FUNDAMENTOS PEDAGGICOS 2012- 2014 Programa de Competencias Ciudadanas

Presentacin

El Ministerio de Educacin Nacional formul para el periodo 2010 a 2014 la Poltica de Calidad para la educacin preescolar, bsica y media. Por medio de esta poltica el gobierno busca que la poblacin colombiana tenga acceso a educacin de calidad en todos los niveles. Educacin de calidad hace referencia a una educacin que contribuya a cerrar brechas de inequidad y en la que participe toda la sociedad. La meta del Ministerio es, entonces, formar ciudadanos ticos, respetuosos de lo pblico, que ejerzan los Derechos Humanos y convivan en paz (MEN, 2010). Para volver realidad el objetivo de esta poltica se han formulado varios proyectos estratgicos uno de los cuales es la formacin para la ciudadana, que est a cargo de varios programas, entre stos el Programa de Competencias Ciudadanas.

As, el Programa de Competencias Ciudadanas es entendido como un conjunto de estrategias pedaggicas, tcnicas y de gestin orientadas a fortalecer las capacidades de las secretarias de educacin (SE) y de los establecimientos educativos (EE). El objetivo del Programa es facilitar a las SE y a los EE la construccin de ambientes democrticos y climas escolares propicios para la participacin y la convivencia pacfica; ambientes que permitan a los estudiantes ejercer una ciudadana activa. El programa desarrolla sus labores desde el 2004. Actualmente est constituido por cuatro lneas de accin: 1.) Fortalecimiento a las condiciones pedaggicas del cuerpo docente en el desarrollo de competencias ciudadanas y la construccin de ambientes democrticos 2.) Fortalecimiento de las condiciones tcnicas y pedaggicas de las Secretaras de Educacin 3.) Fortalecimiento de procesos de gestin intersectorial 4.) Movilizacin Social y Comunicacin.

A partir de las experiencias, aprendizajes y seguimientos de las acciones que realiza y ha realizado el Programa desde su formacin, ha ido consolidando un enfoque y unos principios de accin que rigen el quehacer de las lneas. En el presente documento se renen, bajo el nombre de fundamentos pedaggicos, los presupuestos conceptuales que componen la perspectiva particular que el Programa ha construido para orientar sus labores. stas, se reconoce, exceden el campo de lo puramente pedaggico, pero sea cual fuere su naturaleza: comunicativa, poltica o de gestin, en todo caso se piensan como acciones relacionadas con procesos de enseanzaaprendizaje (procesos pedaggicos), que adems implican una cierta manera de leer el contexto, de entender a los actores con quienes se trabaja y, por lo tanto, una forma de comprender las necesidades a las que el Programa responde.

Estos fundamentos son, entonces, una lectura posible de la poltica del Ministerio; una interpretacin, entre otras posibles, de los objetivos y de los lineamientos del proyecto estratgico de formacin para la ciudadana, que han sido concretados en este texto por la lnea de Fortalecimiento a las condiciones pedaggicas con el propsito principal de informar las prcticas de todos quienes trabajan en el Programa, a manera de horizonte comn bajo el que stas se realizan y se orientan. Es, por lo tanto, un documento de uso interno, que propone un lenguaje comn para el Programa y delinea las posibilidades de accin con el nimo de que, a medida que los procesos se multipliquen y crezcan, el Programa garantice unos mnimos que constituyan la firma, o si se quiere, la identidad del mismo. ste documento, en coherencia, como se har evidente ms adelante, con los principios, se presenta como un texto siempre abierto a reescribirse en respuesta a los nuevos aprendizajes y nuevos retos de los contextos.

En la primera seccin se encuentra una aproximacin al concepto de ciudadana, entendida como la piedra angular alrededor de la que se articula cualquier objetivo o prctica del Programa. Despus, se exponen brevemente los enfoques que orientan la prctica, es decir, hacia donde se dirige su atencin e inters. Posteriormente, se abordan los principios que preceden cualquier accin del Programa y la rigen, de manera que stas guarden coherencia

entre s con la forma de entender la realidad social que est dada por el enfoque. Finalmente, se retoma la definicin de ciudadana y se examina, a la luz de los fundamentos, cmo entender la formacin para la ciudadana. Este documento asume a priori la constante transformacin de las condiciones sociales y del equipo del Programa, por lo que ms all de ofrecer un marco comn para sus acciones, experiencias y conocimientos, es una invitacin a la reflexin constantemente sobre la manera en la que se est respondiendo y construyendo la comunidad educativa con y para la que trabajamos.

Ciudadana

La Ciudadana es central para orientar el trabajo del Programa ya que la forma en que la se defina dar luces acerca del tipo de sociedad que se quiere construir y el tipo de relaciones de enseanza-aprendizaje que hay que establecer en coherencia con el mismo. En este apartado se recoge de manera somera y sencilla algunas de las formas en las que se puede comprender la ciudadana y que son compatibles con la forma de gobierno bajo la que nos encontramos. El objetivo, no ser an, construir una nocin propia de ciudadana, sino la exposicin de un piso que, con la revisin de los principios y el enfoque, se enriquezca a lo largo del documento para finalmente permitir el abordaje de la pregunta por cmo entender la formacin para la ciudadana.

La ciudadana tiene tres acepciones en el diccionario: por una parte, es la cualidad y derecho de ser ciudadano. Por otra, es el comportamiento que se espera de un ciudadano y, finalmente, es el conjunto de personas que conforman un pueblo o nacin (RAE, 2012). As, para comenzar, es posible imaginar la ciudadana como una palabra que abarca y significa: cualidad, derecho, comportamiento y comunidad. Esta amplia primera aproximacin expone, desde el inicio, la imposibilidad de pensar en una definicin singular y simple de ciudadana, y conduce a aceptar que el concepto muestra, por el contrario, un carcter plural: ciudadanas, en respuesta a la complejidad que exige entender algo que se ejerce (conducta) y a la vez est dado (cualidad y derecho) y que requiere ser pensado en relacin, es ms: incluso como la relacin misma.

Una aproximacin comn y familiar al concepto se informa desde la teora liberal, que privilegia dos principios para entender la ciudadana: la igualdad de derechos y la libertad individual. Desde el liberalismo se deben cumplir ciertos requisitos para obtener el estatus de ciudadano, es decir, la ciudadana es un derecho y una cualidad. Dentro de la lista de requerimientos est: ser titular de derechos, vivir en un Estado democrtico, respetar la Constitucin Poltica y tener edad para votar (Ruiz y Chaux, 2005). Esta postura entiende la ciudadana como una condicin

poltica que otorga derechos y obligaciones a los ciudadanos, es decir, tambin conlleva un comportamiento, que puede ejercerse de dos maneras: como ciudadana mnima, que consiste en respetar las normas establecidas; o como ciudadana mxima, que reside en reclamar el cumplimiento de las normas y participar en su construccin (Ruiz y Chaux, 2005). El modelo liberal ha sido criticado por autores como Taylor y Walzer quienes afirman que en ste se ve la ciudadana de manera pasiva o, como mucho, reaccionaria, unitaria e individual sin tener en cuenta la diversidad de los sujetos que forman parte de un mismo Estado (Restrepo, 2005).

El comunitarismo surge como una propuesta que responde a la crtica de la teora liberal, buscando ir ms all de los cuestionamientos comunes que se le han hecho (Restrepo, 2005). En este caso, el nfasis est en que el sujeto no se encuentra aislado sino que vive en una comunidad que es producto de un recorrido histrico particular. Esta comunidad da forma a la identidad de quienes pertenecen a ella y, por lo tanto, determina sus formas de actuar y de pensar. La ciudadana se entiende como el espacio donde se determinan los destinos de la comunidad. El ciudadano comunitarista comparte unos fines con su comunidad, no posee derechos sino responsabilidades y busca el beneficio colectivo en vez del privado. En este sentido, esta lectura pone el nfasis en la comprensin de ciudadana tanto accin como relacin y ha sido criticado por dar todo el peso a la comunidad, corriendo el riesgo de abogar por un igualitarismo que acabe por invisibilizar las diferencias tanto entre los sujetos y entre los grupos culturales diversos que conforman los pueblos o naciones (Restrepo, 2005).

Una tercera postura poltica que pretende superar las dificultades del liberalismo y del comunitarismo se denomina democracia radical (Restrepo, 2005). sta teora, propuesta por Chantal Mouffe y Ernesto Laclau, toma como premisa que todos los ciudadanos aceptan los principios democrticos de justicia y libertad, introduciendo una nueva variable a la definicin: la ciudadana como una decisin implcita, que requiere de un mnimo espacio cultural

compartido. La interpretacin que hace la democracia radical a las propuestas anteriores, se relaciona con el reconocimiento de que las personas poseen identidades mltiples y diversas. Por ejemplo, un sujeto hombre, protestante, afro-descendiente, defensor de los animales y

feminista. Este ciudadano, en efecto, podra colaborar con su comunidad religiosa, participar en marchas que luchan por el respeto a los animales y formar parte de un grupo de estudios de gnero. Todas estas actividades y relaciones constituiran sus identidades. Lo que muestra dos cosas: que las identidades son provisionales (esta persona podra decidir un da que ya no le interesa defender a los animales) y que existen mltiples espacios desde los que alguien se puede constituir en actor social (activista, acadmico, misionero, etc.).

Lo anterior hace necesario hablar de ciudadanas (nuevamente la invitacin al plural), que se encuentran en constante construccin y transformacin como producto de la interaccin y la conversacin con los otros. La democracia radical entiende el conflicto como la fuente que da existencia a la poltica: la confrontacin y la discusin son inevitables y tambin deseables. Desde esta mirada, la individualidad o el comunitarismo radicales se desplazan hacia el ideal de una sociedad que promueva lo heterogneo, la diferencia y el desacuerdo; que no intente volver igual lo que es distinto. Al mismo tiempo, la democracia radical apunta a la bsqueda de acuerdos, teniendo en cuenta que estos sern momentneos ya que siempre habr alguien que reclame su lugar poltico. Con la democracia radical la esfera poltica se convierte en el lugar de negociacin permanente y los ciudadanos deben buscar activamente la conciliacin.

Otra definicin de ciudadana que nos resulta familiar es la ciudadana social activa (Borrero, 2005). Est ciudana se describe en trminos ms comportamentales que las anteriores. De acuerdo con esta perspectiva, todos somos ciudadanos porque nos movemos en lo pblico y al seguir, romper o crear normas estamos ejerciendo nuestra ciudadana. La ciudadana ideal, entonces, consiste en pensar en el bien comn, en aportar en la construccin de lo pblico. Por esta razn las calles, las escuelas, los barrios y las empresas se convierten en los lugares donde se construye la ciudadana. Para actuar como ciudadanos activos no hay restricciones de edad, nacionalidad o estatus jurdico; todos los que vivimos en la sociedad y nos relacionamos en ella aportamos a lo pblico. Por consiguiente nios, nias, jvenes tambin tienen su lugar como ciudadanos sociales activos. Nacer en comunidad nos hara acreedores de esta cualidadderecho, que ejercemos, sin importar que tan pasiva o activamente participemos, pues, en

cualquier caso, la manera en la que nos relacionamos, en la que hacemos parte de la sociedad, es una forma de actuar la ciudadana y de construirla.

En el Programa de Competencias Ciudadanas se comprende la ciudadana de tipo liberal como un mnimo. Sin embargo, dada la diversidad que existe en los contextos en los que se implementan las acciones del Programa, la nocin de la ciudadana democrtica radical, resulta una aproximacin ms deseable, de manera que se reconozcan voces diferentes y, por lo tanto, la pluralidad y posibles contradicciones implcitas en el concepto. En esta medida, las acciones del Programa estn dirigidas a que todas las ciudadanas tengan espacios de expresin y discusin en la sociedad. Como el lugar de accin principal es la escuela, tambin se acogen los aportes de la ciudadana social activa, especialmente, interesa el reconocimiento de los y las estudiantes como sujetos de ciudadana, tanto porque tienen derechos, como porque construyen activamente la sociedad con la manera en la que actan dentro de las diferentes esferas sociales, as como porque hacen parte del tejido relacional que conforma un pueblo y porque nacen, en efecto, inmersos en un contexto cultural y social que acepta como principios unos mnimos de libertad y justicia que rigen el contenido de los Derechos Humanos y que permiten, al ser compartidos, la identificacin de s mismos con la pertenencia a un grupo con un gobierno en comn (Arendt, 1951).

As, aunque no tengan cdula ni voten (en una definicin formal de ciudadano), los y las estudiantes son considerados en el Programa como sujetos de ciudadana, que a la vez, necesitan ejercerla, es decir, participar en relaciones sociales que los construyan como ciudadanos activos. Lo anterior, en concordancia con los objetivos del Programa que apuntan a la creacin de ambientes de participacin democrticos y activos. La pregunta, entonces, no se resuelve asegurando que los ciudadanos nacen o no como tales; que la ciudadana es un derecho de todos, como si fuese posible abstraerla del contexto de un gobierno que la garantice; ni zanjando la tensin al elegir entre la posibilidad de entenderla como algo que se ejerce desde cualquier espacio social o que definitivamente slo se adquiere en el ejercicio poltico activo. Por el contrario, la pregunta por la ciudadana se erige de manera compleja y se

resiste a la posibilidad de respuesta simple: lo uno o lo otro. Con la revisin de los fundamentos, nuevos matices, propios de los intereses del Programa irn nutriendo la manera en la que se conciba este concepto.

Enfoques

Un enfoque puede entenderse como el lugar desde donde observamos y entendemos el mundo; es un conjunto de premisas que utilizamos para dar sentido al entramado de relaciones en las que vivimos, que funcionan como un filtro que permite ver ciertas cosas en el mundo. Una analoga que permite entender un poco mejor el significado de esta palabra es que un enfoque es como un lente o unas gafas a travs de las cuales se ve el mundo. Estos lentes pueden ser transparentes, azules, rojos y de muchos colores ms. Uno elige el color de lentes que se pone y si considera que hay otros que se adaptan mejor a la manera en que se quieres ver el mundo, entonces puede cambiarlos o combinarlos (Hoffman, 1990). En el Programa de Competencias Ciudadanas tenemos tres lentes o 3 enfoques: los derechos humanos, las competencias y el construccionismo social. Estos enfoques tambin pueden entenderse como marcos de referencia, marcos de un cuadro que le ponemos al mundo y que nos permite ver lo que queda dentro del marco y dejar por fuera el resto del paisaje que se sale del marco y dejamos de ver, porque no enfocamos en lo que hemos delimitado.

Los enfoques que hemos elegido se informan tanto de la propuesta del Ministerio por la formacin como por la apuesta del tipo gobierno en el que se encuentra el pas: una democracia regida por una Constitucin, y por la experiencia del trabajo en contextos diversos y con actores de la comunidad educativa con discursos que convergen e invitan a asumir un enfoque sensible a las condiciones y las necesidades identificadas por ellos mismos. El Programa considera que los enfoques elegidos promueven y facilitan el aprovechamiento al mximo de las capacidades de las comunidades locales en el desarrollo de la formacin para la ciudadana. Es decir, se consideran herramientas para que los miembros de las comunidades educativas construyan ambientes democrticos en las escuelas del pas.

Enfoque en Derechos Humanos El enfoque en Derechos Humanos (EDH) es un marco conceptual y metodolgico fundamentado en la normatividad de derechos humanos dirigido a promoverlos, protegerlos y

hacerlos efectivos (Fernndez, 2009). Los derechos humanos se entienden como mnimos legales que garantizan la satisfaccin de las necesidades bsicas de las personas. Se considera que la realizacin de estos derechos garantiza que las personas puedan disfrutar de una buena calidad de vida, desarrollar sus potencialidades libremente y participar en la toma de decisiones que les afectan (De Luis, 2009). Trabajar desde el EDH implica buscar que los planes, polticas o intervenciones se dirijan a la realizacin de los derechos humanos.

Desde el enfoque de derechos existen dos conceptos centrales: titular de obligaciones y titular de derechos (Fernndez, 2009). Todos los Estados son titulares de obligaciones ya que tienen el deber de garantizar la materializacin de los derechos humanos en la vida de las personas. Por otra parte, todas las personas por su condicin de seres humanos son titulares de derechos desde su nacimiento, sin importar su situacin social o econmica. Desde el EDH se debe buscar el empoderamiento de los titulares de derechos con el fin de que tengan las herramientas para reivindicar sus derechos. Por otra parte, se deben fortalecer las capacidades de los titulares de obligaciones para que puedan cumplir sus deberes.

Segn el enfoque hay varias formas en que los Estados deben velar por la realizacin de los derechos humanos: respetar, proteger, realizar y proveer (Fernndez, 2009). La obligacin de respetar se refiere a abstenerse de cometer acciones que vayan en contra de los derechos humanos. La obligacin de proteger se refiere a poner en marcha todos los mecanismos legales y judiciales necesarios para que evitar los derechos a las personas sean vulnerados. La obligacin de realizar consiste en garantizar que se provean los servicios y se cumplan los derechos. La obligacin de proveer implica suministrar directamente los servicios que permitan a las personas la realizacin de sus derechos. De acuerdo con el EDH todos los derechos (civiles, polticos, culturales, sociales y econmicos) son igual de importantes y estn interrelacionados, es decir que para alcanzar plenamente un derecho es necesario garantizar los dems (De Luis, 2009). Por ejemplo, para que un nio pueda tener acceso a una educacin de calidad es necesario que este nio cuente con unas buenas condiciones nutricionales y de salud, por esta

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razn, tambin debe tener garantizado su derecho a la salud. Las intervenciones basadas en este enfoque deben tener en cuenta todos los derechos as se enfatice principalmente en uno.

Es importante mencionar el reto que este enfoque representa de cara a la situacin de conflicto armado que vive el pas. Por una parte, los derechos humanos necesitan un garante: el Estado, quien en muchas zonas rurales del pas no es todava quien representa la autoridad, pues los grupos armados ilegales tienen el control o se lo disputan. Por otra parte, la garanta no slo consiste en proteger, como ya se mencion, sino en realizar y proteger, y no slo un derecho, sino la articulacin que existe entre varios de ellos. Esto es de nuevo un reto para el contexto de la nacin colombiana en donde una de las formas de violencia ms generalizadas es la pobreza, materializada en una distribucin desigual que mantiene la inequidad en niveles alarmantes. Precisamente, ante el reconocimiento de esta brecha, la Poltica de Calidad del Ministerio responde resaltando la importancia de una educacin que contribuya a su disminucin.

De acuerdo con el EDH todos los Estados tienen la obligacin de contribuir en la promocin y el fortalecimiento de los derechos humanos en todo el mundo. Por lo tanto, la cooperacin internacional se entiende como un deber. As mismo, el EDH privilegia las intervenciones que consiguen mejores resultados a largo plazo y logran sostenibilidad (De Luis, 2009). Dentro de este enfoque es muy importante la participacin de todos los actores sociales en el campo poltico. Por esta razn, se hace gran nfasis en proteger y garantizar los derechos a los grupos vulnerables incluyendo quienes no pueden reclamar los derechos por s mismos. Una mirada diferencial hace parte clave de la forma en que este enfoque lee el mundo social, que aboga por el empoderamiento de aquellos quienes an no ocupan lugares desde donde pueden exigir sus derechos.

As, dos principios que van de la mano son la participacin y el empoderamiento (Fernndez, 2009). Desde el EDH se busca educar a las personas para que puedan exigir y ejercer sus derechos. Se busca que las personas adquieran conocimientos que les permitan desarrollar una

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perspectiva crtica y un cambio en sus acciones y actitudes. Habr que capacitar a los titulares de derechos humanos para que reclamen su pleno reconocimiento ante los titulares de obligaciones (Estados u otras instituciones). Este empoderamiento permitir a los ciudadanos participar en la toma de decisiones que los afectan. Se considera que las personas son agentes claves de su propio desarrollo, por esta razn la participacin es al mismo tiempo un medio y una meta. Una de las formas en que se debe fortalecer la participacin es fortaleciendo las organizaciones de la sociedad civil para que puedan exigir sus derechos.

Los nios y las nias del pas constituyen una poblacin vulnerable que no puede reclamar sus derechos mediante los mecanismos tradicionales que exigen la mayora de edad para su ejercicio. La formacin para la ciudadana, en este sentido, debe prepararlos para la prctica activa de su ciudadana mientras les permite la participacin en todas las reas de la sociedad donde es posible ejercerla y exigir sus derechos desde antes de la mayora de edad. Una educacin que integre el EDH debe velar por el respeto de los derechos de todos los miembros de la comunidad educativa, principalmente de los estudiantes. Esto quiere decir que, por un lado, se debe ensear a los estudiantes qu son los derechos humanos, cul es su importancia y qu deben hacer en caso de que stos sean vulnerados. Y, por otro, que la escuela debe convertirse en un lugar donde los estudiantes ejerzan sus derechos, en sus acciones cotidianas, dentro y fuera del aula.

Un reto particular que tienen las instituciones educativas es, entonces, garantizar a sus alumnos una educacin de calidad, que contribuya a cerrar la brecha de inequidad, facilitando que aprendan todas las reas del conocimiento que les permitan empoderarse y ofrecer un clima propicio para la puesta en prctica de estos saberes, de manera que la participacin como actores sociales no slo sea posible, sino promovida.

Enfoque de competencias El enfoque de competencias es una propuesta pedaggica que busca la articulacin entre la teora y la prctica. El objetivo de este enfoque es que las personas aprendan de

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manera tal que apliquen sus conocimientos en sus acciones cotidianas (MEN, 2003). Es decir, este enfoque reconoce que no basta con tener muchos conocimientos sobre un rea especfica, sino que tambin es importante saber utilizarlos en diferentes contextos y en situaciones nuevas o imprevistas. Por ejemplo: Martn aprendi, en su clase democracia, que la

construccin de las normas debe realizarse de manera conjunta, es decir, que todos deben participar en su creacin. En el colegio de Martn los padres y profesores estn redactando un nuevo manual de convivencia y l recuerda lo que le dijo su profesora, as que le pide que los estudiantes sean incluidos en la creacin del nuevo manual. Los padres y profesores se dan cuenta de la omisin y convocan a todos los estudiantes a participar. Martn se involucra en el proceso y da muchas ideas que finalmente quedan plasmadas en el manual. Este ejemplo, nos muestra cmo una persona competente posee conocimiento (las normas se deben crear de manera conjunta) y sabe utilizarlo (pedir que lo dejen aportar en la construccin del manual y participar en el proceso). No habra bastado con que Martn conociera la teora, si no hubiera sabido a quin acudir y cmo pedir que sus derechos se respetaran. Tampoco habra sido til si l hubiera sabido todo lo anterior y no hubiera estado dispuesto e interesado en participar activamente en la construccin del manual.

Las competencias, entonces, son una serie de habilidades que los sujetos pueden desarrollar, precisamente, en su ejercicio. No remiten a la nocin de competencia como disputa, sino que aluden al significado de la palabra que la entiende como pertinencia o idoneidad de alguien para hacer algo. Las competencias se han pensado esencialmente como habilidades comunicativas y relacionales; esto significa que son producto de procesos de aprendizaje y su uso depende del contexto (Ruiz y Chaux, 2005). Existen contextos en los que ciertas competencias pueden ser aceptadas y otros en los que las mismas competencias son desincentivadas. Por ejemplo, en algunos contextos laborales, como empresas industriales donde los trabajadores deben hacer una misma tarea en el menor tiempo posible, se busca un seguimiento irrestricto a la autoridad. En contraste, en otros contextos laborales, como empresas que promueven la innovacin y la creacin de nuevos productos, se espera que los trabajadores sean crticos y propositivos. Las habilidades, entonces, estn despojadas de una

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valoracin ajena al contexto donde se ejercen, por lo que pueden ser muy tiles y deseables en algunas situaciones y poco promovidas e incluso censuradas en otros.

Esta lectura de las competencias, como habilidades que se aprenden, es decir, que se desarrollan en relaciones y cuyo sentido y utilidad est atado a un contexto, contrasta con la comprensin generalizada que se hace de las mismas, como habilidades que los individuos adquieren. Las competencias ciudadanas, especficamente, son las habilidades que se consideran importantes e indispensables para el ejercicio de la ciudadana en el marco de los derechos humanos, es decir, para el ejercicio de los derechos y la participacin activa en la construccin de la realidad social. La lista de habilidades podra ser interminable, pero el Ministerio ha definido tres reas de principal inters para el ejercicio de la ciudadana: la convivencia y la paz; la participacin, y la construccin de la identidad y la valoracin de las diferencias (MEN, 2003). Adems de estas reas de inters, el Ministerio tambin ha definido tres tipos de habilidades: cognitivas, emocionales y comunicativas. De esta manera, una escuela que quiera formar en competencias debe promover que los estudiantes tengan diversas oportunidades y espacios en los que puedan practicarlas y aplicarlas (Chaux, 2004), pues la nica manera en que se puede adquirir una competencia es aprender haciendo. Este quehacer que se promueve desde el Programa, suele entenderse desde un enfoque individualista al que PCC responde con una invitacin a pensar de manera relacional las competencias, poniendo el nfasis en el otro y no en procesos internos mentales y/o emocionales que nos permiten desarrollar habilidades difcilmente extrapolables o practicables en situaciones cotidianas de la vida social.

Las competencias pueden y deben desarrollarse en el aula de clases, en el recreo, en el hogar y en todos los espacios donde interactuamos. Las instituciones educativas se convierten en un escenario ideal para aprender no slo a resolver problemas matemticos o reflexionar sobre el ambiente, sino para aprender a vivir en comunidad, trabajar en equipo, escuchar y comprender al otro, y respetar las diferencias (MEN, 2003). De esta forma, el desarrollo de competencias se relaciona con el quehacer diario, con la reflexin sobre el propio contexto, con el manejo

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transversal de las habilidades ms all del contenido, con la creatividad, con la valoracin de mltiples saberes de los diferentes actores de la comunidad, con la construccin colectiva del conocimiento y con el desarrollo de habilidades para ser utilizadas en diferentes mbitos de la vida cotidiana.

Enfoque socio-construccionista El enfoque socio-construccionista parte de una premisa fundamental: todo lo que consideramos real y verdadero se construye en la comunicacin entre unas personas con otras (Gergen & Gergen, 2011). Los seres humanos definen o describen sus realidades desde tradiciones culturales particulares. Estas construcciones sociales son prcticas que pueden ser obvias para una comunidad, pero que en realidad son producto de invenciones socio-culturales compartidas. Desde este enfoque se propone que las ideas, conceptos y recuerdos surgen del intercambio social y son construidos en patrones o juegos de lenguaje (Hoffman, 1996). As mismo, el conocimiento cientfico no es una verdad revelada a partir de la observacin de un sujeto neutro que observa el mundo de manera objetiva describindolo. Por el contrario, el cientfico o acadmico se encuentra produciendo conocimiento, tambin inmerso en discursos y en relaciones que determinan las posibilidades de lo inteligible y permiten la emergencia de algunos sentidos y comprensiones y no de otros. El lenguaje tiene un papel central dentro del enfoque construccionista: no se concibe como un conjunto de palabras que representa y describe el mundo sino como un conjunto de discursos que crea el mundo (Gergen & Gergen, 2011). No existe ningn significado fuera de las relaciones sociales y del lenguaje, por lo cual, el conocimiento no es producto de una mente individual sino de una serie de consensos colectivos (Anderson, 1997). El conocimiento evoluciona entre las personas, en la cotidianidad, en las conversaciones permanentes y en la construccin de las identidades narrativas individuales y colectivas (Hoffman, 1996). Desde el construccionismo, nada es estable o permanente, las relaciones sociales se transforman

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continuamente al igual que las identidades, narrativas1 y configuraciones sociales (Andersen, 1995). Desde el socio-construccionismo una verdad es un conjunto de ideas, prcticas y relaciones que dan forma a una versin compartida del mundo (Burr, 1995). Las verdades son particulares a contextos locales y son construidas por comunidades especficas (Burr, 1995). Por lo tanto, no existe una nica verdad que sea transferible a todos los contextos histricos y culturales (Gergen, 1999). Por ejemplo, en Colombia, la mayora de edad se alcanza al cumplir 18 aos. Esta verdad es producto de una convencin social que construimos los habitantes de este pas. Adems, es una verdad local ya que en otros grupos sociales la mayora de edad se alcanza a otras edades o a partir de criterios distintos (como la realizacin de rituales de paso). La mayora de edad a los 18 aos es verdadera para quienes habitan dentro de una comunidad particular, Colombia, y, por lo tanto, sus miembros actan como si fuera verdad. Por ejemplo, cuando un miembro del territorio colombiano cumple 18 aos puede votar, empezar a trabajar, puede tomar decisiones legales sobre s mismo sin tener que pedir autorizacin a los padres, entre otras cosas. Desde el socio-construccionismo se abre espacio al surgimiento de mltiples explicaciones del mundo que son vlidas en los grupos sociales en los que se originan. Estas explicaciones sostienen o favorecen ciertos tipos de interaccin entre las personas (Gergen, 1999). Esto significa que no se puede privilegiar ninguna una explicacin sobre las dems. En cambio, se debe tener en cuenta que detrs de toda afirmacin existen juicios de valor e intereses particulares (Gergen, 2000). As, la discusin deja de ser cul es la verdad y pasa a ser cul verdad es ms til para el tipo de sociedad en la que queremos vivir (Gergen, 1999). Se busca dar voz a todas las personas y se considera que cada quin es experto en su contexto.

Dado que el lenguaje es la materia prima del que estn hechas las realidades sociales, los discursos y las palabras, los sentidos construidos en las relaciones, que traen consigo efectos
Narrativa: Una narrativa puede definirse como una historia que le permite a las personas dar sentido a sus vidas. Consiste en un esfuerzo del sujeto por conectar su pasado, su presente y su futuro de tal manera que se genere una historia lineal y coherente consigo misma y con el contexto. En la construccin de la narrativa influyen los relatos que otras personas realizan sobre el autor de la narrativa as como las practicas y significados culturales propias del contexto donde interacta (White & Epston, 1993).
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prcticos. En la coordinacin de acciones, el lenguaje comienza a ocupar un papel central, pues, por una parte, no es necesario, en el sentido de que no responden a una realidad externa rgida que se describe de manera unvoca, por lo que pasa a ser un objeto de reflexin crtica: cualquier concepto, teora y/o explicacin sobre la realidad social tiene que ser tal. Y por otra parte, los discursos y las palabras, cargadas de significados, tienen consecuencias concretas sobre la realidad que las personas viven, por lo que aquellos que aceptemos como vlidos traen consigo la pregunta por la responsabilidad de aquello que produzca. La posibilidad de cambio y la responsabilidad de los discursos que se usan, hacen que el socio-construccionismo sea ledo de manera simplista como una postura de relativismo radical. No obstante, el socioconstruccionismo parte del supuesto de que la construccin de la realidad es relacional, no es el producto de la suma de individuos en estados mentales que crean cualquier cosa, y, tambin, parte de la premisa de que ante este panorama, se abre una invitacin tica a preguntarnos por la deseabilidad de los discursos que re-creamos y por las consecuencias que stos traen sobre otros, as como a la asuncin de una postura en la que los discursos de diferentes grupos tienen potencialmente la misma validez, por lo que decidir sobre la verdad de alguno, deja de ser un acto cientfico de acercamiento a la verdad, a ser un acto de imposicin de una versin posible de la realidad desde un grupo cultural que enuncia desde una postura de mayor poder, sobre otro.

Dentro del construccionismo, se agrupan distintas vertientes que enfatizan diferentes aspectos de las consecuencias que puede implicar el enfoque socio-construccionista en las relaciones sociales. A continuacin, mencionaremos algunas corrientes que aportan conceptos tiles para el desarrollo de las labores que el PCC adelanta.

Aproximacin apreciativa. El nfasis apreciativo nos presenta una nueva forma de interpretar y crear nuestras realidades desde los recursos y potencialidades (Varona, 2005). Esta aproximacin permite inspirar, movilizar y sostener cambios significativos en los sistemas humanos (Cooperrider, 2009). Nuestros relatos tienen el poder de crear al otro, es decir al hablar con otros y sobre otros contribuimos en la construccin de sus narrativas, de sus

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historias de vida. Por esta razn los relatos deberan privilegiar centrarse en las soluciones y las excepciones: en ampliar lo que s funciona. Enfocarse en lo negativo genera pocas alternativas para salir del problema, en cambio, interpretar una situacin de manera apreciativa permite identificar nuevos recursos, abrir las puertas a nuevas posibilidades, a la accin y al aprendizaje (Varona, 2005). La corriente apreciativa promueve que las personas sueen, imaginen y recuerden las mejores historias pues reconoce la capacidad que tienen las comunidades para buscar soluciones. Soar, dirige al futuro y modifica el presente, ya que lo que se hace a diario est determinado por lo que se quiere alcanzar (Lang & McAdam, 1999). Por ejemplo, si un establecimiento educativo suea con tener un ambiente de aprendizaje ms democrtico, entonces empezar a modificar su presente, dando mayor poder a los estudiantes, creando procesos participativos, empoderando a toda la comunidad educativa, etc. La aproximacin apreciativa, entonces, busca reconocer las capacidades y potencialidades ya existentes y abandonar el discurso del dficit al reconocer el poder de las palabras para construir la realidad social circundante y para permitir o no cambios en la misma.

Aproximacin colaborativa. Desde este nfasis se considera que las narrativas de las personas cambian como consecuencia de sus conversaciones (Anderson, 1997). En el dilogo conjunto se pueden construir nuevos significados que no habran surgido fuera de un proceso de colaboracin. Una conversacin colaborativa tiene ciertas caractersticas: genera un intercambio mutuo, un entrecruzamiento de preguntas y opiniones; es un proceso de dar y recibir (Anderson, 1997). Por esta razn la autora de los nuevos significados, ideas y realidades es plural. Para poder involucrarse en un dilogo transformador es necesario que haya respeto y curiosidad genuina2 por lo que est diciendo la otra persona. Una conversacin colaborativa requiere que se reconozca la experticia y la creatividad de todos los participantes. Se debe evitar imponer el punto de vista propio y dejar que surjan soluciones decididas por mutualidad. Como resultado de un dilogo colaborativo, surgen experiencias y significados nicos que tienen sentido para los participantes de la conversacin y sus situaciones particulares
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Curiosidad genuina: Este concepto propuesto por Anderson (1997) se refiere a un inters real por lo que est diciendo la otra persona. Consiste en escuchar atentamente al interlocutor o interlocutores y dejarse sorprender y maravillar pos sus puntos de vista, sus experiencias, sus historias y sus dilemas.

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(Anderson, 1997). La aproximacin colaborativa reconoce el valor de todos los discursos y voces, por lo que invita al PCC a aproximarse a los diferentes actores de la comunidad educativa como una ms de las propuestas posibles para formar en ciudadana y acepta, de antemano, que aquello que impacte la realidad social ser lo que tenga sentido compartido y no una versin impuesta desde afuera sobre la comunidad.

Aproximacin reflexiva. La corriente reflexiva hace un gran nfasis en el desarrollo de relaciones democrticas o heterrquicas, es decir relaciones donde el poder es compartido en igual medida por todos los involucrados (Andersen, 1995). Es necesario que todas las voces que forman parte de una conversacin sean escuchadas y valoradas de la misma manera, pero a la vez, hay que reconocer que no todos los lugares de enunciacin traen las mismas posibilidades para los diferentes actores, es decir, hay lugares desde donde las voces enuncian con mayor poder que otras. El proceso reflexivo busca hacer visibles las mltiples perspectivas que existen sobre un mismo tema lo que permite generar nuevas ideas que no se haban tenido en cuenta anteriormente (Andersen, 1995). Esta corriente aboga por la presencia de mltiples conversaciones tanto internas como externas3. Es importante que las personas escuchen y pongan a dialogar sus mltiples voces internas (Gergen, 2000). A este componente de dilogo con las voces internas se le ha llamado auto-reflexividad y se diferencia del proceso de reflexin cognitivo e individual, en tanto que se considera que es posible gracias a que nuestra voz est habitada por las voces de otros que han incorporado, literalmente, sus narraciones, sus discursos y sentidos, a los nuestros, a lo largo de las relaciones que hemos establecido y en la que hemos permanecido inmersos durante la vida. La identificacin y reflexin de distintas voces es muy importante, pues permite el cuestionamiento de discursos que se han naturalizado, para lograr salir de la zona de estabilidad y estar abiertos a nuevas posibilidades que surjan en las distingas conversaciones. Adems, es un ejercicio que permite tambin el preguntarse por las consecuencias de asumir ciertas posturas, al reconocer las voces desde las

La distincin entre conversaciones internas y externas hace referencia a que, adems de estar en interlocucin constante con otros, tambin nos encontramos en una conversacin permanente con nosotros mismos. En nuestro interior, conviven mltiples voces que son el producto de nuestras relaciones pasadas y presentes, de nuestros sueos y de los grupos a los que pertenecemos (Gergen, 2000).

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que se enuncian determinados discursos y as, las relaciones desde las que es posible o no sostenerlos y reproducirlos.

Una prctica pedaggica entendida desde el socio-construccionismo promovera que los estudiantes creen, transformen y acojan el conocimiento en interaccin con su comunidad (Rodrguez, 2008). Siguiendo este marco de referencia, en los establecimientos educativos se deberan abrir espacios para aprender de manera conjunta, en el dilogo y en la interaccin permanente. Los establecimientos educativos se convierten en lugares propicios para la identificacin de los recursos y potencialidades de los miembros de la comunidad educativa, as como espacios privilegiados para experimentar cambios en las relaciones locales a medida que se transforman los discursos. El Programa de Competencias Ciudadanas, puede, as mismo, promovemos espacios que favorezcan el surgimiento de relaciones igualitarias en donde estudiantes, profesores y padres de familia trabajen en la construccin de nuevas realidades colaborativas, incluyentes y reflexivas.

Una consecuencia ms que trae la asuncin del enfoque socio-construccionista y que resulta relevante para el trabajo del PCC, es la manera en la que la identidad comienza a entenderse. Se ha dicho que la ciudadana, implica tambin una serie de acciones que se adelantan desde diferentes grupos y que traen consigo la adopcin para s, de ttulos como: feminista, ecologista, religioso, etc. As mismo, existen otros que se consideran usualmente cualidades intrnsecas de las personas, tales como: honesto, justo, compasivo, generoso, etc. stas caractersticas, usualmente consideradas como rasgos internos de las personas, comienzan a ser entendidas como sentidos co-construidos en las relaciones discursivas y pierden as su naturaleza necesaria, interna e individualista. La identidad, entonces, se entiende como un espacio atravesado por mltiples historias, diferentes narraciones y discursos que cambian segn el contexto; que, en tanto sentidos co-creados, nunca tienen un significado cerrado y totalmente saturado; pero, sobre todo, como una voz compuesta por mltiples voces que traen en la mayora de los casos sentidos que se contradicen y contraponen, que no son siempre coherentes y que generan tensiones constantes. As, regresando al ejemplo del inicio, un

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hombre, heterosexual, religioso y feminista, puede encontrar dentro de los discursos que ha incorporado y que acta, significados que traen contradicciones que ha de resolver, no de manera definitiva, sino en la accin cotidiana. Desde la labor del Programa, resulta interesante y relevante, reconocer la complejidad de los discursos identitarios, para comprender de manera ms rica aquellos de los diferentes actores de la comunidad educativa y as, darle sentido a las acciones que desde los mismos se realizan, en respuesta a sus contextos locales y a los mltiples sentidos que atraviesan al mismo tiempo a una sola voz en un momento especfico.

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Principios

A partir de los enfoques que el Programa de Competencias Ciudadanas ha elegido, se definieron tres principios de accin, como formas de relacin que concretan las ideas planteadas desde los enfoques. Estos principios orientan acerca de las formas de interaccin que tienen un mayor potencial para la construccin de ambientes democrticos y la formacin en competencias ciudadanas. Se consideran, entonces, tres principios bsicos que deben estar presentes en todas las intervenciones que realice el programa, de manera que se concreten enfoques y nfasis en acciones: dilogo, participacin y reconocimiento.

Dilogo La palabra dilogo proviene del griego dilogos que significa a travs (dia) de la palabra (logos) (Pruitt & Thomas, 2008). A partir de esta etimologa se podra considerar cualquier conversacin como un dilogo; sin embargo, el Programa le da una connotacin particular a esta palabra, siguiendo la apuesta de los movimientos que promueven el dilogo pblico como herramienta de cambio y con el nimo de potencializar la capacidad que tiene la conversacin para reconocer diferentes voces y crear un contexto en el que emerjan discursos y sentidos ms ricos y con ms posibilidades. Por esta razn, desde el Programa de Competencias Ciudadanas, para que una conversacin sea dilogo, es necesario que cumpla con ciertas caractersticas. El dilogo es, en primer lugar, un proceso de interaccin genuina a travs del cual las personas cambian a raz de su profundo entendimiento del otro, sus ideas, sus experiencias y sus sentimientos (Becker, Chasin, Chasin, Herzig & Roth, 1995). El objetivo de un dilogo es indagar, explorar, comprender y descubrir las diversas perspectivas de todos los involucrados. En ltimas este proceso busca la transformacin de las relaciones, entre personas y grupos sociales (Pruitt & Thomas, 2008). El dilogo tiene un potencial enorme para la construccin de acuerdos y metas comunes entre grupos que han estado en conflicto o que tienen intereses muy distintos (Becker et al, 1995). En este tipo de conversacin se pueden abordar infinidad de temas en distintos contextos y con diversos grupos y sectores sociales. Por esta razn, el dilogo abre infinitas posibilidades y espacios para generar nuevas alternativas.

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Para que se genere un dilogo es necesario establecer un espacio seguro donde los participantes oigan y reflexionen sobre lo que otros tienen para decir, sobre lo que ellos mismos dicen y sobre las nuevas perspectivas que se obtienen (Pruitt & Thomas, 2008). En este ambiente se favorece una indagacin caracterizada por la formulacin de preguntas que buscan alcanzar una mayor comprensin sobre los otros. Este espacio debe caracterizarse por la confianza, el respeto, la empata y el establecimiento de una responsabilidad comn por las consecuencias de las decisiones que se tomen. El dilogo crea la oportunidad de aprender mediante la reflexin pues la gente comienza a darse cuenta que las posiciones

individuales y colectivas son el resultado de la experiencia, las emociones y las historias de vida particulares (Becker et al, 1995).

En un dilogo se deben incluir a todas las personas o grupos sociales que tengan alguna relacin o inters en el tema a tratar. Adicionalmente, se debe promover la diversidad de pensamientos y opiniones (Becker et al, 1995). Un proceso de este tipo requiere una intencin real de modificar el status quo ya que un verdadero dilogo implica la creacin de un espacio horizontal de discusin. El empoderamiento es clave porque permite que todos los actores involucrados se comprometan con el cambio (Pruitt & Thomas, 2008). Este tipo de involucramiento es central ya que como hemos mencionado los participantes poseen, colectivamente, las herramientas y capacidades necesarias para tratar sus propios

problemas. Un dilogo exitoso implica un compromiso para la accin coordinada: un acuerdo para trabajar hacia una meta comn (Becker et al, 1995).

Por medio del dilogo se pueden obtener muchos resultados positivos (Pruitt & Thomas, 2008): primero, se puede construir una relacin de cooperacin, independientemente de las divergencias existentes; segundo, se pueden crear nuevas opciones para ocuparse de un problema; tercero, se pueden desarrollar planes y polticas que respondan a las necesidades de todos; cuarto, se puede lograr la participacin ciudadana constante y de manera cotidiana, y quinto, el dilogo puede fortalecer estructuras institucionales. En resumen, el dilogo permite

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la creacin de capacidades humanas y polticas para solucionar problemas, colectivamente, de manera innovadora. El dilogo es un ejercicio relacional que se da en un contexto particular. Esto implica que est definido por las necesidades y prioridades locales. Se debe ser muy sensible a las sutilezas del lenguaje y a las formas de interaccin especficas a cada dilogo. No se puede esperar replicar los aprendizajes, experiencias y procesos de un lugar a otro (Becker et al, 1995). Para crear un proceso dialgico real se debe incorporar el conocimiento local. En ltimas quin le da forma, sentido y significado a un dilogo son las comunidades y grupos que participan en l (Pruitt & Thomas, 2008). Solo a travs de la validacin de los saberes locales y de la construccin de un lenguaje comn se puede lograr una accin comn-coordinada. El dilogo no es una alternativa mgica e inmediata, requiere un proceso de largo plazo para ser exitoso (Pruitt & Thomas, 2008). Para transformar las relaciones sociales es necesario que el dilogo se establezca como la forma de conversacin privilegiada. Un empoderamiento real requiere una distribucin tan igualitaria del poder como sea posible, en todas las esferas sociales y este proceso toma tiempo. Algunas acciones concretas que nos facilitan establecer un dilogo son: Escuchar con actitud abierta y de respeto Construir conjuntamente reglas claras antes de iniciar Preguntar con curiosidad, buscando saber ms del otro Ser emptico con los dems participantes Utilizar un lenguaje respetuoso Respetar los turnos de conversacin Dejar que las personas terminen de exponer sus experiencias Participar de manera voluntaria Abstenerse de intentar convencer a los que tengan ideas distintas Expresar las dudas, incertidumbres y dilemas con respecto a las propias posiciones o perspectivas.

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El dilogo debe ser un elemento central dentro de los procesos que desarrollan los EE. Estos establecimientos deben esforzarse por establecer relaciones de confianza, respeto e igualdad entre los miembros de su comunidad. Adicionalmente, los establecimientos pueden utilizar el dilogo para explorar los conocimientos existentes en sus contextos y generar conversaciones en las que se creen nuevas posibilidades pedaggicas. El ideal es facilitar una cultura de dilogo entre todos los miembros de la comunidad educativa de tal forma que a travs de la conversacin se puedan establecer formas de interaccin ms igualitarias y participativas. El dilogo es una herramienta til porque permite tomar decisiones teniendo en cuenta a todos los actores involucrados., lo que favorece la construccin de una accin coordinada en las comunidades educativas, de tal forma que sus prcticas se enriquezcan con el fortalecimiento de competencias ciudadanas.

Participacin La participacin es un proceso en el cual una persona coordina sus acciones con otra(s) para construir sentido conjuntamente (Shotter, 1996). Uno de los efectos ms importantes que genera la participacin en los involucrados es la membresa. Esto quiere decir que cuando participamos nos sentimos parte de un proceso o de un grupo, en la medida en que a) nos aceptan como miembros vlidos y b) este contexto nos dispone a involucrarnos y a apropiarnos del proceso y de los valores del grupo. En este sentido, se puede afirmar que la participacin no sucede en cualquier circunstancia. Existen situaciones en las que estamos ms dispuestos a participar, por ejemplo, cuando somos invitados y escuchados, precisamente en los momentos de dilogo, tal y como se han caracterizado en el apartado anterior. En cambio, si nos obligan a estar y nuestras opiniones son ignoradas, no podramos decir que estamos participando, sino a lo sumo, que estamos presentes.

Adicionalmente, la participacin tiene dos dimensiones: es un derecho y es un proceso formativo (MEN, 2011, p28). La participacin como derecho aparece en el desarrollo de las democracias y es un derecho en sentido afirmativo, puesto que se espera que dicho proceso se d y para ello el Estado en principio no debe oponerse ni obstaculizar la participacin, y en el

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mejor de los casos debe asegurar que las condiciones para la participacin sean propicias. Esta expectativa permite suponer que la participacin se considera como un proceso valioso, y lo es, si se tiene en cuenta que la democracia como organizacin poltica implica que la gente tome parte en las decisiones que afectan al conjunto de la sociedad.

La segunda dimensin de la participacin es su carcter formativo. Desde un punto de vista pedaggico, especficamente desde el aprender haciendo, participar es la mejor manera de aprender a participar. El proceso mismo permite adquirir las destrezas necesarias para hacerlo de una manera cada vez ms pertinente y valiosa. Desde un punto de vista sociolgico, la participacin forma a la sociedad, ms precisamente, la calidad de los procesos de participacin configuran las caractersticas de una sociedad particular. As entonces, la participacin es para el Programa de Competencias Ciudadanas, un proceso fundamental, que puede promoverse a travs del dialogo, entre otras estrategias. En la prctica, el primer paso que debe darse en la relacin con la participacin de los actores de la comunidad educativa es la construccin de un ambiente de confianza y de cuidado. La participacin, no es y se ha de resaltar este punto, la mera presencia en, por ejemplo, los talleres de formacin o las dems actividades que desarrolle el Programa; por el contrario, la participacin invita a la creacin de dinmicas y estrategias que requieran de la misma para desarrollarse, que no conciban al otro como receptor pasivo de conocimientos y/o saberes, sino como constructor activo de los mismos. En otras palabras, una conferencia, una charla o la entrega de un libro de contenido, no seran estrategias pedaggicas coherentes con la nocin de participacin de la que partimos y desde la que concebimos a los otros como sujetos co-creadores de realidades sociales.

Reconocimiento El reconocimiento hace referencia al lugar que construimos las personas dentro el entramado de las relaciones humanas. Adquirimos este espacio desde nuestro nacimiento, desde el momento en que actuamos y los dems le empiezan a atribuir significado a nuestras acciones. En ese momento empezamos a ser vistos por los otros como iguales-distintos, es

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decir como iguales que por nuestra condicin humana merecemos un trato respetuoso y digno, y al mismo tiempo como seres nicos dentro de los seres humanos.

El reconocimiento como principio de accin resulta pertinente desde al menos, dos recorridos posibles, que pueden hacerse a travs de los fundamentos que hasta el momento se han mencionado. Por una parte, desde un punto de partida ms pragmtico, la actual configuracin del concepto de reconocimiento surge del debate sobre la caracterizacin que debera hacerse de los Estados segn el conjunto de derechos individuales que asegura a sus ciudadanos (Leite, 2007). Ms concretamente, se trata de que se aseguren derechos a grupos minoritarios en la sociedad, as la naturaleza de sus reclamaciones o fundamentos sea de diversa ndole. Estas discusiones se dan prximas a, o en el mbito de la interculturalidad (Leite, 2007) y responden a un afn especfico que atraviesa todas las discusiones polticas: lo que pas en la segunda guerra (mundial) no puede repetirse.

Es as cmo, la preocupacin por el reconocimiento puede abordarse, tal y como Arendt (1951) lo hace, planteando la pregunta por la relacin entre Estado como garante de derechos, es decir, como un arreglo institucional que reconoce a todos quienes son sujetos de derechos y la posibilidad de que sin este reconocimiento, los grupos minoritarios de las sociedades sigan siendo ciudadanos/humanos, es decir, sigan gozando de la posibilidad de ser sujetos de derechos humanos. La ms grande paradoja del totalitarismo tal y como se dio durante la segunda guerra, fue precisamente que mientras los Derechos del Hombre se declaraban inalienables para todos los ciudadanos, se multiplicaba el nmero de personas que carecan de ellos por no tener patria (Arendt, 1951: 408). Bajo el pretexto de seguridad nacional se

despojaba de la condicin poltica y se haca matar. La Nacin-Estado encontr su mayor amenaza pues sta no puede seguir funcionando si la igualdad ante la ley se ha perdido, ya que su fundamento est en la equidad con que se aplique el derecho, y es precisamente esta imposibilidad la que queda descubierta con los aptridas al poner en evidencia que sin un Estado garante, la diferenciacin concreta entre los derechos humanos y los del ciudadano es un imposible, ya que la situacin de estas personas revel que, si bien los derechos humanos en

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teora son inalienables e independientes de todos los gobiernos, cuando un ser humano pierde su gobierno y ha de recurrir a ellos, no hay ningn organismo que quiera y/o pueda garantizrselos (Arendt, 1951).

En teora, los derechos humanos deben servir como proteccin frente a cualquier abuso de la soberana del Estado o de la eventual arbitrariedad de la sociedad y todas las leyes se basan en ellos; esto crea la ilusin de una humanidad abstracta y se obvia el hecho de que este concepto de derecho y de humano se erige dentro de la lgica de una forma de organizacin social particular, en la cual, este hombre se concibe dentro de una fase de gobierno de soberana popular y nacional. Solemos asumir que todos los seres humanos son ciudadanos de algn tipo de comunidad poltica (Arendt, 1951: 426)., pero el holocausto mostr que, en efecto, es posible perder este status en el que los Derechos del Hombre resultaron inaplicables donde haba personas no-ciudadanas.

En un pas como Colombia, en el que existe una gran parte de la poblacin en situaciones similares a las de los aptridas: han perdido su hogar, es decir, un espacio diferenciado han perdido la proteccin del gobierno, ya sea por la toma del poder de otros grupos armados o por la imposibilidad del mismo para ser garante, es necesario aceptar que una parte de la poblacin est en riesgo de perder, por una parte su singularidad, la posibilidad de aparecer ante otros como con una identidad diferenciada y vinculante, y tambin su igualdad, pues la posibilidad de una vida poltica es potencialmente eliminable en tanto que estn privadas privacin de un lugar en el mundo que haga significativas las opiniones y efectivas las acciones (Arend, 1951:430). El reconocimiento, en este sentido, aparece como una necesidad fundamental, y se entiende como la accin que valida la pertenencia a una comunidad y as, la posibilidad de tener voz que sea escuchada, es decir, que no sea silenciada, sino que exista en el mundo social al tener interlocutores que la reconozcan y respondan ante ella.

El otro punto de partida desde el que puede entenderse al reconocimiento como principio, es desde un planteamiento ms terico, no ya porque reconoce los riesgos del no-reconocimiento,

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sino porque, al preguntarse por la construccin de identidades relacionales, el reconocimiento pasa a ser el momento primigenio que posibilita esta construccin. Desde el punto de vista del sujeto, el proceso de reconocimiento propio (del nio) parte del reconocimiento que recibe de los dems a travs de las relaciones que se dan en el lenguaje (Vygotsky, 2001). Que este proceso ocurra en relacin y en el lenguaje significa que es un proceso social, es decir, que reconocerse a s mismo y reconocer a otros se da permanentemente a lo largo de la vida, y permite la construccin de las mltiples identidades del sujeto.

Nuestras acciones siempre se dan dentro de tramas preexistentes de relaciones. En esta medida, cuando entramos al mundo del significado lo hacemos a travs de otros que nos anteceden. Por ejemplo, un beb recin nacido comienza su existencia como ser humano en el momento en que alguien (generalmente sus padres) le da un nombre, le habla, lo mira, le sonre, es decir en el momento en que alguien le abre un espacio y reconoce su identidad. Por otra parte, desde nuestro nacimiento, necesitamos del otro para sobrevivir, si no hay alguien que nos alimente, nos cuide y nos d calor moriramos. No podemos tener una existencia humana en el vaco o en la soledad. Debe haber personas que den cuenta de nuestra existencia para poder empezar a ser en el mundo de las relaciones.

La posibilidad de nuestra existencia surge de los otros y de la forma en que ellos nos relatan. Estas interpretaciones o lecturas de los otros son centrales para la constitucin nuestra identidad. Las narrativas que realizan distintas personas con respecto nosotros probablemente sern muy diferentes entre s y cambiarn con la transformacin nuestras las relaciones con ellas. A raz de esta diversidad de relatos las identidades sern fluidas, pues cambiarn segn la red de relaciones cambie, y de acuerdo a los sentidos que los otros le den a nuestras acciones. El sujeto no es un producto realizado sino un proceso en continua creacin y transformacin (Loureiro, 2000). Estas identidades o versiones de nuestra historia no existen en nuestro interior sino en las relaciones en las que vivimos. Los otros, entonces, no slo me permiten vivir, sino que me construyen, me ven y me narran como observadores activos de la historia de mi vida.

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As como los otros nos dan vida, nosotros tambin reconocemos y permitimos la existencia de quienes nos rodean, o, en palabras de Levins (2002), la identidad no se funda a s misma en el acto de pensar, sino en la experiencia de carcter ontolgico de la presencia del otro, es decir, la subjetividad deja de entenderse de la manera tradicional, como si fuera un acto fundacional: el Cogito ergo sum de Descartes, como si el sujeto fuera dueo de s mismo y se pone a la alteridad como el origen del proceso de subjetivacin. La identidad se constituye como respuesta al otro y como responsabilidad hacia ese otro, surge slo gracias a la necesidad de responder a otros, de aparecer ante la alteridad. Para Levins, la alteridad se presenta con una exhortacin a responder y nuestra respuesta sera el acto que permite la emergencia de la conciencia de s de nuestra identidad (Loureiro, 2000). Por este motivo tenemos una gran responsabilidad con respecto al tipo de relatos que construimos sobre los dems. Si narramos al otro de forma apreciativa, por ejemplo, resaltando sus habilidades, sus capacidades y fortalezas estaremos facilitando que esta persona se perciba as a s misma y posibilitamos que acte en consonancia con ello.

En todo caso, conviene aclarar que este proceso de co-construccin no se da por fuera de los discursos establecidos, es imposible que surja independiente de los significados sociales que se han legitimado en determinada red poltica de sentido, por lo que el reconocimiento del otro como principio, tambin nos invita a preguntarnos por las redes de poder que re-creamos. No podemos hablar del sujeto y de los discursos en los que se inscribe como si fueran entidades separadas, por lo que la identidad, como historia de vida, es el lugar de confluencia de discursos, que no surge sino porque hay otro que lo invita a aparecer. Desde esta perspectiva, el ser es interpelado y posteriormente subjetivado en el proceso de responder, de reconocerse ante la interpelacin (Loureiro, 2000) y es en este momento en el que surge la posibilidad de la diferencia, de ser autoconsciente y de enunciarme ante el otro (Loureiro, 2000). La relacin que se tiene en mente es de carcter dialgico. Aparecer es enunciar, y ninguna enunciacin, ningn acto discursivo, puede pensarse por fuera de una relacin.

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La manera en la que se efecta esta respuesta ante la presencia del otro es a travs de la accin (Arednt, 2005), que siempre est acompaada de discurso y que desde el primer acto que se ejecuta como sujeto no slo responde a la presencia del otro, sino que trae al otro la pregunta: quin soy? Existe una nica condicin previa para que se d una respuesta ante el otro y sta es la posibilidad de ser afectado (Loureiro, 2000). Porque podemos ser afectados es que nos vemos obligados a responder ante el otro, y es por esta misma capacidad que, segn Loureiro, podemos tambin rechazar, transgredir y apropiarnos de unos discursos y no de otros. Por consiguiente, se hace posible que el Programa de Competencias Ciudadanas se pregunte por los sentidos que permiten e imposibilitan ciertas formas de hacer inteligibles las relaciones en las que est hoy inmerso con la comunidad educativa. El reconocimiento del otro, desde este recorrido, entonces, implica su condicin de posibilidad de existencia y, de paso, trae al Programa la pregunta por su identidad, pues en la manera en la que respondemos a la comunidad educativa y la manera en la que la co-construimos, habla, en ltimas tambin de qu tipo de actor estamos constituyendo y pone de nuevo en primer plano la pregunta por qu tipo de ciudadana est construyendo.

La diferencia, desde este principio, aparece tambin con un papel central, pues si dejarse afectar es una condicin de posibilidad para reconocer al otro, tambin lo es la posibilidad de relacionarse con el otro como un igual-diferente. Pues para dejarme afectar, he tenido que pasar por el proceso de ver a ese otro (Scharmer, 2009) y para verlo, ha sido necesario que perciba una diferencia. Es decir, el re-conocimiento, la emergencia de significados sobre quin es el otro y quin soy yo, de historias posibles, de versiones, en ltimas, de informacin sobre la experiencia del encuentro con el otro, se produce de la misma manera en la que se da cualquier tipo de creacin de nueva informacin: a partir de la posibilidad de diferenciacin, de que aparezca algo que irrumpa lo homogneo y se diferencie. Por esta razn el reconocimiento se refiere inicialmente, a la capacidad de ver algo distinto en el mundo que me rodea. Posteriormente, a reparar en el hecho de que es igual de distinto que yo, y por lo tanto igual a m, y finalmente volviendo a superar esta igualdad, leyndolo como otro que aunque semejante, es nico, diferente de m, tal y como yo lo soy del resto (de seres y cosas).

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Existen relaciones que establecemos por fuera de este espacio de la respuesta al otro, del actuar ante el otro desde el espacio dialgico de ser iguales-diferentes. Estas relaciones que establecemos por fuera de este espacio de la accin, son otro tipo de actividades en las que no se da el reconocimiento. En otras palabras, si esta condicin no se cumple, no hablamos de reconocimiento, sino de otras relaciones y actividades en las que nos relacionamos con el otro como objeto o como medio. No basta entonces con la potencialidad que todos tenemos para actuar, el momento no se realiza sino hasta que haya dos o ms que se encuentren y relacionen como iguales-diferentes. El reconocimiento no slo se da en la accin, sino que es una accin en s misma. Una, que al requerir que se de en un contexto entre iguales-diferentes, implica que los dos que se encuentran estn uno al lado del otro y no verticalmente.

El reconocimiento, entonces, convoca a los miembros de la comunidad educativa a ser ms cuidadosos, responsables y apreciativos al momento de narrar a quienes los rodean. Las acciones que emprenda el Programa de Competencias Ciudadanas deben dirigirse a reconocer las habilidades, capacidades y derechos de los miembros de la comunidad educativa. Esto, con el fin de favorecer el proceso de reconocimiento local y propio, por parte de dichos actores, de los derechos individuales y colectivos que tienen, as como de las habilidades con las que cuentan para formar en ciudadana y formar a los estudiantes. Con este reconocimiento tambin se admite que la diversidad cultural es valiosa y aporta a los procesos democrticos.

As, orientar las acciones pedaggicas siguiendo el principio de reconocimiento, pone, una vez ms el nfasis en las relaciones que existen entre estudiantes, maestros, directivos y padres de familia. En esta medida, en los EE se debera promover el reconocimiento constante del otro a travs de la conversacin y de la accin conjunta; mientras desde el Programa de Competencias Ciudadanas, el nfasis pasa a la necesidad de reconocer la importancia de las acciones que los actores de la comunidad educativa ya realizan, as como la relevancia de la articulacin de las intervenciones del Programa en respuesta a estas acciones que ya estn en curso. El

reconocimiento de otros sectores y la relacin con los mismos, resulta indispensable si se desea

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trabajar en un escenario complejo y enriquecido por las acciones de diversos grupos de la comunidad educativa, de manera que desde el Programa se invite a la co-responsabilidad.

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Formacin para la ciudadana

La ciudadana, entendida como un concepto complejo y plural, que slo puede desarrollarse en la prctica misma y entenderse como anclada a las tensiones propias del contexto poltico local y nacional, as como a las tensiones caractersticas de la construccin de la identidad de los actores sociales que se encuentran en medio de significados cambiantes no siempre paralelos y afines permite que el Programa de Competencias Ciudadanas conciba su labor como un proceso que nunca estar terminado y en el que el otro (ya sea estudiante, educador, aliado, etc.) tiene el papel central alrededor del cual el programa quiere articular sus acciones, respondiendo siempre ante stos de manera que se reconozcan en sus potencialidades, capacidades y particularidades. La ciudadana, desde el Programa, es ante todo, una relacin. Bajo esta nocin se conjugan las concepciones como cualidad, accin, derecho e incluso como grupo y se pone el nfasis en el carcter cotidiano del ejercicio de la ciudadana con otros, en el espacio compartido del mundo social. De este modo, las competencias ciudadanas son habilidades, no como rasgos internos de una persona, sino ms en el sentido de hbitos, de pautas de interaccin que se reiteran y dan lugar a la sociedad y a la ciudadana a partir de ciertos significados creados en los actos discursivos.

La propuesta para entender la ciudadana es llenarla siempre con sentidos en plural y a reconocer que sta est anclada a unos sentidos culturales y a un gobierno. Sin gobierno, el concepto de ciudadana es vaco, al igual que sin el contexto, la comprensin de la comunidad educativa carece de sentido. Las habilidades, emocionales, comunicativas y cognitivas que el Programa promueve y ha definido como valiosas, pueden entenderse todas desde posturas socio-construccionistas que abandonen la metfora de la caja negra de individuos creando realidades inconexas, en la que el constructivismo puede caer. El valor que cada una de ellas tenga, no est definido previamente, sino que se adquiere en la accin, en el contexto con otros en el que toman sentido. De lo anterior, que las competencias ciudadanas no pueden

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comprenderse ni promoverse como se suele hacer con los valores, de manera universal y abstrada de la realidad social en la que se ejercen.

La formacin para la ciudadana, es por lo tanto, para el Programa de Competencias Ciudadanas, una relacin que reconoce al otro como actor social activo y que lo interpela a actuar como tal, al narrarlos de formas ricas que posibiliten historias complejas, mediante la facilitacin de espacios de confianza y seguridad en los que sea posible entablar dilogos que incluyan la diversidad y celebren con curiosidad la diferencia, al entenderla como elemento indispensable de la construccin de la sociedad. La postura que este tipo de formacin implica para los profesionales del Programa, es la de ocupar un lugar de enunciacin que acepte traer un discurso ms entre muchos otros posibles y que a travs del uso del lenguaje, de cuenta del conocimiento de la responsabilidad que tiene sobre la realidad de la comunidad educativa, manteniendo una reflexin constante con las historias circundantes y con los efectos que producen sus intervenciones y estrategias de cambio.

El Programa, reconoce la tensin que hay entre la universalidad que pretenden los DDHH y la invitacin a mantener la localidad que se hace desde el socio-construccionismo. sta no debe resolverse como si se tratara de una dicotoma excluyente, sino que debe tratarse como parte de realidad social en la que nos encontramos inmersos, como uno de los retos que se enfrentan en el mundo globalizado del siglo presente. No se trata de un contrasentido que anule los enfoques, sino ms bien de un movimiento que se ha de mantener, pues los primeros nos permiten un piso comn a partir del cual construir un horizonte para la ciudadana a pesar de las diferencias regionales y culturales. Mientras el segundo enfoque, nos invita a revisar constantemente la pertinencia de esta apuesta, a matizarla y entenderla de manera flexible en respuesta a las realidades locales.

La formacin para la ciudadana se da en la forma en la que establecemos las relaciones con otros. Es imposible no formar ciertos tipos de ciudadana en el contexto de la comunidad educativa, porque siempre estamos dentro de relaciones que responden y piensan a los sujetos

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de determinadas maneras en tanto actores sociales. As, un educador, sin importar la disciplina que ensee, est formando para la ciudadana en la manera en la que pone las reglas de su clase, en la manera en la que concibe la disciplina, en la manera en la que se relaciona con sus pares, con los padres, con los directivos e incluso en la manera en la que evala a sus estudiantes. Si, como se mencion, la formacin para la ciudadana exige que el Programa se ubique en un lugar de poder en el que pueda establecer relaciones ms horizontales que reten la idea de verdad como una descripcin universal y nica de la realidad, los educadores (que, segn lo que se acaba de exponer, no son slo los docentes, sino todos los miembros de la sociedad), en los EE, tambin tendran que enfrentar el reto de privilegiar identidades ms flexibles y horizontales, con sus estudiantes y pares, de manera que la participacin sea posible y concebible para los estudiantes, no solo como saber relevante, sino como prctica que realizable, es decir, como accin con posibilidades de ser reconocida, de afectar a los otros. Lo que de paso, permitira a los estudiantes pensarse como actores activos sociales y en efecto desarrollar, mediante la prctica, habilidades clave para la construccin de la sociedad y la ciudadana tales como las que se han definido como clave, desde el Programa. Una de las formas en las que los fundamentos se concretan en estrategias, es el acompaamiento a lo que el Programa ha denominado Iniciativa Pedaggica. A partir de la experiencia de trabajo con diferentes actores de la comunidad educativa, el equipo ha

reconocido que en la actualidad existen mltiples actividades, acciones y estrategias que utilizan los educadores con el fin de desarrollar ambientes ms democrticos en la escuela. Por esta razn, y aceptando tambin las condiciones de los educadores del pas, que no cuentan con el tiempo ni los recursos suficientes para agregar a su lista de tareas y obligaciones, la invencin de un nuevo proyecto, el Programa ha articulado su intervencin alrededor de las Iniciativas Pedaggicas que ya existen o que se estn diseando.

Por Iniciativa Pedaggica, el Programa entiende cualquier idea, propuesta, proyecto o conjunto de acciones articuladas que responde a un contexto particular y que a travs de un enfoque pedaggico coherente con el de las competencias ciudadanas, busca desarrollar ambientes democrticos, incluyentes y pacficos, involucrando la participacin de diferentes actores. Un

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proyecto o iniciativa, con las caractersticas anteriores, debe contener una propuesta metodolgica cuyos objetivos y acciones sean aterrizados y realizables en el escenario educativo. La iniciativa pedaggica es, entonces, una herramienta didctica a travs de la cual los educadores han de poner en prctica y desarrollar competencias ciudadanas con sus estudiantes desde el mismo proceso de su formulacin hasta su ejecucin y evaluacin. Igualmente, la Iniciativa, en s misma, es una herramienta didctica para desarrollar competencias ciudadanas. Es decir, independiente de los resultados que se persigan y consigan con sta en cuanto a la construccin de ambientes ms democrticos, una Iniciativa Pedaggica construida desde el enfoque en competencias ciudadanas, debe ponerlas en prctica desde su misma formulacin, pasando por su ejecucin y su evaluacin.

La Iniciativa Pedaggica implica facilitar al educador el aterrizaje de su formacin y acompaamiento en una prctica pedaggica que ya est realizando o que est interesado en desarrollar. Sin embargo, el Programa tambin ha reconocido el inters de educadores de disciplinas como ciencias o matemticas, que no son evidentemente afines al contenido temtico de la formacin para la ciudadana, pero que estn, en todo caso, interesados en el desarrollo de competencias ciudadanas en sus aulas. Por lo tanto, el Programa orienta sus estrategias de intervencin hacia el fortalecimiento de las prcticas pedaggicas de los educadores, ya sea que stas se den o no dentro del marco de una Iniciativa Pedaggica, o simplemente correspondan a las formas de relacionarse y a las dinmicas de aula que el educador interesado en el Programa ya practica en su clase, incluso en reas disciplinares que son ajenas al lenguaje y a las ciencias sociales. Este inters en intervenir las prcticas pedaggicas de los educadores, es coherente con la apuesta del Programa por entender la ciudadana como una relacin, como un concepto que no se puede reducir al contenido descriptivo de una lista de habilidades individuales, pero, sobre todo, como una accin cuya formacin se da de manera inevitable en las relaciones con todos los actores de la comunidad educativa en tanto actores sociales, independientemente del contenido de la clase. As, el Programa puede y se interesa en trabajar con educadores que busquen desarrollar proyectos a largo plazo, as como con educadores que estn dispuestos a reconocer y explotar el potencial

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que tiene su prctica docente cotidiana para la formacin de la ciudadana que nos hemos propuesto.

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