DILEMAS DE LA EDUCACION POPULAR

El sistema educativo argentino se crea con la finalidad de brindar igualdad de oportunidades, ahora el nuevo soberano era el pueblo y haba que prepararlo para cumplir su funcin, pero el verdadero objetivo era la capacitacin laborar, ya que se haba pasado a un nuevo sistema de produccin, el industrial, que requera de habilidades y conocimientos bsicos o mnimos para poder cumplir con la serie de produccin.Aparece la escuela, con su disfraz de neutralidad, favoreciendo la dominacin de una clase y el sostenimiento de otras.La teora sociolgica que sustenta el origen de nuestro sistema sus partes, pero en realidad, a travs de ella se ocultaba la dominacin.Luego vendra T. Parson con el Funcionalismo Estructural, la educacin es un puente que posibilita el asenso social.El discurso de ambas teoras era llevar las luces al pueblo.Siguiendo a Bourdieu, considero que estas formulaciones no se adecuan a la realidad sino que, lo que la escuela trasmite es el arbitrario cultural de una clase, la cultura de la clase dominante que se constituye como cultura dominante (Bourdieu 1977 -70).La escuela contribuye a la formacin del habitus inculcando un arbitrario cultural cuyos principios sern interiorizados, incorporados por los sujetos sometidos a la accin pedaggica.- El habitus se define como un sistema de disposiciones internalizadas que median entre las estructuras sociales y la actividad prctica, siendo moldeado por las primeras y regulado por la ltima.- El trabajo pedaggico produce un habitus duradero y transferible inculcando al conjunto de los destinatarios un sistema de esquemas de percepcin, de pensamiento, de apreciacin y de accin (Bourdieu 1977 -75).La desigualdad de los logros escolares de los estudiantes de diferentes clases sociales determinar el xito o el fracaso escolar de stos.- xito y/o fracaso estn relacionandos con la distribucin de capital cultural entre las clases. Los estudiantes ms favorecidos aportan hbitos, modos de comportamiento y actitudes de su medio social de origen que les son enormemente tiles en sus tareas escolares. Heredan saberes y un buen gusto cuya rentabilidad escolar es eficacsima.- El privilegio cultural se hace patente cuando tratamos de averiguar el grado de familiaridad con obras artsticas o literarias, que solo pueden adquirirse por medio de una asistencia regular al teatro, a museos o a conciertos. Diferencias no menos notables separan a los estudiantes, en funcin del medio social, en la orientacin de sus aficiones artsticas. Sin duda alguna los factores de diferenciacin social pueden, en algunas ocasiones, anular sus efectos ms ostensibles y el pequeo burgus es capaz de compensar las educativo es el Funcionalismo.- Durkhein consideraba a la sociedad como un todo donde la educacin era una de

ventajas que proporciona a los estudiantes de clase alta la familiaridad con la cultura acadmica. Cualquier clase de enseanza presupone implcitamente un conjunto de saberes, una facilidad de expresin que son patrimonio de las clases cultas.La escuela ejerce una violencia simblica sobre sus usuarios. La violencia simblica es la imposicin de sistemas de simbolismos y de significados sobre grupos o clases de modo que tal imposicin se concibe como legtima. La legitimidad oscurece las relaciones de poder, lo que permite que la imposicin tenga xito. En la medida en que es aceptada como legtima, la cultura aade su propia fuerza a las relaciones de poder, La cultura es arbitraria en su imposicin y en su contenido. Lo que denota la nocin de arbitrariedad es que la cultura no puede deducirse a partir de que sea lo apropiado o de su valor relativo. Ciertos aspectos de la cultura no pueden explicarse a partir de un anlisis lgico ni a partir de la naturaleza del hombre. El sustento principal del ejercicio de la violencia simblica es la accin pedaggica, la imposicin de la arbitrariedad cultural, la cual se puede imponer por tres vas: la educacin difusa, que tiene lugar en el curso de la interaccin con miembros competentes de la formacin social en cuestin (un ejemplo del cual podra ser el grupo de iguales); la educacin familiar y la educacin institucionalizada (ejemplos de la cual pueden ser la escuela o los ritos de pasaje). Todas las culturas cuentan con arbitrariedades culturales. Consecuentemente, con el proceso de socializacin, se adquieren arbitrariedades culturales. En una sociedad dividida en clases co-existen distintas culturas. El sistema educativo contiene sus propias arbitrariedades culturales, las cuales son las arbitrariedades de las clases dominantes. La consecuencia de esto es que los nios de las clases dominantes, a diferencia de los de las clases dominadas, encuentran inteligible la educacin. Bourdieu explica la implicacin de la idea de la arbitrariedad cultural para la enseanza. Toda enseanza, en la escuela o en el hogar, descansa en la autoridad. La gente debe aceptar el derecho de aquella persona que tiene autoridad a hacer o decir cosas, o de otro modo esta autoridad se desvanece. Es as como en la escuela los alumnos han de aceptar el derecho del profesor a decirles lo que han de estudiar. Esto tiene una serie de implicaciones para el profesor. El docente cuenta con una serie de lmites sobre lo que legtimamente puede ensear. No puede dedicarse a contar chistes en exclusiva. Esto ocurre tambin en el resto de las instituciones culturales. Dado que, desde el punto de vista de Bourdieu, las arbitrariedades culturales de la educacin son las de las clases dominantes, son estas las que determinan qu cae dentro de los lmites de la educacin legtima. Por tanto, la educacin no es un juez independiente: los criterios para juzgar a los alumnos estn determinados por la cultura de las clases dominantes, cultura que resulta modificada hasta cierto punto por el sistema educativo. Existe una divisin del trabajo en el seno de la clase dominante entre aquellos agentes que poseen el capital poltico y econmico y aquellos que poseen el capital cultural, y sugiere que mientras que el primero es dominante, el segundo tiene un cierto grado de independencia, especialmente dado

su grado de control sobre el sistema educativo, el cual es el principal instrumento de la reproduccin cultural. Por tanto, los sistemas simblicos estn doblemente determinados por las presiones que derivan, por un lado, del campo intelectual y, por otro, de la clase y fracciones de clase cuyos intereses se expresan en la forma y contenido del poder simblico. El sistema educativo reproduce perfectamente la estructura de la distribucin del capital cultural entre las clases, debido a que la cultura que transmite est mucho ms prxima a la cultura dominante y a que el modo de inculcacin al que recurre est ms cerca del modo de inculcacin practicado por la familia de las clases dominantes. La accin pedaggica, al reproducir la cultura con toda su arbitrariedad, tambin reproduce las relaciones de poder. La accin pedaggica implica la exclusin de ciertas ideas como impensables, as como su inculcacin. La autoridad pedaggica es un componente necesario o condicin para una accin pedaggica exitosa. La autoridad pedaggica es tan fundamental que a menudo se identifica con la relacin primordial o natural entre el padre y el hijo. La autoridad no es uniforme en todos los grupos sociales. Las ideas ejercen efectos distintos cuando se encuentran ante disposiciones preexistentes. Esto significa que el xito diferencial de la accin pedaggica est, en primer lugar, en funcin de que cada grupo o clase tiene un distinto ethos pedaggico. Con esto Bourdieu se refiere a una disposicin hacia la pedagoga o la educacin que es resultado de la educacin familiar y un reconocimiento de la importancia concedida a la educacin. Por ejemplo, la legitimidad de la educacin para muchos de los chicos de clase obrera est en funcin de los empleos que puedan conseguirse con las credenciales educativas. Toda accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica en tanto que imposicin, por parte de un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural. La funcin o efecto a largo plazo del trabajo pedaggico es, al menos en parte, la produccin de disposiciones que generan las respuestas correctas a los estmulos simblicos que emanan de las agencias dotadas de autoridad pedaggica. Un elemento clave que explica las desigualdades educativas es el de capital cultural (Bourdieu desarroll el concepto de capital cultural para analizar las diferencias en los resultados educativos que no eran explicados por las desigualdades econmicas.).- Los bienes culturales o simblicos difieren de los bienes materiales en que el consumidor solo puede consumirlos aprehendiendo su significado. El proceso de acumulacin de capital cultural comienza en la familia y adopta la forma de una inversin de tiempo. Esta inversin produce dividendos en la escuela y en la universidad, en contactos sociales, en el mercado matrimonial y en el mercado de trabajo. El capital cultural no solo existe en la forma de disposiciones incorporadas, sino que tambin lo hace en la forma de ttulos acadmicos. En una sociedad dividida en clases el capital cultural est muy desigualmente distribuido. Un sistema educativo que pone en prctica una singular accin pedaggica, que requiere una familiaridad inicial con la cultura dominante, y que procede por medio de una familiarizacin imperceptible, ofrece una informacin y una formacin que solo puede adquirirse por aquellos sujetos que poseen el sistema de predisposiciones que es condicin para el xito en la transmisin e inculcacin de la cultura.

En resumen, una institucin encargada de la transmisin de los instrumentos de apropiacin de la cultura dominante que soslaya de modo sistemtico la transmisin de los instrumentos indispensables para el xito escolar es el monopolio de las clases sociales capaces de transmitir por sus propios medios los instrumentos necesarios para la recepcin de su mensaje. Las escuela valora aquello que ella misma no es capaz de transmitir. Al hacer aparecer las jerarquas sociales y la reproduccin de estas jerarquas como algo basado en la jerarqua de dones, mritos, destrezas establecidas y ratificadas por sus sanciones, o en una palabra, al convertir las jerarquas sociales en jerarquas acadmicas, el sistema educativo cumple una funcin de legitimacin cada vez ms necesaria para la perpetuacin del orden social. Los mecanismos objetivos que permiten a las clases dominantes mantener el monopolio de los establecimientos educativos ms prestigiosos se ocultan tras el manto de un mtodo perfectamente democrtico de seleccin que considera solo el mrito y el talento. Bourdieu sugiere que los capitales culturales se producen, se distribuyen y se consumen en un conjunto de relaciones sociales relativamente autnomas de aquellas que producen otras formas de capital. Si la escuela reproduce desigualdades, si los hijos de obrero muy probablemente seguirn siendo obreros, etc. lo mejor es quedarse cruzados de brazos ante la potencia de las estructuras sociales. Se hace cada vez ms preciso que la reflexin sociolgica se convierta en un punto de apoyo de la tarea docente del profesor, de modo que este se convierta en un intelectual reflexivo. En parte esta es la lnea de socilogos como Henry Giroux, el cual se apoya en Freire para elaborar sus propuestas en favor de una pedagoga radical. La incorporacin del capital cultural se concreta a travs de la accin pedaggica, definida por Bourdieu como violencia simblica: esa forma particular de coaccin que no puede ejercerse ms que con la complicidad activa lo que no significa consciente y voluntaria- de los que la sufren y que no estn determinados sino en la medida en que se privan de la posibilidad de una libertad fundada en la toma de conciencia. Esta coaccin tcitamente consentida se ejerce necesariamente siempre que las estructuras objetivas se encuentran con las estructuras mentales que estn ajustadas a ellas" (Bourdieu, 1990). El habitus, es una capacidad cognitiva socialmente constituida, estructuras estructurantes, principios generadores y organizadores de prcticas y representaciones. (Tedesco, 1984).- Berger y Luckman, Bourdieu y Passeron distinguen entre hbito primario, producido por la inculcacin familiar, y hbito secundario producido por la accin pedaggica posterior. El hbito primario, estrechamente vinculado al lugar que ocupa la familia en la estructura social, brindara la matriz original de acumulacin de capital cultural (Tedesco, 1984) y marcara la condicin de posibilidad de apropiacin de capital cultural en las instancias posteriores. Desde este punto de vista, el xito del trabajo pedaggico escolar, es decir su rendimiento, depende de la distancia entre el hbito que la

escuela pretende inculcar y el hbito adquirido en el proceso de socializacin primaria familiar. (Tedesco, 1984) Cada familia transmite en forma espontnea predisposiciones, habilidades lingsticas, actitudinales, de informacin. Estas predisposiciones y habilidades determinan su educabilidad posterior en lo escolar y marcarn en el sujeto sus aspiraciones, vocaciones, inters por la escuela y el conocimiento. Los bienes culturales, el contacto con libros, cuadros, etc., ejercen influencia por su sola existencia. Cuando los nios provenientes de los sectores culturalmente favorecidos llegan a la escuela, obtienen beneficios diferenciales, porque la escuela no transmite un saber neutro, cientfico, universal, sino que consagra una cultura que es la que corresponde a las clases dominantes. Junto con los saberes de las asignaturas, transmite una idea de jerarqua, desvalorizando los saberes de los sectores populares por considerarlos incultos, impropios y pre- racionales. Existe la posibilidad de que en el seno de la sociedad civil, lugar en donde se construye y edifica la hegemona, hay espacio para la creacin de resistencias, de contrahegemonas. El Estado, es decir, el "aparato administrativo estatal + instituciones de la sociedad civil", en donde se encuentra la escuela, y teniendo en cuenta, que la clase hegemnica para asegurar su dominacin ejerce la funcin de direccin cultural de transmisin ideolgica a travs de las instituciones de la sociedad civil, podemos inferir entonces que la escuela, como aparato de hegemona, es un territorio de lucha y confrontacin. La hegemona en la escuela actuar como constituyente de subjetividades, o sea, cuanto ms penetre el discurso hegemnico el sentido comn de los sujetos que asisten a la escuela, cuanto ms sature sus visiones del mundo, de la moral y de la vida, ms se incrementar el poder de las clases dominantes. A su vez, al producir esta "saturacin" generar un consenso en las clases subalternas, indispensable tambin par el mantenimiento y reproduccin del sistema.- Gramsci cita de esta manera la funcin de la escuela: "el sistema escolar es -como las dems organizaciones culturales que actan en la sociedad civil- uno de los factores de hegemona de una clase social. Y es lgico que as sea, pues la supremaca de una clase social no es solo dominacin -como hegemona- sino tambin direccin cultural y moral". Entonces, teniendo en cuenta que la escuela funciona como aparato de hegemona y que stas son sedes de conflictos y contradicciones, propias del sistema capitalista, es posible que dentro del aparato escolar se generen resistencias y alternativas, es decir, hay espacio y posibilidad para que la accin humana genere una prctica educativa contrahegemnica. De esta manera, el espacio escolar aparece como uno de los espacios en donde existe la posibilidad de crear una resistencia. Pero este espacio, sin ser el nico, es quizs el privilegiado. Si tomamos el espacio de la escuela pblica como el mbito en donde asisten las clases populares, el "pueblo" ,"Desde la perspectiva crtica, el pueblo aparecera por una lnea inferior a la clase media; sin embargo, hay que definir en cada momento histrico lo que se denominara el sujeto del pueblo (...)

Hoy el pueblo incluira a las clases medias", Jos Tamarit, ("El dilema de la educacin popular" ) y es justamente la red pblica de educacin la que asegura la universalidad, debemos entonces afirmar que ser el espacio de la escuela pblica el mbito primordial para asumir una prctica educativa alternativa o contrahegemnica que contenga un compromiso social con las clases subalternas. Cabe resaltar, que en la actual escuela pblica, no solo asisten nios de hogares pobres, sino tambin los nios de hogares de clase media asisten all. Esto significa, que no se debe ignorar a las clases medias para un proyecto de educacin alternativa. Ahora bien, cmo deber ser esta educacin alternativa?, Cul ser la tarea de los educadores que decidan "nadar contra la corriente"? Y la de los educandos?, podemos anticipar que la escuela alternativa, contrahegemnica, no deber apuntar a la formacin de ciudadanos-funcionarios sino formar ciudadanos libres que cuestionen el estado de cosas existente y orienten su conducta poltica hacia la construccin de la "sociedad regulada" (el socialismo). La educacin alternativa contrahegemnica, o educacin popular, deber cobrar nuevos significados y nuevas prcticas que se constituyan como una opcin poltico-pedaggica de marcado carcter contrahegemnico, sta educacin deber asumir la disputa por: - los arbitrarios culturales en los que se inscriben los contenidos escolares; - la explicitacin del proyecto poltico en el que se inscriben los fines educativos; - el develamiento de las relaciones de poder que se condensan en el vnculo poltico-pedaggico Por un lado, tenemos la visin liberal, o como sostienen varios autores de matriz sarmientina, que defina a la educacin popular como la "educacin para el pueblo", la educacin "que traera ilustracin al pueblo", la educacin que "civilizara a la barbarie". En virtud de esta finalidad poltica ms amplia, la educacin popular era asimilada a la accin de un Estado que se propona incluir dentro del sistema educativo a toda la poblacin educable para la visn xenfoba de Sarmiento, quedaban excluidos los gauchos y los indgenas- razn por la cual se impona que sus atributos fueran la gratuidad, el laicismo, el carcter comn y la obligatoriedad. Es decir, desde esta visin, la educacin popular era vista como una accin estatal de inclusin y a la vez constitucin de un sujeto poltico (el ciudadano). Por otro lado, tenemos la visin crtica, que encuentra entre sus mximos referentes en Paulo Freire. A lo largo de los aos, Freire caracteriz a esta educacin contrahegemnica de distintas maneras: pedagoga del oprimido, educacin liberadora, educacin dialgica, etc., pero el concepto con que ms se conoce a la propuesta educativa de Freire es la de educacin popular, entendiendo a sta como el esfuerzo en el sentido de la movilizacin y la organizacin de las clases populares con vistas a la creacin de un poder popular (...) lo que marca, lo que define a la educacin popular no es la edad de los educandos sino la opcin poltica, la prctica poltica, entendida y asumida en la

prctica educativa, ya que la educacin, cualquiera que sea la sociedad en que se de, refleja los niveles de la lucha de clases en esa sociedad. No existe la educacin neutra, apoltica, no comprometida". De esta manera, podemos observar claramente la distincin que existe entre las dos concepciones de educacin popular; la primera claramente de raz liberal-positivista, que niega la accin de los sujetos, que pretende ser neutral, apoltica, de carcter verticalista y antidialgica, que no tiene en cuenta el saber popular.- La segunda opcin, claramente antagnica a la primera, con races en el marxismo, que promueve la accin de los sujetos aplicando el mtodo dialctico, es decir, "observar la realidad, analizar esa realidad y despus transformar esa realidad", una educacin profundamente poltica y comprometida con los intereses del pueblo, de carcter pluralista y dialgico, y que parte del saber popular (fragmentado, espontneo, parcial), para llegar a un saber elaborado (sistematizado, universal, cientfico) como punto de llegada; esta educacin no sera la imposicin de un arbitrario cultural sobre otro, sino el reconocimiento de la superioridad de un conocimiento sobre otro de distinta naturaleza y menor jerarqua. Siendo entonces, diametralmente opuesta a la educacin que hoy impera en nuestras aulas, ya que se opone a los intereses dominantes y al mantenimiento del status quo, y que adems, se plantea como una praxis poltico-pedaggica de marcado carcter contrahegemnico al oponerse a los arbitrarios culturales y relaciones de poder que subyacen en la escuela; ahora el mayor desafo en como llevar a la prctica un proceso de educacin popular en la escuela pblica. La educacin popular que propone Paulo Freire debe tener en cuenta "la presencia de las clases populares como un sine qua non para la prctica realmente democrtica de la escuela pblica progresista" Una educacin realmente liberadora debe respetar a los educandos cualquiera que sea su posicin de clase (...) Trabajar incansablemente por la buena calidad de la enseanza (...) por mejorar los ndices de desaprobacin mediante un riguroso trabajo docente y no con flojera asistencialista (...) tener en cuenta a los padres, a la comunidad y a los movimientos populares en la escuela, la escuela pblica popular debe aproximarse a esas fuerzas y aprender con ellas para poder ensearles tambin, es decir, la escuela debe ser un centro abierto a la comunidad, no un espacio cerrado (...) La educacin popular debe superar los prejuicios de clase, raza, sexo y radicalizarse en la defensa de la sustantividad democrtica, esta educacin no puede estar inmune a lo que ocurre en las calles del mundo" Para esto, se hace imprescindible, como agrega Freire, que la tarea de los educadores progresistas sea desocultar, develar verdades, jams mentir. Les toca a ellos realizar lo que es posible hoy, para que maana se concrete lo que hoy es imposible. Es estimular la presencia organizada de las clases populares en la lucha a favor de la transformacin democrtica de la sociedad".- Tambin Antonio Gramsci hace un significativo aporte (en sintona con la propuesta de Freire) con respecto a la tarea del educador progresista y revolucionario: el verdadero maestro, el educador, es aquel que representando la conciencia crtica de la sociedad, y teniendo en cuenta el tipo de hombre colectivo que se encuentra representado en la escuela, asume el papel de moderador entre la sociedad en general y la sociedad infantil en desarrollo. El verdadero educador debe secundar y estimular el proceso

evolutivo a travs de la bsqueda de un equilibrio dinmico y dialctico entre imposicin social e iniciativa autnoma del individuo" Puede afirmarse, entonces, que la escuela, como aparato de hegemona, es un territorio de lucha y confrontacin poltica, es un espacio en permanente tensin y en donde la posibilidad de encarar una praxis transformadora. Dentro de la escuela pblica es posible concebir otra educacin, que realmente tenga en cuenta los intereses del pueblo de cara a su liberacin, que sea realmente democrtica e inclusiva. Como afirma Freire no se debe rechazar el espacio de la escuela pblica, esperando el triunfo revolucionario para convertirla en un espacio a favor de las clases populares, sino integrar esta lucha al proceso mismo de organizacin y movilizacin popular para la toma del poder. Un poder que requiere ser reinventado, reinventando la produccin, la cultura, el lenguaje, la apropiacin de la teora por parte de las masas populares partiendo del saber popular, no para reproducirlos, sino para superarlos" La escuela pblica aparece como el espacio privilegiado para concretar un proyecto de educacin popular, pero para esto, se hace imprescindible que sea el pueblo el que colme las aulas de esta escuela popular, por lo que la escuela pblica debe dejar de ser expulsiva, justamente de los sectores populares. Un segundo factor imprescindible es que esta educacin sea de calidad, entendiendo este concepto como "la bsqueda de una educacin seria, rigurosa, democrtica, en nada discriminatoria ni de los renegados ni de los favorecidos. Una educacin reveladora de las tramas sociales e histricas, de ah que la lucha por la educacin pblica y popular debe ser una bandera de los sectores progresistas. Como sostiene Tamarit "solo puede ser popular la escuela que contribuye a constituir al pueblo en una fuerza social efectiva". Esta claro que la educacin popular, entendida como una praxis poltico-pedaggica de carcter contrahegemnico, estar sometida a numerosas resistencias por quienes detentan el poder, estar sometida a lmites, como ser lmites de carcter econmicos, polticos, culturales, sociales, epistemolgicos, etc., pero sern lmites que debern cruzarse, adversidades con las cuales debemos luchar. Ser deber del educador progresista trazar el perfil del espacio social donde acta, que intente reconocer quienes son sus enemigos y cuales son sus aliados (...) trabajando al interior de la escuela burguesa, en la lucha por la transformacin de esa escuela y de la sociedad (...) para el educador progresista, el sentimiento de amor pasar a ser una exigencia en la prctica, sin el cual no ser posible emprender con firmeza su praxis poltico-pedaggica. A l se le exige el sentimiento de quien se dedica a una causa poltico-pedaggica, condicin esencial de la comunicacin, el dilogo entre l y las masas populares" No hace falta ser muy "crtico" para darse cuenta que la actualidad de nuestra educacin es funcional a los objetivos de quienes hoy detentan el poder. Basta observar la realidad para reconocer,

no sin tristeza, que dichos objetivos se han logrado con creces, as nos lo indica la infelicidad a la que sistemticamente es sometido nuestro pueblo. Quienes asuman la tarea de llevar adelante un nuevo proyecto de pas y un nuevo proyecto de educacin, debemos comprometernos por y con los oprimidos a develar la realidad, para juntos, transformarla. La educacin popular por s sola no implica la supresin de la opresin, pero su importancia radica en su condicin de herramienta mediante la cual, en una verdadera solidaridad y compromiso con las clases populares, lleguemos a constituirnos como sujetos, actores y protagonistas de la historia, para emprender juntos la construccin de una nueva sociedad, de hombres y mujeres nuevas, por que como sostena Paulo Freire es necesario que las mayoras trabajen, coman, duerman bajo un techo, tengan salud y se eduquen. Es necesario que las mayoras tengan derecho a la esperanza para que, operando en el presente, tengan futuro" En los ltimos aos, las discusiones en torno a la diferencia/diversidad se realizan a travs de los llamados proyectos multiculturales. Este concepto, "multiculturalismo", surge en los mbitos intelectuales para dar cuenta de una realidad, en absoluto nueva, que implica el reconocimiento de que en un mismo territorio pueden existir diferentes culturas. Las diferentes teoras nos hablan de posicionamientos ideolgicos y polticos divergentes en torno a una misma realidad. () El multiculturalismo liberal, se separa del multiculturalismo conservador proponiendo una igualdad cognitiva, intelectual y racional entre los diferentes grupos tnicos. Creen que las "limitaciones culturales", pueden ser modificadas o reformadas, a travs de la educacin, para que todos puedan competir en condiciones de igualdad y libertad en el mercado. A esta lnea McLaren la define como "humanismo etnocntrico". En realidad, esta postura enmascara las relaciones de desigualdad y encubre el lugar de privilegio que ocupa la cultura dominante. La postura del multiculturalismo crtico y de resistencia, en el cual se alista McLaren., expresa que este multiculturalismo debe contener una "agenda poltica de transformacin". Afirma que, para llevar a cabo esta poltica, es necesario pensar a la cultura como conflictiva y a la diferencia/diversidad como producto de la historia, el poder y la ideologa. Se enfrenta a la idea de "cultura comn", ya que esta encubre la dominacin y la asimetra de las relaciones sociales, bajo la idea "negociacin entre grupos culturales diferentes". Extendiendo los anlisis realizados por McLaren, a nuestra realidad escolar, se podra pensar, que las actuales polticas culturales y educativas, han naturalizado y ocultado bajo la ideologa del respeto y la tolerancia las relaciones asimtricas que se establecen entre la diferencia/diversidad. La escuela es concebida desde la perspectiva humanista-liberal, como el lugar de encuentro de la diversidad cultural, pero esta perspectiva: silencia que bajo el teln de fondo de una supuesta "igualdad y armona" ese encuentro est signado por la supremaca de un nosotros, blanco y occidental por sobre una alteridad histricamente negada.

Es necesario entonces, revisar y repensar estas categoras que de tanto usadas en los ltimos tiempos, se han convertido en explicaciones reedificadas de la nueva realidad. Por lo tanto, es importante reflexionar sobre las categoras con las que se trabaja ya que son temticas que impone el contexto sociocultural. Es precisamente dentro de estos contextos que ha aumentado el inters de pedagogos y cientficos sociales por la problemtica de la llamada "educacin multicultural", "pluricultural" o "intercultural", un tipo de educacin que integre en el plano social y cultural a los diferentes grupos tnicos, que respete las diferencias y promueva la tolerancia ya que, los procesos histricos actuales (crisis econmicas, movimientos migratorios etc.) denotan una realidad inocultable dentro de los sistemas educativos como ser la presencia cada vez ms significativa de nios migrantes. Las escuelas se transforman as en lo que se denomino espacios escolares 'multiculturales' que a su vez, son atravesados por el aumento de la pobreza y desigualdad social que afecta tanto a los sujetos como a las instituciones. Desde la antropologa, D.Juliano ha realizado un importante aporte en la comprensin del lugar que ocupa la escuela en las actuales coyunturas y como es la relacin de esta institucin con las minoras tnicas y la diversidad cultural, dice que afecta a todas las escuelas, an aquellas en que no hay hijos de inmigrantes, pues de las opciones que se realicen al respecto, depender en cierta medida las caractersticas que tome la convivencia en el futuro (Juliano,D. : 1993). En relacin a estos procesos, los nuevos planes curriculares de las actuales democracias occidentales estn incluyendo las categoras anteriormente descriptas - como multiculturalismo, pluriculturalismo o interculturalidad. Pero como afirma Giroux, ...la nocin liberal de multiculturalismo (en realidad) afirma las diferencias dentro de una poltica de consenso, que borra a la cultura como terreno de lucha, conflicto, constituido dentro de relaciones asimtricas de poder, conocimiento y experiencia (Giroux, H.: 1992). La creacin del sistema educativo en la Argentina a fines del Siglo, estuvo influenciado por los paradigmas positivistas y evolucionistas en educacin teniendo como objetivo eliminar los aportes de la cultura popular y de los grupos tnicos y culturales tradicionales por considerarlos brbaros, simples.- La exclusin consista en la aplicacin de paradigmas homogeneizado, obturador de la diversidad y orientado hacia una integracin obligada a la civilizacin representada por la escuela oficial y hegemnica.- El modelo en que se bas en la Ley 1420 se cristalizaba en mecanismos contradictorios d inclusin/exclusin, a travs de los cuales de trataba de integrar tanto a los inmigrantes como a los ciudadanos nativos: la oferta uniforme contenida en un mismo currculo, asimilndolos a la cultura dominante (Montesinos, Pallma, Sinsini:1995).EL modelo integracionista persisti y la Ley Federal de Educacin intent desde el programa de Contenidos Bsicos Comunes y desde la implementacin de circulares, incorporar las

diferencias culturales desde la enseanza de la tolerancia, el respeto y la no discriminacin, presentes hoy en la Ley de Educacin Nacional 26.206.Se reconoce una situacin que siempre form parte del universo escolar: la escuela fue y es, el espacio donde sujetos diferentes confrontan historias y realidades tambin diferentes.Es necesario, entonces, desarrollar la cultura de la diversidad y entender que sta es un proceso de aprendizaje permanente, donde TODOS debemos aprender a compartir nuevos significados y nuevos comportamientos entre las personas. La cultura de la diversidad es una nueva manera de educar que parte del respeto a la heterogeneidad como valor. En la actualidad, el multiculturalismo (reconocer que pueden existir diferentes culturas dentro de un mismo mbito) es, una realidad cada vez ms presente en nuestras sociedades. La escuela como una de las principales instituciones socializadoras y de transmisin cultural, debe abordar esta pluralidad.La prctica educativa debera concretarse en actuaciones encaminadas al encuentro de la identidad y diversidad cultural, comprometindonos a un dilogo que nos enriquezca tanto personal como grupalmente, este es sin duda el camino que nos llevar a desarrollarnos como una sociedad ms justa, cvica y democrtica. Sin embargo, creo que ceder toda la responsabilidad al contexto educativo es un error, por ello considero fundamental la intervencin conjunta de los diversos estamentos e instituciones polticas, econmicas y sociales en la promocin de valores comunes, que desarrollen verdaderas actitudes interculturales. Me gustara concluir diciendo que confi en la capacidad de todos los miembros implicados, directa o indirectamente con el multiculturalismo, para dar respuestas a las necesidades que se derivan del mismo. Y apoyndonos en la certeza de que la interculturalidad (intervencin ante la realidad de la diversidad cultural que privilegia la relacin entre culturas) ser una realidad muy cercana, destaco que el principio que debe guiar nuestra experiencia es el que defiende que lo ms importante es el valor del ser humano, por encima de cualquier raza, nacionalidad, lengua o religin. BIBILIOGRAFA El Dilema de la Educacin Popular.- TAMARIT, JOS Estado, Heguemona y Educacin.- TAMARIT, JOS La funcin de la Escuela: conocimiento y poder .- TAMARIT, JOS Escuela Pblica y Educacin Popular.- FREIRE, Paulo La relacin Nosotros y los otros en los espacios escolares.- SINISI, Liliana.La Dinmica cultural en la escuela .- ELSIE ROCKWELL.-