Ejecucin de tareas y destrezas cognitivas Estos planteamientos responden a lo que Gagn y White (1978) han denominado paradigma instruccin-resultados

del aprendizaje. Este paradigma, debido a la influencia de las teoras cognitivas y en especial al enfoque del procesamiento humano de la informacin, ha sido sustituido paulatinamente en las ltimas dcadas por el paradigma instruccin estructuras de la memoria resultados del aprendizaje (ver el captulo 8 de este volumen). Al igual que en la propuesta de Gagn, el anlisis de tareas basado en el procesamiento de la in formacin parte de las caractersticas de la tarea y de la secuencia de ejecuciones necesarias para su dominio pero, en lugar de limitarse a especificar los componentes de ejecucin con el mayor detalle posible, trata de identificar los procesos y las estructuras psicolgicas que subyacen y acompaan a los mismos. De aqu que Glaser (1982) caracterice el anlisis de tareas realizado en esta perspectiva como un intento de poner de relieve la competencia de ejecucin competent performance implicada en la resolucin de la tarea. El anlisis de la competencia de ejecucin tiene dos componentes principales: en primer lugar, se propone identificar las estructuras de informacin necesarias para la ejecucin; en segundo lugar, se propone identificar la estrategias cognitivas y los procedimientos que deben aplicarse a la informacin para generar la ejecucin deseada o esperada. Lauren B. Resnick, uno de los autores que ms ha contribuido al desarrollo de esta temtica, propone distinguir entre el anlisis racional y el anlisis emprico de tareas (Resnick, 1976; Resnick y Ford, 1978). El anlisis racional consiste en la descripcin idealizada de ejecuciones de tareas, es decir, de ejecuciones que se ajustan a las exigencias de la tarea planteada con un mximo nivel de eficacia, pero que no se corresponden necesariamente con ejecuciones reales de los sujetos. El anlisis emprico reposa en la interpretacin de datos (protocolos de observacin, descripciones realizadas por los sujetos, etc.) relativos a la ejecucin de las tareas por sujetos humanos y tiene como finalidad la elaboracin de modelos (identificacin, descripcin y articulacin de los procesos psicolgicos subyacentes) susceptibles de explicar los procesos de ejecucin observados. Ambos anlisis, aunque tienen caractersticas y funciones distintas, estn estrechamente interrelacionados y son de hecho complementarios; as, por ejemplo, el anlisis racional puede servir como punto de partida para la recogida de datos empricos que conduzcan a la elaboracin de modelos de ejecucin progresivamente ms ajustados. En la figura 5 se representan esquemticamente la complementariedad del anlisis emprico y racional de tareas y su utilidad para el establecimiento de las secuencias de aprendizaje.

FIGURA 5. La coordinacin entre el anlisis emprico y el anlisis racional de tareas. (Fuente: Resnick, 1976.) El esquema pone en relacin tres elementos: la estructura de la tarea o del contenido de aprendizaje (A); el procedimiento de ejecucin ideal tal como puede aparecer, por ejemplo, en los sujetos expertos en la ejecucin de este tipo de tareas (C); y el procedimiento de adquisicin o de enseanza que ayuda a los principiantes a aprender la tarea (B). El anlisis cognitivo de tareas en su versin emprica analiza la relacin entre los elementos (A) y (C), es decir, la relacin entre la estructura de la tarea y el procedimiento de ejecucin de la misma en un punto determinado del proceso de aprendizaje. Por otra parte, el anlisis racional se centra ms bien en la estructura de la tarea (A) y propone un procedimiento ideal de ejecucin totalmente ajustado a su estructura que sirva como modelo de lo que debe aprender el alumno (B). Por ltimo, los trabajos dirigidos a validar empricamente la eficacia de los procedimientos as establecidos ponen en relacin los elementos (A) y (C) del esquema. Tomando como base esta conceptualizacin triangular, Resnick formula los tres criterios que debe respetar, a su juicio, el anlisis

cognitivo de tareas: reflejar adecuadamente la estructura subyacente de la tarea, prestarse a una demostracin y a una enseanza relativamente fcil; y dar lugar a procedimientos eficaces de ejecucin. Aunque los intentos de aplicar el anlisis cognitivo de tareas a los contenidos escolares han sido frecuentes durante las dos ltimas dcadas sobre todo en el mbito de la aritmtica elemental y de la geometra (Resnick, Wang y Kaplan, 1973; Resnick, 1975; Greeno, 1976 y 1980; etc.), no disponemos an en la actualidad de un procedimient general equivalente al de las jerarquas de aprendizaje de Gagn para llevarlo a cabo. En cambio, algunos de sus postulados bsicos han sido incorporados a diversas teoras o modelos de la instruccin como, por ejemplo, la teora algortmicoheurstica de Landa, la teora de la presentacin de los componentes de Merrili o la teora del aprendizaje estructural de Scandura. La idea esencial de la teora algortmico-heurstica formulada por Landa es que los alumnos no slo deben aprender un conocimiento determinado, sino que deben aprender sobre todo a utilizarlo, a aplicarlo, en la resolucin de problemas y en la toma de decisiones. Con este fin, Landa (1983; 1987) ha desarrollado una serie de tcnicas que permiten analizar y construir modelos explicativos de los procedimientos alagortmicos y heursticos que utilizan los expertos en una materia determinada; estos modelos son posteriormente utilizados para prescribir secuencias de aprendizaje susceptibles de promover la adquisicin acelerada y eficaz de los procedimientos identificados. La teora del aprendizaje estructural de Scandura (1981; 1987), por su parte, afirma que todo contenido debe ser enseado en forma de reglas cuyo dominio capacita al alumno para resolver una clase determinada de problemas. La teora proporciona instrumentos para identificar las reglas esenciales en un determinado mbito de contenido y para secuenciarlas adecuadamente con el fin de favorecer al mximo su aprendizaje. Finalmente, la teora de la presentacin de los componentes de Merrill (1983; 1987) se sita en el nivel de la microsecuenciacin secuenciacin de los elementos de una leccin o tema y formula prescripciones sobre la manera de plantear la enseanza de un tpico determinado. As, por ejemplo, propone tener en cuenta tres componentes n dicha enseanza las definiciones y reglas, los ejemplos y contraejemplos y las aplicaciones prcticas y analiza las condiciones para establecer su secuenciacin: presentar las definiciones y reglas antes de los ejemplos y de las aplicaciones prcticas, presentar los ejemplos y las aplicaciones prcticas antes de las definiciones y reglas, ordenar los ejemplos y las aplicaciones prcticas por orden de dificultad, etc. Uno de los problemas principales que plantea el anlisis de tareas, tanto en su vertiente conductual como cognitiva, es que resulta imposible representar adecuadamente la totalidad de la estructura conceptual de un corpus de conocimientos nica mente en trminos de tareas a ejecutar por los alumnos (Scandura, 1977). Es la limitacin simtrica del anlisis de contenido, que se manifiesta incapaz de representar adecuadamente los procedimientos de un mbito cualquiera del conocimiento en trminos de su estructura conceptual. Sin embargo, como ya hemos comentado en la introduccin, la disociacin entre anlisis de contenido y anlisis de tareas est en vas de superarse debido, en gran parte, a la aproximacin entre ambos que ha su puesto la influencia del enfoque de procesamiento de la informacin. En el caso del anlisis de contenido, esta influencia se manifiesta en el despalzamiento del inters desde el anlisis lgico de la estructura del contenido hacia un anlisis psicolgico de la misma, es decir, hacia un anlisis de cmo este contenido se organiza y se estructura en la memoria del sujeto que lo adquiere y asimila. Pero, paralelamente, en el caso del anlisis de tareas se ha producido tambin, como hemos podido comprobar, un desplazamiento: desde el anlisis de la secuencia de los componentes conductua les de la ejecucin hacia el anlisis de las competencias subyacentes, y desde el es tablecimiento de jerarquas de requisitos de aprendizaje hacia el establecimiento de jerarquas de requisitos de competencia. En suma, tanto en un caso como en el otro se tiende a atribuir mayor importancia a los procesos cognitivos que subyacen al aprendizaje, ya sea al aprendizaje de conceptos y de relaciones conceptuales, ya sea al aprendizaje de los componentes de ejecucin de una tarea. No debe pues extraar, a la vista de lo que precede, la existencia de intentos cada vez ms frecuentes de combinar anlisis de tareas y anlisis de contenido con el fin de aprovechar sus ventajas y obviar sus inconvenientes respectivos. En esta lnea se sitan precisamente las propuestas de la teora de la elaboracin, que integra elementos del anlisis de contenido y del anlisis de tareas en sus diferentes versiones en un esquema integrador. 3. Una estrategia integradora para la secuenciacin de la enseanza: la teora de la elaboracin

La teora de la elaboracin es una teora de la instruccin en sentido amplio que integra en un esquema coherente las principales aportaciones de la psicologa cogni tiva (Merrill, Kelety y Wilson, 1981) con el fin de prescribir un conjunto de estrate gias instruccionales dirigidas a promover el aprendizaje significativo de los alumnos. Del conjunto de estrategias instruccionales prescritas (ver, por ejemplo, Reigeluth y Stein, 1983), nos limitaremos a describir aqu las relativas al establecimietno de se cuencias de aprendizaje. La idea clave de la teora es que la prctica totalidad de pro puestas de secuenciacin que hemos analizado en este captulo responden a un mis mo principio: el establecimiento de secuencias que van de los elementos ms simples del contenido que son, al mismo tiempo, los ms generales, los que se aplican o conciernen a un mayor nmero de casos y situaciones a los complejos que son, al mismo tiempo, los ms detallados, los que se aplican o conciernen a casos y situa ciones ms particulares. La diferencia entre las propuestas reside en que la secuencia de lo simple a lo complejo se aplica, en cada una de ellas, a contenidos de diferente naturaleza. As, en las jerarquas y mapas conceptuales de Ausubel y sus colaboradores, la secuencia se aplica a conceptos; en el currculum en espiral de Bruner a principios; en la teora algortmico-heurstica de Landa y en la teora del aprendizaje estructural de Scandura, a procedimientos, Incluso en las jerarquas de aprendizaje de Gagn se encuentra tambin la secuencia de lo simple a lo complejo, aunque en este caso, como sealan los tericos de la elaboracin, lo ms simple no corresponde a lo ms general, sino a lo ms detallado y concreto, lo que constituye a su juicio una identificacin incorrecta . La secuencia elaborativa eleva a estrategia general para la secuenciacin de los contenidos de la enseanza el principio de comenzar por los elementos ms simples y generales e ir introduciendo progresivamente los elementos ms complejos y deta llados. Los tericos de la elaboracin utilizan a menudo la analoga de una cmara de filmar equipada con un mecanismo de zoom para describir la secuencia elaborativa. Imaginemos que estamos filmando una escena cualquiera con una cmara de esta naturaleza. Podemos comenzar visionando la escena mediante un plano de conjunto lo ms amplio posible. Esta operacin permitir identificar las partes principales de la escena y las relaciones entre las mismas, aunque inevitablemente la amplitud del plano impedir apreciar multitud de detalles. Seguidamente, manejando el zoom de la cmara, podemos focalizar una parte determinada de la escena a fin de contemplarla con mayor detalle; llegaremos as a identificar los componentes principales de esta parte de la escena y analizar sus relaciones, lo que no era posible con el plano de conjunto. A continuacin, podemos volver a recuperar este plano de con junto situando en el mismo la parte examinada. Procediendo de este modo con todas las partes de la escena, obtendremos una visin de conjunto considerablemente en riquecida por los anlisis efectuados. Nada nos obliga, sin embargo, a detenernos en este punto, ya que podemos utilizar la misma manera de proceder con cada una de las partes de la escena focalizando sucesivamente sus componentes principales hasta alcanzar el nivel de detalle deseado. Al igual que hacemos con la cmara de filmar, la teora de la elaboracin propone presentar en un principio los elementos ms simples, generales y fundamentales del contenido este plano de conjunto recibe el nombre de eptome, pasando seguidamente a elaborar cada uno de ellos mediante la introduccin de los detalles y de la complejidad deseada en cada caso. Cada vez que se elabora uno de los elementos iniciales, se vuelve al punto de partida con el fin de enriquecer y ampliar el plano de conjunto, que se convierte as en un eptome ampliado. Una vez que se ha procedido de este modo con todos los elementos del eptome inicial, puede repetirse el proceso tantas veces como se desee introduciendo niveles de elaboracin progresivamente ms complejos a partir de los elementos del primer nivel de elaboracin. La secuencia elaborativa prescribe, adems, la necesidad de introducir un resumen y una sntesis al trmino de cada uno de los niveles de elaboracin. El resumen ha de incluir una revisin de los elementos de contenido introducidos en el correspondiente nivel de elaboracin; la sntesis ha de mostrar las relaciones que mantienen estos elementos entre s y con aquellos de los cuales constituyen una elaboracin. En la figura 6 se representa esquemticamente la secuencia prescrita por la teora de la elaboracin.

FIGURA 6. La secuencia elaborativa (Fuente: Reigeluth, 1979.) Dos aspectos particularmente importantes en la confeccin de secuencias elaborativas son las caractersticas del eptome y la naturaleza del contenido. El eptome no debe confundirse en ningn caso con un resumen. El eptome no contiene una versin resumida de todos los elementos del contenido, sino nicamente de aquellos que son considerados ms fundamentales y representativos. Los elementos del eptome han de ser seleccionados de manera que el resto de elementos del contenido puedan ser presentados como una ampliacin en cuanto a detalles o a complejidad. El eptome es objeto de enseanza: en la planificaicin de un curso, por ejemplo, el eptome sera el primer tema del programa. Esta enseanza, adems, ha de plantearse siempre que sea posible a un nivel de aplicacin, es decir, mediante ejercicios prcticos, ilustraciones empricas o experiencias directas. Un postulado fundamental de la secuencia elaborativa es que toda ella, incluido el eptome, ha de tener una orientacin bsica de contenido; en otros trminos, la organizacin de la enseanza toma como base uno de los tres tipos de contenidos (conceptos, principios o procedimientos) y, en torno al tipo de contenido organiza dor elegido, introduce los otros dos en la medida en que sean relevantes y le sirvan de soporte y apoyo. La decisin respecto al tipo de contenido organizador depende, en parte, de la naturaleza de la materia. As, por ejemplo, un curso de geografa o de economa parece prestarse ms cmodamente a una orientacin conceptual (basada en los conceptos como contenido organizador) o terica (basada en los principios como contenido organizador); y un curso de matemticas o de redaccin a una orientacin procedimental (basada en los procedimientos como contenido organizador). Sin embargo, el elemento clave en esta decisin son las caractersticas de los alumnos y las intenciones educativas que presiden el proceso de enseanza y aprendizaje, puesto que en el marco de una misma materia puede aspirarse a que el aprendizaje de los alumnos se refiera esencialmente a aspectos conceptuales, tericos o de procedimiento. En cualquier caso, conviene recordar que, sea cual sea el tipo de contenido organizador elegido, los otros dos estarn siempre presentes en mayor o menor grado como contenidos de soporte.

Aunque el modelo de secuencia elaborativa descrito de lo ms simple y general a lo ms complejo y detallado es el mismo en los tres casos, su concrecin vara segn la orientacin de contenido elegida (Reigeluth y Stein, 1983; Reigeluth, 1987). Las secuencias con una orientacin conceptual tienen una estructura muy similar a las jerarquas conceptuales de Ausubel y Novak, presentando en el eptome los conceptos ms fundamentales y representativos del contenido e introduciendo en los suce sivos niveles de elaboracin ampliaciones, detalles y precisiones sobre los mismos. Las secuencias con una orientacin terica incluyen en el eptome los principios ms simples y fundamentales, introduciendo los sucesivos niveles de elaboracin versiones progresivamente ms complejas, especficas, matizadas, contextualizadas e interrelacionadas de los mismos. Finalmente, en las secuencias con una orientacin procedimental el eptome incluye los procedimientos ms simples y ms generales; es decir, los que contienen un menor nmero de pasos o acciones y al mismo tiempo se aplican a una gama ms amplia de situaciones. En los sucesivos niveles de elaboracin se introducen de forma progresiva procedimientos ms complejos y especficos que los que figuran en el eptome; es decir, procedimientos que comportan un mayor nmero de pasos o acciones y se aplican slo en determinadas circunstancias. Como puede comprobarse, la secuencia elaborativa no se limita a proponer una estrategia general para secuenciar el contenido de la enseanza, sino que Constituye adems el eje vertebrador de una verdadera teora de la instruccin, de una teoria de los procesos de enseanza y aprendizaje. La descripcin precedente deja entrever con mayor o menor claridad, segn los casos, que las opciones que estn en la Base de la secuencia elaborativa suponen igualmente unas opciones sobre la manera de ensear, sobre cmo motivar a los alumnos, sobre cmo ayudarles a controlar su propio proceso de aprendizaje y a introducir cambios y correcciones en el mismo, sobre la manera de evaluar los efectos de la enseanza, etc. Aunque estos aspectos estn fuera del alcance del presente captulo, lo dicho ha de ser suficiente para mostrar que la teora de la elaboracin posee un enorme potencial para la planificacin de la enseanza. Esta potencialidad se debe, al menos en parte, al esfuerzo por integrar diferentes tcnicas de anlisis de contenido y de anlisis de tareas en un esquema coherente, lo cual a su vez ha sido posible gracias al hecho de que unas y otras tienden cada vez ms a atribuir una importancia creciente a los procesos cognitivos de los alumnos en el aprendizaje de los contenidos escolares.