decisiones bsicas que se toman en el curriculum son fundamentalmente, sociales y morales con un significado poltico: qu cultura dar y a quin impartirla. La aplicacin de metodologas cientficas s puede servir para evaluar las consecuencias de las decisiones que se toman, analizar cmo reaccionan los sujetos, ver si los contenidos seleccionados son factibles a una edad, por ejemplo, contrastar experiencias e iluminar el proceso de toma de decisiones o la revisin de las ya tomadas. La psicologa no puede darnos las respuestas elementales a la determinacin del curriculum, sino que har de segundo filtro qu dir si el contenido de la seleccin se adapta o no al alumno. Sin embargo, en todo nuestro siglo la psicologa ha sido el instrumento principal de racionalizacin, control y legitimacin de las decisiones curriculares tomadas. El pensamiento psicolgico, ha contribuido a

35 reconstruir el curriculum desde el nio. TANNER Y TANNER: aunque de hecho pueda demostrarse que los nios pueden aprender ciertas cosas o que el aprendizaje de ciertas cosas puede ser acelerado notablemente no resuelve el problema de las prioridades y opciones del curriculum. POPKEWITZ: La bsqueda de la racionalizacin de la conducta personal se extendi a la conducta de la escolarizacin. Los problemas acerca de ste no se pueden derivar de los interrogantes psicolgicos o de la ciencia social. La eleccin de un curriculum implica problemas filosficos, polticos y ticos. En la actualidad el curriculum es dispersony sigue paradigmas de pensamiento muy distintos, pero se entrev una lnea directriz fundamental: quiere servir de ayuda en el anlisis para iluminar la toma decisiones , hacer explicito lo oculto, concienciar sobre los problemas, discutir lo que parece dado y natural, cuestionar las realidades, analizarlas y contrastar experiencias de sistemas educativos, de innovaciones pedaggicas de profesores y centros. El curriculum es objeto de muchas prcticas y que se expresa y concreta en ellas, que se moldea en multitud de contextos, siendo afectado por fuerzas sociales, por marcos organizativos, por los sistemas de produccin de materiales didcticos, por el ambiente del aula, por las prcticas pedaggicas cotidianas, por las prcticas de evaluacin, diciendo que todo l es un proceso social. Por tanto, la racionalidad que ha de guiarnos a la hora de determinar un curriculum, unos contenidos, no es la bsqueda o la creencia en la receta, en la regla segura, sino que debemos apoyarnos en procedimientos de deliberacin o de razonamiento prctico. Un curriculum se fundamentar en los procedimientos ms aceptables de deliberacin que ha de seguirse al configurarlo. Es una posicin que sugiere la conjuncin de mltiples principios y una tica profesional situacionales, amparados en una epistemologa de la incertidumbre en el pensamiento educativo. No debemos aspirar a normas tcnicas, sino a principios de comportamiento ante situaciones. El enfoque deliberativo, implica la comunicacin entre los participantes en la comunidad educativa, consideracin amplia de alternativas, rastrear las consecuencias de las decisiones tomadas en funcin de los intereses y percepciones de todos los participantes. Requiere conectar a muchos especialistas y a todos los implicados en el proceso educativo. Es, pues, un avance democrtico en la forma de concebir la prctica pedaggica. La opcin deliberativa ante la incertidumbre es ms una actitud que un conjunto de etapas claramente establecidas. Los profesores son profesionales dedicados, responsables y moralmente comprometidos con su trabajo, mientras en la prctica tradicional el curriculum aparenta algo a ser usado porque se asume que es el producto de decisiones de expertos. La deliberacin se realiza durante todo el proceso, desde la planificacin, pasando por la realizacin en clase, hasta cuando se reflexiona despus de ocurrida la accin.

7.2. La cultura de la enseanza obligatoria.

El concepto de enseanza obligatoria sirve para introducir en el debate y anlisis del curriculum una peculiaridad que marca decisivamente la funcin cultural de los niveles escolares comprendidos en esa etapa educativa. La obligatoriedad de la enseanza no slo es referente bsico de las polticas educativas, sino que tambin en ella se expresa toda una filosofa pedaggica que se traduce en los contenidos del curriculum. La obligatoriedad implica que la institucin escolar acoge a todo tipo de alumnos que puedan beneficiarse de ese derecho en las edades que aquella comprenda. En cuanto a los contenidos del curriculum, la enseanza ha de pensarse como una oferta cultural

36 vlida para todos, aceptando a los alumnos tal como son en un momento o ambiente dado.

7.2.1. Significado social de la enseanza obligatoria.

Justificaciones: 1) Carcter de servicio social. La filosofa bsica de la enseanza obligatoria, es la de paliar desigualdades de origen entre los ciudadanos, pues si estos fuesen abandonados a sus propios medios no podran acceder por igual a la escolarizacin, lo que en nuestra sociedad resultara discriminatorio. 2) La obligatoriedad representa un proyecto de socializacin del ciudadano. Representa la oportunidad y la intencin de sentar las bases de una cultura comn para todo un grupo social. Homogeniza creencias aspiraciones, valores y comportamientos bsicos para mantener el orden en una sociedad compleja. 3) En una sociedad con procesos de produccin complejos se reclaman dosis importantes de preparacin previa en competencias muy generales, para poder participar en ellos. En sociedades menos desarrolladas no pueden permitirse el gasto de un sistema prolongado de escolarizacin ni lo necesitan para cubrir sus necesidades productivas, hacindose ms difcil la satisfaccin del derecho a la educacin. 4) La escolarizacin obligatoria es una necesidad en las sociedades avanzadas donde el trabajo no se realiza en el medio familiar. Todo esto hace que las escuelas sean necesarias para el cuidado de los pequeos, que en otros momentos podan ser atendidos en el hogar. Estas condiciones sociales convierten a la escolaridad obligatoria en un tratamiento sustitutorio de la educacin familiar y del cuidado global. . La escuela comparte funciones educativas con la familia. Pero no es que la escuela ensee valores o la moral que debe transmitir la familia, iglesia, etc. Puede hablarse de colaboracin y competencia entre ambas.

7.2.2. Las virtualidades y condiciones bsicas del curriculum comn.

Conviene acercarse al curriculum comn, ver su posibilidad, ventajas e inconvenientes, no como si fuese una imposicin a todas las escuelas, sino como una idea, un proyecto, que afecta a cada centro y a todos sus profesores. La cultura comn, no se implanta con slo prescribirla. Los inconvenientes ms relevantes que se han planteado al curriculum comn han sido las siguientes, (Skilbeck, 1984): 1) Lograr un contenido comn es imposible por la dificultad de llegar a acuerdos sobre contenidos apropiados, siempre sern interpretables y no representar la pluralidad de todas las posibles. 2) Es una imposicin a todos incongruente con la diversidad de valores y culturas de una sociedad abierta y pluralista. 3) Para ser aceptable para todos, debe definirse de forma muy general, por lo tanto, ser superficial. 4) Ser tan vago que no tendr valor prctico para las escuelas.

37 5) Un currculum comn suele ser coherente y potencia le poder de quien puede tomar decisiones en un sistema en el que domina. 6) Limita autonoma de los profesores, porque se le impone desde fuera lo que deben desarrollar. Someramente, pasamos a argumentar las razones que justifican el curriculum comn o lo que se denomina como tronco de la escolaridad obligatoria. 1) Al disear los elementos culturales comunes para todos y desarrollarlos en la enseanza no se pueden seleccionar componentes que no respeten la diversidad cultural. Fundamental que esa diversidad forme parte de la cultura comn. El currculum no debe ser solo suma de contenidos sino entender la diversidad de valores, creencias, modos de vida,.. 2) El currculum comn o debe ser todo el currculum que recibe cada alumno; no es toda la cultura escolar. Cada centro escolar puede modificar o adaptar algunos contenidos a su entorno, poblacin, 3) El currculum comn es un medio para ayudar a la igualdad de oportunidades para todos. 4) El currculum comn es la base de la educacin general o bsica que adems ha de ser integral. Ya que segn la cultura de procedencia y posibilidades personales, no estamos igualmente capacitados para todo, hay que diversificar contenidos escolares para que todos puedan expresar y desarrollar sus capacidades. El currculum ha de organizar y considerar las reas de forma y experiencias apropiadas, en la prctica de profesores, condiciones y medios. El currculum integral o multidimensional se ha asentado ms en infantil y primaria que en secundaria, porque aqu chocan 2 tradiciones: Es el profesor un educador para guiar y ayudar al alumno como persona y en su insercin social, o alguien que trabaja limitado a la materia de su especialidad?. En secundaria se precisa algo ms que un experto en una materia. 5) El currculum comn reclama la escuela nica y la comprensividad. Se precisa una escuela a la que todos asisten sea cual sea sus condicin con mismas posibilidades materiales, de profesorado, etc..sin ello, aunque el currculum fuera el mismo para todos , en la prctica se diferenciara. Obligatoriedad (concepto jurdico), currculum comn (concepto cultural y pedaggico) y escuela comn ( concepto organizativo) estn estrechamente ligados que se reclaman entre s para responder a una misma finalidad. En la realidad, las diferencias subsisten (por profesores, materiales, apoyo familiar,..) La idea de currculum comn en un tipo de centro nico forma parte del consenso que cubre la enseanza obligatoria primaria pero crea conflicto en la secundaria. Se dan 2 opciones: un curriculum comn para todos los alumnos del mismo centro que de opciones a diferencias individuales o segregarlos en los que van a seguir caminos distintos (ej: bachillerato y F.Profesional). Si al escuela nica no se prev compensacin para los que llegan con dficits de partida y no cambia sus mtodos, seguir provocando desigualdad. La idea de currculum comprensivo implica una revisin necesaria de la cultura dominante en las escuelas y la forma de impartir los contenidos.

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Los problemas surgen de la contradiccin de pretender que la educacin obligatoria sea un servicio igual para todos, al tiempo que se mantiene la jerarqua del sistemas educativos, desempeada a travs de unos contenidos culturales que no son de igual significado y valor para todos y querer hacerlo en un mismo tiempo cuando unos alumnos requieren ms dedicacin que otros para apropirselos. 6) El currculum comn no es necesariamente una determinacin centralizada de contenidos cerrados. Que la Administracin imponga un currculum obligatorio parece suponer el monopolio pero dejarlo en manos de los profesores nicamente tampoco es solucin. Lo importante est en la deliberacin del currculum (analizar las propuestas y decidirlas). Los agentes sociales deben participar en ello activamente, considerando las peculiaridades de cada contexto, dado cierto grado de autonoma a los centros, respetando iniciativa y libertad de profesores, participacin de padres y alumnos,El equilibrio ser posible siempre que se deje cierto grado de flexibilidad y no se concreten ni la prctica y nos contenidos hasta el ltimo detalle. Lo importante es crear mecanismos de participacin para discutir los problemas en torno a la decisin, evaluacin y revisin del currculum obligatorio, slo as puede irse decantando un consenso social y profesional. Se plantea: deben existir inspectores que vigilen el cumplimiento de las prescripciones para garantizar la igualdad?debe existir un control de exmenes sobre las escuelas para comprobar sus rendimientos? deben dar cuenta los profes de lo que se hace en sus clases?conviene que slo los profes determinen si un alumno ha alcanzado la exigencia del currculum obligatorio? 7) Los contenidos comunes no son slo generalidades inconcretas. Es cierto que el curriculum, para que sea aceptable para todos, debe ser impreciso, lo que ms que un inconveniente es una condicin para no ser determinante de prcticas concretas que pudieran cercenar las libertades de las dems partes intervinientes en el proceso de desarrollo curricular, no se trata de un defecto sino de una forma de iniciar el consenso permitiendo la expresin cultural, poltica, social y pedaggica. 8) El currculum comn prescrito es un referente de la calidad mnima exigible a un sistema homologado de enseanza. La prctica de los profesores est condicionada de forma inmediata por otros factores, como son su formacin y su dependencia a los libros de texto. Sera conveniente exigir las condiciones para su cumplimiento en la prctica real de la enseanza; sobre todo reclamar ms medios para los alumnos que no alcancen los mnimos. En un sistema escolar universalizado, es necesaria la homologacin para facilitar la igualdad de tratamiento a los alumnos o limitar al menos, las desigualdades ya existentes. Las ventajas de la regulacin del curriculum comn, es preciso planterselas en la perspectiva de qu pasara si no existiesen unas exigencias mnimas. Por otro lado, no podemos olvidar que la escolarizacin es un servicio social costoso y que si bien, en toda cultura hay diferencias y que ha de permitirse la variabilidad y la autonoma, tambin es cierto que existe consenso sobre una serie de competencias fundamentales que en la enseanza no pueden dejar de lograrse con los alumnos.

39 La determinacin de un curriculum comn bsico, tiene un papel determinante, en cuanto a que condiciona horarios, sistemas de especializacin del profesorado, disposicin de recursos, dotacin mnima de los centros, etc. Algo que resulta imprescindible en un sistema educativo complejo y universal para garantizar la igualdad de condiciones y la homologacin de las acreditaciones que imparte.