La Autogestin en los Sistemas Educativos

mssco

ISBN 92-3-301759-1
Edicin francesa 92-3-201759-8 Edicin inglesa 92-3-101759-4 Publicado en 1981 por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura 7, place de Fontenoy, 75700 Pars, Francia Impreso en los talleres de la Unesco O Unesco 1981 Printed in France

Prefacio

Despus de haber ejercido una influencia en las esferas de la economa y la poltica, el concepto de autogestin ha hecho su aparicin en la de la educacin. La Unesco, una de cuyas atribuciones es dar a conocer nuevos mtodos y tcnicas que puedan mejorar los sistemas educativos, no poda dejar de interesarse por esta cuestin. Prueba de ello es la presente obra, que se ha realizado en aplicacin de una propuesta de la que la Conferencia General tom nota en su 19a. reunin, en la que se alentaba a preparar estudios de experiencias relativas a las nuevas relaciones (participacin, autogestin, enseanza mutua) que pueden establecerse entre los que participan en el proceso educativo. La primera parte de la obra comienza con una breve resea histrica de la nocin de autogestin en la esfera de la educacin y muestra, en particular, cmo se ha pasado a travs de las pedagogas libertarias, activas e institucionales para desembocar en experiencias de autogestin real. En ella se exponen a continuacin los problemas que plantea la prctica de esta nocin en los sistemas educativos existentes. En la segunda parte se analiza una serie de experiencias que tienen valor de ejemplo, pero algunas de las cuales estn todava en curso de realizacin. Sera por consiguiente, prematuro y aleatorio sacar conclusiones al respecto. Adems de los estudios efectuados por el Profesor Stjepan Haladin, de Zagreb, sobre los establecimientos de Yugoslavia, en los que la autogestin tiene un carcter institucional, se han consagrado tres estudios a Noruega. Tal vez se estime que se ha dedicado demasiada atencin a este pas, pero slo se presta y pide prestado a los ricos. Pues bien, adems de la ya conocida del liceo experimental de Oslo 1), en ese pas se han

llevado a cabo varias experiencias a niveles muy diversos: un estudio de la Sra. Birgit BrockUtn, del Ministerio de Educacin, se consagra a la Universidad de Oslo, mientras que los otros dos, de los que es autor el Profesor Jon Frode Blichfeldt, del Instituto de Investigacin sobre el Trabajo (Arbeidsforsknings Instituttet) de Oslo, se refieren a un liceo y a una escuela tcnica, respectivamente. Por ltimo, otras dos experiencias originales estn relacionadas con poblaciones de edad y medios sumamente diferentes: una, relativa a nios de 5 a 12 aos, se debe al Profesor Charles Caoutte, del Departamento de Psicologa de la Universidad de Montreal, que la ha concebido y animado; la otra, relativa a una comunidad agrcola de un pueblo peruano, es descrita conjuntamente por el Profesor Gilberto Vigil Cadenillas, especialista en proyectos de desarrollo comunitario, y el Dr. Gerardo Ayzanoa del Carpi, Director General de la Oficina Sectorial de Planificacin del Ministerio de Educacin. La introduccin, as como el anlisis de las experiencias y la redaccin de la obra se deben a la Srta. Francoise Gouin, de "Quaternaire Education", organismo especializado en la esfera de la investigacin y la intervencin pedaggicas. La Unesco estima til presentar estudios que. sin pretender ser aplicables a todas las situaciones educativas, pueden, no obstante, dar origen a innovaciones fecundas. En cualquier caso, los autores son los nicos responsables de las opiniones expresadas y los hechos presentados en la presente obra.

1)

Vase, en la bibliografa, la obra de Mosse J^rgensen.

ndice

Pgina A. LA AUTOGESTIN: NUEVA FORMA DE ORGANIZACIN SOCIAL B. LA AUTOGESTIN Y LA EDUCACIN . . . I. II. Corrientes de pensamiento y prcticas pedaggicas Problemas que plantea la prctica de la autogestin 5 9 9 18 24 24 27 51

C. ESTUDIO DE ALGUNAS EXPERIENCIAS I. II. Orientaciones generales Descripcin de las experiencias. .

D. BREVE BIBLIOGRAFA

A. La autogestin: Nueva forma de organizacin social

Para definir la autogestin en la esfera de la educacin, parece conveniente situarla en su significacin ms amplia. Quisiramos mostrar aqu simplemente, a travs de una breve sntesis histrica, que la autogestin puede analizarse en primer lugar como un proyecto social. En Francia, el trmino mismo de autogestin es de empleo reciente. Se us primero para designar la experiencia de la Yugoslavia de hoy. Ms tarde, sobre todo a partir de 1968, ha servido para calificar un tema prioritario de reivindicaciones de organizaciones sindicales y polticas. Tiene sus equivalentes en varias expresiones anglosajonas: "industrial democracy", "self government", "self management", mientras que en francs se habla ms bien de "cogestion", "participation" y "autonomie". Veremos los significados que asume el trmino a travs de los escritos tericos, las experiencias y los proyectos polticos y sindicales. 1. Algunas nociones sobre los fundamentos tericos de la autogestin

En Francia los defensores actuales de la autogestin se remiten a tericos que iniciaron una reflexin nueva sobre las relaciones entre el individuo y el Estado, sobre un modo de organizacin colectiva basado en una libre asociacin de trabajadores o de productores 1). - Charles Fourier (1772-1837) y ms tarde Proudhon (1809-1865) trataron de encontrar una ciencia de la sociedad. Charles Fourier imagina falansterios, que son unas unidades de produccin de concepcin nueva. Segn l, necesitamos descubrir nuestro "destino de asociado". Proudhon, por su parte, trata de inventar una nueva sociedad autnoma basada en el "realismo social" y el "pluralismo social". Para este autor, puede constituirse una sociedad econmica y convertirse en la sociedad entera. La sociedad poltica y el Estado slo son representantes abstractos. En cambio, una democracia industrial estara constituida por asociaciones de obreros; Convertira a todos los obreros en copropietarios, confiando el poder a sus representantes; organizara una propiedadmutualista o federativa de los medios de produccin. Proudhon concibe, por lo tanto, asociaciones de

gestin en los sectores econmicos y sociales. Es considerado por muchos como el "padre de la autogestin", pero habra que citar igualmente a los socialistas libertarios como Bakunin. Este ltimo precisa el principio y la prctica del federalismo, define una doctrina econmica y social, el colectivismo; a su juicio, la futura organizacin social debe realizarse por medio de la "libre asociacin y federacin de los trabajadores", a todos los niveles: municipios, regiones, naciones. Hay quienes consideran tambin como uno de los padres de la autogestin a J. J. Rousseau debido a su teora del contrato social: "Toda persona que se da a todos no se da a nadie, y como no hay ningn asociado sobre el que no se adquiere el mismo derecho que se le cede sobre s, se gana el equivalente de todo lo que se pierde, y ms fuerza para conservar lo que se tiene" 2 ). - En Europa nace en 1844 el movimiento cooperativo. Los asociacionistas definen su movimiento como una "asociacin de productores libres e iguales". De hecho, el movimiento cooperativo no ha aportado en su evolucin modificaciones fundamentales a la organizacin del trabajo. Actualmente las cooperativas tienen la misma organizacin que la empresa privada. Se diferencian^ por la propiedad colectiva de sus miembros, pero no se les atribuye un funcionamiento autogestionario. A travs de estas orientaciones se percibe una nueva concepcin del poder individual y colectivo. Las experiencias y los intentos calificados de autogestionarios desplazarn el poder de intervencin del individuo, en el modo y en la organizacin de su trabajo. 1) Para ms detalles sobre estas corrientes de pensamiento, se puede consultar por ejemplo: - la revista "Autogestin et socialisme" (marzo-abril de 1972) - "Clefs pourl'autogestin" de Alain Guillerm e Yvon Bourdet, Seghers (1977) Rflexions sur l'origine, les expriences et la thorie de l'autogestion" de Albert Detraz, C.P.D. T. (marzo-abril de 19 6S) - "L'age de l'autogestion" de Pierre Rosan Rosanvallon, Seuil (1976). Rousseau, J. J. , Du contrat social, Pars, Aubier Montaigne, 1943, pgina 90.

2)

En la poca en que esos movimientos se plasman, la invencin de un nuevo modo de organizacin social es una idea bastante nueva. La revolucin de 1789 haba aportado, en efecto, la posibilidad concreta de modificar la distribucin del poder en el interior de los diferentes grupos sociales que constituyen la sociedad; y, valindose de este ejemplo, la corriente de pensamiento que sigui intent en algunos de sus aspectos sistematizar la invencin de nuevos mtodos de organizacin del trabajo y de distribucin de los bienes. En estos primeros ejemplos de "autogestin" anticipada aparece ya uno de los significados de este trmino, a saber, la invencin de nuevos modos de organizacin social, que pueden constituir una aplicacin inmediata de una teora econmica o filosfica; pero se distingue en este trmino, tan difcil de definir, una permanencia, que vuelve a encontrarse a nivel pedaggico, de una prctica innovadora con relacin a los modos de organizacin vigentes. Al mismo tiempo, la situacin autogestionaria aparece con tanta ms razn cuanto que una corriente de ideas nueva y una reflexin que pone en tela de juicio los principios ms estables se desarrollan en empresas originales. Los ejemplos citados ms arriba ponen de manifiesto, adems de un aspecto de innovacin evidente, una audacia con relacin a la corriente de pensamiento establecida, que encontrar su alimento en situaciones particularmente originales (movimientos sociales, rebeliones, . . . ) o en grupos que descubren, por esa poca, su autonoma y especificidad con respecto al resto de la sociedad: toda la historia del movimiento cooperativo en la agricultura y del pensamiento econmico se ha desarrollado en torno a ese movimiento a comienzos de este siglo. No se trata de grupos marginales, sino de un movimiento en el que se ve reflejada una parte importante de la poblacin, que lo considera como una opcin favorable con respecto al estilo de evolucin social dominante, caracterizado por el desarrollo de la industria. As aparece en particular en los planteamientos de los crculos agrcolas sobre el tema del ideal cooperativo y que tienden a hacer acceder a los cultivadores que viven en autarqua a un sistema de produccin moderna que no niegue los valores que los trabajadores atribuyen a la propiedad del trabajo En el mundo obrero ese mismo estado de nimo va a orientar las experiencias que se calificarn de autogestionarias. 2. Experiencias e intentos calificados de autogestionarios

Sin pretender ser exhaustivos, es interesante recordar algunas iniciativas surgidas en diferentes pases a fines del siglo XIX y en el siglo actual. - La Comuna de Pars (mayo de 1871): el ideal de igualdad social de los partidarios de la Comuna se concretiz en la medida encaminada a volver a abrir los talleres de Pars para encomendrselos a los obreros asociados. Su deseo es realizar "la

explotacin de esos talleres, no por los desertores que los han abandonado, sino por la asociacin cooperativa de los trabajadores que estaban empleados en ellos". Consideran primordial elaborar una nueva organizacin del trabajo. - Los comits de fbrica de la Rusia revolucionaria (1917-1918): esos comits se crean en las fbricas donde hay un vaco de poder patronal. Paralelamente al poder legal y a los comits, cuya tarea se orienta progresivamente hacia el control de la produccin y la distribucin, se establecen soviets de delegados obreros. -Los consejos de fbrica de Italia (1920): en este pas se ocupan numerosas fbricas como resultado de un movimiento de huelgas. Los trabajadores tratan de hacer funcionar las empresas y de constituir en cada una de ellas un consejo de fbrica para asumir la direccin tcnica y administrativa. -Espaa (1936-1939): en 1936-1937 se llevan a cabo experiencias de colectivizacin de empresas industriales y agrcolas, pero este movimiento se acaba con la guerra civil. -Las comunidades de trabajo en Francia (1 945): la propiedad es en ellas colectiva; se considera tan importante obtener la cultura y la formacin en el seno de la empresa como la remuneracin. Estas experiencia ponen de relieve que un replanteamiento de las cuestiones socioeconmicas parece posible en pocas de crisis y guerras, en las que cabe observar un cierto abandono del poder centralizado. Ello nos permite sealar a la atencin del lector una connotacin importante del concepto de autogestin, connotacin que expresa cierta autonoma con respecto a la red de poderes existente en el conjunto de la sociedad. Hay en todo intento de autogestin ^como sucede en particular en las experiencias de autogestin en pedagoga que describiremos- una tendencia a servir de ejemplo, ms concretamente, a crear una diferencia al construir un modelo de organizacin original que se distinga del modelo de organizacin social ms corriente. En efecto, cuando el sistema de regulacin social resulta deficiente, los miembros de una empresa o de una colectividad local pueden constituirse, por ejemplo, en un sistema de distribucin del poder o de adopcin de decisiones, o tambin en un sistema de enseanza que corresponda a las aspiraciones propias y capaces de encontrar una aplicacin gracias a circunstancias excepcionales. La autogestin -particularmente en pedagoga, como se ver- se plasma a menudo en una experiencia aislada y se resiste a cualquier generalizacin, como si hubiera contradiccin entre el contra-ejemplo necesario que preconiza y su institucin como ejemplo generalizable con valor de norma. No obstante, existen pases que, basndose explcitamente en la autogestin, han querido superar el carcter aislado de tales experiencias y asentar sobre esa idea la organizacin de estructuras completas de su economa o incluso de la sociedad en su conjunto.

3.

Ejemplos de pases que se valen de la autogestin

- Yugoslavia-'-): la autogestin obrera se introduce en este pas en 1951. Iniciativa del E s tado, la autogestin se convierte en una caracterstica del rgimen poltico. Cada unidad econmica o institucin social dispone de: - una asamblea general de su personal y usuarios - un consejo de vigilancia elegido por la asamblea general - un consejo de direccin designado por el consejo de vigilancia - un director. La autogestin es, como la califica Alfred Meister, una "respuesta nacional a un fenmeno nacional . Es un "instrumento para la realizacin de un proyecto socialista". No se trata de hacer aqu el historial de su evolucin, en la que cabe destacar en particular las importantes r e formas de 1965, pero conviene sealar que la autogestin es una opcin explcita del rgimen socialista de Yugoslavia. - Argelia: los decretos de los das 18, 22y28 de marzo de 1963 definieron y legalizaron la e s tructura y el funcionamiento del sector econmico socializado y administrado democrticamente por los "colectivos de los trabajadores". Actualmente la autogestin en ese pas parece una perspectiva menos firme: se observa una tendencia a la gestin estatal de la economa socializada. La autogestin caracteriza aqu un rgimen poltico y tambin, al parecer, un proyecto de sociedad para el futuro. En los dos ejemplos citados la autogestin parece haber servido para caracterizar un ideal de sociedad hacia l que era necesario orientar todas las fuerzas vivas del pas. En efecto, en ambos pases, pero sobre todo en Yugoslavia, despus de las guerras de liberacin en que se han visto envueltas sus poblaciones, resulta necesario construir una nacin fuerte a partir de una tradicin social que procede de grupos dispersos y nacionalidades autnomas en los que no estaba fuertemente asentado el modelo de un Estado centralizado. La autogestin es, pues, un proyecto social bastante slido para servir de modelo y de motor y ofrece garantas suficientes de porvenir y de conservacin contra la empresa totalitaria de la decisin central para adaptarse a contextos sociales particularmente centrfugos. La autogestin presenta, en efecto, la ventaja de ser un concepto bastante amplio, sin ser vago, para englobar experiencias que podran estar amenazadas por su carcter contradictorio. En algunas experiencias pedaggicas se ha intentado llevar a sus ltimas consecuencias la contradiccin que puede existir entre la necesidad de transmitir conocimientos a una poblacin que no los posee y la negativa a hacer intervenir voluntariamente a elementos ajenos a esa poblacin que se supone los poseen; y a menudo es gracias a experiencias pedaggicas de tipo autogestionario como esa contradiccin puede, si no resolverse

al menos enmascararse lo suficiente para aparecer como una solucin original de ese problema. Por lo dems, es la parte ms militante de la oposicin sindical a los sistemas econmicos (que se presenta como la expresin del rechazo de un sistema econmico en el que est inserta) la que recurre a la autogestin a la vez como tema movilizador y como concepto explicativo de esta prctica de la contradiccin dialctica. Vamos ahora a examinar la autogestin como elemento de un proyecto de organizacin sindical y poltica. En efecto, el razonamiento poltico y el anlisis sindical son los que han dado a este trmino su vigor ms reciente y su uso ms actualmente difundido. 4. Un proyecto explcito de organizacin sindical y poltica

La autogestin se manifiesta, en Francia por ejemplo, como un tema dotado de su propio dinamismo y que relanzan algunas organizaciones sindicales y polticas. - La historia del movimiento sindical europeo hace referencia a un proyecto de gestin autnoma. Ya la Carta de Amiens de 1906 toma posicin y considera el sindicato como la unidad de base de la reorganizacin social en cuanto unidad de produccin y de distribucin. En 1918, en el programa mnimo de la C. G. T. , adoptado por el Comit Confederal nacional, se formula el objetivo de que sean unos rganos nuevos administrados por representantes de los productores y los consumidores los que se hagan cargo de la gestin. - Actualmente cabe hablar en Francia de un proyecto autogestionario de algunas organizaciones sindicales y polticas. Uno de los elementos de ese proyecto autogestionario se refiere especficamente al cambio de la organizacin del trabajo. Para ello se toma como punto de apoyo una crtica.del taylorismo o de la organizacin cientfica del trabajo. Mas el proyecto autogestionario reivindica igualmente una verdadera autogestin que es distinta de las frmulas que conceden a los trabajadores una simple participacin en las decisiones: cogestin, participacin, control obrero 2). El proyecto autogestionario implica un cambio radical de los rganos donde reside el poder. Los individuos se hacen cargo directamente de "sus asuntos". La C. F. D. T. habla de socialismo autogestionario. El "socialismo autogestionario" es un proyecto global que califica un modo de ejercicio del poder en las instituciones sociales a nivel del mundo profesional y del modo de vida cotidiano. Se pone de manifiesto que este proyecto no se refiere solamente al sector econmico de la

1)

2)

Consltense sobre este tema las obras de Alfred Meister, en particular: "O va l'autogestion yougoslave", Anthropos (1971). Vase a este respecto "L'organisationdu t r a vail et ses formes nouvelles", C . E . R . E . Q . (Centre d'tudeset de recherches sur les qualifications), Documentation frangaise (1977).

produccin. La autogestin es un plan de organizacin econmica, en particular en la empresa, pero es tambin una organizacin directa y colectiva de los individuos en las diversas instituciones sociales. Qu deducir de todo esto? Es ilusorio pretender dar una definicin del concepto de autogestin que abarque todas sus implicaciones puesto que consiste ante todo en una asuncin de responsabilidades y un proceso de experimentacin que tiene su origen en iniciativas individuales y colectivas. Parece, sin embargo, que la autogestin es una nueva forma de asuncin por los individuos de la responsabilidad de sus actividades, sin intermediario, con el poder de influir sobre el contenido y la organizacin de esas actividades en las diferentes esferas de la vida econmica y social. A travs de esta presentacin, demasiado dividida, de la autogestin con relacin a la organizacin social se observa que se ha mostrado mucho inters por los individuos en su actividad de produccin. Sin embargo, la autogestin es para algunos un proyecto global; concierne a todos los aspectos de la vida social y, por consiguiente, al aspecto educativo; en Yugoslavia se realiza progresivamente en los sectores de la educacin. Pero, en ese plano, es inseparable de una concepcin social. 5. Proyecto de sociedad y proyecto educativo

La autogestin es, en efecto, el reflejo de otra cosa que podra ser la manifestacin de todos los deseos de los que se oponen a la imagen actual de nuestra sociedad econmica. A estos aspectos ya sealados de la idea de autogestin se agrega otro directamente procedente de los acontecimientos polticos y sindicales que tuvieron su apogeo en 1968: la autogestin es, en efecto, el concepto unificador de todos cuantos siguen pensando que una sociedad nueva es posible, pese a la permanencia aparente de los modos de organizacin y de regulacin social que rechazan los que sufren sus consecuencias.

Si una revolucin radical no es para hoy, en cambio la invencin de una sociedad nueva es una posibilidad permanente que se da la sociedad actual para crear, por cauces que estn por definir, la sociedad futura, lo que permite justificar intelectualmente las iniciativas prcticas que tienden a abrir nuevas vas de innovacin social. La autogestin pasa as a ser la toma de conciencia por la sociedad de que puede y debe renovarse profundamente, al mismo tiempo que el reconocimiento de que todo grupo social tiene un cierto poder de modificar las condiciones de su devenir. Ah es donde encuentra su plena aplicacin en la esfera pedaggica, hasta el punto de que hay quienes llegan a decir que no hay pedagoga en el sentido pleno de la palabra que no sea al mismo tiempo una pedagoga autogestionaria. La autogestin en la esfera educativa parece, pues, inseparable de una cierta concepcin de la sociedad. Pero es al mismo tiempo en la esfera educativa donde puede recibir sus aplicaciones ms inmediatas y completas y donde puede insertar en la organizacin social actual el fermento de una organizacin social futura de laque nacer esta nueva sociedad. La autogestin aplicada a la esfera educativa adquiere sin duda una significacin particular. La escuela autogestionaria es, por ejemplo, "una escuela en la que las partes interesadas -personal docente, usuarios, trabajadores- tendrn que organizar por s solas la vida de la escuela en todas las esferas"^'. Se observar un paralelismo entre la autogestin a nivel de la empresa o de la unidad de produccin y la autogestin a nivel de la escuela: son los interesados en un establecimiento los que tienen la facultad de intervenir directamente en su funcionamiento. No obstante, conviene ms concretamente reflexionar sobre el aspecto propiamente educativo de la autogestin. 1) As es como el Secretario General adjunto del Sindicato General de la Educacin defini la escuela autogestionaria en una entrevista reproducida en la revista L'ducation del 8 de abril de 1978.

B. La autogestin y la educacin

Para hablar de la autogestin en la esfera educativa, es menester responder a varias preguntas: Cules son las corrientes pedaggicas que se interesan por la autogestin? Cules son las experiencias educativas que son autogestionarias? En realidad, ha sido difcil adoptar criterios satisfactorios que permitan elegir, a travs de las reflexiones y experiencias, los elementos que se sitan en una perspectiva de autogestin. Hemos comprobado que la autogestin no es una preocupacin generalizada en cuanto tal; se habla de autodeterminacin, de libertad, de autonoma, de asuncin de responsabilidades o de autoformacin tanto como de autogestin. Hemos optado, en consecuencia, por dar cuenta, por un lado, de las corrientes pedaggicas y experiencias que parecen relacionarse explcitamente con la intervencin del nio en algunos aspectos de la institucin pedaggica (las actividades en la escuela, el modo de aprendizaje) y, por otro, de las corrientes pedaggicas que modifican los objetivos de la educacin de tal manera que el papel asignado al nio en la institucin educativa resulta transformado. Examinaremos as las pedagogas libertarias, las pedagogas activas y la individualizacin o personalizacin de la enseanza, a fin de presentar, a travs de esas corrientes, un marco de reflexin con respecto a la autogestin. Analizaremos luego el proyecto de autogestin pedaggica como tal a travs de la pedagoga institucionalista. Por ltimo, trataremos de ver cules son las posibilidades de una puesta en prctica de la autogestin en la educacin.

1.1.1

Las escuelas de Hamburgo: las "comunidades escolares"

I.

CORRIENTES DE PENSAMIENTO Y PRACTICAS PEDAGGICAS

1.1 Las pedagogas llamadas "libertarias" Varias experiencias pedaggicas anteriores a 1950 inician una reflexin sobre la libertad del nio y sobre sus consecuencias en el plano del establecimiento educativo. Citaremos dos, la de Hamburgo y la de Summerhill, que siguen constituyendo puntos de referencia para los pedagogos.

En 1920 se abren en Hamburgo cuatro escuelas primarias de 600 alumnos cada una, que forman parte del sistema oficial de enseanza pblical). Su funcionamiento se analiza en el libro de J.R. Schmid: "Le maftre-camarade et la pdagogie libertaire". He aqu algunas de sus caractersticas: - Falta de programa anual, de horarios fijos, de reglamento y de castigos; uso de la libertad. "Desde el primer da (los maestros) anunciaron a sus alumnos que ya no existan castigos ni otras sanciones, que no habra prohibiciones ni reglamento alguno que pudiera ser un obstculo en el uso de su plena libertad" 2). - Una nueva relacin maestro-alumno: el maestro-camarada : 'Queremos empezar por fin a vivir fraternalmente con los nios en la escuela. No queremos tanto instruirlos ni limitarnos a trabajar con ellos; queremos vivir con ellos como autnticos camaradas" 3). - Una asuncin de responsabilidades por los alumnos: "Los escolares aprendieron asi que no podan contar ms con los maestros que con ellos mismos, que los maestros no tenan en modo alguno la intencin de imponer el orden, pero que lo esperaban de los propios nios. Los alumnos tenan, por tanto, que encargarse de ello y lo hicieron. Se convocaron asambleas generales en las que los nios se reprochaban mutuamente el desorden y la anarqua y en las que trataron tambin de poner remedio. Se prometi velar por un mejor orden y ejercer un control mutuo; en algunas escuelas se design un comit de alumnos al que se otorg derechos de polica y se le hizo responsable de la disciplina en la escuela" 4). 1) 2) Este intento termin entre 192 5 y 1930. J.R. Schmid, Le maitre-camarade et la pdagogie libertaire, 1936, segunda edicin Maspero 1973, pg. 32. Op. cit. , pgina 40. Op. cit. , pgina 34.

3) 4)

- Una concepcin global de la escuela y una pedagoga centrada en el nio: "La comunidad era, en efecto, el conjunto de los alumnos y de los maestros; los educadores participaban en ella como los nios" "La pedagoga, tal como la comprendan, no debe reconocer otro punto de partida ni otro objetivo que la naturaleza del nio; no debe someterse a otra regla o prescripcin que las leyes de la espontaneidad del nio. VOM KIND AS (partamos del nio): he aqu el lema de esta pedagoga" 1). 1.1.2 Summerhill

Esta libertad otorgada a los nios no permitira aprender las obligaciones sociales establecidas por toda sociedad ' ) . Por todas partes, en los Estados Unidos de Amrica en particular, se crean algunas escuelas inspiradas en Summershill8) : se interesan por el desarrollo armonioso de los nios, su libertad, de la que deben disfrutar en lo que concierne a sus intereses, sus necesidades, su ritmo de desarrollo individual. Se centran en su libre actividad y constituyen colectividades de las que se hacen cargo los propios nios. 1.1.3 Autogestin y pedagogas libertarlas Es interesante observar en las pedagogas libertarias ) elementos innovadores con respecto a las pedagogas tradicionales: - La libre expansin del nio es el primer objetivo. - Las pedagogas libertarias se han calificado de "pedacentristas": se centran, en efecto, en el nio, que pasa a s e r el elemento ms esencial de la comunidad escolar. Se reconoce que el nio es un ser original con su individualidad propia que se ha de respetar. Ya no es "un adulto menos los conocimientos"; es en primer lugar un nio que tiene derecho a serlo en sus aspiraciones, sus intereses y sus reacciones. - La libertad, punto de partida de la educacin, conduce a formas nuevas de organizacin de la vida de la escuela. La "autodeterminacin-es una consecuencia del proyecto libertario de Neill. Por lo dems, la autoorganizacin tiene un valor pedaggico en s, til para el nio. - La comunidad escolar o el grupo es un motor importante del establecimiento educativo. La autoorganizacin ya no la ejerce nicamente un individuo; se remite a mecanismos de adopcin de decisiones en el seno de un grupo. La pedagoga libertaria no es una pedagoga individualista. P a r a el pedagogo sovitico Makarenko, la importancia del grupo y la de la colectividad escolar es igualmente considerable: "En nuestra pedagoga cabe hablar de la educacin de un camarada, de las relaciones entre un miembro de una colectividad y un miembro de otra colectividad, que no son libres, que no se mueven en el vaco, sino que estn ligados por sus obligaeiones o sus relaciones con 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) Op. cit., pgina 34. Neill, S.A., "Libres enfants de Summerhill", Maspero, 1970, pginas 22-23. Op. cit., pgina 143. Op. cit., pgina 55. Op. cit., pgina 62. Op. cit., pginas 59-60. Vase "Pour ou contre Summerhill", Payot, 1972. Estas escuelas que no entran en elmarco oficial de la enseanza escolar, son las "free schools". Cabe incluir en esta corriente la experiencia alemana de las "boutiques d'enfants" relatada en "Les boutiques d'enfants de Berln" de Sadoun Katia, Schmid Valrie y Schultz Eberhard, Maspero (1972).

En 1921 Neill cre en el Reino Unido la e s cuela de Summerhill. Es una escuela privada con un nmero reducido de alumnos. Neill describe a s sus caractersticas: - Libertad de aprender: " A qu se parece Summerhill? Para empezar, los cursos son facultativos. Los alumnos pueden seguirlos o no, a su albedrfo... Existe un empleo del tiempo, pero slo para los profesores" 2). - Una pedagoga fundada en un concepto de libertad: "Summerhill marcha muy bien sin autoridady sin obediencia. Cada individuo es libre de hacer lo que desea mientras no viole la libertad de los dems. Y esto es realizable en el seno de cualquier comunidad o grupo" *). - Un funcionamiento fundado en la "autodeterminacin": "Summerhill tiene un gobierno autnomo, de forma democrtica. Todo lo que se relaciona con la vida del grupo, castigos inclusive, se establece como resultado de una votacin que se lleva a cabo durante la asamblea general del sbado. Cada miembro del personal docente y cada nio, sea cual sea su edad, tienen un voto"4). "En Summerhill los alumnos se batiran a muerte por su derecho a la autodeterminacin. A mi parecer, una asamblea general semanal tiene ms valor que una semana de trabajo acadmico. Es una excelente plataforma para aprender a hablar en pblico y la mayor parte de los alumnos hablan bien y sin timidez..." 5 ) . - La importancia de este concepto mismo de autodeterminacin: "La autodeterminacin, en materia de educacin, tiene un valor infinito... En Summerhill hemos probado que la autodeterminacin produce r e sultados. De hecho, una escuela en la que no se la practique no puede pretender tener derecho a llamarse una escuela nueva. Es una e s cuela de transaccin. No se puede hablar de libertad mientras los nios no se sientan libres de decidir su vida social. Donde hay un patrn, no hay libertad" 6 ) . La experiencia de Summerhill es objeto de controversias y debates entre los pedagogos y en otros crculos. Se reprocha a Neill de valorizar la idea de libertad con respecto al nio y hacer de Summerhill un islote de libertad sin preocuparse por la insercin de la escuela en la sociedad.

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la colectividad... La colectividad es un conjunto orientado hacia una meta de individualidades organizadas y que disponen de los rganos de una colectividad"!). - La tradicional relacin de autoridad del maestro con respecto al alumno se pone en tela de juicio: en la medida en que la plena libertad del nio es el p r i m e r objetivo, el control ejercido por el maestro sobre la disciplina y sobre la naturaleza de las actividades educativas ya no se justifica. El poder del nio en la escuela se transforma: "cada individuo es libre de hacer lo que quiere" y el voto de Neill en las asambleas generales de la escuela de Summerhill tiene el mismo valor que el de un nio de 7 aos. Los nios se encargan de ciertos aspectos de la organizacin colectiva de la escuela. Parece que en este caso se abre la perspectiva de una autogestin en la escuela, que reviste la forma de una intervencin activa de los nios en la vida escolar. Neill habla explcitamente de autodeterminacin, pero hay que seal a r que la autodeterminacin no es el p r i m e r objetivo asignado a la escuela. La libertad del nio es en Hamburgo y en Summerhill el punto de p a r tida de la vida de la escuela. El cambio profundo efectuado por las pedagogas libertarias en el sentido de que la escuela no es primordialmente un lugar donde se prepara par a la vida adulta sigue siendo una innovacin de la que slo ahora se empieza a comprender las implicaciones concretas. Al hacerse cargo los nios de la vida de la escuela, sin restricciones reglamentarias, se abren perspectivas para la autogestin. Sin embargo, hay que sealar que un cambio radical de la institucin educativa, tal como el basado en la concesin de una plena libertad a los nios, tropieza inmediatamente con el problema del sistema socioeconmico en el que est inserta la institucin educativa. La cuestin que se plantea es la siguiente: Es posible cambiar la escuela sin cambiar primero el Estado y el sistema econmico? Las escuelas libertarias de Hamburgo constituyen una experiencia pedaggica que reviste un c a r c t e r contradictorio debido a que se trata de escuelas que forman parte integrante de la red oficial de enseanza y cuyo objetivo es la negacin de la pedagoga y la escuela oficiales. Esta problemtica en la que se encuent r a la pedagoga libertaria es tambin la de la autogestin en los establecimientos educativos. 1.2 Las pedagogas llamadas "activas" Las pedagogas activas toman menos la libertad del nio como postulado de partida de la educacin. Se trata ms bien de ensear al nio a s e r autnomo, tomando como base sus necesidades y sus capacidades. 1.2.1 Dewey, Montessori, Decroly, ... Estos pedagogos estiman que es menos necesario transmitir conocimientos que dar al nio la capacidad de aprender. La escuela toma como punto de apoyo los int e r e s e s y los deseos del nio. El mtodo de los centros de inters de Decroly se orienta hacia un

aprendizaje por medio de la observacin, la expresin, la asociacin de ideas. El nio se hace activo y aprende a intervenir en su medio educativo. En el acto educativo es sujeto y no objeto. P a r a Maria Montessori, "la verdadera educacin nueva consiste en. intentar p r i m e r o descub r i r al nio y r e a l i z a r su liberacin... Despus se plantea el problema de la ayuda que se ha de aportar al nio y que debe durar mientras dure su evolucin. "Nuestro mtodo de educacin se caracteriza precisamente por la importancia que atribuye al ambiente... Los que han seguido este movimiento de educacin saben hasta qu punto ha sido y es discutido. "Lo que ms ha sorprendido es la inversin entre el adulto y el nio; el maestro sin ctedra, sin autoridad, casi sin enseanza; y el nio convertido en el centro de la actividad, que aprende solo y elige libremente sus ocupaciones y sus m o vimientos..." 2). Con Maria Montessori aparece la importancia de un m a t e r i a l didctico apropiado, concebido para el nio y manipulado por l. En estas pedagogas el nio, por sus motivaciones e i n t e r e s e s , desempea un papel esencial en la eleccin de las actividades y la organizacin de un medio educativo. Esta posibilidad que se le ofrece explcitamente le da un lugar diferente en la escuela. Con Celestin Freinet la actividad del nio en la escuela es tambin esencial. 1.2.2 Celestin Freinet

Ya en 1920 Celestin Freinet estudia la posibilidad de dar la clase de una forma distinta. Este institutor trata de hacer evolucionar a la escuela primaria pblica. En su clase de B a r - s u r - L o u p , y luego en Saint-Paul-de-Vence, establece las bases de una nueva pedagoga. Segn l: - La escuela s e organiza en torno al nio: "La escuela de maana se centrar en el nio como miembro de la comunidad. Las tcnicas naturales e intelectuales que se han de dominar derivan de sus necesidades esenciales en funcin de las n e cesidades de la sociedad a la que pertenecen" 3). - La escuela tiene por cometido principal desa r r o l l a r todos los medios de expresin y el educador tiene por funcin c r e a r el medio estimulante en el que cada nio desear e x p r e s a r s e . El medio educativo es, por consiguiente, esencial: "Como no podemos actualmente pretender dirigir metdica y cientficamente a los nios administrando a cada uno de ellos la educacin que le conviene, nos contentaremos con p r e p a r a r para ellos y ofrecerles un medio, un material y una 1) 2) 3) Makarenko, A., "Problmes de l'ducation scolaire", Editions du P r o g r s , Mosc, 1938, pginas 138-139. Montessori, M., L'enfant, 1935; trad. francesa, 1936, Denoel-Gonthier, 1972, coll. F e m m e , pginas 82-83. Freinet, C , Pour l'cole du peuple, Maspero, 1969, pgina 19.

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tcnica capaces de coadyuvar a su formacin, p r e p a r a r los caminos por los que se lanzarn, segn sus aptitudes, sus gustos y sus necesidades" 1). - La tcnica educativa es un elemento p r i m o r dial: es el conjunto de medios que permiten c r e a r un apoyo para el aprendizaje; "Es un verdadero plan de enseanza el que elaboramos asf, al m i s mo tiempo que el programa de nuestros esfuerzos cooperativos: "a) Expresin libre y circulacin normal del pensamiento y de los escritos por medio de la imprenta de la escuela, el peridico escolar y los intercambios interescolares. "b) La escuela por la vida y para la vida mediante el trabajo verdadero en la escuela, los e s tudios de la vida ambiente, la cooperativa escolar, la integracin de los adultos en la obra educativa. "c) Satisfaccin normal de la necesidad de conocer y de perfeccionarse mediante el fichero escolar cooperativo, los ficheros autocorrectivos, la biblioteca de trabajo, el cine y la radio, los estudios tcnicos (clculo, a g r i cultura, ciencias, etc.). "d) . . . La satisfaccin artstica por medio de la imprenta, el grabado, el dibujo, el teatro, el cine, la danza y la rtmica" 2). - Conviene establecer en la clase una relacin nueva que no sea una relacin de autoridad y de obediencia sino de "asuncin cooperativa de r e s ponsabilidad". La clase se organiza como una clula viva, y hace cooperativamente el aprendizaje de la responsabilidad y el maestro ayuda al grupo a organizarse. 1.2.3 Autogestin y pedagogas activas Las pedagogas activas aportan nuevas posibiliades a la institucin educativa: - La relacin de autoridad del maestro con respecto al alumno se transforma: la funcin del maestro ya no es principalmente la de garantizar la autoridad; tiene por cometido estructurar el medio educativo y coadyuvar al trabajo de la clase. - Se reconoce al nio, particularmente por p a r te de Freinet, la posibilidad de asumir la responsabilidad de ciertos aspectos de la vida de la clase; la "cooperativa de la clase" transforma a esta ltima en una clula que se encarga de los p r o yectos colectivos. - Por otra parte, el nio aprende a conocerse a travs de la imagen que le remite el grupo, a la que aade sus reacciones y sus aportaciones. Se reconoce que el nio es capaz de expresarse y de tener una produccin original. Con Freinet, en el dibujo, en el lenguaje, en el canto... se parte de la expresin libre dlos nios. Tambin aqu parece reconocerse al nio como tal, con el objetivo de hacer de l un adulto consciente y responsable. A diferencia de las pedagogas libertarias.no se busca la libertad total del nio. Parece ms bien que el nio hace el aprendizaje de su libertad futura por medio de una relacin con el m a e s tro, actividades y un medio pedaggico adecuados. Es interesante observar que los nios pueden asum i r responsabilidades, incluso si, con la cooperativa de clase de C. Freinet, stos no se hacen

cargo de todos los aspectos de la vida de la clase. La autogestin en un establecimiento de enseanza necesita unas condiciones previas indispensables, entre las cuales un aprendizaje progresivo de la libertad. Por ltimo, las pedagogas activas fijan nuevos objetivos para la educacin que no siempre son, sin embargo, compatibles con los que persigue el sistema educativo. Es preciso saber, por ejemplo, que Freinet tuvo que fundar su propia escuela a fin de proseguir su trabajo educativo con los nios. La diferencia entre los objetivos pedaggicos definidos a nivel de la escuela y los objetivos oficiales de la ensenaza plantea un problema en todo funcionamiento autogestionario de un establecimiento docente. 1.3 La individualizacin de la enseanza 3) 1.3.1 "La escuela abierta" (open education) "La escuela abierta", movimiento nacido de experiencias innovadoras realizadas en el Reino Unido en los aos cincuenta y sesenta est centrada esencialmente en la individualizacin del proceso educativo. La relacin educativa cambia debido a la modificacin de los objetivos educativos: la educacin tiene por objeto formar a un s e r humano que sea a la vez apto para aprender y para a s u m i r s e y capaz y deseoso de extender sus posibilidades. Aparte del dominio de los instrumentos de comunicacin de base, el nio no tiene que adquirir un conjunto de conocimientos de base determinado a priori. Lo importante es que acceda a una autonoma intelectual. Las actividades educativas se individualizan a partir de sus intereses, motivaciones y r e c u r s o s . El grupo clase establecido segn el nico c r i terio de la edad o del nivel desaparece: se crean grupos flexibles en funcin de los objetivos p e r seguidos. Se insiste en la importancia del medio ambiente: el desarrollo intelectual y social del nio se realiza mediante su interaccin con los elementos de su medio. La funcin del maestro consiste en c r e a r y estructurar el medio ambiente educativo: es una persona a la que recurren los nios, a los que facilita los datos que necesitan o los medios para buscarlos; ayuda y sostiene en su trabajo a los nios; es un ser humano implicado en una r e l a cin afectiva: desempea la funcin de apoyo y regulacin de las relaciones interpersonales.

1) 2) 3)

Freinet, C , Pour l'ecole du peuple, Maspero, 1969, pgina 19. Freinet, C , citado en Freinet, E., "Naissance d'une pdagogie populaire", Maspero, 1972, pgina 355. Vase sobre este tema el informe del Comit franco-qubecois pour la Prospective et l'innovation en education, "Ecoles de demain", Editions Delachaux et Niestl (1978).

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Al parecer, en la corriente educativa de la "escuela abierta" el proceso pedaggico puede dar a los nios una autonoma intelectual y social, pero el papel de los adultos en este desarrollo es preponderante. El estudio efectuado sobre la escuela elemental por el Consejo del Quebec francs sobre las perspectivas e innovaciones en el campo de la educacin muestra cmo se organiza en las e s cuelas que se definen como "abiertas" el proceso educativo con una perspectiva de autonomfa. De hecho, muy a menudo en esas escuelas el proceso educativo est estructurado por el adulto: ste parece desempear un papel primordial en la organizacin del empleo del tiempo, la eleccin de las materias y actividades educativas. El nio, sigue, a su nivel y a su ritmo, un proceso cuya responsabilidad incumbe al adulto. Segn el informe, slo en algunas "free schools" existe un funcionamiento democrtico que integra a los nios a la gestin de la escuela. En esas escuelas ese funcionamiento plantea problemas: dificultad de los adultos para abandonar su poder, pasividad de ciertos participantes y aparicin de lderes en los grupos... Hay que sealar que a esas escuelas asisten nios de 6 a 12 aos y los adultos pueden considerar que esas responsabilidades son excesivas para ellos. La escuela abierta no persigue como primer objetivo la autogestin en un establecimiento educativo. No obstante, la adquisicin de la autonomfa por el nio se considera un elemento esencial. 1.3.2 Autogestin e individualizacin del aprendizaje Con la individualizacin de la enseanza, la "escuela abierta" pretende introducir una nueva dimensin en el proceso de aprendizaje. El pedagogo canadiense Andr P a r enuncia como sigue los principios de ese proceso: "Quisiera limitarme a recordar que individualizar la enseanza no consiste simplemente en permitir que cada uno trabaje individualmente y siga su ritmo. "Esas son dimensiones que pueden eventualmente s e r importantes, pero son secundarias en la problemtica de la individualizacin. "Individualizar es ante todo centrarse en la persona que aprende, es partir de sus i n t e r r o gantes, de lo que sabe y de lo que trata de comprender. "Individualizar es tambin establecer un lazo orgnico entre la persona que aprende y el medio ambiente en el que vive, de manera que los conocimientos adquiridos en el pasado y que adquirir en el futuro no presenten solucin de continuidad, que tengan coherencia y sean pertinentes. Individualizar es, por ltimo, tener en cuenta las habilidades particulares de cada uno y utilizar todos sus recursos. "Ya se trate de los nios de la escuela elemental o de cursos de perfeccionamiento, la r e a lidad es siempre la misma: Quines son? Qu hacen? Dnde lo hacen? Cules son los r e cursos de que d i s p o n e n ? . . .

"Parece evidente que ninguna individualizacin es posible mientras no se permita a los individuos asumir su responsabilidad, hacer las opciones que son importantes para ellos. Deben pasar a s e r autnomos en lo que a su vida se refiere. Todo lo que se puede hacer es ayudarlos a ello. La individualizacin se interesa ms por los p r o cesos y las habilidades que por las materias enseadas. Los conocimientos que se ensean se consideran, por lo dems, como resultados de un avance personal que se integra a la persona"!). La individualizacin de la enseanza no est ni explcita ni prioritariamente ligada a la autogestin; pero autonomfa y autogestin pueden par e c e r complementarias. Cabe concebir que el establecimiento educativo permita la adquisicin de la autonomfa dejando a los alumnos la gestin de algunos o incluso de todos los aspectos de la vida de la escuela. Por otro lado, la individualizacin de la enseanza, como movimiento pedaggico, hace hincapi en que cada uno asuma la responsabilidad de su proceso de aprendizaje. Se llega asf a un funcionamiento autogestionario que supone que los interesados se hacen cargo de la vida de la escuela uno de cuyos principales objetivos es el aprendizaje. 1.4 La pedagogfa.institucional Nos parece conveniente, antes de dar algunas nociones sobre la pedagogfa institucional, sealar algunas aportaciones importantes de la psicologa estadounidense con respecto al aprendizaje. Esas aportaciones constituyeron, en efecto, un conjunto de referencias para la pedagogfa institucional. 1.4.1 Cari Rogers y el aprendizaje Cari Rogers define un modo de intervencin de carcter no directivo inspirado en su psicoterapia y centrado en el "reflejo" y la "empatfa": la capacidad de identificarse con otra persona sin dejar de s e r uno mismo. P e r o el principio de la no directividad introducido por Rogers se inscribe tambin en una perspectiva global del aprendizaje. - El objetivo de la educacin es facilitar el aprendizaje: "Creo que nos encontramos frente a una situacin totalmente nueva en materia de enseanza: si queremos sobrevivir, el objetivo de la enseanza slo puede s e r facilitar el cambio y el aprendizaje. El nico individuo formado es el que ha aprendido cmo aprender, cmo adaptarse y cambiar, es el que ha captado que ningn conocimiento es indiscutible y que solamente la capacidad de adquirir conocimientos puede dar una seguridad fundada. La capacidad de cambiar, la confianza en una capacidad ms que en un saber esttico, tales son en el mundo moderno los nicos objetivos que la enseanza puede asignarse y que tengan un sentido. . ." 2), 1) 2) Andr P a r en "L'Ecole cooprative" n 36 (febrero de 1977) (revista publicada por el Ministerio de Educacin de Quebec), pgina 7. Cari Rogers, "Libert pour apprendre", Dunod, Parfs, 1973, pgina 102.
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- El grupo facilita el aprendizaje: "Uno de los medios ms eficaces que se hayan descubierto nunca para facilitar el aprendizaje constructivo, la maduracin y el cambio -sea a ttulo individual o en el seno de organizaciones- es la experiencia del grupo intensivo. . . El grupo intensivo suele reunir de diez a quince personas ms un orientador o dirigente. La experiencia est relativamente poco estructurada; en l existe un ambiente de libertad mxima para la expresin personal,la explosin de los sentimientos y la comunicacin interpersonal" 1). - La relacin pedaggica es otro elemento determinante; el aprendizaje, factor de expansin, debe l i b e r a r s e : "Cuando el profesor se consagra a c r e a r un clima de facilidad, hay toda una serie de mtodos tradicionales que no emplea. . . No impone trabajos. No impone lecturas. No explica las lecciones (salvo si se le pide). No hace juicios de valor, ni crtica, a menos que el estudiante le pida su opinin sobre su trabajo. No impone que se pasen exmenes. No toma solo la responsabilidad de la nota final" 2 ) . 1.4.2 Autogestin y pedagoga institucional El papel del grupo, tal como lo define Cari Rogers, ha sido un elemento importante para la pedagoga institucional. Esta valora la libertad del nio apoyndose en el grupo. Hay que sealar igualmente que la pedagoga institucional se define con respecto al movimiento Freinet. En 1962 en el Congreso Freinet se produce una escisin a partir de la cual se separa un grupo parisino. Despus, en 1964, aparecen dos orientaciones dentro de la propia pedagoga institucional: la orientacin que R. Lourau denomina "pedagoga teraputica" 3 ) y la orientacin autogestionaria 4 ) , que toma por base ciertas tcnicas de la dinmica de grupo. El grupo puede asumir su propia responsabilidad. El consejo de clase" puede hacerse cargo del conjunto de las actividades escolares y no slo de las actividades marginales, como lo hace el consejo de cooperativa de Freinet. Por otro lado, toda educacin pasa por la a c cin de la institucin sobre el individuo: si se quiere cambiar la educacin, es menester modificar la institucin. La clase constituye una institucin que puede ser cuestionada por el grupo maestro-alumnos y la autogestin proporciona el medio de proceder a ese replanteamiento. "Es sobre todo en Francia donde la sociologa ha asumido su verdadera dimensin revolucionaria despus de su introduccin en nuestro pafs hacia 1950. En contacto con los movimientos polticos de inspiracin marxista, empez a ser utilizada como un medio para cambiar radicalmente las instituciones sociales. Represent una oposicin. As es como dio origen a la pedagoga institucional, es decir, a una pedagoga centrada prioritariamente en la transformacin de las instituciones escolares y universitarias" 5). Esos elementos, deducidos de los objetivos de los miembros del Grupo para la renovacin de las instituciones pedaggicas, creado en 1967 por
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Michel Lobrot, ponen de manifiesto que la pedagoga institucional est centrada, en p r i m e r lugar, en la transformacin de las instituciones escolares y universitarias. Es preciso definir un nuevo medio ambiente educativo en el que el individuo pueda expandirse. El proceso autogestionario en la clase es la palanca para ello. La clase es una institucin que puede ser discutida por el grupo maestro-alumnos. La preocupacin final es permitir al nio asumir una mayor responsabilidad de su deseo de aprender y de participar en la vida social del grupo. P e r o esta mayor responsabilidad supone un cambio profundo de la relacin maestro-alumnos, mucho ms radical que el propuesto por los m todos activos. Los defensores de la pedagoga institucional son los primeros que utilizan el trmino de autogestin como tal: la autogestin es un medio para transformar la institucin. El contexto institucional es una dimensin esencial de la institucin educativa. "La institucin externa", tal como la designa Michel Lobrot, impone programas y reglamentos. Sin embargo, en el interior mismo de la clase es posible definir unas relaciones nuevas entre maestros y alumnos. La autogestin es una nueva tcnica de grupo: el educador es un "experto" al servicio del grupo que se autoadministra determinando sus metas, sus actividades, sus mtodos y sus medios de trabajo. Para Rene Lourau: "La autogestin de la tarea y el anlisis permanente de esa autogestin, en el sistema de referencia de la institucin, tal es el proyecto que la pedagoga institucional se propone, a fin de tener en cuenta los t r e s descubrimientos que acaban de r e s u m i r s e " 6) (el autor acaba de analizar la accin del maestro que se base en el juego de tres elementos: la no directividad, la autogestiny el anlisis institucional). "La autogestin pedaggica es un analizador de la situacin escolar" o, en otras palabras, un revelador del sistema educativo, del sistema de transmisin del saber. Actualmente la autogestin pedaggica en el marco del anlisis institucional es a la vez un instrumento de anlisis y un proyecto de formacin, punto de referencia en la formacin de adultos: (lo que se denomina) "autogestin pedaggica" sigue siendo un procedimiento. Permite dar una formacin por la prctica del anlisis institucional de las instituciones internas de una operacin

1) 2) 3) 4) 5) 6)

Cari Rogers, "Libert pour apprendre", Dunod.Parfs, 1973, pgina 304. Op. cit., pginas 143-144. "Les mouvements de renovation pdagogique par eux-m6mes", Editions ESF, Col. Sciences de l'Education, 1972, pginas 142-143. Vanse los trabajos de Michel Lobrot, Rene Lourau y Georges Lapassade. "Les mouvements de renovation pdagogique par eux-mmes", op. cit., pginas 142-143. Rene Louran, "Analyse institutionnelle et pdagogie", Editions EPI, 1971.

de formacin, pero tambin de las relaciones que existen entre esta ltima, las instituciones internas y las instituciones externas. Qu relaciones existen, pueden existir o deberan existir entre el "instituyente", el "instituido" y el "institucionalizado"? Esta autogestin pedaggica es un instrumento crtico que pone de relieve las relaciones de poder existentes en la formacin y en el sistema social en el que est inserta. Existen relaciones de dominio en la formacin? Cmo situarlas con respecto a la explotacin, a la dependencia, a los procesos de influencia y a las relaciones de poder? Cmo distinguir esas relaciones? Mas creemos que hay que estar conscientes de los lmites de una formacin que tiende a la autonoma de los interesados o, ms bien, que se establece sobre su autonoma para desarrollarse, que rechaza, por consiguiente, su dependencia como el primer obstculo a la formacin, que hace recuperar a los interesados la autodeterminacin y la autogestin de su desarrollo: esa formacin est, en efecto, en contradiccin con los postulados fundamentales de nuestra sociedad. Esta da preeminencia, al contrario, a la heterodeterminacin y la heterogestin, dedicando el mayor nmero al aprendizaje, a la distribucin y a la sumisin. Los intentos de formacin en autogestin, cuando dejan una funcin al animador o incluso cuando procuran reducir esa funcin, permiten ciertamente una mejor formacin, pero slo tienen significado poltico en nuestra sociedad por ser un "revelador". Es precisamente porque intentan hacer un anlisis crtico en profundidad de la sociedad por lo que son una formacin para el desarrollo, al menos si se acepta que sta implica la renovacin radical y global de la sociedad" 1). 1.4. 3 El contexto institucional de aprendizaje Hemos podido ver que, en un primer tiempo, la reflexin pedaggica se refera principalmente a los mtodos y las actitudes. Pero lo que se pone en tela de juicio a partir de la pedagoga institucional es la condicin del profesor, su lugar y su funcin en las instituciones de formacin, las redes de poderes en las que est inserto explcitamente o no, porque los mtodos y las aptitudes adquieren su significado en el sistema institucional en el que estn insertos. De igual modo, la psicoterapia institucional procuraba superar la simple relacin mdico-enfermo, analizando el problema de la institucin teraputica misma. Estas perspectivas son importantes con relacin a los objetivos que se asignan a la educacin. No basta con transmitir conocimientos y tcnicas para que la educacin posibilite el aprendizaje de la autonoma. Se trata tambin de crear un nuevo tipo de relacin pedaggica: "La autonomizacin y la imaginacin exigen el dominio de conocimientos y tcnicas y, por tanto, su aprendizaje, pero las modalidades de ese aprendizaje pueden oponerse a la autonomizacin y paralizar la imaginacin" 2).

Los proyectos de formacin de carcter autogestionario se fijan por objetivo hacer acceder a un grupo a la autonoma en la realizacin de su propia formacin y van acompaados del anlisis, incluso de las situaciones pedaggicas practicadas. Asistimos actualmente a una relativizacin de ese concepto de autogestin pedaggica con relacin al contexto en el que se sita esta ltima: "La idea segn la cual los grupos en formacin, constituidos a peticin de las fuerzas institucionales existentes (empresa, escuela, instituto de formacin, administracin, etc. ), pueden acceder a la autogestin parece cada da ms mistificadora. "Un anlisis insuficiente del fenmeno de insercin de una operacin de formacin en un contexto dado motiva, en efecto, el que algunos formadores conciban el proyecto de "hacer acceder al grupo a la autonoma", de llevarlo a la "etapa" en que podr autoadministrar la situacin de formacin. Este propsito, por atractivo que sea en su sistema de referencia ideolgico, nos parece, sin embargo, cada vez ms una aagaza o una ilusin que puede ocultar las verdaderas relaciones de fuerza presentes en toda realidad social. Supone, en efecto, que el "grupo", gracias a la accin (aunque sea no directiva) de los animadores, puede evolucionar progresivamente hacia una etapa positiva en la que quedar liberado de las relaciones de dependencia y sumisin que mantiene con los que le "dominan actualmente" 3). La autogestin puede resultar, por tanto, una ilusin si se olvida la estructura social en la que est colocado el grupo en formacin; esta posicin social instituye una cierta relacin con respecto al saber. La formacin es el resultado de ciertos objetivos de las personas, instituciones o grupos que han concebido un proyecto en funcin de su posicin social. Se trata, por consiguiente, de establecer una estructura de anlisis que haga posible poner de manifiesto aqulla en la que se desarrolla la accin de formacin. Estas diferentes observaciones no nos inducen a rechazar los proyectos de formacin que parten de una perspectiva autogestionaria o cogestionaria. Se trata esencialmente de no hacerse ilusiones en cuanto a su alcance. Si no pueden desembocar, a nuestro juicio, en esa etapa de la autogestin o de la negociacin de la formacin en relaciones igualitarias, pueden, en cambio, ser excelentes intermediarios pedaggicos para analizar la realidad de las situaciones de formacin y desarrollar un proceso de autoformacin" 4). Este trabajo de anlisis sobre el contexto y sobre la realidad de la situacin de autogestin, es, pues, esencial.

1) Guy Le Boterf, "Formation E . S . F . (1974), pgina 37. 2) "Formation et autogestin", 3) "Formation et autogestin", 4) "Formation et autogestin",

et autogestin", op. cit., pgina 80. op. cit., pgina 85. op. cit., pgina 88.

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1. 5 Autogestin y funcionamiento de la institucin educativa A travs de estas reflexiones ligadas a una prctica pedaggica han surgido nuevas concepciones con respecto a: - los propios objetivos de la institucin: dar al nio una libertad completa; ensearle a ser autnomo y permitirle el aprendizaje de la responsabilidad. . . - la relacin profesor-alumno: el profesor desempea un papel de ayuda activa; el profesor no dirige; el maestro-camarada.. . ; el nio elige sus actividades, se expresa.. . - la estructura de la clase: la cooperativa de la clase, el grupo de edades o niveles mltiples, la fragmentacin de la clase. . . - la ndole de las actividades educativas: expresin libre; relaciones con el medio exterior. . . - la estructura de la institucin educativa. . . Cabe preguntarse, sin embargo, dnde se sita la autogestin, porque plantear el problema de la autogestin en la escuela equivale a plantear el del modo de funcionamiento de la institucin educativa. En el cuadro I se presenta la estructura de funcionamiento de un establecimiento escolar constituido por elementos interdependientes sobre los cuales pueden actuar personas o grupos relacionados con el establecimiento. Cabe sealar, por ejemplo, que las pedagogas activas y la "escuela abierta" ofrecen a los alumnos posibilidades de intervencin en cuanto a su distribucin, la eleccin y organizacin de las actividades y la determinacin de los horarios. Las pedagogas libertarias extienden las posibilidades a la gestin del establecimiento, a la definicin de los programas, a sus relaciones con los profesores y a la evaluacin. No obstante, en las experiencias libertarias a las que hemos hecho referencia los alumnos no intervenan con respecto a las estructuras institucionales, las relaciones con el exterior, el presupuesto, la utilizacinde los recursos yel nombramiento de los maestros y profesores. Es evidente que actualmente se le ofrece al alumno un nuevo papel en la escuela. Pero un funcionamiento autogestionario real debera permitir que todos los participantes (profesores, alumnos, padres y dems) intervinieran a propsito de todos los aspectos de la institucin. Se capta de inmediato la necesidad de definir concretamente ese funcionamiento y sus consecuencias sobre las responsabilidades de otros rganos. Los temas mencionados ms arriba en los que la autogestin interviene de manera preponderante en la esfera pedaggica figuran entre los ms conocidos y ms frecuentemente citados por los especialistas, pero estn lejos de ser ejemplos aislados; son, por el contrario, manifestaciones de numerosos intentos, algunos de los cuales, aun siendo desconocidos, no dejan de ser originales y audaces. Cabe preguntarse, en consecuencia, pese a los lmites conque muy pronto se tropieza si se quiere impulsar una experiencia de autogestin, si no se trata de un movimiento profundo y que

corresponde a una evolucin muy actual del sistema de enseanza. Parecera, en efecto, que nuestra poca es bastante favorable a la multiplicacin de experiencias innovadoras en materia pedaggica, sobre todo de experiencias que introducen una parte ms o menos grande de autogestin en un sistema de aprendizaje. Varios signos que caracterizan la evolucin del sistema escolar oficial, sobretodo en Francia, reflejan quiz un renovado inters por los proyectos pedaggicos radicalmente distintos. Entre esos signos el ms palmario nos parece el siguiente: el sistema escolar cambia de significacin econmica. Mientras que la escuela republicana constitua el sistema umversalmente aceptado de accesin de las clases populares a las clases medias, al mismo tiempo que funcionaba como un sistema de asimilacin del conjunto de la nacin del ideal republicano y patritico, actualmente el sistema escolar cumple funciones ms completas, pero ha perdido su poder de accesin automtica a los empleos ms valorizados de la sociedad. A medida que aumenta su duracin y el nmero de alumnos, el sistema de enseanza se desolidariza parcialmente de los intereses de la clase poseedora y se convierte ms bien en un proceso de mantenimiento y adopcin de los valores de la clase media que en un instrumento de promocin social potente. Se observa, por ejemplo, una relativa prdida de poder econmico ligado al aprendizaje preconizado por la escuela obligatoria y, en consecuencia, resulta ms fcil pensar que otro modo de aprendizaje no parece entraar ms inconvenientes y que presenta quiz incluso ventajas educativas que no cabe esperar del sistema tradicional. Se llega as a una segunda idea que puede tener por efecto un cierto descrdito de la enseanza en cuanto transmisin de conocimientos de contenido tcnico, a saber, la que tiende a poner en tela de juicio el concepto tradicional segn el cual el progreso est ligado al dominio exclusivo de la naturaleza y al constante crecimiento cuantitativo de los bienes que engendra. Al no ser la funcin de la escuela la de formar nicamente productores, sino hombres capaces de dirigir una mirada crtica al modo de produccin y al valor social de esa produccin, es natural que la escuela desarrolle una funcin de educacin social centrada en el aprendizaje de la asuncin comn de los bienes materiales, paralelamente a su funcin tradicional de aprendizaje de las tcnicas de produccin de esos bienes. Incluso si no se formula explcitamente este proyecto, puede explicar el aumento de la demanda, en particular de las capas sociales ms favorecidas, de una escuela diferente encaminada a desarrollar un hombre nuevo y no slo un mundo nuevo. A ello se agrega la desaparicin del monopolio de la escuela tradicional sobre la adquisicin y transmisin de los conocimientos tcnicos; es sabido que la transmisin de ese saber no se realiza exclusivamente en la escuela, sino tambin fuera de ella, a medida que se perfeccionan las

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LA ESTRUCTURA DE FUNCIONAMIENTO DEL ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO

Estructuras Gestin instituciona- Presupuesto Nombrales y rela- y utilizacin miento del ciones con de los establede los profesores cimiento el exterior recursos Jefe del establecimiento Profesores Alumno s Padres rganos locales de la educacin rganos nacionales de la educacin Elegidos locales Usuarios, (habitantes, trabajadores... )

Determinacin de los programas

Eleccin y organizacin de las actividades

Distribucin dlos alum- Relaciones Relaciones nos y deter- profesorentre Evaluacin minacin de alumno profesores los horarios

tcnicas de comunicacin de masas, y nadie ignora que, en ese campo, el sistema escolar en lu.gar de preceder a una evolucin que ha sido muy rpida tiene que esforzarse por recuperar su retraso. Ahora bien, al mismo tiempo, de nuevo en lo que respecta a Francia, la centralizacin del sistema escolar sigue siendo excesiva y, aunque no ha habido ao desde la ltima guerra en que no se haya hablado oficialmente de reformar la enseanza, los programas siguen siendo inaccesibles a la decisin de los directamente interesados en el sistema escolar, es decir, los padres, los nios y el personal docente. Todo este contexto, del que describiremos algunos aspectos a continuacin, favorece la multiplicacin de experiencias pedaggicas marginales que, practicando la autogestin, pretenden ser ante todo intentos de crear una escuela diferente de la escuela tradicional. La autogestin es en estos casos un medio y un fin; un medio en la medida en que permite afirmarse como diferente del sistema oficial, y un fin, en el sentido de que es en s un medio pedaggico particularmente adaptado a la expansin de la persona y a su formacin en una cierta orientacin de la vida en colectividad.

2.1.1 Cuestiones relativas al papel de la escuela En qu medida es la escuela un factor de cambio social y puede contribuir a reducir las desigualdades? - La respuesta en general es negativa puesto que dar carta de naturaleza a la desigualdad ha pasado a ser una de las funciones esenciales de la escuela. - En los Estados Unidos y en el Reino Unido, los informes Coleman y Plowden sealan, entre los resultados ms destacados, la influencia predominante de la clase social y del medio familiar en los xitos escolares. Los sistemas de enseanza que se supone deben garantizar la igualdad de oportunidades contribuyen a perpetuar la desigualdad. Los trabajos de Bazil Berstein ponen de manifiesto que la escuela y los maestros emplean un cdigo de lenguaje complicado que puede resultar totalmente extrao para el nio y estar en conflicto con el cdigo restringido que se utiliza en su casa. - La escuela es un instrumento de seleccin y reproduce el sistema social existente: "Por sus sentencias formalmente irreprochables que sirven siempre objetivamente a las clases dominantes puesto que no sacrifican nunca los intereses tcnicos de esas clases ms que en provecho de sus intereses sociales, la escuela puede, mejor que nunca y en cualquier caso de la nica manera concebible en una sociedad que pretende plasmar unas ideologas democrticas, contribuir a la reproduccin del orden establecido, dado que logra, mejor que nunca, disimular la ficcin que lleva a cabo" 2). La escuela transmite los valores dominantes y los profesores desempean un papel motor en esa transmisin, ya que ellos mismos han sido moldeados por la escuela. - Se elabora toda una dialctica entre el sistema social que engendra la escuela y esta ltima, que contribuye a perpetuarlo. La escuela es el reflejo de la sociedad que la ha establecido. Hay quien piensa que la sociedad es responsable de las desigualdades en la escuela por la forma como la organiza y las condiciones de vida que impone a muchos nios. - Otros autores, como Illich, anuncian el fin del mito de la escuela. La escuela no es un lugar de aprendizaje: "Dnde hemos aprendido la mayor parte de lo que sabemos? Fuera de la escuela. Muy a menudo los alumnos se educan sin ayuda de su maestro, a veces a pesar de l. Ahora bien, la mayor parte de los hombres sacan sus lecciones de la escuela, incluso cuando no han ido nunca a ella. Eso es lo que es grave" 3).

II.

PROBLEMAS QUE PLANTEA LA PRACTICA DE LA AUTOGESTIN

Hemos hablado de teoras y de experiencias. Mas stas se aplican en un cierto contexto social. La definicin prctica de la autogestin en un establecimiento educativo depende, en efecto, estrechamente, del contexto en el que est inserto. En la medida en que el establecimiento educativo forma parte de una estructura social en la que desempea una funcin especfica, la cuestin est en saber si la autogestin no estar en contradiccin con los objetivos asignados a ese establecimiento por rganos exteriores. Cabe preguntarse si la autogestin slo es posible cuando es autogestionario el conjunto de la sociedad. Para Alfred Meister, 'las escuelas o establecimientos de instruccin no pueden ser completamente autnomos. . . una autogestin que se refiera no slo a las tcnicas y formas de enseanza sino tambin a los objetivos de la enseanza no parece posible porque, se quiera o no, la escuela sigue siendo un dispositivo al servicio de fines sociales determinados" -1). Conviene, por lo tanto, examinar en primer lugar algunos elementos relativos a la problemtica actual de la educacin en la cual se inscriben las experiencias de autogestin. Analizaremos despus ms concretamente, con ayuda de dos ejemplos de funcionamiento de un establecimiento educativo, los significados dados al concepto de autogestin. 2.1 Algunos elementos relativos a la problemtica actual de la educacin

Actualmente se vuelve a someter a discusin la educacin en lo que se refiere tanto a su papel como a su continuidad. 18

T) Revista "Autogestin et socialisme", Editions Anthropos, n2s 13 y 14, pgina 205. 2) Bourdieu, P. y Passeron, J. , "La reproduction", Editions de Minuit, 1970, pgina 205. 3) Illich, I. , "Une socit sans cole", Editions de Minuit, 1971, pgina 56.

- La condena de la escuela, en sus funciones esenciales, va acompaada de un replanteamiento de la relacin maestro-alumno. Las esperanzas que depositan los maestros en los alumnos producen consecuencias directas en el desarrollo de los nios: "Se piensa que los nios de las familias pobres no logran buenos resultados en la escuela debido a que pertenecen a grupos desfavorecidos. Quiz habra igualmente que buscar la causa de sus fracasos -como lo sugieren ciertas experiencias- en las esperanzas que conciben los maestros a su respecto"!). - La relacin de autoridad entre maestros y alumnos contribuye tambin a que la escuela sea un instrumento de control social: " . . . la relacin entre el educador y el alumno es de sujeto a objeto, es decir, que este ltimo se limita a recibir los conocimientos del primero. Consecuentemente, el educador, el que sabe, el que separa el hecho de ensear del de aprender, es siempre el educador del alumno, mientras que ste es siempre el alumno del educador. . . (En una relacin dialctica entre enseante y enseado), el educador no es el que sabe, sino aqul que conoce lo poco que sabe y que, desde tal posicin, se esfuerza por saber ms de comn acuerdo con el alumno, quien, por su parte, est consciente de que partiendo de su pequeo acervo de conocimientos, puede llegar a saber ms. . . puesto que el educador-alumno y el alumnoeducador aceptan desempear conjuntamente el papel de sujetos en el acto pedaggico que es un proceso permanente, el educador ya no tiene el derecho de fijar el contenido del programa de estudio, que no le pertenece con exclusividad" 2 ) . - Las relaciones del nio con los adultos en la escuela son relaciones de desigualdad. Para G. Mendel^), las relaciones tradicionales del nio con los adultos son relaciones de fuerza. El nio contemporneo est aislado de las realidades en las "escuelas-fbricas de conocimientos", cortado del mundo adulto, colocado bajo la autoridad del adulto. La infancia es un estado especfico que se ha de desarrollar y preservar. Hace falta una relacin de igualdad entre el nio y el adulto. La infancia debera constituir una clase especfica con relaciones igualitarias con la clase adulta. Los nios y los adolescentes constituyen una verdadera "clase social" en el seno de la institucin escolar, la cual debera ser el lugar de aprendizaje de una "revolucin pedaggica". 2.1. 2 La educacin permanente La educacin permanente transforma las perspectivas asignadas a la educacin. En el informe de la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin se exponen las nuevas perspectivas*): "Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida. La idea de educacin permanente es la clave de arco de la Ciudad educativa.. . El concepto de educacin permanente se extiende a todos los aspectos del hecho educativo; engloba a todos y el todo es mayor que la suma de las partes. En la

educacin no se puede identificar una parte distinta del resto, que no sea permanente. Dicho de otro modo, la educacin permanente no es ni un sistema, ni un sector educativo, sino el principio en el cual se funda la organizacin global de un sistema y, por tanto, la elaboracin de cada una de sus partes.. . Proponemos la educacin permanente como idea rectora de las polticas educativas en los aos futuros. Y esto tanto para los pases desarrollados como para los pases en vas de desarrollo. Esta idea, naturalmente, diferir mucho en sus aplicaciones. Dado el espritu de este informe, podemos decir que incluso podra recibir tantas aplicaciones diferentes como pases hay en el mundo. Tambin debe quedar claro que su extensin inicial y su progresin no sern iguales en todos los pases. Pero estamos convencidos de que por doquier, en todos los pases del mundo e incluso all donde todava no existe plena conciencia del problema, la cuestin de la educacin permanente, de la direccin a tomar y las vas a seguir para llegar a ella constituye el problema decisivo del momento actual". 2.1.3 Papel de la educacin y abertura hacia una autogestin Parece que esta nueva problemtica de la educacin, al cuestionar el papel social de la escuela y reconocer la educacin permanente, desplaza las orientaciones de la educacin. La funcin asignada a la institucin educativa se ve profundamente modificada por las disfunciones que se observan en ella y por los nuevos objetivos que se le fijan. Las relaciones entre la sociedad y la educacin se transforman. Esas nuevas relaciones se sealan en el informe de la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin, que recoge esta cita de Robert Mutchins: "En vez de delegar los poderes en una estructura nica, verticalmente jerarquizada y constituyendo un cuerpo distinto en el interior de la sociedad, son todos los grupos, asociaciones, sindicatos, colectividades locales y cuerpos intermedios los que deben asumir, por su parte, una responsabilidad educativa.. . Nociones que parecan evidentes pierden sentido. As, la distincin entre la vida activa y la vida inactiva; la concepcin actual del estatuto de la funcin pblica: ahora, la enseanza podr ser asegurada por otras personas que los funcionarios especializados a este efecto; los compartimientos verticales tienden a borrarse; las relaciones fronterizas que existen entre el sector de la escuela y lo que se ha

1) Rosenthal, K. y Jacobson, L., Teachers Expectation for the Disadvantaged" " Scientific American, abril de 1968, vol. 218, 2) Freir, P . , "La educacin en marcha", Unesco, 1976, pginas 93-95. 3) Mendel, G. , "Pour dcoloniser l'enfant", Payot, 1972. 4) "Aprender a ser", Unesco/Alianza, 1973, pgina 265.

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llamado la escuela paralela, entre el sector pblico y el sector privado, entre el cuerpo profesoral funcionarizado o contractual y quienes asumen t a r e a s educativas u ocasionales, carece ya de sentido" 1). En este contexto, la institucin educativa se ve en la necesidad de definir tanto su papel en materia de educacin (el poder de accin concedido al alumno y el sistema de relaciones en el que vive en la escuela) como un modo de funcionamiento (eventualmente la participacin en la gestin de la escuela, la eleccin de las personas asociadas a la gestin, sus funciones y competencias respectivas). Charles Caouette, coordinador de la experiencia realizada en el marco de la escuela Jonathan de Quebec, seala esas exigencias impuestas al establecimiento educativo; "Si la escuela, que es ya obligatoria para todos los nios, impone a todos los nios de Quebec programas uniformes de enseanza, unas materias uniformes, distribuidas siguiendo el mismo orden y a las que cada escuela consagra el m i s mo tiempo y, sobre todo, si se utilizan de manera muy sistemtica instrumentos idnticos de evaluacin, la escuela seguir siendo exactamente lo que es ahora: el instrumento ineluctable de clasificacin y de seleccin-eliminacin de los nios. . . "Como todos los nios y adolescentes de Quebec deben aprender al mismo tiempo y al mismo ritmo las mismas materias y aprobar los mismos exmenes en una escuela que se asigna, en principio, el objetivo del desarrollo integral del nio, los nios son clasificados, desde las primeras evaluaciones que se efectan en la e s cuela de prvulos y en el primer ao de escuela primaria, en "vas acadmicas" especficas y separadas que determinan a muy largo plazo y de manera por lo general irreversible su c a r r e r a escolar y profesional, su nivel de vida familiar y social y su poder poltico de ciudadano. P r e c i s a mente porque es uniforme, porque no tiene en cuenta las diferencias individuales, salvo para poner una etiqueta y clasificar a los individuos, y que no tiene en cuenta las diferencias colectivas, salvo mediante medidas que suelen producir el efecto de eliminar de la " c a r r e r a de obstculos" a las poblaciones menos favorecidas, la escuela de Quebec no es realmente democrtica. Ahora bien, para que la escuela sea democrtica no basta con que todos los nios tengan acceso (por lo dems, obligatorio) a ella; tampoco basta con que todos tengan, en principio, iguales oportunidades de obtener resultados satisfactorios, lo que, por otra parte, es incompatible con el sistema de evaluacin que utilizamos; hace falta tambin que los ciudadanos tengan el poder de definir los objetivos educativos y de asumir la gestin de las instituciones educativas" 2). Y Charles Caouette recoge esta cita del informe de la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin: "Pero asegurar el pleno ejercicio de derechos democrticos, en materia de educacin, es tambin garantizar a los interesados sus derechos en la propia gestin de la empresa a la que estn asociados y su
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participacin en la definicin de las polticas de educacin" 2). As, pues, se pide a la institucin educativa que se defina un nuevo modo de gestin y de participacin, lo que pone de manifiesto que la autogestin es una perspectiva abierta. Sin embargo, las orientaciones de cada establecimiento estn condicionadas por el contexto social en el que acta y por el lugar que ocupa en un proyecto global de sociedad. Resulta por ello difcil definir a priori un plan nico de funcionamiento autogestionario ya que, en la prctica, cada establecimiento educativo elabora su modo de funcionamiento teniendo en cuenta su propio proyecto, los ele- mentos en juego y las limitaciones. 2. 2 Dificultades para definir un plan uniforme de funcionamiento autogestionario Vamos a describir a continuacin dos establecimientos educativos que son interesantes para una reflexin sobre la autogestin: una escuela de nivel elemental de Quebec y el liceo experimental de Oslo. Por qu hemos elegido esos dos establecimientos? En p r i m e r lugar, esas escuelas se s i tan explcitamente en un proyecto de referencia. Los medios utilizados por cada establecimiento para cumplir ese proyecto son especficos de cada uno de ellos y definen un funcionamiento que posibilita una forma de autogestin a niveles e s colares diferentes. 2. 2. 1 La escuela Querbs La escuela Querbs es una escuela optativa, de nivel elemental, de la Comisin Escolar de St-Croix, Quebec. Reproducimos aqu extractos de un artculo 3) de los educadores de esta escuela que trazan sus principales caractersticas. En ese artculo se da la definicin de un proyecto. Los autores estiman que "el medio es un elemento determinante del aprendizaje; que el individuo est muy influido por el medio; que el individuo, dispone, sin embargo, de un poder consciente sobre l y sobre su medio; que ese poder ha sido desarrollado muy poco o nada por la escuela y la sociedad en general; que esta falta de poder ha engendrado la dependencia, el conformismo y el miedo; que. nos falta restablecer e] equilibrio de las fuerzas entre el medio y el individuo en la escuela; que si la escuela debe s e r organizada por los adultos, debe serlo de manera que permita que el nio pueda participar cada vez ms en el control de ese instrumento de aprendizaje; que con ese objetivo y habida cuenta de la prioridad establecida (conviene que) se saque el mayor partido posible de los i n s trumentos elaborados por los defensores de la 1) 2) 3) Aprender a ser, op. cit. , pgina 243. Charles Caouette, "Rappport d'tape de l'an IV", febrero de 1978. Un ensayo de cooperacin en la escuela Querbs, revista "L'cole cooprative" n 41 (noviembre-diciembre de 1977), ediciones del Ministerio de Educacin de Quebec.

escuela mecanista; que esos instrumentos (enseanza programada, objetivos de comportamientos centrados en la respuesta) estn subordinados a la persona y al desarrollo de su autonoma, que esos instrumentos se desarrollen y utilicen en la medida en que favorecen el dominio de tcnicas o conocimientos idneos para dar al individuo un mejor control de su relacin con el medio ambiente, que la escuela se site en una perspectiva ecolgica (y) se convierta en orgnica, es decir, centrada en las relaciones y encaminada a desarrollar un equilibrio natural entre las fuerzas creadoras individuales y el medio fsico y social . Estas opciones definen una concepcin de la escuela fundada en la "convergencia de los medios pedaggicos elaborados por las escuelas mecanistas y personalistas y centrados primordialmente en la persona; la integracin en lo aprendido de los objetivos acadmicos a las situaciones significativas para el nio; la redefinicin del papel del educador y de las relaciones adultosnios y nios-nios". Se trata de crear "situaciones de aprendizaje", es decir, "un conjunto de situaciones diversas; de experiencias por vivir, por analizar, por crear, centradas en la comunicacin (interacciones mltiples, verbales y no verbales) que permitan el anlisis de lo vivido, que ofrezcan la posibilidad de eleccin al individuo, al grupo pequeo y al grupo grande, de los cuales se pueden obtener recursos posibles tanto a nivel de los mtodos como de las tcnicas". Con respecto a estas orientaciones, un educador defini as los objetivos de su trabajo: "Vivo actualmente una experiencia pedaggica en una escuela optativa de la Comisin Escolar Ste-Croix. Tengo a mi cargo un grupo de nios de edad mltiple (6 a 9 aos). Esa variedad de edades es para m una forma de enseanza esencialmente centrada en el nio que asume con ayuda de los educadores, los padres y nios de edad diferente sus propias experiencias y los conocimientos que adquiere. Centramos nuestro trabajo en las fuerzas de crecimiento de la persona, en las cualidades y los recursos del ser humano ms que en la transmisin de un saber cultural y tcnico, en el desarrollo de la personalidad ms que en la adquisicin de un conocimiento. Tratamos de someter la vida de la clase a la responsabilidad de todo el grupo (a diferentes niveles): organizacin material de la clase, organizacin del tiempo, presentacin de toda propuesta o proyecto capaz de cambiar o modificar la vida del grupo. . . Le alentamos y ayudamos en la elaboracin y realizacin de un proyecto y, a partir de lo que le interesa, favorecemos el aprendizaje por la interaccin de los nios (ejemplo: animacin de un taller por uno o varios nios) y queremos hacer participar a los nios y a los adultos (padres, educadores, maestros cursillistas, etc. ) en un proceso comunitario de intercambios de recursos. Procuramos igualmente fomentar y suscitar en los nios un inters por las disciplinas de base (francs, matemticas), favoreciendo las situaciones en las que sentirn una necesidad real de aprenderlas y sirvindonos prioritariamente

de actividades no formales para facilitar la adquisicin de esos conocimientos". Otro educador define as su papel: "La primera tarea del educador es aceptar al nio como es y hacerle descubrir sus propios recursos por su propio camino. En todo caso, eso es lo que yo trato de hacer". Es'interesante sealar, a travs de esta presentacin, algunos elementos significativos con respecto a la autogestin: el grupo se hace cargo de la vida de la clase en lo que se refiere a la organizacin material, as como a la del tiempo y las actividades. Se pide a las diversas partes interesadas -padres, educadores, cursillistas- que participen en un proceso de intercambio de recursos . Las prcticas estn justificadas por las opciones pedaggicas del establecimiento. 2. 2. 2 El liceo experimental de Oslo En 1966 tres alumnos noruegos, dos de ellos excluidos del sistema escolar, distribuyeron una octavilla incitando a toda persona que deseara colaborar en el lanzamiento de una escuela nueva a entrar en contacto con ellos. La octavilla, destinada a los alumnos y profesores de las escuelas de segundo ciclo de Oslo, expresaba el deseo de una nueva escuela de segundo ciclo y precisaba que: "En esa escuela los alumnos y los maestros tendrn iguales derechos. . . la libertad de ensear slo estar limitada por las reglas de los exmenes del bachillerato y por las competencias reales de los docentes. Muchos alumnos se sienten oprimidos por las autoridades de la escuela y estn descontentos. Tienen la sensacin de que las personas de edad y gastadas les niegan sus posibilidades de expansin, la amistad, la libertad, la sexualidad, en resumen, su juventud". Se denunciaba un sistema "en el que el maestro es el nico censor y el nico juez, sistema autoritario del que resulta una relacin maestro-alumno impersonal y a menudo casi hostil". Se reclamaba la creacin de un establecimiento en el que los nios y los adultos tuvieran iguales derechos: "juntos determinarn las reglas necesarias y reprimirn las infracciones; no ser necesario sealar las ausencias. El programa lo establecern de comn acuerdo los alumnos y los maestros. . . Los mtodos de enseanza y los horarios sern igualmente elaborados de consuno"!). Durante un ao y medio ese llamamiento, lanzado por estudiantes, suscit el inters de pedagogos y de otros estudiantes. Un grupo trabaj en la elaboracin de un proyecto de liceo. Los estatutos se redactan sobre la base de la "democracia directa . El liceo experimental abri sus puertas en 1967 con la autorizacin ministerial. La directora, Mosse Jorgensen, fue designada por un comit integrado en su mayor parte por alumnos y estudiantes.

1)

Vase "Un lyce aux lycens" de Mosse Jorgensen, Editions du Cerf (197 5), pginas 29-30.

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El liceo experimental funciona con las siguientes caractersticas precisas; - la presencia de los alumnos en los cursos no es obligatoria - no existe obligacin reglamentaria de poner notas a los alumnos - la informacin procedente de la escuela es un asunto entre los alumnos y los padres. Los alumnos pueden pedir un cuaderno de sus notas en navidad y en primavera; los padres lo piden a los alumnos - los interesados tienen la posibilidad de distribuir como quieren entre los tres aos de estudios las materias obligatorias y facultativas - el liceo es administrado conjuntamente por los profesores y los alumnos; existe una Asamblea General y un Consejo Ejecutivo, que propone el director del establecimiento al Ministerio despus de entrevistar a los candidatos al puesto. El Consejo est constituido por cuatro alumnos elegidos por sus condiscpulos, tres profesores elegidos por sus colegas, el director de la escuela y un representante de los padres de los alumnos. Es designado por un periodo de seis meses. Incumbe al Consejo proponer las cuestiones que sern debatidas en Asamblea General y adoptar las decisiones relativas a los programas de estudios, a las materias nuevas y a las experiencias. Es, por ltimo, el rgano que propone los puestos que se han de cubrir en la escuela. El Ministerio procede a los nombramientos, como es usual para los liceos, pero no puede nombrar a un profesor no aceptado por el Consejo. El Consejo es asimismo responsable de la admisin de los nuevos alumnos. Las decisiones del Consejo se debaten en la Asamblea General, si lo exigen dos de sus miembros. La Asamblea es el rgano de control de la escuela. Trata de las cuestiones relacionadas con los principios rectores del establecimiento y el bienestar de sus miembros. La Asamblea General comprende a todos los miembros de la escuela. Es presidida por un comit de cinco miembros, elegidos para cada semestre (uno de ellos debe ser necesariamente un profesor). El comit prepara todas las cuestiones que se han de tratar. El orden del da y las propuestas de las decisiones que se han de adoptar se anuncian por lo menos dos das escolares antes de la reunin. Las votaciones se efectan por boletn secreto, si as lo desean dos miem.bros de la Asamblea. Las decisiones se adoptan por mayora simple. Por ltimo, la escuela est abierta a los padres que lo desean. Se organizan para ellos reuniones de informacin, pero siempre en presencia de los alumnos interesados: incluso son ellos los que convocan a los padres y a los profesores para el da que ms conviene a la clase. El liceo experimental de Oslo parece caracterizarse por un funcionamiento autogestionario en el sentido de que los alumnos intervienen en las decisiones relativas a la gestin de la escuela.

Mosse Jorgensen indica, sin embargo, en su libro que no basta instituir la autogestin para que la escuela encuentre inmediatamente su modo de funcionamiento. El ejercicio de la autogestin ha obligado a educadores y alumnos a hallar formas de organizacin nuevas; stos han buscado la manera de constituir grupos y de trabajar en ellos. La autogestin es objeto de aprendizaje: "Se nos ha reprochado el que no tenamos una hiptesis de partida que nos permitiera determinar nuestros resultados. . . Quin sabe de antemano a qu conduce la libertad? . . . Estbamos persuadidos de que individualmente los nios en los que se deposita confianza desarrollan en ellos la libertad y el sentido de responsabilidad" 1). Actualmente cuatro establecimientos escolares escandinavos funcionan segn los principios que se acaban de indicar, a saber, el liceo experimental de Oslo y el liceo de Baerum.en Noruega; el liceo de Goteborg en Suecia, y el liceo libre de Copenhague, en Dinamarca. Como dice G. Mender, en su prefacio al libro de Mosse Jorgensen, el liceo experimental de Oslo plantea el problema del ejercicio del poder colectivo en la institucin escolar. De hecho, los dos establecimientos educativos mencionados ms arriba presentan modos diferentes de ejercicio del poder colectivo en la escuela. El liceo experimental hace la experiencia de una autogestin en la que los estudiantes participan directamente en la gestin de la escuela en pie de igualdad con los profesores, mientras que la escuela Querbs permite la intervencin de los alumnos en la vida de la clase. En ambos casos, las formas de ejercicio del poder de los alumnos dependen de una cierta concepcin del establecimiento escolar. Dependen igualmente de las limitaciones a que estn sujetos los establecimientos. El liceo experimental de Oslo, por ejemplo, no haba recibido del Ministerio autorizacin para proceder a experiencias en materia de programas. Al terminar este estudio sobre la autogestin en la esfera de la educacin, se ha llegado a una primera constatacin: la autogestin se ha analizado a travs de corrientes o experiencias que slo planteaban su problema de manera indirecta. La autogestin no presenta actualmente un conjunto coherente de realizaciones educativas. Yugoslavia constituye un caso especfico en el que la autogestin en la educacin es una opcin nacional. La autogestin como tal no es una prctica generalizada de la que es posible deducir una problemtica comn. Sin embargo, es parte integrante de la reflexin actual sobre la educacin. Desde este punto de vista el informe que present la Unesco en 1974, bajo el ttulo de "La educacin en marcha , en el que se exponen las opiniones de personalidades conocidas sobre los diferentes aspectos del problema educativo en el mundo, nos parece significativo. La autogestin est presente en las preocupaciones en materia de educacin:

1)

Jorgensen, M. , op. cit., pgina 109.

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ese informe seala la necesidad de encontrar un nuevo modo de organizacin y de funcionamiento de la escuela. Marcel Hicter expone en l uno de los cambios que ser necesario realizar a corto o a medio plazo en el sistema educativo de la manera siguiente: "Todo el problema se reduce entonces a hacer de los estudiantes adultos precoces y de convertir a los adultos en estudiantes permanentes. . . Se requiere, sobre todo, hacer madurar a los jvenes para que tengan conciencia de sus responsabilidades de actividad comunitaria. . . repito aqu que la democratizacin de los estudios pasa por la necesaria formacin paralela de los padres. Se desprende de esto que la escuela debe incumbir tambin a los padres, entindase la escuela de sus hijos, y que ser menester encontrar modos de actividad de participacin que reagrupan a los profesores, a los estudiantes y a los padres" 1). En este modo de gestin deseable de la escuela se adivina la presencia de la autogestin. Esta caracterizara un modo de funcionamiento en el que los profesores, los estudiantes y los padres podran intervenir a propsito de diferentes aspectos de la vida de la escuela. Otra preocupacin de este informe est en relacin con el aprendizaje de la autonoma. La educacin permanente implica los medios que cada persona recibe para "pasar a ser autnoma, es decir, capaz de situarse en su medio ambiente e influenciarlo". . . La educacin escolar debe conducir a la autonoma. La adquisicin de una autonoma con respecto al saber es tambin el aprendizaje de la autogestin. La autogestin va en el sentido de una asuncin de la responsabilidad del establecimiento educativo por los interesados, no slo en el plano del funcionamiento, sino tambin en el de los procesos educativos. Vale la pena destacar adems otro aspecto: la dificultad para realizar la autogestin reside en el hecho de que esta ltima puede ser un postulado de partida del establecimiento, pero constituye al mismo tiempo una realizacin progresiva.

De las experiencias que se describen en el presente estudio se deduce que no basta con decretar la autogestin para alcanzar sin ms un funcionamiento ideal. La autogestin obliga a innovar, a buscar modos de organizacin y de aprendizaje nuevos. Induce a efectuar ciertas opciones en lo que respecta al modo de gestin del establecimiento, el presupuesto y la utilizacin de los recursos, el nombramiento de los profesores, la definicin de los programas, la eleccin y organizacin de las actividades, la distribucin de los alumnos en grupos, la relacin docentealumno, etc. Veremos concretamente, a travs de las experiencias que se describen en la segunda parte de esta obra, las opciones adoptadas sobre estos aspectos por los establecimientos educativos que se sitan en una perspectiva de autogestin. Para concluir, quiz sea conveniente deducir y agrupar algunos principios de base que, no por evidentes, deja de ser til recordar: - La autogestin en la esfera de la educacin se relaciona con realidades fundamentalmente diferentes segn los establecimientos educativos en los que se aplica, el contexto, los niveles de aplicacin ylas repercusiones que resultan de su prctica. - La aplicacin de una autogestin en la esfera educativa parece indisolublemente ligada a la transformacin de las relaciones de poder y de comunicacin en los otros sectores de la vida social. La autogestin en la educacin depende directamente de la de la vida cotidiana, profesional y no profesional. - La autogestin requiere originalidad y una especificidad en cuanto a su aplicacin, en el seno de un establecimiento educativo tanto como en los dems sectores. La posibilidad para un grupo de determinar sus objetivos, su modo de relacin, de trabajo y de decisin implica el derecho a la diferencia. La educacin en marcha, Editorial Teide, Editorial de la Unesco, 1976, pginas 150-152.

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C. Estudio de algunas experiencias

I.

ORIENTACIONES GENERALES

Los objetivos Al margen del caso yugoslavo, la autogestin no parece haber sido el primer objetivo, sino ms bien la consecuencia de los objetivos del aprendizaje. Los niveles de aplicacin

En el cuadro que figura a continuacin se presentan en forma muy esquemtica las grandes orientaciones de las experiencias autogestionarias 1). Se indican, por ejemplo, elementos de comparacin relativos a: La naturaleza del establecimiento educativo Es de sealar que estas experiencias autogestionarias se refieren o han referido a escuelas integradas en la red de enseanza pblica, a saber, una escuela elemental de Canad y un liceo, una escuela tcnica y un instituto universitario de Noruega; la autogestin peruana concierne a todos los recursos educativos -en lo que respecta a las instituciones y a los medios- de una zona geogrfica y humana. Yugoslavia ha experimentado el funcionamiento autogestionario en establecimientos de enseanza primaria, secundaria y universitaria. Es interesante hacer observar que ninguna experiencia descrita se sita al margen del sistema oficial de enseanza. El origen de la experiencia Fueron los profesores los que dieron origen a la experiencia en la escuela Jonathan de Quebec y en la escuela tcnica de Noruega, mientras que, en el Instituto de Investigaciones en el campo de la educacin de Oslo, la experiencia se debe a un profesor y a un grupo de alumnos. En lo que respecta al liceo de Oslo la iniciativa se debi a un rgano nacional de educacin; la experiencia peruana, por su parte, recibi el apoyo de un equipo de estudio. En Yugoslavia la iniciativa no puede atribuirse a un individuo o a una institucin, puesto que la autogestin es un objetivo poltico de la Repblica. Los puntos de apoyo Conviene sealar que las experiencias yugoslava y peruana se inscriben en el marco de una reforma global del sistema educativo. La mayor parte de las experiencias que se describen responden a preocupaciones que sienten los responsables de la educacin.
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La autogestin concierne a una clase (como en la escuela tcnica de Noruega), a una comunidad educativa: padres, nios, personal docente (la escuela Jonathan de Quebec), una comunidad de habitantes (como en Per) o un grupo de estudiantes y profesores (Instituto de Investigaciones en el campo de la educacin de Oslo). Los alumnos intervienen en la designacinde los objetivos dla enseanza en la escuela Jonathan, en el Instituto de Investigaciones en el campo de la educacin de Oslo y en la comunidad peruana. En los establecimientos noruegos, en cambio, su participacin concierne ms bien a la organizacin de las acxividades. Las repercusiones financieras No se han precisado para cada experiencia. No parece que representen un obstculo importante para el funcionamiento de la autogestin. No obstante, en lo que se refiere al Instituto de Investigaciones en el campo de la educacin de Oslo, se ha insistido en las repercusiones financieras de esa experiencia. La evaluacin Cada experiencia se enfrenta a la necesidad de ser evaluada. En general las evaluaciones las han efectuado los realizadores de las experiencias relatadas y no un rgano exterior.

Hemos optado por recordar en este cuadro las grandes orientaciones del sistema yugoslavo siguiendo la exposicin de Stevan Bezdanov en "La educacin en marcha", pginas 245-249, Unesco (1975). Esa exposicin global nos parece importante para comprender las experiencias yugoslavas presentadas a continuacin.

Escuela Jonathan (Canad)

Comunidad de San Agustn de Huayopampa (Per) . comunidad de campesinos de la costa del Per .

Liceo de Oslo (Noruega) escuela integrada en la red de enseanza pblica . nivel secundario

Naturaleza del establecimiento educativo Orig. experienc.

escuela integrada en la red de enseanza pblica . nivel elemental . posibilidad abierta en el seno del sistema pblico para los padres y educadores que lo deseen . dos educadores proyecto redactado por los que concibieron la idea sometido a las autoridades locales y provinciales y aceptado por stas . el proyecto responde a las preocupaciones de los responsables del Ministerio de Educacin . se considera positivo el papel destacado otorgado a la investigacin . proyecto educativo cuyo primordial objetivo es hacer que el nio sea el principal responsable de su aprendizaje . el proceso autogestionario es una consecuencia de ese objetivo . el nio de 5 aos determina su proceso educativo (presencia en la escuela, programa de actividades) . la comunidad tripartita nios/educadores/padres administra la escuela .

. equipo de estudios sobre planificacin . reforma del sistema educativo peruano . comunidad que funciona tradicionalmente de forma autnoma . algunas tierras se explotan colectivamente . la comunidad se administra de manera autnoma (asamblea comunal, consejo ejecutivo)

. Comisin ministerial para el desarrollo de la educacin . apoyo del director y del cuerpo docente de un liceo para responder a las propuestas de la Comisin

Puntos de apoyo

Objetivos perseguidos

. mejorar el funcionamiento del ncleo educativo comunal creado en el marco de la reforma del sistema educativo peruano

. experimentar nuevas formas de organizacin del trabajo cotidiano en la escuela

Repercusiones financieras

Niveles de aplicacin

. la poblacin participa en el diagnstico de la situacin (objetivos, programas, contenido de la enseanza) . una unidad administrativa de nivel local programa todos los recursos educativos

. un grupo de trabajo integrado por profesores y alumnos hace sugerencias en cuanto a la organizacin del contenido de la enseanza . una hora diaria a disposicin de los profesores y alumnos para poner en prctica la experiencia

el comit de gestin de la escuela administra de forma autnoma los fondos consignados . la autogestin es compatible con las normas financieras actuales del Ministerio de Educacin . los responsables exigen que el proyecto se evale en funcin de sus propios objetivos . los conocimientos adquiridos en la escuela slo pueden evaluarse con ayuda de los instrumentos habituales de evaluacin

. la comunidad de campesinos debe prestar el apoyo logstico al proyecto

Evaluacin

. el proyecto est en su fase experimental . la realizacin del diagnstico de situacin fue facilitada por la organizacin estructurada de la comunidad de campesinos

. el objetivo principal -es decir, la reorganizacin del empleo del tiempo cotidiano- no se ha alcanzado . mejor coordinacin entre los profesores que ensean las mismas disciplinas

O5

Una escuela tcnica (Noruega) Naturaleza del establecimi ento educativo . escuela tcnica secundaria de una regin industrializada

Instituto de Investigaciones en el campo de la educacin de Oslo (Noruega) . posibilidad optativa de formacin en el Instituto . nivel universitario

Las instituciones educativas de Yugoslavia . la autogestin se extiende al conjunto del sistema educativo: es una prctica que se inscribe en un proyecto de desarrollo . la Repblica de Yugoslavia persigue el objetivo de crear una sociedad socialista autogestionaria . en 197 5 se crean las "comunidades autogestionarias de intereses" en las que los trabajadores del sector de la educacin, los trabajadores del sector de la economa y los alumnos o estudiantes se asocian para administrar una institucin educativa sin el intermedio del Estado . el desarrollo de la autogestin en el sistema educativo est vinculado tanto al de las comunidades autogestionarias en la esfera educativa como al de las organizaciones de trabajo asociadas en los diferentes sectores econmicos . el consejo de la comunidad de educacin integrado por representantes de los establecimientos de enseanza, los alumnos, los padres, miembros de los sindicatos y autoridades locales; en cuanto rgano se ocupa de la programacin del sistema educativo (creacin de establecimientos, financiacin, planes de estudios, . . . ) . los padres y otros ciudadanos, el personal de los establecimientos de enseanza, los alumnos y los estudiantes participan en la adopcin de decisiones relativas a cada establecimiento por medio de rganos autogestionarios . los recursos de las instituciones educativas se fijan de acuerdo con las organizaciones de trabajo correspondientes

Origen de la experiencia

. el cuerpo docente

. un grupo de estudiantes con un profesor del Instituto

. relacin privilegiada con el medio industrial. Se ha concertado un contrato en el campo de la electrnica con empresas locales . utilizacin de equipo y material industrial por la escuela, encargndose un profesor de su supervisin . conseguir la aplicacin de procesos autogestionarios en el tercer ao de electrnica industrial . los objetivos tcnicos los definen conjuntamente la escuela y los representantes de la industria local

Puntos de apoyo

. proyecto de un curso de estudios optativo propuesto por un. grupo activo del Instituto y apoyado exteriormente por los crculos docentes

. los propios interesados definen los objetivos; cambio con relacin a la prctica del Instituto en lo que se refiere a: - el contenido: enfoque interdisciplinario centrado en la prctica - los mtodos: grupo de trabajo - la evaluacin . el grupo es la unidad de trabajo de base . el comit representativo es un rgano colectivo . la evaluacin la efectan los propios estudiantes a lo largo del ao . el equipo permanente de profesores es insuficiente . un mnimo de recursos financieros y humanos es indispensable para proseguir la experiencia . el sistema de evaluacin ha cristalizado todas las oposiciones . la evaluacin es continua a travs de los grupos de base . sin embargo, todava no se ha efectuado una evaluacin global

Objetivos perseguidos Repercusiones financieras Evaluacin Niveles de aplicacin

. los alumnos y los profesores organizan el contenido y el desarrollo de las actividades educativas en torno a un proyecto comn . el profesor es una "persona a la que pueden recurrir los alumnos" . el grupo de alumnos organiza autnomamente su forma de trabajo y sus actividades

. evaluacin interna: pruebas escritas y orales habituales . evaluacin externa: todos los alumnos han encontrado trabajo al salir de la escuela; los empleadores estn satisfechos

II. A.

DESCRIPCIN DE LAS EXPERIENCIAS La escuela Jonathan de Saint-Laurent (Quebec, Canad) Caractersticas del establecimiento educativo

3.

Caractersticas del proyecto

1.

. escuela integrada en la red de enseanza pblica . posibilidad optativa de enseanza accesible a los padres. Es una escuela elemental pblica, que depende de una comisin escolar local y est subvencionada por el Estado. Es una escuela "optativa" en la que pueden elegir participar los padres y maestros. La escuela existe desde hace tres aos; cuenta con 80 nios y 4 educadores. 2. Objetivos fundamentales de los que concibieron el proyecto . los objetivos fundamentales definidos por los iniciadores del proyecto pueden parecer poco innovadores; se insertan en el marco de los objetivos oficiales perseguidos por el Ministerio de Educacin de Quebec; . los iniciadores del proyecto no han pretendido transformar la escuela actual para reorientarla hacia esos objetivos, sino descubrir a qu tipo de escuela se llega si se persigue en primer lugar el desarrollo integral del nio. Sus objetivos fundamentales son los siguientes: Instaurar en el sistema pblico una escuela optativa; estudiar las estrategias de innovacin en la escuela elemental. 2. Elaborar un nuevo modelo educativo centrado esencial y exclusivamente en el desarrollo integrado del nio; el nio es la "nica gua pedjaggica del educador . 3. Crear una escuela que sea una empresa comunitaria. En consecuencia, la comunidad tripartita nios-educadores-padres define, administra y evala esa escuela. Es una escuela de investigacin-accin en la que se observa, describe y analiza lo que cada uno experimental y aprende. Lo vivido es actividad y objeto de estudio. . El establecimiento de una escuela optativa responde a una recomendacin tendiente a que el sistema escolar de Quebec sea ms abierto y pluralista. Se trata tambin de proceder a una transformacin del sistema a partir de un proyecto limitado. . Los objetivos 2 y 3 se refieren al principio enunciado por la ley de 1964 en materia de educacin: "Todo nio tiene derecho a beneficiarse de un sistema educativo que promueva la plena expansin de su personalidad". Por otro lado, en otra declaracin oficial del Ministerio de Educacin se incita a volver a dar a la institucin escolar su significado de "empresa comunitaria . 1.

El proyecto Jonathan no es a primera vista un proyecto de autogestin. Es esencialmente un "proyecto educativo" cuyo objetivo global y prioritario es el siguiente: "Hacer que el nio sea el principal responsable de los conocimientos que adquiere . A partir de ese objetivo global, la escuela tiene un funcionamiento autogestionario. La escuela Jonathan quiere ser: . un nuevo modelo educativo Es "la aplicacin del concepto de educacin permanente a nios de nivel elemental". Las consecuencias son las siguientes: - la escuela Jonathan elige al nio y no a la sociedad. Responde a las necesidades actuales e inmediatas del nio; - desarrolla al nio ms bien que prepararle para la enseanza secundaria y el mundo del trabajo; - est centrada en el aprendizaje ms que en la enseanza, es decir, el papel del educador consiste en "crear un ambiente educativo que tienda a estimular la adquisicin de toda clase de conocimientos y un medio que ayude al nio a aprender lo que corresponde a sus intereses y necesidades"; - elige como gua al nio y no al profesor; el nio es el principal responsable de su aprendizaje. " . . . Los nios vendrn a esta escuela a proseguir el aprendizaje que han comenzado en su casa o en otras escuelas. Los educadores tendrn por misin asistirlos en su eleccin y buscar con ellos los medios que se deben emplear para lograr ese aprendizaje. En consecuencia, la enseanza no ser el instrumento principal utilizado por los adultos para ayudar al nio en su marcha. Una escuela libre, sin programa, sin horario, sin enseanza se entiende, por tanto, en el sentido de que los "educandos", adultos y nios, determinan la eleccin de sus actividades educativas a partir de los intereses y necesidades de cada uno, manteniendo su plena independencia con respecto a su forma, estilo y ritmo de aprendizaje. En consecuencia, los nios trabajarn individualmente, en el seno de numerosos grupos pequeos. Esos grupos se constituirn en funcin de los intereses de trabajo y probablemente existirn pocos grupos fijos y artificiales en el sentido tradicional del trmino. Todos los grupos de trabajo sern abiertos y flexibles, lo que har posible que los nios se retiren o se incorporen en cualquier momento. . . "l) Un laboratorio de investigacin Es esta dimensin de investigacin la que ha permitido una autonoma del proyecto a nivel pedaggico y administrativo.

1) Extrado del proyecto tal como se someti a las autoridades locales y provinciales.

27

Esta investigacin se realiza sobre cuatro temas: - el desarrollo "integral" del nio, no slo en funcin de los conocimientos; - el nuevo papel del educador: el educador debe buscar qu ayuda puede prestar al nio; - el nuevo papel de los padres, que constituyen con los nios y los educadores una colectivi dad; - las estrategias de innovacin y de establecimiento de escuelas optativas. ". . . Como se trata esencialmente de una investigacin-accin, la primera fase de la operacin consiste en poner en prctica esta experiencia educativa particular. Los nios aprendern con ella no slo a precisar sus objetivos de adquisicin de conocimientos, sino tambin a elaborar los procedimientos necesarios, a adoptar mtodos de trabajo (individual y colectivo) y a utilizar los recursos humanos y fsicos de la escuela y de su medio. . . " . 4. Aceptacin del proyecto . los iniciadores del proyecto Jonathan fueron dos educadores; . proyecto redactado por los que lo concibieron, sometido a las autoridades locales y provinciales y aceptado por stas, sin que fuera necesario introducir ajustes para su aceptacin; . estrategia llamada 'artesanal . Los iniciadores del proyecto Los dos educadores que concibieron el proyecto tienen una experiencia pedaggica que inspira confianza a los administradores locales y provinciales. Adems, una misin por diferentes pases les da la ocasin de estudiar la innovacin en la enseanza elemental. El proyecto Se somete un proyecto a la Comisin Escolar local. Se obtiene una subvencin de la Direccin General de la Enseanza Elemental y Secundaria del Ministerio de Educacin. La administracin del sistema escolar est a cargo de un organismo central -el Ministerio de Educacin-, de organismos intermedios -las comisiones escolares- y de organismos locales, los establecimientos de enseanza. La escuela debe, por tanto, integrarse a un "sistema escolar pblico, fuertemente centralizado y tecnocrtico '. Por otra parte, existen en Quebec otras experiencias de "pedagoga y gestin partcipativas". Estrategia de la innovacin Se trata de que el proyecto de escuela "optativa" sea aceptable. Para ello, los promotores del proyecto utilizan una doble estrategia: - explotar las contradicciones internas del sistema escolar.

- despertar el inters por el proyecto a nivel provincial tanto como a nivel local. . Las contradicciones internas El objetivo perseguido oficialmente por el Ministerio es el de respetar la progresin individual de cada nio. Ahora bien, el mantenimiento de los exmenes y las pruebas y las distribuciones de tiempo impuestas entre las diferentes disciplinas estn en contradiccin con este principio. . El proyecto se patrocina a nivel provincial y local - las primeras gestiones se realizan a nivel de la provincia donde se obtiene un acuerdo de principio. El proyecto de escuela aporta una respuesta a las cuestiones que se plantean en ese momento los responsables del Ministerio; - a nivel local la Comisin Escolar acepta el proyecto; uno de sus iniciadores forma parte de la Comisin. En cierta medida es la prioridad dada a la investigacin lo que facilita la aceptacin del proyecto. 5. Los procesos autogestionarios

. El nio, desde la edad de cinco aos, determina en cierta medida su proceso educativo. . La comunidad tripartita nios-educadorespadres administra autnomamente la escuela haciendo de sta una empresa comunitaria. La autogestin, en cuanto poder colectivo de los padres y los educadores, es una de las condiciones que se deriva del objetivo prioritario: dar al nio la responsabilidad de su aprendizaje. La autogestin tiene un valor educativo tanto para los nios como para los educadores y los padres. Niveles de aplicacin Autogestin a nivel del nio y del grupo de nios La autonoma es objeto de aprendizaje: el nio aprende a ser autnomo mediante el ejercicio cotidiano de la autonoma. a) Cada nio determina da por di'a su propio programa de actividades. Cada nio decide ir o no a la escuela. b) Cada grupo de base (20 nios de ambos sexos de 5 a 12 aos) decide: - la organizacin material de su local - las normas y los mecanismos de gestin del grupo - la distribucin del presupuesto de que dispone el grupo (para la compra de material y equipo didcticos, y para las salidas y actividades colectivas). En 1976 cada grupo administr un presupuesto de 900 dlares. Ninguna otra escuela hace participar directamente a los nios de nivel elemental en la gestin de las sumas asignadas a los proyectos de salidas y a la compra de material didctico. c) Obligaciones del nio: - la decisin final de su incorporacin a tal o cual grupo de base no la toma el nio; - est obligado a participar en las reuniones de subgrupos;

'28

est obligado a establecer su horario personal y anotarlo por escrito; no puede inscribirse en ms de 2 3 talleres de varios grupos; cuando se inscribe en un taller, debe comprometerse a participar en l un cierto nmero de veces (5 a 10). Autogestin a nivel de los educadores Los educadores no tienen que respetar programas ni periodos de enseanza preestablecidos; respetan el calendario escolar, el horario semanal global en vigor en todas las escuelas; se distribuyen entre sf las tareas que se han de realizar a nivel de toda la escuela y eligen a los que formarn parte del Comit de Gestin de la escuela; determinan su propio programa de perfeccionamiento; en su trabajo cotidiano organizan a su manera sus diversas actividades y su horario personal;, pueden asumir la responsabilidad de diversos talleres o proyectos de actividades. Intervienen en su grupo, en cuanto miembros, con voz y voto. Autogestin a nivel de los padres Participan regularmente en la vida de la escuela (2 horas por semana). Esa participacin puede adoptar una de las formas siguientes:

. apoyo o ayuda tcnica con respecto a alguna actividad . coeducacin en un grupo de base responsabilidad de un proyecto educativo con un grupo de nios - pueden inscribirse en actividades de educacin permanente; - participan en la gestin pedaggica y administrativa de la escuela. Estructura de gestin de la escuela La Comunidad Jonathan ha establecido estructuras de gestin suficientemente flexibles para adaptarse a la evolucin del proyecto. La autogestin no se persigue explcitamente como tal, el objetivo prioritario es realizar una "empresa comunitaria capaz de autodeterminarse, de adaptarse a su evolucin y de mantenerse libre con respecto a su propio proyecto". - Un primer organigrama de la escuela precisa la funcin de un Comit de gestin que: . establece las polticas, los reglamentos y los objetivos prcticos de la escuela; . administra el presupuesto; . evala las operaciones; - El segundo ao de funcionamiento de la escuela da la posibilidad de que se efecte un trabajo por parte de toda la colectividad sobre la organizacin de la escuela. El plan de funcionamiento corresponde al organigrama que figura a continuacin:

PLAN DE FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA JONATHAN PARA EL AO 1976-77 COMISIN ESCOLAR STE-CROIX

COMIT DE GESTIN

COORDINADOR DE LA INVESTIGACIN \ COLABORACIN EN LA INVESTIGACIN ASAMBLEA GENERAL DE LOS NIOS COMIT DE PARTICIPACIN DELDIAIC.P.D.)

COMIT DE DIRECCIN DE LA PARTICIPACIN

TRANSPORTE \ / ( [ ) Comit decisor Comits consltateos ] Comits operacionales Informa depende de ... OTROS COMITS ESPONTNEOS COMIDAS

29

PLAN DE FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA JONATHAN NOTAS EXPLICATIVAS Comit de Gestin Composicin - 3 padres elegidos por la asamblea general de padres - 1 educador elegido por el comit de los educadores - 1 funcionario de direccin delegado por la Comisin Escolar Ste-Croix o su suplente Nota: El secretario de la escuela asiste a las reuniones del Comit de Gestin puesto que gran parte de su trabajo depende de las decisiones adoptadas por ste. Estructura: los miembros deben designar
- un (a) presidente - un (a) secretario/a - un (a)tesorero/a

Asamblea General de Padres Mandato: - elige 3 padres para el Comit de Gestin; - elige 5 padres para el Comit de Direccin de la Participacin. Comit de Direccin de la Participacin Composicin: - 5 padres (elegidos por la Asamblea General de Padres); - 1 educador delegado por el Comit de los Educadores. Mandato: anima estimula coordina informa solicita designa a una persona para que se ocupe del enlace con el Comit de Padres de la Comisin Escolar. Nota: Este Comit no tiene nada que ver con los comits que puedan aparecer espontneamente ni con sus actividades. Un miembro del Comit de Direccin de la Participacin asiste regularmente a las reuniones del Comit de Gestin para aportarle la informacin necesaria.

El Comit de Gestin recoge todos los comentarios y se ocupa de todas las cuestiones que incumben normalmente a la direccin de una e s cuela. Mandato: - E s responsable ante la Comisin Escolar y la Comunidad Jonathan; - tiene poder de decisin; - adopta las polticas de la escuela, los reglamentos, los objetivos operacionales; - consulta directamente a la Comunidad Jonathan sobre toda cuestin pertinente por los medios que juzgue oportunos; - puede constituir cualquier comit que r e s u l te necesario para el buen funcionamiento de la escuela; - administra el presupuesto. Duracin del mandato: La duracin del mandato de los miembros del Comit de Gestin es de un ao con posibilidad de renovacin. En lo que respecta a los representantes de los padres, uno de ellos es elegido entre los miembros que ya forman parte del Comit de Gestin y los otros dos entre los padres de la Asamblea General. Comit de los Educadores Mandato - elige un delegado para el Comit de Gestin; - delega un representante ante el Comit de Direccin de la Participacin; - delega un representante ante el C . P . D . C)

Comits Operacionales (investigaciones, t r a n s porte, comidas, etc. ) A) Comit de colaboracin en la investigacin Composicin: las personas interesadas p r e sentan su candidatura. Mandato: trabajar bajo la direccin del coordinador de las investigaciones. B) Comit de participacin en l a s actividades del da ( C . P . D . ) Composicin: 5 padres-(las personas interesadas presentan su candidatura y son designadas ulteriormente por el Comit de Gestin: - 1 educador delegado por el Comit de los Educadores. Mandato: coordinar el trabajo de los participantes durante el da. Comits del transporte y de l a s comidas: Composicin: las personas que desean p a r ticipar en estos comits presentan su candidatura y son designadas ulteriormente por el Comit de Gestin.

30

Mandato: ocuparse de la organizacin de esos servicios. D) Otros eventuales comits operacionales: Composicin: las personas que desean participar en esos comits presentan su candidatura y son nombrados ulteriormente por el Comit de Gestin. Cualquier otro comit espontneo (por ejemplo grupo de secundaria, grupo de estudio de los objetivos pedaggicos, grupo de reflexin a propsito de una situacin particular, grupo de fabricacin de material pedaggico, etc. ) - depende del Comit de Direccin de la Participacin en el plano de la informacin; - interviene en la gestin . cuando estn implicados los nios . cuando tiene repercusiones presupuestarias. Nota: El grupo espontneo deber proponer al Comit de Gestin si debe o no vincularse a l. Por su parte, el Comit de Gestin decide a lo largo del ao qu comits dependern efectivamente de l. Asamblea General de Padres de 16 de junio de 1 97 6 Comit de Gestin de la Escuela Jonathan

excepcional. En las dems escuelas el presupuesto est centralizado a nivel de la Comisin Escolar y la distribucin entre las diversas partidas presupuestarias est sometida a su autorizacin. 6. Evaluacin de la experiencia en funcin de sus propios objetivos . Costo: el costo de la experiencia Jonathan y de las dems experiencias que se han realizado en Quebec permite afirmar que el establecimiento de nuevos modelos educativos es posible en el marco de las normas financieras actuales. . Dificultades: - se espera a menudo de la escuela que alcance sus propios objetivos, pero tambin los del sistema regular; - se producen conflictos con los padres; - en la escuela Jonathan se exige mucho del educador; - la gestin de la escuela es difcil; - las relaciones entre la Comunidad Jonathan y los organismos de tutela son, tambin, objeto de aprendizaje.

Observaciones preliminares . La evaluacin de la experiencia ha sido efectuada colectivamente por los iniciadores del proyecto con las dems personas que trabajan en la escuela: educadores y miembros del Comit de Gestin. Este anlisis ha dado ocasin a gestiones ante la Comisin Escolar, institucin de la que depende la escuela Jonathan, con objeto de precisar las facultades y responsabilidades recprocas o de aclarar la evaluacin efectuada. . Por otro lado, la evaluacin de la experiencia es un proceso continuo puesto que la escuela es un laboratorio de investigaciones en el que la actividad y la investigacin se llevan a cabo simultneamente. El costo: La autogestin es posible en el marco de las normas financieras actuales del Ministerio de Educacin. . En Canad se estn realizando actualmente otras experiencias educativas que no disponen de ningn presupuesto especial. . La subvencin para investigaciones de la escuela Jonathan se justifica a causa de las condiciones especiales de distribucin de los alumnos: la relacin maestro-alumnos es de 1/20; en las otras escuelas, de 1/26. Los grupos de alumnos estn constituidos de nios de 5 a 12 aos y a ellos se integran nios considerados como inadaptados. Estos nios se agrupan en una relacin que puede ir de 1/12 a 1/6. Las dificultades Los responsables del proyecto Jonathan exigieron una autonoma absoluta en materia de

Los tipos de problemas con respecto a los cuales interviene el Comit son muy diversos: . determinacin de las actividades benvolas . cursos de catequesis . participacin en cursos prcticos de ingls . financiacin de los proyectos y de las salidas . gestin de los recursos humanos . formacin del comit de seleccin de los nios . presencia de los nios de 5 aos por las tardes . cambio de escuela durante el ao . publicidad relativa a la escuela . gestin financiera . organizacin pedaggica . etc. Financiacin La escuela recibe: . una subvencin del Ministerio de Educacin para sufragar la remuneracin de un educador, una secretaria, el coordinador de las investigaciones y varios consultores; . fondos de la Comisin Escolar para los gastos de mantenimiento de los edificios, sueldos y el presupuesto de funcionamiento; . contribuciones de los padres para la compra de material didctico, los proyectos y las salidas. El Comit de Gestin administra estas sumas de manera autnoma. Los fondos concedidos por la Comisin Escolar estn asignados con carcter global y la escuela puede disponer de ellos libremente. Este procedimiento es

31

evaluacin. Rechazaron el sistema uniforme de evaluacin impuesto por la Comisin Escolar o el Ministerio, insistiendo en que el proyecto se evaluara en funcin de sus propios objetivos. - La escuela Jonathan no tiene por objetivo preparar a los nios para los estudios secundarios. Por lo dems, se niega a imponer al nio programas de estudios prefabricados por los adultos. La tendencia permanente de las personas del exterior es, sin embargo, pensar que la escuela Jonathan debe alcanzar no slo sus propios objetivos, sino tambin los del sistema regular, es decir, garantizar los contenidos del aprendizaje que imparten las otras escuelas. - Los conocimientos adquiridos en la escuela Jonathan no pueden evaluarse con los instrumentos habituales de evaluacin. Se adquieren a ritmos y segn procesos muy diferentes, incluso si los nios aprenden efectivamente a leer, a escribir y a contar. - El proyecto Jonathan incita a revisar el concepto mismo de evaluacin: las pruebas habitualmente utilizadas en las escuelas responden a un afn de clasificacin y seleccin ms que de diagnstico pedaggico. - La coherencia ideolgica del proyecto no exista al comienzo. Surgieron desacuerdos entre los padres, que reflejaban las diferencias de concepcin de la pedagoga o de la escuela. Algunos propusieron mtodos pedaggicos incompatibles con el proyecto inicial. El proyecto, hasta ahora, ha mantenido su coherencia con respecto al proyecto inicial, pero no se sabe cules sern los mecanismos que permitirn en el futuro respetar los objetivos iniciales del proyecto de investigacin. - La actividad cotidiana del educador en la escuela Jonathan exige una considerable inversin de tiempo y energa personal. Esta actividad cotidiana es una actividad de investigacin, exploracin, bsqueda", que debe realizarse en equipo. - Los padres solicitan muchos intercambios de opiniones con los educadores y muchos consejos. - La continuidad de las relaciones con el exterior es importante para el mantenimiento del proyecto, que requiere asimismo mucho tiempo y energa. Una gestin interna estructurada es necesaria en el caso de la escuela Jonathan. El Comit de Gestin constituye un rgano de direccin. Al mismo tiempo, asume la gestin pedaggica y financiera de la escuela, pero slo se rene a tiempo parcial. Sus miembros se ocupan de otras funciones en la escuela. No es un mecanismo eficaz de gestin. Hay que encontrar otras formas para lograr la "aplicacin colectiva de las decisiones en la vida de la escuela". El peligro es que el Comit de Gestin se convierta en un poder central cortado de la base y que de la gestin de la escuela se encarguen solamente los educadores. "Se pueden delegar poderes, pero no responsabilidades". Para la colectividad Jonathan, la direccin y la gestin de la escuela incumben a la colectividad, la persona responsable asume el papel de oficial de enlace entre la escuela y la Comisin Escolar.
32

Algunas dificultades que se han planteado en las relaciones entre el rgano superior y la escuela han puesto de manifiesto que la representatividad del Comit de Gestin como rgano colectivo de direccin no era reconocida plenamente. Esas ambigedades han dado lugar a una aclaracin recproca y a la admisin por la Comisin Escolar del principio de la adopcin de decisiones colectiva. 7. Generalizacin de la experiencia

La institucin de la autogestin en el sistema educativo: son posibles estrategias de cambio. Para los que han concebido el proyecto, la escuela Jonathan no pretende ser una escuela modelo; es una empresa comunitaria y, en consecuencia, especfica de la propia comunidad que lo elabora. No obstante, es posible sacar lecciones en cuanto a las estrategias de cambio en la educacin. Al parecer, existen tres estrategias posibles y complementarias: . El cambio debe ser una opcin personal de cada educador, padre o adulto. "La primera estrategia de cambio en educacin consiste en dejar inmediatamente de hacer las cosas en las que no se cree". . Los educadores y los padres que comparten las mismas concepciones pedaggicas deberan agruparse para constituir escuelas comunitarias. La autogestin llevar inevitablemente al establecimiento del pluralismo escolar". . Conviene promover experiencias educativas innovadoras, tanto a los niveles elemental y secundario como a nivel de la enseanza superior y universitaria. 8. Evaluacin de los resultados de la escuela de investigacin Jonathan

En un "informe de etapa" elaborado en febrero de 1978, los animadores de la escuela de investigacin Jonathan indican varios datos de evaluacin relativos al desarrollo integral del nio, la actuacin ulterior de los alumnos y otros datos ms globales del proyecto. Los datos de este cuadro son incompletos debido a que la evaluacin segn los criterios mencionados ms arriba slo se ha efectuado en el tercer ao y que uno de los educadores se haba marchado en el curso de los dos primeros aos. Al comienzo de la escuela, esa evaluacin importaba menos puesto que la mayora de los nios procedan de otra escuela y se trataba sobre todo de buscar globalmente hacia qu edad los nios aprendan espontneamente a leer. Ahora bien, si cabe sealar con bastante precisin a qu nivel de lectura se encontraba tal o cual nio al cabo del primero, del segundo o del tercer ao, no es posible, en cambio, pronunciarse en cuanto a la "espontaneidad" de ese aprendizaje. Se corre en efecto, el peligro de orientarse cada vez ms hacia procedimientos acadmicos paralelos a los de las otras escuelas, lo que denota a la vez la fuerza de recuperacin del sistema y la inseguridad de varios padres que han inscrito a sus hijos en la Jonathan".

En lo que respecta a la actuacin ulterior de los antiguos alumnos, los animadores de la escuela se han preguntado acerca de los alumnos que han abandonado la escuela Jonathan para pasar a escuelas secundarias o a otras escuelas primarias. Han podido reintegrarse esos alumnos al sistema escolar regular? Se han recogido datos sobre la adaptacin de esos alumnos y los rendimientos obtenidos segn el "estricto plan acadmico". Reproducimos, a ttulo de ejemplo, la evaluacin realizada con respecto a los antiguos alumnos de la escuela Jonathan que han pasado a secundaria: "La evaluacin que hemos realizado con respecto a 30 antiguos alumnos que han pasado a secundaria se refiere a los aspectos siguientes: - la adaptacin a la nueva escuela en el plano pedaggico (mtodos y resultados), y en los planos social y humano; - el comportamiento actual global del nio en el plano de la autonoma, la socializacin y la creatividad.

- las relaciones de los padres con el personal de la nueva escuela, en lo que se refiere a las relaciones solicitadas y a las relaciones reales; - la evaluacin global de la experiencia de Jonathan, tal como ha sido vivida por el nio y por los padres. Con respecto a estos cuatro aspectos, hemos establecido tres niveles: el nivel A significa para los diversos aspectos una evaluacin superior a la media, el nivel B indica una evaluacin media y el nivel C, una evaluacin inferior a la media, por ejemplo, una adaptacin ms difcil que para la media de los nios, etc. Los datos presentados se refieren a 28de los 30 alumnos de secundaria, por no haberse recibido los cuestionarios de dos de ellos. En lo que respecta a los 5 alumnos que salieron de la escuela en 1975, la evaluacin se efectu hacia mediados del primer ao y del segundo ao de secundaria; para los que salieron de la escuela en 1976, la evaluacin se efectu a mediados del primer ao.

EVALUACIN CON RESPECTO A LOS ALUMNOS PASADOS A LA ESCUELA SECUNDARIA

1975 (N=5) NIVELES A 1. ADAPTACIN Pedagoga Rendimientos Plano social y humano 2. COMPORTAMIENTO GLOBAL Autonoma Socializacin Creatividad 3. RELACIONES PADRES-ESCUELA 4 3 3 1 2 1 2 1 3 2 3 4 2 1 1 1 1 B C

1976 (N=13) NIVELES A B C

1977 (N=10/12) NIVELES A B

6 5 9

5 7 4

2 1

1 2 3

3 2

CO CO _

9 5 5 -

4 8 7 6 1 7

4. EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA JONATHAN - por el nio - por los padres 4 4 1 1 9 7 4 6 -

33

En lo que se refiere al desarrollo integral del nio, en la perspectiva de una investigacin global distribuida a lo largo de 6 aos, se poseen ya datos concretos relativos, por ejemplo, a las relaciones afectivas que se establecen entre los nios, a las actividades de estos ltimos tal como figuran en los horarios diarios elaborados por cada uno de ellos o a los resultados obtenidos en las diversas pruebas de francs y de matemticas. El aprendizaje de la lectura es un elemento del anlisis que merece reproducirse aqu tal como ha sido descrito por Charles Caouette en su informe. Este tema concretiza, en efecto,muchas de las cuestiones que plantea una escuela fundada en el aprendizaje de la autonoma: cuando el nio elige libremente sus actividades, adquiere los conocimientos "normales" que cabe esperar de l: lectura, escritura, etc. ? "Los nios a quienes se permite que decidan sus actividades y los conocimientos que van a adquirir, aprendern a leer? Hay nios de 8 aos que no saben leer todava? Cmo ayudar a los nios a que aprendan a leer?

El presente informe me permite contestar detalladamente a todas las preguntas de manera exhaustiva. Cabe, sin embargo, afirmar que todos los nios tienen el gusto de la lectura y sienten la necesidad de aprender a leer en un momento dado; un nio no podra, en efecto, ser autnomo y capaz de hacer lo que desea sin saber leer, escribir y contar. En principio, un nio de 8 aos podra no saber leer, sin que eso constituyera un problema importante, pero en la prctica no sucede. Por ltimo, diversos recursos humanos y materiales son accesibles al nio y contribuyen, de hecho, a facilitar su aprendizaje de la lectura. Si se establecen de manera muy global cuatro niveles de lectura, a saber: la incapacidad de leer (nivel 0), el simple descifrado de las palabras (nivel 1), la lectura de frases simples (nivel 2) y la lectura corriente, incluso con dificultades ocasionales (nivel 3), y se sita en los diversos niveles a los nios de 5 a 8 aos que han asistido a la escuela Jonathan de 1974 a 1977 inclusive.se obtiene el cuadro siguiente:

Evaluacin del nivel de lectura de los nios de 5 a 8 aos durante los aos 1974 a 1 9 7 ~ 7

Nivel Edad 5 aos 6 aos 7 aos 8 aos

19 1 0 0

3 12 11 1

1 12 7 3

2 1 16 19

En lo que respecta a los que salieron de la escuela en junio de 1977, la evaluacin se efectu en el mes de noviembre pasado y se centr en el aspecto adaptacin a la escuela secundaria, puesto que para estos alumnos se realizar una nueva evaluacin completa en abril prximo. De manera global los alumnos se adaptan relativamente bien a la escuela secundaria y esta adaptacin mejora con el tiempo; la mayor parte de los antiguos alumnos deploran, sin embargo, la pobreza de las relaciones humanas y el clima de competicin centrada en las notas escolares. En el plano de los rendimientos, la mayora de ellos no experimentan grandes dificultades y su rendimiento parece corresponder al que tenan ya en la escuela primaria antes de incorporarse a la Jonathan y, por lo tanto, verosmilmente a su nivel intelectual. En cuanto a los padres, deploran unnimemente la falta de comunicacin real y significativa entre ellos y el personal de las escuelas secundarias. En cuanto a los ex alumnos de la escuela Jonathan inscritos en otra escuela primaria, los

datos recogidos han permitido comprobar que los nios no tropiezan con dificultades particulares de aprendizaje. Por lo que respecta a los datos globales del proyecto, actualmente se estn llevando a cabo estudios sobre sus dimensiones organizativas y administrativas. A nivel de los padres, se est efectuando un estudio sobre los "valores y las actitudes de los padres que inscriben a sus hijos en escuelas optativas. Por otro lado, en relacin con el proyecto un equipo de investigadores se est ocupando de elaborar programas de formacin de maestros que correspondan a los modelos pedaggicos en vigor en el sistema de enseanza primaria de Quebec. Conviene mencionar igualmente aspectos de evaluacin que conciernen a la influencia de la escuela de investigacin Jonathan. Por ejemplo, la escuela ha recogido datos precisos sobre 822 personas que la han visitado. Se observa que la escuela suscita un inters particular en el medio educativo puesto que ha recibido a unas 400 personas que representan a ms de sesenta

34

comisiones escolares locales y regionales, as como a 39 representantes del Ministerio de Educacin. B. Una experiencia de autogestin en una comunidad de campesinos: la comunidad de San Agustn de Huayopampa

Actualmente se est efectuando una experiencia de autogestin en una comunidad de campesinos del Per. Se trata de la comunidad de "San Agustn de Huayopampa", situada en el valle del ro Chancay, en la zona costera. Esta zona es esencialmente agrcola; la reforma agraria peruana ha introducido nuevos modos de organizacin de la produccin, en forma de cooperativas agrcolas de produccin y de sociedades agrcolas colectivas. No obstante, ya antes de la reforma existan comunidades de campesinos. La comunidad de campesinos de San Agustn de Huayopampa presenta los aspectos caractersticos siguientes: - los campesinos se dedican a la produccin de frutos; - la poblacin joven emigra hacia las grandes zonas urbanas de Lima y Huaral. Son los adultos de ms edad los que se quedan en la tierra y se ocupan del funcionamiento de la comunidad; una mano de obra mal remunerada y analfabeta en su mayora se encarga, por lo dems, de una parte de los trabajos agrcolas en las explotaciones de los propietarios ms ricos; - la comunidad vive segn ciertas reglas internas: . existen terrenos que pertenecen a la comunidad: la explotacin de esos terrenos es colectiva; ciertos miembros de la comuna, llamados miembros "activos" disfrutan de bienes y servicios de la comunidad a cambio de los servicios que prestan a sta; . la comunidad se administra autnomamente por medio de una asamblea comunal, un consejo ejecutivo, consejos de administracin y de vigilancia y comisiones ejecutivas permanentes. La asamblea est formada por miembros "activos . Las comisiones permanentes son ejecutivas. Por intermedio de la asamblea, la comunidad asegura el control de los recursos comunales y los servicios colectivos (riego, transportes, etc. ). - Esta comunidad est, a su vez, inserta en una red administrativa: . existen distritos dotados de consejos que emanan del poder central; . la reforma del sistema educativo ha introducido el "ncleo educativo comunal", que abarca distritos y comunidades. Los consejos educativos de comuna y los consejos educativos de centro tienen una base local. 1. El ncleo educativo comunal

. Es la nueva organizacin comunal de base para la gestin y la integracin de todos los recursos educativos en un marco geogrfico dado con miras al desarrollo de la vida comunal. Se constituye en torno a todos los centros de educacin inicial y de educacin de base de una regin. Las instituciones de formacin profesional y las universidades participan en sus actividades educativas. Se trata, por lo tanto, de una clula de planificacin de los medios educativos que se extiende por encima de la clase o la escuela, que integra las actividades educativas de tipo no escolar y que implica la participacin de la comunidad local, de las familias y de las instituciones de los diferentes sectores. . La estructura del ncleo educativo comunal es la siguiente: - un rgano de direccin y de control - un consejo educativo comunal - una unidad de apoyo administrativo - un equipo para el desarrollo de la educacin - centros educativos, dotados de consejos. Sus funciones consisten esencialmente en: - coordinar todas las actividades educativas de su sector conforme a los objetivos nacionales y de acuerdo con la direccin de la zona y las direcciones tcnicas de la Oficina Sectorial de Planificacin Educativa; - lograr la participacin de las comunidades en el desarrollo de las actividades educativas; - orientar y evaluar la actividad de los centros de enseanza; proponer a la direccin de la zona la creacin de instituciones educativas escolares y no escolares y los cambios eventuales a ellas relativos; organizar la participacin de las escuelas superiores de educacin profesional, las universidades y otros centros de enseanza superior en las actividades educativas; - racionalizar y coordinar sus recursos humanos, materiales y financieros y encargarse de la formacin de su personal. El Consejo Educativo Comunal es el rgano asesor del Director del NEC, que concretiza la participacin comunal en las tareas educativas. Lo componen de 10 a 20 miembros, entre los cuales figuran representantes del cuerpo docente, miembros de la "comunidad de padres de familia" y representantes de las instituciones de carcter social, cultural y profesional. . Tiene por cometido: - representar a la comunidad educativa del NEC en lo que respecta a la orientacin y supervisin de las actividades educativas; asesorar al Director sobre la formulacin de la poltica y los planes del NEC; - organizar comits permanentes o tmporarales de actividad educativa; - proponer 3 candidatos para el puesto de Director del NEC; - promover las actividades intersectoriales y la participacin del municipio y de las familias en la accin educativa.

El ncleo educativo comunal (NEC) es una unidad creada en el marco de la reforma del sistema educativo peruano.

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ESTRUCTURA DEL N.E.C.

DIRECCIOM DE ZONA

DIRECCIN DEL NEC

Consejo Educativo Comunal

Com. PF

Com. CT

Com. M

Comits de desarrollo de la educacin

Unidad de apoyo administrativo

Equipos de desarrollo de la educacin

Centros educativos

Educacin no escolar

36

2.

Origen del proyecto

La comunidad de San Agustn de Huayopampa haba sido ya objeto de un estudio del Instituto Antropolgico de la Universidad peruana de San Marcos. Ese estudio, realizado de 1964 a 1969, se refera a 6 microrregiones del Per, entre ellas la del ro Chancay. De ese estudio se deduca que las comunidades de esa regin eran unas comunidades vivas, que funcionaban tradicionalmente de manera autnoma. El proyecto del que se hace actualmente mencin da cuenta de un trabajo prctico realizado por un equipo que efectuaba estudios de planificacin en la Universidad Catlica del Per. Ese trabajo se centr en el ncleo educativo comunal n9 8, el de Huayopampa. El objetivo de partida era el siguiente: determinar las relaciones entre la planificacin sectorial y la planificacin local. El funcionamiento del ncleo educativo 8 fue objeto de un diagnstico que modific sensiblemente los objetivos del trabajo. 3. Diagnstico - objetivos - desarrollo del trabajo

- En funcin de estos elementos de diagnstico el equipo de planificacin se fij objetivos ms realistas: . sensibilizar a la poblacin para que participe en el diagnstico de situacin: hallar un mtodo de trabajo que posibilite la participacin de la asamblea comunal en la elaboracin de los objetivos, programas y contenidos de la enseanza; . organizar comits locales de investigacin; . determinar por la prctica las ventajas y los lmites de la organizacin a base de ncleos. Las etapas del trabajo - Es la comunidad de campesinos la que hace el diagnstico de situacin; para ello, se ha procurado encontrar un mtodo de trabajo que elimine las yuxtaposiciones administrativas y las contradicciones institucionales puestas de manifiesto; . la Comisin Educativa de la comuna formula un programa educativo que tenga en cuenta los objetivos establecidos por el Ministerio, las recomendaciones de la asamblea comunal y de las comisiones, as como las limitaciones de la red de ncleos. El diagnstico se efecta, por tanto, con las dems comisiones de la comunidad; . el equipo de promocin pedaggica del NEC presta apoyo tcnico al personal docente y a las comisiones; . se constituyen grupos de investigacin y desarrollo con representantes de las comunidades de campesinos y miembros "activos" de las comunas. Algunos docentes, sean o no miembros de las comunas, coadyuvan a la realizacin del diagnstico; . Se han definido ya "unidades de contenido de la enseanza", que, adems de los objetivos, incluyen las materias objeto de enseanza y actividades educativas. - El trabajo se ha apoyado en los dos rganos ms estructurados: la Asamblea Comunal y el Ncleo Educativo Comunal. - El proyecto est en su fase experimental. Con el tiempo se espera: . eliminar todo conflicto de autoridad entre instituciones; . crear una unidad administrativa a nivel local que permita la programacin de todos los recursos educativos: - se trata, por consiguiente, de integrar progresivamente a los consejos de los centros de enseanza en las comunidades de campesinos y de que todos los docentes pasen a ser poco a poco tambin miembros de las comunas; - est previsto igualmente conseguir el buen funcionamiento de los grupos de investigacin y desarrollo gracias a actividades de formacin realizadas por el NEC. La comunidad de campesinos debe encargarse del apoyo logstico al proyecto, proporcionando los locales, el material y toda la infraestructura necesaria.

Los miembros del equipo recogieron cierto nmero de elementos informativos del equipo encargado del ncleo educativo comunal y de los miembros de las comunas sobre el funcionamiento efectivo del ncleo: - el ncleo educativo comunal no trabaja en coordinacin con las instituciones comunales de base, la asamblea local y el consejo ejecutivo. No se hace nada para que la comunidad participe en la definicin de las necesidades y de los objetivos en materia de educacin. Los miembros del NEC y el personal docente elaboraron monografas locales sin haber entrado en contacto con los miembros de la comuna. El ncleo educativo comunal program la realizacin de un "diagnstico de situacin" por las comunidades de campesinos, pero los docentes no conocen ni sus objetivos ni su inters y conciben el diagnstico de situacin como una simple indicacin de referencias cifradas; - el funcionamiento del Consejo Educativo Comunal y de los Consejos educativos de centro plantea dificultades: . el Consejo Educativo Comunal est integrado por representantes del cuerpo docente distribuidos entre 44 centros educativos y que deben pagar por su cuenta sus gastos de desplazamiento hasta la sede del Consejo Educativo; los representantes de las comunidades de padres de familia afrontan las mismas dificultades; por otra parte.no representan realmente a las comunidades campesinas en la medida en que no ejercen responsabilidad local; . el ncleo comprende 8 comunidades de campesinos. En este marco intervienen muy diversas instituciones; a veces hay conflictos entre unas y otras o superposicin en sus esferas de intervencin.

37

4.

Los puntos de apoyo de proyecto las resistencias

El NEC es un rgano burocrtico que constituye un freno para el funcionamiento de todo el sistema. 5. Sugerencias para el desarrollo de la autogestin

- La realizacin por la comunidad de campesinos del diagnstico de situacin se ve facilitada por la organizacin muy estructurada de la comunidad: . el Consejo del NEC -Consecom- pudo lograr la participacin del personal docente, los padres de familia y los responsables que ya desempeaban funciones de representacin en la comunidad; . el proyecto se pudo apoyar en una asamblea comunal con poder de deliberacin y de decisin, y que representa efectivamente a una parte de la comunidad puesto que es elegida por ciertos habitantes de la comuna; . la planificacin se pudo efectuar sobre una base local, a partir de los conocimientos concretos que tenan los miembros de la comuna de sus problemas. - Las resistencias: El objetivo principal del proyecto es hallar formas de autogestin que hagan coherente la estructura de la comunidad con las funciones de las diferentes instituciones que trabajan en el marco del ncleo educativo comunal. Se han sealado varios elementos que dificultan un proceso de autogestin: . la poblacin est constituida en un 33, l%por miembros "pasivos", que disfrutan de los bienes y servicios comunales, pero no participan en las asambleas ni en las tareas colectivas; y en un 17, 8 % por personas que trabajan temporalmente para propietarios. Asf, pues, casi la mitad de la poblacin tiene una condicin de observador en la comuna; se trata tambin de la parte ms dbil desde el punto de vista econmico. El trabajo de planificacin ha tenido que incluir actividades prioritarias en favor de estos grupos. Tres miembros "pasivos" de la comuna han participado en los grupos de investigacin y desarrollo; . por otra parte, los dirigentes de la comuna son personas de edad. Tienden a mantener las reglas internas de la comunidad, que restringen el acceso a la condicin de miembro activo; . por aadidura, ciertos miembros de la comuna poseen un poder personal debido a su situacin econmica. Dan trabajo a una mano de obra insuficientemente remunerada y disfrutan ms plenamente de los servicios de la comuna; . los miembros del ncleo educativo y los docentes consideran al NEC como un nivel administrativo suplementario. De hecho, se observa en el NEC un espritu burocrtico de resistencia al cambio y al dilogo directo con el grupo de docentes. Por otro lado, el NEC carece de recursos para sostener los centros educativos; el equipo de promocin educativa no proporciona asistencia a las escuelas. El NEC debe resistir a las presiones de una administracin de zona, regional y central, excesivamente centralizadora.

A un nivel ms general, este trabajo ha permitido formular sugerencias en cuanto a las condiciones indispensables para introducir la autogestin en un sistema educativo. Parece necesario trabajar de la manera siguiente: - determinar los problemas de funcionamiento de las instituciones cuyas esferas de actuacin son conexas. Por ejemplo a nivel nacional: . los comits de desarrollo regional . los comits de apoyo a la movilizacin social . el consejo permanente de coordinacin educativa . las comisiones sectoriales de coordinacin; a nivel local: . las cooperativas agrcolas de produccin . las sociedades agrcolas de inters colectivo . los proyectos integrados de accin rural . las comunidades de campesinos . los ncleos educativos comunales . las unidades de planificacin. - Lograr la unificacin sobre una base local, adoptando una estructura funcional que permita integrar los objetivos de desarrollo del pas y de la regin. - Organizar un programa de formacin permanente de los dirigentes, personal administrativo y otros funcionarios de nivel ejecutivo, en la comunidad. - Estas actividades de formacin deben utilizar los recursos de los sectores interesados, de la comunidad local y de las organizaciones de base. - Deben estar financiadas conjuntamente a los niveles nacional y local. C. La autogestin en cuatro establecimientos educativos de Yugoslavia Contexto poltico y social en el que se inserta la autogestin en los establecimientos educativos de Yugoslavia

1.

La Repblica Federativa Socialista de Yugoslavia tiene por objetivo, desde hace 30 aos, el establecimiento de una sociedad socialista autogestionaria. La educacin es un factor de ese desarrollo, del que la base es la autogestin obrera. - La ley fundamental sobre la gestin de las empresas del Estado y las organizaciones socioeconmicas, de 1950, instituye los consejos obreros en las fbricas, base de la transformacin autogestionaria ulterior del sistema educativo. - La ley de 1958 sobre la enseanza constituye un primer paso hacia la promocin de la autogestin en la educacin e inicia un proceso de Tdesestatizacin" de esta ltima. - La Constitucin de 1974 establece la autogestin directade los trabajadores en "organizaciones

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de base del trabajo asociado" en la educacin, es decir, el derecho de los trabajadores a decidir en parte por ellos mismos la financiacin de la enseanza. En 1975 se crean las "comunidades autogestionarias de inters" en las que los trabajadores del sector de la educacin, los trabajadores del sector econmico, los alumnos y los estudiantes se asocian para administrar un establecimiento educativo sin que medie el Estado. En las asambleas de las comunidades (a nivel comunal y a un nivel ms elevado), los delegados de los trabajadores que proporcionan los medios financieros (empresas, instituciones), por un lado, y los que trabajan en la educacin y la enseanza, por otro, 'proceden a un libre intercambio del trabajo y de los medios", es decir, establecen un acuerdo sobre la poltica de la educacin, las caractersticas del personal docente, la red escolar, los programas, los medios financieros necesarios, la valorizacin del trabajo, etc. La comunidad autogestionaria de inters establece un contrato entre una escuela determinada y los delegados de los trabajadores que la financian. Actualmente en Yugoslavia el desarrollo de la autogestin en la educacin y la enseanza depende: - del desarrollo ms completo de la autogestin de las organizaciones del trabajo asociado en los diferentes sectores econmicos; - del desarrollo de la autogestin en los establecimientos educativos, (es decir, de las organizaciones del trabajo asociado en el campo de la educacin). Por este motivo la autogestin en la educacin est vinculada no solamente a los propios establecimientos educativos, sino tambin a las comunidades autogestionarias de la educacin y la enseanza, y sobre todo a las organizaciones del trabajo asociado. El desarrollo de la autogestin en las organizaciones del trabajo asociado es el factor clave. La ley de 197 6 sobre el trabajo asociado da un nuevo impulso a las organizaciones del trabajo asociado. 2. Caractersticas generales del sistema educativo de Yugoslavia

Los recursos de funcionamiento los proporcionan las "comunidades autogestionarias de inters" comunales o intercomunales de la educacin. La escuela tiene un funcionamiento autogestionario que se deriva de su estructura interna y de sus. estatutos. - En la enseanza secundaria, las escuelas las fundan las comunas o las organizaciones econmicas ms amplias y, recientemente, las comunidades de inters de la enseanza, a reserva de la aprobacin de los rganos de la Repblica. Los programas de instruccin prctica son establecidos por la propia escuela, segn las necesidades. - En la enseanza superior, los fundadores de los establecimientos son las asambleas de las Repblicas o de las comunas, o las empresas. Estn financiados en lo esencial por las comunidades de enseanza. Cada establecimiento organiza los estudios con plena autonoma. - La educacin de los adultos: los fundadores pueden ser las comunas, las comunidades de la enseanza, las empresas o las Repblicas. Cada escuela dispone de rganos autogestionarios que posibilitan la intervencin del conjunto de los trabajadores de la escuela. Los cuatro establecimientos educativos que se presentan a continuacin ilustran la aplicacin concreta de estas caractersticas. a) 1. La escuela primaria "josip Racic" Caractersticas generales

Es una "organizacin de educacin y de enseanza del trabajo asociado". Imparte la enseanza de base a nios de 7 a 15 aos. Hay que distinguir la organizacin funcional del trabajo de los rganos que garantizan la autogestin propiamente dicha. 2. Organizacin del trabajo La Unidad de educacin y de enseanza Est constituida por el personal docente, el pedagogo escolar y el bibliotecario. Esta unidad organiza el conjunto de las actividades educativas. El Consejo pedaggico Constituido por el director, el animador de las unidades tecario, somete propuestas tes, al consejo de clase y a tionarios. el pedagogo escolar, de trabajo y el biblioal consejo de docenlos rganos autoges-

- Cada Repblica y provincia determina su poltica, adopta sus leyes sobre la educacin y su financiacin, as como los planes y programas. - Los planes y programas se completan a nivel de la escuela en funcin de las necesidades particulares del medio y de las empresas. En la perspectiva del presente estudio de experiencias de autogestin, las caractersticas que parece ms interesante sealar son las siguientes: - A nivel de la educacin preescolar: los fundadores de los establecimientos preescolares pueden ser las comunas, las comunidades locales, las comunidades de la enseanza, las empresas y otras organizaciones sociales. - En la enseanza primaria, las fundadoras de las escuelas suelen ser las comunas.

La unidad de gestin, de contabilidad y de mantenimiento Se ocupa de todas las cuestiones de ndole jurdica y administrativa. 3. Los procedimientos autogestionarios

La autogestin directa se ejerce por la asamblea de los trabajadores y por medio de referndum.

39

La asamblea de los trabajadores est constituida por todos los trabajadores de la escuela. Incumbe a la asamblea de los trabajadores la redaccin del estatuto de la escuela, el programa anual o plurianual, la evaluacin del logro de los objetivos, el anlisis de las condiciones materiales del trabajo de la escuela, la extensin de sus actividades, su cambio de nombre y de sede, etc. Autogestin indirecta. Sus rganos son los siguientes: . el consejo de la escuela . el comit de control autogestionario obrero . el comit ejecutivo de la asociacin padres/ escuela . la asamblea de la asociacin de base autogestionaria de los intereses comunes de la educacin y la enseanza de base. El consejo de la escuela Integrado por siete miembros elegidos entre los "trabajadores de la escuela": el personal docente y otro personal, y siete miembros delegados por las comunidades sociopolfticas. El Consejo de la escuela: - designa y revoca al director de la escuela - redacta el estatuto de la escuela - estudia los informes y las sugerencias del servicio pedaggico y de la inspeccin escolar - etctera. En reunin restringida, prepara de manera autnoma sugerencias para las reuniones de la asamblea de los trabajadores y decide sobre cuestiones de su competencia, de acuerdo con el estatuto de la escuela. El comit de control autogestionario obrero Este comit vela por la aplicacin de los acuerdos autogestionarios y de los acuerdos sociales, por la decisin de las decisiones adoptadas por los rganos autogestionarios y por la utilizacin de los recursos financieros y materiales. La asamblea plenaria de la asociacin padres/escuela Constituida por dos padres y el profesor principal de cada clase, la asamblea plenaria elige un comit ejecutivo de 5 a 7 miembros. Se convoca dos veces al ao, o ms a menudo de ser necesario. La asamblea plenaria evala la realizacin de los objetivos de la escuela, hace propuestas y emite dictmenes. Elige representantes que participan en los trabajos del consejo de la escuela con respecto a las cuestiones de inters general. Junto a la asamblea plenaria de la asociacin padres/escuela, existe una asamblea plenaria de los padres de los alumnos para cada una de las clases. Son elegidos igualmente los comits de clase de 3 a 5 miembros que preparan las reuniones de los padres y ayudan al profesor principal en el trabajo de educacin y de enseanza.

Las normas generales que regulan la organizacin del trabajo y la gestin de la escuela son esencialmente normas autogestionarias. El estatuto es el documento fundamental de la escuela que regula la organizacin y las relaciones internas de esta ltima. Lo establece una comisin designada por el Consejo y es adoptado por votacin por la asamblea de los trabajadores. Todas las dems disposiciones deben ajustarse a lo prescrito en el estatuto. Otros acuerdos relativos al funcionamiento de la escuela, como los referentes a la distribucin de los ingresos de los trabajadores del establecimiento, para ser adoptados, deben obtener ms de la mitad de los votos de estos ltimos. Los derechos autogestionarios de los alumnos - Los alumnos estn representados por delegados en las reuniones del consejo de clase y del consejo de docentes. - Se constituyen en asociaciones autnomas con respecto a un tema o a una actividad cultural o social determinada. - Administran ellos mismos una cooperativa escolar. b) Un establecimiento de enseanza secundaria: el Centro escolar "Ruder Boskovic" Caractersticas generales

1.

Se trata de una "organizacin de educacin y de enseanza del trabajo asociado". Este centro se ocupa de la formacin de alumnos de nivel secundario y de adultos en los campos de la industria metalrgica, la energtica, la construccin de mquinas elctricas, la industria electrnica y la construccin electro-metalrgica. Cuenta con 1768 alumnos distribuidos entre 58 clases o secciones; ms de 800 adultos siguen cursos de formacin y de readaptacin profesional y unos 100 estudiantes, los cursos del Centro de estudios parauniversitarios. Tambin en este caso hay que distinguir la organizacin funcional del trabajo de los rganos encargados de la autogestin. 2. Organizacin del trabajo

Las unidades funcionales de enseanza constituidas segn las materias de los programas y los niveles de enseanza son las siguientes: - una escuela secundaria de enseanza general - una escuela profesional para obreros altamente calificados - una escuela tcnica secundaria - una escuela para capataces industriales - un centro de estudios parauniversitarios. Los servicios especializados, que se ocupan de la gestin y administracin de cada unidad, asi como de los problemas comunes a todas ellas, son los siguientes: - el servicio de los asuntos comunes - el servicio econmico-financiero

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- el servicio de los talleres escolares - el servicio pedaggico-profesional. Para los dos primeros aos de formacin, el consejo de educacin de la Repblica Socialista de Croacia ha establecido un programa de enseanza nico. Los programas de la ltima fase de la enseanza tcnica y profesional son elaborados por el propio centro, de acuerdo con las organizaciones econmicas interesadas. 3. Los procedimientos autogestionarios Medios de gestin directa La autogestin directa se ejerce en el seno de la asamblea de los trabajadores, que est integrada por todos los trabajadores del establecimiento. La asamblea se pronuncia con respecto al plan de trabajo y al plan financiero del centro escolar, al programa de desarrollo de este ltimo, a la aceptacin de los acuerdos autogestionarios y de los acuerdos sociales, as como sobre la distribucin de los ingresos. Puede formular propuestas y observaciones al consejo del centro escolar que acta como rgano de gestin. El referendum es otra forma de intervencin directa de la asamblea de los trabajadores de la organizacin de trabajo del centro escolar. Es obligatorio cuando se trata de decidir la fusin del centro escolar con otra organizacin de trabajo o de vincularlo a esta ltima, o de cambios esenciales en las actividades del centro. El consejo puede adoptar otras decisiones que sean de su competencia por referendum., si as lo decide. La iniciativa de un referendum puede provenir de la organizacin de base de la Confederacin de Sindicatos, de la organizacin de base de la Liga de los Comunistas o de un quinto, por lo menos, de los miembros de la organizacin de trabajo. Un rgano de gestin: forma de autogestin indirecta El consejo, rgano autogestionario comn, est integrado por 24 miembros: - 11 miembros elegidos por los miembros de la organizacin de trabajo del centro escolar (consejo ms restringido) - 8 miembros elegidos por los alumnos del centro escolar - 1 miembro delegado por la asamblea municipal - 3 miembros delegados directamente por las empresas interesadas - 1 miembro, por ltimo, delegado por la comunidad autogestionaria de intereses comunes de la educacin y de la enseanza en los campos de la industria metalrgica, la energtica, la construccin de mquinas elctricas, la industria electrnica y la construccin eleetrometalrgica. El Consejo tiene las siguientes atribuciones: - redactar el estatuto y dems textos reglamentarios generales del centro escolar - redactar el plan y el programa de trabajo y de desarrollo del centro escolar - preparar los planes y los programas de

educacin y de enseanza y adaptarlos segn las propuestas del consejo de docentes - preparar el trabajo de los rganos ejecutivos, profesionales, colectivos y de otra ndole del centro escolar y de las escuelas que forman parte de l - preparar los planes anuales y los planes a largo plazo de desarrollo de la organizacin de trabajo - etctera. El Consejo elige un rgano ejecutivo colectivo denominado comit ejecutivo. Los acuerdos autogestionarios votados por la asamblea de los trabajadores ponen en prctica la autogestin. Un rgano de direccin La direccin de la escuela incumbe a un director designado por concurso pblico y a propuesta de una comisin de siete miembros: tres de ellos son nombrados por el consejo del centro escolar entre los miembros de la organizacin de trabajo; dos son delegados por el consejo sindical municipal; uno, por la asamblea de la comunidad , autogestionaria de intereses comunes de la educacin y de la enseanza y de las actividades en los campos de la industria metalrgica, la energtica, la construccin de mquinas elctricas, la industria electrnica y la construccin electro metalrgica; y uno, por la asamblea municipal. Los derechos autogestionarios de los alumnos son ms amplios que en la escuela primaria . El consejo de los alumnos del centro, formado por todos los alumnos y los estudiantes del centro que tienen un empleo, enva representantes a las reuniones de los consejos de docentes y otros rganos profesionales. . Los alumnos envan delegados a la asociacin del albergue y de la escuela, que trata de todos los problemas materiales de la escuela. . Se organizan de forma autnoma en cada clase con el consejo de clase constituido por los alumnos, los profesores y el responsable de clase. 4. Relaciones del establecimiento con su medio ambiente

Un intercambio de medios entre el centro y las organizaciones de trabajo asociado. El centro escolar tiene delegados en el consejo del trabajo asociado de la asamblea municipal, de las comunidades autogestionarias de intereses comunes, de la Comunidad de base autoadministrada de intereses comunes de la enseanza en el campo de la electrnica y de la mecnica de alta precisin, y de la Comunidad de la enseanza en el campo de la industria metalrgica, la energtica, la construccin de mquinas elctricas, la industria electrnica y la construccin el ect rom etal rgi ca. La comunidad de base autoadministrada agrupa a las organizaciones del trabajo asociado y al centro escolar.

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Los programas del centro deben ser aceptados por las organizaciones del trabajo asociado. A cambio, recibe recursos financieros que cubren los dos tercios de lo que se necesita para su funcionamiento. c) Un establecimiento de enseanza superior: la Facultad de Ingeniera Civil de Zagreb Caractersticas generales

4.

Enlace entre la facultad y el trabajo asociado

1.

Es una organizacin del trabajo asociado de carcter cientfico, pedaggico y profesional en la esfera de la ingeniera civil que depende de la Universidad de Zagreb". 2. Organizacin del trabajo

Nueve institutos constituyen "unidades cientficas y pedaggicas", que se encargan de toda la organizacin de la enseanza. 3. Procedimientos autogestionarios

Intercambio de medios entre la facultad y las organizaciones econmicas. La facultad est vinculada a la asociacin autogestionaria de intereses comunes de la educacin y la enseanza. En el campo de la ingeniera civil, la asociacin ha elaborado un programa de accin detallado para la racionalizacin de la formacin del personal responsable de la ingeniera civil en Croacia. El trabajo asociado ejerce, por tanto, una influencia esencial sobre los programas de enseanza de la facultad. La facultad tiene lazos con las empresas de obras pblicas por medio de la asociacin autogestionaria de intereses comunes del trabajo cientfico. Se establecen vnculos entre ciertos institutos y organizaciones econmicas de trabajo mediante acuerdos autogestionarios. d) La formacin de los adultos: Ta~Universidad "Mossa Pijade" Caractersticas generales

Autogestin directa: gestin directa por la asamblea de los trabajadores. . La asamblea de los trabajadores es la que toma todas las decisiones relativas al programa de desarrollo de la escuela, la distribucin de los ingresos y las disposiciones autogestionarias. . Las disposiciones autogestionarias" son adoptadas por referndum. Autogestin indirecta: el consejo es un rgano autogestionario. El consejo est constituido por delegados de los institutos y de los estudiantes. Establece el programa anual de la facultad y la distribucin de las cargas financieras. rganos profesionales encargados de la organizacin de la enseanza Los rganos profesionales de la facultad son los siguientes: el consejo cientfico y pedaggico, el comit encargado del trabajo cientfico, el comit pedaggico, el comit encargado del trabajo profesional, el consejo de los estudios del tercer ciclo y un consejo personal docente/estudiantes para cada ao universitario. Estn integrados esencialmente por profesores de los diferentes institutos. Los estudiantes tienen representantes en dos comits. Estos comits estn encargados del funcionamiento pedaggico de los diversos institutos y de la coordinacin entre ellos. Cargos de gestin subordinados a los rganos autogestionarios En la facultad se eligen a los dirigentes siguientes: el decano, el director de gestin, el vicedecano para la enseanza y el vicedecano para los estudios del tercer ciclo. Las personas que ocupan estos cargos aplican las decisiones adoptadas por los rganos autogestionarios y los rganos profesionales.

1.

Es una organizacin de trabajo constituido por 11 organizaciones de base del trabajo asociado y una comunidad de trabajo de los servicios comunes. Cuenta con 5 escuelas, 5 centros y 1 instituto, a los que asisten en total 23. 640 trabajadores. 2. Procedimientos autogestionarios

Autogestin directa: gestin independiente en cada organizacin de base. Cada organizacin de base del trabajo asociado es administrada directamente por sus miembros (menos de 30 en cada organizacin). Slo la comunidad de trabajo de los servicios comunes tiene un consejo de gestin. Autogestin indirecta: cada organizacin de base elige a delegados para el consejo de universidad encargado de la administracin de la universidad. Control de la autogestin: un comit de control autogestionario obrero vela por la aplicacin de los acuerdos autogestionarios y de las decisiones adoptadas por cada rgano. Los acuerdos regulan los intercambios entre los obreros en las organizaciones de base del trabajo asociado. Amplia intervencin de los alumnos: los alumnos de la Universidad intervienen en la gestin de la escuela por intermedio de los delegados elegidos. Esos delegados participan en las reuniones del consejo de docentes, en las asambleas de los trabajadores de las escuelasyde los centros y en las de las asociaciones autogestionarias de intereses comunes. La gestin corriente de la escuela: un rgano de gestin colectivo subordinado al rgano autogestionario. Al frente de cada organizacin de base del trabajo asociado se halla un director designado

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por concurso pblico y a propuesta de la asamblea de los trabajadores. La Universidad dispone de un rgano de gestin colectivo constituido por un presidente, 11 directores de organizaciones de base del trabajo asociado y el director de la comunidad de trabajo. Este rgano de gestin aplica las decisiones adoptadas por el consejo municipal. Relaciones entre la Universidad y la economa Intercambio de medios y de servicios entre la Universidad y la economa La Universidad est representada en las asociaciones autogestionarias de intereses comunes que proporcionan el 15% de los fondos necesarios para su funcionamiento. Se beneficia, adems, de prestaciones de formacin pagadas directamente por las organizaciones del trabajo asociado. D. Experiencias de autogestin en tres establecimientos educativos de Noruega Un liceo de Oslo

a)

Se trata de una iniciativa que no proviene, en un principio, del propio establecimiento de enseanza. 1. Iniciativa del proyecto

La iniciativa procede de las autoridades superiores de educacin de Oslo. La Comisin para el fomento de la educacin desea extender a la enseanza secundaria los cambios efectuados en las escuelas primarias. Estos cambios consisten esencialmente en dejar una mayor iniciativa a los profesores para que organicen las actividades educativas y en nuevas formas de intercambio entre los padres y el personal docente. La nica escuela secundaria que ha ensayado nuevos mtodos de autogestin es el liceo experimental de Oslo 1). La Comisin de Educacin desea comprobar en qu medida son posibles las experiencias de autogestin en el marco de las escuelas secundarias tradicionales. En consecuencia, se hace una propuesta a las escuelas secundarias de Oslo: se ofrece una ayuda financiera, un crdito-tiempo de una hora por semana y posibilidades de formacin para experimentar nuevas formas de organizacin del trabajo escolar cotidiano. De 17 escuelas responden a esta oferta dos, de las cuales una es rechazada y la otra, aceptada. Pero se pone en marcha una experiencia con objetivos definidos por los propios interesados. 2.. La definicin de los objetivos

grupo decide mantener relaciones de trabajo continuas con otra escuela secundaria y con el instituto de investigaciones en el campo de la educacin, pero quiere reservarse la iniciativa de los contactos. El grupo elabora un documento de sntesis destinado a ser sometido a los rganos superiores que financian la experiencia. Ese documento se presenta previamente al conjunto de los profesores y los alumnos. Los objetivos asignados al proyecto se refieren: - a la organizacin de las materias objeto de la enseanza: . el campo de la experiencia se sita esencialmente a nivel de la organizacin cotidiana de la materia de la enseanza: trabajo interdisciplinario, concentracin en temas durante ciertos periodos de tiempo, trabajo sobre proyectos concretos; . los alumnos participan en las decisiones relativas a la duracin cotidiana de las clases y las actividades deportivas y recreativas; . se prev hacer participar a los rganos colectivos de la escuela en tareas relacionadas con su administracin: presupuesto, etc. - El desarrollo de la experiencia Los rganos colectivos de la escuela son los responsables de la experiencia: . la clase y el consejo de clase; . el consejo de los alumnos constituido por dos delegados de cada clase, que dispone de un comit ejecutivo elegido; . el consejo del personal docente; . la asamblea general de la escuela, que no puede tomar decisiones. - Se reserva una hora diaria para la puesta en prctica cotidiana de esta experiencia, lo que entraa la reduccin de la hora de. curso de 40 a 45 minutos. 3. Aceptacin del proyecto

Las autoridades de tutela aceptaron el proyecto sin modificaciones. En un primer momento, se rechaz la reduccin de la duracin de la hora de curso y fue necesaria una intervencin del Ministerio para que el proyecto se aceptara globalmente. 4. Organizacin del proyecto

La experiencia tiene primordialmente por objeto organizar las actividades de enseanza. La escuela est situada en un barrio residencial acomodado. Cuenta con 700 alumnos (27 alumnos por clase) y 3 6 profesores. El cuerpo docente es particularmente estable.

El director sostiene firmemente la oferta. El objetivo de la experiencia es debatido por el cuerpo docente: 2 5 profesores de 31 estn de acuerdo en que la experiencia se centre en la organizacin cotidiana de las actividades educativas. Se constituye un grupo de trabajo, formado por el director, 4 profesores y 4 alumnos. El

1)

Vase la pgina 15.

43

Est organizado de la manera siguiente:

El empleo del tiempo Estn previstas 734 horas de clase por semana, que se distribuyen segn: - el nmero de clases (19) - las materias (14) - el nmero de horas de clase que da un profesor de jornada completa (20 horas por semana). Cada clase estudia de 7 a 10 materias. La mayor parte de los profesores pueden ensear dos materias. Sus conocimientos les permiten abarcar nociones de base comunes a diferentes materias. En ciencias la distribucin es la siguiente:

materias cientficas Primer afio Segundo ao Tercer afio Total 4 clases 3 clases 4 clases 11 clases

materias literarias 2 clases 3 clases 3 clases 8 clases

Total 6 6 7 19

DISTRIBUCIN DE LAS MATERIAS

Ciencias

Literatura

44

Los edificos se utilizan plenamente todo el da. El resultado de esta organizacin es una divisin excesiva: los profesores pasan de una clase a otra para dar su curso de 45 minutos, yaque cada clase tiene un profesor diferente para cada disciplina. Se ha tratado de reducir a la mitad el nmero de profesores por clase, pero esa decisin, adoptada para una clase, afecta a la mayor parte de las dems y plantea problemas de organizacin insuperables. Ante este hecho, un grupo de trabajo compuesto por la mayor parte de los profesores y algunos alumnos formul las sugerencias siguientes: - coordinar la enseanza de dos materias; - organizar cursos comunes para varias clases de niveles diferentes; - coordinar la enseanza de diferentes disciplinas en torno a un tema o problema. Los alumnos hicieron observaciones concretas de carcter pedaggico, pero no formularon propuestas con respecto a la organizacin de las materias. 5. Evaluacin de la experiencia

El objetivo principal -reorganizar el empleo del tiempo cotidiano- no se ha alcanzado. - Se ha observado una mejor coordinacin entre los profesores de las mismas disciplinas. - Los alumnos han trabajado de manera ms regular entre ellos. Han tenido la posibilidad de realizar ms actividades recreativas durante la hora intermedia. b) Una escuela tcnica

Esta escuela tcnica ha concertado un contrato con la industria electrnica local. 1. Caractersticas generales de la escuela

El resultado ms significativo parece haber sido la utilizacin dada por los alumnos y los profesores a la hora libre deducida del empleo del tiempo. Las sugerencias del grupo de trabajo con respecto a la organizacin de las materias de enseanza no se han seguido. En total, durante el ao se pusieron a disposicin de los alumnos y los profesores 135 horas libres, es decir, una hora diaria. Esas horas se consagraron a: - reuniones: . reuniones de profesores : 11 . reuniones de alumnos : 11 . consejos de clase : 37 . asambleas generales : 5 . reuniones de seccin : 55 - pruebas - seminarios o actividades recreativas. Las actividades realizadas durante el 39 % del tiempo disponible han sido organizadas por y para los alumnos. La mayor parte de los alumnos han dedicado su tiempo disponible a la relajacin. Los miembros del comit de alumnos han sido ms activos en otros campos. Una encuesta realizada entre los alumnos y los profesores dio los resultados siguientes: - el 80% de los alumnos evaluaron ese ao de experiencia en funcin del tiempo de que pudieron disponer libremente en medio de la jornada; - en el 31% de las respuestas se insista en la conveniencia de promover las relaciones entre alumnos: y en el 56% de stas se estimaba que esas relaciones haban mejorado. Los profesores hicieron hincapi en el mejoramiento de las relaciones entre ellos, pero no haban observado una diferencia significativa en sus relaciones con los alumnos.

La escuela est situada en una ciudad media (30. 000 habitantes) al oeste de Noruega. La r e gin es industrial. La escuela funciona desde 1970. Imparte 30 cursos de una duracin de 6 meses a 3 aos. 37 0 alumnos asisten a la escuela durante la jornada y 270 siguen cursos nocturnos. El cuerpo docente est constituido por 40 profesores de jornada completa y 35 profesores de tiempo parcial. Hay 30 alumnos por clase para las materias tericas y de 8 a 16 en los cursos prcticos. Vale la pena sealar que la escuela ha concertado un contrato con la industria local, en el campo de la electrnica, en virtud del cual las empresas autorizan a la escuela a utilizar sus equipos de laboratorio y la escuela pone a su disposicin, durante un ao, a uno de sus profesores para que supervise el funcionamiento de los equipos. Por otra parte, se establece una colaboracin entre ese profesor y el Instituto de Investigaciones Industriales. Gracias a estos diferentes intercambios, la escuela ha podido organizar un tercer ao de electrnica, que es "abierto" desde el punto de vista pedaggico, puesto que la materia del curso est delimitada sin que se precise, en cambio, la naturaleza de las actividades educativas. Los alumnos y los profesores organizan independientemente la materia del curso y el desarrollo de las actividades educativas en torno a un proyecto. 2. Desarrollo de un proceso autogestionario en el curso de electrnica industrial

. Quince alumnos siguen el tercer ao de electrnica industrial. . La colaboracin entre el profesor de electrnica, el Instituto de Investigaciones Industriales y la industria tena por objetivo la construccin de un robot industrial. Este proyecto constituy la actividad principal de los alumnos durante el nuevo tercer ao de electrnica. El proyecto permiti abordar numerosos problemas y actividades, desde el diseo industrial hasta las matemticas aplicadas.

45

Organizacin de las tareas . El procedimiento de trabajo se asemejaba al de una investigacin. Los estudiantes fueron formulando poco a poco hiptesis para resolver los problemas que surgan a medida que avanzaba en su trabajo. Las caractersticas del proyecto eran las siguientes : - el trabajo de puesta a punto no estaba prede, terminado. Las funciones del robot se conof can, pero su construccin se hizo a travs 1 de varios intentos; - este trabajo est relacionado con tcnicas muy precisas que era necesario tener perfectamente asimiladas para que resultara posibJe el funcionamiento de la mquina; - se trataba de un problema de dimensin real y no de un ejercicio terico; - nadie, ni siquiera el profesor, conoca las respuestas de antemano; - el grupo de alumnos se organiz conforme a sus deseos: algunos hacan el mismo trabajo, cada uno por su lado; en otros momentos trabajaban en pequeos grupos; y otras veces decidan todos juntos la continuacin del trabajo; - el profesor intervena en el trabajo como la "persona de recurso". Dio cursos e invit a expertos cuando fue necesario. Investig con los alumnos. Les remita a una determinada obra o les indicaba una bibliografa. No era el nico recurso de que dispona para su aprendizaje; - es interesante destacar cmo aprendan los alumnos entre ellos. Sus interacciones eran constantes: en cualquier momento, se les poda ver discutiendo un problema entre dos o tres o haciendo una demostracin. Los propos alumnos insistieron en ese aprendizaje recproco, ese "aprender a aprender : "en las dems escuelas los profesores piensan por uno. Se aprende ms pensando y aprendiendo por s solo que cuando los profesores lo dan todo hecho"; - se emprendieron otros proyectos, todos ellos relacionados con problemas industriales efectivos. La organizacin del trabajo con respecto a estos proyectos no estaba nunca determinada de antemano y evolucionaba a medida que progresaba; - poco a poco la industria o el medio local han ido proponiendo diversos proyectos a los alumnos; algunos han sido propuestos por estos mismos; - las dems disciplinas enseadas en el tercer ao se han podido integrar a los proyectos. Ha sido posible recurrir a las matemticas y a la fsica en el plano terico para resolver ciertas dificultades de los proyectos. En lo que respecta a los cursos de lengua inglesa, ello ha resultado ms difcil. 3. Evaluacin

La evaluacin se efecta normalmente por medio de pruebas escritas y orales. Las notas obtenidas fueron buenas. Por otro lado, cabe sealar que las soluciones aportadas por los alumnos en varias ocasiones fueron completamente originales. El diploma adquirido por los alumnos era nuevo. Ningn alumno tuvo dificultad en encontrar trabajo. La mayor parte fueron contradados por las seis fbricas que haban dado origen al proyecto. Los empleadores se estiman satisfechos de la competencia tcnica de los alumnos. La mayor parte de los alumnos manifiestan haber experimentado nuevas formas de trabajo y de aprender y haber comprendido y vivido de manera distinta la funcin del profesor. 4. Generalizacin de.la experiencia

El proceso de autogestin ha sido posible en un marco de limitaciones dadas. Se debe insistir en que la autogestin no era el objetivo primordial de esta experiencia. Una cierta forma de autogestin ha sido un efecto indirecto. . Fueron el profesor y los representantes de la industria local los que fijaron conjuntamente los objetivos de la experiencia, que eran de ca rcter tcnico y se definieron globalmente. Tampoco se definieron de forma detallada los programas y los mtodos pedaggicos. . La autogestin se ha practicado en lo que respecta a la organizacin cotidiana del trabajo, decidida en comn por los alumnos y el profesor, determinando los alumnos y el profesor las materias concretas enseadas y las actividades a medida que avanzaba el proyecto. Los alumnos determinaban las modalidades de trabajo. . Las limitaciones externas eran las siguientes: - el contrato concertado con la industria local para la utilizacin de los laboratorios; - el programa del ao establecido por la direccin de la escuela y las autoridades locales. 5. Elementos en que se bas el proceso autogestinario

Cules son los elementos que hicieron posible un proceso autogestionario en ese curso de electrnica? . en primer lugar, las relaciones privilegiadas de la escuela con el medio profesional; . la fuerte motivacin de los alumnos; . la calidad de los equipos tcnicos puestos a disposicin de los alumnos; . por ltimo, y sobre todo, el que la jerarqua local y central no ejerciera de manera estricta su poder de control, El Instituto de investigaciones en el campo de la educacin de Oslo El contexto

1.

Segn una evaluacin del exterior, los alumnos parecen haber adquirido las competencias necesarias para su actividad profesional. 46

Insatisfaccin con respecto al enfoque de los problemas educativos adaptado en el Instituto de investigaciones en el campo de la educacin de la Universidad de Oslo.

Las relaciones entre los diversos partcipes en esta experiencia pueden esquematizarse como sigue:

Instituto de investigacin Autoridades de tutela

Se ocupa del perfeccionamiento Tiene que resolver problemas prcticos. Se ocupa del perfeccionamiento tcnico de la enseanza Propone los objetivos y el plan de financiacin

Presenta y experimenta las soluciones con los alumnos

Aprueban los objetivos y garantizan la financiacin

Administracin de la escuela
Asegura la coherencia de las actividades con los objetivos perseguidos

Verifican los resultados con el profesor; piden consejo, si es necesario

Garantiza los conocimientos adquiridos por los estudiantes

. definen los problemas . proponen los mtodos y las soluciones a los problemas

El Instituto de investigaciones en el campo de la educacin, creado en 1938, adopt esencialmente un enfoque positivista que se asemeja al anlisis del comportamiento. A partir de los aos sesenta se produjeron divergencias internas en el Instituto con respecto a los mtodos de investigacin en el campo de la educacin, al no poderse abordar ciertamente las ciencias de la educacin de la misma manera que las ciencias naturales. . Las dificultades internas trascienden al exterior. Son incluso objeto de un debate en el Parlamento sobre los objetivos, los criterios de contratacin y la gestin del Instituto. . Por otro lado, los directamente interesados en la educacin, es decir, esencialmente el personal docente, los estudiantes que trabajan a tiempo parcial, pero tambin los padres y los responsables del aparato educativo a diversos niveles, no encuentran en el Instituto una respuesta a los problemas concretos con que tropiezan en el trabajo cotidiano. La discrepancia entre los principios generales en vigor en el Instituto y las prcticas de trabajo es cada vez ms evidente. Por un lado, se incita al trabajo en grupo, a la autonoma, al aprendizaje recproco; por otro, el sistema de clasificaciones y de notas y la materia de los exmenes crean una competicin individual y una dependencia de los estudiantes con respecto a los profesores: 2. Los iniciadores del proyecto

los estudiantes en torno a una misma investigacin; - una evaluacin del trabajo realizada a lo largo del ao por los estudiantes. Esos objetivos fueron definidos por el Comit representativo para la educacin. Fueron concebidos de manera que pudieran ser objeto de debates y ajustes por los estudiantes y los profesores. Caractersticas generales del proyecto Un cambio del contenido, los mtodos y la evaluacin con respecto al sistema en vigor en el Instituto. . Un cambio de contenido: - se produce un cambio de orientacin hacia un enfoque interdisciplinario; - un elemento esencial del campo de investigaciones de los estudiantes est constituido por su prctica cotidiana en materia de educacin. . Un cambio de mtodos: - el trabajo de los estudiantes se efecta a partir de proyectos o de temas de investigacin interdisciplinarios; - el trabajo se lleva esencialmente a cabo en grupos de trabajo compuestos de seis estudiantes y da origen a un aprendizaje recproco. . Un cambio de los mtodos de evaluacin: Ninguna de las tres etapas de los estudios da lugar a un examen escrito. Cada estudiante presenta su trabajo y hace su evaluacin con los dems estudiantes que han participado en l. No hay puntuaciones; el estudiante es o no admitido a pasar al ao siguiente: Cada grupo elige a dos consejeros (profesores permanentes, asistentes u otras personas competentes en el campo de la educacin), as como a un supervisor durante el ltimo trimestre. El supervisor y los consejeros deben ser aceptados por los rganos de la Universidad. El supervisor interviene, por tanto, al final del trabajo del grupo. Evala con este ltimo y los consejeros la tarea realizada, los mtodos utilizados, los problemas surgidos y los conocimientos adquiridos. Conviene destacar que una preocupacin constante de los estudiantes y los profesores ha sido proceder a un anlisis crtico de los objetivos, el contenido, los mtodos y el modo de evaluacin, y de aportarles las modificaciones necesarias. 4. Procedimientos autogestionarios

Un grupo activo del Instituto. Un grupo de estudiantes toma la iniciativa de celebrar reuniones de trabajo no oficiales en el Instituto y de invitar a personas que trabajan en otros departamentos de la Universidad y a miembros del Instituto de educacin que estn en desacuerdo con sus mtodos. Con uno de esos profesores, Eva Nordland, que desea que se introduzcan cambios en el Instituto, el grupo intenta adoptar otra forma de enseanza. El Comit de Ciencias Sociales, rgano interdisciplinario del que depende el Instituto, invita a ste a estudiar las consecuencias del eventual establecimiento de estudios optativos en el Instituto. Este proyecto se conoce en el exterior y es apoyado por los crculos docentes, as como polticos. El proyecto, sometido al Comit de Ciencias Sociales, propone un curso de estudios optativos, que dispondra de una parte del presupuesto de funcionamiento del Instituto y de una autonoma de evaluacin. El proyecto es aceptado. 3. Objetivos y caractersticas del proyecto

Los objetivos, definidos por los propios interesados, giran en torno a: - un trabajo interdisciplinario, basado en estudios de casos y de problemas reales; - un aprendizaje colectivo que tiende a la autonoma; - un aprendizaje comn de los profesores y

El trabajo de grupo es fundamental, la interven cin de los estudiantes se hace a todos los niveles. . El grupo de base es la unidad de trabajo, integrada por 6 estudiantes. Cada grupo de base tiene un delegado en el comit representativo, instancia administrativa superior. Se celebra una reunin por semana, de la que se da cuenta en el boletn que publican los estudiantes. . El Comit Representativo elige su Comisin, rgano ejecutivo formado por 4 estudiantes y un profesor.

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. La Asamblea plenaria se rene por lo menos dos veces al trimestre. . Comisiones especificas se ocupan de las cuestiones materiales, administrativas, y financieras. La ms importante es la Comisin de los Programas, que comprende 3 estudiantes y 3 profesores; se ocupa de la organizacin de los estudios para cada trimestre (materias y horas de enseanza) segn las propuestas de los grupos de base. 5. Efectos de los procedimientos autogestionarios

Aprendizaje de las responsabilidades y del trabajo en grupo. Efectos internos. . En general, la intervencin de los estudiantes en el establecimiento de las materias objeto de estudio, los mtodos y la gestin en los grupos de base ha sido considerada como positiva. Una de las dificultades reside en la cantidad de tiempo que hay que consagrar a los grupos de base y a las comisiones. La adopcin de decisiones por todos los estudiantes parece a veces poco eficaz en la medida en que resulta ms fcil adoptar una decisin en un pequeo grupo. . La constitucin de los grupos de base crea problemas: un estudiante puede pasar durante dos meses de un grupo a otro hasta encontrar el que le conviene. El modo de constitucin de los grupos d" base es tema de discusin. . En su evaluacin los estudiantes insisten en los aspectos siguientes: - se sienten responsables de su propio aprendizaje y del de sus camaradas; - aprenden mucho participando en la organizacin de los estudios y en los trabajos de grupo; - la relacin constante entre la teora y la prctica es estimulante. Les parece conveniente ligar de manera an ms estrecha el trabajo terico y el trabajo prctico. Repercusiones sobre la organizacin de los estudios en el Instituto. Efectos externos. . Esta experiencia ha producido un efecto directo sobre la organizacin de los estudios en el Instituto: stos se organizan ahora por curso. El proyecto es objeto de debates en las dems universidades. Es igualmente conocido y discutirte en el exterior. . Este proyecto es conocido incluso fuera de los circuios de la educacin. Ha sido objeto de debates en el Parlamento. Se han producido numerosos intercambios de servicios y experiencias entre los estudiantes, los profesores y los educadores. Suscita tambin el inters de los sindicatos y de los organismos de formacin de adultos. Los obstculos.

Dificultades para constituir el cuerpo docente. El sistema de evaluacin utilizado cristaliza todas las oposiciones. . En 3 aos de funcionamiento el nuevo departamento del Instituto ha visto aumentar el nmero de sus alumnos de 131 a 167, mientras que el del departamento tradicional ha pasado de 800 estudiantes a 444. Sin embargo, el nuevo departamento ha obtenido solamente 4 puestos permanentes de los 15 disponibles en el Instituto. "Por otra parte, la eleccin de los titulares de esos puestos ha motivado conflictos abiertos en el Instituto. En varias ocasiones se constituy un comit de seleccin para elegir a los candidatos, mas esos comits, integrados por responsables de los departamentos de la antigua frmula y de la nueva no han podido seleccionar a personas que respondan a las exigencias respectivas de ambas partes; sus criterios de seleccin no eran los mismos. . Desde el punto de vista financiero, el nuevo departamento ha obtenido el 70% de los fondos asignados al Instituto para la remuneracin de expertos, consejeros y asistentes. . La eleccin de los consejeros y supervisores efectuada por los estudiantes no ha sido prcticamente nunca discutida por el Instituto. . El sistema de evaluacin ha sido muy incierto. Tericamente el departamento tiene autonoma en materia de evaluacin; aplica la frmula "admisin o fracaso". . La primera cuestin que se plantea consiste en saber qu nota mnima hace falta para l admisin. La determinacin de este punto era muy importante para la administracin. Las decisiones que se adoptaran iban a condicionar la credibilidad de la formacin impartida. Se adopt el sistema siguiente: .. La admisin corresponde auna nota (2,4) , pero esa nota se atribuye a un grupo; por lo dems, los diferentes grupos pueden necesitar ms o menos tiempo para obtenerla. Algunos grupos la obtienen en un semestre; otros, pueden tener una nota ms baja o aplazar la evaluacin hasta el semestre siguiente. . En 1974, 29 estudiantes de los 33 admitidos en segundo ao obtuvieron la nota 2, 4, lo que representa una buena puntuacin. Los resultados han sido muy discutidos en la Universidad: no se conceba que todos los estudiantes pudieran estar al mismo nivel." La cuestin fue debatida en el Consejo del Instituto y en el Comit de Ciencias Sociales. Por ltimo, se decidi no determinar a qu puntuacin corresponda la admisin y la no admisin. . Debates pblicos: Esta experiencia ha sido objeto de debates pblicos muy animados en la prensa y en el Parlamento. "La nota 2,4" suscit oposiciones muy violentas porque algunas personas pensaban que el mtodo de puntuacin pona en tela de juicio todo el sistema universitario. 1) La puntuacin va de 1 a 4.

49

6.

Evaluacin

No se ha realizado todava una evaluacin global completa. A peticin del Instituto de investigaciones en el campo de la educacin se constituy un Comit de Evaluacin ajeno al Instituto para evaluar el contenido y la organizacin de los estudios,.los resultados y su modo de evaluacin. Ese Comit prosigue sus trabajos; la metodologa de evaluacin sigue siendo un problema. El trabajo en el departamento es objeto de una evaluacin continua por intermedio de los grupos de base. 7. Generalizacin de la experiencia

Esta experiencia pone de manifiesto la importancia de los medios financieros y humanos. Esta experiencia podr difcilmente ser proseguida con los medios actuales. El cuerpo docente es insuficiente y el departamento no ha podido incorporar a las personas deseadas; el equipo permanente de profesores altamente calificados es insuficiente. La mayor parte del trabajo cotidiano se realiza bajo

la responsabilidad de los asistentes, queestnmal remunerados. . La utilizacin de los recursos fioancieros del departamento origina discrepancias: hay quienes creen que esos fondos podran utilizarse primeramente para mejorar las remuneraciones de los asistentes, disminuyendo la parte consagrada a las prestaciones externas. Otros piensan que debe darse prioridad a estas ltimas. Esa ha sido la posicin adoptada por el Instituto. Un mnimo de recursos financieros y humanos es imprescindible para la continuacin de la experiencia. Es de observar tambin que el nmero de estudiantes ha aumentado mucho; los profesores estn cada vez ms solicitados. . Por otra parte, esta experiencia ha producido efectos indirectos sobre el contenido de la enseanza impartida en el Instituto, que se orienta cada vez ms hacia las corrientes de pensamiento contemporneo. Pero la cuestin de fondo -que s la de los objetivos perseguidos por la Universidad- no est resuelta: debe sta aportar soluciones a los problemas prcticos con que se tropieza cada da? Sea cual sea la evolucin del nuevo departamento de la educacin, la cuestin sigue en pie.

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D. Breve bibliografa

Adems de las obras citadas a lo largo de este estudio quiz sea til mencionar algunas otras que se sitan en una perspectiva de reflexin educativa en sentido amplio y que pueden proporcionar un marco de anlisis para la introduccin de la autogestin en la esfera de la educacin. Aprender a ser, Unesco-Alianza, 1973. Berliner Kinderladen, antiautoritge erziehung und soxialisticher kampf." K'ln, Berln, Kiegenheuer und Witsch, 1970. BOURDIEU P. y PASSERON J. , La reproduction, Editions du SEUIL, 1971. DETRAZ Albert y MAIRE Edmond, la C. F. D. T. et l'autogestion, CERF, 1973. DETRAZ Albert, Rflexions sur 1'origine, les expriences et la thorie de l'autogestion, C.F.D.T. (marzo-abril de 1969). Ecoles de demain, rapport du Comit FrancoQubcois pour l'Inovation, Editions DELACHAUX et NIESTLE, 1978. La Educacin en marcha, Unesco-Teide, 1976. FREINET C. , L'cole moderne francaise, Editions ROSSIGNOL, 197 5. FREINET E. , Pour l'cole du peuple, MASPERO, 1969. GUILLERM Alainy BOURDET Yvon, Clefs pour l'autogestion, SEGHERS, 1977. HASSENFORDER Jean, L'innovation dans l'enseignement, Editions CASTERMAN, 1972. ILLICH I. , Une socit sans cole, Editions du SEUIL, 1971. LAPASSADE George, Groupes, organisations, institutions, Gauthier-Villars, 1967. L'autogestion pdagogique, Gauthier-Villars 1971. L'analyseur et l'analysiste, Gauthier-Villars, 1971. LE BOTERF Guy, Formation et autogestin, E.S. F. , 1974. LOBROT Michel, La pdagogie institutionnelle, Editions Gauthier-Villars, 1972. LOURAU Rene, Analyse institutionnelle et pdagogie, EPI, 1971. MAIRE Edmond y JUILLARD Jacques, La C.F.D.T. aujourd'hui, SEUIL, 1974. MEISTER Albert, Autogestin dans l'industrie de la formation, Autogestin et socialisme n9 13-14, septiembre-diciembre de 1970.

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PUBLICACIONES DE LA UNESCO: AGENTES GENERALES DE VENTA (lista abreviada)

Alemania (Repblica Federal de) Antillas Holandesas Argelia Argentina Bolivia Brasil Colombia Costa Rica Cuba Chile Repblica Dominicana Ecuador S. Karger GmbH, Karger Buchhandhmg. Angerhofstr. 9, Postfach 2, D-8034 GERMERING/MUNCHEN. *'El Correo'*
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Los amigos del libro, casilla postal 4415, LA PAZ; AV. de las Heronas 3712, casilla postal 450, COCHABAMBA. Fundaco Getlo Vargas, Servido de Publicacoes, caixa postal 9.052-ZC-02, Praia de Botafogo 188, Ro DE
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[B.] ED.80/XXIV/39S