PENSER POUR MIEUX CONNATRE : UNE IDE POUR ENSEIGNER LES SES

Jean Lawruszenko CNDP | Ides conomiques et sociales

2009/3 - N 157 pages 52 57

ISSN 2257-5111

Article disponible en ligne l'adresse:

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------http://www.cairn.info/revue-idees-economiques-et-sociales-2009-3-page-52.htm

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Pour citer cet article :

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Ides conomiques et sociales, 2009/3 N 157, p. 52-57. DOI : 10.3917/idee.157.0052

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Lawruszenko Jean, Penser pour mieux connatre : une ide pour enseigner les SES ,

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Penser pour mieux connatre: une ide pour enseigner les SES
L cole, dans une socit dmocratique, est traverse de tensions: on lui demande dinstruire mais aussi dduquer;dmanciper lindividu mais aussi de lintgrer; elle se doit dtre dmocratique mais en mme temps on lui demande de slectionner et de former une lite. Ces apories semblent tre constitutives de lcole. Une autre tension nous intresse ici: lcole se doit de transmettre des connaissances, mais suffit-il de connatre pour penser? Certains auteurs affirment que non. partir de lenseignement des SES, on essaiera dclairer cette tension sans la rsorber.

Jean Lawruszenko, professeur de SES au lyceChagall de Reims(51).

1. Paradoxe sur lequel nous reviendrons.

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Diffrentes positions dun mme problme Toute cole doit tre une cole de la raison. On pourrait penser que cette ide, faisant consensus dans la Rpublique, rgle elle seule le problme de la mission de lcole. Mais rien nest jamais aussi simple. Car trs vite peut sinstaller une confusion: celle de croire quil suffit llve davoir des ides vraies sans attacher dimportance la manire dont il sait quelles le sont. Cest de cette manire que sopre la confusion courante entre le vrai et lopinion droite, la connaissance rationnelle et la connaissance par oudire. Savoir que la Terre tourne autour du soleilpeut justement ne pas tre un savoir: cette connaissance sapparente bien certes une opinion droite, mais elle peut tre reue comme vrit rvle provenant du Matre. Lcole doit donc tre plus que ce lieu qui transmet des connaissances. On peut connatre dans les moindres dtails les thories conomiques du chmage et ne pas comprendre pourquoi justement le chmage est un problme de socit. Peut-tre mme, qui sait, pourquoi cest un problme humain. On peut donc faire un saut dans un autre champ disciplinaire, la sociologie par exemple, pour savoir comment ce mme chmage peut sanalyser au niveau des acteurs

sociaux, en quoi il peut devenir un facteur de dsaffiliation, voire dexclusion. Mais cela est-il suffisant? Peut-tre faut-il, pour comprendre ce problme de socit, savoir comment il structure les discours politiques du moment? Peut-tre mme faut-il observer comment les principaux mdias en parlent et pourquoi sous cette forme qui sera analyse. Enfin, last but not least, peut-tre faudra-t-il faire preuve dempathie et analyser ce quen pensent les acteurs sociaux euxmmes travers une analyse des diffrentes associations qui tentent de porter leurs paroles? Paradoxe cruel1 que celui de lenseignement des SES qui accueille des lves de16,17,18 ans: penser la signification socitale dune question ncessite donc de dborder les frontires disciplinaires car aucune discipline ne permet de penser totalement un thme dtude, ni npuise son objet. Paradoxe qui peut se dire sous une autre forme: il est impossible de faire le tour thorique complet dun thme dtude. Il est doublement impossible de faire le tour thorique de deux champs disciplinaires; et quand bien mme cela le serait, peut-tre que cela savrerait insuffisant pour comprendre et penser ce phnomne: la simple transmission de connaissances savre insuffisante pour permettre llve de juger du problme du chmage dans la socit franaise.

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Quest-ce que penser? En sappuyant sur Kant, on peut rsumer ce que sont les trois conseils pour bien penser: penser par soi-mme, entendons par l que la rflexion ne doit pas tre formule passivement sous la contrainte dune autorit extrieure. Oser savoir par soi-mme, le fameux Sapere aude, cest--dire mettre en doute ce quon a appris; penser en restant toujours consquent avec soi-mme; penser en se mettant la place de tout autre. Cest peut-tre ce moment prcis que lon peut entrevoir la diffrence entre lacte de connatre et celui de penser. On peut connatre un objet, encore que cette connaissance soit toute relative, sans pour autant penser le monde ou la socit dans laquelle on vit. Autrement dit, on peut connatre des thories qui structurent un champ, conomique ou sociologique, sans penser la socit dans laquelle sinsrent ces thories. Or, que doit-on se fixer comme objectif: simplement connatre ou connatre et penser? Poser la question cest, bien sr, dj y rpondre. Passons rapidement sur les limites du connatre: la question de laccord de la connaissance avec lobjet est insoluble, puisque, pour vrifier laccord de lobjet avec la connaissance que jen ai, il faudrait que je le connaisse de manire exhaustive. Mais affirme Kant, lessence de cet objet nous chappe, cest le noumne. Je ne peux donc connatre que la faon dont lobjet mapparat. En dautres termes, je ne connais lobjet quen tant quil est connaissable, cest le phnomne. Pour le dire autrement, en des termes plus contemporains, le rel est complexe, sa vritable essence chappe lentendement humain. Mais il nous importe plus ici de montrer que lacte de penser est ncessaire et complmentaire lacte de connatre. En effet, la pense est un dialogue sans fin, intense et actif que je mne avec moi-mme et avec les autres. Le but est bien dinterprter le sens de mes connaissances, de leur donner du sens. Pour paraphraser une fois de plus Kant, on peut dire que des connaissances acquises peuvent trs bien rester vides, si elles ne sont pas rattaches des expriences, si elles ne sont pas rinterprtes par le sujet lui-mme. En un mot, si elles ne sont pas penses. Suspendues dans le vide, elles sont oublies aussi vite quapprises, elles ne transforment pas le sujet et llve. Penser nest donc pas seulement connatre.
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Il est bien vident que ce type de dmarche est chronophage et quil est impossible de la rpter sur tous les thmes. Des choix simposent. Limportant est donc, non pas de connatre lensemble des savoirs produits par une discipline (en admettant que cela soit mme possible!) sur un thme, mais de savoir quil existe une pluralit dapproches quon ignore. Penser un problme par soi-mme cest donc juger de ses connaissances et de son ignorance. Cest aller au-del de ses propres connaissances. Dernire position du mme problme. H. Arendt parlant de Eichmann: Plus on lcoutait, plus on se rendait lvidence que son incapacit sexprimer tait troitement lie son incapacit penser penser notamment du point de vue dautrui[1,p.86]. Eichmann, continue-t-elle, avait t en harmonie avec le monde quil avait connu [1,p.90]. Ni satanique, ni mchant, ni stupide, ni inintelligent, Eichmann fut pourtant Eichmann le serviteur zl du rgime nazi. On aura reconnu ici la notion de banalit du mal telle que la dfinit H. Arendt: lacquiescement paresseux

aux rgles admises, la non-pense ncessaire pour acqurir une certaine tranquillit de conscience. Or justement, affirme-t-elle, penser cest justement interroger les rgles, leur fondement et leur valeur. Dans les Origines du totalitarisme, elle crit en substance que lactivit de penser peut devenir cette activit la plus libre et la plus pure des activits humaines, loppos du processus contraignant de la dduction que veulent imposer tous les systmes totalitaires. On laura compris: connatre ne suffit pas pour penser.

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Penser un problme par soi-mme cest donc juger de ses connaissances et de son ignorance

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2. On aura reconnu ici les ides que dveloppe Jacques Rancire dans son livre Le Matre ignorant. Cinq Leons sur lmancipation intellectuelle, Paris, Fayard,1987.

On le voit, les connaissances ne suffisent pas sortir de ltat de minorit, acqurir lautonomie du jugement. Celle-ci ne sengendre que dun double mouvement: dune mise distance de mes expriences et de mes connaissances dans un dialogue avec moi-mme; dun dialogue avec autrui o jprouve ce que je suis, o jaccepte de mettre mes connaissances lpreuve du jugement des autres. Penser partir de connaissances, cest donc tre capable de vrifier non pas tant que lon sait, mais que lon comprend ce quon connat. Autrement dit, par G.Bachelard, lessence mme de la rflexion, cest de comprendre quon navait pas compris [2,p.179]. Cest aussi rapporter ses connaissances ses propres expriences. Cest faire le lien entre son inscription dans le Monde et la Socit et ses connaissances, faire le lien entre le flux incessant des informations, les trier, les relativiser, les intgrer. Est-ce dire quil suffit de penser pour connatre? Certes non. Car rflchir sur ses connaissances cest dj en trouver les faiblesses, cest en dsirer dautres pour les conforter, les enrichir, les inflchir ou les infirmer. Cest accepter et apprendre dautres connaissances pour transformer les anciennes, les rectifier. Cest traverser les champs disciplinaires pour questionner lobjet, lapprhender dune autre manire, sous dautres figures.

monde et de la vrit. Alors, il faut faire descendre le savoir tout au long dune chane, et pour cela le transformer, le transposer, le transmettre, lenseigner, lvaluer. chaque tape se situe un matre explicateur qui, dans une trange position, ne cesse daffirmer que le savoir se doit dtre acquis pour slever la libert et lgalit, mais dans le mme temps ne cesse de montrer que sa prsence est obligatoire pour bien comprendre. Prmisse ingalitaire donc, dont lessence est bien dvaluer, de classer, et tant pis pour ceux qui nentrent pas dans le classement2. trange cole celle qui dit manciper alors quelle exclut autant quelle mancipe.
Les consquences de la prmisse ingalitaire sur lenseignement des SES Trop souvent sinsinue lide quon ne peut penser le monde, la socit et sa place dans la socit sans avoir un minimum requis de connaissances pour le faire. Ce nest pas cette ide en soi qui pose problme, cest le seuil de ce niveau de connaissance qui nest, en fait, jamais arrt et pour cause. Il y a toujours plus savant que soi. Dans la mesure o notre socit repose sur un partage ingalitaire des savoirs, le risque est que, selon cette ide, on nest jamais assez savant pour penser correctement. Retrouvant en cela la division des savoirs platonicienne, seul le roi philosophe hier, lexpert et le savant aujourdhui, se posent des bonnes questions. Non seulement le savoir mais aussi la pense est rserve une lite. Les effets pervers de cette conception de lenseignement ont t rvls au mieux par Rocheix et Bautier dans leurs diffrentes analyses: dans la tte de llve, soit on sait et alors on crit, soit on ne sait pas et alors on ncrit pas ou si peu. Mais justement, questionnent-ils, nest-ce pas au moment mme de lcriture, i.e. de la pense se faisant, que lon dcouvre que lon sait toujours un peu, que les connaissances se forment? Pour ces auteurs, lenseignement devrait combattre, dans lesprit des lves, cette ide nfaste, inhibitrice pour les lves en difficult, quil existerait dun ct le savoir absolu et de lautre lignorance rdhibitoire. oublier ce chemin de lapprentissage, peut simposer alors une certaine conception des programmes qui ne fera que reproduire cette ide, que pour bien penser il faut tout, ou presque tout, savoir. Lapproche par les fondamentaux dun programme de SES a toutes les chances de conserver

Connatre et la prmisse ingalitaire. O est pass llve? Dans notre socit, les connaissances sont distribues de manire ingalitaire. Si lenseignement se rsume leur transmission, il tombe sous la dpendance de la prmisse ingalitaire et la reproduit linfini. La logique scolaire conforte ainsi la logique sociale de lingalit. Son schme peut donc se rsumer ainsi: au dbut ou plus exactement en haut, existe le savant, adepte du bios theoretikos la Platon, qui ne cesse de vouloir montrer la rupture entre le sens commun et la science. En bas, lignorant, perdu dans sa doxa, forcment mensongre et ignorante du
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Un enseignement uniquement fond sur lacte de connatre engendre des effets pervers Une conception univoque de lenseignement uniquement fond sur lacte de connatre et son valuation ne peut quengendrer des effets pervers.

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ces effets pervers. Si les programmes sont conus comme un empilement de connaissances, si lapprentissage dune notion ne dbouche que sur une autre notion, car effectivement la connaissance est sans fin, alors grand est le risque que les programmes soient galement sans fin. Dans ce genre dexercice, le temps de la rflexion, le temps dappropriation et le temps de restitution cohrente des connaissances toutes les chances de se dissoudre dans lunique temps de rcitation. Dans ce genre dexercice, lvaluation ne peut tre que couperet.

son propre savoir. Non pas connatre, mais penser, non pas se soumettre un savoir labor par un autre, mais incorporer ce savoir partir de ce quil est. Lexercice de lesprit critique trouve son fondement dans ce travail sur soi-mme Lesprit scientifique affirme Bachelard, est essentiellement une rectification du savoir, un largissement des cadres de la connaissance. Il juge son pass en le condamnant. Sa structure est la conscience de ses fautes historiques [2,p.177]. Plus tard, dans le suprieur, il pourra, sil le dsire, devenir penseur professionnel

Lessence mme de la rflexion, cest de comprendre quon navait pas compris

Quelles consquences sur lenseignement des SES? Si lacte de connatre est la rencontre entre lentendement et la sensibilit et/ou lexprience, alors: 1. Il ne sagit plus de dtruire les reprsentations ou les doxa des lves, mais de leur apprendre se distancier de celles-ci. Il ne sagit plus de nier leurs expriences, mais de leur apprendre les interroger pour les corriger. Tout comme la science corrige ses erreurs, lenseignement au lyce doit avoir pour but de dissiper sans relche les illusions des sens et de la primo-exprience. Et cest peut-tre cela, aprs tout, faire acte de sciencepour un adolescent: se construire une nouvelle identit intellectuelle en chappant peu peu ses propres dterminismes. Non pas simplement possder des opinions droites, mais construire

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Tenir ensemble lacte de connatre et celui de penser Si, par contre, on sessaie tenir ensemble lacte de penser et lacte de connatre dans lenseignement, alors cette logique ingalitaire peut, peut-tre, sen trouver modifie. Non pas que lcole devienne source dmancipation pure, car inscrite dans une socit qui fait de la division son cur, lcole ne peut chapper son destin. Mais le pessimisme de raison ne doit pas oblitrer loptimisme de la pratique.

2. Lenseignement de SES ne peut se dpartir de ce qui a fait son originalit: le programme ne peut pas partir de notions savantes dsincarnes issues des dbats savants, mais bien plutt de questions socitales qui structurent les dbats de socit. Non pas bien sr pour sy arrter, mais pour les comprendre laide doutils, de mthodes et de concepts. Non pas pour les laisser telles quelles, mais pour les transformer et les problmatiser thoriquement. Ainsi, le sens reste porte desprit des lves; ainsi leur inscription dans le Monde et la Socit nest pas nie, mais au contraire retravaille, mise distance, pense. Si penser est interroger son propre savoir et le savoir qui nous est transmis, alors: 1. Il faut viter denfermer la rflexion dans un cadre thorique prcis et circonscrit. Lenseignement des SES est ce titre avantageux;son essence est justement de montrer que la connaissance de lobjet tudi ne peut pas sengendrer partir dun seul paradigme thorique. Plusieurs paradigmes entrent en jeu dans un mme champ disciplinaire, qui ne peuvent quaider llve se dfaire de cette funeste ide quil nexiste quun seul savoir possible. Sil travaille, sil se laisse porter par cette matire, alors, ipso facto pourrait-on dire, il est oblig daller au-del des connaissances pour les organiser, pour les relier afin dlaborer une rponse la question qui lui est pose.

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2. On pourrait mme dire quil est pluri-avantageux: car lobjet interrog, relevant de problmes sociaux, conomiques et politiques, ne peut justement se laisser apprhender par un seul champ disciplinaire. Lintelligence du Monde et de la Socit ncessite denseigner diffrentes approches disciplinaires afin den montrer sa complexit. Lexercice est difficile et demande du temps. Mais elle permet de contrecarrer une certaine paresse de lesprit en veillant son tonnement. Si ces approches en rupture risquent de
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laisser dans lesprit de llve limage dun chaos, elles ont peut-tre limmense mrite douvrir un chemin vers une rflexion libre. Car nest-ce pas parce que le savoir ainsi enseign rend visible les apories thoriques, les dbats, les confrontations et les impasses, que la question du sens reste suspendue au jugement de llve? Nest-ce pas ce moment, prcisment, quil peut devenir intellectuellement passionnant pour un lve de se dire que cest lui de mettre du sens en sappuyant sur les connaissances transmises?

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Bibliographie
[1] Arendt H., Eichmann Jrusalem, Paris, Gallimard, 2000. [2] Bachelard G., Le nouvel esprit scientifique, Paris, PUF, 1991. [3] Bachelard G., La formation de lesprit scientifique, Paris, Vrin, 1989.

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Vision trop optimiste? Certainement. Mais peut-on enseigner sans un brin doptimisme? Plus srieusement peut-tre, lacquisition dun esprit scientifique est ce prix. Il faut distinguer ce quon peut dire de la science se faisant et lapprentissage de lesprit scientifique. Les deux ne se superposent pas. coutons Bachelard, qui reprend l des ides trs kantiennes : . lcole, le jeune milieu (i.e. les lves) est plus formateur que le vieux, les camarades plus importants que les matres. Les matres[]donnent des connaissances phmres et dsordonnes, marques du signe de lautorit [3,p.244]. Pour Bachelard en effet, lenseignement ne peut se contenter de la transmission de la parole du matre. Sarrter celle-l et inciter les lves rpter au mieux la parole du matre ou en rcitant les notions apprises, cest figer llve dans un instinct doriginalit allant lencontre de linstinct dobjectivit. En dautres termes, llve dans le premier cas mettra toute son nergie rciter au mieux la Leon, en essayant de se distinguer des autres par la forme. Dans le second cas au contraire, il utilisera cette mme nergie prouver ce quil dit, argumenter, faire uvre de scientifique. Cest ainsi que lon peut comprendre ce quil crit: Voici daprs nous le principe fondamental de la pdagogie de lattitude objective: Qui est enseign doit enseigner. Une instruction que lon reoit sans la transmettre forme des esprits sans dynamisme sans autocritique. Dans les disciplines scientifiques surtout, une telle instruction fige en dogmatisme une connaissance qui devrait tre une impulsion pour une dmarche inventive. Et surtout elle manque donner lexprience psychologique de lerreur humaine [3,p.244]. Ce que veut montrer Bachelard ici, nest-ce pas justement lide que savoir nest rien dautre que reconstruire pour autrui son propre savoirsur un thme particulier? Dit de faon autrement plus potique par le mme auteur: Je vous coute: je suis tout oue. Je vous parle: je suis tout esprit [3,p.245]. Cest ainsi que se cre selon Bachelard un esprit scientifique: sous le regard dautrui, donner voir sa pense et non ses seules connaissances. Plus exactement donner entendre la manire dont on organise les connaissances, dont on les relie pour expliquer et pour dcrire un phnomne. Car, affirmet-il,il faut dpasser lattitude psychologique purement empiriste qui se cre lors dun enseignement uniquement reu, par une attitude rationaliste qui sengendre au moment o lon donne un enseignement.

Former les esprits la science, cest donc bien dpasser la leon du matre pour la penser. Lcole doit donc tre ce lieu et ce temps o lon pense par soi-mme, qui consiste donc savoir pour quelles raisons on pense ce que lon pense, dmontrer la vracit de tout raisonnement. Mais une telle cole est-elle ralisable? Il nest pas possible de naccepter que les ides dmontres. Cela reviendrait crit J. Billard, attendre la fin de sa vie pour pouvoir commencer vivre; attendre, par exemple, davoir tudi llectricit pour allumer la lumire3. Et pourtant, nous croyons lavoir dmontr, cet exercice, penser pour mieux connatre est une ncessit absolue pour former lesprit scientifique. Autre figure du paradoxe cruel vu plus haut et quadrature impossible du cercle? Quoiquil en soit, cet apprentissage est srement aussi une condition de la citoyennet. Enfin dune certaine citoyennet.
Pour une citoyennet active? Tout lecteur attentif retiendra quil ny a l aucun relativisme consquent. Simplement cette ide que le lyce a pour but dduquer la citoyennet. Mais une citoyennet lgrement diffrente de celle qui est devenue elle-mme une doxa. Le citoyen se conjugue sur diffrents modes: il existe le citoyen libral, sorte de monade qui ne rencontre les autres que lors de certains dimanches, jour dlection. Mais il y a une autre conception de la citoyennet. Celle que dfend Arendt, par exemple, le bios politikos. Cest au sein de la pluralit que se cre ce citoyen, cest travers et dans la libert que se construit un monde commun qui accueille la vie politique. Ce citoyen cest celui qui met en uvre, parmi les autres, sa libert premire: celle de penser, suivie ou non, selon les cas, par la libert de lagir, de commencer crit-elle. La praxis citoyenne na pas de plan prconu, elle instaure du nouveau. Encore faut-il pour conserver cette capacit instaurer du nouveau, produire de linattendu, conserver et exercer sa libert de penser. //

3. Cf. J. Billard, De lcole la Rpublique: Guizot et Victor Cousin, Paris, PUF., p. 206,1998.

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