Ana Raquel Rodrigues da Costa Aguiar

A Educao Intercultural no entendimento da Diversidade na sala de aula de Lngua Estrangeira

Dissertao apresentada na Faculdade de Letras da Universidade do Porto, para obteno do grau de Doutor em Didctica das Lnguas Estrangeiras

Trabalho efectuado sob a orientao de Professora Doutora Rosa Porfria Bizarro Monteiro dos Reis Soares

Faculdade de Letras da Universidade do Porto Porto, 2010

Resumo
Assumindo como ponto de partida a aceitao da heterogeneidade na (re)construo de um mundo mais rico, apresentamos, neste trabalho, um compromisso de defesa da Diversidade no campo educativo, valorizando a Educao Intercultural como meio a privilegiar no entendimento da Escola, em geral, e das Lnguas Estrangeiras, em particular, elegendo a relao com o Outro, na sua vertente multidimensional, como a base da instituio escolar.

Defendemos, entre outros aspectos, a Diversidade como orientao da escola do futuro que visa preparar intelectualmente os alunos para que, enquanto cidados, sejam capazes de reajustar as suas vidas face s mudanas sociais.

Plenamente conscientes desta realidade, propomos que a Escola, enquanto instituio fomentadora da igualdade de oportunidades, forme alunos que, durante o seu percurso acadmico, profissional ou pessoal, apresentem capacidade para renovar e transformar competncias e conhecimentos, tendo como pano de fundo os ideais de troca, circulao, partilha e dilogo.

Neste sentido, na Parte I desta tese, reflectiremos sobre o conceito de Educao Intercultural como caminho para valorizar a Diversidade e na importncia que esta assume no novo entendimento da Didctica das Lnguas e das Culturas. Analisar-se-, de seguida, a forma como tem sido perspectivada a cultura na sala de aula de Lngua Estrangeira, propondo um novo entendimento do conceito, visando superar a viso antropolgica reproduzida ao longo dos sculos e, simultaneamente, sugerindo a Educao Intercultural como um percurso possvel no processo de ensino-aprendizagem das Lnguas Estrangeiras. Finalmente, e fundamentando a importncia da escrita no processo de ensino-aprendizagem de uma Lngua Estrangeira, terminmos esta Parte com a apresentao de percursos possveis para o exerccio da Educao Intercultural: a escrita colaborativa, a metacognio nas actividades de escrita e a escrita criativa.

Por sua vez, a Parte II dedicada aos resultados de um inqurito por questionrio, aplicado a uma amostra de 203 professores das escolas com 3 ciclo do distrito do Porto, tendo como objecto as representaes de docentes sobre os conceitos de Diversidade e Educao Intercultural. O tratamento dos dados, feito luz dos paradigmas quantitativo e qualitativo, permitiu concluir que os professores reconhecem que as suas turmas so, na maior parte dos casos, heterogneas. No entanto, entendem, frequentemente, a Diversidade numa perspectiva dicotmica: alunos muito bons, em termos de

aproveitamento escolar, que se destacam dos outros ou alunos muito maus que impedem o normal funcionamento da aula. Afirmam, igualmente, recorrer a estratgias cognitivas, mas, sobretudo, scio-afectivas (em percentagem muito elevada) no sentido de valorizar a Diversidade.

No que diz respeito Educao Intercultural, constata-se que os docentes tm dificuldade em defini-la, sobretudo se compararmos com as propostas tericas da Parte I, apresentando poucas estratgias para o exerccio da mesma na aula de Lngua Estrangeira.

De seguida, atravs de um estudo de caso realizado com duas turmas de 8 ano de Francs Lngua Estrangeira, e que descrevemos, tentmos

compreender a forma como a docente usa a escrita como um dos meios passveis para pr em prtica o exerccio da Educao Intercultural, contemplando a Diversidade.

Em suma, conclumos que, na escola do presente e do futuro, a convocao dos valores assumir-se- de forma preponderante, o que implica a promoo dentro do espao educativo, de uma educao para viver juntos (Carneiro, 2000). Na perspectiva que aqui defendemos, esta est na base da relao do homem com o Outro, com a alteridade e com a prpria concepo do Eu, fomentando um esprito de Diversidade e incrementando uma Educao Intercultural.

Rsum En assumant comme point de dpart lacceptation de lhtrogeneit dans la construction dun monde plus riche, nous prsentons, cette thse, un compromis de dfense de la Diversit dans lducation, en valorisant lducation Interculturelle comme moyen privilgier dans la comprhension de lcole, en gnral, et des Langues trangres, en particulier, en choisissant le rapport avec lAutre, dans une perspective multidimensionnelle, comme le fondement de lcole. Nous dfendons, parmi dautres aspects, la Diversit comme orientation de lcole de lavenir qui vise prparer intellectuellement les lves, comme citoyens pour tre capables de rajuster leurs vies aux mutations sociales. Parfaitement conscientes de cette ralit, nous proposons que lcole, comme lieu qui promeut lgalit dopportunits, forme des lves qui pendant leur formation acdmique, professionnel ou personnel prsentent des capacits pour renouveler et transformer leurs comptences et connaissances, ayant comme but les idaux de lchange, du partage et du dialogue.

En ce sens, dans la 1re Partie de ce travail, on rflchira sur la notion dducation Interculturelle comme un chemin possible en vue de la valorisation de la Diversit et de limportance de celle-ci dans une nouvelle conception de la Didactique des Langues et des Cultures. Ensuite, nous analiserons la notion de culture et son application dans la classe de Langue trangre, en proposant une nouvelle faon de la concevoir, ayant comme objectif le dpassement de la vision anthropologique rproduite pendant des sicles et, en suggrant, en mme temps, lducation Interculturelle comme un parcours obligatoire dans lenseignement-apprentissage des Langues trangres. Finalement, et en reconnaissant limportance de lcriture dans lapprentissage dune Langue trangre, on termine cette Partie avec la presentation de chemins possibles

pour lexercice de lducation Interculturelle: lcriture collaborative, la mtacognition dans les activits dcriture et lcriture crative. La deuxime Partie a comme objet les rsultats dune enqute obtenus auprs dun chantillonage constitu par 203 enseignants du niveau college -lyce (3 ciclo do Ensino Bsico) en visant connatre leurs reprsentations sur les notions de Diversit et dducation Interculturelle. Les donnes obtenues, traites la lumire des paradigmes mthodologiques quantitatif et qualitatif ont permis de conclure que les enseignants reconnaissent que leurs classes sont, dans la plupart des cas, htrognes. Toutefois, ils comprennent la Diversit comme une notion dichotomique: des lves trs bons, en ce qui concerne le succs scolaire, qui se dtachent des autres ou des lves trs mauvais qui empchent le droulement normal de la classe. Ils affirment aussi mettre en place des stratgies cognitives, mais surtout socio-affectives (dans un pourcentage trs lev), en valorissant la Diversit. En ce qui concerne lducation Interculturelle, nous remarquons que les enseignants ont des difficults pour dfinir cette notion, surtout si lon compare avec les propositions thoriques de la premire Partie, en prsentant peu de stratgies dans lexercice de lducation Interculturelle dan s la classe de Langue trangre. Ensuite, travers une tude de cas ralise en deux classes du niveau collge-lyce (8 ano de escolaridade) de FLE, et que lon dcrira, nous avons essay de comprendre la faon dont lenseignant travaille lcriture comme un des moyens pour mettre en place lducation Interculturelle, ayant en vue la Diversit. Notre conclusion est que dans lcole du prsent et de lavenir, lvocation des valeurs aura une place prpondrante, ce qui implique la promotion, dans lcole, dune ducation pour viver ensemble (Carneiro, 2000). Ainsi, cette ducation est la base du rapport de lhomme avec lAutre, avec laltrit et avec la conception du Moi, en dveloppant un esprit de Diversit et en promouvant une ducation Interculturelle.

Abstract

Due to accepting heterogeneity as the starting point in the (re)construction of a richer world, we hereby present through this work a commitment to the safeguarding of Diversity in the educational field, valuing and privileging Crosscultural Education in relation to the School, in general, and Foreign Languages, especially focusing on the relationship with the Other in its multidimensional spectrum as the foundation of the school institution. We defend, among other aspects, Diversity as the orientation of the school of the future which seeks to prepare the students intellectually so that, as citizens, they are capable of readjusting their lives in relation to social changes. Fully aware of this reality, we propose that it be the School, as an institution that motivates equal opportunities, which forms students who, during their academic, professional or personal journey, present the capacity of renewing and transforming competences and knowledge, having as a backdrop the ideals of change, circulation, sharing and dialogue. Thus, in Part I of this thesis, we will reflect on the concept of Cross-cultural Education as a way of valuing Diversity, and on the importance with which the latter takes on the new understanding of Didactics of Languages and Cultures. We will analyse the way in which classroom culture when teaching a Foreign Language has been regarded, proposing a new understanding of the concept aimed at surpassing the anthropological vision reproduced throughout the centuries and, simultaneously, suggesting Cross-cultural Education as a possible form of teaching foreign languages. Finally, and substantiating the importance of writing in the teaching of a Foreign Language, we will end this Part with the presentation of possible forms of carrying out Cross-cultural Education in the classroom of Foreign Language class: collaborative writing, metacognition in writing activities and creative writing.

Part II of this thesis, on the other hand, is dedicated to the results of an inquiry done by questionnaire which was applied to a sample of 203 secondary school teachers in the Oporto district, having the representations of teachers on the concepts of Diversity and Cross-cultural Education as its aim. The handling of the facts related to the qualitative and quantitative paradigms allowed for the conclusion that the teachers are aware that the groups are, in most of the cases, heterogeneous. However, they understand that Diversity in a dichotomous outlook often occurs: Very good students, in terms of school performance, who are ahead of others or very bad students that stop the normal class flow. They also state that they appeal to cognitive strategies, but, especially, to socio-emotional ones (in a very high percentage) so as to enrich Diversity. It appears that teachers have difficulty in defining Cross-cultural Education, especially when compared to the theoretical proposals of Part I, and present few strategies for its execution in the Foreign Language class. Latterly, through a case study carried out with two groups of 8 th year French Foreign Language classes which we have described, we tried to understand the way in which the teacher uses the written form as a passive means so as to put the Cross-cultural Education into practice, thus contemplating Diversity. In summary, we conclude that, in the school of the present and the future, the summoning of values will be predominant, which implies the promotion of a group education within the educational space (Carneiro, 2000). In the outlook defended here, this is the foundation of the relationship between man and the Other, with his otherness and his own conception of his Self fostering a spirit of Diversity and increasing a Cross-cultural Education.

Agradecimentos

A escrita de uma tese de doutoramento resulta de um trabalho rduo, impossvel sem a partilha de saberes e, tambm, o auxlio e a compreenso de tantos Outros que nos rodeiam. , indubitavelmente, esse o nosso percurso!

Assim, deixo aqui um agradecimento sentido a todos aqueles que, pela cooperao e/ ou amizade, tornaram possvel este sonho.

Devo, portanto, muito: - Professora Doutora Rosa Bizarro da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, pelo rigor, empenho, dedicao a este trabalho e infindveis correces e, sobretudo, pela humanidade dos actos que a transformam numa verdadeira PESSOA nos domnios cientfico, profissional e pessoal; - Faculdade de Letras da Universidade do Porto, pelo apoio concedido a esta investigao; - Fundao para a Cincia e Tecnologia na concesso da bolsa de Doutoramento; - Ao Professor Doutor Lus Capucha, pela validao do inqurito por questionrio; - A todos os professores da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto e da Universidade de Aveiro que validaram o inqurito por questionrio que realizei; - Presidente do Conselho Executivo e demais membros da escola onde realizei o estudo de caso, nomeadamente docente com quem trabalhei; - Ao professor Hernni Veloso Neto pela pacincia em demonstrar-me a paixo pela anlise de nmeros nos vrios espaos-tempos com ele partilhados; - A todos os meus colegas pelo incentivo dirio;

- A todos os meus colegas docentes do 3 ciclo do Ensino Bsico que me auxiliaram com as respostas ao pr-inqurito e inqurito por questionrio que realizei; - Doutora Ftima Braga por ter apostado em mim; - Mestre Nazar Coimbra por me ter contagiado pelo seu gosto de ensinar; - Doutora Ldia Cruz pelas palavras encorajadoras; - Engenheira Filomena Pires, pelos votos de confiana; - Slvia, companheira fiel no apoio tcnico; - A todos os meus alunos que, na parte final de escrita da tese, corroboraram este desejo de querer saber um pouco mais; - Aos meus PAIS, pela presena amiga em todos os momentos, um obrigada profundo e eterno; - Ao Tiago, por ter transformando as horas amargas de inconcluses em momentos de humor; - minha sobrinha Carolina por compreender as loucuras da tia; - Ao meu sobrinho Lus; - Ao meu irmo; - Joaninha, pela sua constante preocupao; - Paula; - Ao meu av que me ensinou a viver de memrias.

Lista de abreviaturas/ siglas:

DL Didctica das Lnguas DLCE Didctica das Lnguas e das Culturas Estrangeiras DLV Didctica das Lnguas Vivas DE Directora da Escola LE Lngua Estrangeira EB Ensino Bsico FLE Francs Lngua Estrangeira LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo NEE Necessidades Educativas Especiais PCT Projecto Curricular de Turma PEE Projecto Educativo de Escola PT Professor da Turma

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ndice
Introduo 1. Apresentao, justificao e objectivos do trabalho 2. Enquadramento e estrutura do trabalho 28 28 31

Parte I Quadro terico-conceptual da Educao Intercultural como processo para valorizar a Diversidade Cultural 35

Captulo 1. A Diversidade: desafios para a Escola 1.1. Concepes de Diversidade 1.2. A Diversidade Cultural: um conceito inclusivo 1.2.1. Da identidade alteridade

38 41 48 55

1.3. O contributo da Diversidade para um novo entendimento da Didctica: a Didctica das Lnguas e Culturas 1.4. A Diversidade Cultural na sala de aula de lngua estrangeira 64 70

Captulo 2. A Educao Intercultural: um caminho para a Diversidade 83 2.1. O conceito de Cultura: a tradicional viso antropolgica 2.2. O conceito de cultura: uma nova viso 2.3. O lugar da cultura no currculo 2.3.1. Os perigos da centralidade curricular: novas propostas 83 86 90 97

2.4. As (inter)culturas co-presentes na sala de aula: o caso especfico das Lnguas Estrangeiras 99

2.5. Do Multiculturalismo Educao Intercultural na compreenso da Diversidade: um breve percurso 104

2.6. A Educao Intercultural: contributos para a construo do conceito 120 2.6.1. Uma anlise do conceito 120

2.6.2. Princpios fundamentais no exerccio de uma Educao Intercultural 123

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2.6.3. As vrias dimenses de uma Educao para a Interculturalidade 128 2.6.4. A Educao Intercultural no contexto educativo 130

2.7. A Educao Intercultural no contexto educativo: o papel das Lnguas Estrangeiras 2.8. A competncia intercultural numa Educao na e para a Diversidade 148 2.8.1. A dimenso intercultural da competncia de comunicao 2.9 O papel do professor promotor da Educao Intercultural 151 153 137

Captulo 3. Percursos de escrita ao servio da Educao Intercultural na aula de Lingua Estrangeira 158

3.1. A Educao Intercultural na aula de Lingua Estrangeira: as prticas de escrita 3.2. A Lngua e a Cultura nas prticas de escrita 3.3. Escrita Colaborativa 3.4. A Metacognio nas actividades de escrita 3.5. A Escrita Criativa 158 161 165 169 173

Parte II Metodologia do estudo: o inqurito por questionrio e o estudo de caso 176

Captulo1. Representaes de professores do 3 ciclo do Ensino Bsico sobre os conceitos de Diversidade e Educao Intercultural 178 1.1.Percurso metodolgico 1.1.1. Introduo o processo de investigao cientfica 1.1.2. Enquadramento conceptual 1.1.3. Metodologia da investigao em Educao 1.1.4. Os nossos paradigmas de investigao 1.2. Estratgias de recolha de dados 1.2.1. Inqurito por questionrio 179 179 181 188 190 193 193

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1.2.1.1. Caracterizao da amostra 1.2.1.2. Aplicao do inqurito por questionrio 1.2.2. Recolha de dados 1.3. Apresentao dos resultados de investigao 1.3.1 Caracterizao scio-profissional dos inquiridos

197 198 200 205 208

1.3.2. Representaes e prticas dos professores sobre a Diversidade na sala de aula - A noo de Diversidade - Estratgias/ actividades/ processos/ procedimentos ao servio da Diversidade - Obstculos ao aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade - Conhecimento dos instrumentos de gesto pedaggica da escola no mbito da Diversidade - Obstculos para o conhecimento dos instrumentos de gesto pedaggica da escola no mbito da Diversidade - Noo de Educao Intercultural - Estratgias/ actividades/ processos/ procedimentos ao servio da Educao Intercultural - Recursos/ equipamentos ao servio da Educao Intercultural - Carcter transversal da Educao Intercultural - Obstculos ao exerccio da Educao Intercultural 1.3.3. Associao entre as variveis - Associao da noo de Diversidade com a varivel Sexo - Associao da noo de Diversidade com a varivel Habilitaes Literrias - Associao da noo de Diversidade com a varivel Tempo de Servio - Associao da noo de Diversidade com a varivel Habilitaes Profissionais - Associao da noo de Diversidade Vantagens e desvantagens da homogeneidade com a varivel Sexo - Associao da noo de Diversidade Vantagens e desvantagens da homogeneidade com a varivel Habilitaes Profissionais 252 216

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- Associao da noo de Diversidade Vantagens e desvantagens da homogeneidade com a varivel Tempo de Servio - Associao da noo de Diversidade Vantagens e desvantagens da homogeneidade com a varivel Habilitaes Literrias - Associao das estratgias ao servio da Diversidade com a varivel Sexo - Associao das estratgias ao servio da Diversidade com a varivel Habilitaes Literrias - Associao das estratgias ao servio da Diversidade com a varivel Habilitaes Profissionais - Associao das estratgias ao servio da Diversidade com a varivel Tempo de Servio - Associao dos Obstculos ao aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade com a varivel Sexo - Associao dos Obstculos ao aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade com a varivel Habilitaes Profissionais - Associao dos Obstculos ao aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade com a varivel Tempo de Servio - Associao dos Obstculos ao aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade com a varivel Habilitaes Literrias - Associao da noo de Educao Intercultural com a varivel Sexo - Associao da noo de Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Literrias - Associao da noo de Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Profissionais - Associao da noo de Educao Intercultural com a varivel Tempo de Servio - Associao das estratgias ao servio da Educao Intercultural com a varivel Sexo - Associao das estratgias ao servio da Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Literrias

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- Associao das estratgias ao servio da Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Profissionais - Associao das estratgias ao servio da Educao Intercultural com a varivel Tempo de Servio - Associao dos obstculos ao exerccio da Educao Intercultural com a varivel Sexo - Associao dos obstculos ao exerccio da Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Literrias - Associao dos obstculos ao exerccio da Educao Intercultural com a varivel Tempo de Servio - Associao dos materiais ao servio da Educao Intercultural com a varivel Sexo - Associao dos materiais ao servio da Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Literrias - Associao dos materiais ao servio da Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Profissionais - Associao dos materiais ao servio da Educao Intercultural com a varivel Tempo de Servio Captulo 2 O estudo de caso: observao e anlise do trabalho realizado, no mbito do ensino da produo escrita, em duas turmas do 8 ano de escolaridade 2.1. O cruzamento de metodologias quantitativas e 303 qualitativas: 304 307 310 310 312

contextualizao metodolgica do estudo de caso 2.2. Contextualizao e caracterizao do caso em estudo 2.3. Descrio sucinta do estudo de caso 2.3.1. Contexto de realizao 2.3.2. Do projecto de investigao recolha de dados

2.3.2.1. Caracterizao dos participantes: breve perfil pessoal e profissional da docente 315

2.3.3. Tcnicas de recolha de informao: as nossas fontes de evidncia 318

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2.3.3.1. Anlise documental: o Projecto Educativo de Escola e os Projectos Educativos de Turma - Projecto Educativo de Escola - Projectos Curriculares de Turma 2.3.3.2. Observao directa de aulas 2.3.3.3. Os dirios de bordo 2.3.4. Interpretao dos resultados 333 337 339 320

Concluses

341

Bibliografia

348

Sites consultados

372

Legislao referenciada

373

Anexos

374

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Anexos
Anexo I Carta enviada ao Professor Doutor Lus Capucha Anexo II Carta enviada DREN Anexo III Pedido de autorizao s escolas Anexo IV Apresentao dos objectivos da investigao s escolas Anexo V Questionrio sobre representaes e prticas da Diversidade e Educao Intercultural na sala de aula de Lngua Estrangeira Anexo VI Breve questionrio do percurso pessoal e profissional da docente Anexo VII Projecto Educativo de Escola Anexo VIII Actividades promotoras da Interculturalidade Anexo IX Inqurito por questionrio aos alunos sobre as actividades de escrita Anexo X A planificao das actividades de escrita: dirio de bordo Anexo XI A reflexo sobre as actividades de escrita: dirio de bordo

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Quadros
Quadro I Dimenses culturais da educao Quadro II Dimenso pluralista da educao Quadro III Relao aluno-professor Quadro IV Caractersticas fundamentais do conhecimento cientfico Quadro V Questes do inqurito e respectivas categorias Quadro VI Distribuio de docentes do 3 ciclo do EB/ ES do Continente, em 2007/2008, em funo do sexo Quadro VII Percentagem de docentes do 3 ciclo do EB/ ES do Continente, em 2007/2008, em funo das respectivas habilitaes acadmicas Quadro VIII Caracterizao da varivel sexo Quadro IX Caracterizao da varivel habilitaes literrias Quadro X Caracterizao da varivel habilitaes profissionais Quadro XI Caracterizao da varivel tempo de servio Quadro XII Resultados do cruzamento dos traos caracterizadores da noo de Diversidade com a varivel Sexo dos inquiridos Quadro XIII Resultados do cruzamento dos traos caracterizadores da noo de Diversidade com a varivel Habilitaes Literrias dos inquiridos Quadro XIV Resultados do cruzamento dos traos caracterizadores da noo de Diversidade com a varivel Tempo de Servio Quadro XV Resultados do cruzamento dos traos caracterizadores da noo de Diversidade com a varivel Habilitaes Profissionais Quadro XVI Resultados do cruzamento das vantagens/ desvantagens pedaggicas da Homogeneidade com a varivel Sexo (proporo de vezes que foi indicada a opo)

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Quadro XVII Resultados do cruzamento das vantagens/ desvantagens pedaggicas da Homogeneidade com a varivel Sexo (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values) Quadro XVIII Resultados do cruzamento das vantagens/ desvantagens pedaggicas da Homogeneidade com a varivel Habilitaes Profissionais (proporo de vezes que foi indicada a opo) Quadro XIX Resultados do cruzamento das vantagens/ desvantagens pedaggicas da Homogeneidade com a varivel Habilitaes Profissionais (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values) Quadro XX Resultados do cruzamento das vantagens/ desvantagens pedaggicas da Homogeneidade com a varivel Tempo de Servio (proporo de vezes que foi indicada a opo) Quadro XXI Resultados do cruzamento das vantagens/ desvantagens pedaggicas da Homogeneidade com a varivel Tempo de Servio (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values) Quadro XXII Resultados do cruzamento das vantagens/ desvantagens pedaggicas da Homogeneidade com a varivel Habilitaes Literrias (proporo de vezes que foi indicada a opo) Quadro XXIII Resultados do cruzamento das vantagens/ desvantagens pedaggicas da Homogeneidade com a varivel Habilitaes Literrias (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values) Quadro XXIV Cruzamento das estratgias ao servio da Diversidade com a varivel Sexo (proporo de vezes que foi indicada a opo) Quadro XXV Cruzamento das estratgias ao servio da Diversidade com a varivel Sexo (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values) Quadro XXVI Cruzamento das estratgias ao servio da Diversidade com a varivel Habilitaes Literrias (proporo de vezes que foi indicada a opo) Quadro XXVII Cruzamento das estratgias ao servio da Diversidade com a varivel Habilitaes Literrias (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values)

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Quadro XXVIII Cruzamento das estratgias ao servio da Diversidade com a varivel Habilitaes Profissionais (proporo de vezes que foi indicada a opo) Quadro XXIX Cruzamento das estratgias ao servio da Diversidade com a varivel Habilitaes Profissionais (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values) Quadro XXX Cruzamento das estratgias ao servio da Diversidade com a varivel Tempo de Servio (proporo de vezes que foi indicada a opo) Quadro XXXI Cruzamento das estratgias ao servio da Diversidade com a varivel Tempo de Servio (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values) Quadro XXXII Cruzamento dos Obstculos ao aproveitamento pedaggicodidctico da Diversidade com a varivel Sexo (proporo de vezes que foi indicada a opo) Quadro XXXIII Cruzamento dos Obstculos ao aproveitamento pedaggicodidctico da Diversidade com a varivel Sexo (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values) Quadro XXXIV Cruzamento dos Obstculos ao aproveitamento pedaggicodidctico da Diversidade com a varivel Habilitaes Profissionais (proporo de vezes que foi indicada a opo) Quadro XXXV Cruzamento dos Obstculos ao aproveitamento pedaggicodidctico da Diversidade com a varivel Habilitaes Profissionais (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values) Quadro XXXVI Cruzamento dos Obstculos ao aproveitamento pedaggicodidctico da Diversidade com a varivel Tempo de Servio (proporo de vezes que foi indicada a opo) Quadro XXXVII Cruzamento dos Obstculos ao aproveitamento pedaggicodidctico da Diversidade com a varivel Tempo de Servio (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values) Quadro XXXVIII Cruzamento dos Obstculos ao aproveitamento pedaggicodidctico da Diversidade com a varivel Habilitaes Literrias (proporo de vezes que foi indicada a opo)

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Quadro XXXIX Cruzamento dos Obstculos ao aproveitamento pedaggicodidctico da Diversidade com a varivel Habilitaes Literrias (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values) Quadro XL Cruzamento da noo de Educao Intercultural com a varivel Sexo (proporo de vezes que foi indicada a opo) Quadro XLI Cruzamento da noo de Educao Intercultural com a varivel Sexo (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values) Quadro XLII Resultados do cruzamento da noo de Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Literrias (proporo de vezes que foi indicada a opo) Quadro XLIII Resultados do cruzamento da noo de Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Literrias (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values) Quadro XLIV Resultados do cruzamento da noo de Educao Intercultural com varivel Habilitaes Profissionais (proporo de vezes que foi indicada a opo) Quadro XLV Resultados do cruzamento da noo de Educao Intercultural com varivel Habilitaes Profissionais (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values) Quadro XLVI Resultados do cruzamento da noo de Educao Intercultural com varivel Tempo de Servio (proporo de vezes que foi indicada a opo) Quadro XLVII Resultados do cruzamento da noo de Educao Intercultural com varivel Tempo de Servio (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values) Quadro XLVIII Resultados do cruzamento das estratgias ao servio da Educao Intercultural com a varivel Sexo (proporo de vezes que foi indicada a opo) Quadro XLIX Resultados do cruzamento das estratgias ao servio da Educao Intercultural com a varivel Sexo (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values)

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Quadro L Resultados do cruzamento das estratgias ao servio da Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Literrias (proporo de vezes que foi indicada a opo) Quadro LI Resultados do cruzamento das estratgias ao servio da Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Literrias (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values) Quadro LII Resultados do cruzamento das estratgias ao servio da Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Profissionais (proporo de vezes que foi indicada a opo) Quadro LIII Resultados do cruzamento das estratgias ao servio da Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Profissionais (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values) Quadro LIV Resultados do cruzamento das estratgias ao servio da Educao Intercultural com a varivel Tempo de Servio (proporo de vezes que foi indicada a opo) Quadro LV Resultados do cruzamento das estratgias ao servio da Educao Intercultural com a varivel Tempo de Servio (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values) Quadro LVI Cruzamento dos obstculos ao exerccio da Educao Intercultural com a varivel Sexo (proporo de vezes que foi indicada a opo) Quadro LVII Cruzamento dos obstculos ao exerccio da Educao Intercultural com a varivel Sexo (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values) Quadro LVIII Cruzamento dos obstculos ao exerccio da Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Literrias (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values) Quadro LVIX Cruzamento dos obstculos ao exerccio da Educao Intercultural com a varivel Tempo de Servio (proporo de vezes que foi indicada a opo) Quadro LX Cruzamento dos obstculos ao exerccio da Educao Intercultural com a varivel Tempo de Servio (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values)

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Quadro LXI Cruzamento dos materiais ao servio da Educao Intercultural com a varivel Sexo (proporo de vezes que foi indicada a opo) Quadro LXII Cruzamento dos materiais ao servio da Educao Intercultural com a varivel Sexo (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values) Quadro LXIII Cruzamento dos materiais ao servio da Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Literrias (proporo de vezes que foi indicada a opo) Quadro LXIV Cruzamento dos materiais ao servio da Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Literrias (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values) Quadro LXV Cruzamento dos materiais ao servio da Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Profissionais (proporo de vezes que foi indicada a opo) Quadro LXVI Cruzamento dos materiais ao servio da Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Profissionais (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values) Quadro LXVII Cruzamento dos materiais ao servio da Educao Intercultural com a varivel Tempo de Servio (proporo de vezes que foi indicada a opo) Quadro LXVIII Cruzamento dos materiais ao servio da Educao Intercultural com a varivel Tempo de Servio (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values) Quadro LXIX Perfil pessoal da docente Quadro LXX Fontes, opes tcnicas e objectivos do estudo de caso Quadro LXXI Caracterizao das dimenses genricas de anlise do PEE e do PCT Quadro LXXII Matriz conceptual de anlise: o PEE e a sua relao com a Diversidade e a Educao Intercultural Quadro LXXIII Actividades promotoras da Interculturalidade

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Figuras
Figura 1 Abordagem curricular da Interculturalidade Figura 2 Distribuio dos inquiridos por sexo Figura 3 Teste binomial 1 Figura 4 Teste binomial 2 Figura 5 Distribuio dos inquiridos por Habilitaes Literrias Figura 6 Distino dos inquiridos por Habilitaes Profissionais Figura 7 Distino dos inquiridos por Tempo de servio Figura 8 Distribuio dos inquiridos por lngua leccionada Figura 9 Distino dos inquiridos por anos/ nveis leccionados Figura 10 Traos caracterizadores das turmas em valores percentuais Figura 11 Elementos que definem os conceitos de homogeneidade e heterogeneidade Figura 12 Elementos a que os docentes recorrem para definir turmas heterogneas Figura 13 Elementos a que os docentes recorrem para definir turmas homogneas Figura 14 Elementos que enriquecem o processo de ensino-aprendizagem Figura 15 Elementos que dificultam o processo de ensino-aprendizagem Figura 16 Vantagens e/ ou desvantagens que os docentes reconhecem no funcionamento de uma turma homognea em termos percentuais Figura 17 Vantagens/ desvantagens pedaggicas invocadas pelos docentes no funcionamento de uma turma homognea Figura 18 Percentagem dos inquiridos que dizem fazer o aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade em contexto de sala de aula Figura 19 Tipo de estratgias referidas pelos inquiridos na valorizao da Diversidade Figura 20 Percentagem de respostas dadas pelos inquiridos em funo do nmero de estratgias indicadas para o aproveitamento da Diversidade

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Figura 21 Percentagem de inquiridos que indicam 2 ou 3 tipos de estratgias contempladas Figura 22 Obstculos ao aproveitamento pedaggico-didctico da

Diversidade Figura 23 Nmero de razes apresentadas pelos inquiridos para o no aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade Figura 24 Conhecimento, por parte dos docentes, do PEE Figura 25 Objectivos e/ ou actividades previstos no PEE em termos percentuais Figura 26 Percentagem das respostas dadas pelos inquiridos em funo do nmero de objectivos/ actividades indicados para a valorizao da Diversidade presentes no PEE Figura 27 Conhecimento dos inquiridos sobre a presena de actividades no PCT que valorizem a Diversidade dos alunos Figura 28 Percentagem de inquiridos que afirmam que o PCT contempla a Diversidade que encontram nos alunos Figura 29 Elementos da Diversidade valorizados no PCT Figura 30 Razes invocadas pelos docentes para a valorizao da Diversidade no PCT Figura 31 Objectivos/ actividades presentes no PCT que visam a valorizao da Diversidade Figura 32 Razes invocadas pelos docentes para a desvalorizao da Diversidade no PEE Figura 33 Razes invocadas pelos docentes para o desconhecimento dos objectivos/ actividades do PEE Figura 34 Aspectos da Diversidade que os docentes gostariam de ver contemplados no PCT Figura 35 Traos definidores da Educao Intercultural em termos percentuais Figura 36 Nmero de itens apresentados pelos docentes para definir Educao Intercultural

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Figura 37 Entendimento que os inquiridos tm da Educao Intercultural relativamente transversalidade no currculo Figura 38 Percentagem de inquiridos que afirmam saber como fazer para promover o exerccio da Educao Intercultural Figura 39 Estratgias que os inquiridos dizem colocar em prtica para o exerccio da Educao Intercultural Figura 40 Percentagem das respostas dadas pelos inquiridos em funo do nmero de estratgias indicadas para o exerccio da Educao Intercultural Figura 41 Materiais a que os inquiridos dizem recorrer no exerccio da Educao Intercultural Figura 42 Domnios privilegiados no exerccio da Educao Intercultural Figura 43 Razes invocadas pelos docentes para justificar os domnios que privilegiam no exerccio da Educao Intercultural Figura 44 Obstculos apresentados pelos docentes para o exerccio da Educao Intercultural

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Lgrima de preta Encontrei uma preta que estava a chorar, pedi-lhe uma lgrima para a analisar. Recolhi a lgrima com todo o cuidado num tubo de ensaio bem esterilizado. Olhei-a de um lado, do outro e de frente: tinha um ar de gota muito transparente. Mandei vir os cidos, as bases e os sais, as drogas usadas em casos que tais. Ensaiei a frio, experimentei ao lume, de todas as vezes deu-me o que costume: Nem sinais de negro, nem vestgios de dio. gua (quase tudo) e cloreto de sdio. Antnio Gedeo

- A minha raa sou eu, Joo Passarinheiro. Convidado a explicar-se, acrescentou: - Minha raa sou eu mesmo. A pessoa uma humanidade individual. Cada homem uma raa, senhor polcia. Mia Couto Cada homem uma raa Estrias abensonhadas

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Introduo
1. Apresentao, justificao e objectivos do trabalho

A tese de doutoramento que aqui apresentamos insere-se na rea da Didctica das Lnguas (DL), tendo como objecto de estudo a Educao Intercultural como percurso obrigatrio na valorizao da Diversidade que caracteriza o nosso tecido educativo.

Esta nossa escolha decorre, de facto, de uma necessidade fundamental de repensar quais as aprendizagens verdadeiramente fundamentais nas aulas de Lngua Estrangeira (LE) e qual a importncia concedida aos valores na formao global do sujeito. A escola surge, assim, como um dos contextos mais privilegiados do ser humano em formao por poder contribuir fortemente para o seu desenvolvimento integral e harmonioso, em liberdade, proporcionando-lhe espaos de reflexo/ aco. (Pedro, 1997: 12).

Alm disso, quisemos, tambm, no contexto de uma sociedade democrtica, contribuir para a desconstruo do discurso e prticas monoculturais presentes na aula de LE, visando contrariar as limitaes a que tem sido votado o conceito de Educao Intercultural. Como relembra Dasen, Pour certains, il a mme mauvaise rputation: les concepts utiliss sont encore assez flous, et les mthodes de recherches parfois peu prcises. Dautres se mfient du term e interculturel qui reprsente pour eux une prise de position idologique. (2002: 7).

Assim, a Educao Intercultural , ainda, entendida como um trabalho pedaggico que serve as minorias tnicas, lingusticas e culturais, surgindo unicamente associada a projectos especficos de integrao de comunidades migrantes. perspectivada como uma valorizao do Outro na sala de aula,

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esquecendo-se o Eu e a relao cooperativa entre estes. Pretendendo ser uma pedagogia justa, acabou por tornar-se numa injustia da justia.

Para alm destas razes, que motivaram o nosso trabalho, salientamos as recentes mudanas no sistema de ensino, a massificao do mesmo e a consequente heterogeneizao do pblico escolar que tm tido implicaes notrias no processo de ensino, no ambiente de aprendizagem e na forma como o professor gere os projectos na sala de aula. De um ensino baseado no professor, d-se, agora, particular ateno ao aluno, o que nos remete para a reconceptualizao do lugar do Eu e do Outro na sala de aula de LE e, ainda, para a importncia do conhecimento de Si para um melhor entendimento do Outro, considerando como objecto central a pessoa humana. Assim,

"O discurso do outro, no momento em que o compreendemos, tem o poder de nos abrir a um outro sentido. (...) O discurso de outrem pode fazer-se valer perante mim, enquanto eu sou tambm, na minha fala, capaz de me deixar conduzir pelo movimento do dilogo em direco a uma nova significao. assim que um ns virtual pode edificar-se. Ele auto-determina-se e declara-se na abertura do processo. Cada um est em dilogo consigo mesmo porque est em dilogo com o outro." (Jacques, 1979: 351). Estas mudanas, a que assistimos no processo de ensino-aprendizagem, so fruto da mundializao do planeta e da conscincia das consequncias desta metamorfose, despertando as minorias tnicas e nacionais. Portanto, h um renascimento da problematizao de conceitos como cultura, identidade, retomando-se a problemtica dos direitos humanos (Morin, 1985). Vivemos, assim, uma poca dicotmica da procura de uma autenticidade cultural, mas, simultaneamente, esbatendo as diferenas entre culturas, numa tentativa de aproximao cultural, de onde advm uma crise identitria (idem, 1993).

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 neste contexto que apresentaremos a LE como lugar privilegiado do desenvolvimento da Interculturalidade, criando-se oportunidades de unidade e de Diversidade, numa perspectiva integradora.

Acresce o consenso generalizado, embora pouco reflectido e informado, quanto necessidade de desenvolver a Interculturalidade nos alunos, formando-os para a execuo de uma cidadania democrtica. Reconhece-se, tambm, a necessidade de aprofundar a compreenso dos processos envolvidos na Educao Intercultural em articulao com a aprendizagem das Lnguas e Culturas Estrangeiras. Surge, ainda, a inevitabilidade de estudar o que os professores fazem (aco) e o modo como interpretam (pensamento) a Educao Intercultural e o seu papel na aula de LE.

Por isso, propusemo-nos, ao longo da investigao, contrariar a associao entre Interculturalidade e diferenas lingustico-culturais e excessiva

valorizao do Outro, tentando que o professor crie na sala de aula uma dinmica de comunicao intercultural entre Eus e Outros, simultaneamente iguais e diferentes, atravs da realizao, como iremos sugerir, de prticas de escrita, visto tratar-se de um domnio fundamental no processo de ensinoaprendizagem. Os alunos estaro, assim, implicados na resoluo de novas aquisies, num processo igualitrio de co-construo de saberes, tornando-se produtores criativos dos mesmos.

Atendendo ao exposto, delinemos os seguintes objectivos fundamentais para este nosso estudo: 1. Reflectir sobre os conceitos de Diversidade e Educao Intercultural, atendendo: a. s diferentes concepes de Diversidade, propondo-se o conceito de Diversidade Cultural como uma nova abordagem; b. ao papel da Diversidade no mbito da Didctica das Lnguas e Culturas Estrangeiras (DLCE);

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c. ao lugar da Diversidade no processo de ensino-aprendizagem de uma LE; d. ao novo conceito de cultura proposto numa verdadeira Educao Intercultural; e. importncia do exerccio da Educao Intercultural na sala de aula de LE; f. ao papel do professor como fomentador de uma verdadeira Educao Intercultural promotora de Diversidade; 2. Fazer o levantamento das representaes dos professores sobre os conceitos de Diversidade e Educao Intercultural, tendo em

considerao: a. o aproveitamento pedaggico-didctico da emergncia da

Diversidade na sala de aula; b. as prticas desenvolvidas pelos professores de LE para o exerccio da Educao Intercultural; c. o papel que a escrita pode desempenhar no desenvolvimento da Educao Intercultural como percurso obrigatrio na valorizao da Diversidade.

2. Enquadramento e estrutura do trabalho

A cada um destes objectivos corresponde uma Parte do nosso trabalho:

Parte I - Quadro terico-conceptual da Educao Intercultural como processo para valorizar a Diversidade. Parte II Metodologia do estudo: o inqurito por questionrio e o estudo de caso.

Atendendo ao que ficou esboado at aqui, compreende-se que este trabalho se insere num contexto ps-moderno e neoliberal (Santos, 1995), perodo que pretende combinar os conceitos de cidadania, subjectividade e emancipao (idem, ibidem), visando, no mbito da DLCE, a valorizao da Diversidade nas

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suas mltiplas dimenses e o exerccio da Educao Intercultural como percurso possvel no entendimento da mesma.

Neste sentido, centrar-nos-emos num novo paradigma, o cultural, que valoriza o indivduo e os direitos culturais no contexto da globalizao. A implicao mais importante desta nova realidade global est la formation dune socit de masse dans laquelle les mmes produits matriels et culturels circulent dans des pays de niveaux de vie et de traditions culturelles trs varies. (Touraine, 2005: 40).

A consciencializao da ruptura dos laos sociais, no seio familiar, escolar ou profissional, que caracteriza a nossa sociedade ps-moderna, leva o indivduo a une solitude qui conduit soit la dpression, soit la recherche de relations artificielles et dangereuses, comme ces groupes dont les leaders assoient leur influence sur la force et lagressivit. (idem, ibidem: 113).

Consequentemente, gerou-se uma obsesso pelas questes da identidade, j que, muitas vezes, em nome da ideia de indivduo se defende o direito diferena. por isso que a histria social dominada pela reivindicao dos direitos cvicos, sociais e culturais. neste contexto que o primeiro captulo apresenta os novos contornos que revestem o conceito de Diversidade, revelando-se a necessidade de que o professor reconhea quer a Diversidade Intercultural quer a Diversidade Intracultural, propondo-se uma viso holstica destas questes que encontraro a sua sntese no conceito de Diversidade Cultural.

Dentro desta abordagem e para fazer face questo da Diversidade, d-se especial ateno educao para viver juntos, como sendo aquela que est na base da relao do homem com o Outro, com a alteridade e com a prpria concepo de Eu (Carneiro, ibidem). Recusamos, portanto, o autoritarismo, a ignorncia, o isolamento, na medida em que estes constituem obstculos produo do Eu como sujeito, podendo, tambm, ser reforados pela educao

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e os valores dominantes. Sendo assim, abordar-se- o papel que as LE ocupam no reconhecimento das diferenas e na unificao do prprio indivduo, o que se relaciona com as questes da identidade e da alteridade, com a certeza de que cada um composto por fragmentos de identidades diferentes. Da a importncia que reconhecemos DLCE.

Continuando o percurso lgico que estamos a seguir, e tendo como pano de fundo as implicaes que a insero no novo paradigma cultural acarreta, debrumo-nos no captulo 2 sobre a necessidade de um novo entendimento do conceito de cultura, que se afasta da tradicional viso antropolgica, dado que as (inter)culturas co-presentes na sala de aula desempenham um papel fundamental na construo identitria.

Para sustentar o entendimento da Diversidade que aqui perspectivamos, que passa, simultaneamente, por uma nova viso de cultura, o captulo 2 apresenta, ainda, a Educao Intercultural como um percurso que

consideramos obrigatrio. Neste sentido, a mistura de populaes num mundo cada vez mais nmada, o reencontro entre sociedades e culturas engloba sempre uma assimetria de poder: uma a maioria; a outra a da minoria; de um lado, o colonizador, do outro, o colonizado. (Taylor, 1998). Mais ces commentaires ne doivent pas cacher lintention profonde des discours sur la communication interculturelle et mme sur le multiculturalisme: le refus du monopole de la culture par les pays occidentaux les plus modernistes. Refus qui reste trs dominateur aussi longtemps quon dcrit les autres cultures en termes dexotisme, de spcificit ou inspires de passions considres comme infrieures par les cultures suprieures. Mais qui devient une force bnfique, et mme salvatrice, quand il se substitue lesprit de guerre, qui oppose le plus fort au plus faible. (Touraine, ibidem: 291). Alis, este o desafio do captulo 2: valorizar a comunicao intercultural como um

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acte de connaissance qui cherche situer lautre et moi-mme dans des ensembles historiques et dans la dfinition des processus de changement et de rapports au pouvoir. Ce qui est propos ici consiste donc, en dfinitive, definir les relations entre acteurs par la place relative quils occupent dans lensemble complexe de dimensions que jai rsum ici par le croisement de la modernit et des modernisations. La communication interculturelle est le dialogue entre des individus et des collectivits qui disposent la fois des mmes principes et dexpriences historiques diffrentes pour se situer les uns par rapport aux autres. (idem, ibidem: 294). Por sua vez, o captulo 3 apresenta percursos possveis para o exerccio da Educao Intercultural na sala de aula de LE, na medida em que reconhecemos a importncia da escrita no processo de ensino-aprendizagem.

A parte II justifica o percurso que esta tese prope. Num primeiro momento, tratou-se de contextualizar o prprio processo de investigao cientfica, abordando, tambm, a questo das escolhas metodolgicas e paradigmas de investigao. De seguida, analisam-se as representaes de professores do 3 ciclo do Ensino Bsico (EB), relativamente s noes de Diversidade e de Educao Intercultural, com base num inqurito por questionrio aplicado aos docentes de LE do 3 ciclo do EB do distrito do Porto. Estudando particularmente duas turmas, atravs de um estudo de caso, analisaram-se as actividades de escrita em LE ao servio da Educao Intercultural. O estudo cruzou, assim, as vertentes qualitativa e quantitativa.

Nas Concluses, discutiremos os aspectos fundamentais que o nosso estudo permitiu confirmar e/ ou descobrir, focalizando-nos, essencialmente, na mensagem do poema que colocmos em epgrafe: urge (re)encontrar a Diversidade no interior de cada Eu.

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Parte I

Quadro terico-conceptual da Educao Intercultural como processo para valorizar a Diversidade Cultural

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Una educacin plurilingue e pluricultural contribuye a aceptar las diferencias, establecer relaciones constructivas com los dems, asumir responsabilidades o ponerse en lugar del outro, oponindose a cualquier actitud de xenofobia o racismo. Aprender otras lenguas (y culturas) es un primer paso para el respeto hacia las mismas. (Bolvar, 2008: 37-38).

luz dos actuais quadros de referncia para a Educao1, adquirem particular destaque os conceitos de Diversidade e Educao Intercultural que se tm imposto, neste final de milnio, como linhas de fora, na maior parte das disciplinas do campo das cincias humanas e sociais.

Situando-nos no campo educativo, em que a matria-prima , de facto, o aluno, no esquecendo a sua dimenso de cidado, h que realar que a questo da Diversidade reafirma a sua relevncia. Face ao novo desafio da Escola em formar para a abertura ao Outro, impe-se saber que tipo de formao exige a Diversidade. Sendo assim, o que preciso fazer com a formao e interveno pedaggicas? Quais os conhecimentos culturais indispensveis? O que precisamos de saber do Outro para que ele se forme? (Abdallah-Pretceille, 2006). Destas questes, verificamos que surgiram vrios movimentos educativos 2 visando a promoo de uma grande abertura Diversidade cultural e religiosa, lutando contra a discriminao: a educao multicultural; a educao antiracista, a educao para o desenvolvimento, a educao numa perspectiva
1

Vide, a ttulo de exemplo, os seguintes documentos: Carta europeia das lnguas regionais ou minoritrias, assinada em 1992 (http://conventions.coe.int); Recomendao 1383(1998) consagrada Diversidade lingustica e Recomendao 1539 (2001) relativa ao Ano Europeu das Lnguas 2001, ambas emanadas do Parlamento do Conselho da Europa (http://assembly.coe.int/); Livre Blanc sur le dialogue interculturel Vivre ensemble dans lgale dignit
(http://www.coe.int/t/dg4/intercultural/Source/Pub_White_Paper/WhitePaper_ID_ItalianVersion.pdf)
2

Para outro aprofundamento, vide, a ttulo de exemplo: Candau e Sacavino (2000); Neves, Rique e Freitas (2002); Lyra (1996); Alves (1994).

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mundial, a educao para a paz, a educao bilingue, a educao para a democracia e a educao para a cidadania. (Ouellet, 2002).

No tendo como objectivo apresentar, pormenorizadamente, a viso de cada uma destas perspectivas, defendemos, ento, a necessria articulao entre as mesmas, sugerindo a Educao Intercultural, numa viso caleidoscpica, como postura para valorizar a Diversidade.

Tomar por base os elementos da cultura que o aluno exprime nos seus comportamentos e atitudes (Abdallah-Pretceille, 2006), no descurando a reciprocidade, a interaco e o dilogo exige a adopo consciente e sistemtica de prticas pedaggicas, finalisticamente orientadas pelos princpios e valores do dilogo intercultural (Bizarro e Braga, 2006: 5).

Na Parte I do nosso trabalho, propomos, de forma fundamentada, a Educao Intercultural, como caminho para o entendimento da Diversidade Cultural. O captulo 1 ocupou-se de uma discusso em torno do conceito de Diversidade, surgindo a Diversidade Cultural como um termo integrador de todas as diferenas intra e interindividuais ou grupais. Abordmos os conceitos de identidade e alteridade, fundamentais quer na ptica da Diversidade, quer num novo entendimento da Didctica que v o seu campo de actuao alargado para uma Didctica das Lnguas e das Culturas.

No captulo 2, apresentou-se o conceito de cultura, entendido, por ns, como um termo plural que integra o comum e o diferente, viso imprescindvel para o entendimento do lugar que este ocupa no currculo.

Profundamente conscientes das culturas distintas presentes na sala de aula, em geral, e na de Lnguas Estrangeiras, em particular, propomos a Educao Intercultural como caminho para o entendimento da Diversidade, desejando que seja dada ao aluno uma oportunidade de desenvolver a competncia intercultural, tendo o professor como mediador.

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Captulo 1. A Diversidade: desafios para a Escola

Neste captulo, procurmos definir o conceito de Diversidade, concluindo que se trata de um termo polissmico que abrange vrias reas do conhecimento.

Limitando

sua

abordagem

ao

campo

educativo,

rapidamente

compreenderemos a reduo a uma dimenso unicamente tnico-cultural, o que preconiza uma pedagogia da diferena.

Defendemos, ao invs, uma Diversidade do capitalismo moderno (Amable, 2003), ps-culturalista, que abarca as diferentes culturas econmicas, scioculturais, afectivas, de sexo ou etrias que marcam a Diversidade.

Destes princpios resulta uma nova percepo da Diversidade Intracultural, percepcionada como fundamental no entendimento da heterogeneidade intrnseca ao nosso sistema educativo.

Por isso, ao propor um entendimento sistmico da Diversidade, sugerimos o conceito de Diversidade Cultural como possvel para incluir as diferenas intra e interculturais, o que pressupe, por sua vez, uma nova dinmica de cultura, reconhecendo a importncia quer da identidade, quer da alteridade.

Coloca-se, ento, um novo desafio Didctica que passar a ser um espaotempo que permite a reflexo sobre a articulao lngua-cultura, assumindo-se como uma Didctica das Lnguas e das Culturas.

Perspectivando o conceito de Diversidade no mbito educativo, aquele em que nos situamos, verificamos que o nosso tecido escolar caracterizado por uma

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forte heterogeneidade, em termos sociais, mas no s3. Como tal, a Diversidade , de facto, uma realidade e exige dos professores e da escola novas responsabilidades4.

Este desafio assenta no pressuposto de que uma das finalidades do sistema educativo formar cidados do mundo, capazes de viver na nossa aldeia global5. No entanto, Hameline (2000) alerta para o facto de esta pretenso estar sustentada em linhas frgeis, falaciosas e ilusrias. Os movimentos pedaggicos visam, de facto, a internacionalizao, porm no se pode ignorar a tenso internacionalismo/ nacionalismo, j que a identidade internacional que se procura no pode ignorar a Diversidade nacional e vice-versa (idem, ibidem). Assim sendo, Pode afirmar-se, em sntese, que a identidade resultante de um delicado equilbrio entre os processos de identificao e de diversificao, cujo desmoronamento, pelo exacerbamento de qualquer um destes termos, significa a reinstaurao da lgica redutora da razo identitria, ainda que, eventualmente, com novos protagonistas e confrontos inditos. (Carvalho et al., 2000: 68). A aporia da Diversidade e da identidade , assim, segundo este autor, uma problemtica fundamental que cabe Educao acolher. Como tal, impe-se que a organizao escolar assuma um compromisso de pluralismo, promovendo a integrao de todos os alunos num mesmo conjunto, em vez de um tratamento especfico de certas populaes, pois acreditamos que toda a segregao da populao acentua as desigualdades entre os discentes, no promove a Diversidade, nem contribui para a construo do processo identitrio (Houssaye, 2000).

Os recentes fluxos migratrios em Portugal provocam mudanas na sociedade do ponto de vista lingustico e cultural, tornando-se esta cada vez mais multicultural, o que se reflecte no aumento da diversidade lingustica e cultural das escolas. 4 Lembramos, por exemplo, que O acto de ensinar no pode, portanto, ser analisado unicamente em termos de contedos e de mtodos definidos a priori, uma vez que a comunicao verbal na aula, o discurso dialgico vivido e a relao se desenrolam em funo da situao descoberta nas interaces e no apenas em funo da situao previamente delineada pelo professor (Altet, 2000: 14). 5 Roberto Carneiro aponta a amplamente constatada impreparao da humanidade para assimilar uma das maiores transformaes culturais de sempre: a vizinhana global (2001: 70).

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Nesta perspectiva, o pluralismo no se confina unicamente s esferas institucional e organizacional, mas constitui um imperativo no campo pedaggico6, apesar de a Diversidade e mudanas pedaggicas sofrerem sempre uma forte resistncia no universo escolar, na medida em que constituem uma ameaa unidade da organizao educativa (idem, ibidem).

Refira-se, ainda, que as tentativas pedaggicas recentes pretendem encontrar competncias transversais atravs dos saberes, articulando-as com os diferentes estilos dos alunos, elaborando pedagogias plurais e diferenciadas7. Deste modo, a questo pedaggica central a tomada em considerao da diferenciao, o que significa que o projecto-base fazer da heterogeneidade um valor a respeitar e a promover em vez de ver nisso uma realidade a reduzir. Relembremos, todavia, que esta preocupao com a questo da Diversidade consequncia da escola de massas e, simultaneamente, da heterogeneidade scio-cultural do pblico escolar, resultado do acolhimento de vrias comunidades migrantes. As diferenas existentes entre uns e Outros (nomeadamente sociais, lingusticas, econmicas, culturais, religiosas) esto presentes em todos os crculos da sociedade, mas no seio da comunidade escolar que o seu entendimento pode/deve ser perspectivado a favor de uma maior justia social8 (Freire, 1972) e de um crescimento pessoal.

Urge, assim, reflectir sobre as diferentes concepes de Diversidade e desafios iminentes para o processo de ensino-aprendizagem dos nossos dias (AbdallahPretceille, 2003).

O compromisso de pluralismo de que aqui falamos implica a incluso no currculo de todas aquelas vozes ausentes dos contedos escolares: mundo feminino, mundo rural, cultura infantil, homossexuais, classe trabalhadora, pessoas portadoras de necessidades especiais, terceira idade, minorias tnicas e culturais (). (Sousa e Lopes, 2003:10). 7 Vide, a ttulo de exemplo, Heacox (2006) que apresenta a educao diferenciada como aquela que permite valorizar a Diversidade que caracteriza as salas de aula actuais. 8 Salientamos que a justia social algo com que todos os professores se devem preocupar, sobretudo num mundo globalizado em termos econmicos, sociais e culturais. (Pacheco, Morgado & Moreira: 2007).

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1.1. Concepes de Diversidade

Segundo o Dicionrio da Academia das Cincias de Lisboa , o conceito de Diversidade definido da seguinte forma: Diversidade s. f. 1. Qualidade do que diverso. 2. Conjunto que apresenta aspectos, condies, qualidades ou tipos diferentes. () 3. Qualidade ou estado daquilo que diferente ou que se ope. Diferena, divergncia, heterogeneidade, oposio9.

Por sua vez, o Dicionrio Enciclopdico da Larousse apresenta diferentes concepes que variam segundo a rea de anlise.

Assim,

conceito

surge

associado

pluralidade,

multiplicidade,

heterogeneidade e variedade. Muitas vezes, tambm, pode ser encontrado na interseco de diferenas. Aplica-se em diferentes campos do conhecimento humano, entre os quais:

Filosofia diversidade de pontos de vista; Antropologia Cultural a diversidade de hbitos, costumes,

comportamentos, crenas e valores,

Cultura - a manifestao da diversidade por meio do Multiculturalismo; Sexologia - diversidade de manifestaes sexuais; Biologia e do Meio-Ambiente - a diversidade biolgica; Lgica - a criatividade e a originalidade; Psicologia os conceitos de heterogeneidade e de singularidade; Direito - a diversidade de legislaes sobre um mesmo tema; Publicidade e da Propaganda, a difuso do discurso pr-diversidade.10

Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea da Academia das Cincias de Lisboa (2001). Braga: Verbo, I Volume, p. 1289 10 Dicionrio Enciclopdico Koogan Larousse (1981). Porto: Seleces do Readers Digest.

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Estamos, portanto, perante um termo polissmico expandido em diferentes campos do conhecimento, o que reitera a complexidade de que a sua anlise se reveste.

Assim, a Diversidade, como sublinhmos anteriormente, um dos aspectos que caracteriza o nosso tecido educativo, tendo surgido da necessidade de olhar as diferenas dos grupos tnicos, lingusticos e culturais, associadas presena de elementos de outras nacionalidades. Ao conceber a Diversidade numa perspectiva unicamente tnica e cultural, est a reduzir-se o conceito a referentes (tericos e experienciais) limitativos. Alis, esta viso redutora implicaria, segundo muitos11, um currculo multicultural, criando espaos no programa educativo escolar para as diferentes abordagens culturais e religiosas com o objectivo de desenvolver atitudes de tolerncia e de respeito para com o que distinto.

Encarar a Diversidade como a conscincia das diferenas implica compreender que aquilo que belo num stio pode parecer feio ou ridculo noutro local (Spier, 1991). Estamos, assim, a centrar o conceito numa lgica psculturalista, ou seja, apesar de aquele ter tido origem nas minorias tnicas e culturais, no pode ser considerado como estando ao servio exclusivo das mesmas. Esta viso culturalista, ainda que organizada com boas intenes, constitui uma perspectiva que se centra num dos plos identitrios, privilegiando o Outro e esquecendo o Eu, na medida em que se limitou a substituir a ideologia da cultura dominante por referncias episdicas a tradies ou festividades de culturas dominadas (Banks, 1994).

Por outro lado, a preocupao com a escola de massas tambm no tem apresentado os resultados esperados, visto que os professores ainda no tm conscincia da importncia, em termos educativos, da Diversidade

11

Para um maior aprofundamento, vide, a ttulo de exemplo, Paraskeva (2006).

42

Intracultural12, isto , das diferenas entre iguais do ponto de vista lingusticocultural. Alis, ignorar ou relegar para segundo plano os que so diferentes limita a abrangncia da Diversidade. Como tal, para compreender que h diversidades de famlias, culturas, raas, lnguas, nveis scio-econmicos, necessrio olhar atravs do olhar dos outros (Spier, ibidem).

Assim sendo, conclumos que cada aluno, ainda que possuindo referentes lingustico-culturais semelhantes a um Outro, apresenta caractersticas prprias que o tornam nico. Da que tenhamos de dar voz a essas culturas que marcam a diversidade, seja por factores econmicos, scio-culturais, afectivos ou outros como o sexo, a faixa etria ou apoio familiar.

Por outras palavras, alertamos para o facto de todas as sociedades serem pluriculturais devido coexistncia de vrias culturas: sexuais, profissionais, religiosas, regionais, nacionais, infantis, juvenis... Essa pluralidade faz-se sentir na Escola, devido presena de perfis cognitivos e afectivos diferentes, representaes, religies, ideologias, crenas, modos e instrumentos de avaliao, relaes interpessoais, mtodos e tcnicas pedaggicos.

Dentro desta nova viso, salientamos a importncia da Diversidade Intracultural, mostrando que o que se pressupe coeso e homogneo se revela, muitas vezes, heterogneo e fracturado. O fechamento e a unilateralidade que se pensa existir dentro de uma mesma cultura podem tornar-se frgeis. Por exemplo, no caso do processo de ensino-aprendizagem, urge olhar cada aluno como um ser individual, com conhecimentos, interesses
Si lhtrognit intergroupale on ajoute lhtrognit intragroupale lie au fait que les rapports de filiation entre un individu et son groupe sont lches et tenus, que les caractristiques groupales ne se retrouvent pas systmatiquement chez tous les membres du groupe, on admettra que lidentit, loin dtre une catgorie, est surtout une dynamique, une construction permanente, quelle est source dajustements, de contradictions, voire de conflits, de manipulations, de dysfonctionnements. Pour toutes ces raisons, il devient de plus en plus difficile de dfinir un individu en dehors de lui, hors de toute relation avec lui. Les marqueurs didentit (ge, groupe national, culturel ou social) sont tnus, lches, fugitifs. Ils ne sont plus lapanage dun groupe unique et clairement identifi. On assiste une forme de brouillage identitaire qui ne permet plus une identification autoritaire dautrui par catgorisation et marquage spontans de lordre de linjonction et de limposition. Il ne suffit donc plus de connatre ou dapprendre connatre autrui partir dune identit unique et homogne, mais dapprendre le reconnatre. (Abdallah-Pretceille, 1999: 15).
12

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e estilos de aprendizagem prprios13, dando voz s diferenas de idade, de sexo, hbitos familiares, provenincia social, entre outras.

Assim, face convergncia de diferentes culturas no espao educativo, a heterogeneidade deve ser re(pensada), o que implica respeitar e valorizar a identidade de cada pessoa, numa cultura da Diversidade, como

desenvolveremos no captulo seguinte.

Perante a heterogeneidade que caracteriza o nosso sistema educativo, baseada na diferena de sexo, raa, meio scio-cultural, condies econmicas, classe social ou outras, defendemos a valorizao do ser humano.

A concepo do educando como um ser nico implica que a prtica pedaggica se construa numa relao de troca entre professor/ aluno e aluno/ aluno, j que negamos a unilateralidade da educao, defendendo, por sua vez, que todos se educam mutuamente (Lira, 2005).

Esta emergncia do dilogo intracultural, distanciando-se de uma lgica bipolar do bom/ mau aluno ou do excelente/ pssimo comportamento, ter como objectivos combater o monologismo tpico do intracultural, abolir as prticas de mera reproduo cultural de um grupo dominante que revelam o entendimento da Diversidade como um problema e no como um desafio ou um factor de enriquecimento das culturas em presena. (Leite, 1996: 64). Assim, a igualdade de oportunidades de acesso educao14 transformou a escola no lugar privilegiado da emergncia da Diversidade. Esta nova viso foi alargada pela entrada no nosso pas de alunos de outras nacionalidades. A
13

Note-se que na perspectiva da Diversidade dentro do mesmo espao escolar que aqui defendemos, a valorizao dos diferentes estilos de aprendizagem e das inteligncias mltiplas de cada um permite uma melhor aprendizagem e um melhor aproveitamento das potencialidades individuais. (cf. Gardner, 1995). 14 A escola dever proporcionar aos alunos igualdade de oportunidades em educao, acesso a postos de trabalho, protegendo-os, tambm, de menos valias, ou de discriminaes em funo do sexo ou da raa.

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crescente mobilidade da populao exige um olhar cada vez mais atento ao carcter pluricultural da sociedade e, por sua vez, das turmas. A dimenso cultural passa a ser um aspecto integrante dos problemas da Educao, o que pressupe que a Escola leve a cabo prticas que se aproximem da realidade discente plural, no esquecendo que toda a problemtica (ou no ser antes a riqueza?) que decorre de, nesta escola, naquela escola, estarem alunos mais ou menos misturados mais ou menos isolados, de idades diferentes, de meios rurais, de zonas urbanas e suburbanas, de classes abastadas, de bairros de lata, de meios piscatrios, do interior, de rapazes e de raparigas, que do corpo a muitas tonalidades de arco-ris cultural. (Ster e Corteso, 1996: 41). Urge, portanto, afastarmo-nos de um daltonismo cultural (idem, ibidem) que impede a viso de outras cores, isto , de vrias diferenas que surgem, muitas vezes, entre iguais. Este afastamento revela-se fundamental, na medida em que sabemos que Lhtrognit a t et est encore considre comme un handicap, une source de dysfonctionnements et de difficults qui justifient des mesures et des aides destines compenser le handicap. (Abdallah -Pretceille, 1999: 81).

Alm disto, as aprendizagens individuais so realizadas de uma forma variada e distinta. Cada um interioriza de maneira diferente as aprendizagens, simboliza-as de modos diversos e estrutura-as segundo uma modalidade e ritmos diferentes. Por isso, face a esta Diversidade, cabe Escola privilegiar registos diversos, compreendendo o tempo de maturao necessrio para as aprendizagens, lutando contra as avaliaes demasiado rpidas que, por vezes, desvalorizam as aquisies que esto em curso, desenvolvendo um stress escolar cada vez mais precoce. (idem, 2003).

A mistura de cores e vozes deve, portanto, orientar o trabalho pedaggico, gerindo-se a Diversidade de forma a cumprir a funo social maioritria da

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instituio educativa construir a igualdade de oportunidades e exerc-la. (Abdallah-Pretceile & Porcher, 1996).

Daqui se conclui que a tenso entre a Diversidade e a igualdade , sem dvida, a mais potente de todas as polaridades que orientam o sistema de ensino, pois a nossa Escola tem de se reestruturar para dar resposta Diversidade dos alunos. (Caldeira et al., 2004).

No basta reconhecer, no entanto, que a escola caracterizada pela Diversidade cultural. necessrio fazer valer o seu papel de instituio formadora e socializadora, tendo plena conscincia de que Notre modernit se marque par une pluralit dans les formes de socialisation, denculturation, dducation, de sociabilit, de structuration identitaire, de langages, de communication, de modes dtre au monde et aux autres. Plus que jamais le devoir de chacun est de savoir qui il veut tre, et le devoir de lcole est de savoir quel individu elle peut, elle veut et elle doit former pour la socit de demain. (Abdallah-Pretceille, 1999: 5). Alis, a diversificao que caracteriza a escola engendrou relaes novas entre as culturas, as pessoas, as identidades. Cada um traz consigo os seus prprios capitais culturais, os seus hbitos singulares, as suas heranas (Bourdieu, Chamboredon & Passeron: 1983) e aquilo que o define como um indivduo nico, o que faz com que ele traga consigo uma cultura (ou culturas) distintas, o que pode incluir a presena de outras nacionalidades (Abdallah-Pretceile & Porcher, ibidem). A realidade humana , neste sentido, extremamente complexa, sofrendo a interveno de muitos outros factores: sociais, econmicos, polticos, histricos. Todavia, a pluralidade dos tempos modernos remete-nos para questes da construo da identidade.

Esta individualidade construda, do nosso ponto de vista, na interaco com o Outro, saindo reforada pelo contacto entretanto estabelecido. com base neste duplo movimento de individualidade (identidade) e colectividade

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(alteridade) que a criana constri a sua identidade (Lagoa, 1995), como defenderemos no ponto 1.2.1.

Em sntese, Les cultures comme les socits ne sont pas homognes. La pluralit et la diversit sont au coeur mme de la vie. Sociologues, ethnologues et psychologues ont tous travaill, selon des modalits appropries, les processus de diffrenciation. Ce nest que par une captation de cet hritage que se sont multiplis les discours rducteurs comme moyen de domination, voire de sgrgation par enfermement de lindividu ou du groupe dans une identit monolithique, rduite une seule dimension. (Abdallah-Pretceille, 1999: 21). preciso reconhecer e aceitar a heterogeneidade num grupo, at porque a Diversidade constitutiva da natureza do homem e o reconhecimento da sua prpria Diversidade uma das condies para reconhecer a Diversidade do Outro. Aquele que no capaz de ver a multiplicao do seu ser e da sua riqueza interior no pode ter acesso riqueza do Outro.

Assim sendo, a Diversidade tem assumido diferentes concepes, mas, para ns, apresenta-se como um fenmeno que no diz unicamente respeito s diferenas tnicas ou raciais nem se limita a ver na Diversidade Intracultural um desejo de homogeneidade. Antes, como sublinha Pereira (2004: 28), Pensar a diversidade interpelar a pluralidade, interrogar pel o lugar que essa pluralidade implica no contexto de uma educao multicultural. Dialogar com a diversidade ter a conscincia de que o outro no pode ser reduzido lgica do mesmo, nem transform-lo em postal ilustrado para fruio do turista procura do extico. compreender a necessidade de preservar o outro nas suas diferenas e na sua dignidade como pessoa. libertar o ouvido para a escuta do outro, no comum e no diferente. Esta nova viso do diverso no campo educativo passar a ser designada por Diversidade Cultural.

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1.2. A Diversidade Cultural: um conceito inclusivo

Face aos anteriores pressupostos, e como referimos, defendemos, no mbito deste trabalho, uma viso caleidoscpica da Diversidade. Neste sentido, propomos o conceito de Diversidade Cultural para valorizar as dimenses intra e interindividuais, o que pressupe, por sua vez, uma ateno especial noo de cultura.

Se perspectivarmos o conceito de cultura num sentido abrangente e seguindo o senso comum, diremos tratar-se de um conjunto de valores, comportamentos, atitudes, hbitos, crenas, representaes, isto , um modus vivendi que caracteriza um determinado povo, evidenciando-se aqui o seu carcter reduccionista e esttico. No entanto, reconhecemos a dimenso polmica e as manipulaes ideolgicas diversas a que est sujeito.

Face polissemia do termo, utilizado em reas to distintas como a agricultura, as cincias sociais, a biologia, a filosofia ou antropologia, entre outras, constatamos a dificuldade de anlise com que nos deparmos.

A cultura entendida como um conjunto de sistemas simblicos (Caune, 1995). Atravs da lngua produzem-se e partilham-se significados e a lngua permite o acesso cultura. Esta passou, assim, a ser uma das caractersticas no s dos alunos, mas tambm um elemento central nos sistemas educativos. No se pode falar de educao escolar de um ponto de vista exterior da cultura. Seguindo uma noo geral de cultura, verifica-se que esta diz respeito s relaes dinmicas que mantemos com o mundo, com os outros e connosco (Clanet, 1990), ideia que procurou ser sempre veiculada por etnlogos, antroplogos ou culturalistas americanos15. No entanto, muitos autores, em pocas diferentes, consideraram o conceito de cultura como sendo insuficiente
15

Para um maior aprofundamento da questo, vide Denys Cuche (2010).

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para classificar e definir as novas relaes interculturais16. Alis, actualmente, no podemos inserir um indivduo numa cultura particular, negando-lhe possibilidades de escolha (Perregaux, 1994). Alm disso, les cultures sont vhicules par des individus et ne peuvent sexprimer que par leur intermdiaire. (Pretceille, 1999: 8). Defendemos, assim, o dinamismo do conceito de cultura, fruto de adaptaes e evolues que caracterizam as pocas, os indivduos ou os grupos. Por isso, estamos parcialmente de acordo com E. T. Hall (1971) quando afirma que individus appartenant des cul tures diffrentes non seulement parlent des langues diffrentes mais habitent des mondes sensoriels diffrents.. Discordamos, parcialmente, da afirmao, dado que culturas diferentes podem no corresponder a lnguas diferentes, sobretudo se pensarmos na heterogeneidade crescente das sociedades e na ideia do indivduo veiculador de uma cultura (Abdallah-Pretceille, 1999) diferente, acrescentamos ns. Surge aqui o conceito de aculturao, visto e trabalhado numa perspectiva quase unicamente vertical, isto , a influncia da cultura dominante sobre a cultura dominada (idem, ibidem), esquecendo-se, assim, as relaes horizontais que devem ser estabelecidas entre as diferentes culturas, grupos ou subculturas num processo de enriquecimento e trocas mtuos. Salienta-se aqui o facto de no serem s as populaes migrantes que se confrontam com este fenmeno de aculturao, mas todos os indivduos, dado que este processo no se limita a contextos polticos, histricos ou econmicos, mas varia de acordo com os grupos e com os elementos de que estes so portadores (lngua, valores, ideias, religio).

Por outro lado, acrescentamos que a democratizao da sociedade ofereceu no s a escola a toda a populao, contribuindo para a massificao e heterogeneizao do pblico escolar, mas permitiu tambm que um mesmo indivduo pertencesse simultaneamente a vrias subculturas (profissionais, sociais, regionais, sexuais, econmicas). Trata-se, assim, de une reconnaissance de lindividu comme sujet, comme acteur (idem, ibidem: 14), decidindo este a sua existncia nica como indivduo singular ou fugir do grupo
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Vide, a ttulo de exemplo, Abdallah-Pretceille (2003).

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de origem. luz desta nova perspectiva, caber Escola ensinar o aluno a considerar-se simultaneamente como indivduo singular e elemento integrante de vrias subculturas: Dun ct, des groupes de plus en plus petits (rgion, banlieue, quartier, classe, association, classe dge), de lautre, des groupes de plus en plus grands (Europe, monde, complicit et solidarit internationales). On assiste la fois une miniaturisation et une mondialisation du social. (idem, ibidem: 14).

nesta linha de actuao que defendemos, por um lado, a importncia de a Escola valorizar a heterogeneidade intergrupal, no esquecendo, por outro lado, a heterogeneidade intragrupal.

Durante muito tempo, mantivemo-nos afastados desta concepo, dado que nos focalizamos excessivamente nas diferenas intergrupais, anulando as interindividuais (sociais, econmicas, religiosas) e as intraindividuais (idem, ibidem). Porm, o que preciso efectivamente reconhecer a pluralidade em todos os domnios, quer sociais, quer culturais.

Como sublinha Abdallah-Pretceille, il faut, dune part, reconnatre et admettre lhtrognit dans un groupe et, dautre part, accepter sa propre htrognit. La diversit est constitutive de la nature de lhomme et la reconnaissance de sa propre diversit est une des conditions pour pouvoir reconnatre la diversit de lAutre. Celui nest pas capable de voir la multiplicit de son tre et sa richesse intrieure ne peut pas avoir accs la richesse de lAutre. (1999: 21-22). Consequentemente, e em reaco ao conceito de diferena cultural que visa a negao da mestiagem cultural, Abdallah-Pretceille (1990) prope a noo de culturalidade, sendo a palavra diferena substituda por diversidade e pluralidade. Alm disso, o termo cultura apresenta um carcter esttico, passando a culturalidade a ser caracterizada por uma dinmica movedia, por uma vivncia e transmisso da cultura mais do que pela sua explicao. Da

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mesma forma, a relao intercultural estabelecida na prtica e no na descrio, nas atitudes e olhares para com os outros e no nas palavras. Por esta razo, nous croyons limportance des changes dexprience, des modles vcus et des apprentissages pour parvenir la transformation souhaite. (Dasen, ibidem: 18). Por isso, defendendo que as variveis culturais intervm nos problemas educativos (Abdallah-Pretceille, 1999), urge trabalh-las em si mesmas, enquanto fenmenos contextualizados num dado tempo e espao e no a partir de caractersticas pr-estabelecidas. Esta reflexo no passa por uma descrio terica das culturas, mas analisar ce qui se passe entre des individus ou des groupes qui disent appartenir des cultures diffrentes, danalyser les usages sociaux et communicationnels de la culture. (idem, ibidem: 18).

Como lembra Camilleri (1990), para que uma sociedade multicultural se possa tornar intercultural, necessrio que, tendo as culturas igual legitimidade, os indivduos sejam capazes de negociar democraticamente. No esqueamos quil nest pas suffisant de faire coexister toutes les valeurs, il faut que les individus en prsence entrent dans une ngociation dmocratique pour arriver lacceptation du minimum de reprsentations et de valeurs communes permettant lmergence dun groupe. (idem, ibidem: 37).

Em suma, estamos plenamente conscientes de que a temtica da Diversidade no , de facto, inovadora, dado que se actualiza em cada momento com notcias de confrontos constantes, resultantes de diferenas raciais ou simplesmente diferenas, quer econmicas, sociais, lingusticas, religiosas, regionais, entre outras. Neste sentido e, considerando a Educao uma rea fundamental na formao de crianas e jovens, assumimos como um desafio importante que a Escola valorize e redefina o seu papel na promoo de contextos multilingues, pluriculturais e multitnicos, no esquecendo que quer os campos social quer o educativo se caracterizam por uma heterogeneidade nos planos cultural, lingustico, social, religioso, regional quer nos nveis regional, europeu e mundial. Assim, todos os grupos, presentes ou no na

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escola, caracterizam-se pela diversificao, tese que pretendemos defender com a abrangncia do conceito de Diversidade Cultural. Por outras palavras, desejamos ultrapassar fronteiras e mostrar que no basta reconhecer a diversidade social e/ ou escolar. Este reconhecimento , desde j, um avano positivo, mas no permite resolver problemas nem formar cidados que respeitem o Outro em toda a sua dimenso. Alis, insistimos que a pluralidade no um facto recente, apesar de a Escola, nunca ou raramente, ter valorizado a Diversidade17. LAutre, ltranger, ltrangit sont

Como

sugere

Abdallah-Pretceille,

omniprsents et font partie du quotidien. Lcole est devenue un des lieux de confrontation symbolique entre les diffrentes normes. (1999: 3).

Defendemos, portanto, que a nova realidade cultural que caracteriza o nosso tecido social e educativo despertou muitas atenes para a necessidade de a escola se abrir a essas novas realidades culturais. Para ns, trata-se de uma oportunidade para que essa abertura ao Outro culturalmente diferente do Eu permita um encontro com Outros semelhantes ou no a Mim, permitindo vivenciar a experincia da alteridade de um modo pleno, sem banalizaes (idem, ibidem) e, diremos ns, sem preconceitos ou esteretipos que se multiplicam.

Isto s ser possvel se a abertura para os Outros ultrapassar a tolerncia, isto , uma atitude paternalista (Milovic, 2007) que determina que essa aceitao do Outro se faz mediante a aceitao por parte destes dos nossos prprios padres culturais.

17

As subculturas regionais, econmicas, sociais geradoras, muitas vezes, de desigualdade de relaes nunca se impuseram universalmente nas escolas, apesar de iniciativas pontuais mais sans vritable reconnaissance, sans soutien fondamental et donc sans perspectives sur le long terme. (Abdallah-Pretceille, 1999: 4).

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Na nossa perspectiva, a abertura ao Outro deve ser total, tornando-se numa verdadeira fonte de hospitalidade (Derrida, 2002), o que pressupe uma organisation multipolaire et horizontale de la diversit.. Afastamo-nos, neste sentido, da perspectiva da diferena, na qual tudo bipolarizado (minoria/ maioria; cultura dominante/ dominada). Propomos, assim, o termo Diversidade Cultural, defendendo uma lgica multireferencial.

Em sntese, a Diversidade Cultural aquela que permite reconhecer que, independentemente da origem, existem Eus e Outros que possuem caractersticas que os aproximam e outras que os tornam seres diversos e plurais, por excelncia, o que implica um novo entendimento do conceito de cultura.18

Com base neste pressuposto, sublinhamos que urge considerar e valorizar os diferentes saberes e culturas das populaes, em geral, e dos alunos, em particular, visando a integrao, incluso19 e acolhimento de todos, independentemente dos seus percursos geogrficos, histricos, culturais, lingusticos e psicolgicos. As diferenas podero ser, ento, vistas como uma outra forma de ser e de estar, conduzindo compreenso, respeito e insero das mesmas na sala de aula20.

Por um lado, valoriza-se o conceito de identidade, insistindo na ideia de que as caractersticas grupais no fazem parte integral de todos os indivduos. Assim,
18

Sobre o entendimento que damos a este conceito, vide captulo 2. O conceito de Educao Inclusiva por ns defendido no visa exclusivamente as crianas com Necessidades Educativas Especiais (NEE), mas pretende proporcionar igualdade de oportunidades educativas a todos os alunos. Neste sentido, a Declarao de Salamanca esclarece que as escolas devem acolher todas as crianas, independe ntemente das suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras. Devem incluir as crianas deficientes ou sobredotadas, as crianas de rua, e as que trabalham, as de populaes nmadas ou remontas; as de minorias tnicas e lingusticas e as que pertencem a reas ou grupos desfavorecidos ou marginalizados. (1994). Para um maior aprofundamento desta questo, vide Ainscow (1999). 20 Defendemos, assim, o paradigma pluralista como postura ideolgica respeitadora da diferena cultural e entende-a como valncia positiva. Alm do direito diferena, cada grupo deve conservar e desenvolver as suas caractersticas culturais, no contexto da sociedade de acolhimento. (Peres, 2000:48).
19

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pour toutes ces raisons, il devient de plus en plus difficile de dfinir un individu en dehors de lui, hors de toute relation avec lui. (Abdallah-Pretceille, 1999: 15). Consequentemente, les marqueurs didentit sont tnus, lches, fugitifs. Ils ne sont plus lapanage dun groupe unique et clairement identifi. (AbdallahPretceille, ibidem: 15).

Por outro lado, o Eu j no mais conhecido a partir de uma identidade nica, homognea, mas reconhecido no meio da sua diversidade, da sua identidade plural (Abdallah-Pretceille, ibidem), no seio das relaes que estabelece com Outros (Camilleri, ibidem). Da que os traos culturais s faam sentido analisados no seu contexto, ganhando, assim, uma forte carga semntica (Abdallah-Pretceille, 1999). O conceito de identidade cultural afasta-se, assim, do colectivo homogneo de um determinado grupo e de um contexto cultural comum. Trata-se, antes, de um colectivo heterogneo que contribui para a transformao constante da identidade de cada Eu o posicionamento individual (Todorov, 1993). Decorre do exposto, a ligao do conceito de identidade a Diversidade de culturas e ainda problemtica da diferena, originando esta heterogeneidade grupal um caleidoscpio de identidades (Kristeva, 1994). Obviamente que daqui decorrem consequncias para a conceptualizao do acto educativo. A focalizao excessiva na diferena ou, por outro lado, numa homogeneizao absoluta acarreta, de facto, muitos perigos e ambiguidades. Lembrando as palavras de Abdallah-Pretceille (1999), um entendimento moral das diferenas provoca julgamentos de valor centrados no bem ou no mal; o conceito de diferena pode conduzir a atitudes racistas; em termos educativos, a diferena pode traduzir-se em pdagogies de compensation (Abdallah-Pretceille, ibidem: 19) diferenciadoras, valorizando a diferena pela diferena. Um outro perigo centra-se na hierarquizao e poder adquirido pelo grupo dominante que, numa posio desigual, mas privilegiada, v a diferena do Outro. Isto porque para recusar ou reivindicar diferenas, necessrio ter uma norma, colocando, assim, certos grupos numa posio de maior legitimidade. Visamos defender aqui um ponto de equilbrio entre a

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diferena e o homogneo, propondo, portanto, o paradigma da Diversidade (idem, ibidem).

Este novo entendimento da Diversidade contribuir, assim, para pr em prtica uma educao democrtica21 capaz de proporcionar a todos os alunos, a Eus e a Outros, as mesmas igualdades e promover a justia social (Freire, ibidem).

Atentemos, portanto, nas relaes que o conceito de Diversidade Cultural mantm com as questes da identidade e alteridade.

1.2.1. Da identidade alteridade

O conceito de identidade, na relao com a noo de Diversidade Cultural por ns preconizada, est intrinsecamente associado a factores individuais e sociais, exigindo que o indivduo tome conscincia da sua individualidade, mas tambm da sua pertena a categorias sociais com as quais ele prprio partilha pontos comuns, distinguindo-se de outros grupos (Erikson, 1972).

Face ao exposto, facilmente se percepcionar a complexidade do termo identidade que se assume como une structure polymorphe, dynamique, dont les lments constitutifs sont les aspects psychologiques et sociaux en rapport la situation relationnelle un moment donn, dun agent social (individu ou groupe) comme acteur social. (Camilleri, ibidem: 28).

Por um lado, h que reconhecer a importncia de elementos ligados primeira socializao e histria pessoal do indivduo, o que pressupe considerar o seu prprio sistema dinmico de valores, de representaes do mundo, de sentimentos provenientes de experincias passadas e de projectos futuros individuais (Malewska, 2002). Salienta-se, nesta perspectiva, o conceito de valores universais, aqueles que so adquiridos durante o processo de
21

A prtica de uma educao democrtica, num contexto de diversidade cultural, passa pela democratizao da relao pedaggica (Mogilka, 2003).

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socializao e de desenvolvimento pessoal e que constituem o fundamento do sistema axiolgico do indivduo. Trata-se, assim, do aspecto interior da identidade, isto , a identidade pessoal, que remete para a categorizao que cada um tem de si (Cohen-Emerique & Hohl, 2002). Trata-se de um facto de conscincia, subjectivo, individual22.

Realce-se, todavia, que a prpria construo da identidade pessoal s pode ser feita tendo como referencial a figura do Outro. Assim, na sua prpria essncia, identidade essencialmente um sentimento atravs do qual um indivduo percebe que h um Eu diferente dos Outros (Camilleri, ibidem). Alm disso, est tambm subjacente um auto-reconhecimento de pertena a um determinado grupo e ainda um hetero-reconhecimento pelos outros dessa mesma pertena (Lagoa, ibidem).

Segundo Codol (1981), a identidade pessoal inclui quatro componentes fundamentais: i) Conscincia de si como ser nico, assegurando a diferenciao da pessoa, o que s pode ser vivido com referncia a Outros; ii) Conscincia de um sentimento de permanncia e continuidade no tempo; iii) Sentimento de unidade e coerncia entre os comportamentos, as necessidades, motivaes e interesses; iv) Valorizao da auto-imagem.

Para este autor, a conscincia do Eu fundamental para o entendimento do Outro, pois s um verdadeiro auto-conhecimento permitir uma vivncia da identidade social.

Noutra perspectiva, os valores categoriais (Malewska, ibidem) desempenham tambm um papel essencial na construo da identidade. Remetem, portanto, para o aspecto exterior da identidade, isto , a identidade social, e esto
22

Valoriza-se aqui o domnio psicolgico.

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ligados pertena a grupos sociais, interaco Eus Outros23, na certeza, porm, que Dans un monde pluriculturel, la mdiation interculturelle est ncessaire. (idem, ibidem: 30). Assim sendo, a conscincia colectiva implica partilha com Outros (Durkheim, 1998; Moscovici, 1994), um interaccionismo simblico que preconiza a construo dos indivduos aquando das suas interaces. Deste modo, no existe corte entre o universo exterior e o universo interior de um indivduo ou de um grupo, ou seja, o sujeito e o objecto no so distintos um do outro (Dora, 2002). No entanto, estas duas faces no podem ser dissociadas, j que Lidentit rsulte donc des relations complexes qui se tissent entre la dfinition extrieure de soi et la perception intrieure, entre lobjectif et le subjectif, entre soi et autrui, entre le social et le personnel. (Camilleri, ibidem: 174). Neste sentido, a identidade pessoal constitui a apropriao subjectiva da identidade social: a conscincia que um indivduo tem de si mesmo necessariamente marcada pelas suas categorias de pertena (estado civil, estatuto, papis) e pela sua situao de relao com o Outro. As mltiplas dimenses da identidade social sero carregadas de sentido de acordo com a personalidade do indivduo (idem, ibidem).

Est, portanto, evidente que a construo da identidade um processo resultante da partilha de cdigos culturais comuns, numa interaco constante entre meio e indivduo (Tap, 1979; Erikson, ibidem; Tajfel, 1982; Camilleri, 1985). Neste sentido, este deve ser formado para reavaliar constantemente as suas crenas e referncias de base24, reposicionando-se num percurso de vida que inclua novas perspectivas identitrias, o que implica, no cumprimento do seu papel social, ser capaz de integrar o olhar dos Outros no prprio Eu. Vemos, assim, a importncia de se articular a prpria individualidade com a dos Outros, manifestando o indivduo capacidade para se identificar socialmente.

23 24

Estamos aqui no domnio do sociolgico. Salienta-se que o mundo pode ir sendo (re)construdo de vrias formas, dependendo do modo como interpretado, o que permite reformular algumas crenas adquiridas atravs de um processo de aculturao ou socializao.

57

Esta articulao construda paulatinamente, medida que o Eu social vai adquirindo capacidade para se reconhecer como um objecto, o que facilitar a elaborao de representaes do Eu e dos Outros, formando o conceito de Ns (Jarymowicz, 2002). Isto significa que mieux connatre et mieux saisir lautre pourrait aider, sur le plan politique et sur le plan social, rsoudre les problmes et faire face aux dangers du sicle venir. (Liehm, 1998: 34). O que est em causa no somente ser capaz de articular o Eu Ns, para evitar atitudes discriminatrias, mas compreender que la formation de lidentit aussi bien sociale que personnelle permet dacqurir la capacit de se dcentrer et de dpasser sa propre perspective (de lendogroupe) et de passer celle de lautre (exogroupe). (idem, ibidem: 40).

Nesta ptica, a sociabilidade surge como a chave que permitir ao indivduo desenvolver esta relao Eu Outro. Isto torna-se ainda mais relevante, j que Dans le monde du travail, les personnes sont amenes rencontrer au quotidien des personnes dun autre groupe culturel, les relations interpersonnelles et interprofessionnelles relevant de la hirarchisation des postes de travail se combinent alors avec des relations interculturelles qui veillent diffrentes reprsentations de lautre et impliquent des repositionnements identitaires. (Sabatier; Malewska; Hanna & Tanon, 2002: 14). Como corolrio do que referimos, surge, primordialmente, a importncia dada interaco entre o indivduo e o mundo que o rodeia, isto , outros indivduos, grupos ou estruturas sociais.

Assim sendo, o olhar do Outro constri uma imagem, uma personalidade, modelos culturais e papis sociais que cabe ao indivduo rejeitar ou aceitar. No entanto, tambm no seio das redes de interaco, familiares e sociais, que se (re)constroem os traos que definem cada ser e os elementos a que os Outros recorrem para os definir (Camilleri, 1990).

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Como tal, assumimos que a identidade produzida no tanto pelo olhar do Outro, mas pelo movimento dialctico de interiorizao e de contestao da situao de interaco que define os lugares relativos de cada indivduo. Consequentemente, este define-se de acordo com as relaes que estabelece com os Outros25.

Em suma, e numa perspectiva fenomenolgica, lembramos a posio de JeanPaul Sartre (1943) que defende que o Outro est presente na conscincia do Eu, atravessando-a26. Em primeiro lugar, refira-se que cada identidade s se define numa interaco com outra (a de homem pressupe a de mulher, a de pai a de filho). H, tambm, que considerar que a construo identitria implica o reconhecimento do Outro.

Em situao de ensino-aprendizagem de uma LE, esta questo assume uma importncia fulcral. Assim, neste contexto, o objecto lngua, enquanto aprendizagem, ser experienciado por um conjunto de falantes nativos e/ ou estrangeiros que, num determinado momento, partilharo uma identidade colectiva (Le Page & Tabouret-Keller, 1985).

Reitera-se, pois, a importncia dos processos lingusticos como meio de identificao, colocando o locutor em redes de interaces que, como j referimos, contribuiro para a construo do Eu enquanto seres colectivos e individuais. Assim sendo, Rencontrer autrui, ce nest pas seulement utiliser ses mots. Au-del du linguistique, il est ncessaire de dvelopper dautres comptences: aptitude lempathie, la communication, la ngociation intergroupale, la relation comptences sans lesquelles tout aprentissage linguistique risque dtre rduit une mcanique. La
25

As relaes entre dois actores sociais interaco exprimem-se em diferentes nveis: o das representaes, que se enunciam nomeadamente atravs do discurso dos actores, o das relaes interpessoais dos indivduos ou dos grupos em presena; estes nveis so relativamente autnomos e podem mesmo provocar atitudes contraditrias. 26 Jean-Paul Sartre defende que cada um existe pelo olhar do Outro, ideia fundamental no contexto actual, j que h uma forte dificuldade no estabelecimento de relaes interpessoais caracterizadas por barreiras e abismos.

59

connaissance dune langue peut, paradoxalement, occulter la rencontre de lAutre et dvelopper une forme de psittacisme social, dautisme social polic et gnralis si elle nest pas double dune ducation laltrit. (Abdallah-Pretceille, 1999: 100). Face ao que ficou exposto, reconhece-se, portanto, que o indivduo no tem uma identidade nica, como referimos, antes dispe, necessariamentre, de um conjunto de identidades possveis: individual, de classe, nacional, profissional, tnica (Saint-Maurice, 1994), pertencendo, simultaneamente, a vrios grupos e participando em diversas subculturas: familiares, comunitrias, regionais, polticas, religiosas, profissionais, geracionais, entre outras. Deste modo, o olhar do Outro, institucionalizado atravs de vrios factores como a idade, o sexo, o meio de origem ou a actividade que desenvolve, confere ao actor social identidades diversas.

Considera-se, em sntese, que a mobilizao de diferentes posturas consoante os contextos constitui o corolrio do entendimento de Diversidade Cultural que aqui perspectivamos. (Abdallah-Pretceille, 2003).

Neste sentido, destacamos, ento, a necessidade de um outro conceito que supera o de identidade e que visa dar conta da nova realidade das sociedades contemporneas: a co-presena no mesmo espao-tempo de diversas culturas, o que intensifica as trocas de bens, capitais, informaes, indivduos e ideias. Trata-se da noo de alteridade que implica um reconhecimento do Outro na sua diferena, privilegiando-se as relaes Eu-Outro27.

Alteridade significa, pois, o estabelecimento de interaces entre, por um lado, cdigos culturais de pertena e, por outro, prticas que vo dando voz s transformaes culturais (Meunier, 2007). A interaco torna-se, assim, um sistema a partir do qual se funda a cultura (Goffman, 1974). Em suma, a

27

Cependant, lautre peut dsigner trois catgories diffrentes (lautre homme, autrui, lAutre) donnant lieu trois problmatiques : la perception de laltrit ontologique, la reconnaissance du semblable travers lexprience de laltrit, la rencontre dautrui comme ralit thique. (Ferrol & Jucquois, 2003: 4).

60

alteridade representa o enquadramento intersubjectivo no qual as noes de identidade e de cultura se definem como produto quer de relaes, quer do prprio discurso (Abdallah-Pretceille, 1992).

H, portanto, uma associao dos conceitos de identidade e alteridade, pois a construo do Eu implica que este reconhea os Outros como diferentes e semelhantes. A construo de identidades alimenta-se sempre de alteridades (reais ou de referncia) e por isso nunca exclui em absoluto conivncias e infidelidades recprocas. (Pinto, 1991: 219). Para alm desta relao entre Ns e Eles, isto , entre a mesmidade 28 e alteridade, o que define o Outro so os diferentes espaos-tempos em que se insere. Como sugere Gabilondo, a diferena no se reduz diferena de um consigo mesmo, nem simplesmente de um com outro, mas a experincia viva de uma irrupo da palavra e do olhar - que torna possvel essas outras formas de alteridade [ ... ]. (2001: 193).

Desta forma, na viso que aqui sustentamos, esta irrupo do Outro no surge para perturbar o Eu (Lvinas, 2000) ou para o excluir. Antes, irrompe, no se tratando j de identificar uma relao do outro como sendo dependente ou como estando em relao emptica ou de poder com a mesmice; no uma questo que se resolve enunciando a diversidade e ocultando, ao mesmo tempo, a mesmice que a produz, define, administra, governa e contm; no se trata de uma equivalncia culturalmente natural; no uma ausncia que retorna malferida; trata-se, por assim dizer, da irrupo (inesperada) do outro, do ser outro que irredutvel em sua alteridade. (Skliar, 2003: 43).

28

Abdallah-Pretceille (1990) define mesmidade como a capacidade do Eu se descobrir atravs do Outro.

61

Como tal, no se trata de filtrar o Outro pela sua cultura, mas entend-lo pelo que ele , numa tica da alteridade29.

A experincia de alteridade, tal como tem vindo a ser definida at aqui, surge quando a presena de um Outro, diferente de mim, obriga a pensar as condies do Eu e a identidade desse mesmo Eu (Todorov, 1993). Esse Outro, distinto do Eu, pode objectivar-se como conceito abstracto ou como pessoa fsica concreta (idem, ibidem). A abstraco desse Outro implica uma construo de dados que pode ser estereotipada, da no o integrarmos no Ns: trata-se de um Outro exterior. No segundo caso, trata -se de um Outro interior, logo a presena fsica desse Outro dentro de um grupo obriga a reflectir sobre o Eu, descobrindo a prpria alteridade.

Ao pensarmos o acto educativo, rea em que a nossa investigao se centra, verificamos que a presena do Outro incontornvel.

luz das perspectivas filosficas, e no mbito da filosofia moderna hegemnica, o Outro uma representao do prprio Eu, o que implica que quando o professor planifica uma aco para os Outros s tem em mente ele mesmo, educando sua semelhana. Na perspectiva Sartriana30, a educao trata o Outro como um objecto, um instrumento, seja numa educao autoritria ou liberal. Por sua vez, para a filosofia cartesiana, o Outro constitui uma representao do Eu, a ser absorvido por este, no havendo, portanto, alteridade. Em suma, para a educao moderna, o Outro constitui um problema. Por isso, propomos que se pense o

29

La responsabilit de lindividu envers autrui ne relve pas uniquement de lordre juridique mais dune thique personnelle, dune thique de laltri t qui ne peut plus se penser partir de la logique du Mme, mais partir de lAutre dans sa totale libert et responsabilit. () Il sagit bien de lAutre en tant quAutre et non pas de sa culture, ni de ses appartenances. Ces lments peuvent, au contraire, constituer des filtres qui font obstacle la rencontre et la comprhension. La connaissance dautrui, partir de ses caractristiques culturelles, psychologiques ou sociologiques prsente le risque de ntre que la somme dattributions, de catgories, voire dartefacts. (Abdallah-Pretceille, 1999: 68). 30 Cf. Sirinelli, 1995.

62

Outro de maneira diversa. J Deleuze31 e Foucault32 pensaram uma filosofia da diferena, baseando-se no princpio da multiplicidade e no da unidade. Desta forma, ao tomar-se o Outro em si mesmo, enquanto Outro, pensa-se o colectivo como um conjunto de diferenas.

No nosso caso, e mais uma vez, defendemos uma perspectiva mais abrangente, isto , uma identidade-alteridade, na medida em que a educao deve tomar em considerao que a aprendizagem requer o reconhecimento do Outro atravs do reencontro com ele, na sua dupla dimenso singular e universal (Abdallah-Pretceille, 1999).

Nesta mesma ordem de ideias, verificamos que a aula de LE deve permitir conhecer a humanidade do Outro, independentemente da sua cultura. Apesar da diferena, os valores comuns devem ser trabalhos, na medida em que estamos perante, pelo menos, duas Lnguas e Culturas diferentes: a Materna e a Estrangeira. Como sublinha Philip Riley, Pour comprendre linteraction sociale , il est fondamental de sintresser aux relations entre le language et lidentit (). Les stratgies ncessaires linteraction exigent la fois des faons de formuler sa propre identit et dattribuer autrui des catgories didentits. (2004: 175).

Verificamos, por conseguinte, que aprender uma LE cruzar o lingustico e o cultural, (ultra)passando vises parcelares e factuais, desenvolvendo-se (re)encontros com a alteridade (Abdallah-Pretceille, 1992). Da o contributo da educao para a noo de alteridade33.

31 32

Cf. Zourabichvili, 1994. Cf. Veyne, 2008. 33 Laltrit est, de fait, consubstancielle lducation, mais cette altrit est de plus en plus complexe du fait de limpact de la diversit culturelle. vince au profit dune technicit pdagogique et dune technicisation des apprentissages, la question de laltrit revient, paradoxalement, sur le devant de la scne travers les trangers. (Abdallah-Pretceille, 1999: 78).

63

Educar , com efeito, ajudar emergncia da alteridade. Para os pais, aceitar que os seus filhos se distanciem deles em termos de valores, de futuro social; para um professor, aceitar que os seus alunos se mostrem autnomos e no sujeitos s suas intenes, ter a preocupao de ver existir outrem como diferente de si, ambicionar uma procura de alteridade. Assim, a educao distingue-se do condicionamento e mais ainda da amestrao. Ela leva a fazer existir a autonomia e a liberdade onde poderia haver apenas constrangimento. (Grangeat, 1999: 8). Por outras palavras, se o reconhecimento da alteridade imprescindvel para a formao de alunos livres e autnomos, a experincia da mesma assume-se como o corolrio, por excelncia, da Diversidade Cultural, no sentido que aqui perspectivamos34.

Alis, a procura do homogneo, da transparncia ou do estvel no deve mobilizar a aco do professor, pois ele trabalha, ao invs, com o complexo, polissmico e heterogneo. E, por isso, urge tomar conscincia da Diversidade no campo da Didctica, estando atento ao Outro, o que implica v-lo, escut-lo e observ-lo.

1.3. O contributo da Diversidade para o novo entendimento da Didctica: a Didctica das Lnguas e Culturas
Face ao que ficou anteriormente pressuposto, refira-se que, nesta nova era do global35, se reconhece dos s lnguas uma importncia fundamental no valores humanos e sociais. A crescente

desenvolvimento

consciencializao da Diversidade lingustica, econmica, cultural, socia l que caracteriza a nossa sociedade global confere s lnguas um papel preponderante, na medida em que a aprendizagem das mesmas uma mais34 35

Vide captulo 1.2. A era da globalizao marcada pela generalizao da escola para todos que, no caso portugus, apresenta um considervel atraso. Para um maior aprofundamento do conceito de modelo globalizado de modernizao, vide Teodoro e Anbal (2007).

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valia na formao dos indivduos. Alis, a globalizao econmica e cultural acentuou a emergncia de novos pblicos na aprendizagem de lnguas36 (Alarco, 2008). Entendemos, pois, a consequente importncia e lugar desafiante da Didctica 37 das Lnguas Vivas Estrangeiras, rea do saber de carcter cientfico (Bizarro e Braga, ibidem), reconhecida em termos legislativos38, e que se assume como uma cincia que fundamenta a sua investigao naquilo que ocorre na aula, no processo de ensino-aprendizagem de uma lngua quer ao nvel do professor quer do aluno quer dos saberes ensinados-aprendidos (Bizarro, 2006: 43).

Plenamente conscientes de que o fenmeno da globalizao abriu novas portas ao processo de ensino-aprendizagem, so vrios os desafios que se colocam Didctica das Lnguas (Alarco, ibidem), visto que uma disciplina altamente contextualizada e dependente das mudanas histrico-culturais39. Destacam-se a globalizao econmica e cultural, o renascimento do papel das lnguas no desenvolvimento dos valores humanos e sociais, o desafio da era informtica e a emergncia de novos pblicos na aprendizagem de lnguas, consequncia da mobilidade crescente. Salientam-se, igualmente, a centralidade do aluno no processo de ensino-aprendizagem40, a aproximao
36

A aprendizagem de lnguas assume, hoje, um papel fundamental na formao de adultos, existindo uma ligao forte entre aprendizagem ao longo da vida, empregabilidade, competitividade e aprendizagem de lnguas (Ribas, 2004). 37 Como sublinha Bizarro, Da didctica geral didctica especfica das diferentes disciplinas, procura-se ajudar os professores, os investigadores, os utilizadores ou administradores da educao, no sentido de dar a resposta mais adequada s necessidades sociais, econmicas, cientficas e at tecnolgicas que marcam o desenvolvimento da nossa sociedade, dentro de uma dinmica de mudana, onde as disciplinas de referncia e a escola necessitam de estar sempre em dilogo. (Bizarro, 2006: 38). 38 Trata-se do despacho 77/SEES/89 publicado no D.R., II Srie, de 4 de Julho de 1989 que contempla os ramos, as especialidades e as disciplinas afins em que a Faculdade de Letras da Universidade do Porto pode conferir o grau de doutor. 39 Lembre-se a evoluo que tem marcado a Didctica, fruto do desenvolvimento cientfico dos saberes das cincias da educao, mas tambm das mudanas sociais e polticas relativamente escola e educao. 40 Esta preocupao com a centralidade do aluno no processo de ensino aprendizagem advm das novas configuraes que caracterizam a sociedade actual. Face ao processo de globalizao e ao reconhecimento da Diversidade, educar para um novo contexto humano pode ser assumido como um dos grandes desafios que se colocam escola actual, que se v na eminncia de desenvolver nos sujeitos novas referncias de actuao e de aprendizagem. (Pinho, A. S. et al., 2009).

65

entre o mundo acadmico e o mundo profissional, resultado da interaco crescente entre a aco docente e a reflexo terica41. Um outro desafio fundamental o da interdidacticidade, ou das interaces entre as didcticas das vrias lnguas nas suas dimenses curriculares (de ensino e de aprendizagem), profissionais (de culturas co-construtivas de colaborao entre professores), investigativas (em relao aos objectos de estudo e aos actores que os realizam) e polticas (sobretudo nas macrodecises que influenciaram a aco nos meso e microcontextos) (idem, ibidem: 10).

Assim, o desafio da globalizao econmica e cultural de que fala Alarco (ibidem) incrementou o recurso a novos processos como a intercompreenso 42, conceito que tem subjacente os valores de identidade, respeito, solidariedade, cooperao e humanidade e atitudes de escuta, dilogo e co-construo. Compreende-se, portanto, o mbito do segundo desafio apresentado por Alarco (ibidem) e que consiste no renascimento do papel das lnguas no desenvolvimento dos valores humanos e sociais. Esta nova preocupao com a transversalidade43, isto , a articulao de saberes e prticas, enquadra um outro desafio acima referido, o da interdidacticidade, que remete para a atitude e a prtica de uma didctica colaborativa ao nvel dos professores. Mantendo a sua identidade como professores da lngua a, b ou c, os professores de lnguas tm um denominador comum: o facto de serem professores de lngua e de, no exerccio dessa funo, poderem contribuir, em pluridocncia, para o desenvolvimento das atitudes acima mencionadas. (Alarco, ibidem: 12).

41

Neste sentido, a metodologia da investigao-aco assume um papel fundamental na prtica dos docentes. Alis, atravs dela, o professor pode produzir dois tipos de conhecimento cientfico: um que se baseia no professor como investigador (o professor como etngrafo) e outro que se baseia no desenvolvimento de dispositivos pedaggicos (o professor como educador). (Corteso & Stoer, 1997: 7). 42 Para aprofundamento do assunto, vide http://www.galapro.eu. 43 Refira-se que esta preocupao com a Didctica como reflexo/interveno sobre o processo de ensino-aprendizagem em geral no nova. Cf. Andrade et. al., 1992.

66

Neste sentido, a pluridisciplinaridade constituir, igualmente, um caminho a seguir como un composite de perspectives disciplinaires sur un objet, les cultures et les interactions entre porteurs de cultures. (Dasen, ibidem: 8), numa perspectiva interdisciplinar.

Dasen relembra, assim, a importncia da psicologia cultural comparada que procura situar o comportamento individual em relao aos contextos macrosociais e sua evoluo histrica, em vez de se ocupar s do indivduo como o faria a psicologia geral.

Reconhecemos, ainda, que pensar os sujeitos de ensino-aprendizagem de uma LE implica conhecer as cores da Diversidade, de idades, gneros, origens scio-econmicas, religies, perfis cognitivos, de aprendizagem, entre outras. A escola no pode, por isso, ficar indiferente s caractersticas individuais de cada ser vivo, professor e aluno, devendo, antes do mais, adaptar as suas finalidades s necessidades de formao.

Deste modo, e para fazer face multiplicidade de desafios que apresentmos anteriormente e tendo em considerao a variedade de culturas sociais, econmicas, lingusticas, econmicas e religiosas da nossa escola, defendemos uma Didctica das Lnguas-Culturas (Galisson, 1997), na medida em que se equaciona uma nova necessidade de equilibrar as noes de lngua e cultura44. Surge, portanto, um repensar a articulao entre lngua e cultura, resultado de novas realidades como o plurilinguismo, o pluriculturalismo e a necessidade de intercompreenso da decorrente. Como sublinha Moreira (2003: 67), A relao entre lnguas e culturas reconhecida como estreita, normalmente concebida em termos das lnguas funcionarem como a chave que d acesso s culturas e de serem encaradas como expresso das culturas. Por isso, o ensino da lngua estrangeira
44

Na Conferncia Mundial sobre as Polticas Culturais, definiu-se cultura como um conjunto de traos distintivos, espirituais e materiais, intelectuais e afectivos que caracterizam uma sociedade ou um grupo social (). (Unesco, 2002).

67

organiza-se habitualmente de uma forma sequencial, isto , ensina-se a lngua antes da cultura, ou ensina-se a lngua e espera-se que a cultura surja naturalmente. Tendo conscincia de que o aprendente, em matria de percepo cultural, parte de uma base de surdez (Boyer, Butzbach & Pendanx, 1989), na medida em que fica dependente dos filtres de sa propre culture, qui sont autant dobstacles une comprhension correcte de lautre culture (idem, ibidem: 72), a DLCE assume um papel preponderante na promoo de reencontros com outros sistemas culturais, outras vises do mundo, atravs das lnguas estrangeiras. Trata-se de um confronto com a alteridade assente na interaco entre a(s) cultura(s) materna(s) e a cultura estrangeira.

Obviamente que estas questes exercero influncia na aprendizagem de uma LE, j que aprend-la significa desbravar um mundo desconhecido, aceitar outras mentalidades, questionar a universalidade e a naturalidade dos nossos prprios sistemas de interpretao, no esquecendo os do Outro. A sala de aula de LE constitui um espao de convivncia entre a cultura do aprendente, a cultura dos outros aprendentes e a do professor, criando-se uma dinmica de Educao Intercultural.45

Neste pressuposto, afirmamos que a DLCE, como uma articulao entre reflexes, propostas e realizaes (Boyer, Butzbach & Pendanx, ibidem), se preocupa, de modo particular, com a Educao Intercultural como o meio que permitir reflectir sobre a relao entre a aprendizagem de LE e as culturas, como desenvolveremos no captulo seguinte.

Entendemos, pois, a Educao Intercultural como uma dimenso fundamental do processo de ensino-aprendizagem de qualquer LE. Uma DLCE ter de assumir-se como uma Didctica da Interculturalidade em que a aprendizagem
45

No so a cultura nem as relaes entre grupos e indivduos pertencentes a culturas diferentes que constituem a noo de intercultural, mas o modo como a anlise toma em considerao o parmetro cultural, com todas as incidncias tericas, epistemolgicas e metodolgicas. (Abdallah-Pretceille, 1990). .

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das LE conduza os alunos compreenso da sua prpria cultura e das outras (europeias ou no). A DLCE, na ptica da Interculturalidade, integrar, assim, diferentes dimenses: desenvolvimento pessoal e social do indivduo; cooperao; atitude crtica; tolerncia (Willems, 2002), correspondendo a quatro requisitos fundamentais: formar espritos abertos; educar para os valores da interculturalidade; fomentar uma cultura de paz e de tolerncia no relativista; humanizar a Economia, desenvolver o Emprego, promover a Pessoa (Braga e Bizarro, 2004: 67), contemplando, igualmente, os seguintes domnios: realidades (culturas, lnguas, migraes, etnias, raas, minorias, maiorias); princpios (justia, equidade, igualdade, liberdade, diversidade, autonomia, solidariedade, empatia, responsabilidade, tolerncia); dimenses, perspectivas e fundamentos (histricos, econmicos, polticos, sociolgicos, antropolgicos, filosficos, psicolgicos, epistemolgicos, estticos, religiosos, morais, ticos, ecolgicos, pedaggicos); finalidades (dignidade humana unidade/diversidade integrao/incluso, democracia participativa, respeito pelo diferena). (idem, ibidem: 67). Reconhecemos, assim, a Educao para a Cidadania, para os Direitos Humanos, para a Sade, para a Democracia e para a Paz como perspectivas inerentes DLCE.

Por outras palavras, a DLCE constitui um espao no qual confluem conhecimentos cientficos, pedaggicos, saberes sobre o sujeito, os objectos, processos e meios de aprendizagem, a teoria curricular e o agir docente (Amor, 1994 & Jambin, 1999). Fica, portanto, claro que, inerente a estes saberes interactivos, se encontra a preocupao com a cultura de cada Eu presente na sala de aula, valorizando o enriquecimento resultante de trocas entre Eus e Outros. Salientamos que mesmo as culturas individuais integram subculturas variadas, mas todas iguais em dignidade. Por isso, no interior de um mesmo indivduo podem coexistir diferentes culturas, como j referimos. Quer isto dizer que (...) compreender o outro no s falar a sua lngua para o ouvir e perceber, mas tambm conhecer a sua cultura, ou melhor a sua mente cultural, o seu contexto, a sua mentalidade, porque significados h que restam

69

subjacentes ao discurso verbal, to ou mais importantes para a descodificao da mensagem a entender. (Vieira, 1999: 62).

Estas exigncias de que a DLCE se reveste exigem novos papis pedaggicos dos docentes de lnguas. Assim, O domnio de conhecimentos cientficos, pedaggico-didcticos e lingustico-comunicativos do professor de Lngua Estrangeira no chega para traar o seu perfil. Tambm as competncias, as capacidades e as atitudes de diferente tipo, nomeadamente, cultural, fazem parte da sua compreenso. Delas, destacaremos a capacidade de tentar reflectir criticamente sobre Si mesmo e sobre o Outro, no para escavar fossos separadores, mas para construir pontes de encontro e de intercompreenso. (Bizarro, 2008: 84). Em suma, a DLCE prope que o campo das LE se volte para uma educao plural, o que implicar () reestruturar o sistem a de atitudes que em cada um de ns responsvel pelas representaes que temos dos outros. (Vieira, ibidem: 65).

Essa pluralidade ganhar voz atravs da criao de ambientes educativos onde a Diversidade Cultural seja reconhecida.

1.4. A Diversidade Cultural na sala de aula de Lngua Estrangeira

Como referimos nos pontos anteriores, a Escola v-se, actualmente, face a um novo desafio: formar para o entendimento da Diversidade que caracteriza o nosso tecido educativo46.

46

A nossa escola est inserida num contexto culturalmente diversificado do ponto de vista social, econmico, lingustico, econmico, religioso, e a nossa escola nem sempre tem conscincia dessa diversidade nem da mais valia que ela pode representar para a construo de um projecto de vida intercultural, respeitando o Eu e o Outro. (Bizarro, 2008).

70

Neste sentido, na Escola actual, circulam e convergem diferentes culturas, cabendo tambm a esta ser produtora de Diversidade. Esta heterogeneidade deve, portanto, ser re(pensada), o que exige que, na sala de aula, se valorize o pluralismo em detrimento de uma viso etnocntrica do mundo, unicamente centrada nas culturas dominantes47. preciso ter conscincia de que o primeiro passo para nos deixarmos encaminhar para uma uniformizao lingustica e cultural, avatar ltimo da aculturao ou do assimilacionismo, considerar o ensino e a aprendizagem das lnguas tanto a materna como as estrangeiras numa perspectiva apenas funcionalista, ou seja, como instrumento de comunicao prtica no quotidiano pblico, j que no levar muito para se concluir que melhor ser utilizar, sempre e globalmente, o mesmo cdigo lingustico. Entretanto, estaremos a renunciar queles nveis mais profundos, diversos e diferenciados das experincias, dos afectos, das vises e revises do mundo, que as diferentes lnguas so capazes de (nos) revelar, a comear por aquela que a materna de cada um. (Mendes, 2005: 139). Assim, a Escola, em geral, e as LE, em particular, constituem o campo privilegiado para a valorizao da Diversidade, o que j est previsto no nosso sistema educativo e consignado em legislao existente, como veremos.

Analisando a questo da Diversidade numa perspectiva abrangente que no se confine especificamente ao campo educativo, constata-se que h muito que se faz sentir a preocupao com o Homem e os seus direitos. Segue-se a referncia, a ttulo exemplificativo, e sem um rigor exaustivo, a um conjunto de documentos que revelam essa preocupao.

47

Defendemos, corroborando S, que a escola deve ser criadora de um ambiente cultural que permita a maturao de cada indivduo no respeito pelos aspectos ticos, cvicos e tcnicos, harmoniosamente interligados, humanizando o ensino de modo a que faa evoluir o processo cognitivo e relacional, que possibilite o desenvolvimento de atitudes responsveis nos jovens, que lhes permitam assumir a responsabilidade pelos seus actos e a capacidade de tomar decises perante si prprios, perante o grupo e a sociedade em que vivem, aprendendo a participar com autenticidade na construo do bem comum. (2001: 13).

71

Assim, a Conveno Europeia dos Direitos do Homem (1950)48, e tendo em considerao o contexto do ps-guerra, incentivou ao respeito pela dignidade humana e criou o Tribunal Europeu dos Direitos do Homem. A Conveno para a Proteco dos Direitos do Homem e das Liberdades Fundamentais (2000)49 probe a discriminao. A Carta Social Europeia (adoptada em 1961 e revista em 1996)50 enuncia a aplicao dos direitos sociais a todos, sem discriminao. A Declarao sobre a Igualdade das Mulheres e dos Homens (1988)51 afirma que a discriminao fundada no gnero constitui um entrave ao exerccio dos direitos humanos e das liberdades fundamentais. A Conveno Europeia Relativa ao Estatuto Jurdico do Trabalhador Migrante (1997)52 reconhece o mesmo tratamento aos migrantes e nacionais dos Estados Membros. A Conveno Cultural Europeia (1954)53 valoriza o patrimnio cultural comum do continente e a necessidade de aprendizagem intercultural. A Carta Europeia das Lnguas Regionais ou Minoritrias (1992)54 e a ConvenoQuadro para a Proteco das Minorias Nacionais (1995)55 valoriza a Diversidade e a tolerncia.

Dando voz a estas mesmas necessidades o Conselho de Lisboa de 2000 concluiu que a compreenso de outras lnguas e a possibilidade de comunicar atravs delas constitui uma das competncias bsicas que os cidados devem possuir para participar plenamente na sociedade europeia. Por isso, o ensino e a aprendizagem das lnguas constituem elementos chave para facilitar a integrao e a mobilidade na Europa, com o objectivo de uma cidadania europeia multilingue e o acesso dos cidados da Unio Europeia ao multilinguismo. (Bolvar, ibidem). Da a preocupao com a promoo da

48 49

[Em linha] Disponivel em http://www.aprendereuropa.pt/document/ConvEuropeiaDH.pdf [Em linha] Disponivel em http://www.echr.coe.int/NR/rdonlyres/7510566B-AE54-44B9-A16391ZEF12B8BA4OPOR_CONV.pdf 50 [Em linha] Disponivel em http://europa.eu/scadplus/glossary/social_charter_pt.htm 51 [Em linha] Disponivel em http://www.icieg.cv/files/00370_declara.pdf 52 [Em linha] Disponivel em http://secomunidades.pt/c/portal/layout?p_l_id=PUB.1.17 53 [Em linha] Disponivel em http://www.conventions.oe.int/Treaty/en/Treaties/Html/018.htm 54 [Em linha] Disponivel em http://www.agal-gz.org/portugaliza/tvsptnagaliza/carta_linguas.pdf 55 [Em linha] Disponivel em http://www.gddc,pt/direitos-humanos/textosinternacionaisdh/tidhregionais/ETS157relatexp.pdf

72

aprendizagem das lnguas e a preservao da diversidade lingustica 56. A capacidade de comunicao em vrias lnguas faz hoje parte das competncias bsicas que todo o cidado deve ter.

Alias, a questo da Educao Intercultural tinha j sido analisada na Declarao de Atenas (2003). Salienta-se, tambm, a Declarao de Faro sobre a Estratgia do Conselho da Europa para o Desenvolvimento do Dilogo Intercultural (2005). Neste mesmo ano, os ministros europeus responsveis pela juventude reuniram-se em Budapeste, dando prioridade educao em matria de direitos humanos, solidariedade mundial, transformao dos conflitos e cooperao inter-religiosa. Por fim, relembre-se, ainda, que na Terceira Cimeira de Chefes de Estado e de Governo (2007), ficaram lanadas as bases para o desenvolvimento de estratgias de gesto e de promoo da Diversidade cultural, assegurando a coeso das nossas sociedades e incentivando o dilogo intercultural, incluindo a sua dimenso religiosa.

Com base na anlise das medidas anteriormente anunciadas, verifica-se que nestes ltimos anos a preocupao com os Direitos do Homem tem estreitado para a questo da Diversidade e das suas implicaes no contexto educativo.

Assim, em 1991, o ento Ministro da Educao, Roberto Carneiro, criou o Secretariado Entreculturas, tendo como objectivo promover uma maior igualdade de oportunidades no acesso e sucesso de todos os alunos face crescente diversidade tnica e cultural verificada nas escolas pblicas portuguesas. Entre 1991 e 2003, pretendeu-se preparar os agentes e funcionrios para as mudanas no pblico de utentes. Em 2004, deu-se uma reestruturao do Secretariado Entreculturas e a equipa que ali trabalhava transitou para o ACIME57.
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Destacam-se como objectivos o desenvolvimento do multilinguismo e da aprendizagem de idiomas na EU, proteger e desenvolver a herana cultural e a diversidade, desenvolver um enfoque do ensino das lnguas baseado em princpios comuns. 57 O ACIME dispe de um Centro de Documentao, coordenado pelo Gabinete de Educao e Formao, situado no CNAI Lisboa, que visa: - Equipar e disponibilizar um Centro de Documentao do ACIME aberto, sobretudo,

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Analisando a prpria LBSE58, verifica-se que esta estabelece que todos os portugueses tm direito educao e cultura, sendo o Estado responsvel pela democratizao do ensino, garantindo oportunidades no acesso e sucesso escolares. A preocupao com o pluralismo est bem evidente no artigo n2, ponto 5, quando se afirma que A educao promove o desenvolvimento democrtico e pluralista, respeitador dos outros e suas ideias, aberto ao dilogo e livre troca de opinies. Alis, e pensando no processo de ensinoaprendizagem das LE, constata-se que Uma anlise das finalidades definidas para o ensino daquela lngua (e que decorrem da dimenso das aquisies bsicas e fundamentais, da dimenso pessoal e da dimenso para a cidadania), revela, alis, que, a par do ensino/aprendizagem de contedos estritamente acadmicos, importante valorizar o desenvolvimento de competncias de natureza transversal, nomeadamente, as que so inerentes formao integral do ser e edificao da identidade pessoal e social do jovem, tal como se encontram claramente identificadas na LBSE. (Violante e Amado, 2004: 65). Neste documento, vem consignada, ainda, uma educao integral do indivduo, que contempla a dimenso pessoal e social. Mostra-se, claramente, que j no estamos perante uma Escola unidimensional, preocupada exclusivamente com a instruo e com a dimenso cognitiva, mas a nossa Escola pluridimensional e deve contribuir para o desenvolvimento harmonioso e global do aluno.

Embora a LBSE ignore a Educao Intercultural, o saber consignado neste documento j no abstracto, nem puramente intelectual, mas sim o resultado da dialctica teoria/ prtica, cultura escolar/ cultura do quotidiano, saber/ saber fazer (art. 7 - b), ocasio nica para de facto se verem contempladas as

sociedade de acolhimento. - Disponibilizar apoio investigao, estudo e divulgao, nas reas das migraes, comunidades tnicas, educao intercultural e outras temticas que, directa ou indirectamente, se relacionem com aquelas reas. 58 Lei n. 46/86 de 14 de Outubro, onde se estabelece o quadro geral do sistema educativo.

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diferentes culturas e saberes. (Pedro, ibidem: 139). Estamos perante um saber que surge articulado com o saber-ser, saber-estar e saber-fazer.

Por sua vez, o nosso actual Currculo Nacional do Ensino Bsico j alude Interculturalidade, sem, contudo, apresentar orientaes especficas. Caber, ento, a cada instituio e a cada docente implementar estratgias de educao face Diversidade, enquadrando-as na perspectiva enunciada pela UNESCO que prope o desenvolvimento de projectos comuns, visando destacar o que comum entre esses grupos, em vez de um realce das suas diferenas. (Delors et al., 1996: 85). Neste sentido, importante pensar -se globalmente para agir localmente, atravs de vivncias e de projectos concretos (Peres, 1999).

Para ns, muito importante que as temticas da identidade e da cidadania europeias estejam presentes na sala de aula de lngua estrangeira, na sequncia das orientaes oriundas do Conselho da Europa e do Ministrio da Educao. Estes apontam, assim, novas finalidades educativas, isto , um novo paradigma no ensino das lnguas: desenvolver as competncias plurilingue e intercultural, ao invs do puro desenvolvimento da competncia lingustica (Bastos e S, 2008).

Alis, o Conselho da Europa, como organizao intergovernamental, tambm desempenha um papel fundamental no resto do mundo, atravs de programas de aco ou promovendo determinadas polticas de cooperao com parceiros internacionais. Salientamos a Cooperao Europeia contra o Racismo e a Intolerncia que mantm relaes com o Comit para a Eliminao da Discriminao Racial das Naes Unidas (CERD), com o Escritrio para as Instituies Democrticas e Direitos Humanos (ODIHR) da OSCE e com a Agncia dos Direitos Fundamentais da Unio Europeia. O Comissrio para os Direitos Humanos do Conselho da Europa desempenha um papel fundamental na promoo da educao e da sensibilizao relativamente ao respeito pelos

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direitos humanos. A Comisso Europeia para a Democracia atravs do Direito (Comisso de Veneza) tem-se pronunciado sobre o direito das minorias.

No podemos esquecer, igualmente, as alteraes curriculares que se processaram em 2001, e que esto presentes no Decreto-lei n 6/2001 de 18 de Janeiro. Estas visam a valorizao da diversidade de metodologias e estratgias de ensino e actividades de aprendizagem, variando as ofertas educativas de acordo com as necessidades dos alunos, propondo, igualmente, uma educao efectiva para a cidadania59. Neste decreto-lei, assume tambm importncia a introduo da Lngua portuguesa como segunda lngua. - As escolas devem proporcionar actividades curriculares especficas para a aprendizagem da lngua portuguesa como segunda lngua aos alunos cuja lngua materna no seja o portugus. (Decreto-lei n6/2001 de 18 de Janeiro, artigo n8).

Consideramos, assim, estar perante projectos que permitem desenvolver atitudes de maior adaptao diversidade cultural da sociedade portuguesa, respeitando os diferentes saberes e culturas das populaes.

Esta tarefa torna-se, ainda, mais importante perante o novo desafio da nossa Escola: formar para a vivncia num mundo globalizado e trabalhar com crianas de diferentes origens lingustico-culturais. justamente nesta predisposio para o diverso que acentuamos a culturalizao do ensinoaprendizagem, alertando para o perigo de valorizao excessiva das diferenas intergrupais em detrimento das intragrupais e interindividuais. No fundo, preconiza-se um incremento das interaces e dos processos que unem os indivduos e os grupos (Abdallah-Pretceille, 2006).

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Pela prpria natureza institucional da escola, sempre lhe foram atribudas funes de educao para a cidadania. Para um aprofundamento do conceito de educao para a cidadania, vide Bastos & S, 2008.

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Neste sentido, os recentes fluxos migratrios em Portugal provocam mudanas na sociedade do ponto de vista lingustico e cultural, tornando-se esta cada vez mais multicultural, o que se reflecte no aumento da diversidade lingustica e cultural das escolas. Neste quadro, a preparao para o dilogo intercultural reveste-se de toda a pertinncia e tem-se tornado numa preocupao primordial das polticas educativas nacionais e europeias. Assim, o Conselho da Europa e o Ministrio da Educao Portugus tm vindo a chamar a ateno para a necessidade da escola contribuir para o desenvolvimento de competncias para comunicar com o Outro, apontando especificamente para uma mudana nas finalidades educativas do ensino das lnguas: desenvolver as competncias plurilingue e intercultural. (Bastos & Arajo e S, 2007: 2182-2183). Pensando, na linha de Bastos & Arajo e S (ibidem) na especificidade das LE que apresentam como objecto o estudo da lngua e da cultura de Outros, compreende-se, claramente, a importncia de formar para a Diversidade.

Por outras palavras, o docente de LE deve pr em prtica uma pedagogia personalizadora, isto , valorizar a comunicao entre Eus e Outros, tendo plena conscincia de que o Eu s se descobre e realiza no dilogo, na comunicao que estabelece com o Outro, como desenvolveremos no ponto 2.8.

Alis, Neste quadro, o professor de lnguas estimula nos seus alunos habilidades para, a partir do conhecimento da sua cultura, descobrir as especificidades das outras culturas; favorece o contacto dos seus alunos com outros valores e com outras formas de estar na vida; levaos a valorizarem a diversidade lingustica e cultural; ajuda-os a desmistificarem os seus esteretipos; contribui para o desenvolvimento da sua personalidade, abertura e integrao social. (Bastos & Arajo e S, ibidem:5).

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Da que o fundamental seja a relao do Eu com o Outro mais do que o Eu e o Outro.

Assim, falemos em destinatrios com a mesma origem cultural e/ou lingustica ou no, aquilo que se torna necessrio estruturar e desenvolver, em contextos educativos, formais e informais, uma aprendizagem do descentramento na forma de ver e estar no mundo, que aumente no s o reconhecimento da diferena como a faculdade de comunicao com o outro, tanto em situaes de cooperao como de conflito. S este processo educativo ser capaz de ir transformando tanto autctones como migrantes em pessoas intrinsecamente plurais. (Mendes, ibidem: 137). Com efeito, o estudo e a prtica de uma nova lngua conduzem o aluno a entrar em contacto com outras formas de categorizar a realidade, expressando a sua prpria experincia e novos meios de regular a interaco social. Assim, o discente aprender a relativizar as prprias experincias, compreender a diversidade e aceit-la como um valor positivo. Deste modo, a aprendizagem da lngua no s perspectivada como um meio que proporciona ferramentas teis nos domnios da compreenso e produo, mas contribui, sobretudo, para a formao integral do indivduo, o que implica que o processo de ensinoaprendizagem da LE vise o respeito pela pessoa humana. Refira-se, ainda, que tudo dever estar ao servio da diversidade de perspectivas lingusticas e culturais: a construo curricular; as atitudes e os valores desempenhados pelo professor60; o discurso de docentes e alunos; a produo de materiais de ensino (Peris, ibidem).

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O domnio de conhecimentos cientficos, pedaggico-didcticos e lingustico-comunicativos do professor de Lngua Estrangeira no chega para traar o seu perfil. Tambm as competncias, as capacidades e as atitudes de diferente tipo, nomeadamente, cultural, fazem parte da sua compreenso. Delas, destacaremos, a capacidade de tentar reflectir criticamente sobre Si mesmo e sobre o Outro, no para escavar fossos separadores, mas para construir pontes de encontro e de intercompreenso. (Bizarro, 2008: 84).

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Assim, na prpria relao pedaggica essencial tomar em considerao a interaco61 como funo principal da linguagem e, a partir daqui, tendo em conta a diversidade dos alunos, insistir, segundo diferentes modalidades, no trabalho colectivo62 na sala de aula de LE. Neste sentido, urge no esquecer que Cependant, et paralllement aux avatars du concept de communication dans lenseignement/apprentissage des langues trangres, le besoin de se centrer sur lapprenant, la ncessit de plus en plus imprieuse dapprendre apprendre, et la prise en compte des diffrents styles dapprentissage ont redonn corps la dimension individuelle de lapprentissage. (Boyer, Butzbach et Pendanx, ibidem: 192). Neste sentido, a aula de LE permitir ao professor implementar prticas educativas consciencializadoras da importncia do contacto e interaces entre a(s) Lngua(s) e Cultura(s) Materna(s) e Estrangeira(s)63.

Importa, desta forma, proporcionar uma interaco entre culturas, entendendose estas ltimas como construes e no dados adquiridos. Este pressuposto implica uma dupla construo: formao do Eu enquanto sujeito individual, o que designa o processo de subjectivao (Not, 1984) e, simultaneamente, a intersubjectividade, ou seja, a relao do Eu com Outros. Ce processus est lorigine du sentiment du NOUS cest--dire dune fusion partielle de plusieurs JE dans une communaut qui surmonte les divergences lies aux diffrences interindividuelles. (idem, ibidem: 171). Neste sentido, refora-se o sentimento de ser Eu e no Outro (idem, ibidem). Assim sendo, esta interaco de que Not
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A aula de lngua estrangeira um lugar tpico de desigualdade interaccional (Boyer, Butzbach et Pendanx, ibidem: 192), o que importante compensar atravs do desenvolvimento de estratgias diversas que daro ao aprendente acesso interaco. 62 un groupe est aussi quelque chose de vivant, et la pris e en compte de la dynamique du groupe-classe peut tre un lment moteur pour stimuler la crativit de lenseignant. Paralllement aux besoins communicatifs et linguistiques, il est dautres dimensions propres lacte dapprendre qui peuvent se faire jour dans le groupe: composante affective de lapprentissage, ou dsir de laisser affleurer limaginaire, par exemple. (idem, ibidem: 192 ). 63 Corroboramos o ponto de vista de Revuz (ibidem) que defende que a aprendizagem de uma LE constitui uma experincia nova no especificamente do ponto de vista lingustico, mas sobretudo na forma como esse encontro com a nova lngua se d.

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fala resulta da abertura ao Outro, o que permitir criar e receber cultura aprendizagem -, modificando comportamentos. Perante o novo papel atribudo LE, num contexto scio-cultural complexo, note-se que prticas voltadas para a homogeneidade e uniformidade no fazem sentido. Assim, torna -se fulcral contrariar a idiossincrasia da homogeneidade. (Rocha, 2006: 37) presente na nossa Escola, pois verificamos que estamos face a uma escola que se mantm afastada da realidade gerando relaes pouco humanizantes (Pedro, ibidem:134).

Conclui-se, assim, a existncia de uma grande diferena entre o que defendido nos textos tericos e mesmo nas orientaes curriculares e na prtica, existindo uma falha na comunicao entre os polticos, os tericos e os professores. Da que seja importante a interaco entre estes agentes educativos para se aproximar a teoria e as orientaes curriculares das prticas de sala de aula.

Neste contexto, fundamental que o processo educativo seja construdo com base nas motivaes, interesses e necessidades dos alunos e no sentido da promoo da sua autonomia (Bizarro, 2006), apostando, tambm, numa maior interaco entre os investigadores em Didctica de Lnguas e Cincias da Educao, os formadores de professores de lnguas e os prprios professores para que as ofertas de formao existentes estejam mais de acordo com as necessidades sentidas e decorrentes das inovaes no campo do ensino/aprendizagem das lnguas. (idem, 2008: 184).

Nesta perspectiva, a aula de LE deve servir para desenvolver a comunicao em contexto heterogneo. Assim, la pluralit des expriences, les

acculturations rciproques font de la polysmie, non plus un accident ou une exception mais la norme. (Abdallah-Pretceille, 2008: 15). Realce-se, todavia, que todo este processo est dependente das aprendizagens adquiridas na aula de LE e susceptveis de reduzir os malentendidos e os disfuncionamentos da comunicao ligados s referncias e pertenas culturais. No entanto, estamos

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conscientes de que Il est difficile de dlimiter la part de la dimension culturelle dans la communication sans sombrer ni dans le risque de surpondration, ni dans celui de la dvalorisation voire de la ngation (idem, ibidem: 15).

Para fazer face s dificuldades apontadas, Bolvar considera que til um tratamento integrado das lnguas, o que implica uma planificao e metodologia didctica coordenadas, com o objectivo de potenciar a capacidade lingustica, dotando, assim, os alunos de uma competncia que se refiere a la utilizacin, interpretacin y comprensin de la realidad, cuyo dominio al final de la educacin obligatoria comporta su empleo en mltiples contextos y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera. (Bolvar, ibidem:26).

Alis, a necessidade de um tratamento integrado aumenta perante a crescente realidade multicultural nas aulas, com a chegada de alunos falantes de outras lnguas. No entanto, a insuficiente interaco lingustica j vem sendo pressentida h alguns anos, como sublinham Boyer, Butzbach & Pendanx, Quoi quil en soit, la didactique du FLE apporte actuellement peu dlments de rponse aux besoins des apprenants, et aux questionnements des enseignants quant au traitement pdagogique des relations entre langues. (ibidem: 198).

Note-se, ainda, que mesmo perante o processo de ensino-aprendizagem de uma nica Lngua Estrangeira, h, de facto, uma heterogeneidade e uma diversidade, do ponto de vista geogrfico e sociocultural que se caracteriza por variaes segundo a identidade social, o grupo, a idade ou mesmo de acordo com as circunstncias de comunicao (idem, ibidem).

Segundo estes autores, mais do que ensinar uma lngua, trata-se de ensinar a comunicar nessa lngua, o que implica tomar em considerao a Diversidade de pblicos na escola, aproveitando esse reconhecimento de uma forma efectiva. En effet apprendre comuniquer dans une langue trangre cest bien srement, tout autant quapprendre matriser en particulier des

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fonctionnements linguistiques, apprendre savoir faire des paris raisonnables ou/et des hypothses correctes depuis un univers de discours tranger (idem, ibidem: 41).

Em suma, perante um novo contexto mundial em que os meios de comunicao e a tecnologia tornam possvel um contacto mais intenso e generalizado entre pessoas e grupos sociais pertencentes a culturas, antigamente afastadas quer do ponto de vista fsico, quer cultural, Comprender al otro, por tanto, es a un tiempo resultado final y requisito de todo encuentro comunicativo. (Peris, ibidem: 46), isto , da Educao Intercultural.

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Captulo 2. A Educao Intercultural: um caminho para a Diversidade

O captulo 2 apresenta a Educao Intercultural como um caminho para a Diversidade, fundamentando os seus princpios e dimenses essenciais, tal como perspectivada no ponto 1, distinguindo-a da multicultural.

Para isso, propomos, como referimos, uma nova abordagem do conceito de cultura que passa a ser entendido como uma construo progressiva para a qual contribuem quer o Eu, quer o Outro. Este contacto entre os indivduos fundamental, dado que cada um portador de fragmentos culturais, isto , experincias de vida distintas que potenciam um conceito de cultura mais abrangente, podendo, a partir daqui, promover-se o desenvolvimento de uma competncia intercultural.

Sabendo, igualmente, que a Educao fundamental na produo e reproduo de cultura, alerta-se para o papel fulcral que os professores desempenham face aos implcitos culturais presentes nos currculos.

Advogam-se, assim, novas propostas que se afastam do centralismo curricular, sugerindo, pelo contrrio, uma diferena curricular assente nas diferentes componentes culturais presentes na sala de aula, em geral, e na aprendizagem de LE, em particular.

2.1. O conceito de Cultura: a tradicional viso antropolgica

O termo Cultura constitui, de facto, e como vimos, uma noo essencial para o entendimento do conceito de Diversidade Cultural. Por isso, quando propomos a Educao Intercultural como um caminho para o entendimento e a valorizao da Diversidade, urge esclarecer qual o conceito de cultura subjacente.

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Da nossa experincia emprica, sabemos que a palavra cultura remete para diferentes contextos, surgindo como sinnimo de sociedade/civilizao, cultura acadmica ou ainda cultura antropolgica, numa dimenso polissmica do termo.

Para nos afastarmos de qualquer perigo de racializao da educao sob o pretexto da infiltrao na mscara do cultural, centremo-nos na cultura antropolgica.

Nesta perspectiva, o conceito envolve a questo da unidade biolgica face Diversidade cultural da espcie humana, isto , aos vrios modos de comportamento dos povos. As mltiplas formas de aco dependem, portanto, da endoculturao, ou seja, da aprendizagem realizada ao longo das geraes e consequente transmisso dos traos culturais (Abdallah-Pretceille, 1990). Para Camilleri, a cultura o conjunto mais ou menos ligado de significaes adquiridas, as mais persistentes e as mais partilhadas que os membros de um grupo, pela sua filiao nesse grupo, so levados a distribuir de maneira prevalente pelos estmulos provenientes do seu meio e de si mesmos, induzindo face a esses estmulos, atitudes, representaes e comportamentos comuns valorizados e que tendem a assegurar a reproduo por vias no genticas. (1985:13).

Por sua vez, Giddens (1993) define cultura como os valores, as normas e as regras que os membros de um dado grupo mantm. Sem cultura, no seramos completamente humanos, no sentido em que habitualmente compreendemos o termo. No teramos linguagem/lngua em que nos expressarmos, nenhum sentido de auto-conscincia, e a nossa aptido para pensar ou raciocinar seria severamente limitada. (idem, ibidem: 32). Neste sentido, a transmisso oral das diferentes aprendizagens torna-se numa fonte importante de cultura, mostrando que esta no resulta de uma predisposio

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inata ou biolgica. A comunicao oral constitui, ento, um processo vital da cultura: a linguagem um produto da cultura, mas, tambm, no existiria cultura se o homem no tivesse a possibilidade de desenvolver um sistema articulado de comunicao oral.

Em suma, pertencer mesma cultura, no sentido antropolgico do termo, implica falar a mesma lngua, comungar dos mesmos ideais religiosos, partilhar um conjunto de comportamentos e valores comuns.

Abdallah-Pretceille (1990) distancia-se deste ponto de vista, entendendo a cultura como uma construo do seu observador ao invs de uma simples captao objectiva da realidade. Nesta ordem de ideias, inclui um conjunto de respostas simblicas e prticas possveis de um grupo s solicitaes do meio, destacando-se o carcter diacrnico, dinmico e evolutivo do conceito.

Como tal, defendemos um afastamento do tradicional conceito antropolgico de cultura, na medida em que esta s existe pelas significaes que o indivduo lhe d, sendo a subjectividade do observador fundamental64.

Note-se, igualmente, que a noo de cultura deve ser relativizada face existncia de subgrupos que integram sub-culturas no interior de uma sociedade global. Alis, no so as culturas que entram em contacto, mas os indivduos (idem, ibidem) que, por sua vez, so portadores de fragmentos culturais e no da totalidade das culturas nas quais participam.

Estamos, portanto, perante um novo conceito de cultura como aco, comunicao e intersubjectividade (idem, ibidem), que diverge da cultura como ordem tpica da viso antropolgica, e que passaremos a explicitar.

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Segundo Abdallah-Pretceille (1990), a compreenso das culturas s pode ser feita pelo conhecimento das representaes e significaes trocadas pelos indivduos e grupos.

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2.2. O conceito de Cultura: uma nova viso

Face ao que ficou anteriormente exposto e, ainda, emergncia da pluralidade cultural no contexto educativo, propomos um novo entendimento do conceito de cultura, no sentido antropolgico, consequncia da introduo desta varivel nos problemas da educao65, conferindo-lhe uma atmosfera culturalista (idem, ibidem).

Assim, a diferena de religies, lnguas, artes, tcnicas, instrumentos, ideias, entre tantos outros aspectos, torna o mundo diverso66. Esta pluralidade uma realidade bem presente em muitas escolas portuguesas, pois torna-se hoje frequente a presena de crianas e jovens com experincias de vida muito distintas e origens significativamente diferentes. Quando falamos de educao escolar, referimo-nos, ento, a um contexto onde podem coexistir diferenas culturais. O professor tem, por sua vez, de saber lidar com crianas com hbitos de vida que diferem dos valores vigentes, integrando a sua experincia de vida na funo especfica da escola. Como relembra Peres, Os fluxos migratrios tm vindo a criar um mosaico de lnguas e culturas na escola que, por sua vez, provocam dilemas, tenses e conflitos, exigindo da instituio escolar respostas adequadas s necessidades educativas de todos e de cada grupo. (2000: 165).

Outro aspecto a reter releva do facto de a igualdade de oportunidades de acesso educao ter transformado a escola no lugar privilegiado da emergncia da Diversidade, o que implica que esta instituio tenha de levar a cabo prticas que se aproximem da realidade discente plural, no esquecendo que toda a problemtica (ou no ser antes a riqueza?) que decorre de, nesta escola, naquela escola, estarem alunos mais ou menos misturados mais
65

No esqueamos que devemos ter em conta a pluridimensionalidade do acto educativo e, por isso, no se trata, do nosso ponto de vista, de culturalizar os fenmenos educativos, mas enriquecer as perspectivas sociolgicas e psicolgicas com a dimenso cultural. 66 Note-se que esta diversidade , tambm, resultado do processo de abertura a outros universos culturais decorrente do estreitamento das relaes entre as sociedades.

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ou menos isolados, de idades diferentes, de meios rurais, de zonas urbanas e suburbanas, de classes abastadas, de bairros de lata, de meios piscatrios, do interior, de rapazes e de raparigas, que do corpo a muitas tonalidades de arco-ris cultural (Corteso e Ster, 1996: 41). Urge, portanto, afastarmo-nos de um daltonismo cultural (Corteso e Ster, ibidem) que impede a viso de outras cores, isto , de outras diferenas que surgem, muitas vezes, entre iguais. Como sublinha Pereira (ibidem: 28), Pensar a diversidade interpelar a pluralidade, interrogar pelo lugar que essa pluralidade implica no contexto de uma educao multicultural. Dialogar com a diversidade ter a conscincia de que o outro no pode ser reduzido lgica do mesmo, nem transform-lo em postal ilustrado para fruio do turista procura do extico. compreender a necessidade de preservar o outro nas suas diferenas e na sua dignidade como pessoa. libertar o ouvido para a escuta do outro, no comum e no diferente.

exactamente este novo entendimento de cultura que ns propomos. Pode, de facto, existir uma maior ou menor heterogeneidade dos alunos nas salas de aulas, mas em todas elas coexistem diferentes grupos sociais e culturais. Refira-se, porm, que estas diferenas no assentam unicamente em questes lingusticas, raciais, tnicas ou religiosas, mas englobam peculiaridades econmicas, sociais, geracionais, sexuais, de estilos de aprendizagem, motivaes, interesses

No esqueamos, tambm, que o prprio corpo docente composto por pessoas com diferentes culturas, na medida em que apresentam vises distintas da escola, em geral, e do acto educativo, em particular, agindo na prtica lectiva de formas diferenciadas. Em suma, a escola uma encrucijada de culturas (Prez Gmez, 1998: 11), na medida em que, mesmo num contexto escolar em que todos os agentes educativos possuam os mesmos referentes lingusticos, tnicos e/ou raciais, a

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diversidade cultural impe-se, visto que cada Eu representante de uma cultura nica que fruto no s da nacionalidade, mas tambm do meio de onde provm, da classe familiar em que insere, do sexo, da idade, do nvel scio-cultural, das motivaes e interesses, do apoio familiar, dos

conhecimentos, do desempenho escolar, das capacidades, dos hbitos de trabalho/estudo e do comportamento. Por isso, corroboramos Geertz quando afirma que O conceito de cultura que eu defendo, (...) essencialmente semitico. Acreditando, como Max Weber, que o homem um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e sua anlise; portanto, no como uma cincia experimental em busca de leis, mas como uma cincia interpretativa, procura do significado. (1973:15).

Consideradas estas observaes, sublinhamos que cultura um conjunto de respostas e prticas possveis de um indivduo s solicitaes do meio67 e que resulta de factores variados: a raa, a etnia, a nacionalidade, o meio de origem, a classe familiar, o sexo, a idade, o nvel scio-cultural, as motivaes, os interesses, o percurso escolar, os conhecimentos, a profisso, o ncleo de amizades, os hbitos

Na construo do conceito de cultura, no podemos ignorar, tambm, a importncia dos capitais herdados. (Abdallah-Pretceille & Porcher, ibidem). Bourdieu, Chamboredon & Passeron (1983), como referimos, sugerem este conceito para analisar e descrever os bens simblicos de cada um, isto , o conjunto de conhecimentos e de saberes disponveis. No entanto, e seguindo Bourdieu (ibidem), os capitais culturais prprios so reorganizados

ereestruturados perante, por exemplo, a aco da escola. Esta reconfigurao reveste-se de uma importncia fulcral, na medida em que se os capitais culturais so herdados, podemos dizer que Cest l que senracine lingalit

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Reiteramos, uma vez mais, qu e estes comportamentos se adaptam aos contextos e evoluem de acordo com o desenvolvimento do indivduo.

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des lves devant linstitution scolaire. (Abdallah-Pretceille & Porcher, ibidem:30).

A funo da Escola no se confina especialmente reconfigurao dos capitais culturais individuais, antes dever promover os capitais sociais, isto o conjunto das relaes de um indivduo, tendo total conscincia de que os capitais culturais e os capitais sociais diferem de um aluno para outro, o que constitui uma das fontes fundamentais da diversidade da escola contempornea. Da a importncia da troca e da partilha. Alis, la capacit de faire des diffrences, cest--dire de ne pas confondre, de ne pas amalgamer, de ne pas mlanger, de distinguer, donc. laboutissement, lhorizon, lobjectif de la culture, cest justement, la distinction. (idem, ibidem:33).

Assim sendo, a forma como reagimos a estmulos, as atitudes que tomamos, as representaes e comportamentos conferem singularidade a cada ser e podem ser semelhantes ou diferentes entre indviduos com referentes lingusticos, tnicos ou raciais distintos ou no. exactamente essa postura perante a vida que constitui o novo conceito de cultura que aqui propomos, j que, durante a vivncia em sociedade, o homem aproxima-se ou afasta-se de determinados grupos, partilhando ou discordando de determinados ideias. Por isso, o Eu composto de fragmentos (sub)culturais que se vo reajustando aos diferentes contextos68, levando cada Eu a representar uma cultura distinta, ou seja, vrias subculturas69.

neste sentido que defendemos que a finalidade da escola o aprender em conjunto para saber viver em conjunto (Develay, 1996). Tal objectivo pressupe entender que cada um como portador de uma cultura nica que alberga em si todas as outras numa perspectiva inclusiva e nunca segregacionista. Por isso, face aos saberes que tem de ensinar, o professor deve faz-los significar algo
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Note-se que as culturas so dinmicas, estando em constante transformao. Salienta-se que so os prprios seres humanos, em interaco, os construtores da cultura que transmitida de gerao em gerao. Cada indivduo , de facto, um ser nico, mas tambm produto de vrias construes (sub)culturais.
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para os alunos, j que so os prprios saberes que ajudaro os discentes a conhecer o mundo, os Outros e a si prprios.

Assim sendo, a Escola deve dar voz aos diferentes padres culturais que se fundamentam em valores, crenas e conhecimentos variados, uma vez que tem de trabalhar para uma diversidade de seres.

Dado que integramos este trabalho no campo da Didctica, em geral, e das Lnguas Vivas e Culturas Estrangeiras, em particular, urge compreender o lugar a ocupar pelo conceito de cultura, tal como aqui o defendemos, quer no currculo, quer no processo de ensino-aprendizagem das LE, o que nos ocupar nos pontos seguintes.

2.3. O lugar da cultura no currculo

No contexto educativo, o conceito de cultura, consciente ou inconscientemente, esteve sempre presente, o que se reflecte na concepo curricular, em geral, e nas Lnguas Estrangeiras, em particular.

Assim, sabe-se que a Educao fundamental na produo e reproduo da cultura. Alis, le contenu de chaque systme ducatif a ainsi une relation particulire avec la culture. Le contenu des manuels scolaires est par exemple le reflet de ce que la socit considre comme des connaissances indispensables pour les gnrations futures. Non seulement le contenu du curriculum est une slection de la culture, mais les mthodes pdagogiques et les pratiques dvaluation sont galement des pratiques culturelles . (Akkari, 2000: 43).

A Educao est, pois, imbricada nas polticas da cultura, na medida em que esta nunca apenas um conjunto neutro de conhecimentos que, de algum modo, aparece nos textos e nas salas de aula de uma nao. sempre parte

90

de uma tradio selectiva, da seleco de algum, da viso de algum grupo do conhecimento legtimo. O currculo produto das tenses, conflitos e compromissos culturais, polticos e econmicos que organizam e desorganizam um povo (Apple, 1999: 51), mostrando-se, tambm, um mecanismo para o controlo poltico do conhecimento. (idem, ibidem: 65). Deste modo, ao acreditarmos, como Carlinda Leite, que o currculo no neutro na seleco dos conhecimentos afirmados como mais importantes, nem neutro na forma como organiza a transmisso desses conhecimentos, nem nos processos que adopta para a sua estruturao (2003: 15), ento as oportunidades de sucesso esto desigualmente distribudas pelos diferentes grupos socioculturais70.

Ter, portanto, conscincia do currculo escondido, implcito ou latente, definido como o conjunto das crenas e dos valores transmitidos pelo formador fundamental, j que aquele pode influenciar o ensino e a aprendizagem. Alis, atravs do currculo escondido, os professores podem bloquear a

aprendizagem.

Exemplificando, lembremos que a heterogeneidade lingustica e cultural dos pblicos escolares necessita que os formadores tomem conscincia dos noditos, dos implcitos das suas atitudes, comportamentos, expectativas, exigncias. As evidncias so cada vez menos implcitas e o formador chamado a operar uma forma de catarse do seu comportamento de formador. Ele deve objectivar as suas prprias referncias, as suas prprias normas profissionais, uma vez que quanto mais o pblico de alunos heterogneo, menos as referncias e as normas so partilhadas. Nenhuma prtica neutra e
70

So conhecidas as crticas que se fazem Escola por no acompanhar a evoluo tcnica, por persistir na transmisso de uma informao e de um conhecimento desligado da vida real, por continuar a viver isolada da comunidade e do mundo, em geral, por continuar a seleccionar e a privilegiar contedos que, em muitos casos, so inteis e no funcionais, por continuar a gerar excluso mesmo quando se diz obrigatria e por continuar a manter uma dcalage entre os discursos que so produzidos sobre educao e as prticas institudas. (Leite, 2003: 134).

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como em todos os outros campos disciplinares, o actor deve precisar e tomar conscincia do lugar sociolgico, cultural e pessoal em que est inserido. Saber quem somos, no plano pessoal mas tambm profissional, uma condio de eficcia mas tambm de tica (Leite, 2003).

Na medida em que todos os grupos so naturalmente heterogneos, convm tomar em considerao o facto de os gestos, os olhares, os usos do tempo e do espao, as expectativas comportamentais e de linguagem, os silncios, as modalidades de trabalho (por grupos ou individualizadas), as modalidades de avaliao serem diferentes de um grupo para outro, de um indivduo para outro, de uma poca a outra. Considerar que todos estes elementos so implicitamente partilhados por todos, , actualmente, cometer um erro. Em realidade, trata-se de um assunto que no novo, mas alertamos para que a conscincia da heterogeneidade seja mais forte, mais complexa e multiforme (idem, ibidem).

Por outras palavras, as culturas so veiculadas por indivduos e so o resultado de uma actividade social.

Atravs da problemtica do currculo escondido, voltemos a uma concepo de uma formao que se dirige no somente ao profissional-formador mas ao formador-indivduo. A aprendizagem da distanciao e da objectivao em relao a si mesmo e aos outros ser, entre muitas outras linhas possveis, um dos fios condutores de uma formao de formadores71.

Assim sendo, o professor ter de ser um construtor do prprio currculo que, conhecedor do pblico escolar, integre as vivncias dos alunos naquilo que ensina e na forma como ensina. Mas a concretizao destas ideias exige da nossa parte a capacidade para intervir do ponto de vista curricular, numa atitude de gesto dos programas nacionais e de inovao que crie um ambiente de aprendizagem onde cada aluno, do ponto de vista afectivo, se
71

Para um aprofundamento desta questo, vide, a ttulo de exemplo, Marcelo Garcia (1999).

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sinta presente no espao escolar e, do ponto de vista da aprendizagem, tenha condies para sistematizar os saberes decorrentes das suas experincias e adquirir saberes relacionados com as experincias de outros (idem, ibidem: 16).

Note-se, por conseguinte, que defendemos uma viso curricular alargada que no se confine a um conjunto de contedos que o professor transmitir. Pelo contrrio, preconizamos o currculo como processo, reservando ao professor um papel activo. O currculo tem, pois, de se ampliar ideia de projecto de formao a desenvolver com o objectivo de gerar educao, isto , tem de criar condies onde cada um dos nossos alunos e cada uma das nossas alunas aprenda a ser e a tornar-se. (idem, ibidem: 132).

H, quanto a ns, que privilegiar o papel simultaneamente reprodutor e criador da Escola. Esta dever optar pela valorizao de um modelo curricular global, que integre as dimenses do saber, do saber-fazer mas tambm o aprender a aprender, aprender a ser, a tornar-se e a intervir. (idem, ibidem). Para que isto seja possvel, espera-se que a escola no se limite a elaborar discursos sobre os direitos dos cidados, sobre o que ser um bom cidado, sobre o que so uma sociedade e um comportamento democrticos, sobre o que a educao ambiental, mas, sim, que a educao que a escola oferece e o clima que proporciona permitam a vivncia dessas situaes. (idem, ibidem: 136).

Convictos da influncia da Educao na produo e reproduo da cultura, os professores devem, tambm, perceber que a escola ocupa, muitas vezes, um papel fortemente selectivo, discriminatrio e contribui, deste modo, para [] a desigualdade social, atravs da sua converso em desigualdades de tratamento escolar. (Gomes, 1987: 178). No esqueamos, ainda, que a nossa histria marcada pela eliminao simblica ou fsica do Outro, o que ocorre, muitas vezes, no plano das

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representaes. Neste contexto e, apesar da diversidade cultural registada nos documentos oficiais, os contedos e o currculo ainda esto muito orientados para o homem branco e heterossexual. Um dos defeitos do currculo nacional , de facto, o de legitimar as desigualdades. Lutemos, pois, contra esta tendncia e defendamos a incluso no currculo de todas aquelas vozes ausentes dos contedos escolares: mundo feminino, mundo rural, cultura infantil, homossexuais, classe trabalhadora, pessoas portadoras de necessidades especiais, terceira idade, minorias tnicas e culturais (Sousa e Lopes, 2003: 10).

Alis, enquanto professores e formadores, nossa misso auxiliar os alunos a valorizar a identidade de cada indivduo, mostrando-lhes a forma como cada Eu se torna diferente do Outro, sem maniquesmos nem generalizaes abusivas. Em sntese, defendemos que esse desempenho [da escola obrigatria, laica e gratuita] passa tambm pela construo contra-hegemnica do conceito do professor cultural, a par da realizao de prticas pedaggicas que, a nvel da escola, (e da comunidade local) concretizem uma poltica de, e para, a diferena. (Stoer, 1999: 50).

Deste modo, e face ao compromisso com a Diversidade Cultural que assumimos neste trabalho, o currculo deve ser adaptado diversidade dos alunos.

Neste sentido, Onveubia (2004) prope um conjunto de procedimentos que facilitem tal tarefa: - variar os tipos de actividades de ensino-aprendizagem que se utilizam habitualmente na aula e diversificar as linguagens de apoio para a apresentao de informao nova aos alunos; - construir um clima relacional na aula que se baseie na aceitao, segurana e confiana mtuas entre professor e alunos e propor tarefas que possam ser

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planificadas, desenvolvidas e avaliadas de uma maneira relativamente autnoma pelos discentes; - oferecer aos alunos a possibilidade de participar no processo de seleco de actividades a desenvolver; - utilizar sistematicamente estruturas de trabalho cooperativo na aula; - estruturar situaes e formas de trabalho que possibilitem a confluncia simultnea de diferentes tarefas e ritmos de trabalho num mesmo momento; - diversificar as formas de agrupamento dos alunos, assim como a organizao do espao e do tempo em situaes de ensino e aprendizagem; - alternar, de modo sistemtico e planificado, os tipos e graus de ajuda aos alunos no decurso de uma determinada tarefa: fazer uma demonstrao, dar directrizes sobre a aco que devemos seguir, dar pistas para resolver um problema, reformular a tarefa

Um currculo nacional deve ser, portanto, localmente contextualizado, visando a formao pessoal e social e integrando as quatro dimenses preconizadas por Leite (2003): ii) i) integrao do conhecimento, valorizando-se promovendo os processos as de

aprendizagens;

integrao

social,

diferenciao pedaggica; iii) experincia dos jovens, relacionando-se as actividades curriculares com as experincias de vida dos jovens e iv) participao dos alunos nos processos desse projecto.

Perotti (1997), por seu turno, apresenta vrias componentes da cultura que, do nosso ponto de vista, devem estar presentes na concepo curricular:

Elemento cognitivo lngua, conhecimentos, crenas. Elemento normativo valores, normas. Elemento afectivo comportamento, costumes, modos de vida, tipos de comportamento. Elementos estruturais pertena a grupos primrios, a associaes ou a uma situao jurdica, poltica, profissional

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Assim, a prpria instituio, o aluno e o professor, tendo por base o currculo, no podem ignorar as dimenses culturais da educao, tal como sugere o quadro seguinte da autoria de Akkari (ibidem: 44):
Finalits Moyens oeuvre Institution - Donner du pouvoir aux - Prise en compte des apprenants [Empowerment] ethnothories apprenants ducateurs Contextualisation et des et des des mettre en

interdisciplinarit

apprentissages effectus - Contenu centr sur la ralit - Travailler sur le sens des savoirs scolaires sociale (thmes

gnrateurs de Freire) ducateur Investir les savoirs

scolaires pour comprendre et agir sur la ralit sociale - Btir des liens entre les savoirs quotidiens et les savoirs scientifiques Chaque lve peut

Apprenant

socioculturelle

Productivit -

des apprendre dducabilit)

(postulat

comptences acquises

- Chaque apprenant est un constructeur actif de ses apprentissages

Quadro I Dimenses culturais da educao [Fonte: Akkari, 2000: 44]

Pela anlise do quadro I, conclumos que a instituio educativa no pode ignorar os saberes que cabe Escola transmitir ao aluno. Trata-se da transmisso de um saber, isto , de uma cultura viso, sbia ou cultivada institucionalmente e que abrange as componentes literria, artstica, cientfica e

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tcnica. Por outro lado, deve contextualizar-se esses saberes, valorizando-se, igualmente, uma cultura-aco, isto , uma cultura concreta que provm do saber-fazer, do saber-ser, do saber-estar com, do saber-fazer-face-

espontaneamente, logo do comportamento e da sensibilidade (Galisson & Puren, 2000).

A questo que se coloca saber de que forma, no interior de um sistema curricular nico, se consegue responder diferenciadamente a contextos e a capacidades de aprendizagem que exigem diferentes respostas. E aqui colocase a questo da diferenciao pedaggica. O problema que se organiza com muita frequncia o trabalho de ensino e as oportunidades de aprendizagem de formas nica, como se todos os alunos fossem iguais e aprendessem todos da mesma forma. (Pacheco, 2006:11). Trata-se, portanto, de esclarecer quais as misses da escola. Sendo assim, defendemos, corroborando Altet (ibidem), que a Educao consiste em modificar comportamentos, respeitando as estruturas prprias de pensamento, representaes e perfis cognitivos dos alunos, o que implicaria uma descentralizao curricular.

2.3.1. Os perigos da centralidade curricular: novas propostas

Obviamente, o currculo nacional veiculador de uma cultura comum sustentada em princpios polticos, culturais e educativos que a escola, implcita ou explicitamente, atravs dos conhecimentos que transmite, inculca aos seus alunos. No entanto, ser necessrio problematizar a forma como feita a seleco da cultura que integra cada currculo nacional, pois verifica-se que aquele privilegia os conhecimentos das culturas dominantes, sendo, portanto, um documento de diferenciao e excluso sociais. exactamente por esta razo que entendemos que as aprendizagens veiculadas pelos projectos curriculares no podem ser seleccionadas com base em receiturios ou a partir de perspectivas nicas.

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A este centralismo curricular acresce, nestes ltimos trinta anos, as vrias mudanas positivas no sistema educativo portugus, como a democratizao do acesso ao ensino. No entanto, continuam a existir muitos problemas, de que destacamos, com base em Esteves (2007) e Pacheco (1996), a no democratizao do acesso ao ensino, j que continua a existir um nmero elevado de retenes72 e insucesso escolares no 3 ciclo do Ensino Bsico, perodo escolar que este trabalho tenta compreender.

Sendo a educao e a formao fundamentais para o desenvolvimento do pas, a escola deve no s instruir o aluno, mas tambm prepar-lo para a vida e para a vivncia da democracia (Esteves, ibidem). Neste sentido, necessrio abandonar o sentido tradicionalista que continua patente nas nossas escolas, apesar das sucessivas reformas, e avanar para a inovao. neste contexto que Pacheco (ibidem) defende uma diferenciao curricular, cabendo tambm aos professores a planificao curricular. Desta forma, e tendo sempre como objectivo o sucesso escolar, partilhamos aqui a reflexo de Esteves ao afirmar que a diferenciao curricular assente no modelo estrutural e no no modelo pedaggico tende a representar uma forma precoce de diviso dos alunos de acordo com as suas origens socioeconmicas e culturais.

No nosso pas, s faz sentido falar em regulao regional das prticas curriculares se estas estiverem ao servio efectivo dos problemas do aluno. Neste sentido, a Escola poder desempenhar um papel fundamental e central nas decises curriculares e, por sua vez, na gesto flexvel do currculo e que se define na possibilidade de cada escola organizar e gerir autonomamente o processo de ensino/aprendizagem, tomando como referncia os saberes e as competncias nucleares a desenvolver pelos alunos no final de cada ciclo e no final da escolaridade bsica, adequando-o s necessidades diferenciadas de

72

De acordo com dados fornecidos pelo Ministrio da Educao, a percentagem de retenes relativamente ao 3 ciclo do Ensino Bsico no ano lectivo de 2007-2008 foi de 14,7%, o que, para ns, ainda continua a ser significativo. Esta informao est disponvel no site www.governo.gov.pt

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cada contexto escolar e podendo contemplar a introduo no currculo de componentes locais e regionais73.

Entendendo, assim, a importncia da territorialidade curricular regional e local, os projectos sero valorizadores e constitutivos de realidades culturais especficas, reforando a coeso social e a dimenso pedaggica da escola. No entanto, este local no ser valorizado como fonte exclusiva do conhecimento, mas como parte integrante de um conhecimento global, valorizando quer a identidade pessoal quer a social, oscilando entre os valores simblicos do meio e os valores globais.

Por isso, defendemos a importncia dos Projectos Educativos de Escola (PEE) e Projectos Curriculares de Escola (PCE), na medida em que tal como um arquitecto projecta um edifcio de acordo com o contexto geogrfico, funcional e outros, o professor deve projectar um currculo tendo como objecto a valorizao da pessoa humana em todo o processo de ensino-aprendizagem, o que se reflectir, de seguida, na concepo do Projecto Curricular de Turma (PCT).

No mbito do nosso trabalho, isto , da DLV, essa planificao dever incluir todas as culturas, na perspectiva por ns aqui defendida, presentes na sala de aula.

2.4. As (inter) culturas co-presentes na sala de aula: o caso especfico das Lnguas Estrangeiras
Como j assinalmos, as vrias componentes culturais sexuais, geracionais, profissionais, regionais, estrangeiras e as misturas culturais (Abdallah-Pretceille & Porcher, ibidem) que coexistem numa instituio educativa provam que a heterogeneidade cultural afecta quer os nacionais, quer os estrangeiros, na
73

Cf. Ponto 1 do anexo ao Despacho n. 9590/99, de 14 de Maio.

99

medida em que cada um destes se define pela sua multidimensionalidade cultural, isto , cada cultura individual feita de subculturas variadas que se pressupe que o professor reconhea.

Exemplificando, podemos referir que um rapaz e uma rapariga apresentam culturas prprias, mostrando que Il y a donc une culture sexuelle, des pratiques culturelles caractristiques de chaque sexe, des habitus diffrents, des inculcations distinctes. (idem, ibidem: 15). Por outro lado, as culturas geracionais no devem ser ignoradas, pois as geraes de alunos no mudam em idade, mas renovam-se nas prticas. Assim, os professores envelhecem e, consequentemente, um mesmo professor, medida que avana em idade, afasta-se das prticas culturais dos seus alunos, podendo ter, por isso, mais dificuldades em compreend-las e partilh-las. Por isso, a formao contnua de professores deve considerar este aspecto.

Por sua vez, as culturas profissionais alertam para as prticas culturais especficas de cada profisso, assim como as culturas regionais apresentam traos caractersticos de um determinado espao.

Relativamente s culturas estrangeiras, destaca-se o facto de estas apresentarem razes histricas diferentes das da cultura nacional.

Por fim, as misturas culturais apontam para a coexistncia destas diversas culturas no interior de uma mesma personalidade, o que justifica a pluralidade e a diversidade de pblicos educativos que coexistem numa mesma turma.

Perante isto, assinalamos que, muitas vezes, os professores no tm conscincia de que cada aluno portador de uma micro-cultura que preciso respeitar para alm das diferenas regionais, econmicas, scio-culturais, geracionais e sexuais74.
74

A problemtica que envolve a noo de cultura(s) acentuou-se com a imigrao de que o nosso pas foi alvo. Por isso, muitas vezes associa-se este conceito unicamente a turmas multiculturais, esquecendo os nossos alunos que tm o Portugus como lngua materna, mas

100

No caso especfico da aprendizagem de uma Lngua e Cultura Estrangeira, Moreira (1999) aponta as dimenses do saber, do saber-fazer, do saber-ser e do saber-aprender como fundamentais nessa tomada de conscincia por parte do docente.

A dimenso do saber inclui os conhecimentos propriamente ditos sobre a lngua e as culturas alvo; o saber-fazer remete para as competncias necessrias ao estabelecimento de diferentes relaes culturais; o saber-ser abrange as atitudes positivas em relao ao Outro e a valorizao do sistema cultural de cada indivduo. Por fim, o saber-aprender inclui as capacidades que o aluno demonstra para reagir positivamente aprendizagem de outra lngua e cultura, recriando novas experincias. Realce-se, assim, a representatividade do conceito de cultura, no sentido antropolgico que defendemos anteriormente, no processo de ensinoaprendizagem das LE, visto que o conhecimento das lnguas representa o vnculo que une as diferentes comunidades lingusticas, favorece a compreenso das diversas formas de ver o mundo e ajuda a compreender que a diferena um elemento presente em cada um de ns (Stoer & Magalhes, 2005). Neste sentido, a aprendizagem de uma LE deve conduzir o aluno a reflectir sobre as diversas culturas presentes na sala de aula, aproximando-as e distanciando-as dos Outros estrangeiros, com o objectivo de mostrar que, quer no interior quer no exterior de determinada comunidade lingustica, h elementos comuns e outros distintos, evitando, assim, a folclorizao das culturas.

A aula de lngua deve ser, ento, trabalhada como um espao de reflexo, anlise e discusso de possveis olhares sobre uma cultura, na medida em

que partilham entre si diferenas abismais. Alis, as variaes encontradas dentro de um mesmo grupo lingustico podem ser mais importantes do que as diferenas entre grupos distintos.

101

que, como lembra Not, lducateur na pas former des hommes mais les aider se former. (ibidem: 162).

Tendo como pressuposto que o conhecimento das lnguas vivas um meio que permite aceder ao Outro, abrindo portas a outras culturas (Beacco, 2000), ensinar a comunicar em LE exige que o professor faa um trabalho de desconstruo crtica de esteretipos culturais que abundam nos manuais escolares ou noutros materiais didcticos75.

Entendemos, pois, que falar de cultura quando nos referimos ao processo de ensino-aprendizagem de LE aceder ao conhecimento de Outros que apresentam determinadas caractersticas fruto da prpria lngua, da raa, da etnia, da nacionalidade, da Histria, do percurso literrio, da geografia, mas tambm da classe familiar, do sexo, da idade, do nvel scio-cultural, das motivaes, dos interesses, do percurso escolar, dos conhecimentos, da profisso, do ncleo de amizades, dos hbitos Por isso, A relao entre lnguas e culturas reconhecida como estreita, normalmente concebida em termos das lnguas funcionarem como a chave que d acesso s culturas e de serem encaradas como expresso das culturas. (Moreira, 2003: 67).

Registe-se, igualmente, que ao valorizar este entendimento de cultura subjacente ao nosso trabalho, estamos a contribuir para aproximar esse Outro estrangeiro do Eu, mostrando que ele tambm faz parte de um grupo heterogneo e que se aproxima e, simultaneamente, afasta do Eu por um conjunto de fragmentos culturais que o caracterizam.

Por outras palavras, na aula de LE,

75

Vide, a ttulo de exemplo, Bizarro e Aguiar (2009).

102

As culturas no podem ser perspectivadas como um conjunto de factos ou de informaes teis (nem datas histricas, nem nomes de pessoas importantes), o que requer uma aprendizagem passiva; () Uma abordagem cultural que pretenda promover a inter/pluriculturalidade tem obrigatoriamente de

transformar a aprendizagem cultural numa experincia vivida e observada, sentida e reflectida, falada e discutida. (idem, ibidem: 68).

Com base nestas consideraes, sublinhamos que no processo de ensinoaprendizagem de uma lngua, fundamental reflectir no s sobre a cultura 76 do pas em causa, abordando-se quer a actualidade, quer os patrimnios intelectuais e artsticos, as diferentes formas de organizao, a identidade histrica, geogrfica e cultural do pas, os modos de vida, os costumes, mas, sobretudo, sobre as representaes que as pessoas do pas tm da sua identidade e da sua especificidade relativamente aos estrangeiros (Puren, Bertocchini & Costanzo, 1998).

Ensinar uma cultura estrangeira em sala de aula implica que os alunos tomem conscincia das representaes superficiais e errneas que tm da(s) cultura(s) cuja lngua esto a estudar, para que as corrijam. Alm disso, necessrio ensinar aos alunos, pelo menos, alguns conhecimentos culturais indipensveis, fazendo com que compreendam o vivido subjectivo das pessoas do pas e conduzindo-os a relativizar a sua prpria cultura e aceitar as outras. Por fim, sublinhe-se que permitir a cada aluno realizar um percurso pessoal e subjectivo na cultura estrangeira; lev-lo a comparar sistematicamente a cultura estrangeira com a sua prpria e conduzi-lo a descobrir a(s) coerncia(s) interna(s) prpria(s) cultura estrangeira constituem aspectos fundamentais no processo de ensino-aprendizagem de uma lngua-cultura. Trabalhar com o conceito de cultura em sala de aula de LE implica, pois, problematizar as relaes dinmicas que mantemos com o mundo, os outros e ns prprios (Clanet, ibidem). Falamos, portanto, e como j explicitmos, em
76

O termo cultura utilizado aqui no sentido de civilizao/sociedade.

103

culturalidade (Abdallah-Pretceille, 1990), j que o processo de ensinoaprendizagem das LE deve conduzir vivncia cultural em detrimento da sua explicao, isto , as relaes da culturalidade estabelecem-se na prtica e no na descrio, nas atitudes e olhares para com os outros e no nas palavras. Por esta razo, nous croyons limportance des changes dexprience, des modles vcus et des apprentissages pour parvenir la transformation souhaite. (Dasen, ibidem: 18). Como afirmam Robert Galisson & Puren (ibidem), aprender uma lngua tem como objectivo fundamental o funcionamento cultural no universo do Outro.

Corroboramos, portanto, as palavras de Moreira quando afirma: In conclusion, I would suggest that foreign language teaching for the future, whether within the European Union or not, will need to reflect a greater concern than hitherto for the cultural identities of others and the skills needed for dealing with otherness. The increasing proximity and convergence between the peoples of Europe, combined with the persistence of national identities within the broader community structure, make it an interesting caseto study. A united Europe based on linguistic and cultural diversity requires that we learn the languages and cultures of others, but as insiders not as outsiders. (1999: 285). Assim, urge formar os nossos alunos para a vivncia na Diversidade, propondo o exerccio de uma Educao Intercultural.

2.5 Do Multiculturalismo Educao Intercultural na comprenso da Diversidade: um breve percurso

Penso que esta a grande riqueza da Educao Intercultural, porque permite que o Outro seja visto por mim no como objecto, mas como sujeito que aceita que eu comunique com ele e que comunica comigo; que permite que nos valorizemos conjuntamente. No fundo, o que eu dizia h pouco - as realidades so plurais e diversas, mas eu posso desenvolver projectos em comum. E isso que est implcito na concepo da Educao Intercultural - respeitar o outro, valoriz-lo e 104

aprender com ele, sem me colocar numa posio de superioridade, porque, efectivamente, todos podemos aprender uns com os outros. (Peres, 1999:10). A designao de Educao Intercultural reporta-se neste estudo e, como vimos, a um entendimento do conceito de cultura que se afasta da viso inicial da problemtica intercultural.

Se nos centrarmos no terreno puramente escolar nas sociedades multiculturais ocidentais, podemos situar o incio desta questo no combate poltico do movimento dos direitos cvicos, nos Estados Unidos, ou na luta anti-racista contra as desigualdades baseadas na pertena tnica em Inglaterra 77. Alm disso, o advento da escola de massas e a democratizao do ensino atravs da escolaridade obrigatria transformaram esta instituio no lugar das heterogeneidades culturais, sociais, econmicas, regionais, no ignorando o facto de cada um ser portador de uma cultura individual.

Assim, os termos Multiculturalidade e Interculturalidade, baseados no conceito de Cultura, no tm a mesma acepo, sobretudo se forem estudados com base em autores provenientes de contextos lingusticos e geogrficos diferentes.

Assim sendo, destacam-se dois modelos de gesto da homogeneidade que marca o tecido social: o modelo multicultural anglo-saxnico e a orientao intercultural, de inspirao francfona. (Abdallah-Pretceille, 1999). Souta define multiculturalismo como uma abordagem transdisciplinar que procura introduzir alteraes aos diferentes nveis no sistema, quer na definio de polticas educativas, quer nos programas e materiais didcticos
77

O conceito de multiculturalismo entendido de maneira diferente na Europa e na Amrica do Norte. Assim, a histria da Amrica, marcada pela questo da escravatura e da imigrao, explica o interesse pela pluralidade cultural e tnica. A emergncia do multiculturalismo nos Estados Unidos concomitante com a luta pelos direitos cvicos dos anos 60. Na Europa, este conceito aplica-se sobretudo s minorias que se devem integrar nos Estados cuja tradio nacional antiga (Abdallah-Pretceille, 1999).

105

(Souta, 1997: 59), considerando que este conceito surgiu das lutas dos grupos sociais discriminados e excludos de uma cidadania plena. Surgiram, assim, os conceitos de multicultural e intercultural78, consoante a viso anglo-saxnica ou francfona, respectivamente, ficando o conceito de pluricultural reservado para todos os contextos de coexistncia de diferentes culturas.

Nos Estados Unidos, a comunicao intercultural foi reduzida a uma abordagem de formao de adultos, utilitarista e ligada aos objectivos da mundializao, centrando-se numa interaco interindividual e intercultural. Por sua vez, os investigadores interculturalistas francfonos encaram a

comunicao intercultural como um processo que se desenrola num contexto migratrio.

Na perspectiva do multiculturalismo, a prioridade atribuda ao grupo de pertena, sendo, assim, o indivduo um elemento do grupo79. En conditionnant lefficacit

pdagogique

la

definition

de

profils

dapprentissage en fonction des appartenances culturelles, lenseignement et la formation risquent de se culturaliser en valorisant les diffrences intergroupales au dtriment des diffrences intra-groupales et inter-individuelles. (Abdallah-Pretceille, 2003: 10).

Assim, a opo anglo-saxnica de Educao Multicultural, controlada pelo Estado, trabalha no sentido de adaptar os sistemas educativos s necessidades dos diferentes grupos sociais. Pode tratar-se de um simples (re)conhecimento por parte dos professores dos diferentes costumes culturais,
78

Em muitos casos, os dois conceitos so utilizados como sinnimos. Noutras situaes, multicultural remete para uma justaposio de comunidades que vivem a sua lngua -cultura sem a partilhar com outro grupos. Apesar de a multiculturalidade ser uma das questes mais tratadas na actualidade, no diz respeito a uma caracterstica emergente da sociedade e da escola portuguesas. 79 Nesta perspectiva, a identidade grupal prima sobre a identidade singular.

106

de uma tomada em considerao efectiva dessas diferenas ou ainda pela criao de escolas tnicas. Estas duas ltimas atitudes implicam que a Educao multicultural se dirija sobretudo para minorias ou migrantes. Este conceito tem sido alvo de crticas, embora tenhamos bem presente que o uso social que dele se tem vindo a fazer determina as categorizaes de que tem sido alvo.

Nesta linha de sentido, d-se sobretudo nfase ao reconhecimento das diferenas tnicas, religiosas, raciais e lingusticas, encarando-as numa lgica de adio. Os grupos surgem justapostos, uma vez que se privilegiam as estruturas, as caractersticas e as categorias dos traos culturais, contribuindose para uma concepo mosaica da sociedade (Abdallah-Pretceille, 1999), em que Chaque groupe est, par ailleurs, suppos homogne et la diversit interne est nglige au profit dune entit groupale au sein de laquelle les individus partagent les mmes valeurs et les mmes comportements. Le groupe se construit sur la ressemblance et lidentit sur lidentique. Dans cette perspective, la notion de norme est trs importante. Celle-ci doit tre respecte car cest sur elle que repose la dfinition mme du groupe. La logique est normative voire coercitive. Les groupes sont officialiss, identifis, catgoriss, classs, voire hirarchiss, de manire implicite ou explicite. Le multiculturalisme sinscrit dans un systme de positionnement des individus et des groupes les uns par rapport aux autres. (idem,ibidem: 27). Para o multiculturalismo, o grupo de pertena um elemento fundamental, sendo o comportamento do indivduo marcado por essa pertena. Aqui privilegiam-se as diferenas, sejam tnicas, religiosas, sexuais, lingusticas, entre outras (idem,ibidem). Por isso, Le multiculturalisme additionne des diffrences, juxtapose des groupes et dbouche ainsi sur une conception mosaque de la socit. Ce modele additif de la diffrence privilgie les structures, les caractristiques et les catgories. (idem, ibidem: 27).

107

O grupo entendido como homogneo, anulando-se a diversidade interna. Formam-se, portanto, fortes divises e organizam-se as diferenas, criando-se, assim, lieux sociologiques et gographiques considrs comme homognes selon des critres auto-attribus ou htro-attribus (quartier chinois, grecs, italiens). (idem,ibidem: 28).

A partir daqui, tal como acontece nos Estados Unidos, criou-se uma grande preocupao com o reconhecimento jurdico das minorias, implicando direitos e reconhecendo as diferenas entre esses mesmos grupo. Trata-se, portanto, de conceber cada elemento como parte integrante de uma cultura, o que implica o recurso ao relativismo cultural, anulando qualquer viso etnocntrica das culturas. As instituies pblicas devem constituir um local de expresso e reproduo dessas diferenas. Deste modo, face a esta evoluo plural, a Educao Multicultural prope uma adaptao dos sistemas de ensino s necessidades dos diferentes grupos culturais (idem, ibidem). Porm, no terreno pedaggico, faz-se pouco: tenta-se, de facto, conhecer os costumes e as tradies das famlias, o que conduz a uma folclorizao das culturas, no se tomando efectivamente em considerao as diferenas raciais, tnicas, sexuais. (idem, ibidem). Por outro lado, outras tendncias multiculturais, colocando a tnica na diferena, tentaram responder la volont de casser lhomognit sociale et culturelle et de favoriser ainsi la reconnaissance de la composition plurielle du tissu social. (idem, ibidem: 29), preconizando a criao de escolas tnicas.

O multiculturalismo no permitiu, assim, resolver o problema das relaes entre os grupos, nem a paz social. Consequentemente, o modelo tem sido colocado em causa, apresentando contradies e insucessos. Abdallah-Pretceille (ibidem) aponta um fechamento sobre o prprio grupo, originando uma fraca mobilidade social e acentuando os comportamentos de rejeio e excluso. Outro aspecto importante a aglomerao de grupos culturais, adicionando-se as diferenas em detrimento do seu entrosamento. Viu-se que o

108

multiculturalismo no permitiu resolver o problema das relaes entre os grupos, pois as violncias de excluso, tnicas continuam, assim como vrios

comportamentos

classificaes

culturais

estigmatizantes,

gerando-se processos de discriminao, o contrrio do que se procura. Gerouse, portanto, um fechamento do grupo e no grupo, negando-se a mobilidade e o carcter de plus en plus polychrome et polymorphe des groupes et des cultures (idem, ibidem: 38).

A sobredeterminao das variveis culturais enfatiza a pertena grupal em detrimento das caractersticas individuais e da autonomia, desenvolvendo-se uma forma de dependncia e de desresponsabilizao individuais. (AbdallahPretceille, 1999). Ora, La diversit est, en quelque sorte, au service de lindividu, au service de sa reconnaissance en tant que sujet singulier, au service de son autonomie et de son indpendance. (idem, ibidem: 40). Em suma, en mettant en exergue la diffrence, le multiculturalisme tente de rpondre la volont de casser lhomognit sociale et culturelle et de favoriser ainsi la reconnaissance de la composition plurielle du tissu social. (idem, ibidem: 29).

Por sua vez, no contexto francs, tal como indicmos anteriormente, a situao diferente, na medida em que la notion juridique de minorit, ainsi que les droits constitutifs sont absents du droit franais au profit des droits de lindividu et du citoyen (idem, ibidem: 28). Por isso, nos estados laicos de que a Frana constitui exemplo, no se passa o mesmo, dado que da responsabilidade do estado pblico valorizar os laos comuns entre indivduos e cidados.

Os investigadores interculturalistas francfonos falam, assim, de comunicao intercultural, tendo esta sido, num primeiro momento, reduzida a uma abordagem de formao de adultos, utilitarista e ligada aos objectivos da mundializao, centrando-se numa interaco interindividual e intercultural.

109

Note-se que o termo intercultural surgiu, em Frana, em 1975 (AbdallahPretceille, 1990), em contexto escolar. O seu campo de aplicao alargou-se rapidamente a situaes de disfuncionamento e crise ligadas s questes migratrias80. Alis, Abdallah-Pretceille sublinha que Depuis les annes 1970, lducation interculturelle est lie la scolarisation des migrants pour permettre une meilleure intgration de ceux-ci dans les pays daccueil. (idem, ibidem: 88). Obviamente que, perante este novo contexto 81, o Conselho da Europa lanou um conjunto de estudos sobre a educao e o desenvolvimento cultural dos migrantes.

Neste sentido, comeou a pensar-se a Educao Intercultural como uma necessidade para o conhecimento do Outro. Cest ainsi que linterculturel a recouvert des pratiques et des orientations mal stabilises qui ont rapidement discrdit non seulement les acteurs mais aussi les recherches, oubliant par l mme que lhistoire dune notion nest que lajustement progressif de ses champs de constitution. (Abdallah -Pretceille, 1999: 45).

A referncia sistemtica e mesmo exclusiva imigrao focaliza-se num nico tipo de diversidade, ocultando outras formas de diversidade e outros processos de diversificao: construo europeia, multiplicao das trocas internacionais, mundializao da vida quotidiana, culturas sexual, geracional, meditica, profissional, regional... Neste sentido, o intercultural funcionou e funciona como uma operao de marcao, como se o essencial fosse a existncia da
80

Fruto da descendncia migratria, as primeiras iniciativas de terreno envolveram-se numa atmosfera de polmicas e at de ideologias utpicas. Le fait, qu lorigine, linterculturel ait t associ presque exclusivement au phnomne migratoire et que celui-ci soit massivement li lhistoire de la dcolonisation na pas t sans influence sur les modalits dactions, elles-mmes souvent confondues avec lengagement, voire le militantisme practiciens, acteurs sociaux et pdagogues parlent et agissent au nom de l interculturel. (Abdallah-Pretceille, 1999: 45). 81 Destacam-se as interaces entre os contextos migratrios, a acentuao da diversidade tn ica e a concentrao de imigran tes nas zonas urbanas.

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questo da imigrao e logo dos imigrados, categorizados como tais. A amlgama entre intercultural e imigrao contribuiu para o discrdito do intercultural que esteve muito ligado s tomadas de posio dramticas, caractersticas dos discursos sobre a imigrao (idem, ibidem). Assim, Rattach aux problmes de limmigration, linterculturel a t marqu, ds le dpart, du sceau de la marginalisation et du conjoncturel, faute de prendre en compte le caractre structurel du fait migratoire et de la diversit culturelle. (idem, ibidem: 46).

Acresce que a interculturalidade se desenvolveu com o estudo de situaes de contacto entre pessoas de origens culturais diferentes, enfatizando os mtodos de formao para uma adequao ptima ao contexto estrangeiro, no esquecendo a problemtica psicolgica da adaptao82.

Consequncia desta nova viso multi e intercultural, introduziram-se, portanto, no nvel escolar espaos, mais ou menos folclorizados, tendo como objecto o conhecimento das culturas dos Outros, visando responder s necessidades mltiplas das nacionalidades que convivem no espao educativo. No entanto, trata-se frequentemente de vises culturais estereotipadas e definidas como fixas no espao e no tempo, apesar do dinamismo proposto pelo conceito de culturalidade. O intercultural confundiu-se, ento, com receitas didcticas e valores como o respeito e a tolerncia.

Note-se, por conseguinte, que as actividades interculturais estiveram no centro de querelas ideolgicas volta de uma srie de noes e de conceitos como cultura, identidade, etnicidade, identidade cultural, identidade tnica.

Com o recurso ao investimento afectivo, as prticas interculturais foram, frequentemente, entendidas como aces ao servio de uma sociedade ideal

82

Os investigadores definem traos de personalidade e atitudes que permitam aos indivduos realizar uma comunicao intercultural eficaz.

111

em que os conflitos inerentes aos contactos entre grupos e indivduos seriam resolvidos.

Registe-se, igualmente, que o desenvolvimento da opo intercultural, em Frana, explicvel por uma tradio filosfica e histrica fundamentalmente diferente da do multiculturalismo. O peso da filosofia das Luzes e do princpio da universalidade, aliados a uma tradio jurdica que no reconhece a existncia de minorias, explica que o multiculturalismo permanea exterior reflexo e s iniciativas destinadas a resolver a questo da Diversidade cultural.

Em suma, sublinhamos que Dasen (ibidem) esquematiza trs tipos de estudos interculturais: Estudo de um fenmeno no interior de uma nica cultura; Estudo comparativo de um fenmeno em vrias culturas mtodo comparado; Estudo do processo de interculturalizao fruto do reencontro entre pessoas de origens culturais diferentes, ou que tenham duas ou vrias culturas.

Destes estudos anteriormente apontados, resultam, pois, no domnio da comunicao intercultural, diferentes correntes: o estudo da diversidade cultural, em geral; a dimenso individualismo colectivismo (Triandis, 1995) no que diz respeito a situaes de contacto entre pessoas de origens culturais semelhantes. Assinalemos, ainda, o estudo de situaes em que ocorre contacto entre pessoas de origens culturais diferentes, e os respectivos mtodos de formao para uma adaptao perfeita ao contexto estrangeiro, o que nos remete para a noo de competncia intercultural83. Neste caso, a ateno centra-se na comunicao intercultural e nas competncias esperadas, valorizando-se o contexto cultural do Outro em detrimento das consequncias

83

Neste caso, os investigadores definem traos de personalidade e atitudes que permitam aos indivduos realizar uma comunicao intercultural eficaz.

112

psicolgicas para o Eu de um confronto com um contexto cultural desconhecido.

No

entanto,

lembremos

aqui

que

at

se

chegar

ao

conceito

de

Interculturalismo, diversas etapas foram percorridas.

Nos anos 60, pensava-se que o Assimilacionismo era a nica forma possvel de integrao, entendendo-se que s a universalizao do ensino garantiria a democratizao da sociedade, permanecendo o sistema monocultural.

Nos anos 70, o Integracionismo partiu da necessidade de educar para a tolerncia e a diferena. Proclama-se a igualdade de direitos, a integrao dos grupos minoritrios, apesar do sistema educativo reproduzir as desigualdades scio-culturais.

Nos anos 80, com o Pluralismo, surge a defesa da identidade cultural, proclamando-se o respeito pela diversidade, apesar das prticas educativas ainda se centrarem num tratamento igualitrio.

Nos anos 90, o Interculturalismo luta contra qualquer tipo de discriminao e valoriza-se a Diversidade.

Em sntese, podemos afirmar que o multiculturalismo e o interculturalismo apresentam perspectivas diferentes face diversidade, sendo usados em contextos paradoxais e ambguos (Abdallah-Pretceille, 1999).

Note-se, portanto, alguns paradoxos e ambiguidades que Abdllah-Pretceille (ibidem) apresenta: i) utilizao indiferenciada dos termos insero, integrao, assimilao; ii) reduccionismos que resultam da limitao do entendimento da Diversidade, reduzindo-a a contextos de imigrao;

113

iii) iv)

amlgamas entre immigrs e trangers; M estabilizao de terminologia utilizao dos termos universalidade / universalismo, pluralidade / pluralismo84, multicultural / intercultural como sinnimos.

Acrescentamos, ainda, que Rey (1986) classifica as sociedades como pluri ou multiculturais, reservando o termo intercultural para um processo ou aco. Ainsi, si le pluri-, le multiculturel sarrtent au niveau du constat, linterculturel opre une dmarche, il ne correspond pas une ralit objective. Cest lanalyse qui confere lobjet tudi et analys un caractre interculturel. Ainsi, selon la nature de lobjet, on voquera une pdagogie interculturelle, une communication interculturelle, des relations interculturelles, notions qui ne deviennent lgitimes qu condition de les apprhender partir dune approche interculturelle. (Abdallah-Pretceille, 1999: 49). Por sua vez, Ferreira afirma que os termos educao multicultural e educao intercultural so utilizados, digo, talvez, com a mesma acepo e sentido, o primeiro em pases ligados cultura anglo-saxnica, o segundo em pases mais ligados a uma cultura romnica. (2003: 111). Na perspectiva que ns aqui defendemos, e sustentadas em alguns autores85, essa convergncia cultural de que falamos define-se como multiculturalismo86, enquanto o termo intercultural alude para o dilogo e interaco culturais, ocorrendo uma abertura efectiva ao Outro87.
84

O pluralismo (que pode ser cultural, poltico, sindical ou religioso) ou o multiculturalismo (variante anglo-saxnica do pluralismo focalizado no reconhecimento das diferenas culturais) constituem somente modalidades possveis do tratamento da diversidade. O acento colocado no reconhecimento e coexistncia de entidades distintas. 85 Vide, a ttulo de exemplo, Banks, 1999; Ferreira, ibidem; Clanet, ibidem; Peres, 2000. 86 O multiculturalismo um fenmeno que alude para o conjunto de culturas que podem partilhar o mesmo espao, consequncia da globalizao e dos processos migratrios. 87 Tendo como pano de fundo que notre modernit se marque par une pluralit dans les formes de socialisation, denculturation, dducation, de sociabilit, de structuration identitaire, de languages, de communication, de modes dtre au monde et aux autres (AbdallahPretceille, 1999: 5), defendemos a Educao Intercultural como uma opo educativa para formar cidados que reconheam verdadeiramente a importncia da abertura ao Outro igual ou diferente do Eu.

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Em suma, seja qual for a perspectiva adoptada, trata-se, portanto, de uma questo fundamental no campo educativo, dado que nas nossas escolas prevalece uma heterogeneidade cultural e tnica88, devendo valorizar-se a diversidade cultural e o respeito pela diferena89. Na verdade, a

heterogeneidade estrutural faz-se sentir nos planos cultural, lingustico, social, religioso e regional, banalizando as distncias espcio-temporais (AbdallahPretceille, 1999)

Recusamos a linearidade subjacente a estas perspectivas. No caso da Interculturalidade, tal como aqui exposta, verifica-se que esta se centra somente num dos actores da comunicao, sem considerar o papel do contexto e dos parceiros da interaco no desenvolvimento da comunicao90. Por outro lado e como afirma Ana Paula Coutinho Mendes, a noo de multiculturalismo, uma ideologia importada dos EUA e rapidamente

transformada em mitologia social nos crculos acadmicos, polticos e sociais europeus durante a dcada de 90, parece continuar a partir do pressuposto que existem culturas homogneas. (Mendes, 2006: 133).

Por outras palavras, para se valorizar o universo cultural desse Outro acabou por se esquecer o Eu, gerando-se, de novo, uma pedagogia da injustia91.

88

Lembremos Souta que afirma que Portugal cada vez mais uma sociedade multicultural. (ibidem: 93). 89 Neste contexto, relembremos as palavras de Patrcio (2006) que qualifica a escola de pluridimensional/cultural Com estes dois adjectivos quero afirmar duas coisas, ambas alis complexas. A primeira que a Escola deve exprimir, na sua estrutura e organizao pedaggica, a pluridimensionalidade do Homem e a pluridimensionalidade da Cultura, que em si mesma uma Axiologia viva, porque um sistema vivo de valores. Cada cultura humana , veridicamente, um sistema vivo de valores. A segunda que a Escola deve ser, para alm da sua estrutura, substantivamente cultural, porque o seu sentido e finalidade a Cultura, em todos os momentos desta: desde o passivo da recepo at ao genesaco da criao, tudo vectorizado para a edificao cultural do prprio Homem. 90 Neste caso, a ateno centra-se na comunicao intercultural e nas competncias necessrias em situao de comunicao intercultural e no nas consequncias psicolgicas de um confronto com um contexto cultural desconhecido. 91 O intercultural repousa num princpio forte e simples o Outro simultaneamente idntico e diferente de mim. Se falta um dos dois termos, encontrar nos-emos projectados num ensino da excluso. (Abdallah-Pretceile & Porcher, ibidem).

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 nesta linha de orientao que defendemos a abordagem do conceito de Educao Intercultural pela questo da Diversidade Cultural 92 a formao do aluno exige partir dos elementos da cultura que ele exprime nos seus comportamentos e atitudes (Abdallah-Pretceille, 2006). Segundo a mesma autora e, dans une perspective interculturelle, la formation sattarde moins sur la culture comme determinant les comportements mais sur la manire dont lindividu utilise les traits culturels pour dire et se dire, pour sexprimer verbalement, corporellement, socialement, personnellement. (idem, ibidem: 83).

Numa outra perspectiva, convm referir que as polticas neoliberais e neoconservadoras procuraram convencer-nos de que somos todos iguais, no entanto as diferenas continuam a existir nos mais diferentes nveis 93. Ignorlas no o caminho mais certo. Teremos, ento, de reunir foras numa tentativa de elimin-las. Seguimos aqui, na linha de Paulo Freire (1972), uma perspectiva dialgica, isto , em primeiro lugar, necessrio uma anlise individual do lugar que cada um ocupa na sociedade.

Defendemos, assim, um outro conceito de pluralismo marcado pela Diversidade. Trata-se de uma viso holstica do pluralismo, na medida em que um tecido social plural no marcado por uma adio de diferenas, mas por uma dinmica e pluridimensionalidade de diferentes nveis: social, psicolgico, histrico, econmico, cultural Alis, chaque individu vit sa propre culture mais peut aussi sexprimer non pas seulement partir de plusieurs langues et de plusieurs cultures (idem, ibidem: 39).

92

Alis, a Educao Intercultural exige a construo de um paradigma que tome em considerao a Diversidade (Abdallah-Pretceille, 2006). 93 Durante muito tempo, a perspectiva unidimensional do mundo privilegiava os mesmos pensamentos e aces, conhecimentos, saberes e modelos culturais. No entanto, preciso relembrar que no h culturas iguais, da mesma forma que no h duas pessoas iguais, sendo a personalidade de cada um muito marcada pela cultura e pela terra. Entenderemos o nosso mundo de uma forma mais rica se o entendermos como um universo aberto, complexo com referncias culturais muito distintas.

116

Portanto, o que ns aqui projectamos uma defesa da pluralidade e da diversidade, fugindo quer ao diferencialismo quer ao universalismo (AbdallahPretceille, 1999). Para ns e sublinhando o que foi afirmado por AbdallahPretceille, Le dfi consiste construire une thorie de la pluralit qui evite la fois lcueil dune hirarchisation, de la multiplication des lots de diffrences et lcueil de latonie du systme social par excs de relativisme. ( idem, ibidem: 43).

Nesta medida, este excesso de relativismo poder ser evitado se na construo de uma Educao Intercultural tivermos em considerao a competncia de comunicao (inter)cultural, isto , um dilogo aberto com Outros. Para alm do saber-fazer, o domnio dos saberes tambm relevante, j que a construo de conhecimentos ter de ser feita de uma forma colectiva, criando novos mapas interculturais (Peres, 2006).

Esta reconstruo colectiva que propomos no mbito da Educao Intercultural implica realizar um questionamento tico em relao ao Eu e ao Outro, tendo como pressuposto a capacidade de aprendizagem do Homem para conviver com o Outro (idem, ibidem). Acreditamos que, para agir de uma forma verdadeiramente humana, necessrio ir ao encontro do outro e viver a sua cultura, descobrindo que as diferenas tambm existem em ns. Uns com os outros, podemos transformar a realidade. Assim, a Educao Intercultural passa pela descoberta de ns prprios (identidade) e pelo reconhecimento do Outro (alteridade), numa relao de interdependncia entre todos seres humanos. No basta ensinar conhecimentos sobre a diversidade humana migraes, relaes entre culturas, etnicidade, gnero, classe social, modelos de educao multi e intercultural -, imperioso que todos os parceiros educativos criem dispositivos de diferenciao pedaggica que permitam aprender, no dia-a-dia, a negociar, de uma forma pacfica, conflitos (encontros e desencontros de diferenas), promovendo os direitos humanos e desenvolvendo projectos comuns. com base neste modelo crtico de educao intercultural em construo, que devemos repensar a educao/ formao dos

117

professores, tendo conscincia que o aprender a viver juntos talvez o grande desafio do nosso sculo. (idem, ibidem: 129). Sendo assim, a Educao Intercultural remete para a interaco de culturas, defendendo que a aprendizagem de uma LE simultaneamente ensinar uma cultura e aprender a conhecer o Outro. Dsormais, on nenseigne plus une langue trangre par son seul contenu linguistico-linguistique. En effet, apprendre une langue trangre, comme nous lavons vu dans ce chapitre, cest apprendre en meme temps une culture. Mais, cest surtout apprendre connatre lAutre, lapprcier et laccepter dans sa diffrence et ce , afin de construire une citoyennet europenne digne de ce nom. (Chaves, 2004: 62). Mais, Linterculturel ne veut donc pas tablir une hirarchie de cultures, ni dailleurs en riger un modle. Il vise simplement transformer une relation de domination en une relation de dialogue, tablir une harmonisation, tout en mettant en evidence les richesses de chaque culture. (idem, ibidem: 61).

Em suma, a Educao Intercultural remete para uma pedagogia em acto que se desenvolve no confronto de experincias e de anlises entre as culturas, desenvolvendo a facilidade de comunicar com o Outro e de aceitar a sua diferena, tomando em conta as identidades e as referncias culturais do Outro. fundamental que os alunos se descentrem, praticando a alteridade, descubram e aceitem o Outro. Linterculturel nest donc pas un contenu proprement parl, mais une dmarche, un mouvement dynamique qui vise lacceptation de lAutre en tant que tel. (idem, ibidem: 64).

O fundamental aqui que os alunos desenvolvam uma competncia intercultural, como se propor no ponto 2.8.

118

Alis, Cette comptence requiert certes un savoir-faire mais essentiellement elle promeut un savoir-tre qui permet la capacit de passer de la peur de laltrit louverture laltrit afin denrichir par lautre et avec lui mon propre dveloppement et, par la mme occasion, celui de la socit plurielle que nous constituons ensemble. (idem, ibidem: 68).

Esta dimenso pluralista da educao de que fala Chaves (ibidem) deve articular-se em quatro objectivos:

II des contenus du curriculum

Valorisation subjective et objective de Choix

lidentit et de la position des lves aux impliquant une pluralit des cultures et le bagages socioculturels et linguistiques respect de leurs points de vue diffrents III Formation communicatives de IV comptences Acceptation de la pluralit socioculturelle, sur des religieuse et linguistique comme dfi pour la dmocratie

orientes

situations concrtes

Quadro II Dimenso pluralista da educao [Fonte: Allemann-Ghionda, 2000: 175]

Convm relembrar que, Dans une socit qui est dtermine par la pluralit des valeurs et des normes ainsi que par un mtissage social et culturel, dans une cole qui adopte lorientation intgrative (et qui reproduit donc lhtrognit de la socit), il est indispensable daffiner ses instruments de comprhension des messages verbaux et non verbaux qui apparaissent comme diffrents: si cette comprhension nest pas assez dveloppe, ce sont les prjugs qui rgneront. (idem, ibidem: 175) E, para ns, esta compreenso passa por um alargamento da noo de Educao Intercultural em detrimento de uma concepo afunilada e reservada

119

aos fenmenos provenientes especificamente do contacto entre pessoas ou grupos de origens culturais diversas. Sugerimos, portanto, uma Educao Multicultural aberta a todas as formas de diferenas entre os grupos, no s tnico-culturais, mas tambm de sexo, idade, religiosas, econmicas, sociais

Assim, no reduzimos as diferenas ao grupo, como faz o multiculturalismo, antes procuramos uma identidade comum (Abdallah-Pretceille, 1999), defendendo que un programme deducation la dmocratie devrait pouvoir intgrer le multiculturalisme condition de ne pas faire du relativisme un dogme absolu et fonder lducation sur des valeurs fondamentales. (idem, ibidem: 36).

2.6. A Educao Intercultural: contributos para a construo do conceito

2.6.1. Uma anlise do conceito

Como j assinalmos, partilhamos aqui a opinio de vrios autores na defesa de uma Educao Intercultural para toda a comunidade escolar e no s dirigida s minorias tnicas e limitada a programas para grupos especficos (Porcher, 1981; Camilleri, 1985). Ultrapassmos, assim, a viso redutora que associa Educao Intercultural a uma pedagogia para os estrangeiros centrada numa dimenso intercultural enfatizadora das diferenas culturais.

Esta aborgagem sistmica, assente no paradigma da complexidade, que pretendemos efectuar do conceito, advm da prpria desconstruo do termo. O prefixo -inter94 centra-se na ideia de interaco, neste caso, entre culturas, entendidas como construes e no dados adquiridos. Nesta linha de orientao, as abordagens interculturais so un composite de perspectives

94

Atentando na prpria palavra Interculturalidade, verifica-se que o prefixo -inter aponta para a noo de interaco, o que, neste caso, indica a existncia de uma relao e uma tomada em considerao das interaces entre os grupos, indivduos e identidades

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disciplinaires sur un objet, les cultures et les interactions entre porteurs de cultures. Quant aux approches interculturelles en sciences de lducation, elles reprsentent lintersection entre ces deux ensembles. (Dasen, ibidem: 8). Transpondo esta anlise para o campo educativo, conclumos que

pretendemos fazer da escola um lugar de encontro de culturas, pressupondo que, como preconizmos anteriormente, uma nica cultura no determina o comportamento do indivduo. Neste sentido, propomos que o exerccio de uma verdadeira Educao Intercultural passe pelo contacto que se proporciona ao aluno com um ambiente heterogneo, pluricultural e pelo convvio com outras culturas, referncias, valores e hbitos, quaisquer que eles sejam. Desta forma, os docentes estaro aptos para mostrar aos alunos que o Outro, mais presente ou mais distante, apresenta traos que simultaneamente se aproximam e distanciam do Eu. Pressupomos, assim, a inevitabilidade de trocas culturais entre alunos semelhantes e distintos relativamente ao sexo, idade, meio sciocultural, condies econmicas, religio, numa perspectiva integradora e nunca estigmatizadora. Por isso, o conceito de interaco fundamental na definio de cultura, dado que esta rede de intersubjectividades conduzir a um questionamento sobre o Outro e sobre o Eu. Fica, assim, claro, e tomando em considerao o termo cultural que compe o conceito que estamos a analisar, que a cultura percepcionada como aco e comunicao, exercendo o indivduo um papel determinante na construo da sua cultura95, como sublinha Abdallah-Pretceille: la vision dune culture comme ordre, comme systme, succde celle dune culture comme action, communication. Lindividu nest plus seulement le produit de sa culture, mais il la construit, il llabore en fonction de stratgies diversifies, selon les besoins et les circonstances, et ce, dans un cadre marqu par la pluralit, ce qui multiplie dautant les sources et les rfrences. Lorientation interculturelle est en ce sens une autre manire danalyser la diversit culturelle, non pas partir des cultures prises comme des tats, comme
95

O papel preponderante do indivduo na construo cultural mostra o dinamismo que envolve o conceito de cultura, da que defendamos a culturalidade como elemento fundamental na Educao Intercultural.

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des entits indpendantes et homognes, mais partir des processus, des interactions selon une logique de la complexit, de la variation (et non des diffrences), selon une science gnrative. (1999: 52). Consequentemente, a abordagem intercultural s poder construir-se a partir de uma pluralidade de sentidos e de pontos de vista, numa dimenso pluridimensional, fomentadora de contextos que permitam a comunicao, explorada em todas as suas vertentes (idem, ibidem, 1999).

Por isso, entendemos que a Educao Intercultural uma forma diferente de tratar a Diversidade. Valoriza-se cada indivduo como um construtor da sua cultura e no mero produto da mesma. Por outras palavras, cada Eu determinado por um conjunto de influncias, estratgias e hbitos plurais de que tambm faz parte, mas no unicamente, a sua cultura de pertena. Alis, La comprhension de la pluralit culturelle comme processus et non pas comme une somme de pluralismes distincts implique de ne pas rpondre aux problmes de terrain en multipliant les marquages, les catgories, les procdures didentification par adjectivation. (idem, ibidem: 64).

Tendo como pressuposto a pluralidade que caracteriza a aldeia global em que vivemos, e que apresentmos nos pontos anteriores, e no esquecendo que a Diversidade Cultural constitui um novo desafio que se coloca sociedade actual, espao onde convivem cidados que apresentam caractersticas ora semelhantes, ora distintas no que diz respeito ao sexo, idade, classe social, meio de origem, nacionalidade, referentes scio-culturais, religio, impe-se, a todas as sociedades modernas, o exerccio de uma Educao Intercultural, tal como aqui preconizaremos.

122

2.6.2. Princpios fundamentais no exerccio de uma Educao Intercultural

Actualmente, o conceito de Educao Intercultural sofreu um alargamento de sentido, aplicando-se a outros domnios comrcio, direito, aprendizagem das lnguas, entre outros, recobrindo uma diversidade de aplicaes e de orientaes. Porm, a nosso ver, no terreno e na aco que o termo se impe (Abdallah-Pretceille, 2003).

Nesta linha de anlise, consideramos, de facto, um conjunto de tendncias positivas que abriram o caminho para a lgica do interculturalismo no campo educativo. Destacamos o paradigma da complexidade, pois Se as nossas limitaes nos obrigam a partir para um conhecimento disciplinar, isso s significa que estamos todos incapazes de apreender a complexidade em cada uma das nossas disciplinas. (Amaro, 2002: 23). A interdisciplinaridade tender, tambm, a favorecer uma viso mais intercultural do processo de ensinoaprendizagem. Mas o paradigma da complexidade, da anlise sistmica a que juntarei o da inteligncia emocional e o da cincia do caos, podem ser, desse ponto de vista, factores muito importantes de reforo de uma lgica muito intercultural. Na medida em que acentuam a interaco dos factores, em que acentuam a interdependncia, a solidariedade das componentes do sistema, a necessidade do dilogo entre as partes para chegarmos ao todo. Temos aqui um novo quadro cientfico que pode ser mais favorvel ao inter-culturalismo do que foi o velho quadro cientfico. (idem, ibidem: 24). nesta nova viso do campo cientfico que definimos a Educao Intercultural como uma formao sistemtica que visa desenvolver nos grupos maioritrios e nos minoritrios um melhor entendimento do conceito de cultura, bem como uma maior capacidade de comunicao entre pessoas com culturas distintas. Alis, El fundamento que apoya el paso de la educacin pluricultural a la educacin intercultural es la concepcin antropolgica cimentada en la visin

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de la persona como un ser que no solamente existe con otros sino a la cual tambin se le demanda ser para otros. (Correa et Cuarro, 2007: 260).

A Educao Intercultural assume-se, pois, como uma forma de analisar a diversidade cultural a partir de processos e interaces. Neste sentido, En posant lhtrognit comme la norme, et lhomognit comme une figure de coercition (par ngation du divers ou par autoritarisme), lducation interculturelle engage une vritable rvolution copernicienne. (Abdallah-Pretceille, 1999: 81).

A Interculturalidade reconhece, pois, a Diversidade Cultural e impulsiona o enriquecimento mtuo entre as culturas. No caso da Interculturalidade, trata-se de aceitar as diferenas culturais e valorizar os resultados comuns, num processo de enriquecimento. Alis, Senrichir de ses diffrences parce que, fondamentalement, nous sommes identiques, telle est la philosophie de lhypot hse interculturelle. Mettre en commun sans renoncer sa singularit, exploiter loptimum la diversit, faire que lhtrognit constitue une valorisation rciproque. (AbdallahPretceille & Porcher, ibidem: 20). Tal como refere Abdallah-Pretceille, Lapproche interculturelle na pas pour objectif didentifier autrui en lenfermant dans un rseau de significations, ni dtablir une srie de comparaisons sur la base dune chelle ethnocentre. Laccent est mis sur les rapports plus que sur des cultures ou des individus pris comme des monades. (Abdallah-Pretceille, 1999: 57).

Por outras palavras, por Educao Intercultural, entendemos toda a formao que tenha em conta a Diversidade (idem, 2006), seguindo, assim, na linha de Peres (2006) que define Pedagogia Intercultural como uma forma de ser e estar na vida que promove a igualdade para viver (habitao, sade,

124

trabalho) e a diversidade para conviver (direito diferena, tolerncia, solidariedade), isto , proporciona o encontro, o dilogo e a negociao de conflitos, entre pessoas de culturas diferentes (minorias e maiorias)96. (idem, ibidem: 131).

De facto, a Educao Intercultural centra-se na necessidade de entrosamento, comunicao entre as pessoas, o que faz com que elas aprendam umas com as outras, tomando sempre como pressuposto que cada um de ns diferente do Outro. Na Educao Intercultural, a co-aprendizagem importante, dado que tanto o saber como as relaes sociais esto em permanente construo. Neste sentido, a interaco Eu-Outro fundamental, cabendo escola fomentar o dilogo, eliminando o confronto. Isto implica que Eu me descubra no Outro e o Outro em Mim. Por isso, o dilogo crtico e construtivo para que cada um de ns tenha conscincia do lugar que ocupa no mundo fundamental. Ento, compreenderemos que As nossas histrias nacionais e os nossos patrimnios culturais podem ser diferentes, mas as nossas aspiraes e esperanas para o futuro encontram-se em perfeita sintonia. O facto de podermos comunicar uns com os outros faz-nos tomar conscincia daquilo que temos em comum e, ao mesmo tempo, refora o nosso respeito mtuo pelas diferenas culturais. (Comisso Europeia, 2004: 10).

Neste sentido, uma Educao Intercultural implica manter o respeito por todos os indivduos, afastando-se de uma perspectiva etnocntrica em termos dos conhecimentos ou de saberes. Partimos do pressuposto de que todas as realidades so plurais e de que impossvel existirem duas pessoas iguais.

96

Por isso, cada relao negativa e conflitual no pode ser justificada pela pertena cultural. A abordagem intercultural coloca a interaco como fundamental. a relao com o Outro que prima e no a sua cultura. Nesta perspectiva, as diferenas culturais so definidas, no como dados objectivos de carcter estatstico, mas como relaes dinmicas entre duas entidades. O interesse colocado nas dinmicas, nas estratgias e manipulaes mais do que nas estruturas, nomenclaturas ou categorias. A importncia do outro, no em oposio mas em interferncia com o indivduo, constitui um eixo privilegiado na gesto de conflitos entre grupos e indivduos. (Abdallah-Pretceille, 1999).

125

A nosso ver, Educar para a Interculturalidade proceder incluso das diferenas culturais num processo de reencontro (Gallo, s/d), falemos ou no de destinatrios com a mesma origem tnico-cultural97.

Para a criao deste verdadeiro dilogo, os conflitos devem ser ultrapassados por uma negociao igualitria em termos culturais (Dasen, ibidem)98. Neste seguimento, a linguagem, os valores, os costumes de um determinado grupo social podem aproxim-lo ou afast-lo de outros grupos humanos. No entanto, o enfoque no intercruzamento cultural evitar reduzir o indivduo ao grupo a que pertence (Perotti, ibidem). Certamente, cada cultura deve diferenciar-se das outras, mas uma abertura entre grupos s ser possvel, quando a identidade cultural suficientemente slida. pelo conhecimento e reconhecimento da sua prpria cultura e pela capacidade de a assumir que passa a possibilidade de abertura a outras culturas. (Lagoa, ibidem: 125).

Na linha de pensamento de Dasen (ibidem), a interculturalidade implica considerar a evoluo histrica do indivduo, enquadrando-o nos contextos macro-sociais que o envolvem99.

O indivduo carrega consigo esta identidade mltipla, fruto do reencontro com o Outro, da partilha, como prticas emancipatrias da construo humana (Auger, 2003). Nesta sequncia, a situao intercultural implica uma dinmica

97

Salienta-se que Triandis (ibidem) falava de comunicao intercultrural relativamente a situaes de contacto entre pessoas de origens culturais semelhantes.Destacam-se as seguintes correntes: o estudo da diversidade cultural, dimenso individualismo colectivismo.
98

Todas as atitudes em relao ao Outro so, portanto, fracassadas pois, sejam de amor ou de dio, no permitem resolver o conflito com esse Outro. Estamos perante um conflito de liberdades, na medida em que quando a conscincia capturada pelo Outro, torna-se presa da liberdade do Outro e gera-se um conflito de liberdades, o que leva a odiar o Outro e todos os outros que no Eu. Por isso, eliminar os Outros significaria ser livre. (Sartre, ibidem). Para tentar fugir a esta relao conflituosa, muitos mantm atitudes de indiferena ou tolerncia para com o outro. Se pensarmos na sociedade multicultural em que vivemos, muitos dos discursos polticos centram-se na tolerncia do Outro na sua diferena para promover o convvio democrtico. Esta atitude no resolve, como aqui defendemos, o conflito entre o Eu e o Outro, na medida em que ser tolerante no significa respeitar a liberdade do Outro. (Gallo, ibidem).
99

Dasen (ibidem) analisa o contributo da psicologia cultural para as abordagens interculturais.

126

de co-construo das representaes de uns e Outros: representaes que tenho de mim mesmo e dos Outros, que dependem das representaes que os Outros tm deles mesmos e de mim (idem, ibidem). Da que as diferenas culturais sejam entendidas como relaes dinmicas, exigindo uma

interferncia do Outro com um indivduo. As caractersticas do Eu e do Outro no se revelam fundamentais, mas antes as relaes que se estabelecerem entre eles. Ce sont, paradoxalement, les relations qui justifient les caractristiques culturelles attribues, et non pas les caractristiques qui dfinissent les relations. (Pretceille, 1999: 58).

Falemos de atitudes, prticas culturais ou comportamentos, verifica-se que estes s podem ser analisados com base numa tica universal para no cairmos nas indecises do relativismo cultural. A viso tica, fora do domnio sagrado, acontece somente com os Direitos do Homem. Cest au nom du pluralisme que la lacit sest impose, cest au nom de la pluralit quelle devra se renouveler et tre affirme. (idem, ibidem: 73).

Partindo de um estudo feito por Glazer (1987), considera-se que a tomada em considerao das diferenas culturais para definir os contedos no melhoram em nada as performances dos alunos.

O objectivo que o acto pedaggico gere a diversidade e a heterogeneidade, afastando-se de qualquer enviesamento realizado pelo professor. Por isso, o docente, ao tomar em considerao a dimenso cultural, no pode identificar nem categorizar, devendo, antes desenvolver uma reflexo.

Neste sentido, a abordagem intercultural que aqui propomos no pode ser confundida com um modelo cultural ou multicultural. Ao invs, colocamos o acento nos processos e as interaces que unem e definem os indivduos e os grupos uns relativamente aos outros. No se trata de focalizar excessivamente as caractersticas auto ou hetero-atribudas dos outros, que acentuaro esteretipos e preconceitos. Antes, essa relao entre Eus e Outros deve

127

permitir que o Eu regresse a si. Esta re(interrogao) identitria do Eu em relao ao Outro faz parte integrante da situao intercultural, visto que o trabalho de anlise e de conhecimento recai tanto no Outro como no Eu.

Em sntese, a Educao Intercultural no pode ser reduzida a uma pedagogia que visa reparar insucessos migratrios. Por outro lado, tambm no pode ser polarizada, visando as culturas maioritrias. Na mesma linha de sentido, no se pretende fazer da abordagem intercultural uma utopia que visa melhorar as relaes entre diferentes etnias e culturas. Por isso, o que est em causa no , no mbito da Educao Intercultural, planificar aulas para o trabalho com estrangeiros ou com alunos com NEE (Abdallah-Pretceille, 2003).

Consequentemente, o exerccio da Educao Intercultural visa uma atitude reflexiva e uma organizao didctica voltadas para a heterogeneidade e a pluralidade, (idem, ibidem) que caracterizam todos os indivduos.

Pelo que ficou exposto, verifica-se que as dimenses de anlise da Educao Intercultural so mltiplas, no se fechando exclusivamente no domnio cultural.

2.6.3 As vrias dimenses de uma Educao para a Interculturalidade

na perspectiva abrangente por ns apresentada que Ouellet (ibidem) fala de Educao Intercultural, definindo-a segundo alguns nveis:

i)abertura diversidade cultural; ii) coeso social; iii) participao crtica na vida democrtica; iv) igualdade de oportunidades e equidade; v)respeito pela vida no planeta.

128

Por sua vez, Banks (1999) aponta vrias dimenses da Educao Intercultural: cultura de escola, reduo de preconceito, pedagogia de equidade, construo de conhecimento e integrao de contedos.

Este entendimento apresenta implicaes bvias nas abordagens interculturais no campo educativo, uma vez que educar para a interculturalidade implica um reconhecimento do Outro, sem fazer categorizaes. Nesta linha de sentido, no interessar um conhecimento das culturas, mas uma dimenso tica. Lthique est justement cette rencontre de lAutre comme Autre qui sappuie sur une exigence de la libert dautrui et sur le respect de sa compl exit, de sa non-transparence, de ses contradictions. (Abdallah-Pretceille, 1999: 69).

Alm disso, o conhecimento do Outro no se faz pelo conhecimento ou no da sua cultura, mas antes pela comunicao com esse Outro o que implica conhec-lo na sua individualidade e universalidade (idem, ibidem).

Este equilbrio entre o universal e o singular contribui tambm para definir o interculturalismo, numa viso pluridimensional. Consequentemente, a extrema diversidade cultural no apresenta risco de dissoluo identitria, mas coloca o homem no centro da aco, defendendo que Seul un consensus conflictuel, cest--dire de dlibration qui senracine dans la pluralit des vises et des points de vue, peut fonder une socit dmocratique. (idem, ibidem: 71).

No entanto, para fazer face s diversidades culturais, na prtica de uma abordagem intercultural, o simples respeito e tolerncia no se revelam suficientes. preciso criar um verdadeiro dilogo, em que os conflitos sejam ultrapassados por uma negociao igualitria (Dasen, ibidem), conferindo aos indivduos as mesmas oportunidades, promovendo o respeito pelo planeta. Da a defesa do papel da Escola, em geral, e das LE, em particular, no exerccio de uma Educao Intercultural.

129

2.6.4. A Educao Intercultural no contexto educativo

Tal como referimos, falamos de Educao Intercultural, mais do que pedagogia100 intercultural no contexto educativo, visto que associamos educao a um projecto de formao101. Na senda do pensamento de Not lducateur na pas former des hommes mais les aider se former (ibidem: 162). Sans doute, en crivant cela faisons-nous un choix que daucuns diront idologique; il sinspire, au contraire des enseignements de la psychologie. On ne forme pas lhomme. Il se forme et se transforme au cours dune volution dans laquelle se conjugent, avec une importance variable, selon les circonstances et son temprament, les actions dont il prend l initiative, celles quil subit et les reactions que celles-ci suscitent en lui. Ni lenfant, ni lhomme quil deviendra ne sont fondamentalement objet. Chacun est sujet, cest--dire source de son action et de son tre. (idem, ibidem: 162).

100

Falar de pedagogia hoje retrgrado; a moda centra-se nas cincias da educao. Esta designao serve para fazer uma abordagem pluridisciplinar. Mas, por detrs desta designao, pode estar a negao da ideia da existncia de uma cincia especfica da educao. Desde a Antiguidade at ao fim do sculo XIX, a prtica da Educao e o seu conhecimento designou-se pelo termo nico de pedagogia. (Not, ibidem). 101 Em primeiro lugar, o conceito de Interculturalidade remete para o respeito e valorizao da identidade de cada um, numa cultura da diversidade. A finalidade da Pedagogia Intercultural manter uma unidade na diversidade, isto , manter simultaneamente a diversidade e a unidade das culturas. Peres (1999) preconiza um conceito dinmico de interculturalidade, defendendo a interaco das culturas no plano educacional, fazendo mesmo com que elas aprendam umas com as outras. Da que o mais importante seja a criao de projectos locais com base em ideias globais do mundo. Em termos de prtica pedaggica, necessrio organizar projectos aplicados a determinadas realidades, depositando nestas vises globais e gerais. importante pensar globalmente para fazer as transformaes a nvel local, com base tambm nos nossos projectos e vivncias. O que pode haver perspectivas de abordagem metodolgica completamente diferentes, e aqui parece-me que a pedagogia intercultural me ensina a reposicionar o meu Eu, descobrindoo nos outros; o Outro afirma-se se eu o respeitar efectivamente, e eu posso descobrir-me atravs dele. (Peres, ibidem: 10). Hoje, o saber est em permanente construo e esta construo s surge em interaco com o Outro que pode ser de dilogo ou de confronto.

130

Na nossa perspectiva, a educao intercultural surge aqui como uma opo no campo educativo no significando, no entanto, que a escola deva atribuir ou escolher para os alunos uma identidade. (Lagoa, ibidem: 210). Consideramos que a educao intercultural, ao promover o conhecimento/ reconhecimento das culturas em presena na escola, vai permitir que essas culturas constituam uma fonte de enriquecimento para todos. De igual modo, a valorizao de todas as culturas vai contribuir para evitar, ou pelo menos atenuar, as situaes de rejeio cultural dos alunos, filhos de imigrantes, com tudo o que essa rejeio implica de tumultos e conflitos interiores, facilitando tambm a estruturao da personalidade em desenvolvimento desses mesmos alunos. (idem, ibidem: 210). Assim, a dimenso axiolgica est bem presente quando se fala em Educar para a Interculturalidade. Alis, Na realidade social actual, a educao intercultural tem pela frente srios obstculos de natureza poltica, social e econmica: a relao desigual de tipo dominante / dominado; a desigual repartio do poder; a distncia social entre grupos culturais e o efeito dos esteretipos, preconceitos, etc. A educao intercultural rejeita tal sistema de relaes e baseia-se na aceitao global de certos valores fundamentais, como a tolerncia e a no discriminao. (Lagoa, ibidem: 134 135). Em contexto pedaggico, a pessoa do professor j comunica valores antes mesmo de comunicar sentidos de contedo: o que ele comunica, ento, uma vivncia de valores e precisamente esta vivncia de valores que o aluno capta primeiramente para depois reflectir dialogicamente . (Pedro, ibidem: 40). Trata-se de adoptar uma atitude de alteridade, de encontros com o Outro, de tomada de conscincia das diferenas e semelhanas entre experincias de vida que os valores se fundamentam102. A Educao Intercultural uma

102

Laltrit est, de fait, consubstancielle lducation, mais cette altrit est de plus en plus complexe du fait de limpact de la diversit culturelle. vince au profit dune technicit pdagogique et dune technicisation des apprentissages, la question de laltrit revient, paradoxalement, sur le devant de la scne travers les trangers. Este regresso fora do Outro, na sua singularidade e universalidade, corresponde a uma evoluo da interrogao tica. (Abdallah-Pretceille, 1999: 78).

131

Educao para a alteridade, isto , para entrar em contacto com algum que simultaneamente semelhante e diferente. Formar para a Diversidade cultural contribui para a construo desta capacidade (Oliveras, 2000). No s um encontro de culturas, mas da aproximao de pessoas que so portadoras activas de determinados esquemas de representao cultural, os quais se jogam sempre no mbito de uma relao primeira inalienvel do eu com o outro. (Lagoa, ibidem: 6). Como afirma Ana Paula Pedro, Os valores promovidos neste processo de personalizao dignidade da pessoa e impossibilidade da sua substituio, interioridade, relao de autenticidade com os outros e de compromisso na aco assinalam e acentuam a importncia da liberdade na realizao do ser. (ibidem: 43).

A Educao Intercultural est intimamente ligada Educao para os Direitos Humanos. Alis, os Direitos Humanos constituem o fundamento da Educao Intercultural, implicando uma verdadeira aprendizagem de valores (AbdallahPretceille, 1992).

Na mesma linha de pensamento, urge educar para o pensamento crtico como nico possvel para evitar a teoria da reproduo. Nesta perspectiva, uma pedagogia intercultural - ou multicultural, como lhe chamam nos EUA - no mais do que o respeito por todos os indivduos, criando-lhe condies efectivas para que tenham uma vida digna. E aqui, mais uma vez, o Paulo Freire tem razo: a educao deve ser, primeiro, a leitura do mundo; depois, pode ser a leitura dos textos. Ou seja, para transformarmos o contexto em que vivemos, temos de o saber interpretar. (Peres, 1999: 10). No entanto, o processo de ensino-aprendizagem dever contribuir para o desenvolvimento das capacidades interpretativas de cada Eu, atravs, sobretudo, do dilogo. Alis, a inexistncia de dilogo uma situao que apresenta consequncias fortemente negativas. Assim, sem dilogo vamos

132

desenvolver uma imagem estereotipada do Outro, uma desconfiana mtua, tenso e ansiedade, intolerncia e discriminao para com as minorias. Se o dilogo desaparecer no seio das comunidades, certos indivduos podem dedicar-se ao extremismo e actos de terrorismo.

Conclui-se, portanto, que o dilogo intercultural indispensvel entre vizinhos. Perante isto, poder-se-ia pensar-se que a soluo passaria por evitar ambientes de grande diversidade. Trata-se, contudo, de uma iluso, na medida em que a ausncia de dilogo impede os indivduos de se abrirem culturalmente, o que fundamental para o seu desenvolvimento pessoal e social. Os perodos pacficos e, consequentemente, produtivos da Europa foram sempre acompanhados por uma forte vontade de comunicao com os nossos vizinhos europeus, cooperando alm-fronteiras. Assim, a falta de abertura relativamente a Outros pode provocar catstrofes humanas. Por isso, e semelhana do que se defende no Livro Branco sobre o Dilogo Intercultural, Apenas o dilogo permite viver na unidade e na diversidade (Conselho da Europa, 2008: 20).

Dever-se-, portanto, valorizar em contexto do processo de ensinoaprendizagem uma perspectiva humanista da educao, estando bem conscientes do tipo de homem que se pretende educar e os valores subjacentes sua formao. Neste contexto, Piaget (1959) defende que deve haver um equilbrio entre o desenvolvimento intelectual e emocional.

Por sua vez, a viso existencial fundamental na Educao Intercultural.

Para Heidegger (1971), a existncia situa-se na dimenso da relao com os outros. Mounier tambm define a pessoa como um ser em relao. Sendo assim, a autenticidade da pessoa no reside na sua reserva, na sua separao ou na sua afirmao solitria, mas na comunicao autntica, que no reduza o outro viso egocntrica do eu. A pessoa s se desenvolve,

133

verdadeiramente, na sua abertura ao outro, de tal forma que s existimos na medida em que existimos para os outros. (Pedro, ibidem: 40).

Este lugar concedido ao indivduo torna-se fundamental, na medida em que as aprendizagens no so concebidas da mesma maneira em todos os lugares e por todos os indivduos. Alis, as potencialidades do indivduo que se manifestaro nas diferentes situaes de aprendizagem revelam-se

fundamentais. Trata-se, portanto, de um percurso nico para cada um, visto que o tecido escolar heterogneo e a tomada em considerao da diferenciao das aprendizagens fundamental.

Por isso, a Educao Intercultural, na valorizao da Diversidade, deve ser aplicada tanto em turmas ditas homogneas como em turmas ditas multiculturais. Neste sentido, no devemos culturalizar o ensino-aprendizagem, valorizando as diferenas intergrupais e esquecendo as diferenas intragrupais e interindividuais. Dans une perspective de formation globale de lenfant, la pdagogie interculturelle impregne toutes les disciplines, toutes les activits y compris lducation de la relation lAutre (domaine encore inexploit dans le systme ducatif actuel) car tout phnomne, tout sujet dtude peut tre peru travers une vise interculturelle (au mme titre que les perspectives psychologique, sociologique). (Abdallah-Pretceille, 1990: 211)

Impe-se, portanto, uma concluso: a Escola, como todas as instituies sociais actuais, plural, composta fundamentalmente de culturas

diversificadas, que justificam a diversidade dos pblicos educativos que coexistem numa mesma turma.

Como tal, numa primeira leitura, verifica-se que a coexistncia da diversidade na Escola implica uma capacidade de intercompreenso por parte dos diferentes actores: professores, alunos e pais. A mediao entre os diferentes actores favorece o dilogo intercultural (Berthoud-Aghili, 2002: 147). Como afirma Belkad, la diversit lintrieur de chacun de nous compose un tout qui

134

tient la route tant que le vivre ensemble avec soi-mme nest pas empch ou interdit (2002: 209). Le regard que lon porte sur soi, ce quaujourdhui on appelerait le rapport soi-mme, est considrer en tout lieu et tout moment (idem, ibidem: 209). Alis, s conseguimos reencontrar a pluralidade do Outro se nos pensarmos plurais (Perregaux, 2002). Esta pluralidade s possvel atravs de um processo dialctico que ligue o universal ao particular, o Eu ao Outro (Lagoa, ibidem).

Uma segunda constatao reporta-se s consequncias da Diversidade no processo de ensino-aprendizagem. Assim, as falhas escolares dos alunos podem estar muitas vezes relacionadas com o facto de as escolas no utilizarem as culturas prprias dos alunos para aprender e ensinar, afastandose da interaco e relativismo culturais. Muitas vezes, a cultura que a criana transporta afasta-se do perfil acadmico que a escola defende e promove.

Como afirma Rosalina Lagoa (ibidem), O encontro de culturas no seio da nossa actual sociedade de natureza polmica: insucesso na adaptao recproca de uns e de outros, ambiguidade da sua identidade, rejeio escolar, recusa de alteridade e, por conseguinte, de si prprio. Por outro lado, os ideais e os valores tidos como universais encontram-se cada vez mais relativizados face aos contextos polticos e econmicos. (Lagoa, ibidem: 116). Por isso, urge que a Educao Intercultural contribua para a transformao do EU:

i)

Transformao do conhecimento sobre cultura, identidade, esteretipo; transformao da escola currculo; clima de autonomia e cooperao na sala de aula;

ii)

iii)

transformao (Ouellet, 1991).

da sociedade

cidadania

democrtica.

135

S assim as abordagens Educao Intercultural passariam de Episdica (datas e festas) e Aditiva (contedos) a Transformativa (pontos de vista) e interventiva (alterao das relaes de poder e participao) (Banks, 1994).

A figura que se segue esquematiza, nesta linha de sentido, as diferentes perspectivas e nveis de aprofundamento propostas por Banks para a abordagem curricular da interculturalidade (contedos, materiais pedaggicos, formas de estar em sala de aula).

Figura 1 Abordagem curricular da Interculturalidade [Fonte: Banks, 1994 (titulo nosso)]

Esta proposta de anlise considera os dois primeiros nveis como adies ao currculo escolar, no alterando o modelo de trabalho na sala de aula. A diferena essencial entre os quatro tipos de abordagem enunciados reside na forma como a partir de uma abordagem transformativa se tranforma a estrutura curricular, favorecendo o confronto de diferentes pontos de vista e o desenvolvimento do pensamento crtico. Uma educao mais emancipadora s ocorrer se se educar para uma outra viso do mundo, em que a participao cvica ocupe um lugar fundamental.

136

Em sntese, como referem Abdallah-Pretceille & Porcher (ibidem), a Educao Intercultural constitui uma das modalidades possveis de tratamento da Diversidade cultural no seio da escola e de todas as formas de diversidade (pluralidade europeia, regional, migratria, lingustica) em ligao,

nomeadamente, com a aprendizagem das LE. esta a perspectiva por ns aqui partilhada e que operacionalizaremos no captulo 3.

2.7. A Educao Intercultural no contexto educativo: o papel das Lnguas Estrangeiras

No nosso entender, o exerccio da Educao Intercultural pressupe a valorizao das lnguas e das culturas na sala de aula (Bastos & Arajo e S: 2007), transformando-a num espao de reencontros interculturais valorizadores da diversidade103. Este encontro com o Outro permitir interaces muito ricas, na medida em que na perspectiva da Interculturalidade que aqui defendemos, verifica-se que um indivduo cada vez menos determinado pela sua cultura. Antes, constitui o actor da sua prpria cultura, visto vivermos num ambiente heterogneo e pluricultural. No se trata de ignorar a existncia de outras culturas, de outras referncias e hbitos, mas a Diversidade cultural aumenta as escolhas culturais dos indivduos, uma vez que estes podem ir buscar a outras culturas modelos de comportamento, de hbitos culturais.

Neste sentido, revela-se fundamental a experimentao de vrias situaes de interaces entre os alunos, diferentes lnguas, culturas e at mesmo professores e disciplinas, valorizando-se a Diversidade e adoptando uma
103

Relembra-se que esta preocupao com a aprendizagem de L.E. tem vindo a ser reforada pela Unio Europeia. Alm disso, a Unio encoraja vivamente os seus cidados a aprenderem outras lnguas europeias, tanto para aumentar a sua mobilidade profissional e pessoal no mercado nico como para facilitar os contactos entre as culturas e a compreenso mtua. Numa Unio Europeia cada vez mais alargada e mais diversa, importante que os cidados possam comunicar entre si. A Unio apoia igualmente a utilizao de lnguas regionais ou minoritrias que, embora no sejam lnguas oficiais da Unio Europeia, so faladas por cerca de 50 milhes de pessoas nos Estados-Membros e, como tal fazem parte do nosso patrimnio cultural. (Comisso Europeia, 2004: 3).

137

pluralidade de abordagens didcticas, revelando-se, como referimos, a interdisciplinaridade fundamental numa Educao para a Interculturalidade104. Sendo assim, importante que os alunos vivenciem contactos entre vrias lnguas e culturas, isto , que explorem, no contexto educativo, essa Diversidade (Bastos & Arajo e S, 2007), dado que as LE apresentam uma forte dimenso formativa (idem, ibidem:2007), sendo no seu espao curricular que se realizam experincias de alteridade significativas (Beacco, 2005).

Para alm disto, no podemos esquecer que o homem um ser social e deve ser preparado para conviver com o Outro, dotando-se de uma competncia de comunicao alargada. Alis, pondo o aluno em relao com o processo de

ensino-aprendizagem, aquele gere melhor a sua prpria aprendizagem e, consequentemente, a dos outros, partilhando reflexes e transferindo saberes. Interrelacionando o aluno, o processo de ensino-aprendizagem com o contedo, conclui-se que o aluno estar em boas condies para a observao, a reflexo, a conceptualizao e a experimentao activa em LE. No entanto, continua, no nosso ponto de vista, a faltar o domnio da forma como os alunos apreendem os contedos, colocando em aco prticas colaborativas.

Propomos, assim, a utilizao do conceito de pragmtica para dar conta dos processos de contedo e forma na criao de culturas colaborativas entre os alunos. A sustentar esta viso de aprendizagem est a teoria construtivista do conhecimento do processo de ensino-aprendizagem. Particularmente

significativo no processo de aprendizagem colaborativa est a pedagogia da descoberta de Bruner (1966), ao defender que a aprendizagem acontece por cumulatividade de saberes, novos saberes e sempre que os conhecimentos so transferidos de uma situao para outra.

104

As nossas histrias nacionais e os nossos patrimnios culturais podem ser diferentes, mas as nossas aspiraes e esperanas para o futuro encontram-se em perfeita sintonia. O facto de podermos comunicar uns com os outros faz-nos tomar conscincia daquilo que temos em comum e, ao mesmo tempo, refora o nosso respeito mtuo pelas diferenas culturais (idem, ibidem: 10).

138

Na sala de aula de LE, o intercultural dever estar bem presente, jogando com a troca e a reciprocidade e promovendo, igualmente, a interaco e o dilogo . Assim, o professor deve fazer da sala de aula um lugar de trocas em que a contribuio de cada um enriquece e em que todos beneficiam de capitais culturais diferentes interiorizados por cada participante. O intercultural a circulao, a partilha, o enriquecimento pelas diferenas. Alis, La langue est toujours le medium dune certaine culture. (Abramovici, 2006: 98).

Assim, no processo de ensino-aprendizagem de LE, o domnio comunicativo muito importante. Para ensinar e aprender lnguas, a comunicao um processo fundamental, mas complexo, visto implicar uma relao entre diferentes realidades por meio do contacto entre falantes, sujeitos culturais especficos, pertencentes a um mesmo referente lingustico-cultural ou diferente. Isto torna-se fundamental, na medida em que a lngua um meio de comunicao com o mundo.

No entanto, na nossa opinio, um trabalho didctico para a interculturalidade no pode ser feito com base em experincias pontuais, antes deve ser inserido no trabalho e ensino das lnguas dentro do prprio contexto educativo. (Pinho et al., ibidem).

Se em vo procurar conhecer as culturas como entidades independentes fora de toda a forma de actualizao no social, podemos colocar a hiptese de que o acto de formao no depende de conhecimentos descritivos (tal grupo aprende de tal maneira e segundo tal modalidade), mas supe uma interiorizao do acto pedaggico na sua complexidade e nas suas mltiplas componentes (disciplinar, psicolgica, sociolgica).

A cultura s uma varivel entre outras, uma varivel suplementar que no elimina em nada as outras e que torna opaca a situao. Desde ento, os

139

saberes culturais no facilitam em nada as prticas de formao, na medida em que nenhuma cultura pode ser apanhada fora das prticas e dos discursos que a actualizam e que a tornam visvel. Trata-se da cultura em acto e no da cultura como objecto que est no centro da problemtica intercultural. (Abdallah-Pretceille, 2003).

Assim, torna-se necessrio construir uma formao baseada nos princpios da diversidade e de variao e no com base nas diferenas pedagogia diversificada. Os alunos definem-se como individualidades e no sero reduzidos a regularidades estatsticas mesmo culturais. Le form ragit en fonction du sens quil attribue aux situations. Le formateur se voit donc dans lobligation de prendre en compte les reprsentations sociales et les constructions cognitives spontanes des lves ainsi que les savoirs lis lexprience du groupe et de la famille. Cest ce quon appelle le savoir informel. (idem, ibidem: 39).

A educao informal tem cada vez mais peso devido diversificao dos pblicos, mas tambm da diversificao dos meios e das fontes de educao.

Neste sentido, o processo de ensino-aprendizagem das LE deve contribuir para encontrar um equilbrio entre a singularidade do Outro e a universalidade. Linterculturalisme slabore partir dun quilibre, toujours instable, entre luniversel et le singulier. Ainsi, par exemple, rencontrer une personne trangre quelles que soient sa nationalit ou sa culture -, est-ce rencontrer un tranger ou une personne dont une des caractristiques est dtre de nationalit trangre? En daut res termes, est-ce la singularit ou luniversalit qui dfinit le sujet? Selon la rponse, on se situe sur le registre culturaliste ou interculturel. (idem, 1999: 60). Assim, a singularidade reenvia para o indivduo, prope um caminho que vai da universalidade diversidade e reciprocamente.

140

As lnguas vivas so hoje campos importantes de formao, no estando sujeitas tripartio disciplinar entre lingustica, literatura e cultura. Como refere Abramovici (ibidem), Le vritable enjeu du multiculturalisme est donc notre liberation. Le veritable enjeu de lapprentissage de langues trangres est de retrouver des pans de notre culture qui ont t emmurs. (ibidem: 100).

Portanto, necessrio explorar as lnguas vivas como prticas culturais, tendo inteira conscincia de que a aprendizagem de uma lngua no pode ser reduzida sua dimenso lingustica. Aprender uma lngua aprender um comportamento e, nomeadamente, um comportamento cultural.

As caractersticas no lingusticas de uma lngua constituem vectores importantes na integrao. Tornar visveis as evidncias e os implcitos culturais uma tarefa prioritria no ensino das lnguas.

Se a dimenso lingustica uma condio necessria, no suficiente para assegurar a eficcia da comunicao. Alis, exprimir-se e compreender no plano lingustico no garantem a capacidade para codificar e descodificar os silncios, os gestos, as entoaes das trocas lingusticas.

De sublinhar, ainda, que esta nossa insistncia na relao entre a Interculturalidade e as LE se deve s representaes limitadoras que reduzem o ensino intercultural transmisso de informaes culturais confinadas no tempo, padres comportamentais, vesturio ou alimentao, o que gera a criao de esteretipos sobre as lnguas e culturas.

Por isso, na articulao Interculturalidade-Lnguas Estrangeiras, defendemos que a emergncia da Interculturalidade nas LE tem subjacente um conceito de lngua no s como um conjunto de estruturas, mas como um veculo de insero dos indivduos no mundo. Neste sentido, propomos uma viso social

141

da lngua indissocivel de cultura, sendo o indivduo um ser social, entendido na relao interactiva que estabelece com o Outro.

Por outro lado, urge consciencializarmo-nos de que os aspectos interculturais so tidos em conta no processo de ensino-aprendizagem das LE, dado que o contacto que cada um de ns tem com outros pases e culturas concede muita importncia s LE, sendo estas elementos fundamentais para o processo de integrao.

Relembremos, igualmente, que os recentes fluxos migratrios em Portugal provocam mudanas na sociedade do ponto de vista lingustico e cultural, surgindo nas escolas uma maior diversidade nestas reas. Alis, as nossas sociedades so cada vez mais plurilingues e multiculturais, da que caiba escola, em geral, e s LE, em particular, preparar os alunos para o dilogo intercultural, conceito escolhido pela Comisso Europeia para o ano de 2008.

Actualmente, alm dos aspectos formais da lngua tambm so de salientar as questes sociais, polticas, econmicas, culturais no processo de ensinoaprendizagem de uma LE. Trata-se da viso da lngua como cultura, o que fulcral para a comunicao entre pessoas ou grupos social ou culturalmente diferentes, o que pressupe um ensino-aprendizagem sensvel pessoa humana. Assim, A prtica da reflexo intercultural pode ser desenvolvida em qualquer metodologia de ensino de lnguas (), visto que possvel se promoverem reflexes culturais a partir de qualquer prtica pedaggica de ensino. (Walesko, 2006: 33).

Lngua e cultura so, assim, noes inseparveis. Neste sentido, um ensino intercultural deve levar os alunos a manterem curiosidade sobre outras culturas, mostrando-lhes que os elementos socioculturais afectam o estilo de vida das pessoas. Si apprendre une langue trangre cest faire lexprience de laltrit culturelle, cest aussi lucider les rapports avec la culture dappartenance ou de rfrence et cest favoriser la prise de conscience de

142

lenracinement culturel en la relativisant par une contextualisation permanente. (Abdallah-Pretceille, 1992: 75)

Com efeito, a escola deve contribuir para a formao de cidados crticos e responsveis, preparando os cidados para a vida em sociedades plurilingues e interculturais. As caractersticas e a natureza do objecto de ensinoaprendizagem das lnguas fazem delas locais privilegiados para esta tarefa (Bastos & Arujo e S, 2007).

Em sntese e reflectindo um pouco sobre as associaes at agora referidas entre Educao Intercultural e LE, verificmos que as caractersticas do objecto de ensino-aprendizagem das lnguas fazem deste espao curricular um local privilegiado para esta participao acima referida (Bastos & Arajo e S, 2008). Alis, as actuais polticas educativas nacionais e europeias apontam para uma mudana nas finalidades do ensino das lnguas, no sentido de fomentar, nos alunos, o desenvolvimento de competncias plurilingues e interculturais. (idem, ibidem: 170).

Assim,

i)

O objecto de ensino/aprendizagem das lnguas tem uma natureza formativa, isto , caractersticas especficas,

tornando-se o lugar ideal para a educao intercultural, dado que atravs das lnguas que se realizam experincias significativas de alteridade (Beacco, 2005). Este contacto com o Outro, isto , Apprhender une ou des cultures, cest dpasser une vision parcellaire et rduite une numration de faits culturels, une collection de rites, de mythes, de pratiques, pour rechercher les relations entre les diffrents lments, et apprhender une structure. Il faut, comme pour

143

lesprit scientifique, dpasser la connaissance mosaque. (Abdallah-Pretceille, 1990: 211) ii) O exerccio da Educao Intercultural consolida-se quando o professor ajuda o educando a descobrir-se a si mesmo, propiciando as mesmas igualdades de oportunidades de todos os grupos presentes na escola e o respeito pela pluralidade. Uma das possibilidades para viabilizar a actuao pedaggica do professor mostrar que a diferena no est no Outro, mas no Eu que existe em cada indivduo. iii) O processo de globalizao tem mostrado a necessidade de comunicao entre as diferentes culturas, o que exige que a formao se volte para a formao de cidados com acesso a vrias lnguas estrangeiras. O domnio dessas lnguas facilita a integrao desses indivduos num novo mundo global, desenvolvendo o sentido crtico e a valorizao do prprio Eu. iv) Na sala de aula de Lnguas Estrangeiras aprender-se- a ver, a ouvir, a estar atento ao Outro, que partilha connosco o mesmo espao educativo, mas tambm todos aqueles Outros que polvilham a lngua e cultura estrangeira que est a ser estudada. Esta aprendizagem dever, portanto, ser feita numa perspectiva de diversidade e no de diferenas 105, reenviando para o conhecimento e experincia de alteridade cujo trabalho propomos na aula de Lngua Estrangeira106. v) A aprendizagem de um novo cdigo lingustico deve proporcionar o encontro entre vrios cdigos culturais presentes na sala de aula, enriquecidos com novos vises de Outros da LE em causa. Sublinhe-se, portanto, que La dfinition de ma culture, de mon identit est autant le produit de mes relations autrui que le produit de mon affirmation
105

A focalizao da aprendizagem nas diferenas pode ter uma explicao sociolgica e poltica baseada na rejeio e na excluso. Da a nossa opo pelo termo diversidade (Abdallah-Pretceille, 2003). 106 As lnguas so uma das modalidades particulares da experincia da alteridade.

144

propre et unique. La description des diffrences des marqueurs culturels dpend du projet pragmatique. Les qualificatifs ainsi que la description culturelle sont marqus par des effets fonctionnels qui dpendent des rapports entretenus avec autrui. (Abdallah-Pretceille & Porcher, ibidem: 120).

Na verdade, o exerccio da Educao Intercultural na sala de aula de LE no visa currculos especficos em funo de pblicos ditos particulares. O que est aqui em causa proporcionar uma compreenso do Outro107, com a mesma nacionalidade ou no.

Os povos so caracterizados na sua diversidade e pluralidade, mais do que na sua individualidade. Moreira sublinha que School language classrooms are not infused with contact with otherness nor characterised by attention to the kind of cultural competence (outlined above) which would seem conductive to the acquisitions of positive attitudes towards and understandig of others or skills for intercultural mediation. (1999: 282). A competncia scio e intercultural desempenha um papel fundamental no ensino-aprendizagem da LE. Se former, cest donc sapproprier une part choisie de lAutre, jusqu lidentifier peu peu comme sienne. (Galisson & Puren, ibidem: 4).

A investigao recente em Educao centra o processo de ensinoaprendizagem no aluno, entendendo-o como ser individual e nico, focando-se a ateno no desenvolvimento da sua autonomia, no se esquecendo tambm o seu papel como ser social, desempenhando, assim, vrias funes numa dinmica de trabalho individual e colectivo. Pretende-se trabalhar para o desenvolvimento de uma Educao intercultural, humanista, reclamando um
107

Este conhecimento do Outro deve afastar-se de um discurso de categorizao e de atribuio culturais que decorrem, normalmemte, de saberes factuais e descritivos (AbdallahPretceille, 2003)

145

ambiente de aprendizagem baseado no respeito mtuo, na colaborao e na entreajuda. Neste sentido, a misso da Escola contribuir para a formao de cidados crticos e responsveis (Bastos & Arajo e S, 2008), preparando-os para a vida em sociedades complexas do ponto de vista lingustico e cultural108.

Kohonen (1992) advoga uma focalizao do ensino da LE no aluno, no processo e no contedo da aprendizagem. Transpondo esta situao para o entendimento da Educao Intercultural, conclumos que a criao de uma dinmica entre o aluno, o processo e o contedo da aprendizagem podero estar na origem do desenvolvimento da Educao Intercultural.

Ao focalizar o ensino da LE no aluno, verificamos que estaremos a reforar a auto-imagem do aluno, contribuindo para a sua auto-estima e para o seu autoconhecimento, incentivando-o a conhecer o desconhecido e o diferente. Na promoo deste auto-conhecimento, estaremos a provocar um melhor entendimento do Outro. Neste quadro, a preparao para o dilogo intercultural reveste-se de toda a pertinncia e tem-se tornado numa preocupao primordial das polticas educativas nacionais e europeias. Assim, o Conselho da Europa e o Ministrio da Educao Portugus tm vindo a chamar a ateno para a necessidade da escola contribuir para o desenvolvimento de competncias para comunicar com o Outro, apontando especificamente para uma mudana nas finalidades educativas do ensino das lnguas: desenvolver as competncias plurilingue e intercultural. (Bastos & Arajo e S, 2007: 2182-2183). As orientaes oriundas do Conselho da Europa e do Ministrio da Educao apontam novas finalidades educativas, isto , um novo paradigma no ensino das lnguas: desenvolver as competncias plurilingue e intercultural, ao invs
108

No nosso entender, a dimenso social e poltica fundamental no entendimento do conceito, dado que as lnguas so fundamentais no processo de manuteno da paz, contribuindo para uma cidadania democrtica, de valorizao da diversidade, nomeadamente lingustica e cultural. Alis, a Educao Intercultural uma das dimenses da educao para a cidadania democrtica. Para alm disso, contribuise para a reduo de esteretipos e preconceitos, dado que se compreendem as culturas. Destaca-se, igualmente, a valorizao da dimenso pessoa, dado que se promove o conhecimento do EU, atravs de actividades metareflexivas e interage-se com muitos alunos diferentes. (Bastos e S, 2008).

146

do puro desenvolvimento da competncia lingustica. (Bastos & Arajo e S, 2008), assunto que nos ocupar no ponto seguinte. Conclumos, portanto, que transportadas pelos sujeitos que as habitam, nelas se habitando, as lnguas e culturas so meios privilegiados de desenvolvimento de sociedades mestias, ou, por outras palavras, so espaos onde se constroem pontes entre universos de referncia cada vez mais alargados. (Andrade, 2008: 12).

Consideramos, portanto, fundamental fazer-se uma abordagem intercultural nas aulas de LE, conscientes de que o alargamento do repertrio lingustico permitir aos alunos transmitir leurs expriences passes et prsentes, leurs pratiques sociales, culturelles et linguistiques, et donc de rlaborer et enrichir leur(s) vision(s) du monde. (Perregaux, 2002: 186). Na sala de aula de LE, isto fundamental, na medida em que heterogeneidade intragrupal se junta a Diversidade da prpria Lngua e Cultura estrangeiras. Neste sentido, Recentrar as estratgias educativas e de aprendizagem no primado da pessoa [j que este] ser indubitavelmente o primeiro dos desafios humanos e sociais no primeiro quartel do sculo XXI e uma bandeira mobilizadora do iderio revisitado da UNESCO. (Carneiro, 2001: 31).

No plano educacional, verifica-se, portanto, que as novas polticas educativas exigem que se tome em considerao a individualidade dos alunos, procurando-se respostas diferenciadas para alcanar o sucesso escolar, no descurando o desenvolvimento da competncia intercultural. Como sublinha Not, Sans doute, en crivant cela faisons-nous un choix que daucuns diront idologique; il sinspire, au contraire des enseignements de la psychologie. On ne forme pas lhomme. Il se forme et se transforme au cours dune volution dans laquelle se conjugent, avec un importance variable, selon les circonstances et son temprament, les actions dont il prend l initiative, celles quil subit et les reactions que celles-ci suscitent en lui. Ni lenfant, ni lhomme

147

quil deviendra ne sont fondamentalement objet. Chacun est sujet, cest --dire source de son action et de son tre. (ibidem: 162).

2.8. A competncia intercultural numa educao na e para a Diversidade

Como ficou exposto, na sala de aula de LE deve ser desenvolvida uma competncia intercultural. Assim, o processo de ensino-aprendizagem de uma LE deve conduzir o aluno a compreender o sentido atribudo aos elementos culturais na comunicao, tendo como pressuposto que, no plano cultural como no plano lingustico, no dizemos a mesma coisa, nem da mesma maneira em funo do receptor.

Assim, a competncia intercultural define-se essencialmente como uma competncia genrica que se apoia em diferentes exemplos, mas que no exige necessariamente o conhecimento total e integral da cultura do Outro. Antes, o homem como ser social tem de ser preparado para conviver em sociedade, surgindo aqui a comunicao com o Outro como um aspecto fundamental e como um novo desafio da competncia intercultural. Assim, os alunos devem ser moldados para o domnio de uma competncia de comunicao alargada, plurilingue e intercultural (Bastos & Arajo e S, 2007).

Neste sentido, a competncia intercultural compreende cinco dimenses:

conhecimento (saber sobre os outros grupos sociais, culturas, processos de interaco com o Outro e auto-conhecimento); atitudes (disposies do prprio sujeito atitudes de curiosidade, disponibilidade, abertura e respeito para com a cultura do Outro e reconhecimento do relativismo da sua cultura);

habilidades para interpretar e relacionar e habilidades para descobrir e interagir;

148

capacidades para compreender documentos ou acontecimentos de outras culturas, para agir de forma apropriada em situao de comunicao exolingue);

conscincia cultural crtica (capacidade para avaliar criticamente as culturas em interaco, papel de mediador cultural) (idem, ibidem).

Tratam-se, portanto, de conceitos com uma forte pertinncia educativa, frequentemente associados educao para a cidadania e para a paz, uma vez que trabalh-lhos em contexto de ensino/aprendizagem pode contribuir fortemente para a valorizao da diversidade lingustica e cultural e para o respeito para com o Outro. (Bastos & Arajo e S, 2007: 2184).

Alm disso, e de acordo com a Proposta do Conselho da Europa (2008), a nova competncia intercultural compreende quatro dimenses: Saber - conhecimento geral sobre o pas ou pases em que a lngua falada; conhecimento sociocultural da sociedade e cultura da(s) comunidade(s); conhecimento, conscincia e entendimento das

diferenas entre o nosso mundo e o deles. Saber fazer - Competncias e atitudes interculturais, que inclui a capacidade de estabelecer relaes entre a nossa cultura e a cultura alvo, a capacidade para reconhecer e utilizar variadas estratgias para estabelecer contacto com os estrangeiros; e a capacidade para desempenhar o papel de intermedirio cultural entre a nossa e a cultura do outro, e para controlar situaes de desentendimento e conflitos culturais entre eles. Saber ser - Qualidades afectivas como atitudes positivas em relao ao outro, interesse nas ideias, nos valores culturais, nas experincias dos outros, a relativizao do ponto de vista e do sistema cultural. Saber aprender A capacidade para reagir positivamente

aprendizagem de outra lngua e cultura, de outro povo e adaptao a novas experincias (povos, linguagens, modos de fazer coisas). (Moreira, 1999: 280). No saber-aprender, definimos uma competncia de

149

particular relevncia para a aprendizagem e constitui uma experincia num ambiente cultural novo. (Byram e Zarate, 1997). Saber-aprender crucial para o desenvolvimento da competncia intercultural. necessrio desenvolver as tcnicas de aprendizagem para guiar os alunos no seu processo de aprender a aprender sobre outra cultura, tornando o aprender a aprender e o saber aprender explcito e claro.

O modelo da competncia intercultural definido como os 4 saberes torna explcitos os domnios cognitivo e afectivo dos aspectos da aprendizagem.

No se trata de negar a importncia dos conhecimentos que continuam a ser pontos de apoio fundamentais. No entanto, a aula de LE deve, para alm dos conhecimentos fundamentais no mbito da disciplina, trabalhar as informaes culturais num sentido intercultural. Isto implica analisar o Outro na sua dimenso global, afastando-se de uma viso estereotipada109 (AbdallahPretceille, 2003), o que implica trabalhar o domnio do saber-fazer. (AbdallahPretceille, 2006). Neste sentido, estaremos a fazer uma abordagem formativa no estritamente ligada transmisso de saberes, mas transmisso de competncias comunicativas ou sociais. (Allemann-Ghionda, ibidem). Nous proposons de dfinir ces comptences comme contenant une composante mtalinguistique (rflexion sur la langue, en particulier sur les diffrentes expressions linguistiques), une composante mtaculturelle (rflexion sur les enjeux sociaux, en particulier sur les differences dues des facteurs socio-conomiques), et une composante mtacommunicative (rflexion sur la qualit de la communication entre les individus et les groupes sociaux). (idem, ibidem: 176) Consequentemente, Coste, Moore & Zarate (1997) defendem que a competncia plurilingue e pluricultural no o resultado de uma mera adio

109

Not only has the concept of cultural competence broadened in this way, but the way we see others, our perceptions and descriptions of other peoples and their ways-of-life have gradually been transformed. Moreira, 1999: 282).

150

de competncias monolingues, mas a sua prpria estrutura permite combinaes e alternncias, fundamentais para a comunicao.

Em suma, as abordagens interculturais surgem sempre que h interaco de elementos culturais, tendo como alvo a negociao e a compreenso (Perregaux, 2002).

2.8.1. A dimenso intercultural da competncia de comunicao

Possuir uma competncia de comunicao para efectuar trocas com o Outro, minimizando os riscos de incompreenso um dos objectivos da comunicao intercultural. Esta essencialmente um problema de comunicao verbal, pois a linguagem que d acesso cultura e s identidades culturais diferentes da nossa. Na relao com a cultura do Outro, o primeiro obstculo o da lngua (Gardies, 2003).

A lngua um instrumento de comunicao, mas tambm um meio de apreender a cultura do Outro, v-la e senti-la para a poder compreender. Uma sociedade constri a sua viso do mundo e a sua identidade atravs da lngua. Esta o agente fundador da socializao do indivduo e da sua integrao na cultura.

Neste sentido, preciso alterar algumas representaes associadas a determinadas lnguas para instalar um clima favorvel s trocas interculturais.

possvel ultrapassar os esteretipos, adoptando um olhar crtico sobre eles. Para isso necessrio identificar o seu funcionamento para eliminar os seus efeitos perversos. Esta estratgia focalizar-se-ia no conceito de competncia intercultural, o que pressupe a aplicao de uma verdadeira pedagogia intercultural, exigindo a actuao de professores e alunos.

151

Os professores devem desempenhar o seu papel de mediadores, devendo apropriar-se da problemtica das representaes e aplicar estratgias pedaggicas, para obter uma mobilizao mxima do potencial cognitivo dos alunos. Isto implica que o professor tenha igualmente recebido uma formao apropriada, o que implica formar-se para um conhecimento e uma prtica da sua cultura e tambm da cultura do Outro.

Em sntese, uma pedagogia intercultural uma pedagogia que considera as representaes como elementos constitutivos da realidade social. A

conscincia da emergncia de um certo tipo de representaes poderia permitir reflectir sobre a elaborao de um programa pedaggico intercultural, desenvolvendo, como meio, uma competncia intercultural, que permitir, com base nessas representaes, comunicar com o Outro.

Por outro lado, no exerccio de uma Educao Intercultural na aula de LE, a competncia intercultural110 pressupe a combinao de vrias dimenses: conhecimento sobre o Outro e o Eu e os processos de interaco com o Outro; atitudes de respeito para com a cultura do Outro e entendimento da noo de relativismo; habilidades para interpretar e interagir em situaes de comunicao exolingue e conscincia cultural crtica, avaliando criticamente as culturas em interaco (Bastos e S, 2008).

Assim, compreende uma dimenso quer cultural quer lingustica, na perspectiva de comunicao.

Neste sentido, na competncia intercultural, o Saber Ser, isto , a dimenso das atitudes, fundamental, assim como o desenvolvimento da competncia de comunicao intercultural, plurilingue, a expanso da cultura lingustica com o conhecimento de si e do Outro. As aulas de LE constituem, assim, uma oportunidade de contacto com o Outro.

110

Da que o ensino tenha uma dimenso intercultural, no entanto a rea das lnguas central para o desenvolvimento desta competncia.

152

Uma educao multilingue favorece a abertura face aos outros e cria o desejo de conhecer melhor aqueles cuja lngua se est a praticar, de compreender a sua cultura, de trocar ideias, permitindo reduzir os malentendidos culturais. Esta aprendizagem permite negar o etnocentrismo e aceder a outros valores culturais, permitindo um movimento de descentrao, o que implica ser capaz de comunicar com o Outro.

A aprendizagem da dimenso intercultural supera, no entanto, e como referimos, a mera dimenso lingustica e pressupe um interesse por descobrir culturas distintas, ultrapassando esteretipos e promovendo valores, tais como a tolerncia, o respeito pelo pluralismo e a liberdade.

2.9. O papel do professor promotor da Educao Intercultural

Como ficou pressuposto nos princpios que at agora enunciamos, a promoo de uma Educao Intercultural na aula de LE implica que os professores sofram uma mudana ao nvel das representaes. Assim, em primeiro lugar, estes devem valorizar a diversidade lingustica e cultural, estando conscientes do seu papel de mediadores e, num segundo momento, ser capaz de explorar a Diversidade. Ao planificarmos a aprendizagem das lnguas numa perspectiva intercultural, formamos cidados mais abertos ao Outro.

Sabemos que aplicar prticas para o desenvolvimento da competncia intercultural algo que no acontece nas escolas. Da que concluamos que necessrio o desenvolvimento de competncias dos professores relativamente valorizao da diversidade lingustica e cultural. (Bastos e S, 2007).

O formador no est muito ocupado com o todo da cultura do Outro; apoia-se num conhecimento parcial e pontual dependente do contexto e da

153

representao dos actores. A aco de formao repousaria, assim, do nosso ponto de vista, menos num conhecimento de uma realidade cultural do que num conhecimento graduado de elementos significativos. Aprender a distinguir, numa dada situao, os elementos que provm do que certos chamam uma especificidade cultural daqueles que so a expresso de uma individualidade prpria, tal o objectivo da abordagem intercultural. Nesta linha, AbdallahPretceille sublinha que Certes, le formateur ne peut ignorer les aspects singuliers et contextualiss de la culture mais il doit aussi sappuyer sur la dimension universelle sous peine de sombrer dans un relativisme strilisant. Lessentiel rside dans la variation des modes dapprentissage sans chercher faire correspondre des apprenants des groupes ou des profils cognitifs. (2003: 38). Acrescenta ainda que De mme quaucun enseignant ne peut ignorer le systme philosophique sous-tendu par sa pratique, il ne peut nier non plus la dimension culturelle qui forge et renforce en retour le systme ducatif. Ainsi, lenseignant est invit apprendre se situer culturellement, objectiver ses choix et ses rfrences et donc sortir de cette forme damnsie anthropologique qui a conduit, en France notamment, confondre universalit et universalisme par gnralisation du singulier au plus grand nombre. (idem, ibidem: 53) A formao dever permitir, portanto, aos professores adoptar o paradigma da alteridade e aplic-lo quotidianamente. Seria lamentvel para todos que o tempo passe e que tenhamos somente conseguido aumentar o fosso entre a teoria e a prtica no domnio da educao (idem, ibidem).

Concluimos, ento, que o papel do formador trabalhar a partir e com a heterogeneidade e no a partir de categorias particulares, globais e colectivas que no assentam em nenhuma realidade e s so o produto de puras abstraces. Plutt que dessayer de sadapter ou dadapter la pdagogie des profils supposs dapprentissage, le formateur aurait intrt dcouvrir les diffrentes modalits daccs la connaissance tout en renonant tablir des

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correspondances hypothtiques avec des groupes et des individus. (idem, ibidem: 38).

Alis, para trabalhar com crianas de origem cultural diferente, o professor no precisa de ser etnlogo nem pedagogo. O que est em causa que a interveno pedaggica forme para a Diversidade. Les stratgies dapprentissage sordonnent selon un rpertoire. Chaque individu les possde toutes, potentiellement mais les actualise ou non, selon les situations, les circonstances, le contexte et ce, avec une frquence variable pour chacun. La convergence des analyses tant en psychologie des apprentissages quen psychologie de lintelligence sur le caractre dsormais central de la variabilit renforcent, en ce sens, les lignes de force du paradigme interculturel. (idem, ibidem: 38). Obviamente que o prprio acto pedaggico se situa no cruzamento entre o universo do professor e o dos alunos. Por isso, no devemos cair num ensino exclusivo das diferenas, mas definir os perfis cognitivos dos alunos e tomar em considerao as diferenas interindividuais e intergrupais. AbdallahPretceille relembra que Si lon admet que les modes dacquisition et de transmission des connnaissances varient en fonction des cultures, il faut aussi admettre quils varient en fonction des individus, des poques, des niveaux dtudes, etc. (idem, 1999: 75).

Partindo do pressuposto que os conhecimentos culturais no melhoram a compreenso do acto pedaggico, necessrio que o pedagogo tenha em conta a inteligibilidade que os alunos tm da situao. Por isso, Prendre en compte la dimension culturelle ne signifie pas identifier et categoriser. Les lves se dfinissent dabord comme des individualits et il ne saurait tre question de les rduire des rgularits statistiques, encore moins une appartenance groupale. En pdagogie, lutilisation de modles culturels ne peut que conduire lillusion raliste. (idem, ibidem: 77).

155

O professor, analisando o comportamento dos alunos, assume desde logo, uma representao dos mesmos. Este contexto polissmico, heterogneo e complexo deve conduzir o professor a um afastamento do homogneo. O essencial tomar conscincia da diversidade e da variao, depois tentar observar e estar atento ao outro. A Diversidade cultural remete-nos para o reconhecimento e experincia de alteridade (assunto por excelncia da antropologia) e no para os conhecimentos culturais. (Abdallah-Pretceille, 1999). Alm disso, o docente deve proporcionar aos seus alunos a experincia de situaes que visem o desenvolvimento das competncias plurilingue e intercultural em contexto de sala de aula, consciente de que no ocupa o lugar de nica fonte do saber, sendo o seu papel de mediador de aprendizagens e guia da descoberta de caminhos (Bizarro, 2008: 84).

Culturellement assimilationiste

Culturellement approprie

- Relation fixe hirarchique et limite au - Relation fluide tendue au-del du contexte scolaire contexte scolaire et englobant les aspects affectifs, relationnels et cognitifs - Lenseignant btit des liens avec - Lducateur met en oeuvre des liens chaque lve pris individuellement faire la difference - Lenseignant encourage les tudiants apprendre individuellement Lducateur encourage les avec tous les apprenants et il part du - Lenseignant encourage chaque lve postulat dducabilit

apprentissages collectifs. Les lves sont appels saider mutuellement et tre collectivement acquisitions responsables des

- Lenseignant organise la comptition - Lducateur favorise la constitution scolaire, il assure le triage des lves et dune communaut dapprenants en facilite leur orientation vers des filires situation dapprentissage et en dehors diffrencies et hierarchises

Quadro III Relao aluno-professor [Fonte: Akkari, 2002: 44] 156

Neste mesmo sentido, ensinar uma LE ensinar a comunicar com uma cultura diferente, novos modos de pensar, de agir, e uma nova identidade, respeitando o Outro e comunicando com ele. Da a importncia de se dominar o saber lingustico e tambm o cultural. A mediao do professor promove, neste sentido, uma atitude de respeito, aumentando o contacto entre alunos e professores com o objectivo de melhorar as relaes sociais e prevenir conflitos (Berthoud-Aghili, ibidem). Entre as funes que a lngua estrangeira dever assumir para o aluno, semelhana da sua lngua materna, h a funo de comunicao, que certamente a funo primordial. A primeira condio do nosso xito ser criar no aluno, se ele no a tiver j, e em seguida, manter e desenvolver, a necessidade de comunicar na lngua estrangeira. preciso para isso que o que se lhe pede para compreender e dizer tenha uma relao directa com os interesses da sua idade e do seu meio. (Girard, 1976: 60). Em suma, A abertura ao outro, ao estrangeiro, a condio primeira de uma abertura lngua estrangeira. (Girard, ibidem: 60), sabendo que o professor o elo de ligao entre a lngua que ensina e um savoir-faire cultural.

precisamente por reconhecermos a importncia que o professor desempenha no sucesso do processo de ensino-aprendizagem que dedicaremos a parte II do nosso trabalho s representaes e prticas dos docentes do 3 ciclo do Ensino Bsico do CAE do Porto relativamente aos conceitos de Diversidade e Educao Intercultural.

157

Captulo 3. Percursos de escrita ao servio da Educao Intercultural na aula de Lngua Estrangeira.

Neste captulo, justificmos a escolha da escrita como um domnio que permite a vivncia da Interculturalidade, fundamentando-nos na relao lngua/ cultura.

De seguida, sugerimos percursos possveis para o exerccio da Educao Intercultural na sala de aula de LE, nomeadamente a escrita colaborativa, a metacognio nas actividades de escrita e a escrita criativa.

3.1

A Educao Intercultural na aula de Lngua Estrangeira: as

prticas de escrita
Tomando como pressuposto a necessidade de formar os nossos jovens para a Interculturalidade, verificmos que a sala de aula de LE surge como o contexto privilegiado para o trabalho pedaggico intercultural. Como relembra Peris, Comprender al otro, por tanto, es a un tiempo resultado final y requisito de todo encuentro comunicativo (ibidem: 46). Alm do mais, dfaut de prtendre rsoudre elle seule ces questions, lcole peut du moins dvelopper une sociabilit autour de lcrit (), en tant quil exprimente avec les principes de la langue et de lnonciation et quil pose des problmes favorables lexercice de jugement critique. (Marcoin, 1990: 157).

Assim, mediante o estudo e a prtica de uma nova lngua, o aluno entra em contacto com outras formas de categorizar a realidade, expressando a sua prpria experincia e conhecendo diferentes modos de regular a interaco social. Assim, pode relativizar as prprias experincias, compreender a Diversidade e aceit-la como um valor positivo. Por isso, defendemos que a

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aprendizagem da lngua pode contribuir para a formao integral da pessoa e no limitar-se a proporcionar-lhe ferramentas teis para os seus interesses e necessidades.

Neste sentido, no se pode ignorar o papel matricial do professor. Caber-lhe- a promoo de atitudes e valores visveis na escolha de objectivos, actividades e materiais, no ignorando o discurso na prpria sala de aula. Alis, este, quer na perspectiva de docentes, quer de alunos deve incluir a diversidade de perspectivas lingusticas e culturais presentes na aula.

Noutra perspectiva, relembramos que o professor no ocupa, na sala de aula, o lugar de nica fonte do saber, sendo o seu pa pel de mediador de aprendizagens e guia da descoberta de caminhos (idem, ibidem: 84). Alis, O domnio de conhecimentos cientficos, pedaggico-didcticos e lingustico-comunicativos do professor de Lngua Estrangeira no chega para traar o seu perfil. Tambm as competncias, as capacidades e as atitudes de diferente tipo, nomeadamente, cultural, fazem parte da sua compreenso. Delas, destacaremos, a capacidade de tentar reflectir criticamente sobre Si mesmo e sobre o Outro, no para escavar fossos separadores, mas para construir pontes de encontro e de intercompreenso. (idem, ibidem: 84). Por outro lado, salientamos que a nossa preocupao com a questo da Diversidade na sala de aula de Lngua Estrangeira est radicada no reconhecimento da existncia de insucessos comunicacionais na aula de LE. Em nosso entender, h uma comunicao elptica na sala de aula de LE conducente a falhas individuais e/ ou ao nvel interaccional. Por isso, urge combater as prticas de tipo monolgico, promovendo, a nvel individual, a competncia intercultural dos alunos, isto , capacidades, atitudes,

conhecimentos sobre a outra cultura e o recuo crtico face sua prpria cultura.

Relativamente interaco, essencial reconhecer a presena de uma comunidade de vozes, visto que cada parceiro acarreta o estilo comunicativo

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da sua comunidade cultural (Mangenot, 2008), o que nos reposiciona no domnio da pragmtica intercultural e, simultaneamente, conduz-nos a privilegiar a escrita como um dos domnios possveis no exerccio da Educao Intercultural.

Verificamos, pois, que o processo de ensino aprendizagem de uma LE implica reflectir sobre o objecto e objectivo desse acto, tendo em conta que se trata de um percurso marcado pelo Tempo e pelo Contexto (Bizarro, 2008). O nosso Tempo caracterizado pela emergncia da comunicao interpessoal, escrita e oral, mas com conflitos associados ausncia da intercompreenso.

Relativamente ao Contexto, destacamos o facto de que, muitas vezes, os alunos, em massa, entram numa escola que no est preparada para receber a sua Diversidade. Da que na escola se perpetuem as desigualdades de oportunidades, as diferenas sociais, j que a escola constitui, muitas vezes, um espao de aprendizagens pouco significativas. (idem, ibidem).

Acresce que a nossa Escola est inserida num contexto culturalmente diversificado do ponto de vista social, econmico, lingustico, econmico, religioso, mas nem sempre tem conscincia dessa Diversidade nem da mais valia que ela pode representar para a construo de um projecto de vida intercultural, respeitando o Eu e o Outro (idem, ibidem). Parece-nos, portanto, que o olhar do Outro, institucionalizado atravs de vrios factores como a idade, o sexo, o meio de origem ou a actividade que desenvolve, confere ao actor social identidades diversas. (Bizarro & Aguiar, 2010: 5).

A escola no pode, ento, ficar indiferente s caractersticas individuais de cada ser vivo, professor e aluno. Por isso, propomos uma concepo sistmica em detrimento de uma viso atomstica do processo de ensino-aprendizagem.

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Temos conscincia de que, muitas vezes, a especificidade individual do aluno apagada em favor das caractersticas predominantes do grupo maioritrio, j que a escola de massas raramente pensada em funo de cada Eu e das minorias, apresentando, assim, uma viso disruptiva da Diversidade. Apelamos, no entanto, para que, atravs da lngua, o aluno seja auxiliado no seu desenvolvimento integral, privilegiando, atravs da escrita, os estilos cognitivos de cada um e a incluso das diferenas.

Neste sentido, lembramos que um dos aspectos mais marcantes da Diversidade faz-se sentir na prpria lngua. Por isso, propomos, como referimos, que uma das vias de exerccio da Educao Intercultural seja a escrita. No podemos esquecer, portanto, a heterogeneidade e a Diversidade, do ponto de vista geogrfico, sociocultural, nomeadamente variaes segundo a identidade social, o grupo, a idade e o ponto de vista das circunstncias de comunicao escrita. (Boyer, Butzbach & Pendanx, ibidem).

Trata-se, assim, de ensinar a comunicar, pela escrita, em LE, tendo em linha de conta a diversidade de pblicos, o que transforma o processo de ensinoaprendizagem de uma LE num desafio simultaneamente cultural, poltico, econmico e comercial.

Sendo assim, analisemos a relao lngua/cultura.

3.2. A Lngua e a Cultura nas prticas de escrita

No ponto 2, defendemos a importncia de concebermos a lngua como portadora de cultura, o que permitiu sustentar uma abordagem da lnguacultura dentro de uma dinmica intercultural. Neste sentido, a escrita permite uma vivncia cultural encorajadora da descoberta do Eu e do Outro.

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Advogamos aqui uma perspectiva integradora de lngua e cultura, procurando corporizar a relao do trabalho intercultural com o processo de ensino da escrita, tentando apontar para a formao de futuros cidados crticos e interculturalmente reflexivos. Alis, a reflexo intercultural deve estar inserida em toda a prtica de ensino da LE que envolva qualquer domnio e dentro de qualquer metodologia de ensino de lnguas.

Neste trabalho, defende-se um conceito de lngua-cultura, isto , lngua como discurso, produto histrico-social que varia no tempo, espao e em diferentes classes sociais. Assim, um dos conceitos-chave para ns o de dilogo, na medida em que s ele permite que o aluno construa o seu conhecimento. Neste sentido, o contexto histrico-social dos alunos, na medida em que era defendido por Paulo Freire (ibidem), adaptando os seus mtodos a estes contextos, , para ns, fundamental.

Obviamente que o dilogo integra a comunicao entre pessoas, textos, autores, disciplinas escolares, escola e vida. O percurso do aluno, do professor, do pas deve, pois, ser levado para dentro da escola e o discurso que se reproduz nesta instituio deve reflectir essa realidade e retornar mesma, num processo cclico.

Assim, Kramsch (1995) apresenta trs possveis relaes entre lngua e cultura no ensino da Lngua Estrangeira: - cultura na lngua que pressupe, simultaneamente, o ensino de aspectos culturais e o trabalho com a aquisio da lngua, mas sem a ocorrncia de nenhum tipo de reflexo intercultural; - cultura e lngua - os aspectos culturais so ensinados paralelamente ao ensino de estruturas e vocabulrio na LE sem haver reflexo intercultural e - lngua como cultura que prev a reflexo e comparao, durante o trabalho com o sistema formal, sobre aspectos culturais de outros pases e a sua relao com a cultura nacional a interculturalidade.

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Por outro lado, e do nosso ponto de vista, indispensvel que, no ensino de uma LE, consideremos a lngua como um fenmeno cultural, enquanto lnguacultura. Justifica-se, ento, o lugar cimeiro a ocupar pelas relaes dialgicas entre as pessoas e os grupos sociais presentes no contexto escolar, o que pressupe uma superao da viso monocultural do currculo. Ancorada nestes pressupostos, a sala de aula de LE tornar-se- num espao de construo de mecanismos de entendimento da realidade.

Em suma, vrios factores justificam esta necessidade de entrelaamento lngua/ cultura.

Em primeiro lugar, cada pessoa constitui-se como ser humano medida que apreende as outras culturas que constituem o contexto social em que vive. Alm disso, ao interagir com outras culturas, o sujeito coloca em questo padres culturais prprios, promovendo processos de aprendizagem pessoal e de transformao sociocultural.

No entanto, do nosso ponto de vista, a perspectiva intercultural considera o dilogo no na ptica de uma mera transmisso de contedos culturais, mas na comunicao entre pessoas e grupos que pertencem a culturas diferentes, promovendo, assim, o respeito pela diversidade, sem deixar de lado a sua prpria cultura. O trabalho intercultural pretende, portanto, a promoo de um ponto de vista defensor da alteridade e respeitador da diferena. Em smula, possuir conhecimento intercultural ao dominar um idioma estrangeiro significa que consideremos positivamente a existncia da Diversidade cultural.

Retomando a importncia da noo de alteridade, tal como apresentada na parte I, estamos convictas de que aquela define o ser humano e condio essencial para a identidade, na medida em que o homem no pode ser pensado fora das relaes humanas que o ligam ao outro, transformando-se dialogicamente num outro de novos eus. Assim, o trabalho dos professores de LE deve extrapolar o domnio lingustico e deve permitir a interaco do aluno,

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que pertence a uma determinada cultura, com outras lnguas e culturas, nomeadamente, e como veremos, atravs do trabalho cooperativo, fomentador de intercmbios entre as diferentes culturas representadas pelos alunos.

Pensando na natureza do contexto escolar de ensino de uma LE, verifica-se que o carcter intercultural na prtica de ensino tem sido considerado especial. Assinale-se que para ensinar e aprender lnguas no paradigma comunicativo, preciso compreender comunicao como um processo complexo que envolve interaco entre realidades diferentes atravs do contacto entre falantes pertencentes a uma mesma cultura ou a culturas diferentes. Por isso, defendemos que a prtica de reflexo intercultural pode ser desenvolvida em qualquer metodologia de ensino de lnguas, j que se podem promover reflexes culturais a partir de qualquer prtica pedaggica de ensino. Alis, Sera un error insistir en que los usos intelectuales de la escritura toman la misma forma en todas las culturas. Pero parece no haber dudas sobre el hecho de que la escritura desempe un papel crtico en la produccin del cambio de un pensamiento acerca de las cosas a un pensamiento acerca de las representaciones de esas cosas, es decir, pensamiento de pensamiento. Nuestra moderna conceptin del mundo y nuestra moderna concepcin de nosotros mismos son, podramos decir, el producto de la invencin de un mundo sobre el papel. (Olson, 1998: 310). Reiterando, ainda, a pertinncia de uma abordagem integrada de escrita e Educao Intercultural, lembramos que a cultura escrita no s til, mas contribui directamente para o crescimento da racionalidade e da conscincia. (Olson, ibidem). Em suma, Escrever implica uma peregrinao interior, um perambular pelos escaninhos da memria, das vivncias, do imaginrio. E no acto de escrever surge muitas vezes a descoberta de um eu que, partida, era para ns desconhecido. E essa descoberta , necessariamente, intimidante. (Vilela, 1994: 47).

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No podemos esquecer, tambm, que a escrita demonstra as nossas aprendizagens, mas tambm os saberes que fomos adquirindo e reconstruindo, o que recebemos do nosso passado e que influencia as nossas representaes (Dabne, M., 1987).

Consequentemente, defendemos que o material didctico elaborado sob a orientao de uma proposta intercultural dever funcionar como apoio e oportunidade de interaco entre alunos, professores e materiais e ser ajustado de acordo com necessidades e interesses dos discentes. No entanto, e no caso da pedagogia da escrita, importante que o professor compreenda que os objectivos de uma aula de escrita no se reduzem s aprendizagem de estratgias ao nvel discursivo, aquisio de vocabulrio ou reforo de contedos gramaticais ou novas tipologias textuais. O importante que a Educao Intercultural fornea fundamentos para a elaborao de novas estratgias de actuao de professores e preparao de materiais que valorizem o trabalho intercultural em sala de aula, considerando professores e alunos como sujeitos culturais. Neste sentido, uma das formas de exerccio da Educao Intercultural na sala de aula de LE, e que ns como aqui propomos como um dos caminhos possveis, a escrita colaborativa.

3.3. Escrita Colaborativa

Este ponto apresenta a escrita colaborativa como um caminho possvel para o exerccio da Educao Intercultural. Sustentmo-nos na premissa ajudar os outros como parmetro fundamental da socializao dentro da sala de aula de Lngua Estrangeira.

A aprendizagem colaborativa surge articulada com uma didctica para a autonomia, integrada num desenvolvimento pessoal, social e intelectual do indivduo, tendo como objectivo primordial ajudar os outros, o que se revela fundamental na Educao Intercultural. Alis, a socializao dentro da sala de

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aula, no prprio ambiente de trabalho, constitui um dos parmetros da Educao Intercultural, permitindo fomentar a socializao fora do ambiente de trabalho.

Assim, propomos que, na sala de aula de LE, se implementem formas sociais de trabalho diversificadas para ensinar os alunos a dividir tarefas e responsabilidades, o que contribui para desconstruir esteretipos, favorecendo a integrao de todos.

Por outro lado, a interaco entre os diferentes actores da aprendizagem concebe um desenvolvimento das capacidades dos alunos, como o prova a teoria da Zona de Desenvolvimento Prximo de Vygotsky. Neste sentido, o aluno torna-se um mediador entre o aluno e a LE. O conceito de mediao, com origem em Vygotsky (1978) central para a operacionalizao de prticas de sala de aula, uma vez que as relaes entre os participantes so marcadas pela colaborao de todos que assumem saberes e papis diferenciados. Consequentemente, os alunos vo aprender na escola aquilo que no sabem ou no so capazes de fazer sozinhos atravs da aco de um outro (professor ou par). Este Outro Mediador ter de encontrar formas de ajudar o aluno a aprender, indo de encontro ao que o aluno no capaz de fazer sozinho, o que Vigotsky chama Zona de Desenvolvimento Prximo.

Depreende-se, portanto, e atentando no conceito de mediao de Vygotsky, que o papel do Outro na sala de aula passa igualmente pela aco que tem no Eu, ajudando-o a ultrapassar dificuldades e a compreender o que o Eu ainda no desenvolve sozinho, o que se situa na sua Zona de Desenvolvimento Prxima. Da mesma forma, o Eu torna-se responsvel pela sua aprendizagem e apto a participar na aprendizagem do Outro, o que promove um melhor conhecimento de si.

Esta proposta torna-se, ainda, mais importante se tomarmos em considerao o que afirmam Violante & Amado:

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Uma anlise das finalidades definidas para o ensino do francs (e que decorrem da dimenso das aquisies bsicas e fundamentais, da dimenso pessoal e da dimenso para a cidadania), revela, alis, que, a par do ensino/aprendizagem de contedos estritamente acadmicos, importante valorizar o desenvolvimento de competncias de natureza transversal, nomeadamente, as que so inerentes formao integral do ser e edificao da identidade pessoal e social do jovem, tal como se encontram claramente identificadas na LBSE. (ibidem: 65). Por isso, se at h bem pouco tempo se exigia da Escola uma ateno cuidada no que concerne os aspectos cognitivos, hoje, exige-se e obriga-se a que esta centre tambm a sua ateno nos aspectos comunicacionais, assim como nos domnios do comportamento e das atitudes, aquilo que se poderia chamar as capacidades habilitantes. (Violante & Amado, ibidem).

Tendo como pano de fundo a escrita colaborativa na sala de aula, sugerimos a promoo de estratgias negociativas que tornar possvel ao aluno reposicionar o lugar do Eu e do Outro. Assim, estas estratgias dizem respeito forma como os alunos resolvem tarefas especficas, visando um entendimento comum numa aprendizagem que se pretende colaborativa. (Bessa & Fontaine, 2002). Para isso, ser necessrio mobilizar os saberes diferenciados dos alunos pondo-os ao servio do desenvolvimento de uma competncia de comunicao em LE.

Uma outra proposta prende-se com a centrao da escrita em tarefas. Esta opo permite organizar e planificar, de forma reflexiva, os saberes a mobilizar consistentes com o desenvolvimento de uma pedagogia intercultural em LE. As tarefas a desenvolver no ensino das lnguas devem ser integradoras de saberes que conduzam autonomia do aluno, compreenso e aceitao de outras culturas e integrao nas mesmas, o que pode, por exemplo, ser conseguido atravs de reflexes escritas sobre a Diversidade, integrando, portanto, a dimenso lingustica. Sustentamos aqui uma abordagem processual pelo facto de se colocar o enfoque no processo de produo de texto, sem

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grandes preocupaes, inicialmente, com a qualidade formal do produto final (Beach & Friedrich, 2006). Insistimos na pertinncia da abordagem processual, na medida em que esta permite trabalhar as diferentes fases do processo de produo textual, salientando a importncia do contedo, do leitor e, ainda, dos contextos de produo e recepo do texto. A correco formal advir numa fase mais avanada do processo, j que, num primeiro momento, a sala de aula de LE deve ser um espao de exposio de ideias e de confronto com as ideias dos Outros, sendo os professores co-leitores que ajudam a clarificar aspectos dos textos dos alunos num vaivm constante entre posicionamentos de Eus e Outros distintos.

Assim, a aprendizagem das LE, atravs do trabalho colaborativo, deve conduzir o aluno a apropriar-se da lngua escrita como facilitadora do processo de socializao.

Em suma, Kohonen (ibidem) afirma que o trabalho colaborativo desenvolve nos alunos:

Aco colectiva e cooperao com vista consecuo de um objectivo comum; Interdependncia positiva entre os membros do grupo; Responsabilidade individual; Partilha de informao e recursos; Produo de abundante interaco verbal; Desenvolvimento de social skills; Avaliao peridica do trabalho; Autonomia.

Numa outra perspectiva, sublinhamos que o trabalho cooperativo um meio eficaz para responder diversidade dos alunos. Neste sentido,

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 la diversificacin de las formas de organizacin y de agrupamiento del alumnado se convierte en un criterio relevante para favorecer una enseanza ms atenta a la diversidad, porque una utilizacin variada y flexible de estas formas puede permitir a un mayor nmero de alumnos y alumnas encontrarse cmodos en las situacines de enseanza y aprendizaje en las que han de participar. 111 (Onveubia, ibidem: 100). Na ptica da Educao Intercultural, trata-se de um domnio fundamental, pois atender diversidade dos alunos implica contemplar as suas necessidades individuais, os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem. Esta passa a ser concebida como um processo de transformao de conhecimentos, j que o trabalho conjunto dos membros do grupo favorece o processo de auto e heteroconhecimento, fundamental, uma vez mais, do nosso ponto de vista, para uma aprendizagem intercultural.

Assim, e com base na teoria construtivista, propomos uma produo escrita de maneira colaborativa num processo contnuo de exposio de ideias, partilha, argumentao e negociao (Ames, 1984).

3.4. A Metacognio nas actividades de escrita

Este ponto prope a realizao de actividades metacognitivas aquando da realizao de trabalhos de escrita em LE. Do nosso ponto de vista, a metacognio potencia a capacidade de descentramento, passo fundamental no exerccio de uma Educao Intercultural.

Antes de nos centrarmos nesta relao, fundamentaremos a importncia do conceito de metacognio112.

111 112

(Onveubia, ibidem: 100). O conceito de metacognio surge nos Estados Unidos, nos anos 70, associado aprendizagem de estratgias visando melhorar o funcionamento da memria. Os alunos com insucesso escolar apresentam deficincias de tipo metacognitivo, no sabem utilizar nem transferir conhecimentos e competncias, no tm conscincia do que sabem e do que no

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A este propsito, Grangeat interroga-se: Que representa com efeito a metacognio? A possibilidade para aquele que aprende de se distanciar do que faz, das situaes nas quais est implicado a fim de compreender os meios, as entradas e as sadas, de ter assim conscincia da sua conscincia, de se mostrar capaz de pensar o seu pensamento. Desenvolver actividades metacognitivas oferecer aos alunos a possibilidade de se tornarem independentes das situaes cognitivas que o professor criou, favorecer, atravs do descentramento afectivo e da descentrao cognitiva, a distanciao que favorece a tomada de conscincia. Assim, o ofcio de professor consiste em estabelecer situaes de aprendizagem que favoream a apropriao de saberes. Mas ainda mais, permitir que os alunos analisem as suas representaes, criem momentos de recuo em relao s suas aces a fim de compreenderem os meios, os mbiles e as caractersticas. Tempo de explicitao, momento de lucidez individual que pode enriquecer uma turma com as particularidades de cada um. (1999: 8). Visibiliza-se, ento, que a metacognio a reflexo do indivduo que consiste em elaborar conhecimentos sobre a maneira como ele prprio apreende os seus conhecimentos, o que incrementa o xito nas aprendizagens escolares. Assim, este processo de reflexo sobre si prprio constitui uma etapa fundamental no exerccio de uma Educao Intercultural.

No entanto, sublinhemos que a metacognio no se reduz a uma simples instrumentao quer do professor quer do aluno. Com efeito, ao privilegiar a melhoria da conduta autnoma das aprendizagens, especificamente para os indivduos que tm dificuldades em ter xito, continuamos a explorar a via que consiste em fazer de modo que cada um possa enriquecer-se com a diversidade de todos, seja na escola primria, no ciclo posterior ou no liceu. , portanto, para esta explorao ligada aos valores fundamentais de educao que ns convidamos o leitor. (idem, ibidem: 15).
sabem, no tm mtodos de trabalho, no so motivados, no se conhecem, nem confiam neles prprios, no so perseverantes nem autnomos. (Grangeat, ibidem).

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Conclui-se, assim, que reflectir sobre as tarefas de escrita constitui um processo complexo. Assim, necessrio ter metaconhecimentos sobre as pessoas e o prprio indivduo; conhecer as representaes do aluno sobre o pensamento humano, sobre as dificuldades que envolve a aprendizagem da escrita, representaes sobre outros aprendentes com os quais o aluno se compara, representaes sobre a forma do professor ensinar, ou sobre si prprio enquanto aprendente de lngua estrangeira e mais especificamente da escrita em LE, representaes sobre as tarefas de pedagogia da escrita, sobre estratgias de aprendizagem da escrita e sobre a interaco entre tudo o que foi referido.

Com base no exposto, assinale-se que a metacognio til: - para construir conhecimentos e competncias com mais oportunidade de xito e transferabilidade; - para aprender estratgias de resoluo de problemas que favoream o sucesso e a transferncia e tambm a auto-regulao; - para ser mais autnomo na gesto das tarefas e nas aprendizagens (ser auto-regulado e saber fazer-se ajudar); - para desenvolver uma motivao para aprender e para construir um autoconceito como aprendente. (idem, ibidem: 29).

Por outro lado, consideramos que a mediao ajuda o aluno nas suas aprendizagens, j que, pela interaco, a criana aprende competncias metacognitivas e de auto-regulao, aprende saberes e uma cultura.

A este propsito, Grangeat (ibidem) esclarece a relao entre a metacognio e o trabalho com a alteridade, tendo como pressuposto que o primeiro passo de uma pedagogia intercultural o desenvolvimento de actividades metacognitivas. Ento,

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Que representa com efeito a metacognio? A possibilidade para aquele que aprende de se distanciar do que faz, das situaes nas quais est implicado a fim de compreender os meios, as entradas e as sadas, de ter assim conscincia da sua conscincia, de se mostrar capaz de pensar o seu pensamento. Desenvolver actividades metacognitivas oferecer aos alunos a possibilidade de se tornarem independentes das situaes cognitivas que o professor criou, favorecer, atravs do descentramento afectivo e da descentrao cognitiva, a distanciao que favorece a tomada de conscincia. Assim, o ofcio de professor consiste em estabelecer situaes de aprendizagem que favoream a apropriao de saberes. Mas ainda mais, permitir que os alunos analisem as suas representaes, criem momentos de recuo em relao s suas aces a fim de compreenderem os meios, os mbiles e as caractersticas. Tempo de explicitao, momento de lucidez individual que pode enriquecer uma turma com as particularidades de cada um. (idem, ibidem: 29). Este posicionamento ilustra a importncia da Diversidade a nvel cognitivo, o que tem implicaes significativas no desenvolvimento de actividades de escrita em LE. Assim, colocando os alunos em interaco na sala de aula, com base numa escrita colaborativa e interactiva, os discentes desenvolvero a alteridade e capacidades metacognitivas e metaculturais.

Em suma, A aposta na utilizao da metacognio na escola forte: trata -se simultaneamente de fornecer utenslios s crianas para os seus progressos cognitivos e autonomia nas suas aprendizagens e cultura e de fazer um trabalho preventivo e curativo do fracasso escolar. Tratase de ajudar a criana a construir na escola a sua identidade cultural. nesta perspectiva que ns levantamos a hiptese que, para aprender, preciso aprender como fazer para aprender, que no basta fazer e saber, mas que preciso saber como se faz para saber e como se faz para fazer e que isso se aprende com a ajuda sistemtica e esclarecida de um mediador especialista. (idem, ibidem: 21). Fundamentamo-nos, assim, numa ptica construtivista que defende que o desenvolvimento do ser humano resulta das interaces que se estabelecem

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entre o sujeito e os agentes mediadores da cultura do grupo social a que pertencem, tendo como eixo norteador o trabalho cooperativo/ colaborativo. Deste modo, promovemos essa possibilidade de interaco entre os elementos do grupo que participam de uma produo textual colaborativa, atingindo os seus objectivos na resoluo de um problema. Alis, o importante criar um dinamismo cultural que permita um espao potencial entre culturas e identidades (Gonalves, 1996). Alis, Cultural experience is always experience of the others: the others, the real others, are the indispensable transformational objects in historical change. History is created out of cultures in relation and interaction: interrupting identities. (Robins, 1996: 82).

Finalmente, lembramos que fundamental diversificar as formas de organizao e agrupamento dos alunos. Ento, En este sentido, la diversificacin de las formas de organizacin y de agrupamiento del alumnado se convierte en un criterio relevante para favorecer una enseanza ms atenta a la diversidad, porque una utilizacin variada y flexible de estas formas puede permitir a un mayor nmero de alumnos y alumnas encontrarse cmodos en las situacines de enseanza y aprendizaje en las que han de participar (Onveubia, ibidem: 100).

3.5. A Escrita Criativa

Este ponto integra a importncia da escrita criativa como mais um eixo potenciador da Educao Intercultural. Nesta medida, defendemos que os hbitos de escrita criativa permitem o acesso ao saber cultural, potenciando um reposicionamento do Eu e do Outro.

Numa outra dimenso, salientamos a importncia da escrita criativa (Coto, 2002), uma vez que o conhecimento e o gosto pela expresso literria, aliados

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a uma escrita criativa permitiro uma re(colocao) no lugar do Outro fundamental no mbito da Educao Intercultural. Alm disso, os hbitos de escrita criativa constituiro uma forma de acesso ao saber cultural. Propomos, portanto, que a escrita criativa surja em articulao com uma concepo prtica da lngua e da literatura para oferecer aos alunos o prazer de escrever, de fazer coisas com as palavras: actividades de escrita, leitura e interpretao textual bem integradas entre si. Salienta-se a importncia dos ateliers de escrita (Barr-de Miniac et Poslaniec, 1999).

Como relembra Coto, Se trata, pues, de como conseguir textos escritos por parte del alumnado, en el mismo aula y en grupo, para poder partir de ellos hacia otros textos en una dinmica intertextual y que stos sirvan como gozne organizador del conjunto de la matria de lengua y literatura; preocupados de cmo los expresamos (para lo cual hay que abordar en clase las dificultades que atenazan a los escritos de los principiantes en el plano psicolgico) y de cmo los recibimos (en lo social o en eso que se da en llamar la construccin social del sentido: la relacin com otros discursos, mitos, smbolos y motivos culturales). (ibidem: 17). Assim, a relao com o mundo da fantasia e da imaginao permitir relativizar a configurao fsica e psicolgica de cada um, estabelecendo-se um jogo entre o que somos realmente, o que cremos ser, e o que os outros pensam que somos e desejamos ser e daqueles que nos rodeiam, distinguindo as mscaras da realidade. Alm disso, cruzar-se-o diferentes perspectivas, o que ajuda a aumentar a capacidade de valorizao crtica.

Podemos, assim, desenvolver a competncia de escrita dos alunos, atravs da criao de textos que incidam em aspectos gramaticais e lexicais, onde predomine a funo expressiva (saber dar nome s coisas, construir frases simples, saber transcrever ou adaptar ao papel excertos da linguagem oral) e ligao com a funo potica (jogar com as palavras de acordo com esquemas pr-estabelecidos, caaracterizar personagens, inventar e recriar histrias).

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Para isto, necessrio que os professores tenham em considerao os seguintes aspectos: fases de composio de um texto (contextualizao, planificao, textualizao, reviso e fixao); diferentes tipos de texto (classificados segundo o tipo, gnero, inteno e registo lingustico); adopo de uma estratgia flexvel e integrada no trabalho dirio da aula que corrija todos os escritos produzidos e, por ltimo, informao relevante e actualizada sobre as diferentes escolas ou modelos de oficinas literrias.

Mais tarde, o docente introduzir outro tipo de textos escritos onde predominem diferentes funes: informativa (sequncias, sintetizar, definir, explicar, documentar-se) e de opinio (saber defender uma tese ou opinio, determinar as relaes causa-efeito, saber confrontar e classificar) (Grabe & Kaplan, 1996). Preconizamos, portanto, a integrao leitura escrita como sublinha Coto: Y no est solo Pennac, desde otros ngulos se insiste en lo mismo: la lectura es clave para cimentar el nivel profundo de la lengua que nos permite automatizar las reglas bsicas demla ortografa, morfologa, sintaxis y lxico y nos da alas como lectores y escritores para fijarmos en el contenido y la comprensin de los textos, evitando perder demasiado tiempo en los aspectos formales. Se deduce, fcilmente, que estamos faltos de una metodologa que programe el conocimiento de hechos y conceptos (desde la perspectiva histrica, temtica o por gneros), lectura y escritura de manera integradora. (ibidem, 27).

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Parte II

Metodologia do estudo: o inqurito por questionrio e o estudo de caso

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Quels que soient les buts poursuivis, les resultants de la recherche peuvent tre utiliss selon une finalit positive, soit lamlioration des conditions dexistence (Van Der Maren, J-M., 1996: 5).

A Parte II do nosso trabalho est dividida em dois momentos: o captulo 1 tem como objecto as representaes de professores do 3 ciclo do EB sobre os conceitos de Diversidade e Educao Intercultural e as prticas de ensinoaprendizagem que os ilustram; o captulo 2 centra-se no estudo de caso realizado, no mbito do ensino da produo escrita, em duas turmas do 8 ano de escolaridade.

Assim, no captulo 1 e num primeiro momento, enquadramos o percurso metodolgico por ns adoptado, justificando os nossos paradigmas de investigao. De seguida, apresentamos o trabalho realizado com a aplicao do inqurito por questionrio e, por fim, a anlise e interpretao dos dados obtidos.

O captulo 2 tem como objecto a contextualizao e caracterizao do caso em estudo, seguindo-se uma anlise interpretativa.

Optmos pela anlise do inqurito por questionrio e do estudo de caso em captulos separados para facilitar a compreenso do trabalho que realizmos, evidenciando, claramente, as etapas percorridas.

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Captulo 1.

Representaes de professores do 3 ciclo do

Ensino Bsico sobre os conceitos de Diversidade e Educao Intercultural

Este captulo tem como objecto a reflexo sobre o percurso metodolgico que seguimos neste estudo que pertence Didctica das Lnguas Vivas Estrangeiras. Acentumos o cruzamento paradigmtico evidente ao longo deste trabalho, esclarecendo a complexidade inerente ao processo

investigativo em Educao.

De seguida, e tendo como base o conhecimento das representaes de professores de LE sobre os conceitos de Diversidade dos alunos e Educao Intercultural, justificmos a escolha do inqurito por questionrio, apresentando os pressupostos inerentes construo e aplicao do mesmo.

Finalmente, apresentmos os resultados de investigao obtidos com o inqurito por questionrio que sero tambm submetidos a propostas de interpretao, nomeadamente com a realizao de testes de associao.

Como j explicitmos, o nosso trabalho de campo centrou-se no conhecimento das representaes (Dahllof e Lundgren, 1970) e prticas (Amigues e ZerbatoPoudou, 1996) dos docentes do terceiro ciclo do EB relativamente aos conceitos de Diversidade e Educao Intercultural. As representaes113 assumem um interesse inegvel para a nossa investigao, j que esto, normalmente, intimamente ligadas s atitudes e condutas. Alm disso, Les reprsentations permettent danalyser les phnomnes relationnels entre les individus et / ou les groupes, ainsi que la manire dont lenfant vit certains problmes, certains changements comme le

113

As representaes so fundamentais, j que nous avons toujours besoin de savoir quoi nous en tenir avec le monde qui nous entoure. Il faut bien sy ajuster, sy conduire, le matriser physiquement ou intellectuellement, identifier et rsoudre les prob lmes quil pose. (Jodelet, 1989: 31).

178

changement denvironnement culturel par exemple, ou certaines situations de conflit. (Pretceille, 1990 : 207).

Assim, interessmo-nos pelas crenas e representaes dos professores, o que implicou tomar em considerao os saberes prticos construdos pelos professores como resultado da experincia. Acreditmos, portanto, que as crenas dos docentes tm um certo efeito nas suas percepes e nos julgamentos que fazem dos diferentes aspectos do seu trabalho e estes ltimos tm uma influncia no exerccio das prprias aulas.

1.1.

Percurso metodolgico

1.1.1. Introduo O processo de investigao cientfica Falar de investigao pressupe estar preparado para la mise en doute, la critique, la contestation du sens commun, du bon sens, des thories et des manires de penser prnes par la majorit ou par les autorits. (Van Der Maren, ibidem: 5). Trata-se, assim, de um trabalho formal e sistemtico, recorrendo ao mtodo cientfico de anlise (Best, 1982).

Apesar de se tratar de um grande desafio, o trabalho que resolvemos levar a cabo constitui, de facto, e como temos vindo a afirmar, uma investigao cientfica114. O conceito de cincia no surge aqui como o entendiam os gregos, no sentido filosfico de conhecimento universal e verdadeiro, nem na corrente descartiana, do Discurso do Mtodo, estritamente objectiva e quantificvel. Pautamo-nos, portanto, por um paradigma ps-moderno115, que traz consigo uma concepo de cincia mais alargada, que segue os princpios epistemolgicos da racionalidade, da objectividade, mas que defende uma

114

Uma investigao cientfica procura o conhecimento cientfico atravs do estudo dos factos observados no contexto em que se posiciona essa cincia (Sousa, 2005: 11). 115 O conhecimento cientfico ps-moderno entendido por Santos (ibidem) como o paradigma emergente.

179

aproximao entre as Cincias Naturais e Sociais (Santos, 2003), como resposta crise no paradigma cientfico quantitativo dominante116.

Consequentemente, centrmo-nos no (inter)cruzamento de paradigmas, ultrapassando as dicotomias existentes117, como se percepcionar pela leitura dos captulos 1 e 2. A curiosidade, a pacincia, a objectividade, a capacidade de mudana, a adaptabilidade e o questionamento constante (Almeida e Freire, 2000) constituem atitudes que procurmos seguir. O quadro seguinte apresenta as caractersticas fundamentais do conhecimento cientfico, reiterando o que esteve subjacente a todo o nosso processo de investigao.

Descreve a realidade como ela ou Descreve a realidade (i) objectivo como ela pode ser, mesmo que falvel e apenas temporariamente correcto, mas nunca como gostaramos que fosse; (ii) emprico (iii) racional Sempre baseado na experincia, nos fenmenos e factos; Mais assente na razo e na lgica do que na intuio; As mesmas condies, em diferentes locais e com (iv) replicvel diferentes experimentadores; devem replicar os resultados, ou a sua comprovao pode ser feita por pessoas distintas e em circunstncias diversas; Conhecimento (v) sistemtico organizado, ordenado, consistente e

coerente nos seus elementos, os quais formam uma totalidade coerente e integrada num sistema mais amplo; Conhecimento obtido atravs mediante de procedimentos e

(vi) metdico

estratgias rigorosos;

fiveis,

planos

metodolgicos

116

O conhecimento cientfico ps-moderno tende a ser no dualista e funda-se na superao de distines como natureza/ cultura, mente/ matria, observador/ observado, subjectivo/ objectivo, cincias naturais/ cincias sociais. Note-se que h uma tendncia para a superao da distino entre cincias naturais e cincias sociais (Santos, ibidem). 117 Esta superao surge no paradigma ps-moderno como resultado da superao da oposio das metodologias quantitativa e qualitativa. Alis, a aplicao do modelo cientfico s Cincias Sociais e Humanas, que surgiram no sculo XIX, levou a que se seguissem dois caminhos nesta rea: um, dominante, que consistiu na aplicao da metodologia seguida pelas Cincias Exactas s Cincias Sociais e Humanas; um outro, marginalizado, no qual as Cincias Sociais e Humanas reclamavam uma metodologia qualitativa para a investigao (Fonseca, 1997).

180

(vii) comunicvel

Conhecimento

claro

preciso

na

sua

significao,

reconhecido e aceite pela comunidade cientfica. Procura ir alm das aparncias, procura entrar na complexidade e na globalidade dos fenmenos; Conhecimento que se ensaia, constri e estrutura a partir

(viii) analtico

(ix) cumulativo

dos conhecimentos cientficos anteriores.

Quadro IV- Caractersticas fundamentais do conhecimento cientfico [Fonte: Almeida e Freire, ibidem: 21, 22].

Com base nestes elementos apresentados, urge referir que s possvel prosseguir no projecto de investigao cientfica definindo questes de pesquisa fulcrais e enquadrando-as numa rea de estudo, como se ver na seco seguinte.

1.1.2 Enquadramento conceptual118

A nossa investigao tem como objectivo estabelecer um dilogo entre os saberes e experincias da Didctica e as prticas docentes, isto , as interaces entre investigao e prtica em Didctica, uma vez que os paradigmas de Investigao nesta rea visam potenciar a articulao entre a investigao educacional, a inovao e as prticas profissionais (), reconhecendo a indispensabilidade de dilogo constante entre os principais agentes educativos, a partir de uma prtica reflectida e de uma reflexo que melhora a prtica. (Cardoso; Martins & Paiva: 2008: 7). Esta interaco entre teoria e prtica constitui um problema moderno (Koyr, 1973), salientando-se, assim, o papel da investigao na epistemologia da prtica, isto , no processo didctico de ensino-aprendizagem e das condies em que se pode concretizar com maior eficcia. (Best, ibidem). Lembramos, com base em Koyr, que la thorie ne conduit pas, du moins pas immdiatement la pratique; et la
118

O enquadramento conceptual engloba a problemtica (Pacheco, 2006).

181

pratique nengendre pas, du moins pas directement, la thorie. (ibidem: 397). Alis, como vimos na Parte I, no tem havido uma articulao dialctica entre teoria e prtica, salientando-se um dbil grau de articulao e de congruncia. Esta inquietao esteve na gnese deste estudo que procurou, dentro de certos nveis de razoabilidade, um elo articulador entre teoria e prtica.

Deste modo, e em primeiro lugar, inicimos a investigao com a leitura de vrias obras no mbito da Didctica das LE, procedendo a uma reviso do estado da arte e ainda a leituras de trabalhos acadmicos para considerar o que j estava trabalhado no sector. De seguida, elegemos uma rea de estudo A Diversidade e Educao Intercultural -, visto considerarmos que, por um lado, constitui um item fundamental na educao do sculo XXI e, por outro, termos percebido a existncia de campos a explorar neste domnio, para alm de um interesse pessoal, o que () no significa que sejamos indulgentes, mas sim que essencialmente atravs do self que compreendemos o mundo. Por sua vez, as descobertas que fazemos reflectem-se no self, que afecta a investigao e assim sucessivamente. (Vieira, ibidem: 11). Seguiu-se um conjunto de perguntas construtoras de um problema119, contextualizando-o. (Pacheco, ibidem).

Ser que os professores reconhecem a Diversidade na sua sala de aula? Consideram til o exerccio da Educao Intercultural? A Diversidade e a Educao Intercultural tm lugar nos Programas de LE? Como mudar o paradigma da valorizao da homogeneidade? Como fazer para exercer quotidianamente uma Educao Intercultural na sala de aula de LE? O

119

O problema corresponde, assim, a uma expresso de um enunciado observacional, necessariamente associado a uma problemtica terica, que, como ponto de partida da investigao, define e acolhe problemas de investigao para os quais se buscam respostas. (Pacheco, ibidem: 14).

182

reconhecimento da Diversidade intra e intercultural resolver o problema? Que prticas de sala de aula visam o exerccio da Educao Intercultural?

Estas so algumas das questes de que partimos, tendo como pressuposto que as prticas pedaggicas interculturais contribuem para uma formao total e totalizadora do indivduo. Com base nas mesmas, o problema de investigao conhecer as representaes de Diversidade e Educao Intercultural de professores de LE do 3 ciclo do EB traduziu-se numa interrogao sucessivamente reformulada ao longo de todo o processo de investigao, uma vez que, como veremos no captulo 2, o inqurito por questionrio abriu portas a uma outra questo: como se cruzam as representaes de Diversidade e Educao Intercultural com as prticas pedaggicas, em geral, o ensino da escrita, em particular, e tendo como pano de fundo as polticas educativas de ensino-aprendizagem das LE.

Face ao considerado at aqui, as razes que determinaram a escolha do tema foram as seguintes: i) a importncia que atribumos aos conceitos de Diversidade e Educao Intercultural na aprendizagem das Lnguas Estrangeiras; ii) a explorao parcelar do conceito de Educao Intercultural, uma vez que surge sempre e quase unicamente associado a relaes com outras culturas e limitado a ocasies especiais; iii) a valorizao do exerccio da Diversidade e da Educao Intercultural como duas realidades que promovem a cooperao, o respeito e o relativismo; iv) o entendimento das prticas pedaggicas como ilustrativas das representaes dos professores; v) a curiosidade em descobrir as alteraes introduzidas nas prticas pedaggicas face ao conceito de Diversidade e Educao Intercultural e consequncias no processo de ensino-

aprendizagem;

183

vi) o entendimento da escrita como fundamental no processo de ensino-aprendizagem das LE; vii) o facto de ter exercido funes como professora/formadora de Portugus (Lngua Materna e Lngua Estrangeira) e Francs, tendo, no decorrer desse perodo, compreendido a necessidade de entender o conceito de Diversidade quer em contexto homogneo quer heterogneo e, consequente, exerccio da Educao Intercultural como vectores fundamentais no entendimento da lngua e cultura maternas e estrangeiras e do Outro em geral.

Estas razes conduzem-nos a reflectir sobre o lugar da Diversidade e o papel da Educao Intercultural no processo de ensino-aprendizagem de LE e a sua importncia no desenvolvimento de competncias.

Procedeu-se ao alargamento do problema, inserindo-o numa problemtica e contextualizando-o (idem, ibidem) atravs da formulao de objectivos 120, isto , questes de investigao (idem, ibidem), pois so estas que conduzem metodologia e no o contrrio. (Pacheco, 1995).

Desta forma, com base no que ficou exposto, destacamos os seguintes objectivos para o nosso estudo:

1. Reflectir sobre o conceito de Educao Intercultural, tendo como base: a) o seu entendimento no mbito da Didctica das Lnguas e Estrangeiras; b) a sua pertinncia no processo de ensino-aprendizagem de uma LE. 2. Analisar o conceito de Diversidade luz: a) do seu lugar no processo de ensino-aprendizagem de uma LE; Culturas

120

A formulao de objectivos fundamental no processo de investigao, na medida em que o objectivo faz parte de uma interveno, clarificando as variveis ou indicadores metodolgicos e as problemticas tericas que permitiro ao investigador seguir num determinado caminho. (Pacheco, 2006: 16).

184

b) das relaes que mantm com a necessidade de recurso a estratgias diversificadas e/ou diferenciadoras; 3. Propor o conceito de Diversidade Cultural como resultado de uma abordagem interligada e interaccional dos termos de Diversidade e Interculturalidade; 4. Fazer o levantamento de representaes que professores de LE do 3 ciclo do EB tm sobre Diversidade e Educao Intercultural e das prticas que desenvolvem com esse objectivo; 5. Descrever e analisar a metodologia desenvolvida nas prticas de escrita na sala de aula de LE (estudo de um caso) e a sua relao com a diversidade existente entre os alunos, verificando de que forma estas prticas contribuem ou no para o desenvolvimento de atitudes interculturais nos discentes. 6. Analisar a forma como se cruzam as representaes de Diversidade e Educao Intercultural com as prticas pedaggicas, em geral, o ensino da escrita, em particular, tendo como pano de fundo as polticas educativas de ensino-aprendizagem das LE. 7. Sugerir percursos de escrita destinados a alunos de LE do 3 ciclo do EB, com o objectivo de promover atitudes interculturais valorizadoras de todo o tipo de Diversidade.

Aps o enquadramento da problemtica, aprofundmos a questo atravs de um afunilamento e sistematizao bibliogrficos121, cruzando diferentes anlises sobre uma mesma realidade, elaborando um quadro terico de clarificao dos conceitos, partindo de um conjunto de conhecimentos j existentes para avanar para outras anlises mais profundas com o intuito de estabelecer relaes entre factos e fenmenos122.

121

Para aprofundar as formas possveis para uma anlise crtica da bibliografia, vide Pacheco, 2006. 122 O investigador, partindo das relaes entre fenmenos, procura evidncias para afirmar, descrever ou negar factos. (Almeida e Freire, ibidem: 23).

185

Reafirmam a importncia que a reviso da literatura ocupou no nosso processo de investigao, seguindo, assim, a linha de Alves Mazzotti e Gewandsznajder (2004), ao relembrar que, num primeiro momento, se trata de uma reviso que o pesquisador necessita para seu prprio consumo, isto , para ter clareza sobre as principais questes terico-metodolgicas pertinentes ao tema escolhido, e, em seguida, a que vai integrar o relatrio do estudo (idem, ibidem: 30), concluindo que quanto mais eficiente for a primeira, mais funcional e localizada ser a segunda (idem, ibidem: 30). Alis, consideramos que esta etapa constitui um momento decisivo e fundamental, na medida em que, como refere Afonso, os dados no falam por si, s ganham sentido no contexto terico que os produziu atravs de um olhar selectivo sobre a realidade da aco humana (2005: 24). Este cruzamento da teoria com a recolha de dados de investigao contribui para a resposta questo de investigao formulada, embora os dados em bruto no sejam construtores, tal como reitera Freeman e Richards, () collecting data needs to be a disciplined undertaking. You need to be aware both of what you are doing as you collect any particular information and why you are or are not doing it. (1998: 90). Os dados recolhidos e a sua anlise crtica constituem etapas tpicas dos mtodos cientficos. 123 Destas decises, resultou a elaborao de um plano metodolgico 124, inserido num projecto de investigao que, em Maio de 2005, envimos para a Fundao para a Cincia e Tecnologia, o qual foi aprovado, resultando da tambm a atribuio de uma bolsa.

Desta forma, a partir deste projecto, planificmos todo um desenho de investigao que est aqui presente e que seguiu as normas ticas de uma

123

De entre estas etapas, Huot destaca o tema da investigao, a problemtica, as hipteses, a operacionalizao das variveis, a organizao e tratamento de dados, a anlise e interpretao dos resultados e consequente publicao (2002). 124 Seguimos a proposta apresentada por Pacheco (2006), inserindo nesse mesmo plano os seguintes itens: pressupostos metodolgicos; planificao do processo de recolha de dados; populao; amostra; tcnicas e instrumentos de recolha de dados; tcnicas de anlise de dados.

186

pesquisa que se pretende cientfica125. No mbito do nosso trabalho, procurmos destacar os princpios cientficos epistemolgicos da objectividade e da racionalidade, como referenciado anteriormente, intervindo na realidade educativa atravs da descrio, explicao, preveno e controlo de fenmenos, como veremos (cf. Almeida e Freire, ibidem; Sousa, ibidem).

Tendo como adquiridos os dados anteriormente apresentados e os pressupostos e conhecimentos adquiridos pela Literatura sobre Diversidade e Educao Intercultural, sentimo-nos prontas para a realizao do nosso trabalho e para avanar na investigao destas temticas, encontrando no local da sala de aula de LE, em geral, e no processo de ensino-aprendizagem da escrita, em particular, outras vias possveis para um novo entendimento e exerccio dos conceitos. Sublinha-se que a cincia ps-moderna, traduzvel num saber prtico, utiliza o conhecimento cientfico com o intuito de ensinar a viver (Santos, ibidem).

Em smula, est pressuposto que investigar procurar algo desconhecido, com base no que j se conhece; trata-se, portanto, de uma viagem em busca do conhecimento e da aprendizagem. Como afirma Sousa, o processo de investigao consiste essencialmente no estudo de indcios, de vestgios, levantando vrias formulaes hipotticas dos seus possveis significados, procurando verificar qual destas hipteses possuir a explicao mais plausvel. (ibidem: 12). esta a linha de orientao da nossa investigao: questionamos constantemente, apresentamos caminhos, probabilidades e possibilidades, nunca certezas, sem abandonar a pretenso de criao de novos conhecimentos, seguindo o mtodo cientfico de anlise 126. Este posicionamento indagatrio e a conscincia das limitaes do nosso estudo revelam-se ainda mais importantes quando se trata de investigar em Educao, tal como tentaremos que fique claro no ponto que se segue.
125

Destaque-se, ainda, o facto de esta expresso ser tautolgica, uma vez que a investigao ou cientfica ou no investigao. (Almeida e Freire, ibidem: 24). 126 Como se ver, seguimos Best, criando uma estrutura de investigao mais sistemtica, que desemboca generalmente en una espcie de resea formal de los procedimientos y en un informe de los resultados o conclusiones. (ibidem: 7).

187

1.1.3. Metodologia da investigao em Educao

A metodologia um aspecto essencial a ter em conta em qualquer investigao (Grawitz, 1993). Alis, a principal funo da cincia a compreenso, explicao, predio e controlo dos fenmenos (Almeida e Freire, ibidem: 20), apoiando a mudana com base num agir decisivo. Como tal, em qualquer processo de investigao, as metodologias so guias a priori que programam as investigaes, ao passo que o mtodo que se desprende ao longo do nosso caminhar ser um auxiliar da estratgia. (Morin, 1996: 29).

Assim, o alargamento do conceito de cincia, no mbito do qual situamos o nosso trabalho, como ficou evidente, pressupe que falar de investigao cientfica em Educao no se limita s cincias exactas nem ao mtodo experimental127. Trata-se de uma rea de investigao das Cincias Sociais, constituindo-se, no entanto, como um campo de estudo onde se cruzam mltiplos olhares da sociologia psicologia, da histria economia, da cincia poltica demografia. (Afonso, ibidem: 11). Note-se que o entrelaamento das diversas concepes metodolgicas e conceptuais das diferentes reas que constituem as Cincias Sociais torna a Educao um campo cientfico multifacetado e complexo (idem, ibidem: 19).

Deste modo, nas ditas Cincias da Educao, surge uma indefinio relativamente metodologia, mas tambm ao seu objecto de estudo, da a discusso relativamente autonomia e cientificidade das mesmas,

problemtica a que a Didctica no escapa (Fonseca, ibidem).

127

Cincia consiste na estrutura e nos processos da descoberta e da verificao de conhecimento sistemtico e fidedigno acerca de qualquer aspecto do universo, conduzido por intermdio de observaes empricas, assim como no desenvolvimento de conceitos e proposies para relacionar e interpretar tais observaes (Pelto e Pelto, 1978: 22). 188

Investigar em Educao remete, portanto, para um campo especfico da actividade humana onde convergem, interagem e se interpenetram as diversas abordagens do social que constituem as cincias sociais. (Afonso, ibidem: 19). Assim, pesquisa social o processo que, utilizando a metodologia cientfica, permite a obteno de novos conhecimentos no campo da realidade social . (Gil, 1999: 42). Neste sentido, como refere Sousa, assiste-se, na passagem do sculo XX para o sculo XXI, a uma etapa de profunda renovao na educao os seus procedimentos passam a basear-se em estudos cientficos efectuados com mtodos prprios de investigao. (ibidem: 10).

Relembre-se, portanto, que a investigao em Educao no se limita transmisso e ensino de conhecimentos, mas perspectiva-se uma ateno mais centrada no aluno, investigar as prticas, reflectir sobre elas e agir, numa vertente didctica128, que faz parte da Investigao Pedaggica.

Neste enfoque, o estudo que aqui apresentamos insere-se na Didctica das LE, disciplina que se tem vindo a afirmar de um modo autnomo129, conduzindo ao desenvolvimento, a nvel nacional e internacional, do seu ensino e, ainda, de incremento de investigao cientfica (Bizarro, 2006). Alis, a fixao ou definio do seu objecto ou campo de conhecimento prprio, os fundamentos cientficos instauradores da sua matriz epistemolgica e o seu mtodo de investigao prprio transformam-na numa cincia plena, que o professor de LE deve dominar. (idem, ibidem: 41).

128

A investigao didctica procura estudar quais as melhores estratgias programticas de uma dada disciplina, lidando com alunos e professores na sala de aula, enquanto a investigao pedaggica se estende num mbito muito mais lato, visando a Educao no seu todo, contribuindo para o aumento dos conhecimentos cientficos sobre a melhoria dos processos educacionais. (Sousa, ibidem: 29). 129 No que diz respeito ao conceito epistemolgico de Didctica, verifica-se que nos anos 70 e 80, criaram-se muitas disciplinas de Didctica ou Metodologias de Ensino nas Universidades ou Escolas Superiores de Educao com o objectivo de se legitimar como disciplina cientfica e de a situar no campo das Cincias da Educao (Alarco e Canha, 2008).

189

Assim, durante toda a Licenciatura e, sobretudo, no estgio pedaggico, a investigao constituiu um pressuposto fundamental na fundamentao das reflexes, e na Escola, das prticas. Da que o porqu da investigao e o que investigar tenham sido as primeiras perguntas de que partimos neste trabalho, enquadrando estas questes na problemtica da nossa investigao, como sublinhmos. Destaque-se que a nossa pesquisa implicou a realizao de vrias opes relativamente aos paradigmas escolhidos na procura de conhecimento, problema que abordaremos no item seguinte.

1.1.4. Os nossos paradigmas de investigao A distino entre paradigmas diz respeito produo do conhecimento a ao processo de investigao e pressupe existir uma correspondncia entre epistemologia, teoria e mtodo.130 (Carmo e Ferreira, 1998: 175). Neste sentido, cada tipo de mtodo tem uma perspectiva paradigmtica prpria.

Como j salientmos, optmos por aplicar um questionrio a docentes de LE do 3 ciclo do Ensino Bsico com o intuito de clarificar as representaes dos mesmos sobre prticas de Diversidade e Educao Intercultural na aula de LE, cruzando os paradigmas qualitativo e quantitativo na apresentao desse tipo de tcnica e na anlise dos dados, colocando-nos numa posio eclctica para procurar retirar a maior informao possvel do contexto da investigao (Sousa, ibidem. 33). A conciliao destes dois paradigmas teve como objectivo tornar, atravs da triangulao, um plano de investigao mais slido, de modo a compreender melhor os fenmenos (Carmo e Ferreira: ibidem). Alm disso, nos ltimos anos, as investigaes em Educao tm ultrapassada a oposio quantitativa-qualitativa, optando por uma posio eclctica (Sousa, ibidem: 33), isto , uma metodologia que partilhe os paradigmas quantitativos e qualitativos.

130

Esta distino , no entanto, utilizada a nvel do mtodo.

190

Como resultado da sua origem131, as metodologias quantitativas apresentam, assim, algumas caractersticas referidas por Afonso (ibidem) e retomadas por ns no mbito da nossa anlise quantitativa. Assim, o tipo de informao quantitativa que obtivemos e que ser analisada no ponto seguinte resultou da observao de fenmenos, criao de variveis relacionveis, formulao de questes de investigao, amostragem de sujeitos para recolher dados (Almeida e Freire, ibidem). Seguiu-se a anlise estatstica132 dos mesmos, sempre que possvel, tendo sido os resultados generalizados a uma populao, recorrendo inferncia estatstica133. Subjacente a este trabalho est a noo de que o paradigma quantitativo postula uma concepo global positivista, hipottico-dedutiva, particularista, orientada para os resultados, prpria das Cincias Naturais (Carmo e Ferreira, ibidem: 177), tendo como objectivo criar relaes e associaes entre conceitos (Moreira, 2003). Como resultado da complexidade de pontes que pretendemos criar 134, integrmos, igualmente, o paradigma qualitativo na nossa anlise. Salienta-se a anlise de contedo de que foram alvo as questes abertas do nosso questionrio.

No nosso caso, ultrapassmos as limitaes de cada paradigma, procurando centrar-nos nas suas vantagens135, no s atravs da conciliao dos dois
131

A metodologia quantitativa nasceu com o positivismo de Auguste Comte (1798-1857), no sculo XIX, sendo muito influenciada pelo mtodo experimental de Galileu (1564-1642), dado que ambos entendiam a realidade de uma forma objectiva, rigorosa e passvel de ser tratada estatisticamente. Nesta altura, a maior parte dos investigadores acreditava que s eram importantes nas Cincias Sociais os dados que podiam ser medidos. (Tesch, 1990). 132 A estatstica constituda por um conjunto de procedimentos utilizados para descrever e analisar as medidas obtidas. (Afonso, ibidem: 117). 133 Das caractersticas de uma amostra infere-se para a populao e esta inferncia permitenos predizer caractersticas de uma outra amostra extrada da mesma populao. (D Hainaut, 1997). 134 Saliente-se o facto de o paradigma qualitativo ter nascido da opinio de muitos investigadores que, com a criao da Sociologia, Antropologia, da Psicologia, no sculo XIX, e ainda da Educao, no sculo XX, defendiam que as cincias humanas necessitavam de um outro tipo de abordagem devido sua complexidade, o que conduziu a uma proliferao de publicaes na rea do paradigma qualitativo em educao, em 1970 (cf. Tesch, ibidem). 135 () o debate sobre as vantagens e limitaes das chamadas abordagens qualitativas e quantitativas em educao ignora geralmente o facto de tais designaes se reportarem a uma grande variedade de perspectivas tericas e prticas metodolgicas, no correspondendo a conceitos claramente definidos. (Afonso, ibidem: 13).

191

paradigmas no inqurito, mas, paralelamente, com a realizao de um estudo de caso, visando a compreenso e interpretao das prticas de escrita levadas a cabo por uma docente de FLE em duas turmas com caractersticas especficas: uma das turmas com alunos de provenincia estrangeira e/ ou com NEE e a outra constituda por alunos s de origem portuguesa e, aparentemente, sem NEE.

A metodologia qualitativa permitiu-nos, como tal, e como veremos no captulo 2, recorrer a procedimentos emprico-dedutivos, atravs da interpretao dos fenmenos a partir das prticas, observantistas (atravs da observao em campo) e hermenuticos pela interpretao efectuada a partir da anlise de contedo s questes abertas do inqurito, como referimos (Sousa, ibidem). A compreenso e interpretao dos fenmenos constituem as reas de interveno prioritrias, associadas, portanto, ao domnio da subjectividade.

Finalmente, gostaramos de salientar que no se trata de um entendimento unvoco de cada um dos paradigmas, nem os tommos separadamente. Porm, fez-se inicialmente uma diviso para poder conhecer a realidade parcelarmente, tendo igualmente como objectivo reunir os meios necessrios para um entendimento holstico do problema, bebendo, assim, de Santos, quando afirma que o mtodo cientfico assenta na reduo da comp lexidade. O mundo complicado e a mente humana no o pode compreender completamente. Conhecer significa dividir e classificar para depois poder determinar relaes sistemticas entre o que se separou. (Santos, ibidem: 15). Por isso, optmos por apresentar separadamente as diferentes estratgias de recolha de dados e, consequentemente, a metodologia de anlise dos mesmos para, na interpretao dos resultados cruzarmos as informaes, conciliando os dois paradigmas, o que nos permitiu estabelecer pontes e apresentar as concluses desta nossa investigao, procurando fundir teoria e prtica.

192

1.2. Estratgias de recolha de dados

Esta nossa estratgia prioritria de recolha de dados que, como veremos, se cruzou com outras (De Ketele & Roegiers, 1999), permitiu-nos realizar uma descrio emprica dos fenmenos educativos que nos ocupam (Bisquerra, 1989). Desta forma, no nosso caso, recorremos estatstica descritiva que interpreta os nmeros no seu contexto e visa identificar com elevada abrangncia determinados fenmenos, processos ou situaes especficas. (Afonso, ibidem: 101). Privilegimos, portanto, trs fases neste processo: recolha de dados com base nos objectivos do estudo; caracterizao desses dados; elaborao de concluses sobre os dados (inferncia estatstica), sendo as concluses obtidas generalizadas para a populao-alvo. O objectivo reunir los datos en un momento particular com la intencin de: a) describir la naturaleza de las condiciones existentes, o b) identificar normas o patrones contra los que se puedan comparar las condiciones existentes, o c) determinar las relaciones que existen entre acontecimientos especficos. (Cohen & Manion, 1990: 131)

1.2.1. Inqurito por questionrio

Face panplia de instrumentos de investigao, procedemos, antes de qualquer opo, a um estudo das tcnicas disponveis para a recolha de dados, analisando as vantagens e inconvenientes das mesmas e a sua aplicao a diferentes tipos de estudo. Perante a investigao terica realizada e com base nos nossos objectivos de conhecer as representaes de professores de LE sobre os conceitos de Diversidade dos alunos e Educao Intercultural, lancmo-nos no inqurito por questionrio, aps termos igualmente

aprofundado quer as questes metodolgicas relacionadas com aquele instrumento, quer os elementos tericos. Sem pretendermos esquecer a inexistncia de meios perfeitos de investigao, verificamos que o questionrio

193

 um instrumento adequado ao estudo das representaes de uma dada populao (cf. Sousa, ibidem: 153), o que comprovmos atravs dos procedimentos metodolgicos utilizados em investigaes opinies, crenas e teorias dos professores (Dahllof e Lundgren, ibidem). Alm do mais, permite abranger grande nmero de inquiridos, garantindo o anonimato. (Gil, ibidem). O inqurito surge, ainda, como uma tcnica frequentemente utilizada para recolher dados no mbito das cincias sociais e humanas, recorrendo metodologia quantitativa e qualitativa, permitindo, tambm, converter a informao obtida dos respondentes em dados pr-formatados, facilitando o acesso a um nmero elevado de sujeitos e a context os diferenciados. (Afonso, ibidem: 101).

Por outro lado, foi nosso objectivo colocar os inquiridos em situao psicolgica equivalente, tendo, no entanto, plena conscincia de que a viabilidade e fiabilidade do inqurito dependem da garantia de alguns pressupostos bsicos por parte dos respondentes. Assim, preciso ter sempre em conta que os respondentes inserem as suas respostas a um questionrio nas suas estratgias de vida pessoal e profissional, no mbito das quais fazem a gesto dos seus papis sociais e das respectivas representaes. (Afonso, ibidem: 103). No entanto, recorremos a algumas estratgias na tipologia de questes que nos permitiram cruzar informaes.

Desta forma, antes da construo do questionrio e definidos o problema, o objecto de anlise, as hipteses a investigar, os contextos estruturais pertinentes, as limitaes e potencialidades desta e outras tcnicas, os objectivos do inqurito e a populao que objecto de estudo (Ferreira, 1986), escolhemos a amostra a que o inqurito se dirigia e seleccionmos as respectivas variveis independentes (sexo, tempo de servio, habilitaes literrias e habilitaes profissionais, LE que lecciona e relao com a LE que lecciona).

194

No sentido de conhecermos melhor o pblico a que nos destinvamos, colocmos uma questo sobre o ano/nveis de ensino-aprendizagem da LE, LE que lecciona e relao com a mesma.

Destaque-se, entretanto, o tempo que dedicmos elaborao das questes136, rea fundamental na metodologia do inqurito (Sousa, ibidem: 153), nomeadamente com o objectivo de controlar a inteligibilidade das perguntas em toda a sua extenso e multiplicidade de dimenses 137 J que o contacto com os inquiridos foi feito de uma forma mediatizada, tentmos que o conjunto de questes apresentasse uma coerncia intrnseca, sentindo o inquirido que a progresso das questes natural, que a transio de um assunto para outro fcil (Goode e Hatt, 1979: 194) e uma configurao lgica para os respondentes (Carmo e Ferreira, ibidem: 138). Da que tivssemos optado por fazer a diviso do inqurito em trs partes apresentao dos inquiridos; representaes e prticas de Diversidade; representaes,

objectivos e prticas de Educao Intercultural, tal como sugerido por Carmo e Ferreira quando afirmam que deve ser organizado por temti cas claramente enunciadas (ibidem: 138). Sendo assim, integrmos ainda vrios tipos de perguntas (idem, ibidem: 138): de identificao do inquirido, de informao (colher opinies) e de controlo (para verificar a veracidade de respostas anteriores), para alm de o contedo das mesmas variar entre os factos, as atitudes, representaes e padres de aco (Gil, ibidem). Colocmos, igualmente, questes fechadas, abertas e dependentes. No nosso caso, formulmos um maior nmero de questes no estruturadas ou abertas do que fechadas, na medida em que quando os respondentes tm acesso s possibilidades de resposta so forados a enquadr-la em categorias prestabelecidas, o que no favorece o domnio da representao. No caso das perguntas abertas, o respondente elaborou uma frase ou um pequeno texto que foi objecto de anlise do contedo (Afonso, ibidem). H tambm algumas

137

Cada pergunta contm vrios sentidos semnticos, suscita graus de interesse diferenciados e pode resultar em alguma confuso ou, mesmo, em algumas no-respostas. A ocorrncia e intensidade destas contingncias sero tanto mais acentuadas quanto mais heterognea for a populao que constitui a amostra. (Ferreira, 1986: 184).

195

perguntas de resposta curta em que se requer apenas uma palavra ou uma frase muito sinttica e, ainda, respostas de tipo categrico, implicando apenas duas alternativas (idem, ibidem). Elabormos perguntas directas, umas de carcter mais geral, outras mais especficas, orientando na maioria dos casos a substncia das questes para factos ou opinies (idem, ibidem), seguindo o objectivo do inqurito. De referir que a variedade da tipologia de questes teve como objectivo cobrir trs reas da recolha de informao: recolha de dados sobre o que o respondente sabe (conhecimento ou informao), o que o respondente quer ou prefere (valores ou preferncias) ou o que o respondente pensa ou cr (atitudes e convices) (cf. Afonso, ibidem). Observando o inqurito, emerge, tambm, a nossa preocupao articular as questes () a fim de que se possa verificar a autenticidade de uma resposta a partir de outra, ou chegar verdadeira resposta por inferncia (Gil, idem: 136). A isto juntou-se a da ordenao das perguntas, dado que adoptmos a tcnica do funil, segundo a qual cada questo se relaciona com a questo antecedente, apresentando maior especificidade, limitando tambm a extenso do questionrio que exige, em mdia, cerca de 30 minutos para ser completado, seguindo, assim, as indicaes de Goode e Hatt (ibidem).

Paralelamente a estas preocupaes juntaram-se outras de

carcter

pragmtico, dado que foi nosso objectivo que o tempo decorrido entre a aplicao do inqurito e os factos a que se reportava garantisse que estes ainda estavam disponveis na memria dos inquiridos.

De destacar que assegurmos o anonimato das respostas, acrescentando-se igualmente na carta que acompanhava os inquritos (Anexo III) que no se tratava de avaliar os docentes, mas de analisar representaes e prticas dos mesmos para poder avanar nos conhecimentos nas reas da Diversidade e Educao Intercultural. A isto juntou-se a apresentao cuidada do questionrio, tendo especial ateno com a parte grfica, o fornecimento de instrues claras e precisas para o preenchimento que constam de uma pequena introduo que abre o inqurito. (Carmo & Ferreira, ibidem).

196

1.2.1.1. Caracterizao da amostra

Pacheco et al. (1996) afirmam que um estudo quantitativo devidamente validado em termos de representatividade da amostra pode ser suficiente para a generalizao de alguns resultados. Os professores de LE do 3 ciclo do EB constituram a populao138 do nosso estudo. Dada a impossibilidade de inquirir todos os elementos, procedemos realizao de uma amostra probabilstica aleatria simples 139 e no estratificada. A definio da amostra140 desempenha um aspecto essencial em qualquer investigao, na medida em que est estritamente ligada aos objectivos tericos, desejando-se que os dados obtidos sejam significantes141 para o problema em questo, para alm da generalizao dos mesmos,

independentemente dos sujeitos inquiridos (Almeida e Freire, ibidem: 99). Desta forma, uma das caractersticas fundamentais que tivemos em conta foi a representatividade142 da amostra, para se garantir a validade e generalizao dos resultados. Alis, os conceitos de significncia e representatividade no so coincidentes, na medida em que se a representatividade de uma amostra implica tambm a existncia de uma amostra significativa nem sempre uma amostra com um n significativo de sujeitos ou observaes se pode considerar representativa da populao (Almeida & Freire, ibidem: 195, 106). Assim, e

138

conjunto de indivduos, casos ou observaes onde se quer estudar o fenmeno (Almeida e Freire, ibidem: 100). 139 A opo por este tipo de amostragem, justifica-se na medida em que se pretende generalizar populao os resultados obtidos atravs dos constituintes da amostra (cf. Carmo e Ferreira, ibidem: 172). 140 conjunto de situaes (indivduos, casos ou observaes) extrados de uma populao (Almeida e Freire, ibidem: 100). 141 Este conceito remete para o nmero da amostra (cf. Almeida e Freire, ibidem: 105). 142 Este conceito remete para a qualidade, o mtodo de amostragem (cf. Almeida e Freire, ibidem:105).

197

dada a impossibilidade de contactar toda a populao existente em Portugal com a designao referida, optmos pela escolha de um grupo representativo.

Neste sentido, escolhemos os docentes de 3 ciclo do EB de LE que se encontravam a leccionar no ano lectivo de 2007-2008 nas escolas da rea Educativa do Porto. Assim, e aps termos conhecimento de que nesse ano leccionaram Porto
143

nas escolas EB 2,3/ Secundrias pertencentes ao CAE do

602 professores de LE, envimos para as referidas escolas o nmero

de inquritos necessrios, informao que obtivemos por contacto telefnico. Dos 602 docentes, 203 professores responderam. No entanto, como todos tinham a possibilidade de participar na investigao 144, trata-se de uma amostra representativa, o que permite generalizar as concluses da populao (Fox, 1987). Assim, para um intervalo de confiana de 95%, uma amostra de 203 docentes tem associada uma margem de erro de 4,95%.

1.2.1.2. Aplicao do inqurito por questionrio

Aps a elaborao deste instrumento, procedemos sua validao, atravs da anlise dos seguintes aspectos: presena e pertinncia de objectivos e de questes prvias, validade das perguntas e fiabilidade dos resultados (De Ketele e Roegiers, ibidem). Submetmo-lo, ainda, a um exame pelos especialistas145 para avaliao em termos de substncia das questes e das suas caractersticas tcnicas e, de seguida, garantimos a sua aplicabilidade no terreno, propondo-o a indivduos semelhantes aos da populao alvo para detectar eventuais falhas de compreenso, a inutilidade de algumas perguntas ou a falta de outras, avaliando simultaneamente a sua consonncia com os

143

As escolas que integram o CAE do Porto so as seguintes: Gondomar, Maia, Matosinhos, Porto, Pvoa de Varzim, Santo Tirso, Trofa, Valongo, Vila do Conde e Gaia. 144 Como indicaremos, a falta de tempo, o excesso de trabalho dos docentes e ausncia de contextos interculturais na Escola constituram as justificaes apontadas pelos Directores das Escolas para a no devoluo de todos os inquritos preenchidos. 145 Tratou-se do orientador desta tese, Professora Doutora Rosa Bizarro; Professora Doutora Maria Helena S; Professora Doutora Gillian Moreira e Professora Doutora Carlinda Leite.

198

objectivos inicialmente formulados pelo investigador. (Carmo & Ferreira, ibidem). Desta forma, averigumos o grau de clareza das questes, detectmos uma ou outra incompreenso ou equvoco e acrescentmos uma questo. A aplicao desse pr-teste permitiu-nos o seu aperfeioamento at verso final que lanmos a uma populao alargada.

De seguida, submetmo-lo aprovao da Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (Anexo I) e da DREN (Anexo II), sem a qual no poderamos aplicar o inqurito nas escolas. Num segundo momento, contactmos telefonicamente todas as escolas do 3 ciclo do Ensino Bsico com o objectivo de apresentar ao Conselho Executivo o projecto que estvamos a realizar, a disponibilidade da escola em receb-los e saber o nmero de professores que estava a leccionar uma LE no 3 ciclo do EB, o que constituiu uma estratgia de reforo (Carmo & Ferreira, ibidem: 140). Neste primeiro contacto, muitas escolas mostraram-se disponveis para colaborar mediante o envio, por mail, de uma apresentao do projecto (Anexo IV). Todas estas escolas nos responderam ao inqurito, mostrando-se interessadas na comunicao de resultados e experincias futuros.

Outras afirmaram a sua dificuldade em colaborar devido a considerarem que a Educao Intercultural uma realidade que no existe nas suas escolas, outras alegando a indisponibilidade dos professores, por excesso de trabalho. No entanto, pediram que envissemos o inqurito.

Numa segunda fase, envimos os inquritos por questionrio por correio para todos os professores que se encontravam a leccionar uma LE no 3 ciclo do EB e para todas as escolas do distrito do Porto com 3 ciclo. As cartas foram, ainda, acompanhadas do comprovativo da DGIC, de uma carta de apresentao (Goode e Hatt, ibidem) dirigida ao Conselho Executivo no qual se pedia a colaborao dos professores, a garantia de anonimato (ibidem) e a

199

forma de reenvio, por pagamento cobrana 146. Os inquritos deveriam ser entregues ao coordenador de Departamento que tem como misso distribu-los pelos professores em causa. Destaco o facto de muitas escolas nos terem reenviado os inquritos, suportando todas as despesas de envio. De referir que apresentmos o limite de trs semanas, no caso de a recepo ser feita por mo prpria, apesar de ter sido o prazo alargado, sempre que necessrio. Muitas vezes, as respostas tardaram, tendo sido necessrias algumas estratgias de reforo, tal como uma nova chamada telefnica e at visitas pessoais (Best, ibidem).

1.2.2. Recolha de dados Como assinalmos, o nosso trabalho de campo teve os seguintes objectivos:

1.Fazer o levantamento das representaes de professores de LE sobre o conceito de Diversidade dos alunos. 2.Conhecer o aproveitamento pedaggico-didctico da emergncia da Diversidade na sala de aula. 3.Fazer o levantamento das representaes de professores de LE sobre o conceito de Educao Intercultural. 4.Fazer o levantamento das prticas desenvolvidas pelos professores de LE para o exerccio da Educao Intercultural.

Por isso, o inqurito por questionrio (Anexo V) apresentou-se constitudo por trs reas fundamentais: 1. A caracterizao scio-profissional do inquirido, feita anonimamente e em termos de sexo, habilitaes literrias, habilitaes profissionais, LE que lecciona, anos/ nveis que lecciona, tempo de servio docente e relao com a LE.
146

Aproveitando a sugesto de Carmo e Ferreira (ibidem: 138), que sugere que os questionrios enviados pelo correio devem ser acompanhados por envelope para resposta, devidamente endereado e selado ou com resposta paga, a fim de no reduzir as respostas.

200

2. A representao de Diversidade dos alunos e o aproveitamento pedaggico-didctico da emergncia dessa Diversidade, desenvolvido pela amostra; 3. A questo da Educao Intercultural e das prticas pedaggicas desenvolvidas pela amostra.

A primeira parte do Inqurito foi composta por sete questes, que nos permitiu classificar as variveis independentes: sexo, habilitaes literrias, habilitaes profissionais, tempo de servio.Foram ainda colocadas questes sobre a LE que os docentes leccionavam, os anos/nveis e a relao com a Lngua Estrangeira, tendo como objectivo conhecer melhor os inquiridos com quem trabalhmos.

A segunda parte incluiu dezasseis questes/alneas, tendo-se desenvolvido, por sua vez, pelas seguintes categorias de anlise (Bardin, 1995):

- Noo de Diversidade; - Estratgias/actividades/processos/procedimentos para o aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade; - Obstculos ao aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade; - Conhecimento dos instrumentos de gesto pedaggico da escola no mbito da Diversidade. - Obstculos ao conhecimento dos instrumentos de gesto pedaggica da escola no mbito da Diversidade

A terceira parte incluiu oito questes/alneas.

Em termos de contedo, a terceira parte desenvolveu-se, por sua vez, pelas seguintes categorias de anlise (Bardin, ibidem):

- Noo de Educao Intercultural;

201

- Estratgias/actividades/processos/procedimentos ao servio da Educao Intercultural; - Recursos/equipamentos ao servio da Educao Intercultural; - Obstculos ao exerccio da Educao Intercultural.

Nesta terceira parte foram, ainda, colocadas as questes 3.3.3 e 3.3.4 que se destinavam a fazer uma leitura do modo como a Educao Intercultural trabalhada pelos docentes em contexto de sala de aula (domnios privilegiados e razes).

O quadro VI sintetiza a relao existente entre cada uma das categorias e as questes formuladas.

Categorias Noo de Diversidade

Questes 2.1 (Considera que as suas turmas apresentam mais traos de: A) Homogeneidade B) Diversidade ); 2.1.1 (Assinale os elementos em que se baseou para responder questo 2.1.); 2.1.2 (Dos elementos apontados em 2.1.1, indique os que, na sua opinio, constituem um enriquecimento no processo de ensino-

aprendizagem da Lngua Estrangeira.); 2.1.3 (Dos elementos apontados em 2.1.1, indique os que, na sua opinio, dificultam o processo de ensino-aprendizagem da Lngua Estrangeira.); 2.3 No caso de ter respondido pergunta 2.1, indicando a alnea A, indique as vantagens e/ou desvantagens pedaggicas que reconhece no funcionamento de uma turma homognea. Estratgias/actividades/processos/ procedimentos aproveitamento para 2.2(Aproveita, a nvel pedaggico-didctico, a

o diversidade existente entre os alunos da sua sala Sim No );

pedaggico- de aula? 2.2.1 Se respondeu

didctico da Diversidade

202

afirmativamente questo 2.2, indique trs a cinco estratgias/actividades/processos/procedimentos utilizados para fazer o dessa aproveitamento diversidade

pedaggico-didctico

emergente na sua sala de aula. Obstculos ao aproveitamento 2.2.2 Se respondeu negativamente questo da 2.2, indique duas razes para no o fazer.

pedaggico-didctico Diversidade

Conhecimento dos instrumentos 2.4

Projecto

Educativo

da

sua

Escola

de gesto pedaggica da escola preconiza a valorizao da Diversidade dos no mbito da Diversidade alunos? Sim No No sei ; 2.4.1 Se respondeu

afirmativamente questo 2.4 indique objectivos e/ou actividades previstos nesse Projecto,

ilustrativos da valorizao da Diversidade, num mximo de cinco.; 2.4.2 Se respondeu

negativamente questo 2.4, aponte duas razes para o facto de a Diversidade no ter sido contemplada no Projecto Educativo de Escola.; 2.5 O(s) Projecto(s) Curricular(es) de Turma previu/viram Sim actividades de valorizao da

Diversidade dos alunos? No No sei ; 2.5.1 Se respondeu

afirmativamente questo 2.5, indique se esse mesmo Projecto contempla a Diversidade que encontra nos seus alunos. Sim No Porqu?; 2.5.2 Se respondeu afirmativamente questo 2.5, indique presentes dois objectivos e/ou

actividades

no(s)

Projecto(s)

Curricular(es) da(s) sua(s) turma(s) que visem a valorizao da Diversidade. Obstculos ao conhecimento dos 2.4.2 Se respondeu negativamente questo instrumentos de gesto 2.4, aponte duas razes para o facto de a

203

pedaggica da escola no mbito Diversidade da Diversidade Projecto

no

ter

sido de

contemplada 2.4.3

no Se

Educativo

Escola;

respondeu No sei, indique as razes do seu desconhecimento; 2.5.3 Se respondeu

negativamente questo 2.5, indique trs a cinco aspectos da Diversidade dos alunos que gostaria de ver contemplados no Projecto Curricular de Turma e passe para o grupo III. Noo de Educao Intercultural 3.1 Educar para a Interculturalidade um dos princpios fundamentais para a Educao de hoje. Como define Educao Intercultural?; 3.2 B)

Considera a Educao Intercultural: A) Especfica das lnguas estrangeiras Transversal a todas as disciplinas C) Exterior s disciplinas ; Estratgias/actividades/processos/ procedimentos ao servio 3.3 Na sua sala de aula, considera que pe em

da prtica estratgias/actividades/processos/procedimentos que visam o exerccio da Educao Intercultural? Sim No ; 3.3.1 Se respondeu

Educao Intercultural

afirmativamente questo 3.3, indique duas a cinco estratgias/actividades/processos/procedimentos que implementa para fomentar o exerccio da Educao Intercultural. Recursos/equipamentos ao 3.5 Que materiais utiliza para pr em prtica uma Educao Intercultural?

servio da Educao Intercultural Obstculos ao exerccio

da 3.3.2 Se respondeu negativamente questo 3.3, aponte as razes para que tal no acontea.;

Educao Intercultural

Quadro V - Questes do Inqurito e respectivas categorias

204

1.3. Apresentao dos resultados de investigao

Os resultados de investigao que obtivemos foram submetidos a um processo de interpretao posterior ao tratamento dos dados, na medida em que consideramos que as interpretaes prvias apresentam uma viso redutora da realidade. Neste sentido, sabemos que, enquanto investigadoras, devemos interpretar os dados luz dos nossos objectivos de investigao e do quadro terico-conceptual. Alors, il est important que linterprtation fonctionne comme une mise en scne (commentaire et mise en action) et comme une divination (dvoilement par la dnomination des reprsentations) (Van Der Maren, ibidem: 466). No entanto, estamos plenamente conscientes de que, aps a construo do instrumento de recolha de dados, neste caso o inqurito por questionrio, caber aos respondentes interpretar as questes de acordo com as suas experincias pessoais. A interpretao realizada aps o tratamento tem uma funo criadora, uma vez que se podem propor explicaes e levantar novas questes.

Assim, e perante as questes abertas que formulmos, procedemos, num primeiro momento e para tratar os dados, a uma aglomerao de respostas por semelhana, e que Bardin (ibidem) nomeia de fase da explorao do material147. De seguida, atribumos categorias a cada grupo de respostas semelhantes148, atravs de grelhas construdas no Microsoft Excel, o que nos permitiu condensar a informao, organizando-a149. Por fim, apresentmos em grficos e/ ou tabelas os resultados que, no nosso caso, tratmos por via de propores, constituindo, portanto, a fase do tratamento dos dados obtido s e interpretao. (idem, ibidem; Gil, ibidem).

147

Gil define a fase de explorao de matarial como as tarefas de codifica o, envolvendo: o recorte (escolha das unidades), a enumerao (escolha das regras de contagem) e a classificao (escolha de categoria). (ibidem: 165). 148 No conjunto das tcnicas de anlise de contedo, a anlise por categorias de citar em primeiro lugar: cronologicamente a mais antiga; na prtica a mais utilizada. Funciona por operaes de diviso do texto em unidades, em categorias segundo reagrupamentos analgicos. (Bardin, ibidem: 147). 149 Esta anlise categorial partiu da organizao de determinadas categorias, privilegiando procedimentos de tipo aberto (Ghiglione & Matalon, 2005).

205

Em smula, na anlise de contedo que realizmos, seguimos, assim, os procedimentos metodolgicos destacados por Vala (1999) o estabelecimento de sistemas de codificao150 com a determinao das categorias de anlise151, das unidades de contexto152 e de registo153, conscientes de que se trata de uma tcnica fundamental na restituio do nvel de significao conotativa dos discursos. O trabalho terico incidiu, ento, na anlise das questes abertas formuladas, com o objectivo de transformar as noes ideolgicas, as intuies e espontaneidades em factos construdos cientificamente (Almeida e Pinto, 1999: 15).154

Acrescentamos que a incurso de questes abertas permitiu que os inquiridos assinalassem vrias opes que no tinham uma ordem de classificao de importncia. Sendo assim, a proporo maior aquela que foi indicada mais vezes. Por outro lado, este tipo de questes permitiu-nos, num primeiro momento, uma anlise univarivel. Alm disso, e fruto do trabalho com variveis nominais e qualitativas que no implicam nenhuma quantificao, s pudemos realizar testes de associao que permitiram caracterizar a relao de dependncia entre as variveis nominais. Uma vez que no trabalhmos com variveis ordinais ou quantitativas, no nos foi permitida a anlise multivariada.

A segunda fase de anlise dos dados, descritiva e testes bivariados, implicou que os interpretssemos, produzindo resultados que foram comentados atravs da identificao des relations plausibles, probables, vraisemblables, et pertinentes qui rendent compte des phnomnes interrogs, qui nous
150

O sistema de codificao dos dados trata da desmontagem e da produo de um novo discurso atravs de um processo de localizao-atribuio de traos de significao, resultado de uma relao dinmica entre as condies de produo do discurso a analisar e as condies de produo da anlise. (Vala, ibidem: 104). 151 A categoria de anlise um termo chave que indica a significao central do conceito que se quer apreender e de outros indicadores que descrevem o campo semntico do conceito. (Vala, ibidem: 111). 152 A unidade de contexto constitui o segmento mais larg o de contedo que o analista examina quando caracteriza uma unidade de registo. (Vala, ibidem: 115). 153 A unidade de registo o segmento determinado de contedo que se caracteriza, colocando-a numa dada categoria. (Vala, ibidem: 114). 154 Acerca da transformao operada pelo trabalho cientfico, ver Cronbach, 1975.

206

permettent de les comprendre pour les expliquer aux lecteurs. (Van Der Maren, ibidem: 468). Apresentmos, assim, os grficos, interpretando os resultados luz das teorias num movimento cclico, no ignorando, igualmente, o nosso prprio percurso. Os dados foram tratados segundo os procedimentos da Estatstica Descritiva, aps terem sido trabalhados em SPSS15517.

Avalimos, tambm, o grau de relao entre as variveis independentes e as variveis dependentes com recurso a testes de associao. Desta forma, nos testes de hipteses, recorremos a testes no paramtricos teste do Qui quadrado para verificar se existe ou no associao entre as variveis e teste V de Cramers que mede a intensidade da associao, uma vez que no estavam garantidas as condies para a aplicao de testes paramtricos, como referimos.

Com base em cada uma das categorias (Noo de Diversidade; Estratgias/ actividades/ processos/ procedimentos para o aproveitamento pedaggicodidctico da Diversidade; Obstculos ao aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade; Conhecimento dos instrumentos de gesto pedaggica da escola no mbito da Diversidade; Obstculos ao conhecimento dos instrumentos de gesto pedaggica da escola no mbito da Diversidade; Noo de Educao Intercultural; Estratgias / actividades / processos / procedimentos ao servio da Educao Intercultural; recursos/equipamentos ao servio da Educao Intercultural; Obstculos ao exerccio da Educao Intercultural e com recurso s variveis independentes (Sexo, Habilitaes Literrias, Habilitaes Profissionais e Tempo de Servio), formulmos as hipteses.

Em suma, as respostas obtidas atravs de questes abertas foram analisadas numa perspectiva qualitativa do seu contedo156, mas tambm quantitativa,

155 156

Statistical Package for the Social Sciences. Carmo & Ferreira (ibidem: 251) apresentam a anlise de contedo como uma tcnica de

207

dado que contabilizmos, atravs do SPSS, a proporo de vezes que determinada resposta foi apresentada.

1.3.1. Caracterizao scio-profissional dos inquiridos

Tendo por base a nossa amostra de 203 docentes inquiridos, verificmos que os do sexo feminino representam a maioria, com 177 elementos, isto 87,2%, existindo 26 do sexo masculino (12,8%) (Figura 2).

Distribuio por gnero

Masculino 13%

Feminino 87%

Figura 2 - Distribuio dos inquiridos por sexo

Estes nmeros traduzem a realidade vivida nas nossas escolas, na medida em que a presena de docentes do sexo feminino muito significativa, como provam os estudos divulgados pelo GEPE (Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao). Assim, o estudo Perfil do Docente (2007-2008)157 revela uma proporo, no Continente Portugus, de docentes do 3 ciclo do Ensino Bsico e Ensino Secundrio Pblico correspondente a 70,4% de

157

Vide http://www.gepe.min-edu.pt/np4/?newsId=7&fileName=Perfil_do_Docente_2007_08.pdf

208

Mulheres. Esta taxa de feminidade158 reitera, portanto, o maior nmero de docentes do sexo feminino.

A tabela seguinte apresenta o nmero total de docentes no Continente, no ano de 2007-2008, e a respectiva distribuio por sexo (Quadro VII).

Masculino Feminino Total

24797 58997 83794

Quadro VI Distribuio de docentes do 3 ciclo do EB/ ES do Continente, em 2007/2008, em funo do sexo

Considerando o teste binomial (Guimares e Cabral, 1997) (Figura 3) em que se compara uma distribuio das duas categorias de uma varivel dicotmica (no caso da nossa amostra 87% Mullheres e 13% Homens) com as frequncias estimadas de uma distribuio terica, os resultados mostram que o nmero observado de mulheres (87,2%) no se aproxima da frequncia esperada de 70,4%. O nvel de significncia registado (p. < ,001) evidencia que o nmero observado significativamente superior ao estimado

populacionalmente.(Figura 3).

Teste Binomial Categoria N sexo_v2 Grupo Mulher 1 Grupo Homem 2 Total 203 1,000000 26 ,128079 Prop.Observeda Prop.Teste Sig. (1-tailed) ,704000 ,000a

177 ,871921

158

A taxa de feminidade a relao percentual entre a populao do sexo feminino e a populao total.

209

Teste Binomial Categoria N sexo_v2 Grupo Mulher 1 Grupo Homem 2 Total 203 1,000000 26 ,128079 Prop.Observeda Prop.Teste Sig. (1-tailed) ,704000 ,000a

177 ,871921

a. Based on Z Approximation.

Figura 3 - Teste binomial 1

Por sua vez, relativamente aos elementos do sexo masculino, os resultados mostram que o nmero observado de homens (12,8%) significativamente inferior ao nmero observado de mulheres (87,2%) (Figura 4).

Estes resultados reiteram que a presena de docentes do sexo feminino , ainda, mais desequilibrada nas reas respeitantes s lnguas.

Teste Binomial Sig. Categoria N Q1_1 Grupo Mulher 1 Grupo Homem 2 Total 203 1,00 26 ,13 177 Prop.Observed Prop.Teste tailed) ,87 ,50 ,000a (2- Exact Sig. (2-tailed) ,000

a. Based on Z Approximation. Figura 4 Teste binomial 2

210

Habilitaes Literrias

Relativamente varivel Habilitaes Literrias, constatmos que a maioria dos docentes (91,6%) apresenta o grau de Licenciatura, surgindo as outras Habilitaes Literrias pouco representadas: Bacharelato (0,5%); Mestrado (7,9%), no existindo nenhum docente com Doutoramento (Figura 5).

Distribuio por habilitaes literrias

91,6

7,9 0,5 Bacharelato Licenciatura Mestrado

Figura 5 - Distribuio dos inquiridos por Habilitaes Literrias

Mais uma vez, estes dados correspondem situao docente no 3 ciclo do Ensino Bsico e Ensino Secundrio, j que os estudos realizados pelo GEPE, relativamente ao ano escolar 2007-2008, revelam, para o nvel de ensino em causa, a distribuio por categorias expressa na tabela:

Doutoramento Mestrado 5,7%

/ Licenciatura Equiparado 88,3%

/ Bacharelato / Outras

5.9%

Quadro VII Percentagem de docentes do 3 ciclo do EB/ ES do Continente, em 2007/2008, em funo das respectivas habilitaes acadmicas.

211

Assim, num total de 83 794 docentes do 3 ciclo do Ensino Bsico e Ensino Secundrio, 4817 possuem Mestrado/ Doutoramento; 73994 Licenciatura ou equiparado; 4983 (Bacharelato ou outras). Nos ltimos anos, face s exigncias da nossa sociedade do conhecimento, tem aumentado o nmero de docentes que frequentam cursos de especializao, mestrado e doutoramento.

Perante estes resultados, entendemos conveniente contemplar unicamente a existncia de dois parmetros (Licenciatura e outras Habilitaes Literrias), quando efectuarmos o cruzamento da varivel Habilitaes Literrias com as diferentes respostas das partes II e III do nosso inqurito.

Habilitaes profissionais

Quanto varivel Habilitaes Profissionais, a grande maioria dos docentes realizou o Estgio Integrado (40,9%), sendo relativamente equitativa a percentagem dos que fizeram Profissionalizao em exerccio,

Profissionalizao em Servio, Estgio Clssico e Modelo Integrado Sequencial (Licenciatura + Estgio) que variou entre os 10 e os 17%, no existindo, portanto, inquiridos que no possuem habilitaes profissionais (Figura 6).

Distribuio por habilitaes profissionais

41,3 14,9 16,9 16,4 10,4

Figura 6 Distino dos inquiridos por Habilitaes Profissionais

212

Perante o exposto, optmos pela escolha de somente dois parmetros (com Estgio Integrado e com Formao Distinta do Estgio Integrado), quando realizmos o cruzamento da varivel Habilitaes Profissionais com as diferentes respostas dos pontos II e III do nosso inqurito.

Tempo de servio No que diz respeito ao tempo de servio, comprovmos que a maioria dos inquiridos (31%) exerce a sua funo docente h mais de 20 anos e 30% num perodo entre os 11 e os 15 anos; surgem, logo a seguir, os docentes com 16 20 anos de servio (24%); 10% dos docentes tm entre 5 a 10 anos de servio, sendo o ltimo lugar ocupado pelos docentes com menos de 5 anos de servio (5%) (Figura 7).

Daqui se conclui que a nossa amostra composta maioritariamente por docentes que j exercem a carreira docente h muitos anos, com crenas aliceradas e experincia concretas que podero dificultar a construo de novos significados dos fenmenos educativos, obstaculizando a transformao de novas vises do mundo.

Face a estes resultados, o cruzamento da varivel Tempo de Servio ser feito com base em dois grupos: o dos docentes que possuem at 15 anos de servio e os que ensinam h mais de 15 anos, dado que os 15 anos constituem um ponto de viragem significativo quer na carreira, quer na experincia profissional de um docente (Dietsch, Malegue e Migeon, 2000).

213

Distribuio pelo tempo de servio

<5 5% 5 a 10 10%

>20 31%

11 a 15 30% 16 a 20 24%

Figura 7 Distino dos inquiridos por Tempo de servio

Relativamente LE que os docentes estavam a leccionar, registmos que as trs LE possveis no terceiro ciclo do EB se encontravam representadas, sendo de referir que 50,2% dos inquiridos leccionam Ingls; 44,8% dos inquiridos Francs e 4,9% dos inquiridos Espanhol (Figura 8). Confirma-se, ento, o lugar que o FLE ainda continua a ocupar como segunda lngua, apesar de se verificar um crescimento acentuado do Espanhol como LE de opo no 3 ciclo do Ensino Bsico, ou seja, cujo estudo inicial se efectua a partir do 7 ano de escolaridade.

Distribuio por lngua leccionada

Espanhol 5%

Ingls 50%

Francs 45%

Figura 8 Distribuio dos inquiridos por lngua leccionada

214

Nveis de aprendizagem

No que diz respeito aos anos de escolaridade/nveis de Francs, registmos que todos os anos/ nveis de ensino do Francs do 3 ciclo do EB aparecem contemplados. Assim, a maioria dos inquiridos lecciona dois anos/ nveis (49,7%); surgem, logo de seguida, os docentes que leccionam um s nvel (40,39%), sendo o ltimo lugar ocupado pelos professores que tm a seu cargo trs nveis (9,85%).

Assim, em 32% dos casos, o 7ano, nvel 1, aparece referido; em 27,1% dos casos, o 7ano, nvel 3 surge referenciado; em 25,6% dos casos, aparece o 8ano, nvel 2; o 8 ano, nvel 4 surge em 29,6% dos casos; em 26,1% dos casos, surge o 9 ano, nvel 3 e, por fim, em 26,6% dos casos o 9 ano, nvel 5. (Figura 9).

DISTRIBUIO POR ANOS/NVEIS LECCIONADOS

9 ano (nvel 5) 9 ano (nvel 3) 8 ano (nvel 4) 8 ano (nvel 2) 7 ano (nvel 3) 7 ano (nvel 1) 25,6 27,1 32,0 26,6 26,1 30,0

Figura 9 Distino dos inquiridos por anos/ nveis leccionados

215

1.3.2. Representaes e prticas dos docentes sobre o conceito de Diversidade na sala de aula A segunda parte do inqurito tem como ttulo A Diversidade na sala de aula: representaes e prticas e permitiu-nos abordar os seguintes aspectos:

i) ii)

Entendimento que os inquiridos tm do conceito de Diversidade; Elementos que enriquecem o processo de ensino-aprendizagem de FLE;

iii)

Elementos que dificultam o processo de ensino-aprendizagem de FLE;

iv)

Tipo

de

estratgias/actividades/processos/procedimentos pela amostra para fazer o aproveitamento

desenvolvidos

pedaggico-didctico da diversidade emergente na sala de aula; v) Razes que, no entender dos inquiridos, justificam o no

aproveitamento pedaggico-didctico da diversidade emergente na sala de aula; vi) Vantagens e desvantagens pedaggicas no funcionamento de uma turma homognea; vii) Conhecimento dos instrumentos de gesto pedaggica da Escola no mbito da Diversidade (PCT e PEE); viii) Obstculos ao conhecimento dos instrumentos de gesto pedaggica da Escola no mbito da Diversidade.

A noo de Diversidade

Tendo como pressuposto que a Diversidade um conceito fundamental no mbito do nosso trabalho, e visando conhecer a representao que os docentes do 3 ciclo do Ensino Bsico tm do conceito, considermos, de acordo com a Reviso da Literatura que realizmos e com base no conhecimento do terreno, a anlise das seguintes questes:

216

2.1 (Considera que as suas turmas apresentam mais traos de: A) Homogeneidade B) Diversidade );

2.1.1 (Assinale os elementos em que se baseou para responder questo 2.1.);

2.1.2 (Dos elementos apontados em 2.1.1, indique os que, na sua opinio, constituem um enriquecimento no processo de ensino-aprendizagem da Lngua Estrangeira.);

2.1.3 (Dos elementos apontados em 2.1.1, indique os que, na sua opinio, dificultam o processo de ensino-aprendizagem da Lngua Estrangeira.);

2.3 No caso de ter respondido pergunta 2.1, indicando a alnea A, indique as vantagens e/ou desvantagens pedaggicas que reconhece no funcionamento de uma turma homognea.

Assim, verifica-se que questo 2.1, 67,5% dos inquiridos afirmou que as suas turmas apresentam mais traos de Diversidade, contra 32,5% que consideram que as suas turmas possuem mais traos de Homogeneidade, tal como est presente na Figura 10.

217

67,5 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 Diversidade Homogeneidade 32,5

Figura 10 Traos caracterizadores das turmas em valores percentuais

Percepcionando, agora, os elementos que esto na base da definio de turmas mais homogneas ou heterogneas e que constituiu o objecto da pergunta 2.1.1 (Assinale os elementos em que se baseou para responder questo 2.1.), optmos, face ao carcter aberto da questo e, com base na literatura consultada, por considerar os seguintes indicadores fundamentais para definir turmas mais heterogneas ou mais homogneas:

i) ii) iii) iv) v) vi) vii) viii) ix)

domnio cognitivo; domnio afectivo; domnio sociocultural; domnio econmico; idade; nacionalidade; apoio familiar; etnia; sexo.

Note-se, em primeiro lugar, que 48 inquiridos justificam a presena de mais traos de homogeneidade/ heterogeneidade em funo de um s critrio; 69

218

recorreram a dois itens; 60 a trs; 14 a 4 e 3 a cinco, s havendo um elemento que fez referncia a todos os itens. Atravs destes resultados, compreendemos claramente que a noo de Diversidade que os docentes possuem limitada.

Em termos descritivos, os resultados obtidos nesta questo apresentam-se do seguinte modo (Figura 11)

55,7

61,1

39,4 20,2

18,7

19,2 8,4 2,0 3,4

Figura 11 Elementos que definem os conceitos de homogeneidade e heterogeneidade.

Pela anlise do grfico, constatmos que o domnio cognitivo foi indicado em 61,1% dos casos, seguido do afectivo com 55,7%. De seguida, surge o domnio sociocultural em 38,9% dos casos; o domnio econmico em 20,2% dos casos; a idade com 19,2% de referncias e a nacionalidade com 18,7%. Por fim, surgem o apoio familiar (8,4% dos casos); a etnia (3,4%) e o sexo (2,0%).

Vemos, assim, a importncia que os saberes, os conhecimentos das disciplinas tm na definio de turmas homogneas ou heterogneas, fazendo os docentes uma abordagem da Diversidade ainda muito confinada ao espao escolar tradicional, lembrando a importncia dos contedos curriculares como prtica instituda.

219

Alm disso, analisando separadamente os elementos a que os professores recorrem para definir turmas homogneas e heterogneas, verifica-se que os docentes recorrem precisamente aos mesmos critrios (Figuras 12 e 13).
Q. 2.1.1 turmas heterogneas Domnio econmico Domnio afectivo Domnio cognitivo Domnio sociocultural Nacionalidade Idade Sexo Nvel sociocultural Apoio familiar Etnia Total Total de respondentes

Proporo de vezes que a resposta foi dada 28 86 124 79 38 39 4 1 17 7 203 203

Percentagens (em termos de proporo) 13,7 42,4 61,1 38,9 18,7 19,2 2,0 0,5 8,4 3,4

Figura 12 Elementos a que os docentes recorrem para definir turmas heterogneas.

Q. 2.1.1 - Turmas homogneas Domnio econmico Domnio afectivo Domnio cognitivo Domnio sociocultural Nacionalidade Idade Sexo Nvel sociocultural Apoio familiar Etnia Total Total de respondentes

Proporo de vezes que a resposta foi dada 14 28 32 16 18 12 2 16 1 6 203 203

Percentagens (em termos de proporo) 6,9 13,8 15,8 7,9 8,9 5,9 1,0 7,9 9,5 2,9

Figura 13 Elementos a que os docentes recorrem para definir turmas homogneas. 220

Neste sentido e percepcionando, agora, os elementos que enriquecem o processo de ensino-aprendizagem das L.E., e que foram objecto de uma questo (Dos elementos apontados em 2.1.2, indique os que, na sua opinio, constituem um enriquecimento no processo de ensino-aprendizagem da Lngua Estrangeira), verificmos que (Figura 14) em 36,5% dos casos, os docentes no deram qualquer resposta, 19,7% referiram a motivao dos alunos, 15,3% apontam o nvel scio-cultural, 12,3 % dos casos contemplaram as capacidades, 9,4% contemplaram os conhecimentos, 8,4 % assinalaram os interesses e 7,9 % a nacionalidade. Os itens apoio familiar, desempenho escolar, nvel econmico, idade, hbitos de trabalho, comportamento, desempenho e sexo tambm foram referidos, mas em ndices muito baixos.

Referimos, no entanto, que os professores consideram a motivao dos alunos como um factor de enriquecimento, na medida em que reconhecem que quando a turma est altamente motivada, isso positivo. Alm disso, referem que vivncias scio-culturais diversas so tambm enriquecedoras, aludindo, portanto, a experincias advindas da socializao e do contexto familiar.

As capacidades dos alunos so consideradas enriquecedoras, j que os inquiridos pensam que os bons alunos so um exemplo para os alunos com dificuldades. Na mesma linha de sentido, surgem os conhecimentos, j que os respondentes consideram que os alunos que sabem mais tornam as aulas mais ricas e podem ser uma motivao e alicerce para os alunos mais fracos.

Salientam, ainda, os interesses distintos, nomeadamente a homogeneidade de interesses como facilitadora do processo de ensino-aprendizagem e altamente enriquecedora. Por fim, a referncia nacionalidade surge, sobretudo, numa ptica homognea, considerando os respondentes que a mesma vivncia cultural enriquecedora, apesar de alguns considerarem que a troca de experincias entre alunos de culturas diferentes positiva.

221

Outro Sexo Desempenho Ausncia de enriquecimento Comportamento Hbitos de trabalho Idade Nvel econmico Capacidades Desempenho escolar Interesses Nacionalidade Apoio familiar Nvel sociocultural Conhecimentos Motivao NS/NR 0,0 0,5 1,0 0,5 1,5

3,4

2,0 2,0 3,4 12,3 2,0 8,4 7,9 4,4 15,3 9,4 19,7 36,5 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0

Figura 14 Elementos que enriquecem o processo de ensino-aprendizagem.

Atentando na figura 15 e com base na questo 2.1.3 (Dos elementos apontados em 2.1.1, indique os que, na sua opinio, dificultam o processo de ensino- aprendizagem da LE), conclumos que a motivao foi o factor mais apontado em 35,5% dos casos, j que os docentes consideram que os alunos no demonstram interesse pelas LE, em particular, e pelo processo de ensinoaprendizagem, em geral. Em segundo lugar, surgem os conhecimentos, em 30% dos casos, salientando os docentes as lacunas de aprendizagem, as dificuldades dos alunos fracos, a falta de pr-requisitos, o baixo nvel de desenvolvimento cognitivo, a falta de conhecimentos generalizada. O nvel scio-cultural aparece referido em 18,2% dos casos, destacando-se que as experincias familiares pobres e incipientes prejudicam o reconhecimento das realidades culturais endgenas aos pases onde a LE falada.

222

O comportamento dos alunos aparece em 15,8% dos casos, salientando-se a indisciplina e o mau comportamento como elementos negativos. O apoio familiar constitui, igualmente, um factor negativo apontado em 11,8% dos casos, dado que os respondentes referem que os Encarregados de Educao no apoiam os seus educandos, o que se reflecte na falta de interesse dos mesmos. Com menos importncia, surgem referenciados outros elementos: nacionalidade; interesses; desempenho escolar; capacidades; nvel econmico; idade; hbitos de trabalho. Em 15,3% dos casos, os inquiridos no apresentaram nenhuma resposta. O parmetro motivao dos alunos surge como o indicador mais apontado nas questes 2.1.2 e 2.1.3, mostrando que os docentes atribuem ao aluno a responsabilidade no processo de ensino-aprendizagem de LE.

Outro Comportamento Hbitos de trabalho/estudo Idade Nvel econmico Capacidades Desempenho escolar Interesses Nacionalidade Apoio familiar Nvel sociocultural Conhecimentos Motivao NS/NR 0,0 5,0 4,4 3,9 4,9 3,9

6,9 15,8 9,4 6,9 8,4

11,8 18,2 30,0 35,5 15,3 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0

Figura 15 Elementos que dificultam o processo de ensino-aprendizagem .

223

Com base na pergunta 2.3 (No caso de ter respondido pergunta 2.1, indicando a alnea A, indique as vantagens e/ou desvantagens pedaggicas que reconhece no funcionamento de uma turma homognea), verificou-se que dos 37,5% de professores que consideram que as suas turmas apresentam mais traos de Homogeneidade, 19,3% consideram que a homogeneidade s tem vantagens; .5,7.% apresentam s desvantagens; 5,1% referem vantagens e desvantagens e 7,4% no sabe ou no responde (Figura 16).

NS/NR Vantagens e desvantagens Desvantagens Vantagens 5,1

7,4

5,7 19,3

Figura 16 Vantagens e/ ou desvantagens que os docentes reconhecem no funcionamento de uma turma homognea em termos percentuais.

Analisando a figura 17, e como vantagens de funcionamento de uma turma homognea, os docentes reconhecem, maioritariamente, que o trabalho do professor se encontra facilitado (37,9%), pois mais fcil planificar e trabalhar com turmas homogneas. De seguida, apontam como vantagens a indiferenciao comportamental (30,3%), j que consideram positivo o facto de os alunos apresentarem interesses, conhecimentos, necessidades e ritmos semelhantes, a aprendizagem do aluno (30,3%) que surge facilitada, assim como a sua integrao (3%).

224

Como desvantagens pedaggicas da Homogeneidade, surgem as prticas rotineiras (6,1%), a criao de atitudes de indiferena Diversidade (3,0%) e a pobreza cultural (1,5%). De salientar que 22,7% dos inquiridos no sabe ou no responde.

Indiferena diversidade Integrao dos alunos Prticas rotineiras Pobreza cultural Aprendizagem do aluno Indiferenciao comportamental Trabalho do professor NS/NR

3,0 3,0 6,1 1,5 30,3 30,3 37,9 22,7

Figura 17 Vantagens/ desvantagens pedaggicas invocadas pelos docentes no funcionamento de uma turma homognea

Estratgias/ actividades/ processos/ procedimentos ao servio da Diversidade

Com o objectivo de conhecer as estratgias/ actividades/ processos/ procedimentos que, na perspectiva dos respondentes, so utilizados para fazer o aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade em contexto de sala de aula, e tendo em considerao algumas leituras realizadas, colocmos as seguintes questes: 2.2 (Aproveita, a nvel pedaggico-didctico, a diversidade existente entre os alunos da sua sala de aula? Sim No );

225

2.2.1 Se respondeu afirmativamente questo 2.2, indique trs a cinco estratgias/actividades/processos/procedimentos utilizados para fazer o

aproveitamento pedaggico-didctico dessa diversidade emergente na sua sala de aula.

Relativamente ao aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade em contexto de sala de aula, verificmos que 74,9% dos respondentes afirma que coloca em prtica estratgias, contra 25,1% que afirma no recorrer a nenhum tipo de estratgias (Figura 18).

74,9 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 Sim

25,1

No

Figura 18 Percentagem dos inquiridos que dizem fazer o aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade em contexto de sala de aula

Analisando

os

resultados

obtidos

na

questo

2.2.1

(Se

respondeu

afirmativamente questo 2.2, indique trs a cinco estratgias/ actividades/ processos/ procedimentos utilizados para fazer o aproveitamento pedaggicodidctico dessa Diversidade emergente na sua sala de aula.), obtivemos os seguintes dados (Figura 19 ): 88,2% dos casos optam pelas estratgias scio-afectivas; 37,2% afirmam recorrer a estratgias cognitivas e 2,6% dos casos apontam as metacognitivas. Os professores referem que para valorizar a Diversidade, e no caso do primeiro 226

tipo de estratgias, recorrem a trabalho cooperativo, em pares e em grupo, diviso dos bons alunos pelos diferentes grupos, partilha de experincias. No caso das estratgias cognitivas, apontam os trabalhos de pesquisa para reforar o trabalho dos bons alunos; o exemplo/ modelo dos alunos mais evoludos em termos de competncias; exemplificao de determinadas actividades com os melhores alunos; os exerccios de diferentes nveis de dificuldades; acompanhamento individualizado de alunos com mais dificuldades e distribuio de trabalho autnomo aos mais capazes e monotorizao de alunos mais fracos por alunos os sem dificuldades. de Como estratgias e

metacognitivas,

destacam-se

processos

auto-correco

aperfeioamento e pedido de reflexes aos alunos.

88,2

37,3

2,6 NS/NR Scio-afectivas Cognitivas

2,6 Metacognitivas

Figura 19 Tipo de estratgias referidas pelos inquiridos na valorizao da Diversidade Com base nos 74,9% que responderam Sim questo 2.2, verifica-se que 51,2% afirmam recorrer a um tipo de estratgias; 21,2% a dois tipos e, por fim, 1,0% a trs tipos (Figura 20).

227

51,2 60,0 40,0 20,0 0,0 1 tipo 2 tipos 3 tipos 21,2 1,0

Figura 20 Percentagem de respostas dadas pelos inquiridos em funo do nmero de estratgias indicadas para o aproveitamento da Diversidade

Relativamente combinao de estratgias, refira-se que 20,7% dos casos referem as estratgias scio-afectivas e cognitivas (B/A); 0,5% scio-afectivas e metacognitivas (B/C); 0,5 cognitivas e metacognitivas (A/C); 1% Cognitivas/scio-afectivas e metacognitivas (A/B/C) (figura 21).

A/B/C A/C B/C B/A

1,0 0,5 0,5 20,2

Figura 21 Percentagem de inquiridos que indicam 2 ou 3 tipos de estratgias contempladas A Estratgias cognitivas B Estratgias scio-afectivas C Estratgias metacognitivas

228

Obstculos ao aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade Tendo como pressuposto a dificuldade que os docentes apresentam em fazer o aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade em contexto de sala de aula, foi nosso objectivo conhecer as razes a que os inquiridos recorrem para justificar tal facto.

Com base na pergunta 2.2.2 (Se respondeu negativamente questo 2.2, indique duas razes para no o fazer), verifica-se que 25,1% dos inquiridos respondeu negativamente. Destes,

52% consideram a Diversidade irrelevante; 18% apresentam as caractersticas dos alunos como causa; 14% o programa; 12% o nmero de alunos por turma; 8% as questes pedaggicas; 6% No sabe/ no responde e 2% os equipamentos/ meios.

Destaca-se aqui o elevado nmero de respondentes que no reconhece a Diversidade existente no pblico educativo, perspectiva que ocupa a primeira posio (Figura 22).

229

Equipamentos/meios Nmero de alunos por turma Programa Irrelevncia da Diversidade Caractersticas dos alunos Questes pedaggicas NS/NR

2,0 12,0 14,0 52,0 18,0 8,0 6,0

Figura

22

Obstculos

ao

aproveitamento

pedaggico-didctico

da

Diversidade

20,2% dos inquiridos apresenta uma s razo, enquanto 3% indica s duas razes (Figura 23).

25,0 20,2 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 1 razo 2 razes 3,0

Figura 23 Nmero de razes apresentadas pelos inquiridos para o no aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade

230

Conhecimento dos instrumentos de gesto pedaggica da escola no mbito da Diversidade

Pela importncia que os instrumentos de gesto pedaggica da Escola podem ter nas prticas dos docentes, reflectindo, igualmente, as suas representaes e crenas, considermos fundamental averiguar o conhecimento que os inquiridos apresentam dos instrumentos de gesto pedaggica da Escola no mbito da Diversidade e a importncia que lhes reconhecem. Nesse sentido, formulmos as seguintes questes: 2.4 O Projecto Educativo da sua Escola preconiza a valorizao da Diversidade dos alunos? Sim No No sei ;

2.4.1 Se respondeu afirmativamente questo 2.4, indique objectivos e/ ou actividades previstos nesse Projecto, ilustrativos da valorizao da Diversidade, num mximo de cinco.;

2.5 O(s) Projecto(s) Curricular(es) de Turma previu/ viram actividades de valorizao da Diversidade dos alunos? Sim No No sei ;

2.5.1 Se respondeu afirmativamente questo 2.5, indique se esse mesmo Projecto contempla a Diversidade que encontra nos seus alunos. Sim No Porqu?;

2.5.2 Se respondeu afirmativamente questo 2.5, indique dois objectivos e/ou actividades presentes no(s) Projecto(s) Curricular(es) da(s) sua(s) turma(s) que visem a valorizao da Diversidade.

pergunta 2.4 (O Projecto Educativo da sua Escola preconiza a valorizao da Diversidade dos alunos?), a maioria dos inquiridos (58,1%) respondeu que sim, seguido de 33,5% que afirmaram no sei. 7,4% respondeu que o PEE no preconiza a valorizao da Diversidade e 0,5% no sabe ou no responde. (Figura 24)

231

Salienta-se, assim, que uma parte significativa dos docentes no conhece bem o PEE, dado que no sabem se este documento valoriza ou no a Diversidade dos alunos.

Sim 7,4

58,1

No

No sei 0,5

33,5

NS/NR

Figura 24 Conhecimento, por parte dos docentes, do PEE

2.4.1 - Se respondeu afirmativamente questo 2.4, indique objectivos e/ou actividades previstos nesse Projecto, ilustrativos da valorizao da Diversidade, num mximo de cinco

Atendendo ao carcter aberto desta questo e visando tornar mais objectiva a anlise dos dados, considermos os seguintes indicadores, com base na literatura consultada, no que ficou exposto na Parte I: i) ii) iii) Criar culturas de incluso; Implementar polticas de incluso; Desenvolver prticas de incluso.

Com base na anlise da figura 25, verifica-se que a maior parte dos respondentes (44,1%) opta por estratgias que se encaixam na criao de culturas de incluso, a saber: promoo do sucesso educativo e escolar;

232

domnio das aprendizagens essenciais; valorizao interpessoal; respeito pela diversidade cultural; Contemplao da educao para a cidadania e educao democrtica; desenvolvimento da formao integral dos alunos. das atitudes/valores e domnio do relacionamento

De seguida, 33,9% afirmam implementar polticas de incluso, como participao de todos os alunos nas actividades escolares; actividades ldicas para promover a cooperao e a tolerncia;

27,9% afirmam que desenvolvem prticas de incluso, como adequao das estratgias de ensino-aprendizagem

individualidade dos alunos, atribuio de tarefas mediante a individualidade dos alunos; existncia de clubes; pedagogias diferenciadas; apoios educativos; currculos alternativos; tutorias; clubes e oficinas pedaggicas; actividades extracurriculares; salas de psicologia; apoio psico-pedaggico; interdisciplinaridade; articulao entre ciclos; apoio individualizado;

Uma percentagem de 8,3 % No sabe ou No responde.

233

Vemos, assim, que a maior parte dos inquiridos opta pelas polticas de incluso, situando-se, portanto, num domnio mais ideolgico e terico ao invs das prprias prticas que surgem com 27,9%.

2.4.1

44,1 33,9 27,9

9,3

NS/NR

Criar culturas de incluso

Implementar polticas de incluso

Promover prticas Desenvolver de incluso prticas de incluso

Figura 25 Objectivos e/ou actividades previstos no PEE em termos percentuais

Dos 58,1% dos inquiridos que responderam que o PEE valoriza a Diversidade, 43,2% apresentam um s objectivo/ estratgia; 7,9% referem dois

objectivos/estratgias e 0,5% destacam trs objectivos/ estratgias (Figura 26) presentes no documento.

234

50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0

44,3

7,9 0,5

1 obj/act

2 obj/act

3 obj/act

Figura 26 Percentagem das respostas dadas pelos inquiridos em funo do nmero de objectivos/ actividades indicados para a valorizao da Diversidade presentes no PEE

2.5 questo 2.5 (O(s) Projecto(s) Curricular(es) de Turma previu/ viram actividades de valorizao da Diversidade dos alunos?), a maior parte dos inquiridos (68%) respondeu que Sim, 18,7% No; 11,3% No Sei e 2% No sabe ou No responde (Figura 27).

Sim 18,7

68,0

No 11,3

No sei 2,0

NS/NR

Figura 27 Conhecimento dos inquiridos sobre a presena de actividades no PCT que valorizem a Diversidade dos alunos

235

2.5.1 questo 2.5.1 (Se respondeu afirmativamente questo 2.5, indique se esse mesmo Projecto contempla a Diversidade que encontra nos seus alunos.), 94,2% dizem que o Projecto Curricular de Turma contempla a Diversidade que encontram nos seus alunos; 4,3% respondem que o Projecto Curricular de Turma no contempla a Diversidade que encontram nos alunos e 1,4% no sabe ou no responde questo (Figura 28)

94,2 4,3 Sim No

1,4 NS/NR

Figura 28 Percentagem de inquiridos que afirmam que o PCT contempla a Diversidade que encontram nos alunos

Assim, 94,2% afirmam que o PCT contempla a Diversidade dos alunos, apresentando diferentes razes: 40,6% dos casos reconhecem os diferentes conhecimentos dos alunos no PCT; 40,6% dos casos as diferentes capacidades; 36,2% no sabe ou no responde; 5,8% apontam outras razes; 5,1% apontam que o PCT valoriza as diferentes nacionalidades dos alunos; 5,1% dos casos referem o nvel scio-cultural. (Figura 29).

236

NS/NR Nvel sociocultural Nacionalidades Outros Capacidades Conhecimentos 5,1 5,1 5,8

36,2

40,6 40,6

Figura 29 Elementos da Diversidade valorizados no PCT

Na questo 2.5.1, 4,3% responderam que o PCT no contempla a Diversidade que encontram nos seus alunos, apresentando as seguintes razes:

Destes 4,3% 1,8% dos casos no sabem ou no respondem as razes; 1,2% dos casos apontam a irrelevncia da Diversidade 0,6% dos casos falta de tempo e 0,6% dos casos mau comportamento dos alunos (Figura 30).

NS/NR Mau comportamento dos Falta de tempo Irrelevncia da diversidade 0,6 0,6 1,2

1,8

Figura 30 Razes invocadas pelos docentes para a valorizao da Diversidade no PCT

A questo 2.5.2 tinha como objecto dois objectivos e/ ou actividades presente(s) no(s) Projecto(s) Curricular(es) de Turma que visassem a valorizao da Diversidade. 237

Dos 68% dos inquiridos que se encontravam em condies de responder a esta questo (e que correspondem aos que responderam afirmativamente questo 2.5)

25,9% afirmam que o PCT das suas turmas recorre a metodologias, estratgias e actividades diversificadas; 20,1% dos casos salientam que um dos objectivos proporcionar apoios educativos; 20,1% dos casos apontam a valorizao de interesses/ necessidades/ opinies/ ritmos/ competncias de cada aluno; 20,1% dos casos No sabem ou No respondem; 16,5% dos casos lembram que fundamental respeitar lnguas e culturas diferentes, 8,6% apontam o ensino de regras de comportamento/valores; 7,9% outras razes; 7,2% a realizao do trabalho cooperativo e 6,5% dos casos as adaptaes curriculares. (Figura 31)

2.5.2
7,9 8,6 7,2 25,9 20,1 6,5 20,1 16,5 20,1

Outros Ensinar regras de comportamento/valores Realizar trabalho cooperativo Recorrer a metodologias diversificadas Proporcionar apoios educativos Fazer adaptaes currriculares Valorizar interesses/competncias Respeitar lnguas/culturas diferentes NS/NR

Figura 31 Objectivos/ actividades presentes no PCT que visam a valorizao da Diversidade

238

Obstculos para o conhecimento dos instrumentos de gesto pedaggica da escola no mbito da Diversidade Com base no nosso conhecimento directo do campo e reconhecendo que nem sempre os docentes tm conhecimento dos instrumentos de gesto pedaggica da Escola no mbito da Diversidade, formulmos as seguintes questes:

2.4.2 Se respondeu negativamente questo 2.4, aponte duas razes para o facto de a Diversidade no ter sido contemplada no Projecto Educativo de Escola; 2.4.3 Se respondeu No sei, indique as razes do seu desconhecimento;

2.5.3 Se respondeu negativamente questo 2.5, indique trs a cinco aspectos da Diversidade dos alunos que gostaria de ver contemplados no Projecto Curricular de Turma e passe para o grupo III.

Relativamente questo 2.4.2 (Se respondeu negativamente questo 2.4, aponte duas razes para o facto de a Diversidade no ter sido contemplada no Projecto Educativo de Escola), dos 7,4% dos inquiridos que afirmaram que o PEE no preconiza a valorizao da Diversidade, a maior parte (4,4%) afirma que a Diversidade irrelevante; 2,5% No sabe ou no responde e 0,5% afirma que os equipamentos/meios no permitem que a Diversidade seja contemplada no PEE (Figura 32). Todos os inquiridos apresentam uma nica razo.

239

4,4

2,5

0,5

Figura 32 Razes invocadas pelos docentes para a desvalorizao da Diversidade no PEE

2.4.3 Dos 33,5% que responderam No sei, 15,3% afirmam que desconhecem o contedo do documento; 7,4% referem que o documento est em vias de elaborao; 4,9% no sabem ou no respondem; 3.9% apresentam outras razes dspares e pontuais, da termos agrupado no indicador outros e 2,5% apontam a falta de interesse (Figura 33).

As respostas a esta questo ilustram, assim, a desvalorizao e a pouca importncia atribuda aos instrumentos de gesto pedaggica.

240

Outras

3,9

Documento em vias de elaborao 2,5

7,4

Falta de interesse Desconhecimento do contedo do documento NS/NR

15,3

4,9

Figura 33 Razes invocadas pelos docentes para o desconhecimento dos objectivos/actividades do PEE

A questo 2.5.3 destinava-se aos inquiridos que tinham respondido negativamente questo 2.5, tendo como objecto 3 a 5 aspectos da Diversidade dos alunos que os docentes gostassem de ver contemplados no PCT.

Dos 18,7% que se encontravam em condies de responder, 47,4% dos casos no apresentam nenhum aspecto da Diversidade; 21,1% dos casos afirmam que no gostariam de ver nenhum aspecto da Diversidade contemplado; 15,8% dos casos referem o domnio cognitivo; 13,2% dos casos apontam a nacionalidade; 10,5% elegem o domnio afectivo e 7,9% escolhem o domnio scio-cultural (Figura 34).

De salientar que todos os respondentes apresentam menos de trs aspectos, privilegiando, no entanto, o domnio cognitivo e a nacionalidade como os principais elementos que o PCT deveria contemplar.

241

Domnio sciocultural; 7,9 Domnio afectivo; 10,5

Domnio cognitivo; 15,8

NS/NR; 47,4

Nacionalidade; 13,2

Nenhum; 21,1

Figura 34 Aspectos da Diversidade que os docentes gostariam de ver contemplados no PCT

Noo de Educao Intercultural Sendo a Educao Intercultural uma outra questo essencial do nosso trabalho e assumindo-se como um dos caminhos no entendimento da Diversidade, colocmos as seguintes perguntas aos inquiridos:

3.1 Educar para a Interculturalidade um dos princpios fundamentais para a Educao de hoje. Como define Educao Intercultural?;

3.2 Considera a Educao Intercultural: A) Especfica das lnguas estrangeiras B) Transversal a todas as disciplinas C) Exterior s disciplinas;

242

Relativamente questo 3.1 (Educar para a Interculturalidade um dos princpios fundamentais para a Educao de hoje. Como define Educao Intercultural?), e tendo em linha de conta a literatura consultada na Parte I, considermos os seguintes indicadores fundamentais na definio de Educao Intercultural, visando, igualmente, tornar mais objectivo o tratamento dos dados:

i) ii) iii) iv) v)

coeso social; participao crtica na vida e deliberao democrtica; igualdade de oportunidades e equidade; abertura diversidade cultural; aproximao do Outro pelo dilogo.

91,6% dos casos definem a Educao Intercultural como abertura diversidade cultural; 34% apontam a igualdade de oportunidades e equidade; 33% referem a aproximao do Outro pelo dilogo; 12,8% centram-se na coeso social; 5,4% no sabe ou no responde e 2,5% dos casos fala da participao crtica na vida e deliberao democrtica (Figura 35).

Coeso social Participao crtica na vida e deliberao Igualdade de oportunidades e equidade Abertura diversidade cultural Aproximao do outro pelo dilogo NS/NR 5,4 2,5

12,8

34,0 91,6 33,0

Figura 35 Traos definidores da Educao Intercultural em termos percentuais 243

Analisando a figura 36, verifica-se que 29% dos inquiridos recorrem a um critrio para definir Educao Intercultural; 54% a dois itens; 10% a trs; 2% a quatro e 5% no sabe ou no responde (Figura 36).

4 itens 3 itens 2 itens 1 item NS/NR

2,0 9,9 53,7 29,1 5,4

Figura 36 Nmero de itens apresentados pelos docentes para definir Educao Intercultural

No caso da questo 3.2 (Considera a Educao Intercultural: A) Especfica das lnguas estrangeiras B) Transversal a todas as disciplinas C) Exterior s disciplinas ), 85,2% dos casos considera a Educao Intercultural transversal a todas as disciplinas; 7,9% exterior s disciplinas; 3,9% especfica das lnguas estrangeiras e 3% no sabe ou no responde.

Assim, independentemente dos critrios a que recorrem para definir Educao Intercultural, os respondentes consideram-na um elemento importante no currculo do 3 ciclo do Ensino Bsico, j que a entendem como transversal a todas as disciplinas (Figura 37).

244

Especfica das lnguas estrangeiras

3,9

Exterior s disciplinas

7,9

Transversal a todas as disciplinas

85,2

NS/NR

3,0

Figura 37 Entendimento que os inquiridos tm da Educao Intercultural relativamente transversalidade no currculo

Estratgias/ actividades/ processos/ procedimentos ao servio da Educao Intercultural

Visando conhecer as estratgias/ actividades/ processos/ procedimentos a que os docentes recorrem no exerccio da Educao Intercultural, formulmos as seguintes questes:

3.3

Na

sua

sala

de

aula,

considera

que

pe

em

prtica

estratgias/actividades/processos/procedimentos que visam o exerccio da Educao Intercultural? Sim No ;

3.3.1 Se respondeu afirmativamente questo 3.3, indique duas a cinco estratgias/ actividades/ processos/ procedimentos que implementa para fomentar o exerccio da Educao Intercultural.

Como resposta questo 3.3 (Na sua sala de aula, considera que pe em prtica estratgias/ actividades/ processos/ procedimentos que visam o 245

exerccio da Educao Intercultural?), 85,2% dos inquiridos consideram que pem em prtica estratgias que visam o exerccio da Educao Intercultural; 13,3% dos casos afirmam que No e 1,5% no sabe ou no responde (Figura 38).

85,2

13,3 1,5

NS/NR

No

Sim

Figura 38 Percentagem de inquiridos que afirmam saber como fazer para promover o exerccio da Educao Intercultural

A questo 3.3.1 destinava-se aos inquiridos que tinham respondido afirmativamente questo 3.3, tendo como objecto que duas os a cinco

estratgias/actividades/processos/procedimentos

docentes

implementam para fomentar o exerccio da Educao Intercultural.

Em virtude de conseguirmos uma maior rigor e objectividade na anlise s respostas desta questo, considermos, com base na literatura consultada na Parte I, os seguintes critrios de resposta: i) ii) iii) iv) estratgias aditivas; estratgias transformativas; estratgias episdicas, estratgias interventivas.

246

Dos 85,2% dos inquiridos que se encontravam em questo de responder, 70,7% dos casos apontam as estratgias aditivas; 41,4% dos casos falam de estratgias transformativas; 14,4% de estratgias episdicas, 4% de

estratgias interventivas e 2,3% No sabe ou no responde (Figura 39).

70,7 41,4 14,4 2,3 4,0

Figura 39 Estratgias que os inquiridos dizem colocar em prtica para o exerccio da Educao Intercultural

De salientar que 57,6% pe em prtica menos de 3 estratgias/ actividades; 22,2% trs estratgias/ actividades e 3,9% mais de 3 estratgias/ actividades (Figura 40).

247

57,6

22,2 3,9

Figura 40 Percentagem das respostas dadas pelos inquiridos em funo do nmero de estratgias indicadas para o exerccio da Educao Intercultural

Recursos/ equipamentos ao servio da Educao Intercultural

Tendo, enquanto professoras e investigadoras, a conscincia da importncia dos recursos a que os professores recorrem nas suas prticas lectivas, j que qualquer processo de ensino-aprendizagem necessita de ser planificado e logicamente articulado para que o pensamento e a aco possam interligar-se e visando, ainda, conhecer quais os recursos que os inquiridos utilizam no exerccio da Educao Intercultural, construmos a seguinte questo:

3.5 Que materiais utiliza para pr em prtica uma Educao Intercultural?

58,6% dos casos apontam livros, dicionrios, gramticas e outras publicaes que aglomermos no indicador bibliografia; 36,5% dos casos apresentam materiais dspares e pontuais que condensmos no item outros ; 29,1% os filmes; 23,6% a Internet, 23,6% a msica; 21,2 no sabe ou no responde; 13,8% as imagens; 11,3% os audiovisuais e 3,9% o computador, o que revela a

248

quase ausncia das novas tecnologias de informao e comunicao (TICs) (Figura 41).

Outros Computador Internet Audiovisuais Filmes Imagens Bibliografia Msica NS/NR 23,6 21,2 13,8 11,3 29,1 3,9 23,6

36,5

58,6

Figura 41 Materiais a que os inquiridos dizem recorrer no exerccio da Educao Intercultural

Carcter transversal da Educao Intercultural Visando ter um conhecimento mais aprofundado da forma como os docentes exercem a Educao Intercultural em contexto de sala de aula de LE, formulmos as seguintes questes:

3.3.3 Indique os domnios em que considera importante privilegiar a Educao Intercultural na aula de Lngua Estrangeira: Compreenso do oral Leitura Produo oral Produo escrita Interaco Intercompreenso Traduo Ensino da(s) Cultura(s) Outro(s) Qual/Quais?;

3.3.4 Indique as razes da(s) opo(es) que fez em 3.3.3.

249

3.3.3 Indique os domnios em que considera importante privilegiar a Educao Intercultural na aula de Lngua Estrangeira

Assim, e considerando os domnios em que a Educao Intercultural surge privilegiada, 67% dos inquiridos apontam o Ensino da(s) Cultura(s); 60,1% a Leitura; 59,6% a compreenso do oral; 58,6% a produo oral; em 54,7% dos casos surge a interaco e em 54,7% dos casos apontam tambm a produo escrita; 36% a Intercompreenso; 34% a traduo; 11,8% no sabem ou no respondem e 2% referem Outros (Figura 42).

Outro Intercompreenso Ensino da(s) cultura(s) Traduo Produo oral Produo escrita Leitura Interaco Compreenso do oral NS/NR 0,0

2,0 36,0 67,0 34,0 58,6 54,7 60,1 54,7 59,6 11,8 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0

Figura 42 Domnios privilegiados no exerccio da Educao Intercultural

Tentando conhecer, ainda, as razes apresentadas pelos inquiridos para a escolha dos referidos domnios e em virtude do carcter aberto da questo 3.3.4, resolvemos considerar os seguintes itens de anlise, de acordo com a literatura consultada e tentanto tornar mais objectiva a anlise dos dados:

i)Saber ii)Saber-fazer iii)Saber-ser/estar

250

Assim, em 54,5% dos casos, os inquiridos no sabem ou no respondem; 31,7% valorizam o Saber, 16,3% valorizam o Saber-Fazer; 9,9% o Saber Ser/ Estar.(Figura 43)

Salientamos aqui o peso que o saber cultural ocupa.

Saber ser/estar; 9,9

Saber-fazer; 16,3 NS/NR; 54,5

Saber; 31,7

Figura 43 Razes invocadas pelos docentes para justificar os domnios que privilegiam no exerccio da Educao Intercultural

Obstculos ao exerccio da Educao Intercultural Tendo conhecimento da dificuldade que os docentes sentem no exerccio de uma Educao Intercultural, quisemos saber as razes que os respondentes apontam para tal facto. Para isso, formulmos a seguinte questo:

3.3.2 Se respondeu negativamente questo 3.3, aponte as razes para que tal no acontea:

Dos 13,3% dos inquiridos que reuniam condies para responder questo 3.3.2 (Se respondeu negativamente questo 3.3, aponte as razes para que tal no acontea.), 34,5% dos casos No sabe ou No responde; 34,5% afirma 251

que a Diversidade irrelevante, da no exercerem a Educao Intercultural; 31% dos casos apontam o Programa como causa e 10,3% a escola (Figura 44).

34,5

34,5 31,0

10,3

NS/NR

Irrelevncia da diversidade

Escola

Programa

Figura 44 Obstculos apresentados pelos docentes para o exerccio da Educao Intercultural

Mais uma vez se salienta a pouca importncia atribuda Diversidade.

1.3.3. Associao entre as variveis

A anlise da associao (Maroco e Bispo, 2003) permite-nos efectuar a relao entre duas variveis para compreender a intensidade e o tipo de associao existente. Salienta-se, assim, que, para alm do carcter descritivo, pode, tambm, realizar-se algumas previses. (Best, ibidem). Alm disso, a anlise das associaes, neste caso, permite compreender os padres de

comportamento dos docentes em funo de alguns elementos da sua caracterizao scio-profissional.

252

Nesse sentido, interessou-nos avaliar o tipo de relaes existente entre algumas variveis, recorrendo, para isso, ao teste do Qui quadrado159 (Murteira, 1993) e, ainda, o teste V de Cramers que mede a intensidade da associao. Relembre-se que na nossa investigao, a escala de medida no possibilitou o uso de testes paramtricos, dado que estes s podem ser aplicados a dados de intervalo ou de razo) (Guimares & Cabral, 1997).

Alis, a maior parte das questes do inqurito de natureza aberta, no tendo sido sugeridos os traos de resposta para as variveis em estudo, mas, antes, enunciados pelos prprios inquiridos.

Tendo presente os cuidados necessrios na anlise e interpretao dos resultados, e atravs dos testes referidos, fizemos as associaes possveis 160 que resultam do cruzamento das variveis dependentes associadas s Representaes e prticas da Diversidade e Educao Intercultural na sala de aula de Lngua Estrangeira (Noo de Diversidade, Estratgias/ actividades/ processos/ procedimentos, Obstculos ao aproveitamento pedaggico-

didctico da Diversidade, Noo de Educao Intercultural, Estratgias/ actividades/ processos/ procedimentos ao servio da Educao Intercultural, Recursos/ equipamentos ao servio da Educao Intercultural, Obstculos ao exerccio da Educao Intercultural) com as variveis independentes associadas Caracterizao scio-profissional do inquirido (Sexo, Habilitaes Literrias, Habilitaes profissionais e Tempo de servio).

Nos clculos que realizmos, considermos para as variveis dependentes o nmero de factores que foram indicados pelos respondentes e/ ou a proporo

159

Os resultados do teste do Qui-quadrado podem tomar valores entre 1 e -1. Os resultados do teste do Qui-quadrado podem tomar valores entre 1 e -1. Quanto mais prximo estiver dos valores extremos, maior a associao: se as variveis possuem uma associao perfeita, estamos perante uma correlao perfeita, com o coeficiente de correlao de +1 (positiva) ou de -1 (negativa). 160 As variveis Conhecimento dos instrumentos de gesto pedaggica da escola no mbito da Diversidade, Obstculos para o conhecimento dos instrumentos de gesto pedaggica da escola no mbito da Diversidade no foram passveis de testes de associao, visto que no estavam reunidas as condies necessrias.

253

de vezes que determinado item foi indicado. As variveis independentes foram categorizadas em dois grupos, surgindo, assim, como variveis dicotmicas: Sexo feminino/masculino Habilitaes Literrias Licenciatura/ Distinta de Licenciatura Habilitaes Profissionais Estgio Integrado/ Distinto de Estgio Integrado Tempo de Servio At 15 anos de servio/ Mais de 15 anos de servio

Em virtude do modelo de construo do inqurito, a dimenso das amostras (n) associadas s variveis independentes no constante, apresentando valores distintos em funo da natureza das variveis:

Noo de Diversidade (2.1); n = 203 Noo de Diversidade (2.3); n = 66 Estratgias/actividades/processos/procedimentos; n= 153; Obstculos ao aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade; n= 50 Noo de Educao Intercultural; n= 203 Estratgias/actividades/processos/procedimentos ao servio da Educao Intercultural; n= 174 Recursos/equipamentos ao servio da Educao Intercultural; n=203 Obstculos ao exerccio da Educao Intercultural; n= 29 Formulao de hipteses

Como j foi por ns assinalado, formulmos todas as hipteses possveis que resultam do cruzamento das variveis dependentes associadas Representao e prticas da Diversidade e Educao Intercultural na sala de aula de Lngua Estrangeira (Noo de Diversidade, Estratgias/ actividades/ processos/ procedimentos, Obstculos ao aproveitamento pedaggico-

didctico da Diversidade, Noo de Educao Intercultural, Estratgias/ actividades/ processos/ procedimentos ao servio da Educao Intercultural, Recursos/ equipamentos ao servio da Educao Intercultural, Obstculos ao exerccio da Educao Intercultural) com as variveis independentes

254

associadas Caracterizao scio-profissional do inquirido (Sexo, Habilitaes Literrias, Habilitaes profissionais e Tempo de servio).

Em primeiro lugar, caracterizemos as variveis independentes

Caracterizao das variveis independentes

sexo_v2
Frequenci Percenta Percentage a gem vlida Valid Homem 26 Mulher Total 177 203 12,8 87,2 100,0 12,8 87,2 100,0 Percent cumulativa 12,8 100,0

Quadro VIII Caracterizao da varivel sexo

Habilitaes literrias
Frequenci Percenta Percentagem Percentagem a gem vlida cumulativa Valid Outro 17 8,4 91,6 100,0 8,4 91,6 100,0 8,4 100,0

Licenciatura 186 Total 203

Quadro IX Caracterizao da varivel habilitaes literrias

Habilitaes profissionais
Frequenci Percenta Percentagem Percentagem a gem vlida cumulativa Valid Modelo Integrado 116 Profissionaliza 64 o Estgio Clssico 21 Total Missing System Total 201 2 203 57,1 31,5 10,3 99,0 1,0 100,0 57,7 31,8 10,4 100,0 57,7 89,6 100,0

Quadro X Caracterizao da varivel habilitaes profissionais

255

Tempo de servio

Frequenci Percenta Percentagem Percentagem a Valid At 15 anos 91 gem 44,8 54,7 99,5 ,5 100,0 vlida 45,0 55,0 100,0 cumulativa 45,0 100,0

16 e mais anos 111 Total Missing System Total 202 1 203

Quadro XI Caracterizao da varivel tempo de servio.

Testes de associao

Associao da noo de Diversidade com a varivel Sexo Tentando percepcionar a relao existente entre a noo de Diversidade e o sexo dos inquiridos, realizmos o teste de associao entre estas variveis. Formulmos, ento, a seguinte hiptese alternativa: i) A noo de Diversidade varia com o sexo.

Cruzando os resultados obtidos na questo 2.1 com a varivel Sexo (Quadro XII), e para um nvel de confiana de 95%, verificmos que no se evidenciam associaes estatisticamente significativas entre as variveis testadas (QQ = 2,529; GL=1; p = ,112.)

No entanto, equacionando em termos de proporo, constatmos que os inquiridos do sexo feminino associam s suas turmas mais traos de Diversidade. Assim, a maioria dos respondentes do sexo feminino (69,5%) opta pela Diversidade, ficando os restantes 30,5% pelos traos de Homogeneidade.

256

Por sua vez, no caso dos inquiridos do sexo masculino, 53,8% optam pela Diversidade e 46,2% pela Homogeneidade, existindo, portanto, um equilbrio percentual.

sexo_v2 Homem Q2_1 Diversidade Cnt % sexo_v2 Homogeneidade Cnt % sexo_v2 Total Count % sexo_v2 14 within 53,8% 12 within 46,2% 26 within 100,0% Mulher 123 69,5% 54 30,5% 177 100,0% Total 137 67,5% 66 32,5% 203 100,0%

Quadro XII Resultados do cruzamento dos traos caracterizadores da noo de Diversidade com a varivel Sexo dos inquiridos

Associao da noo de Diversidade com a varivel Habilitaes Literrias

Realizmos o teste de associao entre a varivel Habilitaes Literrias e a noo de Diversidade para testar se existia relao. Para verificar, formulmos a seguinte hiptese alternativa: a noo de Diversidade varia com as Habilitaes Literrias.

Articulando os resultados obtidos na questo 2.1 com a varivel Habilitaes Literrias (Quadro XIII), verificamos que, e para um nvel de confiana de 95%, no se evidenciam associaes estatisticamente significativas entre as variveis testadas (QQ = 0,065; GL=1; p = ,798).

257

Assim,

independentemente

das

Habilitaes

Literrias,

os

inquiridos

reconhecem, maioritariamente, nas suas turmas ou traos de Homogeneidade ou de Diversidade.

Face ao exposto, conclumos que a associao no significativa, j que nenhuma das habilitaes literrias levou os inquiridos a reconhecer mais traos de Diversidade nas suas turmas.

Habilitaes literrias Outro Q2_1 Diversidade Cnt 11 Licenciatura Total 126 67,7% 60 32,3% 186 100,0% 137 67,5% 66 32,5% 203 100,0%

% within Habilitaes 64,7% literrias Homogeneidade Cnt 6

% within Habilitaes 35,3% literrias Total Cnt 17 % within Habilitaes 100,0% literrias

Quadro XIII Resultados do cruzamento dos traos caracterizadores da noo de Diversidade com a varivel Habilitaes Literrias dos inquiridos

Associao da noo de Diversidade com a varivel Tempo de Servio

Associmos, tambm, a varivel Tempo de Servio com a noo de Diversidade, tendo formulado a seguinte hiptese alternativa:

A noo de Diversidade varia com o Tempo de Servio.

Cruzando os resultados obtidos na questo 2.1 com a varivel Tempo de Servio (Quadro XIV), e para um nvel de confiana de 95%, verificmos que

258

no se evidenciam associaes estatisticamente significativas entre as variveis testadas (QQ = 1,655; GL=1; p = ,198).

Assim, em termos de proporo, constatmos que, independentemente do Tempo de servio, os inquiridos reconhecem maioritariamente nas suas turmas ou traos de Diversidade ou de Homogeneidade, o que mostra que a noo de Diversidade pode no estar dependente do Tempo de Servio. Alis, podem referir que a experincia lectiva no influencia a representao do conceito de Diversidade.

Tempo de servio 16 e At 15 anos anos Q2_1 Diversidade Cnt % within servio Homogeneidade Cnt % within servio Total Cnt % within servio Tempo Tempo Tempo 57 de 62,6% 34 de 37,4% 91 de 100,0% 79 71,2% 32 28,8% 111 100,0% mais Total 136 67,3% 66 32,7% 202 100,0%

Quadro XIV - Resultados do cruzamento dos traos caracterizadores da noo de Diversidade com a varivel Tempo de Servio

Associao da noo de Diversidade com a varivel Habilitaes Profissionais

Reconhecendo a importncia que as Habilitaes Profissionais tm no desempenho dos docentes, realizmos o teste de associao entre a varivel

259

Habilitaes Profissionais e a noo de Diversidade para testar se existia relao161.

Para verificar a relao, formulmos a seguinte hiptese alternativa:

A noo de Diversidade varia segundo as Habilitaes Profissionais.

Cruzando os resultados obtidos na questo 2.1 com a varivel Habilitaes Profissionais (Quadro XV) e para um nvel de confiana de 95%, verificmos que no se evidenciam associaes estatisticamente significativas entre as variveis testadas (QQ = 4,005; GL=2; p = ,135.)

No entanto, em termos de propores, constatmos que os docentes que se integram no Modelo Integrado (Modelo Integrado Sequencial/ Estgio Integrado) consideram mais traos de Diversidade nas suas turmas, o que nos leva a concluir da relevncia desta varivel. Assinala-se, assim, a importncia que a superviso dos estagirios, quer da Escola, quer da Universidade, desempenha nas representaes dos mesmos.

Habilitaes profissionais Modelo Estgio Integrado Profissionalizao Clssico Total Q2_1 Diversidade Cnt 76 48 75,0% 11 52,4% 135 67,2%

% within 65,5% Habilitaes profissionais Homogeneidade Cnt 40

16 25,0%

10 47,6%

66 32,8%

% within 34,5% Habilitaes profissionais Total Cnt 116

64

21

201

161

Aglomermos o Estgio Integrado e o Modelo Integrado Sequencial que aparece com a designao Modelo Integrado Sequencial e, tambm, a Profissionalizao em exerccio e em servio que surge como Profissionalizao.

260

Habilitaes profissionais Modelo Estgio Integrado Profissionalizao Clssico Total Q2_1 Diversidade Cnt 76 48 75,0% 11 52,4% 135 67,2%

% within 65,5% Habilitaes profissionais Homogeneidade Cnt 40

16 25,0%

10 47,6%

66 32,8%

% within 34,5% Habilitaes profissionais Total Cnt 116 % within 100,0% Habilitaes profissionais

64 100,0%

21

201

100,0% 100,0%

Quadro XV - Resultados do cruzamento dos traos caracterizadores da noo de Diversidade com a varivel Habilitaes Profissionais

Associao da noo de Diversidade Vantagens e desvantagens da homogeneidade com a varivel Sexo

Equacionando a varivel Sexo e as Vantagens e Desvantagens da Homogeneidade (2.3), construmos a seguinte hiptese alternativa: - A referncia s vantagens e desvantagens da homogeneidade varia com o Sexo.

Cruzando os resultados obtidos na questo 2.3 com a varivel Sexo (Quadros XVI e XVII) e para um nvel de confiana de 95%, verificmos que no h diferenas estatisticamente significativas entre as opes das professoras e professores relativamente s vantagens e desvantagens pedaggicas da Homogeneidade (QQ = 7,068; GL= 4; p. = ,132).

261

Proporo de vezes que foi indicada a opo

NS/NR Trabalho do professor Indiferenciao comportamental e cultural Aprendizagem do aluno Prticas rotineiras Integrao dos alunos

Q1_1 Feminino 16,4 27,4 27,4 23,3 4,1 1,4

Masculino 18,8 31,3 18,8 18,8 6,3 6,3

Total 17,0 28,4 25,0 22,7 4,5 2,3

Quadro XVI Resultados do cruzamento das vantagens/ desvantagens pedaggicas da Homogeneidade com a varivel Sexo (proporo de vezes que foi indicada a opo) No entanto, e sabendo que as prticas rotineiras constituem a nica desvantagem referida pelos respondentes, constata-se que os docentes do sexo masculino apontam esta desvantagem numa percentagem mais elevada (7,7%) (Quadro XVIII). De referir, ainda, que os docentes do sexo masculino e feminino apresentam idntico perfil no que diz respeito ao reconhecimento de vantagens no funcionamento de uma turma homognea.

Q1_1 Trabalho do professor Indiferenciao comportamental cultural Aprendizagem do aluno Prticas rotineiras Integrao dos alunos Feminino 32,8 e 32,8 27,9 4,9 1,6 Masculino Total 38,5 34,2 23,1 23,1 7,7 7,7 30,1 27,4 5,5 2,7

Quadro XVII - Resultados do cruzamento das vantagens/ desvantagens pedaggicas da Homogeneidade com a varivel Sexo (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values)

262

Associao da noo de Diversidade vantagens/desvantagens da Homogeneidade com a varivel Habilitaes Profissionais

Realizmos o teste de associao entre a varivel Habilitaes Profissionais e as vantagens/ desvantagens da Homogeneidade para testar se existia relao. Para verificar, formulmos a seguinte hiptese alternativa: - As vantagens/ desvantagens da Homogeneidade variam com as Habilitaes Profissionais. Cruzando os resultados obtidos na questo 2.3 com a varivel Habilitaes Profissionais (Figuras XIX e XX), e para um nvel e confiana de 95%, verificmos que no se evidenciam associaes estatisticamente significativas entre as variveis testadas (QQ = 10,489; GL= 8; p. = ,232).

Q1_3 Modelo Integrado 20,5 34,1 31,8 Profissionalizao 33,3 33,3 26,7 Estgio Clssico 6,7 33,3 26,7 Total 20 34 30

NS/NR Trabalho do professor Indiferenciao comportamental e cultural Aprendizagem do 27,3 aluno Prticas rotineiras 4,5 Integrao dos alunos 2,3

33,3 6,7 0,0

26,7 6,7 6,7

28 5 3

Quadro XVIII Resultados do cruzamento das vantagens/ desvantagens pedaggicas da Homogeneidade com a varivel Habilitaes Profissionais (proporo de vezes que foi indicada a opo)

263

Q1_3 Estgio Modelo Integrado Profissionalizao Clssico Total 34,1 33,3 33,3 33,8 31,8 26,7 26,7 29,7 27,3 4,5 2,3 33,3 6,7 0,0 26,7 6,7 6,7 28,4 5,4 2,7

Trabalho do professor Indiferenciao comportamental e cultural Aprendizagem do aluno Prticas rotineiras Integrao dos alunos

Quadro XIX - Resultados do cruzamento das vantagens/ desvantagens pedaggicas da Homogeneidade com a varivel Habilitaes Profissionais (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values)

Associao da noo de Diversidade vantagens e desvantagens da Homogeneidade com a varivel Tempo de Servio Realizei o teste de associao entre a varivel Tempo de Servio e as vantagens/ desvantagens da Homogeneidade para testar se existia relao. Para verificar, formulei a seguinte hiptese: - A enumerao das vantagens e desvantagens da Homogeneidade varia com o Tempo de Servio.

Cruzando os resultados obtidos na questo 2.3 com a varivel Tempo de Servio (Quadros XXI e XXII), e para um nvel de confiana de 95%, verifica-se que se denota a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre as opes das/os professoras/es consoante a sua antiguidade de servio (QQ = 9,785; GL= 4; p. = ,044; Vc = ,222).

A associao fraca, j que o valor do teste V Cramers baixo, todavia, no deixa de ter relevncia estatstica.

264

Q1_6anos At 15 anos 21,4 23,8 26,2 26,2 2,4 0,0 Mais de 15 anos Total 12,8 16,9 31,9 28,1 25,5 25,8 19,1 22,5 6,4 4,5 4,3 2,2

NS/NR Trabalho do professor Indiferenciao comportamental e cultural Aprendizagem do aluno Prticas rotineiras Integrao dos alunos

Quadro XX Resultados do cruzamento das vantagens/desvantagens pedaggicas da Homogeneidade com a varivel Tempo de Servio (proporo de vezes que foi indicada a opo) Assim, os docentes mais novos no referem a categoria integrao dos alunos como vantagem das turmas homogneas (Quadro XXI). Alm disso, os docentes com mais tempo de servio apontam a nica desvantagem reconhecida (as prticas rotineiras) num ndice percentual mais elevado (Quadro XXI).

Trabalho do professor Indiferenciao comportamental cultural Aprendizagem do aluno Prticas rotineiras Integrao dos alunos

Q1_6anos At 15 Mais de anos 15 anos Total 30,3 36,6 33,8 e 33,3 33,3 3,0 0,0 29,3 22,0 7,3 4,9 31,1 27,0 5,4 2,7

Quadro XXI - Resultados do cruzamento das vantagens/ desvantagens pedaggicas da Homogeneidade com a varivel Tempo de Servio (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values)

265

Associao da noo de Diversidade vantagens e desvantagens pedaggicas da Homogeneidade com a varivel Habilitaes Literrias

Tendo como objectivo verificar a existncia ou no de uma relao entre a varivel Habilitaes Literrias e as vantagens pedaggicas, realizmos um teste de associao e formulmos a seginte hiptese alternativa: ii) A enumerao das vantagens e desvantagens da

Homogeneidade varia com as Habilitaes Literrias. Apesar de se evidenciar uma relao estatisticamente significativa, esta no pode ser sustentada pelo teste do qui-quadrado dado que os pressupostos do teste no so salvaguardados. No entanto, cruzando os resultados obtidos na questo 2.3 com a varivel Habilitaes Literrias (Quadros XXII e XXIII), constatmos que os inquiridos com Licenciatura apresentam quer vantagens quer desvantagens pedaggicas da Homogeneidade, enquanto os inquiridos com Outras Habilitaes Literrias s referem vantagens das turmas homogneas. Alm disso, os respondentes com Licenciatura enumeram um maior nmero de vantagens das turmas homogneas, opondo-se aos inquiridos com outras habilitaes literrias que congregam as vantagens em duas categorias (aprendizagem do aluno e indiferenciao comportamental e cultural) (Quadro XXIII).

Q1_2 NS/NR Trabalho do professor Licenciatura Outro 22,1 0,0 36,8 0,0 66,7 33,3 0,0 0,0 Total 20,3 33,8 31,1 27,0 5,4 2,7

Indiferenciao comportamental e 27,9 cultural Aprendizagem do aluno 26,5 Prticas rotineiras Integrao dos alunos 5,9 2,9

Quadro XXII Resultados do cruzamento das vantagens/desvantagens pedaggicas da Homogeneidade com a varivel Habilitaes Literrias (proporo de vezes que foi indicada a opo) 266

Q1_2 Trabalho do professor Licenciatura 36,8 Outro 0,0 66,7 33,3 0,0 0,0 Total 33,8 31,1 27,0 5,4 2,7

Indiferenciao comportamental e 27,9 cultural Aprendizagem do aluno 26,5 Prticas rotineiras Integrao dos alunos 5,9 2,9

Quadro XXIII - Resultados do cruzamento das vantagens/desvantagens pedaggicas da Homogeneidade com a varivel Habilitaes Literrias (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values)

Associao das estratgias ao servio da Diversidade com a varivel Sexo Realizmos o teste de associao entre a varivel Sexo e as estratgias ao servio da Diversidade para testar se existia relao. Para verificar, formulmos a seguinte hiptese alternativa:

A enumerao de estratgias ao servio da Diversidade no depende do sexo dos inquiridos.

Ao cruzarmos os resultados obtidos na questo 2.2.1 com a varivel Sexo (Quadros XXV e XXVI), comprovmos que os testes de associao no apresentam relevncia estatstica. Porm, ao analisarmos o quadro XXIV e atendendo s propores, constatmos que a ausncia de respostas superior nos elementos do sexo masculino.

267

Q2_2_1

Q1_1 Feminino NS/NR 1,7 Scio-afectivas 68,4 Cognitivas e 32,2 Metacognitivas

Masculino 3,8 53,8 15,4

Total 2,0 66,5 30,0

Quadro XXIV Cruzamento das estratgias ao servio da Diversidade com a varivel Sexo (proporo de vezes que foi indicada a opo)

Q1_1 Q2_2_1 Scio-afectivas Feminino 69,5 Masculino 56,0 16,0 Total 67,8 30,7

Cognitivas e 32,8 Metacognitivas

Quadro XXV Cruzamento das estratgias ao servio da Diversidade com a varivel Sexo (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values)

Associao das estratgias ao servio da Diversidade com a varivel Habilitaes Literrias Realizmos o teste de associao entre a varivel Habilitaes Literrias e Estratgias ao servio da Diversidade para testar se existia relao. Para verificar, formulmos a seguinte hiptese alternativa:

A enumerao de estratgias ao servio da Diversidade no depende das Habilitaes Literrias dos inquiridos.

Ao cruzar os dados obtidos na questo 2.2.1 com a varivel Habilitaes Literrias (Quadros XXVII e XVIII), verificmos que os testes de associao no apresentam relevncia estatstica. Assim, as estratgias cognitivas, metacognitivas e scio-afectivas ao servio da Diversidade so apresentadas 268

pelos docentes independentemente das suas Habilitaes Literrias, o que prova que esta varivel parece no influenciar de modo significativo (Quadro XXVIII).

Q2_2_1

Q1_2 Licenciatura NS/NR 2,3 Scio-afectivas 68,9 Cognitivas e 31,6 Metacognitivas

Outro 0,0 50,0 19,2

Total 2,0 66,5 30,0

Quadro XXVI cruzamento das estratgias ao servio da Diversidade com a varivel Habilitaes Literrias (proporo de vezes que foi indicada a opo)

Para testar a existncia ou no da relao entre a varivel Habilitaes Profissionais e Estratgias ao servio da Diversidade, efectumos o teste de associao, formulando a seguinte hiptese alternativa:

A enumerao de estratgias ao servio da Diversidade depende das Habilitaes Profissionais. Verificmos, no entanto, que os testes de associao no apresentam relevncia estatstica (Quadros XXVIII e XXIX).

Q1_2 Q2_2_1 Scio-afectivas Licenciatura 70,1 Outro 52,0 20,0 Total 67,8 30,7 #REF!

Cognitivas e 32,2 Metacognitivas

Quadro XXVII Cruzamento das estratgias ao servio da Diversidade com a varivel Habilitaes Literrias (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values)

269

Associao das estratgias ao servio da Diversidade com a varivel Habilitaes Profissionais

Q1_3 Estgio Modelo Integrado Profissionalizao Clssico Total 0,8 2,9 11,1 2 68,1 66,7 66,7 68 30,4 22,2 30

Q2_2_1

NS/NR Scioafectivas Cognitivas e 31,1 Metacognitivas

Quadro XXVIII cruzamento das estratgias ao servio da Diversidade com a varivel Habilitaes Profissionais (proporo de vezes que foi indicada a opo)

Q1_3 Estgio Modelo Integrado Profissionalizao Clssico Total 68,6 68,7 75,0 68,9 31,3 25,0 31,1

Q2_2_1

Scioafectivas Cognitivas e 31,4 Metacognitivas

Quadro XXIX cruzamento das estratgias ao servio da Diversidade com a varivel Habilitaes Profissionais (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values)

Analisando os resultados, verificmos que a associao mostra que todas as estratgias so referidas pelos docentes independentemente das Habilitaes Profissionais que dizem apresentar.

270

Associao das estratgias ao servio da Diversidade com a varivel Tempo de Servio Realizmos o teste de associao entre a varivel Tempo de Servio e Estratgias ao servio da Diversidade para testar se existia relao. Para verificar, formulmos a seguinte hiptese alternativa

A enumerao de estratgias ao servio da Diversidade varia com o Tempo de Servio dos inquiridos.

Ao cruzar os dados obtidos na questo 2.2.1 com a varivel Tempo de Servio (Quadro XXI), verificmos que os testes de associao no apresentam relevncia estatstica (quadros XXXI e XXXII). Assim, independentemente do nmero de anos de servio que possuem, os docentes apresentam estratgias cognitivas, metacognitivas e scio-afectivas ao servio da Diversidade. 3,5% dos inquiridos com mais de 16 anos de tempo de servio no do qualquer resposta, o que mostra o seu maior afastamento da Diversidade em termos de prticas lectivas (Quadro XXX).

Q2_2_1

Q1_6 At 15 anos NS/NR 0,0 Scio-afectivas 73,3 Cognitivas e 26,7 Metacognitivas

16 e mais anos 3,5 63,2 33,3

Total 2,0 67,5 30,5

Quadro XXX Cruzamento das estratgias ao servio da Diversidade com a varivel Tempo de Servio (proporo de vezes que foi indicada a opo)

271

Q1_6 At 15 anos 73,3 16 e anos 65,5 34,5 mais Total 68,9 31,1

Q2_2_1

Scio-afectivas

Cognitivas e 26,7 Metacognitivas

Quadro XXXI Cruzamento das estratgias ao servio da Diversidade com a varivel Tempo de Servio (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values)

Associao dos Obstculos ao aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade com a varivel Sexo Para verificar a existncia ou no de relao entre a varivel Sexo e os Obstculos ao aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade,

realizmos o teste de associao, formulando a seguinte hiptese alternativa:

- Os obstculos ao aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade variam de acordo com o Sexo.

Cruzando os resultados obtidos na questo 2.2.2 com a varivel Sexo, verificmos que, e para um nvel de confiana de 95%, existem diferenas estatisticamente significativas entre as opes das professoras e dos professores (QQ = 34,069; GL=5; p. < ,001; Vc = ,391).

A associao ainda fraca, apesar de j possui alguma consistncia, j que o valor do teste V Cramers apresenta valores inferiores a 0,500.

Analisando os resultados, constatmos que os docentes do sexo feminino apresentam maior variedade de obstculos Diversidade (Quadro XXXIV) do que os professores do sexo masculino. Estes no referem as categorias

272

nmero de alunos por turma e Equipamentos/meios (Quadro XXXII I). Constata-se, tambm, que a irrelevncia da Diversidade apresenta valores percentuais acima dos 50% no caso das professoras (Quadro XXXIV).

NS/NR Questes pedaggicas Caractersticas dos alunos Irrelevncia da Diversidade Programa Nmero de alunos por turma Equipamentos/meios

Q1_1 Feminino 5,1 5,1 15,4 53,8 15,4 15,4 2,6

Masculino 9,1 18,2 27,3 45,5 9,1 0,0 0,0

Total 6,0 8,0 18,0 52,0 14,0 12,0 2,0

Quadro XXXII Cruzamento dos Obstculos ao aproveitamento pedaggicodidctico da Diversidade com a varivel Sexo (proporo de vezes que foi indicada a opo)

Q1_1 Questes pedaggicas Caractersticas dos alunos Irrelevncia da Diversidade Programa Nmero de alunos por turma Equipamentos/meios Feminino 5,4 16,2 56,8 16,2 16,2 2,7 Masculino 20,0 30,0 50,0 10,0 0,0 0,0 Total 8,5 19,1 55,3 14,9 12,8 2,1

Quadro XXXIII cruzamento dos Obstculos ao aproveitamento pedaggicodidctico da Diversidade com a varivel Sexo (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values)

273

Associao dos Obstculos ao aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade com a varivel Habilitaes Profissionais

Efectumos o teste de associao entre a varivel Habilitaes Profissionais e os Obstculos ao aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade para testar a relao. Para verificar, elabormos a seguinte hiptese alternativa:

- Os obstculos ao aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade variam com as Habilitaes Profissionais.

Cruzando os resultados obtidos na questo 2.2.2 com a varivel Habilitaes Profissionais (Quadros XXXV e XXXVI), e para um nvel de confiana de 95%, verificmos que se evidenciam diferenas estatisticamente significativas entre as opes das/os professoras/es consoante o seu estatuto de formao (QQ = 70,626; GL=10; p. < ,001; Vc = ,343).

A associao ainda fraca, apesar de j possui alguma consistncia, j que o valor do teste V Cramers apresenta valores inferiores a 0,500.

Q1_3 Modelo Integrado NS/NR 8,0 Questes pedaggicas 16,0 Caractersticas dos alunos 16,0 Irrelevncia da Diversidade 52,0 Programa 4,0 Nmero de alunos por 4,0 turma Equipamentos/meios 0,0 Profissionalizao 0,0 0,0 16,7 38,9 22,2 16,7 5,6 Estgio Clssico 7,7 0,0 15,4 46,2 15,4 15,4 0,0 Total 5 7 16 46 13 11 2

Quadro XXXIV Cruzamento dos Obstculos ao aproveitamento pedaggicodidctico da Diversidade com a varivel Habilitaes Profissionais (proporo de vezes que foi indicada a opo).

274

Analisando o quadro XXXVI, verifica-se que os docentes com estgio clssico enunciam uma menor variedade de obstculos Diversidade. As categorias Questes pedaggicas, Programa e nmero de alunos por turma apresentam valores percentuais mais baixos nos docentes que se inserem no Modelo Integrado (Modelo Integrado Sequencial e Estgio Integrado). Neste mesmo grupo de docentes, a categoria Irrelevncia da Diversidade ultrapassa os 50%.

Q1_3 Estgio Modelo Integrado Profissionalizao Clssico Total Questes pedaggicas Caractersticas alunos Irrelevncia Diversidade Programa 4,3 22,2 16,7 16,7 16,7 13,2 11,3 da 56,5 38,9 50,0 49,1 dos 17,4 16,7 16,7 17,0 17,4 0,0 0,0 7,5

Nmero de alunos 4,3 por turma Equipamentos/meios 0,0

5,6

0,0

1,9

Quadro XXXV Cruzamento dos Obstculos ao aproveitamento pedaggicodidctico da Diversidade com a varivel Habilitaes Profissionais (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values)

275

Associao dos Obstculos ao aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade com a varivel Tempo de Servio

Realizmos o teste de associao entre a varivel Tempo de Servio e os Obstculos ao aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade para testar se existia relao. Para verificar, formulmos a seguinte hiptese alternativa:

- Os obstculos ao aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade variam com o Tempo de Servio.

Cruzando os resultados obtidos na questo 2.2.2 com a varivel Tempo de Servio, verificmos que se denota a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre as opes dos professores consoante a sua antiguidade de servio (QQ = 31,319; GL=5; p. < ,001; Vc = ,373) (Quadros XXXVII e XXXVIII).

Assim, analisando os resultados presentes no quadro XXXVIII, constata-se que o grupo de docentes at aos 15 anos de tempo de servio apresenta uma menor variedade de obstculos. Acresce que a irrelevncia da Diversidade apresenta um valor percentual muito elevado (70%) no grupo de docentes com menos experincia lectiva.

Q1_6anos Mais de 15 At 15 anos anos Total 4,8 7,1 6,1 14,3 3,6 8,2 9,5 21,4 16,3 66,7 42,9 53,1 9,5 17,9 14,3 4,8 17,9 12,2 0,0 3,6 2,0

NS/NR Questes pedaggicas Caractersticas dos alunos Irrelevncia da Diversidade Programa Nmero de alunos por turma Equipamentos/meios

Quadro XXXVI Cruzamento dos Obstculos ao aproveitamento pedaggicodidctico da Diversidade com a varivel Tempo de Servio (proporo de vezes que foi indicada a opo)

276

Questes pedaggicas Caractersticas dos alunos Irrelevncia da Diversidade Programa Nmero de alunos por turma Equipamentos/meios

Q1_6anos At 15 Mais de 15 anos anos Total 15,0 3,8 8,7 10,0 70,0 10,0 5,0 0,0 23,1 46,2 19,2 19,2 3,8 17,4 56,5 15,2 13,0 2,2

QuadroXXXVII Cruzamento dos Obstculos ao aproveitamento pedaggicodidctico da Diversidade com a varivel Tempo de Servio (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values)

Associao dos Obstculos ao aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade com a varivel Habilitaes Literrias Relativamente associao da varivel Habilitaes Literrias com os Obstculos ao aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade, verifica-se que no foi possvel aplicar o teste de associao, pois no cumpre os requisitos tcnicos necessrios, existindo demasiadas categorias com valor igual a zero. Todavia, e cruzando os resultados obtidos na questo 2.2.2 com a varivel Habilitaes Literrias e atentando nas propores obtidas, verificmos que o obstculo Irrelevncia da Diversidade o mais significativo independentemente das Habilitaes Literrias dos docentes. (Quadros XXXIX e XL).

277

NS/NR Questes pedaggicas Caractersticas dos alunos Irrelevncia da Diversidade Programa Nmero de alunos por turma Equipamentos/meios

Q1_2 Licenciatura 5,7 7,5 15,1 45,3 13,2 11,3 1,9

Outro 0,0 0,0 33,3 66,7 0,0 0,0 0,0

Total 5,4 7,1 16,1 46,4 12,5 10,7 1,8

Quadro

XXXVIIII

Cruzamento

dos

Obstculos

ao

aproveitamento

pedaggico-didctico da Diversidade com a varivel Habilitaes Literrias (proporo de vezes que foi indicada a opo)

Q1_2 Questes pedaggicas Caractersticas dos alunos Irrelevncia da Diversidade Programa Nmero de alunos por turma Equipamentos/meios Licenciatura 8,0 16,0 48,0 14,0 12,0 2,0 Outro 0,0 33,3 66,7 0,0 0,0 0,0 Total 7,5 17,0 49,1 13,2 11,3 1,9

Quadro XXXIX Cruzamento dos Obstculos ao aproveitamento pedaggicodidctico da Diversidade com a varivel Habilitaes Literrias (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values)

Associao da noo de Educao Intercultural com a varivel Sexo

Fizemos, tambm, um teste de associao entre a varivel Sexo e a noo de Educao Intercultural para testar se existia relao. Para verificar, formulmos a seguinte hiptese alternativa:

- A noo de Educao Intercultural no varia com o Sexo. 278

Associando os resultados obtidos na questo 3.1 com a varivel Sexo (Quadros XL e XLI), e para um nvel de confiana de 95%, verifica-se que no existem diferenas estatisticamente significativas entre as representaes das/os professoras/es relativamente ao conceito de Educao Intercultural (QQ = ,390; GL= 3; p. = ,942). Pela anlise do quadro XL, conclumos que todos os documentos do sexo masculino apresentam uma proposta de definio de Educao Intercultural. Em todas as outras categorias apresentadas, destacase um equilbrio percentual entre os respondentes dos dois sexos.

Q1_1 Feminino NS/NR 3,5 Aproximao do outro pelo dilogo 18,0 Abertura diversidade cultural 50,9 Igualdade de oportunidades e participao 20,3 crtica Coeso social 7,3

Masculino 0,0 20,8 52,1 20,8 6,3

Total 3,0 18,4 51,1 20,3 7,1

Quadro XL Cruzamento da noo de Educao Intercultural com a varivel Sexo (proporo de vezes que foi indicada a opo)

Q1_1 Aproximao do outro pelo dilogo Abertura diversidade cultural Igualdade de oportunidades participao crtica Coeso social Feminino 18,7 52,8 e 21,0 7,5 Masculino Total 20,8 19,0 52,1 20,8 6,3 52,7 21,0 7,4

Quadro XLI Cruzamento da noo de Educao Intercultural com a varivel Sexo (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values)

279

Associao da noo de Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Literrias Tendo em considerao a ligao entre a varivel Habilitaes Literrias e a noo de Educao Intercultural, formulmos a seguinte hiptese alternativa:

- A noo de Educao Intercultural varia com as Habilitaes Literrias.

Para testar a relao, realizmos o teste de associao. Cruzando os resultados obtidos na questo 3.1 com a varivel Habilitaes Literrias, e para um nvel de confiana de 95%, verifica-se que no se denota a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre as representaes dos

professores, tendo por referncia as suas habilitaes, relativamente ao conceito de Educao Intercultural (QQ = 2,923; GL= 3; p. = ,404).

anlise

dos

quadros

(XLIII

XLIV)

leva-nos

concluir

que

independentemente das Habilitaes Literrias, os docentes recorrem aos mesmos elementos na definio de Educao Intercultural.

NS/NR Aproximao do outro pelo dilogo Abertura diversidade cultural Igualdade de oportunidades participao crtica Coeso social

Q1_2 Licenciatura 3,4 19,1 52,3 e 21,5 7,1

Outro 0,0 17,9 57,1 14,3 10,7

Total 3,1 19,0 52,7 21,0 7,4

Quadro XLII Resultados do cruzamento da noo de Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Literrias (proporo de vezes que foi indicada a opo)

280

Q1_2 Aproximao do outro pelo dilogo Abertura diversidade cultural Igualdade de oportunidades participao crtica Coeso social Licenciatura Outro 19,1 17,9 52,3 e 21,5 7,1 57,1 14,3 10,7 Total 19,0 52,7 21,0 7,4

Quadro XLIII Resultados do cruzamento da noo de Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Literrias (proporoo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values)

Associao da noo de Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Profissionais

Numa tentativa de interrelacionar a varivel Habilitaes Profissionais com a noo de Educao Intercultural, realizmos o teste de associao. Para verificar, formulmos a seguinte hiptese alternativa: - A noo de Educao Intercultural varia com as Habilitaes Profissionais.

Cruzando os resultados obtidos na questo 3.1 com a varivel Habilitaes Profissionais e para um nvel de confiana de 95%, verifica-se que no se denota a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre as representaes dos professores, tendo por referncia as suas habilitaes profissionais (QQ = 10,472; GL = 6; p. = ,106). No entanto, neste caso, as diferenas j se tornam mais evidentes, mas ainda no possuem relevncia estatstica.

Constata-se, ainda, que todos os modelos de profissionalizao equacionados associam Educao Intercultural abertura diversidade cultural em nveis percentuais que ultrapassam ou se aproximam (no caso do estgio clssico) dos 50% (Quadro XLV).

281

Q1_3 Estgio Modelo Integrado Profissionalizao Clssico Total 2,5 5,6 0,0 3 21,3 53,3 17,6 53,7 11,4 47,7 19 53

NS/NR Aproximao do outro pelo dilogo Abertura diversidade cultural Igualdade de oportunidades e participao crtica Coeso social

19,8

21,3

25,0

21

5,6

7,4

15,9

Quadro XLIV Resultados do cruzamento da noo de Educao Intercultural com varivel Habilitaes Profissionais (proporo de vezes que foi indica a opo)

Q1_3 Estgio Modelo Integrado Profissionalizao Clssico Total Aproximao do outro 21,3 17,6 11,4 18,9 pelo dilogo Abertura diversidade 53,3 53,7 47,7 52,7 cultural Igualdade de 19,8 21,3 25,0 20,9 oportunidades e participao crtica Coeso social 5,6 7,4 15,9 7,4

Quadro XLV Resultados do cruzamento da noo de Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Profissionais (proporo de vezes que foi indica a opo, descartando os missing values)

282

Associao da noo de Educao Intercultural com a varivel Tempo de Servio Realizmos o teste de associao entre a varivel Tempo de Servio e a noo de Educao Intercultural para testar a possibilidade de relao. Para verificar, construmos a seguinte hiptese alternativa:

- A noo de Educao Intercultural varia com o Tempo de Servio.

Cruzando os resultados obtidos na questo 3.1 com a varivel Tempo de Servio, e para um nvel de confiana de 95%, constata-se a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre as representaes dos

professores, tendo por referncia a antiguidade de servio. (QQ = 2,794; GL= 3; p. = ,424).

Pela anlise dos quadros XLVI e XLVII, verificmos que, independentemente do Tempo de Servio, os respondentes apresentam um idntico perfil no que diz respeito definio de Educao Intercultural, concluindo-se que o tempo de servio no influencia a distribuio desta varivel.

Q1_6anos At 15 anos NS/NR 2,4 Aproximao do outro pelo dilogo 22,0 Abertura diversidade cultural 50,0 Igualdade de oportunidades e participao 17,1 crtica Coeso social 8,5 Mais de 15 anos Total 3,5 3,0 15,7 18,5 52,0 51,1 23,2 20,4 5,6 6,9

Quadro XLVI - Resultados do cruzamento da noo de Educao Intercultural com a varivel Tempo de Servio (proporo de vezes que foi indica a opo)

283

Aproximao do outro pelo dilogo Abertura diversidade cultural Igualdade de oportunidades participao crtica Coeso social

Q1_6anos At 15 Mais de anos 15 anos Total 22,5 16,2 19,1 51,3 e 17,5 8,8 53,9 24,1 5,8 52,7 21,1 7,1

Quadro XLVII Resultados do cruzamento da noo de Educao Intercultural com a varivel Tempo de Servio (proporo de vezes que foi indica a opo, descartando os missing values)

Associao das estratgias ao servio da Educao Intercultural com a varivel Sexo A possvel relao entre a varivel Sexo e as estratgias ao servio da Educao Intercultural conduziu-nos formulao de uma hiptese:

As estratgias ao servio da Educao Intercultural no variam com o sexo. Para verific-la, realizmos o teste de associao. Cruzando os resultados obtidos na questo 3.3.1 com a varivel Sexo, e para um nvel de confiana de 95%, constata-se que no ocorrem diferenas estatisticamente significativas entre as representaes dos professores relativamente s estratgias ao servio da educao intercultural (QQ = 5,567; GL= 3; p. = ,135).

Pela anlise dos quadros XLVIII e XLIX, constatmos, no entanto, e em termos de proporo, que as estratgias de tipo interventivo so unicamente apresentadas por elementos do sexo feminino, surgindo as outras pela mesma ordem decrescente de importncia nos dois sexos: aditiva, transformativa e episdica.

284

NS/NR Aditiva Transformativa Episdica Interventiva

Q1_1 Feminino 2,0 52,7 31,7 10,2 3,4

Masculino 0,0 57,7 26,9 15,4 0,0

Total 1,7 53,2 31,2 10,8 3,0

Quadro XLVIII - Resultados do cruzamento das estratgias ao servio da Educao Intercultural com a varivel Sexo (proporo de vezes que foi indica a opo)

Q1_1 Aditiva Transformativa Episdica Interventiva Feminino Masculino Total 53,7 57,7 54,2 32,3 10,4 3,5 26,9 15,4 0,0 31,7 11,0 3,1

Quadro XLIX Resultados do cruzamento das estratgias ao servio da Educao Intercultural com a varivel Sexo (proporo de vezes que foi indica a opo, descartando os missing values) Associao das estratgias ao servio da Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Literrias

Realizmos o teste de associao entre a varivel Habilitaes Literrias e as estratgias ao servio da Educao Intercultural para testar se existia relao. Para verificar, formulmos a seguinte hiptese alternativa: - As estratgias ao servio da Educao Intercultural variam com as Habilitaes Literrias. Cruzando os resultados obtidos na questo 3.3.1 com a varivel Habilitaes Literrias, verificamos que no se salientam diferenas estatisticamente significativas entre as representaes dos professores, tendo por base as

285

habilitaes literrias (QQ = 6,555; GL= 3; p. = ,088). No entanto, neste caso, as diferenas j se tornam mais evidentes, mas ainda no possuem relevncia estatstica, se tomarmos em considerao um nvel de confiana de 95%. Porm, se diminuirmos o nvel de confiana para 90%, ou seja, aumentado a margem de erro em 5% a hiptese em teste poder ser validada.

Assim, pela anlise dos quadros L e LI, constata-se que as Habilitaes Literrias no exercem nenhum tipo de influncia nas estratgias ao servio da Educao Intercultural.

NS/NR Aditiva Transformativa Episdica Interventiva

Q1_2 Licenciatura 1,9 53,8 31,3 11,5 3,4

Outro 0,0 57,9 36,8 5,3 0,0

Total 1,8 54,2 31,7 11,0 3,1

Quadro L - Resultados do cruzamento das estratgias ao servio da Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Literrias (proporo de vezes que foi indica a opo)

Q1_2 Aditiva Transformativa Episdica Interventiva Licenciatura 53,8 31,3 11,5 3,4 Outro 57,9 36,8 5,3 0,0 Total 54,2 31,7 11,0 3,1

Quadro LI Resultados do cruzamento das estratgias ao servio da Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Literrias (proporo de vezes que foi indica a opo, descartando os missing values)

286

Associao das estratgias ao servio da Diversidade com a varivel Habilitaes Profissionais

A associao da varivel Habilitaes Profissionais com as estratgias ao servio da Diversidade permitiu-nos moldar a seguinte hiptese alternativa: As estratgias ao servio da Diversidade variam com as Habilitaes Profissionais.

Cruzando os resultados obtidos na questo 3.3.1 com a varivel Habilitaes Profissionais, verifica-se que esta distribuio denota, a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre as representaes dos

professores, tendo por base as suas habilitaes profissionais, e relativamente s estratgias ao servio da educao intercultural (QQ = 13,479; GL= 6; p. = ,036; Vc = ,150) (Quadros LII e LIII).

Proporo de vezes que foi indicada a opo

Q1_3 Modelo Integrado 2,2 54,4 30,9 11,0 3,7 Profissionalizao 1,4 57,1 30,0 12,9 0,0 Estgio Clssico 0,0 44,4 44,4 5,6 5,6 Total 2 54 32 11 3

NS/NR Aditiva Transformativa Episdica Interventiva

Quadro LII - Resultados do cruzamento das estratgias ao servio da Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Profissionais (proporo de vezes que foi indica a opo)

Baseando-nos na anlise do quadro LIV, constata-se que nenhum inquirido que tenha tido como habilitaes profissionais a profissionalizao (em exerccio ou

287

servio) apresenta estratgias de tipo interventivo, referindo-se, unicamente, s aditivas, transformativas e episdicas. Denota-se, ento, a influncia das Habilitaes Literrias na apresentao de estratgias ao servio da Educao Intercultural.

Q1_3 Modelo Integrado 54,4 30,9 11,0 3,7 Profissionalizao 57,1 30,0 12,9 0,0 Estgio Clssico Total 44,4 54,5 44,4 5,6 5,6 31,7 11,2 2,7

Aditiva Transformativa Episdica Interventiva

Quadro LIII Resultados do cruzamento das estratgias ao servio da Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Profissionais (proporo de vezes que foi indica a opo, descartando os missing values)

Associao das estratgias ao servio da Educao Intercultural com a varivel Tempo de Servio A possvel associao entre a varivel Tempo de Servio e as estratgias ao servio da Educao Intercultural conduziu-nos elaborao da seguinte hiptese alternativa:

- As estratgias ao servio da Educao Intercultural variam com o Tempo de Servio.

Para testar a hiptese, cruzmos os resultados obtidos na questo 3.3.1 com a varivel Tempo de Servio, e para um nvel de confiana de 95%, verificmos que esta distribuio no denota a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre as representaes dos professores, tendo por base a

288

antiguidade de servio, relativamente s estratgias ao servio da Educao Intercultural (QQ = ,341; GL= 3; p. = ,952).

Alis, independentemente do Tempo de Servio, os docentes apresentam as mesmas estratgias ao servio da Educao Intercultural, pela mesma ordem decrescente de importncia: aditiva, transformativa, episdica e interventiva (quadros LIV e LV), mostrando que o tempo de servio no influencia o recurso s estratgias ao servio da Educao Intercultural.

Q1_6anos At 15 anos 1,9 54,8 30,8 9,6 2,9 Mais de 15 anos Total 1,6 1,7 51,6 53,0 31,7 31,3 11,9 10,9 3,2 3,0

NS/NR Aditiva Transformativa Episdica Interventiva

Quadro LIV - Resultados do cruzamento das estratgias ao servio da Educao Intercultural com a varivel Tempo de Servio (proporo de vezes que foi indica a opo)

Aditiva Transformativa Episdica Interventiva

Q1_6anos At 15 Mais de anos 15 anos Total 55,9 52,4 54,0 31,4 9,8 2,9 32,3 12,1 3,2 31,9 11,1 3,1

Quadro LV Resultados do cruzamento das estratgias ao servio da Educao Intercultural com a varivel Tempo de Servio (proporo de vezes que foi indica a opo, descartando os missing values)

289

Associao dos obstculos ao exerccio da Educao Intercultural com a varivel Sexo Relativamente associao da varivel Sexo com os obstculos ao exerccio da Educao Intercultural, verifica-se que no formulmos hipteses. Assim, dado o reduzido nmero de caso, as discrepncias proporcionais que se evidenciam no reflectem as diferenas reais entre categorias, o que justifica a no aplicao de testes estatsticos, pois os resultados poderiam estar enviesados.

Neste sentido, e analisando as propores, conclui-se que para os elementos do sexo feminino os dois obstculos mais evidentes so a irrelevncia da Diversidade e o Programa. J para os elementos do sexo masculino, a irrelevncia da Diversidade continua a assumir clara preponderncia, mas o Programa no referenciado, sendo esta categora substituda pelo obstculo Escola (Quadros LVI e LVII).

NS/NR Irrelevncia da diversidade Escola Programa

Q1_1 Feminino 33,3 30,0 6,7 30,0

Masculino 0,0 50,0 50,0 0,0

Total 31,3 31,3 9,4 28,1

Quadro LVI Cruzamento dos obstculos ao exerccio da Educao Intercultural com a varivel Sexo (proporo de vezes que foi indicada a opo)

Q1_1 Irrelevncia da diversidade Escola Programa Feminino 45,0 10,0 45,0 Masculino Total 50,0 45,5 50,0 0,0 13,6 40,9

290

Quadro LVII Cruzamento dos obstculos ao exerccio da Educao Intercultural com a varivel Sexo (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values)

Associao dos obstculos ao exerccio da Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Literrias

Tal como anteriormente, a associao da varivel Habilitaes Literrias com os Obstculos ao exerccio da Educao Intercultural no nos permitiu realizar hipteses, dado o reduzido nmero de caso. As discrepncias proporcionais que se evidenciam no reflectem as diferenas reais entre categorias, o que nos levou a no aplicar testes paramtricos.

Contemplando os quadros LVIII, constata-se que a irrelevncia da Diversidade o obstculo mais apontado pelos docentes com Licenciatura, nem sendo referenciado pelos respondentes com outras habilitaes literrias. J o programa constitui o obstculo mais relevante para os inquiridos com outras habilitaes literrias.

NS/NR Irrelevncia da diversidade Escola Programa

Q1_2 Licenciatura 52,6 52,6 10,5 36,8

Outro 0,0 0,0 33,3 66,7

Total 45,5 45,5 13,6 40,9

Quadro LVIII Cruzamento dos obstculos ao exerccio da Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Literrias (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values)

291

Associao dos obstculos ao exerccio da Educao Intercultural com a varivel Tempo de Servio

As discrepncias proporcionais que se evidenciam, fruto do reduzido nmero de casos, no reflectem as diferenas reais entre categorias. Por isso, no realizmos testes estatsticos. No entanto, cruzando os resultados obtidos na questo 3.3.2 com a varivel Tempo de Servio, verificmos que o obstculo mais importante para os docentes com mais de 15 anos de servio a Irrelevncia da Diversidade. Por outro lado, para os professores at aos 15 anos de servio a prpria escola (Quadros LIX e LX). Face ao exposto, conclumos que a associao significativa, mostrando que os docentes com mais tempo de servio no reconhecem a Diversidade to facilmente, vendo, na Escola um lugar que obsta ao exerccio da Educao Intercultural.

Q1_6anos At 15 anos 45,5 9,1 27,3 18,2 Mais de 15 anos Total 23,8 31,3 42,9 31,3 0,0 9,4 33,3 28,1

NS/NR Irrelevncia da diversidade Escola Programa

Quadro LIX Cruzamento dos obstculos ao exerccio da Educao Intercultural com a varivel Tempo de Servio (proporo de vezes que foi indicada a opo)

292

Irrelevncia da diversidade Escola Programa

Q1_6anos At 15 Mais de anos 15 anos Total 16,7 56,3 45,5 50,0 33,3 0,0 43,8 13,6 40,9

Quadro LXI Cruzamento dos obstculos ao exerccio da Educao Intercultural com a varivel Tempo de Servio (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values)

Associao dos materiais ao servio da Educao Intercultural com a varivel Sexo No que diz respeito ao cruzamento dos resultados obtidos na questo 3.5 com todas as variveis independentes, verificou-se que o indiferenciado outros assume grande relevncia, limitando todo e qualquer tipo de teste estatstico.

Assim, analisando as propores que resultam do cruzamento dos dados obtidos na questo 3.5 com a varivel Sexo, constata-se que as imagens, os audiovisuais e o computador so os recursos menos apontados (inferior a 10%) nos dois sexos, sendo que nenhum elemento do sexo masculino referencia o computador (Quadro LXI).

A Internet surge, tambm, com um baixo valor percentual, mostrando a pouca importncia das TIC como meio de exerccio da Educao Intercultural no caso dos docentes do sexo masculino e feminino.

293

NS/NR Msica Bibliografia Imagens Filmes Audiovisuais Internet Computador Outros

Q1_1 Feminino 9,5 10,9 25,1 6,2 13,4 5,2 10,7 2,0 16,9

Masculino 10,4 8,3 37,5 6,3 10,4 4,2 10,4 0,0 12,5

Total 9,6 10,7 26,4 6,2 13,1 5,1 10,7 1,8 16,4

Quadro LXI Cruzamento dos materiais ao servio da Educao Intercultural com a varivel Sexo (proporo de vezes que foi indicada a opo)

Msica Bibliografia Imagens Filmes Audiovisuais Internet Computador Outros

Q1_1 Feminino 12,1 27,7 6,9 14,8 5,8 11,8 2,2 18,7

Masculino 9,3 41,9 7,0 11,6 4,7 11,6 0,0 14,0

Total 11,8 29,2 6,9 14,5 5,7 11,8 2,0 18,2

Quadro LXII Cruzamento materiais ao servio da Educao Intercultural com a varivel Sexo (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values)

294

Associao dos materiais ao servio da Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Literrias

NS/NR Msica Bibliografia Imagens Filmes Audiovisuais Internet Computador Outros

Q1_2 Licenciatura 9,7 10,2 27,1 6,7 12,9 5,7 10,9 2,0 16,9

Outro 8,3 14,6 20,8 2,1 14,6 0,0 8,3 0,0 12,5

Total 9,6 10,7 26,4 6,2 13,1 5,1 10,7 1,8 16,4

Quadro LXIII Cruzamento dos materiais ao servio da Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Literrias (proporo de vezes que foi indicada a opo)

Msica Bibliografia Imagens Filmes Audiovisuais Internet Computador Outros

Q1_2 Licenciatura 11,3 29,9 7,4 14,3 6,3 12,1 2,2 18,7

Outro 16,3 23,3 2,3 16,3 0,0 9,3 0,0 14,0

Total 11,8 29,2 6,9 14,5 5,7 11,8 2,0 18,2

Quadro LXIV Cruzamento materiais ao servio da Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Literrias (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values)

Pela anlise do quadro LXV, constata-se que os docentes com Licenciatura valorizam a bibliografia (29,9%) como material ao servio da Educao

295

Intercultural em detrimento das TIC (audiovisuais 6,3%; Internet 12,1% e computador 2,2%).

Associao dos materiais ao servio da Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Profissionais

Q1_3 Modelo Integrado 8,8 13,7 29,7 5,6 14,1 4,8 11,6 2,0 18,5 Profissionalizao 13,1 11,5 27,0 8,2 16,4 6,6 11,5 2,5 16,4 Estgio Clssico 15,6 0,0 34,4 12,5 12,5 6,3 15,6 0,0 18,8 Total 11 12 29 7 15 5 12 2 18

NS/NR Msica Bibliografia Imagens Filmes Audiovisuais Internet Computador Outros

Quadro LXV Cruzamento dos materiais ao servio da Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Profissionais (proporo de vezes que foi indicada a opo)

296

Q1_3 Estgio Modelo Integrado Profissionalizao Clssico Total 13,7 11,5 0,0 11,9 29,7 5,6 14,1 4,8 11,6 2,0 18,5 27,0 8,2 16,4 6,6 11,5 2,5 16,4 34,4 12,5 12,5 6,3 15,6 0,0 18,8 29,3 6,9 14,6 5,5 11,9 2,0 17,9

Msica Bibliografia Imagens Filmes Audiovisuais Internet Computador Outros

Quadro LXVI Cruzamento dos materiais ao servio da Educao Intercultural com a varivel Habilitaes Profissionais (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values)

Observando o quadro LXVI e, ao contrrio do que poderamos esperar, as Habilitaes Profissionais dos docentes no influenciam a escolha dos materiais ao servio da Educao Intercultural. Alis, a bibliografia o elemento mais apontado por todos os modelos de profissionalizao equacionados e em todos eles os audiovisuais e o computador assumem nveis percentuais baixos, estando este ltimo mesmo ausente do Estgio Clssico (Quadro LXVIII).

Associao dos materiais ao servio da Educao Intercultural com a varivel Tempo de Servio Cruzando os resultados obtidos na questo 3.5 com a varivel Tempo de Servio, verifica-se que as imagens, os audiovisuais e o computador so os recursos menos apontados (inferior a 10%) nos dois grupos de docentes, independentemente dos anos de servio (Quadro LXVII)

297

Comprova-se, assim, a importncia que a bibliografia continua a desempenhar como material privilegiado em detrimento das TIC, mesmo nos docentes mais novos.

Q1_6anos At 15 anos 9,1 13,2 27,9 5,6 11,2 4,1 10,7 1,0 17,3 Mais de 15 anos Total 10,0 9,6 8,8 10,8 25,3 26,5 6,8 6,3 14,5 13,0 6,0 5,2 10,4 10,5 2,4 1,8 15,7 16,4

NS/NR Msica Bibliografia Imagens Filmes Audiovisuais Internet Computador Outros

Quadro LXVII Cruzamento dos materiais ao servio da Educao Intercultural com a varivel Tempo de Servio (proporo de vezes que foi indicada a opo)

298

Msica Bibliografia Imagens Filmes Audiovisuais Internet Computador Outros

Q1_6anos At 15 Mais de anos 15 anos Total 14,5 9,8 11,9 30,7 6,1 12,3 4,5 11,7 1,1 19,0 28,1 7,6 16,1 6,7 11,6 2,7 17,4 29,3 6,9 14,4 5,7 11,7 2,0 18,1

Quadro LXVIII Cruzamento materiais ao servio da Educao Intercultural com a varivel Tempo de Servio (proporo de vezes que foi indicada a opo, descartando os missing values)

Interpretao dos resultados

No incio da Parte II, propusemo-nos concretizar uma anlise sobre as representaes de professores de 3 ciclo do Ensino Bsico, incidindo nos conceitos de Diversidade e Educao Intercultural e nas prticas de ensinoaprendizagem que os ilustram que foram, num segundo momento, analisadas no mbito do ensino da produo escrita.

Inicialmente, utilizmos o inqurito por questionrio, tendo como inteno descobrir as experincias concretas do aqui e agora dos referidos docentes, no que diz respeito aos conceitos em estudo.

Assim, atravs de uma amostra vlida e representativa dos professores de LE do 3 ciclo do EB, constatmos que estes docentes apresentam noes de Educao Intercultural que se afastam das propostas tericas por ns 299

apresentadas na Parte I deste trabalho. Assim, e centrando-nos na noo de Diversidade, verificmos que os docentes possuem um entendimento limitado do conceito, associando-o, maioritariamente, a uma abordagem cognitiva. Por outras palavras, valorizam os saberes e os conhecimentos disciplinares estanques, confinando as prticas educativas a uma concepo tradicional. Nesta mesma linha de sentido, consideram a motivao e os conhecimentos dos discentes como elementos que, simultaneamente, enriquecem e obstaculizam o processo de ensino-aprendizagem.

Tal facto sugere-nos que, apesar de os docentes reconhecerem nas suas turmas mais traos de Diversidade, preferem turmas altamente motivadas, com bons alunos e a mesma vivncia cultural, isto , grupos homogneos sob o ponto de vista cognitivo e scio-cultural.

Comprovmos, igualmente, que os docentes reconhecem, maioritariamente, vantagens nas turmas homogneas, apontando a facilitao do seu trabalho como o elemento mais positivo, o que nos demonstra a dificuldade que os professores apresentam em trabalhar em contextos heterogneos.

Este problema surge reiterado na anlise dos obstculos ao aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade. Neste caso, o factor mais apontado a irrelevncia da Diversidade, o que, do nosso ponto de vista, se reflecte negativamente na sua actuao como docentes.

No entanto, os docentes que afirmam colocar em prtica estratgias que visam a valorizao da Diversidade indicam, em primeiro lugar, as scio-afectivas, reconhecendo, ento, a importncia da partilha.

Nesta mesma linha de sentido, salientamos o incipiente conhecimento que os docentes apresentam dos instrumentos de gesto pedaggica da escola, nomeadamente do PEE que permanece um documento distante,

300

excessivamente terico, com escassas intervenes a nvel das prticas inclusivas.

Por outro lado, h, tambm, um entendimento restrito dos documentos relativamente ao conceito de Educao Intercultural, limitando-o ao

reconhecimento da Diversidade cultural na sua dimenso unicamente tnica. Consequentemente, colocam, sobretudo, em prtica estratgias aditivas

Relativamente aos recursos utilizados no exerccio da Educao Intercultural, os manuais, as gramticas e os dicionrios continuam a ser os mais apontados, reforando o peso que o saber cultural ocupa no exerccio da Educao Intercultural.

Finalmente, reiteramos a pouca importncia atribuda Diversidade, visto que a causa mais apontada pelos inquiridos quando questionados sobre os obstculos no exerccio da Educao Intercultural.

No que diz respeito aos testes de associao que realizmos, constatmos que no surgem diferenas significativas entre os grupos, na maior parte dos casos. Porm, verificmos que os docentes que fazem parte do Modelo Integrado Sequencial e Estgio Integrado reconhecem mais traos de Diversidade nas suas turmas, provando-se a importncia da superviso e da formao reflexiva que aquela promove.

Acrescentamos, tambm, que grande parte dos docentes com mais tempo de servio no apresenta estratgias ao servio da Diversidade, o que prova o seu maior afastamento desta realidade em termos de prtica lectiva, reiterando-se a importncia da formao contnua no enriquecimento das prticas pedaggicas.

Face ao exposto, gostaramos, ainda, de referir, e no que diz respeito noo de Educao Intercultural, que os docentes, independentemente do sexo, do

301

tempo de servio, das habilitaes literrias e profissionais, associam, sobretudo, Educao Intercultural a Diversidade cultural, numa perspectiva unicamente tnica, o que nos permite concluir que urgente a realizao de formao nesta rea, equipando os docentes de ferramentas que permitam enriquecer as suas prticas pedaggicas, tendo como objecto uma formao na e para a Diversidade, visando sempre o exerccio de uma Educao Intercultural.

302

Captulo 2

O estudo de caso: observao e anlise do trabalho realizado, no mbito do ensino da produo escrita, em duas turmas do 8 ano de escolaridade
O captulo 2 ocupa-se da contextualizao metodolgica do estudo de caso. Tendo plena conscincia de que a sua finalidade consistiu no estudo e conhecimento das prticas de escrita, em sala de aula de LE, valorizadoras de uma Educao Intercultural, e tomando como base a representao de Diversidade, descrevemos e analismos a aco de um professor, tendo em considerao dois contextos diferentes: uma turma dita heterognea e outra homognea.

Neste sentido, apresentmos uma breve caracterizao dos participantes no estudo de caso, as tcnicas de recolha de informao a que recorremos, tendo sempre em vista os eixos estruturantes do estudo de caso: noo de Diversidade e prticas de Educao Intercultural no mbito de uma pedagogia da escrita em contexto de sala de aula de Lngua Estrangeira.

Seguir-se- a apresentao dos resultados de investigao, organizada atravs da anlise do PEE e dos PCT em questo, dos processos individuais dos alunos, da observao directa de aulas, das respostas a um inqurito por questionrio feito aos alunos e dos dirios de bordo escritos pelo docente.

303

2.1. O cruzamento de metodologias quantitativas e qualitativas: contextualizao metodolgica do estudo de caso

O trabalho de campo realizado, como verificmos, centra-se no conhecimento das representaes dos docentes de LE do 3 ciclo do EB relativamente aos conceitos de Diversidade e Educao Intercultural e no levantamento das prticas pedaggicas implementadas na optimizao dos mesmos. Para isso, complementmos as concluses obtidas com o inqurito por questionrio com um estudo de caso planificado tendo como pressupostos o problema, os objectivos e as questes da investigao, nomeadamente o interesse pelas prticas pedaggicas e a importncia que atribumos aprendizagem da escrita.

Assim, na nossa investigao educacional tnhamos como objectivo principal conhecer as representaes e prticas de Diversidade e Educao Intercultural na sala de aula de LE do 3 ciclo do EB162. Este interesse baseia-se na nossa crena e conscincia de que as polticas educativas no so suficientes para determinar a actuao pedaggica de um professor. Por isso, o nosso foco de interesse recai no conhecimento sobre o que pensam os docentes e como actuam, para se formularem hipteses de modelos de actuao concretos que os auxiliem na sua aco de formadores para a Diversidade e para o exerccio da Educao Intercultural.

Como j explicitmos, e de acordo com as concluses do inqurito por questionrio realizado e apresentadas no ponto anterior, os professores lidam negativamente com a Diversidade na sala de aula e, em muitos casos, apresentam uma viso restrita e maioritariamente negativa deste fenmeno.
162

Destaca-se aqui a necessidade de colocar as nossas questes de investigao sobre os problemas especficos da escola (Santos, 2003).

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Da que, na opinio dos docentes inquiridos, no tenha interesse o exerccio da Educao Intercultural, dado que, por um lado, no o associam Diversidade e, por outro, reduzem-no a celebraes culturais especficas. Logo, estas proposies constituem e reflectem questes tericas muito importantes, abrindo caminho, como verificmos, a novas evidncias que decidimos aprofundar com o estudo de caso. Por outro lado, a reviso da Literatura na Parte I mostrou a importncia da relao lngua/ cultura e a forma como esta pode ser optimizada ao servio da Educao Intercultural, recorrendo pedagogia da escrita. Assim, resolvemos cruzar o paradigma163 quantitativo com o qualitativo164, como assinalmos, no esquecendo que Do ponto de vista epistemolgico, depreende -se que todo conhecimento do social (quantitativo ou qualitativo) s possvel por recorte, reduo e aproximao; que toda reduo e aproximao no podem perder de vista que o social qualitativo e que o quantitativo uma das suas formas de expresso; que, em lugar de se oporem, as abordagens quantitativas e qualitativas tm um encontro marcado tanto nas teorias como nos mtodos de anlise e interpretao. (Minayo, 1994: 44). esta a perspectiva integradora por ns aqui defendida165.

163

Um paradigma consiste num conjunto aberto de asseres, conceitos ou proposies logicamente relacionados e que orientam o pensamento e a investigao. Quando nos referimos a orientao terica ou a perspectiva terica, estamos a falar de um modo de entendimento do mundo, das asseres que as pessoas tm sobre o que importante e o que que faz o mundo funcionar. Seja ou no explcita, toda a investigao se baseia numa orientao terica. Os bons investigadores esto conscientes dos seus fundamentos tericos, servindo-se deles para recolher e analisar os dados. A teoria ajuda coerncia dos dados e permite ao investigador ir para alm de um amontoado pouco sistemtico e arbitrrio de acontecimentos. (Bogdan e Biklen, 1994: 52). 164 Comprendre les phnomnes sociaux necessite dabord de les situer dans une vision globale. (Hatzfeld & Spiegelstein, 2000:23). 165 Lembramos, no entanto, a posio de vrios autores que entendem as designaes qualitativo/ quantitativo como opostas, fundamentando-se no mtodo utilizado, no modelo filosfico subjacente, no papel do investigador, no instrumento de recolha e anlise de informaes (Stake, 1995; Lincoln, 2001; Guba & Lincoln, 1994; Radnor, 2002).

305

Seguimos, portanto, Morgado (2003) que defende que no devemos reduzir a cincia a uma mera quantificao estatstica, j que a produo do conhecimento deve beneficiar de uma pluralidade metodolgica, mantendo o esprito duplamente qualitativo e cultural da cincia (idem, ibidem). Beltrn centrara-se na mesma linha de sentido, sublinhando que Precisamente lo que he querido poner de manifiesto es la diversidad metodolgica exigida por una sociologia que no quiera confinarse en una definicin unidimensional de su objeto; si a la complejidad del objeto corresponde necesariamente un planteamiento epistemolgico que he venido calificando de pluralismo cognitivo, ello impone como correlato necesario un pluralismo metodolgico que permita acceder a la concreta dimensin del objeto a la que en cada caso haya de hacerse frente. (Beltrn, 2000: 51). O nosso objectivo ancorar a nossa pesquisa numa epistemologia pluralista que responda sua complexidade, variedade das suas facetas. Logo, a este pluralismo cognitivo no pode s corresponder um nico mtodo (Morgado, ibidem). Da o interesse num pluralismo metodolgico que diversifique os modos de aproximao fidedigna ao objecto de estudo (idem, ibidem). Alis, o cruzamento de paradigmas visa garantir a fiabilidade dos resultados, na medida em que estes dois guias metodolgicos permitem ao investigador aceder realidade social.

Neste sentido, a forma como realizmos a nossa investigao implicou a escolha de um mtodo166 enformado por um quadro de referncia terica e conceptual que orientou a recolha, anlise e interpretao dos dados. No nosso trabalho, assumimos, portanto, as metodologias167 quantitativa e qualitativa como conceitos integrados e complementares, utilizando, por isso, tcnicas de um e de outro. Por outras palavras, esta investigao assenta numa tipificao hbrida, quantitativa e qualitativa, j que cruza e combina os dois mtodos 168,
166 167

O conceito de mtodo diz respeito investigao normativa e interpretativa. A metodologia descreve e analisa os mtodos. 168 Ver Greene (1994), Stake (ibidem) & Lincoln (ibidem) na distino entre quantitativo e qualitativo.

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recorrendo a dois instrumentos principais na recolha e anlise de informao e a dois modelos de investigao. Privilegimos, igualmente, o paradigma mediacional centrado no professor (Shavelson e Stern, 1983; Marcelo Garca, 1987), na medida em que se considera que as representaes do professor determinam a forma como age.

ainda por esta razo que resolvemos complementar o nosso trabalho com um estudo de caso169 que nos permitiu ver como o professor age concretamente no terreno, de acordo com determinadas condicionantes definidas aprioristicamente.

2.2. Contextualizao e caracterizao do caso em estudo

O estudo de caso realizado tem como finalidade, como referimos, estudar e conhecer as prticas de escrita valorizadoras de uma Educao Intercultural, tomando como base o conceito/ a representao de Diversidade.

Tendo como pressuposto que o nosso problema se centra na forma como, atravs das prticas na aula de lngua, o professor consegue gerir a Diversidade, implementando uma Educao Intercultural, vamos estudar um caso com o objectivo de descrever e analisar a aco do professor em causa no que diz respeito promoo da Educao Intercultural com base em actividades de escrita, tendo em conta dois contextos diferentes: uma turma dita heterognea e outra entendida como homognea.

As tcnicas de abordagem qualitativa surgiram privilegiadas para nos aproximarmos, em termos reais, do terreno educativo, entrando no mundo

169

Yin (1988) define estudo de caso como uma abordagem emprica que investiga um fenmeno actual no seu contexto real, visando-se a explicao de fenmenos.

307

interior dos sujeitos, atravs de um estudo de caso, metodologia 170 que consiste na observao detalhada de um contexto, ou indivduos, de uma nica fonte de documentos ou de um acontecimento especfico. (Bodgan & Biklen, 1994: 89).

Trata-se, ento, de um trabalho orientado para a descoberta e para processos holsticos, permitindo uma compreenso profunda dos fenmenos (Serapioni, 2000). No se trata, assim, de encontrar provas, mas antes de descrever o que se observou, relatando as caractersticas do fenmeno em estudo (Babbie, 1989). Isto implica necessariamente que o estudo apresente um importante valor intrnseco e um processo de aprendizagem sobre o caso. Alis, The purpose of case study is not to represent the world, but to represent the case. Criteria for conducting the kind of research that leads to valid generalization need modification to fit the search for effective particularization. The utility of case research to practitioners and policy makers is in its extension of experience. The methods of qualitative case study are largely the methods of disciplining personal and particularized experience. (Stake, 1998: 104). Centrmo-nos, portanto, num estudo de caso que analisa situaes reais, procurando compreender a complexidade de um fenmeno educativo e perseguindo um caminho de constante descoberta. Alm disso, foi escolhido j que uma estratgia fundamental para esclarecer e iluminar as prticas educativas (Bassey, 1999). Yin (1988) pe em evidncia a necessidade de definir as questes de investigao: as proposies que focalizam a ateno do investigador sobre algo que dever ser observado durante o estudo; a(s) unidade(s) de anlise que podero ser um ou mais programas, acontecimentos, indivduos, processos, instituies ou grupos sociais conforme se trata do estudo de um caso nico ou de casos mltiplos; a lgica que liga os dados s proposies; e os critrios para interpretao dos resultados. No entanto, o autor sublinha que actualmente ainda no h uma
170

Saliente-se que, segundo Stake (1995), o estudo de caso no uma escolha metodolgica, mas uma escolha do objecto para ser estudado.

308

orientao precisa para os dois ltimos componentes, que representam as fases de anlise de dados. (Carmo e Ferreira, ibidem: 217). Destes pressupostos resultam trs questes de investigao desenvolvidas em duas turmas de Francs, uma delas dita homognea e a outra heterognea, como assinalmos.

Os objectivos do estudo de caso so os seguintes:

i)

Investigar a forma como o professor exerce a Educao Intercultural na sala de aula de Lngua Estrangeira, tendo em vista o desenvolvimento da escrita;

ii)

caracterizar a aco do professor no desenvolvimento de prticas interculturais no que diz respeito a estratgias de escrita em ambientes considerados de maior homogeneidade ou diversidade;

iii)

descrever o impacto da aco do professor na construo de conhecimento e atitudes interculturais por parte dos alunos.

A cada um destes objectivos corresponde uma questo de investigao:

1.

Que tipo de estratgias o professor coloca em prtica para o desenvolvimento da Educao Intercultural, tendo como base actividades de escrita?

2.

Como que o professor entende os conceitos de Homogeneidade e Diversidade?

3.

Em que sentido que os alunos demonstram atitudes interculturais nos momentos reflexivos?

O nosso projecto de investigao do caso consistiu no estudo da forma como o ensino-aprendizagem das lnguas em geral, e do ensino das LE, em particular, constitui um campo especfico de desenvolvimento da Educao Intercultural, promovendo nos alunos, atravs da escrita, atitudes interculturais.

309

A importncia destas questes no campo educativo, em geral, e nas LE, em particular, e os prprios objectivos de investigao enformam o seguinte problema, consequncia das representaes que os docentes apresentam dos conceitos de Diversidade e Educao Intercultural: Por que/ como que os professores trabalham a escrita num contexto que eles definem como homogneo ou heterogneo, tendo em vista o desenvolvimento da

Interculturalidade. Seguimos, portanto, Yin (1989) que defende que o estudo de caso um dos caminhos para a realizao de pesquisa de cincia social, sendo, igualmente, uma estratgia preferida quando as questes "como" ou "por que" esto presentes, focando-se num fenmeno contemporneo.

2.3. Descrio sucinta do estudo de caso

2.3.1.Contexto de realizao

A investigadora desempenhou o papel de observadora no participante de duas turmas de Francs do 8 ano de escolaridade numa escola que acolhe estgios da FLUP. Procurmos descrever, de uma forma activa 171, o significado que os docentes atribuem s suas prticas, o que resulta das representaes, das experincias e dos conhecimentos dos mesmos (Claxton, 1996).

Partindo do pressuposto de que numa investigao qualitativa se estuda um nmero limitado de pessoas, escolhemos o espao fsico da investigao uma escola que colabora com a FLUP na realizao de estgio pedaggico, como referimos, que se mostrou disponvel para trabalhar connosco. Assim, num primeiro momento, entramos em contacto com a DE, expondo o nosso projecto e solicitando a observao de aulas de duas turmas de Francs do 3 ciclo do EB a cargo de um mesmo docente que considerasse leccionar uma turma com mais traos de homogeneidade e outra de Diversidade.

171

Trata-se de um conhecimento co-construdo (Greene, ibidem) assente num paradigma scio-construtivista, j que a realidade educativa implica uma construo subjectiva.

310

Evidenciamos, assim, o conhecimento da organizao e a necessidade de familiariedade com o contexto, tornando o pedido de colaborao mais facilitado, a acessibilidade material ao caso em termos de acesso geogrfico, tempo e despesas necessrias172.

Tendo presente que num estudo de caso, a recolha de dados integra, desde logo, uma dimenso analtica importante, as decises que fomos tomando limitaram o nosso mbito de estudo (Bogdan e Biklen, ibidem). A visita escola facilitou a recolha de dados de uma forma mais ampla, pois proporcionou o dilogo com vrios docentes, conduzindo a uma explorao pormenorizada do contexto, sujeito e temas. Aps algumas conversas informais com a DE e com alguns docentes de LE do 3 ciclo do EB, depreendemos que a Educao Intercultural , ainda, uma realidade distante dos docentes que, tambm, receiam a Diversidade, visibilizada num formato de nacionalidade. Por isso, consolidmos a nossa deciso de observar turmas consideradas, partida, uma mais homognea e uma outra heterognea com o objectivo de provar, por um lado, a abrangncia do conceito de Diversidade e, por outro, a necessidade de fazer a ponte, interligando estes dois conceitos e comprovando, portanto, a pertinncia do conceito de Diversidade Cultural, tal como propomos na Parte I. Temos, portanto, bem presente que As questes desenvolvidas para orientar um estudo qualitativo devem ser de natureza mais aberta e devem revelar maior preocupao pelo processo e significado, e no pelas suas causas e efeitos. (idem, ibidem: 209).

Ressalvamos, ainda, que esta limitao a duas turmas ocorrem numa (auto)imposio de disciplina, como sublinham Bogdan e Biklen: Tem de se disciplinar no sentido de no querer estudar tudo e precisa de colocar alguns limites sua mobilidade fsica, porque, se assim no for, obter
172

A familiariedade com o contexto deve potenciar um bom ambiente de trabalho. Deve, no entanto, evitar-se excessos para no enviesar resultados.

311

dados demasiado difusos e inapropriados para aquilo que se props fazer. (idem, ibidem: 207).

Deste modo, para alm das observaes de aulas que realizmos, analismos o PEE e os PCT, uma vez que, e luz do que ficou exposto com os resultados do inqurito por questionrio, trata-se de documentos fundamentais na vida escolar.

Por outro lado, para compreendermos o sentido das prticas, efectumos um inqurito por questionrio aos alunos, na ltima observao de aula que fizemos, incidindo na percepo das actividades de escrita.

No que diz respeito ao professor, este trabalhou com um dirio de bordo, para que analisasse e justificasse as suas prticas e intenes pedaggicas. Este documento era preenchido aps cada observao de aula. Tudo isto permitiunos concluir sobre os pressupostos subjacentes realizao das prticas de escrita e os modos de ajustamento ou de no-ajustamento, isto , os desvios professor-alunos na interaco, nas prticas e na consecuo dos exerccios com o objectivo de desenvolver competncias de escrita luz da Educao Intercultural.

2.3.2. Do projecto de investigao recolha de dados

Ao longo deste processo, registamos trs tempos fundamentais:

- um primeiro tempo de acesso e aproximao ao campo de estudo (Setembro de 2008), procurando o acesso instituio atravs de um conjunto de informadores chave. Desta forma, aproximmo-nos, num primeiro momento, da DE, apresentando os objectivos e a colaborao da escola no nosso projecto de investigao, esclarecendo, simultaneamente, os objectivos, por escrito, do

312

nosso trabalho. Assim, tivemos um primeiro contacto com a DE em causa a fim de conseguir a sua participao no estudo e a cooperao de uma docente com duas turmas do 3 ciclo do EB de FLE. Foi, portanto, elaborado um pedido de autorizao oficial que continha os objectivos da nossa investigao. Obtivemos a aprovao da DE que nos props duas docentes que, partida, teriam disponibilidade para colaborar connosco.

De seguida, realizou-se uma reunio com as professoras, apresentando o projecto e os respectivos objectivos. Uma das docentes manifestou dificuldade em colaborar na investigao, uma vez que, do seu ponto de vista, as suas turmas eram maioritariamente caracterizadas por traos de Homogeneidade. Alm disso, acrescentou que no possua nenhum aluno de outra nacionalidade, elemento que, na sua perspectiva, era determinante para a definio de uma turma mais heterognea.

A outra docente manifestou-se disponvel para colaborar connosco, alegando que leccionava Francs em duas turmas, tendo uma delas alunos de diferente nacionalidade, o que, na ptica da professora, justificava o rtulo de turma heterognea.

Iniciou-se, assim, um perodo de familiarizao com os participantes, atravs de uma primeira observao de aula que permitiu o contacto informal com a docente e respectivos alunos, focalizando gradualmente a problemtica.

Nesta fase, procurmos ter em ateno as tcticas aconselhadas por especialistas em investigao. Olabunaga (ibidem: 146) salienta seis aspectos essenciais que considermos na fase inicial da investigao: i) os contactos de campo devero ir desde pessoas de status mais alto e de posies de autoridade aos participantes na situao que se deseja estudar; ii) o investigador-observador precisa de ter uma explicao plausvel da

investigao, que tenha sentido para todos aqueles cuja cooperao pretende; iii) o investigador deve demonstrar interesse em compreender as actividades

313

legtimas das pessoas ou grupo, mais do que avali-las; iv) o investigador deve apresentar-se, a si e ao seu estudo, o mais honestamente possvel; v) como primeiro passo deve ter mo algum trabalho rotineiro de recolha de dados que tenha sentido para as pessoas que o observam; no nosso caso, salientamos os dados do inqurito por questionrio; vi) deve insistir em ser aceite socialmente.

Num segundo momento, analismos o PEE e os Projectos Curriculares das turmas em questo, procurando entender a viso de Diversidade inerente a estes documentos e o lugar ocupado pela Educao Intercultural.

Numa terceira fase, procedemos observao de aulas propriamente dita, analisando as prticas de escrita em funo da homogeneidade/ diversidade das turmas em questo e da representao de Educao Intercultural.

Na realizao do nosso estudo de caso, e semelhana de qualquer outro, a seleco dos informantes foi fundamental, na medida em que as decises condicionam os resultados da investigao.

Com base neste pressuposto e tendo presente a problemtica e os objectivos, escolhemos, como assinalmos, duas turmas de FLE do mesmo ano e a cargo da mesma docente. Em suma, os nossos potenciais informantes foram ento173: A) Uma docente de FLE; B) Duas turmas de FLE, uma dita homognea, outra heterognea.

Assim, aps um primeiro contacto com a docente foi realizada uma conversa informal, tendo-lhe sido igualmente pedido o preenchimento de um breve questionrio relativo ao seu percurso pessoal e profissional.
173

Nos estudos qualitativos interroga-se um nmero limitado de pessoas pelo que a questo da representatividade, no sentido estatstico do termo no se coloca (). O critrio que determina o valor da amostra passa a ser a sua adequao aos objectivos da investigao, tomando como princpio a diversificao das pessoas interrogadas e garantindo que nenhuma situao importante foi esquecida. (Ruquoy, 1997: 103).

314

Para facilitar o tratamento do contedo simblico das representaes dos informantes, e visando garantir a preservao da identidade dos actores, optmos pelas seguintes designaes fictcias: Turma A apresentada pela docente como tendo mais traos de Homogeneidade; Turma B apresentada pela docente como mais traos de Diversidade. 2.3.2.1. Caracterizao dos participantes: breve perfil pessoal e

profissional da docente

Como foi referido, a observao das prticas das duas turmas realizou-se com o apoio de uma docente que tinha a seu cargo esse mesmo grupo de estudantes.

Na primeira reunio de encontro com a PT, foi-lhe pedido, como j dissemos, que preenchesse um questionrio de caracterizao do seu perfil pessoal e profissional (Anexo VI). O quadro LXIX condensa a informao obtida:

Ida de

Sexo

Habilita es Literria s

Data da Habilita conclus o es

Data da Institui conclus o da o

Tem po de servi o

Lngua

da profissio nais

forma o acadm ica

forma o profissio nal

44

Femini no

Licenciat ura

1997

Estgio integrad o

1998

Faculdad e

13

Francs Lngua Estrang eira

de anos

Letras da Universid ade Lisboa de

Quadro LXIX - Perfil pessoal da docente

315

Relativamente ao seu percurso profissional, e tendo como objecto o levantamento das representaes da docente sobre o conceito de Diversidade nas suas turmas e a forma como este optimizado na planificao de prticas de escrita, foram colocadas as seguintes questes: i) ii) iii) iv) v) O que entende por turmas ditas homogneas? O que entende por turmas ditas heterogneas? Qual a sua experincia como docente de turmas homogneas? Qual a sua experincia como docente de turmas heterogneas? Que tipo de formao recebeu/tem recebido para o entendimento da Diversidade e o exerccio da Educao Intercultural? vi) Como entende o processo de ensino-aprendizagem da escrita em FLE? vii) Que competncias pretende desenvolver nos seus alunos com as tarefas de escrita em sala de aula? viii) Planifica as prticas de escrita, tendo em conta a diversidade dos alunos? ix) A que critrios recorre para realizar essa diversificao?

Exemplifique, recorrendo s turmas que sero alvo de observao. x) Quais as consequncias, na prtica, da sua aco? Exemplifique, recorrendo s turmas que sero alvo de observao. xi) xii) Se no planifica as actividades de escrita, justifique. Quem realiza a avaliao da produo escrita dos seus alunos?

Relativamente ao entendimento dos conceitos de homogeneidade e heterogeneidade, a docente afirma que o primeiro se aplica a turmas em que h equilbrio nos saberes dos discentes (i), enquanto o segundo remete para turmas em que se verifica diversidade de conhecimentos. (ii)

No que diz respeito experincia pessoal como docente, afirma que com as turmas homogneas a experincia foi positiva (iii); j nas heterogneas poderia haver uma maior evoluo em alunos que apresentam grandes

316

capacidades mas que no as desenvolvem por comportamentos menos adequados. (iv)

Refere ainda o facto de nunca ter recebido formao adequada para o entendimento da Diversidade nem para o exerccio da Educao Intercultural. (v)

Quando questionada sobre o entendimento do processo de ensinoaprendizagem da escrita em FLE, responde que deve ser muito praticado e com regularidade. (vi) Por isso, considero que urge desenvolver a criatividade e a aquisio de vocabulrio com as tarefas de escrita em sala de aula. (vii) Afirma tambm que planifica as prticas de escrita de acordo com as turmas. (viii) Para realizar essa diversificao (ix) altera as estratgias e informa que nas turmas mais complicadas trabalho o grupo. Esta aco tem consequncias prticas, j que, como refere, os alunos tornam-se mais dinmicos e a aprendizagem mais profcua (x). Finalmente, destaca que faz hetero-avaliao/ autoavaliao da produo escrita dos seus alunos (xii).

A anlise dos dados desta ficha de caracterizao pessoal e profissional permitiu-nos um melhor conhecimento da docente com a qual trabalhmos. Equacionando as respostas obtidas, assinalamos que, tal como a maioria dos professores que respondeu ao inqurito por questionrio, a professora apresenta uma viso reduzida do conceito de Diversidade que se afasta muito das propostas tericas por ns apresentadas na primeira parte deste trabalho. Assim, a sua experincia tem tornado mais positivo o trabalho com turmas homogneas a nvel cognitivo e comportamental e, por isso, recorre mais ao trabalho de escrita em grupo nas turmas definidas pela docente como mais

317

complicadas, pois os alunos mais fracos ajudam os que apresentam mais dificuldades. Esta actuao pedaggico-didctica est pouco aberta mudana e afasta-se dos princpios de uma Educao Intercultural voltada para a Diversidade por ns definidos. De facto, a ajuda proporcionada pelos alunos com mais conhecimentos imprescindvel, mas pobre no que diz respeito ao exerccio da Educao Intercultural por ns aqui preconizada. Assim, a Diversidade de conhecimentos e capacidades, poder, dizemos ns, proporcionar uma maior entreajuda e partilha de saberes e experincias num enriquecimento que se pretende mtuo.

Por outro lado, a docente reconhece a importncia da prtica regular de actividades de escrita, no entanto limita-a ao desenvolvimento da criatividade e aquisio de vocabulrio. Mais uma vez, sublinhamos uma fraca optimizao das potencialidades da produo escrita.

2.3.3. Tcnicas de recolha de informao: as nossas fontes de evidncia

No nosso estudo de caso, recorremos, como referimos, observao directa, anlise documental e dirios de bordo. Trata-se de trs procedimentos de investigao emprica174 que sustentam o nosso estudo de caso, cujos resultados tambm apresentaremos. Em primeiro lugar, o quadro seguinte articula, de uma forma genrica, as fontes a que recorremos com o tipo de informao que recolhemos, opes tcnicas e objectivos.

174

As tcnicas de investigao so conjuntos de procedimentos bem definidos e transmissveis, destinados a produzir certos resultados na recolha e tratamento da informao requerida pela actividade de pesquisa (Almeida e Pinto, 1995: 85).

318

Fontes Documentos oficiais: PEE; PCT;

Tipos de Informao Opes Tcnicas - Lugar atribudo Anlise descritiva Diversidade e Educao Intercultural no processo de ensinoaprendizagem

Objectivos - Analisar a forma como a diversidade cultural tida em conta no processo de ensinoaprendizagem da escrita; - verificar se o professor coloca em prtica uma Educao Intercultural como valorizadora da diversidade no processo de ensinoaprendizagem da escrita.

Dirios de bordo; observao directa; questionrios

- factos observados e opinies expressas sobre o respeito pela Diversidade e o exerccio da EducaoIntercultural na pedagogia da escrita

- observao de duas turmas e de um docente; questionrios e notas de campo.

Quadro LXX Fontes, opes tcnicas e objectivos do estudo de caso

Assim, e com base na anlise do quadro anterior, verifica-se que analismos a forma como a Diversidade e a Educao Intercultural esto presentes no PEE e nos PCT.

No estudo dos documentos, privilegimos a anlise documental que consiste numa operao ou conjunto de operaes visando representar o contedo de um documento sob uma forma diferente da original, a fim de facilitar num estado ulterior, a sua consulta e referenciao. (Bardin, ibidem: 45). . O quadro seguinte sintetiza as dimenses de anlise escolhidas para o PEE e PCT. 319

Dimenses genricas de anlise O lugar da Educao Intercultural

Elementos especficos de anlise - orientaes de Educao Intercultural no PEE e PCT - mudanas de prticas da Escola em funo da Diversidade Cultural

Indicadores representaes da Escola e dos professores sobre a diversidade cultural ; representaes da Escola e dos professores sobre as orientaes educativas e a educao intercultural; - modelo de educao intercultural implcito. - eficcia das experincias de aprendizagem; percepo da interculturalidade no processo de ensinoaprendizagem; - as competncias dos professores para o exerccio da Educao Intercultural

Prticas de Diversidade e comportamentos, Educao Intercultural na atitudes e prticas pedagogia da escrita realidade cultural da populao escolar: atitudes e prticas pedaggicas

Quadro LXXI - Caracterizao das dimenses genricas de anlise do PEE e do PCT

2.3.3.1 Anlise documental: O Projecto Educativo de Escola e os Projectos Curriculares de Turma

- O Projecto Educativo de Escola

Analisando o PEE (Anexo VII), verificmos que este documento est dividido em quatro partes: Quem somos; O que precisamos melhorar; Como vamos melhorar; Como vamos avaliar o nosso desempenho.

320

No primeiro ponto, so feitas referncias relativamente constituio do Agrupamento, identificando-se os colaboradores e distribuio por

estabelecimento de ensino.

No que diz respeito ao segundo item, verifica-se que a escola identifica o dbil relacionamento da Assembleia e do Conselho Administrativo com a comunidade educativa (Relativamente ao funcionamento da Assembleia e do Conselho Administrativo, so rgos que no tm conseguido promover e incentivar o relacionamento com a comunidade educativa). Para alm disso, as estruturas de orientao educativa tm sentido dificuldades em criar espaos de debate e reflexo passveis de estimular a partilha de experincias e saberes e de promover o trabalho colaborativo entre os diferentes anos, disciplinas e ciclos que os integram.

No percurso escolar dos alunos/disciplina, salientam-se alguns pontos negativos: - no generalizao da utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao enquanto recurso pedaggico; - lacunas no desenvolvimento de estratgias de estudo e aprendizagem; - deficiente divulgao dos cursos e sadas profissionais; - deficiente articulao com as famlias; - Falhas no estabelecimento de regras de disciplina e convivncia, pois estas no incutem o respeito pelos outros e que os conflitos no so resolvidos com justia. - Taxas de reteno e de abandono escolar acima da mdia nacional e no limite mximo das taxas do concelho.

Aqui revela-se fundamental a legitimao curricular da cultura do quotidiano dos alunos, dos seus saberes, contextos e problemas sociais. H que intensificar, portanto, a territorialidade curricular regional, criando projectos constitutivos de realidades culturais especficas, reforando a coeso social e a dimenso pedaggica de cada escola.

321

No que respeita ao trabalho docente e no docente, acrescentam que ambos os grupos sentem que as suas capacidades profissionais no so tidas em conta e que a formao adquirida no se tem reflectido numa melhoria das respectivas prticas. Em consequncia, necessrio adequar a atribuio de funes s capacidades profissionais dos nossos recursos humanos e promover uma formao mais centrada nas necessidades sentidas pelo pessoal docente e no docente. No ponto Participao/grau de satisfao, indica os seguintes pontos como passveis de melhoria: - falta de motivao da comunidade escolar a participar no quotidiano escolar; - falta de considerao pelas opinies dos membros da comunidade escolar. - No preservao dos espaos e instalaes da escola sede, assumindo os alunos que no tm contribudo para manter estes espaos em bom estado de conservao.

Este documento alude tambm participao e ao grau de satisfao da comunidade escolar. Assim, esta no se sente motivada a participar no quotidiano escolar nem considera que as suas opinies so tidas em considerao, posio essa corroborada pela maioria dos encarregados de educao. Obviamente que aqui se sente, de uma forma mais aguada, a regulao regional das prticas curriculares e o centralismo que marca o nosso pas, controlado por uma administrao central. Neste currculo totalmente nacional, no h espao para as decises curriculares do professor e do aluno. Acrescentam, no que respeita ao grau de satisfao, que em particular na escola sede, os espaos e instalaes no tm sido conservados, preservados e mantidos em bom estado de higiene, salientando-se o facto de que os alunos assumem que no tm contribudo para que tal acontea. Quanto circulao de informao entre os diferentes rgos, estruturas e servios, constatamos que tambm no se tem revelado eficaz, o que se reflecte no grau de satisfao relativo ao atendimento ao pblico.

322

Face a estes problemas, a instituio afirma que a actuao se ir pautar por determinadas linhas orientadoras: Sondar o futuro, Envolver e fazer evoluir os outros, Reinventar constantemente, Valorizar resultados e relacionamentos e Incorporar os valores.

No PEE que acabamos de apresentar, verificamos, de facto, algumas preocupaes com o ambiente scio-cultural. No entanto, trata-se de um documento que data de 2006 e que tem como ttulo Construir uma nova identidade. Destacamos o facto de este documento identificar quatro grandes reas chave de melhoria e ainda a forma como pensam melhorar, prevendo igualmente formas de controlar e avaliar o desempenho que se esto a propor.

As reas includas no melhoramento so o rgos de administrao e gesto escolar/ estruturas de orientao educativa; Percurso escolar dos alunos/ disciplina; Trabalho docente e no docente; Participao/grau de satisfao.

Relativamente aos rgos de administrao /gesto escolar e estruturas de administrao educativa, a escola tem como projectos: A Dar visibilidade ao seu funcionamento; B - estabelecer canais de comunicao mais cleres e eficazes; C - criar espaos de debate e reflexo que estimulem a partilha de experincias e saberes; D - promover o trabalho colaborativo; E Privilegiar a articulao horizontal e vertical.

No percurso escolar dos alunos/disciplina, o PEE apresenta algumas medidas para melhorar a situao: A Melhorar, em 5%, o sucesso escolar; B Combater, em 1%, o abandono escolar; C Envolver os alunos na manuteno dos espaos escolares;

323

D Criar espaos de debate e reflexo (por ex: assembleias de representantes de turma); E Estabelecer regras de disciplina/convivncia e respectivos critrios de adopo de medidas, envolvendo os alunos neste processo; F Dinamizar espaos destinados ao acompanhamento de alunos (sala de estudo, acompanhamento de alunos indisciplinados, ludoteca, bibliotecas, actividades de acompanhamento curricular,); G Promover a oferta de percursos escolares alternativos; H Implementar o Plano de aco para a Matemtica.

Estas medidas no especificam o que efectivamente vai ser feito e como vai ser feito, da que, muitas vezes, os professores sintam que esto perante um documento unicamente burocrtico. Relativamente ao trabalho docente e no docente, pretendem: A Adequar o servio docente e no docente aos perfis dos destinatrios; B Conservar os recursos fsicos e materiais; C Promover formao nas seguintes reas: TIC, educao para a sade (educao alimentar, ambiental, sexual) e outras pertinentes; D Envolver o pessoal docente e no docente na seleco das reas de formao a disponibilizar. Por fim, na Participao/grau de satisfao pretende -se incorporar os valores, comprometendo os diferentes actores e parceiros educativos na concretizao deste Projecto Educativo, agindo de modo a: A Dinamizar actividades destinadas a grupos especficos; B Promover a participao de professores, alunos, encarregados de educao e pessoal no docente no quotidiano escolar; C Desenvolver projectos em articulao com os diferentes actores e parceiros educativos; D Criar espaos de debate e reflexo para cada um dos grupos; E Criar espaos de debate e reflexo para cada um dos grupos; F Criar canais de comunicao destinados recepo de sugestes;

324

G Dinamizar projectos recorrendo ao estabelecimento de parcerias; H Incentivar a realizao de actividades por iniciativa dos alunos e/ou encarregados de educao.

Mais uma vez, salientamos a falta de dados que especifiquem as medidas que vo ser tomadas. Por outro lado, mais do que dinamizar actividades destinadas a grupos especficos, o currculo, entendido na sua vertente local e regional, deve legitimar a cultural do quotidiano dos alunos e de realidades culturais especficas, mas no unicamente voltadas para esses grupos. O currculo deve valorizar quer a identidade social quer a pessoal, integrando referncias simblicas pontuais e tambm valores mais globais, contribuindo para a coeso social. Neste sentido, os pontos A e D revelam-se perigosos, na medida em que pressupem que o currculo escolar que est a ser seguido na escola privilegia os conhecimentos e as realidades dos grupos dominantes, provocando a diferenciao e a excluso social. Consequentemente, criam-se, assim, tnica; espaos nicos e fechados os alunos unicamente para minorias, aquilo que independentemente da sua origem econmica; cognitiva; scio-cultural; lingusticaS assim compreendero

culturalmente os rodeia.

Esto tambm pressupostos itens para avaliar o desempenho. No final de cada perodo lectivo, pretende analisar-se o nmero de sanes disciplinares aplicadas; o nmero de aces de formao dinamizadas e respectivo nvel de adeso e satisfao; o nmero de danos materiai s provocados de forma voluntria e o nvel de adeso dos diferentes actores educativos s actividades/projectos implementados. No final de cada ano lectivo, analisar-se-o os projectos pedaggicos nos quais tenha sido efectuada uma articulao horizo ntal e/ou vertical; aplicao de questionrios de satisfao aos actores educativos; taxa de frequncia dos espaos destinados ao acompanhamento de alunos e parcerias estabelecidas e respectivos resultados.

325

Por sua vez, o Projecto Curricular de Agrupamento adequa as estratgias de desenvolvimento do currculo nacional ao contexto de cada escola, baseandose nas linhas orientadoras do Projecto Educativo. Em consequncia, as estratgias propostas tm como principal objectivo investir nos resultados dos alunos e na criao de ambientes educativos mais motivadores e, assim, combater o insucesso e abandono escolares. As reas educativas a privilegiar so as seguintes: scio -econmica, comportamental e cognitiva. Deste modo, a escolha das estratgias a adoptar fundamentada no percurso escolar dos alunos, na avaliao diagnstica e nas competncias adquiridas no contexto familiar e social de que so oriundos. De facto, o local e o regional comeam a fazer sentido desde que o trabalho escolar se centre nos problemas dos alunos. No entanto, no se trata de explorar o local como fonte nica de conhecimento; antes, o aluno precisa de referncias do seu meio em articulao com valores mais globais, equilibrando a sua identidade social e individual. As prioridades educativas agrupam-se em quatro grandes vertentes: a educao para a cidadania, o domnio da lngua portuguesa, a valorizao da dimenso humana do trabalho, a utilizao das tecnologias de informao e comunicao. Pretende-se que estas quatro vertentes sejam exploradas numa perspectiva interdisciplinar, de modo a que o trabalho realizado com cada uma das turmas seja o reflexo de um projecto articulado e participado por todos os intervenientes. Relativamente s metodologias/estratgias, a ttulo

meramente

exemplificativo, sugerem-se as seguintes: trabalho individual ou em grupo, metodologia de projecto, trabalhos de pesquisa orientada, encaminhamento para sala de estudo, visitas de estudo.

326

Assim sendo, pretende-se incentivar a articulao vertical e horizontal, o trabalho em equipa e a participao dos alunos e encarregados de educao em todo este processo e, deste modo, dar um contributo fundamental para a concretizao do Projecto Educativo.

O que acontece aqui a seleco, com base no currculo nacional, de determinadas reas que a escola considera mais importantes no seu contexto, gerindo o currculo de uma forma mais flexvel.

Verifica-se, portanto, a centralidade da escola nalgumas decises curriculares, salientando-se a possibilidade de cada escola organizar e gerir

autonomamente o processo de ensino/ aprendizagem, tomando como referncia os saberes e as competncias nucleares a desenvolver pelos alunos no final de cada ciclo e no final da escolaridade bsica, adequando-o s necessidades diferenciadas de cada contexto escolar e podendo contemplar a introduo no currculo de componentes locais e regionais175. Isto torna-se fundamental na nossa sociedade do conhecimento, visto que o currculo dever determinar num dado contexto os saberes a mobilizar, mas mais importante que estes so as formas de ser e estar. O currculo ser, assim, um projecto que se afaste de receiturios, mas que incarne em si prprio diferentes perspectivas e que tome em considerao vrios contextos situacionais. Tal como o arquitecto projecta uma casa com base no espao que tem, no meio envolvente e no desejo dos compradores, o professor deve projectar um currculo que se adeqe s necessidades especficas do seu pblico escolar.

O quadro seguinte sintetiza a anlise efectuada:

Questes de investigao De que modo o PEE revela

175

Evidncia Avaliao global Solues analisada Leitura e anlise - A Assembleia e o - No que diz respeito do PEE: Conselho aos rgos de de

Cf. Ponto 1 do anexo ao Despacho n. 9590/99, de 14 de Maio.

327

preocupaes com as questes da Diversidade e da Educao Intercultural?

conscincia das diferentes realidades scioculturais que atingem o agrupamento.

Administrativo tm pouca conscincia da realidade sciocultural que caracteriza o agrupamento, na medida em que se verifica um dbil relacionamento da Assembleia e do Conselho Administrativo com a comunidade educativa Relativamente ao funcionamento da Assembleia e do Conselho Administrativo so rgos que no tm conseguido promover e incentivar o relacionamento com a comunidade educativa. Ausncia de trabalho colaborativo entre os diferentes ciclos, disciplinas e anos, o que dificulta um trabalho contnuo no exerccio da Educao Intercultural e no respeito da Diversidade. - As estruturas de orientao educativa tm sentido dificuldades em criar espaos de debate e reflexo

administrao/ gesto escolar e estruturas de administrao educativa, a escola tem como projectos: Criar espaos de debate e reflexo que estimulem a partilha de experincias e saberes; promover o trabalho colaborativo. - dinamizar actividades destinadas a grupos especficos; - desenvolver projectos em articulao com os diferentes actores e parceiros educativos.

328

Que prticas so Ausncia de colocadas ao planificao de servio da estratgias que valorizao da visam a Diversidade dos valorizao da alunos? Diversidade.

passveis de estimular a partilha de experincias e saberes e de promover o trabalho colaborativo entre os diferentes anos, disciplinas e ciclos que os integram. O PEE aponta como um dos pontos negativos no percurso escolar dos alunos/disciplina a existncia de lacunas no desenvolvimento de estratgias de estudo e de aprendizagem-

- dinamizar espaos destinados ao acompanhamento de alunos (sala de estudo, acompanhamento de alunos indisciplinados, ludoteca, bibliotecas, actividades de acompanhamento curricular) - promover a oferta de percursos escolares alternativos; - implementar o Plano de Aco para a Matemtica.

Que prticas so Utilizao de colocadas ao poucos recursos servio da que visem a valorizao da valorizao da Diversidade dos Diversidade. alunos?

Os professores tm formao para o exerccio da Educao Intercultural e o reconhecimento da Diversidade?

Ausncia melhorias prticas docentes.

- O PEE salienta a no generalizao da utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao enquanto recurso pedaggico de Os professores nas sentem que as dos suas capacidades profissionais no so tidas em conta e que a formao adquirida no se tem reflectido numa melhoria das respectivas prticas.

- Promoo de uma formao mais centrada nas necessidades sentidas pelo pessoal docente. - Promover formao nas seguintes reas: TIC, educao para a sade (educao alimentar, ambiental, sexual) e outras pertinentes;

329

Fraca actuao no sentido da promoo de valores.

O PEE destaca, no percurso escolar dos alunos/ disciplina a existncia de dois pontos negativos: deficiente articulao com as famlias; falhas no estabelecimento de regras de disciplina e convivncia, pois estas no incutem o respeito pelos Outros e os conflitos no so resolvidos com justia. falta de motivao da comunidade escolar a participar no quotidiano escolar; falta de considerao pelas opinies dos membros da comunidade escolar; - no preservao dos espaos e instalaes da escola sede, assumindo os alunos que no tm contribudo para manter estes espaos em bom estado de conservao. A comunidade escolar no se sente motivada a participar no

- Envolver os alunos na manuteno dos espaos escolares; - criar espaos de debate e reflexo (por exemplo assembleias de representantes de turma) - estabelecer regras de disciplina/convivncia e respectivos critrios de adopo de medidas, envolvendo os alunos neste processo; - conservar os recursos fsicos e materiais. -

330

Dificuldade resposta Diversidade alunos

quotidiano escolar nem considera que as suas opinies so tidas em considerao, posio essa corroborada pela maioria dos encarregados de educao. de O PEE destaca no percurso escolar dos dos alunos/ disciplina a existncia de um ponto negativo: taxas de reteno e de abandono escolar acima da mdia nacional e no limite mximo das taxas do concelho.

- melhorar, em 5%, o sucesso escolar; - combater, em 1%, o abandono escolar.

Quadro LXXII Matriz conceptual de anlise: o PEE e a sua relao com a Diversidade e Educao Intercultural

Projectos Curriculares de Turma

Como assinalmos, procedemos, igualmente, anlise dos processos individuais dos alunos das duas turmas em questo.

- Alunos-alvo da turma A 27 - alunos do sexo feminino 15 (55,5%) - alunos do sexo masculino 12 (44,4%) - Alunos com acompanhamento psicolgico 3 (11,1%)

331

- Apoios e Planos de Recuperao / Actividades de Compensao (domnio cognitivo) - 15 (55,5%) - Alunos que se destacam pela excelncia 1 (3,7%) - Pouco apoio familiar a nvel escolar 11 (40,7%) - Alunos com progenitores de outra nacionalidade 4 (pases africanos) 14,8% Uma das alunas j viveu num centro de acolhimento~ 1 (3,7%) - Um aluno do currculo alternativo (3,7%) - Alguns professores mostram as dificuldades que sentem pela presena na turma de um aluno de currculo alternativo, que no domina os mesmos saberes que os colegas (no fala, nem escreve), perturba a aula e exige das professoras uma ateno constante dos seus movimentos e atitudes/comportamentos. Este facto agrava-se com a introduo na turma de um novo aluno de origem chinesa que tem dificuldades na Lngua Portuguesa, quer na sua expresso oral, quer escrita (no entendendo o que os professores propem) como tarefas para a aula. Estes alunos referidos precisam de um apoio individualizado, da que ser difcil cumprir com os contedos previstos nas Competncias Essenciais da Disciplina. - Ambiente familiar complicado/instabilidade afectivo-emocional decorrente de vivncias familiares disfuncionais 1 (3,7%) - O Sndrome de Dfice de Ateno e Hiperactividade 1 (3,7%) - Repreenso registada 1 (3,7%) - Sul africano 1 (3,7%) - dificuldades auditivas e motoras 1 (3,7%)

- Medidas do regime especial e orientaes gerais sobre a interveno educativa: a aluna vai beneficiar de adaptaes curriculares ao nvel de competncias, estratgias e actividades, de Condies Especiais de Avaliao, sempre que se verifique a sua necessidade, e ainda de Apoio Individualizado na Sala de Aula bem como Equipamentos Especiais de Compensao ao abrigo do Decreto-Lei 319/91 de 23 de Agosto, de modo a superar as dificuldades evidenciadas.

332

Alunos-alvo da turma B 23 - Alunos do sexo feminino 14 (60,9%) - Alunos do sexo masculino 9 (2,07%) - Domnio afectivo (mau comportamento) 2 (0,46%) - Domnio afectivo excelente comportamento 5 (1,15%) - Apoios e Planos de Recuperao / Actividades de Compensao (domnio cognitivo) 8 (1,84%) - Pouco apoio familiar a nvel escolar 9 (2,07%) - Apoio psicolgico 3 (0,69%) - Domnio cognitivo (muito bom) 4 (0,92%) - Aluna de diferente nacionalidade 1 - Projecto Ensino da Lngua Portuguesa a alunos chineses (0, 23%) - Advertncia pelo tribunal 1 (0,23%) - Dificuldades cognitivas 1(0, 23%)

Como se verifica pelos dados acima expostos, a turma A, indicada pela docente como contendo mais traos de Homogeneidade apresenta, na realidade muitos elementos apresentados por ns na Parte I como sendo caracterizadores de Diversidade.

2.3.3.2. Observao directa de aulas

A observao de aulas, como afirmmos, revelou-se fundamental. Trata-se, portanto, de atribuir sentido aos processos observados, o que implica centrarse no microcontexto imediato, na sala de aula de LE, tendo em conta os pressupostos macrocontextuais expostos na Parte I. Esta narrao, directa, simples e subtil, constitui uma forma de conhecimento e no uma representao da realidade. A denominao de observao directa reporta-se,

333

nomeadamente, designao de Denzin e Lincoln (1998) e de Vermersch (1984), sendo considerada, no mbito das metodologias qualitativas, uma tcnica importante para a obteno de dados de investigao, frequentemente associada a outras tcnicas, como a pesquisa documental (Merriam, 1998), como aconteceu no nosso caso.

Durante a nossa observao de aulas, tentmos proteger-nos dos nossos enviesamentos, optando pela realizao de reflexes sobre a nossa prpria subjectividade. Assim, estamos plenamente conscientes de que Quaisquer questes ou questionrios, por exemplo, reflectem os interesses daqueles que os constroem, o mesmo se passando nos estudos experimentais. Os investigadores qualitativos tentam reconhecer e tomar em considerao os seus enviesamentos, como forma de lidar com eles. (Bogdan e Biklen, ibidem: 68).

No nosso caso, limitamo-nos ao papel de observar, tratando-se de uma observao naturalista directa, ocasional176 e distanciada do tipo no participante.

Salientamos, ainda, que, no nosso caso, no utlizamos cmaras de filmar, dado que a DE no autorizou. Relativamente a este assunto, Gil afirma que H, porm, que se considerar que em muitas situaes a utilizao desses instrumentos contra-indicada, pois podem comprometer de forma definitiva o processo de observao. (ibidem; 113).

O quadro seguinte sintetiza as aulas que observmos nas turmas A e B. Fornecemos docente um quadro (Anexo VIII) que deveria preecher antes de cada aula observada. Saliente-se que a docente preencheu o quadro da mesma forma, no fazendo distino entre as turmas A e B.

176

A observao ocasional marcada pela observao do professor e alunos em contexto de sala de aula, utilizando-se, frequentemente, a tcnica dos incidentes crticos que se caracteriza por ser realizada por algum no envolvido na situao e que se limita a observar o professor e os alunos. (Estrela, 1984)

334

Aulas

Contedos Domnios

1 perodo Dialogue avec les lves sur limportance des langues. 1 perodo

1 perodo Introduction lunit 2 Entre amis. 2 perodo Audition et lecture du texte Les marques pour ou contre? 2 perodo Mon argent de poche 3 perodo Leitura de uma carta na qual se descrevia uma casa 3 perodo La maison descrio da casa

/ Actividades promotoras da Interculturalidade Vive le franais! Reflexo em portugus sobre a importncia das lnguas; Jeux ludiques Exercices de Texto de opinio comprhension sur em Francs le texte: Mes rsolutions pour cette anne; Le futur proche Jeux ludiques sur les loisirs.

Aprendizagens Interculturais Conhecimento outras lnguas. de

Travail de groupe les vtements LImparfait Composition crite la mode et les jeunes Lexpression de la cause La maison

Travail en groupe composition crite

Quadro LXXIII Actividades promotoras da Interculturalidade

Acrescente-se que em cada periodo escolar, observmos uma aula dedicada pedagogia da escrita, tendo tido, igualmente, a possibilidade de analisar as aulas que as precederam e sucederam imediatamente. Assim, a docente recorreu sempre a momentos de pr-escrita, procurando que os contedos da produo escrita no surgissem vazios de sentido, mas integrados. No primeiro

335

perodo, destaca-se o comentrio de imagens; no segundo, a elaborao de um texto de opinio e no terceiro, a redaco de uma carta.

Assim, aps a anlise das imagens a que se seguiu um breve esquema no quadro, os alunos partiram imediatamente para o trabalho de produo escrita que realizaram individualmente, sem nenhum auxlio bibliogrfico. Alm disso, o produto foi entregue ao docente que o corrigiu, devolvendo-o ao aluno, sem que o aluno fosse levado a reflectir sobre a actividade realizada.

No segundo perodo, a leitura e anlise de um texto sobre a moda suscitou um pedido da docente que se centrou na elaborao de um texto de opinio sobre os jovens e a moda, tendo como modelo o texto trabalhado. Os alunos realizaram o trabalho individualmente na aula, recorrendo docente sempre que precisavam de alguma auxlio a nvel de vocabulrio ou construo frsica. Da mesma forma, o produto foi entregue docente que o corrigiu, devolvendoo ao aluno, sem a possibilidade de reflexo.

No terceiro perodo, o estudo de uma carta que tinha como objecto a descrio de uma casa levou a docente a pedir a realizao de um trabalho de produo escrita em grupo. O trabalho visava a elaborao da resposta carta analisada. Neste caso, a docente forneceu dicionrios para que os alunos pudessem consultar.

Verificou-se que foram os alunos que escolheram o seu prprio grupo de trabalho, organizando-se por ncleos de amizade e sexo. Mais uma vez, o produto foi entregue docente que o corrigiu, devolvendo-o ao aluno, sem a possibilidade de reflexo.

No final de todas estas actividades de escrita, solicitmos aos alunos o preenchimento de um questionrio de reflexo sobre a actividade escrita (Anexo IX). Neste questionrio, os alunos mostraram as vantagens do trabalho em grupo, uma vez que este, e segundo a opinio dos alunos, gera mais

336

ideias,

discusso,

convvio

diverso.

Reconhecem,

no

entanto,

desvantagens, como a confuso e ideias contraditrias.

No que diz respeito ao acto de produo escrita, salientam as dificuldades no vocabulrio, rea que gostariam de ver mais facilitada, o que tornaria o trabalho mais rpido. Afirmam que, aps a devoluo do trabalho, lem os erros assinalados pela professora.

2.3.3.3. Os dirios de bordo

Como referimos anteriormente, num dos encontros com a docente, esta reflectiu num dirio de bordo sobre a forma como planificava as actividades de escrita (Anexo X). A docente afirma que utiliza estratgias de pr-escrita como leitura de textos, dilogo e imagens. Trabalha a gramtica e fornece vocabulrio aos alunos. Acrescenta o seguinte: na turma mais homognea, fao mais trabalhos de grupo, pois o comportamento permite; na outra, mais trabalho individual para dar mais apoio aos alunos. Recorre muito aos interesses dos alunos e s escolhas dos mesmos.. Afirma, ainda, que o objectivo do trabalho com a escrita o melhoramento da competncia lingustica.

De seguida, e em cada uma das aulas que observmos, pedimos ao docente que realizasse uma reflexo num dirio de bordo sobre a actividade de produo escrita pedida aos alunos (Anexo XI). Verificmos que a docente optou por realizar o mesmo comentrio para as turmas A e B.

Assim, e relativamente primeira aula, a docente salientou o seguinte: Na aula dedicada importncia das lnguas, procurei levar os alunos compreenso da importncia no s do Francs mas de outras LE para o mercado de trabalho. De seguida, cada um fez uma reflexo individual.

337

Os alunos compreenderam claramente o pedido. O meu trabalho de escrita foi planificado, pensando que estes alunos vivem num meio rural com pouco acesso s LE a no ser na escola. Recorri, sobretudo, s diferenas socioculturais e geogrficas relativamente a outros jovens.

Na prtica, verifiquei que eles no se preocupam muito com a aprendizagem de LE.

Procurei que os meus alunos reflectissem sobre a importncia das lnguas.

s vezes, ponho os alunos a trabalhar em pares com dicionrios. Levar os alunos a reflectir sobre um lugar melhor no mercado de trabalho caso optem pelo estudo das LE o meu objectivo principal.

No que diz respeito s aulas do segundo perodo, assinalou o seguinte No trabalho sobre a moda, as prticas de escrita surgiram a partir de um texto les marques ou contre. A partir da interpretao do texto, dei umas imagens aos alunos para que eles as descrevessem. Todos os alunos compreenderam a tarefa de escrita.

No pensei na diversidade dos alunos, apenas no facto de todos os jovens gostarem de moda e marcas.

Por fim, no terceiro perodo sublinhou que: Na escrita de uma carta sobre a casa, a tarefa de escrita foi preparada atravs da leitura de um texto. De seguida, os alunos organizaram-se por grupos e, com a ajuda do dicionrio, tinham de responder carta.

338

Pensei na diversidade dos alunos, pois considero que o trabalho em grupo promove a troca de ideias. Por isso, recorri ao trabalho de pares. A minha principal preocupao foi que os alunos aplicassem os contedos gramaticais e o vocabulrio..

Finalmente, a docente realizou um comentrio final sobre as actividades de produo escrita.

Dirio de bordo final

Nesta reflexo, a docente afirmou que em todos os trabalhos de escrita procurou auxiliar os alunos na traduo para francs. Acrescentou que os trabalhos de escrita possibilitaram a aprendizagem de vocabulrio e a consolidao de aspectos gramaticais. No entanto, reconhece que h falta de tempo para as actividades de escrita e que urge estar atento as questes da diversidade e colocar os alunos a trabalhar em grupos heterogneos.

2.3.4. Interpretao dos resultados

Tendo bem presente que o nosso estudo de caso visava investigar a forma como o professor exerce a Educao Intercultural na sala de aula de LE, tendo em vista o desenvolvimento da escrita (i); caracterizar a aco do professor no desenvolvimento de prticas interculturais no que diz respeito a estratgias de escrita em ambientes considerados de maior homogeneidade ou diversidade (ii) e descrever o impacto da aco do professor na construo de conhecimento e atitudes interculturais por parte dos alunos (iii), possvel apresentar algumas concluses. Assim, constatmos que a dificuldade em formar na e para a Diversidade ficou comprovada. Alis, verificmos uma dificuldade na definio de contextos homogneos e heterogneos, na medida em que a docente associa

339

unicamente Diversidade a diferentes origens culturais e anuncia, igualmente, a sua preferncia por grupos homogneos, desde que equilibrados nos saberes.

Destacamos, de forma positiva, a importncia que a docente afirma conferir s prticas de escrita, apesar de nunca promover momentos de reflexo, pelos alunos, dessas tarefas. No entanto, refere que recorre ao trabalho cooperativo apenas nas turmas complicadas a nvel cognitivo. Alm disso, trata -se de uma estratgia pontual, que no obedeceu a um trabalho de planificao reflectido. A mais-valia do trabalho cooperativo surge limitado, tratando-se, igualmente, de uma actuao pedaggico-didctica pouco aberta mudana e no congruente com os princpios de uma Educao Intercultural.

Resta-nos, apenas, salientar o empenho da escola, atravs do seu PEE, na estruturao de actividades que fomentem o exerccio da Educao Intercultural. Falta, no entanto, demonstrar, na aco, o saber escondido, o que, do nosso ponto de vista, s ocorrer se os docentes tiverem oportunidade de, atravs da formao contnua, reflectir e trocar experincias relativamente s questes da Diversidade e da Educao Intercultural.

340

Concluses
Dar por terminada uma tarefa de investigao em qualquer rea, em geral, e na Didctica, em particular, algo complexo, uma vez que os dados que, pouco a pouco, vamos obtendo abrem novos horizontes e a necessidade de se ir mais longe. No entanto, e por diversas razes, que tambm ultrapassam as profissionais, urge faz-lo.

Comearei, portanto, por relembrar os objectivos desta investigao para, sucintamente, apresentar as concluses a que este trabalho nos permitiu chegar.

Assim, este nosso estudo visava:

1. Reflectir sobre os conceitos de Diversidade e Educao Intercultural, atendendo: a. s diferentes concepes de Diversidade, propondo-se o conceito de Diversidade Cultural como uma nova abordagem; b. ao papel da Diversidade no mbito da Didctica das Lnguas e Culturas Estrangeiras (DLCE); c. ao lugar da Diversidade no processo de ensino-aprendizagem de uma LE; d. ao novo conceito de cultura proposto numa verdadeira Educao Intercultural; e. importncia do exerccio da Educao Intercultural na sala de aula de LE; f. ao papel do professor como fomentador de uma verdadeira Educao Intercultural promotora de Diversidade; 2.Fazer o levantamento das representaes dos professores sobre os conceitos de Diversidade e Educao Intercultural, tendo em

considerao:

341

a. o

aproveitamento

pedaggico-didctico

da

emergncia

da

Diversidade na sala de aula; b. as prticas desenvolvidas pelos professores de LE para o exerccio da Educao Intercultural; c. o papel que a escrita pode desempenhar no desenvolvimento da Educao Intercultural como percurso obrigatrio na valorizao da Diversidade.

A cada um destes objectivos correspondeu uma Parte do nosso trabalho:

Parte I - Quadro terico-conceptual da Educao Intercultural como processo para valorizar a Diversidade. Esta parte constituda por trs captulos: 1. A Diversidade: desafios para a Escola 2. A Educao Intercultural: um caminho para a Diversidade 3. Percursos de escrita ao servio da Educao Intercultural na aula de LE.

Parte II Metodologia do estudo: o inqurito por questionrio e o estudo de caso. Esta parte constituda por dois captulos: 1. Representaes de professores do 3 ciclo do Ensino Bsico sobre os conceitos de Diversidade e de Educao Intercultural 2. O estudo de caso: observao e anlise do trabalho realizado, no mbito do ensino da produo escrita, em duas turmas do 8 ano de escolaridade.

Convm reforar que os objectivos que nos propusemos alcanar so fruto de uma reflexo profunda e de algumas vivncias que nos fizeram sentir essa necessidade. Por isso, quando nos propusemos investigar sobre Educao Intercultural e Diversidade, fizmo-lo, pois o nosso breve percurso profissional

342

permitiu-nos, desde logo, sentir a emergncia de, dentro da sala de aula, trabalhar para e com cada aluno, tendo, igualmente, a capacidade de servir os interesses de todos, visando uma formao para o convvio global.

Deste modo, e tendo plena conscincia da centralidade do conceito de Diversidade no mbito educativo, a Parte I do nosso trabalho mostrou que as diferenas entre uns e outros esto presentes nos mais diversos crculos da sociedade, incidindo em diferentes reas: sociais, econmicas, religiosas, lingusticas, entre outras. Salientamos, portanto, a importncia da Diversidade Intracultural, isto , das diferenas entre indivduos pertencentes a um contexto lingustico-cultural semelhante. Assim, defendemos que a mistura de cores e vozes deve orientar o trabalho pedaggico, no esquecendo que cada indivduo portador das suas heranas e hbitos singulares (Bourdieu, Chamboredon & Passeron: 1983).

nesta linha de sentido que propromos o conceito de Diversidade Intercultural como um conceito inclusivo, que abarca as diferenas intergrupais, interindividuais e as intraindividuais. O que preciso, efectivamente, reconhecer a pluralidade em todos os domnios, quer sociais, quer culturais. Salientmos, nesta perspectiva, a importncia da identidade a pertena do indivduo a si mesmo e, simultaneamente, a um conjunto de subculturas e da alteridade, que implica um reposicionamento do Eu em funo do Outro.

, assim, que propomos um novo desafio Didctica das Lnguas e Culturas: a Educao Intercultural como um caminho possvel na gesto da Diversidade.

Educar para a Interculturalidade implica, pois, um afastamento da noo antropolgica de cultura. Este conceito passa a ser entendido numa perspectiva mais abrangente, incluindo diferentes grupos sociais e culturais. Estas diferenas no assentam unicamente em questes lingusticas, raciais, tnicas ou religiosas, mas englobam peculiaridades econmicas, sociais, geracionais, sexuais, de estilos de aprendizagem, motivaes, interesses

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Lembrmos que o contexto de ensino-aprendizagem das LE constitui o lugar por excelncia para a valorizao da Diversidade, visto que o conhecimento das lnguas representa o vnculo que une as diferentes comunidades lingusticas, favorece a compreenso das diversas formas de ver o mundo e ajuda a compreender que a diferena um elemento presente em cada um de ns (Stoer & Magalhes, 2005). Neste sentido, conclumos que a

aprendizagem de uma LE deve conduzir o aluno a reflectir sobre as diversas culturas presentes na sala de aula, aproximando-as e distanciando-as dos Outros estrangeiros ou no, com o objectivo de mostrar que, quer no interior quer no exterior de determinada comunidade lingustica, h elementos comuns e outros distintos, evitando, assim, a folclorizao das culturas. Alm disso, o conhecimento das lnguas vivas um meio que permite aceder ao Outro, abrindo portas a outras culturas.

Criou-se, ento, o contexto necessrio para o exerccio da Educao Intercultural como caminho para tratar a Diversidade, unindo grupos maioritrios e minoritrios, o que implica aceitar as diferenas culturais e valorizar os resultados comuns, num processo de enriquecimento. Caber, ento, ao professor valorizar a diversidade lingustica e cultural, em todas as suas dimenses, estando consciente do seu papel de mediador.

nesta linha de sentido que, tendo como pressuposto a importncia da escrita no processo de ensino-aprendizagem das LE e, ainda, a intrnseca relao lngua-cultura, propomos a escrita colaborativa, a metacognio nas

actividades de escrita e a escrita criativa como percursos possveis no exerccio da Educao Intercultural.

A Parte II do nosso trabalho dividiu-se, como j referimos, em dois momentos: o captulo 1 analisou as representaes de professores do 3 ciclo do EB sobre os conceitos de Diversidade e Educao Intercultural e as prticas de ensinoaprendizagem que os ilustram com base nos resultados de um inqurito por

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questionrio; o captulo 2 centrou-se no estudo de caso realizado, no mbito do ensino da produo escrita, em duas turmas do 8 ano de escolaridade.

Atravs de uma amostra vlida e representativa dos professores de LE do 3 ciclo do EB, constatmos que estes docentes apresentam noes de Educao Intercultural que se afastam das propostas tericas por ns apresentadas na Parte I deste trabalho. Assim, e centrando-nos na noo de Diversidade, verificmos que os docentes associam, preferencialmente, o conceito a uma abordagem cognitiva. Por outras palavras, valorizam os saberes e os conhecimentos educativas. disciplinares, concebendo tradicionalmente as prticas

Apesar de os docentes reconhecerem nas suas turmas mais traos de Diversidade, preferem turmas homogneas sob o ponto de vista cognitivo e scio-cultural.

Comprovmos, igualmente, que os docentes reconhecem, maioritariamente, vantagens nas turmas homogneas, apontando a facilitao do seu trabalho como o elemento mais positivo, o que nos demonstra a dificuldade que os professores apresentam em trabalhar em contextos heterogneos.

Esta dificuldade surge, tambm, evidenciada na anlise dos obstculos ao aproveitamento pedaggico-didctico da Diversidade, j que os docentes apontam a irrelevncia da Diversidade como o factor mais forte, o que, do nosso ponto de vista, se reflecte negativamente na sua actuao como docentes.

Conclumos,

tambm,

conhecimento

insuficiente

que

os

docentes

apresentam dos instrumentos de gesto pedaggica da escola, nomeadamente do PEE, visto que este continua a ser entendido como um documento excessivamente terico, com pouca influncia a nvel das prticas lectivas. Alm disso, e relativamente aos recursos utilizados no exerccio da Educao

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Intercultural, os manuais, as gramticas e os dicionrios continuam a ser os mais apontados, acentuando a importncia do saber lingustico no exerccio daquilo que designam por Educao Intercultural.

Finalmente, reiteramos a pouca importncia atribuda Diversidade, visto que a causa mais apontada pelos inquiridos, quando questionados sobre os obstculos no exerccio da Educao Intercultural.

No que diz respeito aos testes de associao que realizmos, no surgem diferenas significativas entre os grupos, na maior parte dos casos. No entanto, os docentes que fizeram a sua formao no Modelo Integrado Sequencial e no Estgio Integrado reconhecem mais traos de Diversidade nas suas turmas, o que, na nossa perspectiva, prova a importncia da superviso e da formao reflexiva que aquela promove.

Acrescentamos, tambm, que grande parte dos docentes com mais tempo de servio no apresenta estratgias ao servio da Diversidade. Evidencia-se, portanto, a sua dificuldade no entendimento destas questes, concluindo-se da necessidade de formao contnua que permita enriquecer as prticas pedaggicas.

Face ao exposto, gostaramos, ainda, de referir que, e no que diz respeito noo de Educao Intercultural, os docentes de LE, independentemente do sexo, do tempo de servio, das habilitaes literrias e profissionais, associam, sobretudo, Educao Intercultural a Diversidade cultural, numa perspectiva unicamente tnica. Reiteramos, portanto, a urgncia de formao nesta rea, equipando os docentes de ferramentas que permitam enriquecer as suas prticas pedaggicas, tendo como objecto uma formao na e para a Diversidade, visando sempre o exerccio de uma Educao Intercultural.

Por outro lado, e tendo bem presente que o nosso estudo de caso visava investigar as prticas de escrita ao servio da Educao Intercultural em

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ambientes considerados de maior homogeneidade ou diversidade, possvel apresentar algumas concluses.

Assim, e semelhana do que conclumos com o inqurito por questionrio, verificmos a dificuldade em formar na e para a Diversidade. Alis, a docente mostrou insegurana na definio de contextos homogneos e heterogneos, na medida em que associa unicamente Diversidade a diferentes origens culturais e anuncia, igualmente, a sua preferncia por grupos homogneos, desde que equilibrados nos saberes.

Apesar de a docente no promover o desenvolvimento de actividades metacognitivas, destacamos, de forma positiva, a importncia que afirma conferir s prticas de escrita.

O trabalho de escrita cooperativa surge, ainda, como um elemento positivo a que docente recorre na gesto da Diversidade, mas limita-o s turmas complicadas a nvel cognitivo. Alm disso, trata-se de uma estratgia pontual, que no obedece a um trabalho de planificao prvio. Limita-se, assim, as potencialidades do trabalho cooperativo, para alm de se estar a promover prticas no congruentes com os princpios de uma Educao Intercultural.

, igualmente, de realar o empenho da escola, atravs do seu PEE, na organizao de actividades ao servio da Educao Intercultural. Todavia, necessrio passar da inteno para a aco, permitindo aos docentes, e mais uma vez insistimos, partilhar experincias no que diz respeito s questes da Diversidade e da Educao Intercultural, atravs, por exemplo, da formao contnua.

Sublinharemos, por fim, e face paixo que sentimos pela rea da investigao em Educao, que esperamos poder continuar a reflectir sobre problemas que emergem da nossa prtica docente quotidiana. Alis, e decorrente deste trabalho de investigao, gostaramos de, oportunamente,

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investigar sobre a pedagogia diferenciada, mas no diferenciadora na aula de Lngua Estrangeira.

Uma ltima palavra para destacar uma das mais importantes concluses deste trabalho: a mais-valia pessoal e profissional alcanada!

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373

Anexos

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Anexo I Carta enviada ao Professor Doutor Lus Capucha

Ana Raquel Aguiar Rua D. Frei Garcia Martins, 214 4465-641 Lea do Balio Telemvel: 962400255

Quinta-feira, 18 de Outubro de 2007

Exmo. Sr. Director Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular, Professor Doutor Lus Capucha,

Tendo em vista a realizao de uma tese de doutoramento em Didctica das Lnguas Estrangeiras na Faculdade de Letras da Universidade do Porto, sob a orientao da Prof. Doutora Rosa Bizarro, venho, por este meio, solicitar a V. Ex. o favor de autorizar a colaborao dos professores de Lnguas das escolas com 3 Ciclo do Ensino Bsico do distrito do Porto, no sentido de preencherem os questionrios de que remeto, em anexo, uma cpia.

As respostas ao questionrio elaborado so, como compreender, fundamentais para o prosseguimento do trabalho de investigao em curso e ser garantido o absoluto anonimato da sua provenincia especfica.

Nos agradecimentos previstos, ser feita a devida meno a todo o apoio dado por V. Ex., em especial, e pelas escolas da DREN, em geral, o qual, desde j, agradeo, penhorada.

Comprometo-me, igualmente, a oferecer ao Centro de Documentao da DGIDC um exemplar da tese que merecer a aprovao do Jri.

Na expectativa de uma resposta favorvel, apresento os meus mais respeitosos cumprimentos.

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Anexo II Carta enviada DREN

Ana Raquel Aguiar Rua D. Frei Garcia Martins, 214 4465-641 Lea do Balio Telemvel:962400255

Exmo(a). Sr.(a)

Tendo em vista a realizao de uma tese de doutoramento em Didctica das Lnguas Estrangeiras na Faculdade de Letras da Universidade do Porto, sob a orientao da Prof. Doutora Rosa Bizarro, venho, por este meio, solicitar DREN o favor de autorizar a colaborao das escolas do distrito do Porto no preenchimento de inquritos destinados a professores de 3 ciclo de Lnguas Estrangeiras.

As respostas ao questionrio elaborado, que se encontra em anexo, so fundamentais para o prosseguimento e posterior consecuo do trabalho.

Agradecendo, desde j, a boa compreenso, apresento os meus mais respeitosos cumprimentos.

(Ana Raquel Aguiar)

376

Anexo III Pedido de autorizao s Escolas

Ana Raquel Aguiar Rua D. Frei Garcia Martins, 214 4465-641 Lea do Balio Telemvel: 962400255

Segunda-feira, 15 de Outubro de 2007

Exmo(a). Sr.(a) Presidente do Conselho Executivo,

Tendo em vista a realizao de uma tese de doutoramento em Didctica das Lnguas Estrangeiras na Faculdade de Letras da Universidade do Porto, sob a orientao da Prof. Doutora Rosa Bizarro, venho, por este meio, solicitar a V. Ex. o favor de autorizar a colaborao dos professores de Lnguas de 3 ciclo dessa escola, no sentido de preencherem os questionrios de que remeto, em anexo, uma cpia.

As respostas ao questionrio elaborado so, como compreender, fundamentais para o prosseguimento do trabalho de investigao em curso e ser garantido o absoluto anonimato da sua provenincia especfica.

Remeto, igualmente, em anexo um documento que faz a apresentao geral do meu Projecto de investigao, que poder servir para um melhor entendimento do trabalho que me proponho realizar e que revela claramente a necessidade absoluta da colaborao dos docentes de Lnguas de 3 ciclo de toda a rea coberta pela DREN.

Agradecendo, desde j, toda a boa colaborao prestada, apresento os meus mais respeitosos cumprimentos.

(Ana Raquel Aguiar)

377

Anexo

IV

Apresentao

dos

objectivos

da

investigao s Escolas
Ttulo (provisrio) da tese: A Educao Intercultural na sala de aula de Lngua Estrangeira: desafios para a aprendizagem da escrita

Doutoranda: Ana Raquel Rodrigues da Costa Aguiar

Orientadora da tese de doutoramento: Professora Doutora Rosa Bizarro

Breve apresentao do trabalho

O projecto de investigao que estamos a realizar centra-se na anlise do conceito de Educao Intercultural como uma das modalidades possveis de tratamento de todas as formas de diversidade no seio da escola, em ligao estreita com a aprendizagem de Lnguas Estrangeiras, almejando uma relao de equilbrio entre o lugar concedido ao Eu e ao Outro. Reflectiremos igualmente sobre a abordagem interligada e interaccional da pedagogia da escrita criativa e da questo da diversidade, apoiadas em moldes colaborativos com o objectivo de desenvolver nos alunos uma conscincia intercultural. Deste modo, neste primeiro ano de investigao, o nosso trabalho passou por diferentes fases: estudo dos conceitos de Interculturalidade/ Multiculturalidade, Diversidade e Identidade, atravs da leitura de bibliografia de autores de diferentes nacionalidades e campos de estudo; anlise das reas de cruzamento entre as pedagogias de leitura/escrita e Interculturalidade, com base em leituras em diferentes lnguas; aprofundamento das questes de metodologia da investigao e do conceito de representao social para aplicao na realizao do inqurito por questionrio. No segundo ano, para alm da elaborao do inqurito por questionrio, impe-se o seu lanamento e posterior tratamento dos resultados, para que a fase da escrita, propriamente dita, possa articular discurso terico com realidades concretas de ensino-aprendizagem. 378

Anexo V Estrangeira

Questionrio sobre representaes e prticas da

Diversidade e Educao Intercultural na sala de aula de Lngua

Este questionrio faz parte de um trabalho de investigao no mbito da preparao de uma tese de Doutoramento a apresentar Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Tem como pblico-alvo os professores de Lnguas Estrangeiras do 3 ciclo do Ensino Bsico. O seu preenchimento annimo, sendo, portanto, garantida a confidencialidade das respostas. O inqurito contempla questes fechadas, nas quais deve assinalar a sua opo com uma X, e questes abertas. Dado que a sua opinio fundamental, agradeo a colaborao dada ao participar nesta investigao.

Objectivos do inqurito 1.Fazer o levantamento das representaes de professores de Lnguas Estrangeiras sobre o conceito de Diversidade dos alunos. 2.Conhecer o aproveitamento pedaggico-didctico da emergncia da Diversidade na sala de aula. 3.Fazer o levantamento das representaes de professores de Lnguas Estrangeiras sobre o conceito de Educao Intercultural. 4.Fazer o levantamento das prticas desenvolvidas pelos professores de Lnguas Estrangeiras para o exerccio da Educao Intercultural.

I. Caracterizao scio-profissional do inquirido 1.1 Sexo: M F

1.2 Habilitaes literrias: Bacharelato Licenciatura Mestrado Doutoramento Outras habilitaes Quais? _________________________

379

1.3 Habilitaes profissionais: Modelo integrado sequencial (Licenciatura + Estgio) Estgio integrado Estgio clssico Profissionalizao em servio Profissionalizao em exerccio Sem habilitaes Outro tipo Qual? __________________

1.4 Lngua(s) Estrangeira(s) que se encontra a leccionar no ano lectivo de 2007/2008: __________________________________

1.5 Anos/nveis que se encontra a leccionar no ano lectivo de 2007/2008: 7 ano (nvel 1) 8 ano (nvel 2) 9 ano (nvel 3) 7 ano (nvel 3) 8 ano (nvel 4) 9 ano (nvel 5)

1.6 Tempo de servio docente (em anos completos): __________________________________

1.7. A(s) Lngua(s) que referiu em 1.4 constitui/tuem, para si: Uma Lngua Estrangeira A sua Lngua Materna A sua Lngua Segunda

II. A Diversidade na sala de aula: representaes e prticas

2.1 Considera que as suas turmas apresentam mais traos de: A) Homogeneidade B) Diversidade

2.1.1 Assinale os elementos em que se baseou para responder questo 2.1. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

380

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________

2.1.2 Dos elementos apontados em 2.1.1, indique os que, na sua opinio, constituem um enriquecimento no processo de ensino-aprendizagem da Lngua Estrangeira. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

2.1.3 Dos elementos apontados em 2.1.1, indique os que, na sua opinio, dificultam o processo de ensino-aprendizagem da Lngua Estrangeira. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

2.2 Aproveita, a nvel pedaggico-didctico, a diversidade existente entre os alunos da sua sala de aula? Sim No

2.2.1 Se respondeu afirmativamente questo 2.2, indique trs a cinco estratgias/actividades/processos/procedimentos utilizados para fazer o

aproveitamento pedaggico-didctico dessa diversidade emergente na sua sala de aula. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

381

2.2.2 Se respondeu negativamente questo 2.2, indique duas razes para no o fazer. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

2.3 No caso de ter respondido pergunta 2.1, indicando a alnea A, indique as vantagens e/ou desvantagens pedaggicas que reconhece no funcionamento de uma turma homognea. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

2.4 O Projecto Educativo da sua Escola preconiza a valorizao da Diversidade dos alunos? Sim No No sei

2.4.1 Se respondeu afirmativamente questo 2.4, indique objectivos e/ou actividades previstos nesse Projecto, ilustrativos da valorizao da Diversidade, num mximo de cinco. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

2.4.2 Se respondeu negativamente questo 2.4, aponte duas razes para o facto de a Diversidade no ter sido contemplada no Projecto Educativo de Escola. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

382

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 2.4.3 Se respondeu No sei, indique as razes do seu desconhecimento. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

2.5 O(s) Projecto(s) Curricular(es) de Turma previu/viram actividades de valorizao da Diversidade dos alunos? Sim No No sei

2.5.1 Se respondeu afirmativamente questo 2.5, indique se esse mesmo Projecto contempla a Diversidade que encontra nos seus alunos. Sim No Porqu? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

2.5.2 Se respondeu afirmativamente questo 2.5, indique dois objectivos e/ou actividades presentes no(s) Projecto(s) Curricular(es) da(s) sua(s) turma(s) que visem a valorizao da Diversidade. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

383

2.5.3 Se respondeu negativamente questo 2.5, indique trs a cinco aspectos da Diversidade dos alunos que gostaria de ver contemplados no Projecto Curricular de Turma e passe para o grupo III. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ III. Educao Intercultural: representaes, objectivos e prticas

3.1 Educar para a Interculturalidade um dos princpios fundamentais para a Educao de hoje. Como define Educao Intercultural? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

3.2 Considera a Educao Intercultural: A) Especfica das lnguas estrangeiras B) Transversal a todas as disciplinas C) Exterior s disciplinas

3.3

Na

sua

sala

de

aula,

considera

que

pe

em

prtica

estratgias/actividades/processos/procedimentos que visam o exerccio da Educao Intercultural? Sim No

3.3.1 Se respondeu afirmativamente questo 3.3, indique duas a cinco estratgias/actividades/processos/procedimentos fomentar o exerccio da Educao Intercultural. que implementa para

384

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

3.3.2 Se respondeu negativamente questo 3.3, aponte as razes para que tal no acontea. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

3.3.3 Indique os domnios em que considera importante privilegiar a Educao Intercultural na aula de Lngua Estrangeira: Compreenso do oral Leitura Produo oral Produo escrita Interaco Intercompreenso Traduo Ensino da(s) Cultura(s) Outro(s) Qual/Quais?

_________________________________________________

3.3.4 Indique as razes da(s) opo(es) que fez em 3.3.3. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

3.5 Que materiais utiliza para pr em prtica uma Educao Intercultural? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

Obrigada pela sua colaborao!

385

Anexo VI - Ficha de caracterizao pessoal e profissional do docente

1. Idade ______________ 2. Sexo ______________ 3. Habilitaes literrias ______________________________________________ 3.1Data da concluso da formao acadmica __________________________ 3.2 Instituio __________________________ 4. Habilitaes profissionais __________________________________________ 4.1Data da concluso da formao profissional _________________________ 4.2 Instituio __________________________ 5. Tempo de servio ______________ 6. O Francs constitui, para si,: Uma Lngua Estrangeira A sua Lngua Materna A sua Lngua Segunda 7. O que entende por turmas ditas homogneas?

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 8. O que entende por turmas ditas heterogneas?

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 9. Qual a sua experincia como docente de turmas ditas homogneas? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 10. Qual a sua experincia como docente de turmas ditas heterogneas? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

386

_______________________________________________________________ 11. Que tipo de formao recebeu/tem recebido para o entendimento da Diversidade e o exerccio da Educao Intercultural? _______________________________________________________________ ______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 12. Como entende o processo de ensino-aprendizagem da escrita em FLE? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 13. Que competncias pretende desenvolver nos seus alunos com as tarefas de escrita em sala de aula? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

14. Planifica as prticas de escrita, tendo em conta a diversidade dos alunos? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

14.1 A que critrios recorre para realizar essa diversificao? Exemplifique, recorrendo s turmas que sero alvo de observao. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ ____________________________________________________________

387

14.2 Quais as consequncias, na prtica, da sua aco? Exemplifique, recorrendo s turmas que sero alvo de observao. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 14.3 Se respondeu negativamente questo 14, justifique, por favor. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 15. Quem realiza a avaliao da produo escrita dos seus alunos? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

Obrigada pela sua colaborao!

388

Anexo VII - PEE

CONSTRUIR UMA NOVA IDENTIDADE

PROJECTO EDUCATIVO

Julho de 2006

389

CANO DO SEMEADOR
Na terra negra da vida, Pousio do desespero, que o Poeta semeia Poemas de confiana. O Poeta uma criana Que devaneia. Mas todo o semeador Semeia contra o presente. Semeia como vidente A seara do futuro, Sem saber se o cho duro E lhe recebe a semente.

Miguel Torga, Nihil Sibi

390

NDICE 1 Quem somos? ... 2 O que precisamos melhorar........ 2.1 rgos de administrao e gesto escolar/estruturas de orientao educativa .. 2.2 Percurso escolar dos alunos/disciplina ... 2.3 Trabalho docente e no docente . 2.4 Participao/Grau de satisfao 3 Como vamos melhorar? . 3.1 rgos de administrao e gesto escolar/estruturas de orientao educativa .. 3.2 Percurso escolar dos alunos/disciplina ... 3.3 Trabalho docente e no docente . 3.4 Participao/grau de satisfao 4 Como vamos avaliar o nosso desempenho? . Concluso ... 3

3 3 4 4 4 5 5 5 6 6 7 8

391

1 Quem somos?
Este agrupamento foi constitudo em Julho de 2003, abrangendo um estabelecimento sede, oito EB1 e oito Jardins de Infncia, distribudos geograficamente por cinco freguesias.

Nele trabalham 14 educadoras, 155 professores (45 do 1 ciclo, 110 dos 2 e 3 ciclos), 13 professores do Ncleo de Apoio Educativo, 53 auxiliares da aco educativa e 9 funcionrios administrativos, os quais prestam servios a um total de 2095 alunos (290 do pr-escolar, 770 do 1 ciclo, 466 do 2 ciclo e 569 do 3 ciclo).

No que respeita distribuio por estabelecimento de ensino, ela a constante do anexo I.

2 O que precisamos melhorar

Vejamos alguns aspectos do nosso desempenho que precisamos melhorar.

2.1 rgos de administrao e gesto escolar/estruturas de orientao educativa

Relativamente ao funcionamento da Assembleia e do Conselho Administrativo, so rgos que no tm conseguido promover e incentivar o relacionamento com a comunidade educativa. Quanto ao Conselho Pedaggico, verificamos que tem maior visibilidade, nomeadamente, na divulgao das suas deliberaes e dos assuntos nele tratados.

392

No que respeita s estruturas de orientao educativa, verificamos que estas estruturas tm sentido dificuldades em criar espaos de debate e reflexo passveis de estimular a partilha de experincias e saberes e de promover o trabalho colaborativo entre os diferentes anos, disciplinas e ciclos que os integram.

Assim sendo, precisamos de explorar as potencialidades organizacionais destes rgos e estruturas.

2.2 Percurso escolar dos alunos/disciplina

Em todos os ciclos, conclumos que ainda no se encontra generalizada a utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao enquanto recurso pedaggico. Ao nvel dos 2 e 3 ciclos, verificamos a existncia de lacunas no desenvolvimento de estratgias de estudo e aprendizagem, na divulgao de informao sobre os cursos e as sadas profissionais e na articulao com as famlias.

Relativamente ao estabelecimento de regras de disciplina e convivncia, conclumos que os alunos sentem que estas no incutem o respeito pelos outros e que os conflitos no so resolvidos com justia. Talvez resida neste facto um dos motivos para que o desempenho dos alunos no corresponda s expectativas dos diferentes grupos.

Quanto s taxas de reteno e de abandono escolar, os valores situam-se acima da mdia nacional e, quando comparadas com as taxas do concelho, situam-se no seu limite mximo (cfr. Anexo II).

Deste modo, preciso investirmos nos resultados dos alunos e na criao de ambientes educativos mais motivadores.

2.3 Trabalho docente e no docente

393

Na distribuio do servio docente e no docente aos 2 e 3 ciclos, constatamos que estes grupos sentem que as suas capacidades profissionais no so tidas em conta e que a formao adquirida no se tem reflectido numa melhoria das respectivas prticas.

Em consequncia, necessrio adequar a atribuio de funes s capacidades profissionais dos nossos recursos humanos e promover uma formao mais centrada nas necessidades sentidas pelo pessoal docente e no docente.

2.4 Participao/grau de satisfao

Quanto participao, conclumos que, particularmente nos 2 e 3 ciclos, a comunidade escolar no se sente motivada a participar no quotidiano escolar nem considera que as suas opinies so tidas em considerao, posio esta corroborada pela maioria dos encarregados de educao.

No que respeita ao grau de satisfao, verificamos que, em particular na escola sede, os espaos e instalaes no tm sido conservados, preservados e mantidos em bom estado de higiene, salientando-se o facto de que os alunos assumem que no tm contribudo para que tal acontea.

Quanto circulao de informao entre os diferentes rgos, estruturas e servios, constatamos que tambm no se tem revelado eficaz, o que se reflecte no grau de satisfao relativo ao atendimento ao pblico.

Assim, torna-se necessrio comprometer os diferentes actores e parceiros educativos na concretizao deste Projecto Educativo.

3 Como vamos melhorar?

394

A nossa actuao pautar-se- por cinco grandes linhas orientadoras: Sondar o futuro, Envolver e fazer evoluir os outros, Reinventar constantemente, Valorizar resultados e relacionamentos e Incorporar os valores.

Sondar o futuro, dando prioridade aos seguintes aspectos:

3.1 rgos de administrao e gesto escolar / estruturas de orientao educativa

Reinventar constantemente, explorando as potencialidades organizacionais destes rgos/estruturas, tendo em vista: A Dar visibilidade ao seu funcionamento; B Estabelecer canais de comunicao mais cleres e eficazes; C Criar espaos de debate e reflexo que estimulem a partilha de experincias e saberes; D Promover o trabalho colaborativo; E Privilegiar a articulao horizontal e vertical.

3.2 Percurso escolar dos alunos / disciplina

Valorizar resultados e relacionamentos, investindo nos resultados dos alunos e na criao de ambientes educativos mais motivadores, para que consigamos: A Melhorar, em 5%, o sucesso escolar; B Combater, em 1%, o abandono escolar; C Envolver os alunos na manuteno dos espaos escolares; D Criar espaos de debate e reflexo (por ex: assembleias de representantes de turma, ); E Estabelecer regras de disciplina/convivncia e respectivos critrios de adopo de medidas disciplinares, envolvendo os alunos neste processo;

395

F Dinamizar espaos destinados ao acompanhamento de alunos (sala de estudo, acompanhamento de alunos indisciplinados, ludoteca, bibliotecas, actividades de complemento curricular, ); G Promover a oferta de percursos escolares alternativos; H Implementar o Plano de aco para a Matemtica.

3.3 Trabalho docente e no docente

Envolver e fazer evoluir os outros, adequando a atribuio de funes s capacidades profissionais dos nossos recursos humanos e promovendo uma formao mais centrada nas necessidades sentidas pelo pessoal docente e no docente, pelo que vamos: A Distribuir o servio docente e no docente, adequando-o ao perfis dos destinatrios; B Melhorar a gesto e conservao dos recursos fsicos e materiais; C Promover formao nas reas: utilizao das TIC, educao para a sade (educao alimentar, educao ambiental, educao sexual) e outras que se venham a revelar pertinentes; D Envolver o pessoal docente e no docente na seleco das reas de formao a disponibilizar.

3.4 Participao/grau de satisfao

Incorporar os valores, comprometendo os diferentes actores e parceiros educativos na concretizao deste Projecto Educativo, agindo de modo a: A Dinamizar actividades destinadas a grupos especficos; B Promover a participao de professores, alunos, encarregados de educao e pessoal no docente no quotidiano escolar;

396

C Desenvolver projectos em articulao com os diferentes actores e parceiros educativos; D Criar espaos de debate e reflexo para cada um dos grupos; E Criar canais de comunicao destinados recepo de sugestes; F Dinamizar projectos recorrendo ao estabelecimento de parcerias; G Incentivar a realizao de actividades por iniciativa dos alunos e/ou encarregados de educao.

4 Como vamos avaliar o nosso desempenho?

Os nossos objectivos sero avaliados de acordo com os seguintes indicadores: A No final de cada perodo lectivo: - Taxa de sucesso escolar; - Taxa de abandono escolar; - Nmero de sanes disciplinares aplicadas; - Nmero de aces de formao dinamizadas e respectivo nvel de adeso e satisfao; - Taxa de utilizao dos diferentes recursos fsicos e materiais; - Nmero de danos materiais provocados de forma voluntria; - Nvel de adeso dos diferentes actores educativos s actividades/projectos implementados. B No final de cada ano lectivo sero, tambm, analisados os seguintes indicadores: - Taxa de reteno; - Projectos pedaggicos nos quais tenha sido efectuada uma articulao horizontal e/ou vertical; - Resultados da avaliao do desempenho do pessoal no docente; - Aplicao de questionrios de satisfao aos actores educativos; - Taxa de frequncia dos espaos destinados ao acompanhamento de alunos; - Grau de concretizao do plano de aco da Matemtica;

397

- Nmero e tipo de percursos escolares alternativos; - Parcerias estabelecidas e respectivos resultados; - Anlise da documentao produzida pelos diferentes rgos e estruturas.

Concluso
Este Projecto Educativo, partiu de uma reflexo alargada, cujo principal objectivo foi a identificao dos pontos fracos e fortes do nosso agrupamento e, deste modo, definir as grandes linhas de interveno, de modo a melhorar o nosso desempenho.

Assim sendo, iremos incidir o nosso trabalho em quatro grandes reas: rgos de administrao e gesto escolar/estruturas de orientao educativa, percurso escolar dos alunos/disciplina, trabalho docente e no docente e

participao/grau de satisfao.

Os objectivos a que nos propomos, embora realistas, levantam inmeros desafios. Contudo, com o contributo de todos seremos como o semeador que semeia como vidente a seara do futuro.

398

Anexo

VIII

Actividades

promotoras

de

Interculturalidade
Aulas Contedos Domnios / Actividades promotoras da Interculturalidade Vive le franais! Reflexo em portugus sobre a importncia das lnguas; Jeux ludiques Exercices de Texto de opinio comprhension sur em Francs le texte: Mes rsolutions pour cette anne; Le futur proche Jeux ludiques sur les loisirs. Aprendizagens Interculturais Conhecimento outras lnguas. de

1 perodo Dialogue avec les lves sur limportance des langues. 1 perodo

1 perodo Introduction lunit 2 Entre amis. 2 periodo Audition et lecture du texte Les marques pour ou contre? 2 perodo Mon argent de poche 3 perodo Leitura de uma carta na qual se descrevia uma casa 3 perodo La maison descrio da casa

Travail de groupe les vtements LImparfait Composition crite la mode et les jeunes Lexpression de la cause La maison

Travail en groupe composition crite

399

Anexo IX - Inqurito por questionrio aos alunos sobre as actividades

de escrita

1. Como realizaste o teu trabalho de escrita (individualmente, em pares ou em grupo)? _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

2. Quais as actividades que realizaste antes de dar incio ao trabalho de escrita? _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

3. Caso tenhas realizado o trabalho individualmente, quais as vantagens e desvantagens que encontraste? Vantagens_______________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ Desvantagens____________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

4. Caso tenhas realizado o trabalho em pares/grupo, quais as vantagens e desvantagens que encontraste? Vantagens_______________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

400

Desvantagens____________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

5. Compreendeste as instrues dadas pelo professor? _______________________________________________________ _______________________________________________________

6. Quais as dificuldades encontradas? _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

7. Como as resolveste? __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________

8. Refere todos os materiais utilizados por ti e/ou fornecidos pelo professor para auxiliar a tarefa da escrita. _______________________________________________________ _______________________________________________________ ______________________________________________________

9. Refere a(s) actividades que realizaste com o teu texto aps a correco do professor? _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

401

10. Indica os aspectos que ters de melhorar nas prximos trabalhos de produo escrita? _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

402

Anexo X - A planificao das actividades de escrita: dirio de bordo

1. Que estratgias levou a cabo para a implementao de prticas de escrita?

2. Qual o grau de compreenso dos alunos face s tarefas de escrita?

3. Planificou o trabalho de produo escrita, tendo em conta a diversidade dos alunos?

3.1 A que critrios recorreu?

3.2 Quais as consequncias na prtica da sua aco? D exemplos.

3.3 Caso tenha respondido negativamente pergunta 3, explicite as razes.

4. Indique os objectivos/competncias que procurou que os seus aprendentes atingissem nestas aulas dedicadas pedagogia da escrita.

5. Indique outras actividades de produo escrita que costuma implementar nas suas aulas.

6. Tendo como base o trabalho de produo escrita que tem vindo a desenvolver com os seus alunos, reflicta sobre o lugar da Diversidade nas prticas de escrita.

403

Anexo XI - A reflexo sobre as actividades de escrita: dirio de bordo

1. Com base na observao dos trabalhos de escrita realizados pelos seus alunos, reflicta sobre as funes desempenhadas por si e as aprendizagens efectuadas pelos alunos.

2. Indique as aprendizagens/competncias evidenciadas pelos alunos no trabalho de produo escrita.

3. Os seus objectivos foram cumpridos? Justifique.

4. Os alunos procedero a uma reformulao dos textos escritos, seguindo a estratgia de trabalho do porteflio?

4.1 Se sim, indique a forma como esse trabalho ser realizado.

4.2 Se no, explicite as razes.

5. Com base nesta observao do trabalho escrito, conclui que houve ou no ajustamento entre a interaco, a prtica e a consecuo das tarefas de escrita?

6. Indique as mudanas que pensa operacionalizar em prximas planificaes de trabalhos escritos.

404