UNIVERSIDAD NACIONAL DE FORMOSA FACULTAD DE HUMANIDADES PROFESORADO EN LETRAS

CTEDRA: SEMINARIO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA EN LENGUA Y LITERATURA

PRODUCCIN FINAL INTEGRADORA INFORME DE INVESTIGACIN-ACCIN

INVESTIGAR Y REFLEXIONAR PRCTICAS EDUCATIVAS DE LENGUA. EL CASO EN UNA ESCUELA SECUNDARIA DEL CONURBANO FORMOSEO
AUTORES Griselda Ester BENTEZ Yanina Fiorina SANABRIA AMISANO Rodrigo Nicols VILLALBA ROJAS PROFESORAS Olga Martina LOYO (Titular) Mara Ester GORLERI (Adjunta) PROFESOR COLABORADOR Hernn DAZ

FORMOSA Noviembre 2012 Agosto 2013

NDICE

1. Introduccin ................................................................................................................ 4 2. Objetivos ..................................................................................................................... 6 3. Marco terico .............................................................................................................. 7 3.1. Tradiciones tericas. ............................................................................................ 7 3.1.1. Enfoque tecnicista ......................................................................................... 7 3.1.2. Enfoque interpretativo. ................................................................................. 9 3.1.3. Prctica Crtica ............................................................................................ 11 3.1.4. Condiciones formales para un enfoque de la teora educativa. ................ 17 3.2. Investigacin educativa y formacin docente .................................................. 19 3.2.1. Conceptualizaciones de educacin ............................................................ 19 3.2.2. Modelos metodolgicos de investigacin educativa. ............................... 21 3.2.3. Investigacin educativa e investigacin-accin. ....................................... 24 3.2.4. Relacin problemtica entre investigacin y formacin docente. ........... 28 3.3. Concepto de idoneidad didctica e indicadores para la construccin de un dispositivo analtico de las prcticas educativas ........................................ 30 4. La experiencia de trabajo de campo ........................................................................ 37 4.1. Propsitos del trabajo desarrollado................................................................... 37 4.2. Descripcin del escenario.................................................................................. 38 4.3. Relato de la experiencia. Procedimientos para recoger informacin del campo. .......................................................................................................... 40 4.4. Anlisis de los registros y observaciones. ........................................................ 47

4.5. Triangulacin. .................................................................................................... 64 5. Conclusiones obtenidas y delimitacin del problema. Problematizacin. ............ 69 6. Propuesta de intervencin ........................................................................................ 74 6.1. Marco terico utilizado para la intervencin ................................................... 74 6.1.1. Acerca de la comprensin lectora .............................................................. 74 6.2. Propsitos para una propuesta de intervencin................................................ 76 6.3. Propuesta de trabajo de intervencin en el aula ............................................... 76 7. Puesta en accin y anlisis de la propuesta ............................................................. 84 8. Reflexin final .......................................................................................................... 97 8.1. Aportes de la experiencia de campo ................................................................. 97 8.2. Aportes del Seminario de Investigacin Educativa ......................................... 99 Bibliografa.................................................................................................................. 101 ANEXOS ..................................................................................................................... 102

1. Introduccin

El presente trabajo de investigacin integra todo el recorrido hecho en el Seminario de Investigacin Educativa en Lengua y Literatura, revisando las diferentes concepciones tericas sobre el proceso educativo y de qu manera los enfoques sobre la investigacin se articulan o pueden articularse en torno a diversos comportamientos puestos en accin en la prctica educativa. A partir de los diferentes marcos tericos se concibe, se pone en prctica y se analiza una experiencia de intervencin educativa que contemple la perspectiva de investigacin accin para el ejercicio de la docencia. La meta a la que arribamos luego de la experiencia de campo fue posible gracias a una preparacin previa consistente, por una parte, en el proceso de revisin e internalizacin de los materiales tericos, y por otra parte, en una prctica en la cual realizamos una primera aproximacin a las estrategias de observacin y registros en las Jornadas Cientficas Para Jvenes Investigadores (SECYT UNAF), que tambin implic un primer trabajo de sistematizacin, procesamiento de datos, y redaccin de un informe de investigacin. Esta experiencia nos permiti advertir qu obstculos podan presentarse en las observaciones y registros de la escuela a la cual asistiramos. Otros trabajos en el inicio de la materia nos dieron luz sobre qu concepciones subyacentes llevbamos con nosotros, como sujetos portadores de historias o trayectos educativos particulares. En eso advertimos que reflexionar sobre la prctica nos permitir ahondar en el compromiso del docente frente a sus alumnos, alcanzando a motivarlos intrnsecamente, de modo que el profesor sea recordado como una huella en la memoria, adems de alcanzar sus propsitos iniciales. La salida a campo posterior, nos permiti percibir la diferencia latente entre los procedimientos y la utilidad-validez de la prctica investigativa en un entorno educativo, y la prctica investigativa en el seno de otras ciencias ya sean sociales o exactas pero 4 jjjj

desligadas de lo educativo. La realidad es cambiante y el investigador se encuentra contaminado de la realidad que estudia como no ocurre por ejemplo en la investigacin positivista. Por lo dicho, la investigacin es necesaria porque se ver en este trabajo que a pesar de una formacin recibida, los conocimientos objeto de la transmisin vinculados con nuestra rea disciplinar, la Lengua no pueden trasladarse a cualquier mbito sin tener en cuenta el contexto real, sino que deben adecuarse a las preocupaciones, intereses y necesidades tanto del alumno como de la esfera barrial en que se inserta una institucin escolar. Tambin nos permite advertir que por lo general se tiende a naturalizar o normalizar los problemas o conflictos (por ejemplo el preconcepto imperante a los chicos no les gusta leer), obstaculizando la prctica de reflexin, y requiriendo un proceso constante de objetivacin que facilite el reconocimiento de los ncleos problemticos en el proceso de enseanza-aprendizaje. El profesor en Letras tiene la posibilidad de asumir como herramienta de mejora la investigacin educativa. l est encargado de educar en habilidades que son transversales a todas las disciplinas de conocimiento vale decir, habilidades cognitivas y lingsticas, y puede aportar a su afianzamiento proponiendo tareas que estimulen el desarrollo de las capacidades de lectura y escritura. Este informe intenta dar cuenta de las experiencias investigativas realizadas en el curso del ao 2012, y observar que la preparacin docente requiere de una reflexin crtica (desde un enfoque habermasiano) para conseguir transformar los procesos de enseanza, conclusin a la que llegamos luego de la mencionada salida a campo. As es que se organiza este material en tres partes fundamentales, la presentacin de un marco terico, en el cual se detallan las diferentes concepciones que nos asistieron en la investigacin, pero tambin las tradiciones que llevamos subyacentes; el anlisis de la salida a campo y las conclusiones obtenidas, adems de una reflexin de la cual se desprender la propuesta de intervencin en el aula; y finalmente las conclusiones, donde revisaremos cunto nos ha enriquecido esta experiencia.

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2. Objetivos

Generales: Analizar la prctica educativa desde diferentes concepciones y enfoques tericos. Proponer mejoras en las prcticas educativas reales, abordndolas desde la perspectiva de la investigacin-accin.

Especficos: Analizar y comprender la complejidad de sucesos de la clase en el momento de ensear. Disear una propuesta de intervencin educativa adecuada a un contexto real, desde el enfoque de la investigacin-accin. Identificar, en los comportamientos del docente, el empleo de estrategias de enseanza relacionadas con diferentes enfoques educativos (tradicional, tcnico-instrumental, accin). Identificar las concepciones que subyacen a las prcticas de la enseanza y su repercusin (obstculo o va). Evaluar la propuesta de intervencin con relacin a la experiencia real, y cmo stas permiten reflexionar sobre la prctica educativa. interpretativo, o de investigacin-

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3. Marco terico

3.1. Tradiciones tericas.

En nuestro trabajo de campo analizamos cmo se manifiestan las diversas tradiciones tericas (tecnicista, interpretativa, crtica) dentro de la institucin educativa y en el comportamiento de los actores que participan en ella (los docentes, los alumnos y otros actores no docentes). A continuacin haremos un recorrido sucinto por algunas de las tradiciones tericas que subyacen en las prcticas educativas para posteriormente tenerlas en cuenta a la hora de poner en relacin sus concepciones sobre la enseanza con la prctica real.

3.1.1. Enfoque tecnicista

La ciencia aplicada, o la perspectiva tcnica y el nuevo pragmatismo: hacia 1960, en Norteamrica, la perspectiva prctica se fue orientando cada vez ms a las preocupaciones tcnicas, hacia la educacin como una tcnica para impartir una instruccin. Los estudios norteamericanos han ido tomando tambin un giro hacia la ciencia aplicada o perspectiva tcnica, y el curriculum pas a ser, en gran medida, una cuestin tcnica, pues, la obra de Tyler (1949), estableca con claridad que el curriculum era un medio para la consecucin de unos fines determinados. La psicologa conductista y la mtrica educacional empezaron a influir ms marcadamente en las prcticas de la educacin; los problemas de la educacin podan interpretarse como problemas tcnicos, a resolver mediante la tcnica educacional, no slo en su manifestacin fsica de mquinas para la enseanza, sino tambin en forma de enseanza programada. El concepto tcnico de curriculum contena ya la distincin entre la teora y la prctica en que se fundaba la racionalidad tcnica, de manera que se anunciaba ya el debate

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ciencia pura contra ciencia aplicada; la ciencia pura o de consideracin ms elevada se desarrollaba como medio para legitimar el desarrollo del curriculum como tcnica. El planteamiento tcnico de la investigacin educativa prevaleca sobre todo lo dems. Las cuestiones ms profundas de la educacin quedaban reservadas a los proyectistas acadmicos de curricula, no a los propios enseantes. As el curriculum pasaba de ser campo de una obra a terreno de una accin. La misin de los investigadores en educacin consista en desarrollar una tcnica de la educacin, mediante la cual los oportunos conocimientos de la psicologa se aplicasen a las tareas prcticas de la enseanza y la organizacin de la clase. El representante ms fuerte de este punto es Skinne r con su tcnica de enseanza afirmada en los principios conductistas del condicionamiento operativo, lo que significaba que los maestros deban asumir el papel de tcnicos en aprendizaje, dispuesto a aplicar los principios del condicionamiento operativo al efecto de asegurar la eficacia del aprendizaje. La finalidad de la investigacin educativa consista en identificar qu tipo de disposiciones prcticas pueden servir para asegurar el funcionamiento eficaz de las leyes cientficas conducentes a objetivos educacionales deseables, y para reducir al mnimo la influencia de aquellas leyes que imponen obstculos a la consecucin de los mismos. As, los actos del individuo aparecen siempre como regidos por leyes funcionales invariables que funcionan lejos del control personal del agente individual. De este modo, la funcin de la sociologa de la educacin queda relegada a la bsqueda de leyes a las que han de obedecer las instituciones educativas, identificando previamente las funciones sociales concretas que se requieran de estas. As, las principales exigencias funcionales que tiene planeadas la educacin son, la primera, socializar a los jvenes con arreglo a las normas y actitudes predominantes, a fin de preservar la estabilidad social, y la segunda, estratificar a los individuos de acuerdo con una compleja trama de roles sociales que mantiene el orden social existente. La sociologa fundamentalista y la psicologa conductista se adhieren a la nocin de que las teoras educativas deben ser conformes a las normas y criterios cientficos. Ambas admiten que la finalidad de la investigacin educativa consiste, como en las ciencias naturales, en acceder al conocimiento de regularidades que, funcionando como leyes, puedan aplicarse a la prctica educativa con el objetivo de mejorar la eficacia de la misma.

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Por ltimo, ambas contemplan a la teora educativa como una ciencia inmadura, en comparacin con la fsica o con la qumica y, por tanto necesitada de desarrollo y perfeccionamiento.

3.1.2. Enfoque interpretativo.

3.1.2.1. Perspectiva interpretativa de la educacin. El planteamiento interpretativo de la educacin surgi durante los 70, fundado en la fenomenologa social de Alfred Schutz y la sociologa del conocimiento de Berger y Luckman. Naci en el seno de la sociologa de la educacin como un intento por superar la orientacin positivista que se evidenciaba en la concepcin funcionalista del comportamiento humano. Para esta nueva sociologa, segn Carr y Kemmis (1988), la caracterstica esencial de la realidad social es la posesin de una estructura intrnsecamente significativa, constituida y sostenida por las actividades interpretativas rutinarias de sus miembros individuales. [] La sociedad posee cierto grado de objetividad gracias a que los actores sociales, en el proceso de interpretacin del mundo social, la ext eriorizan y objetivan. Al concebirse el orden social como una construccin de los actores sociales, la investigacin sociolgica se propone explicar cmo se produce el orden mediante una red de significados con la cual los miembros lo constituyen y reconstituyen, y el campo educativo, en consecuencia, debe centrarse en comprender los procesos sociales mediante los que se produce una realidad social. En el sentido de comprender estos procesos, los autores proponen que se seala como problemtico a lo que se cuenta como conocimiento, en vistas a facilitar la investigacin de las maneras en que se organiza, transmite y valora el saber en una sociedad. En este marco se reconoce que lo que las instituciones y sus actores por ejemplo, los docentes hacen, crea una realidad que se postula como objetiva, aparentando serlo, y que dicha realidad puede ser investigada explorando qu actividades sociales las producen. Es decir que desde el enfoque interpretativo la realidad puede ser entendida si se entienden los significados objetivos de los individuos.

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3.1.2.2. El enfoque interpretativo de las ciencias sociales. Carr y Kemmis recorren brevemente los orgenes del modo interpretativo de abordar los estudios tericos, y localizan hacia el siglo XX su consolidacin, cuando en respuesta a las tendencias positivistas de las ciencias sociales los tericos alemanes encabezados por Dilthey y Weber defendieron la posibilidad de dar una base epistemolgica basada en la hermenutica, a las ciencias sociales. Para las ciencias sociales interpretativas, como los autores las llaman, las acciones no pueden ser observadas como los objetos. Necesariamente deben ser comprendidas para poder develarse su sentido, y este ltimo slo puede entenderse con referencia a los motivos del actor, sus intenciones o propsitos al momento de llevar a cabo la accin. Identificar esos motivos significa desentraar los significados subjetivos y sta es una de las tareas principales de la ciencia social interpretativa. Para obtener resultados ms adecuados al sentido real de las acciones, se requiere tambin la observacin y comprensin de los contextos en que se enmarcan esas acciones, segn empleen reglas de identidad que denotan su pertenencia a un determinado entorno social: Una accin slo puede ser identificada correctamente cuando corresponde a alguna descripcin que sea pblicamente reconocible como correcta (op.cit.pgina). Segn los autores, el propsito de la ciencia social interpretativa es revelar el significado de las formas particulares de la vida social mediante la articulacin sistemtica de las estructuras de significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos tpicos en situaciones tpicas(.). Como parte de este evidenciamiento de las acciones sociales, la ciencia social interpretativa provee la posibilidad de ejercer un cambio prctico en dos formas: (1) facilitando el dilogo y la comunicacin entre las partes interesadas; (2) afectando la manera en que los individuos se entienden a s mismos y a su situacin. La prctica concluyen los autores se modificara, en este enfoque, cambiando la manera de comprenderla. Estas concepciones proponen una relacin entre teora y prctica, por consiguiente, que exige una va de convalidacin asentada fuertemente en u na suerte de negociacin: sus explicaciones deben atravesar una prueba de confirmacin de los participantes, es decir que debe admitirse la necesidad de comunicar las explicaciones interpretativas a los agentes involucrados y que stos las acepten como correspondientes con sus propias versiones. 10 jjjj

3.1.3. Prctica Crtica

3.1.3.1. Teora Crtica: los antecedentes Uno de los objetivos centrales de la teora crtica fue el de reconsiderar la relacin entre lo terico y lo prctico. Sus primeros representantes fueron: Max Horkheimer, Theodor Adorno y Herbert Marcuse. Hacia 1920 y despus, sealan Carr y Kemmis, los primeros tericos crticos empezaron a reparar en cmo la racionalidad instrumental del positivismo empezaba a producir una complacencia en cuanto al papel de la ciencia en la sociedad. El papel de la ciencia se converta en tcnico: alimentar el razonamiento instrumental y proporcionar los mtodos y los principios para resolver problemas tcnicos de la produccin de resultados determinados. La ciencia de esta manera se haba convertido en doctrinaria, convencida de tener resueltos los problemas esenciales de la naturaleza de la verdad. Se tena la conviccin de que la ciencia haba llegado a ser cientificista y se crea en su poder supremo para responder a todas las cuestiones significativas. Los tericos crticos vean un peligro para la sociedad moderna: el fin de la razn misma, sa era la amenaza. La razn reemplazada por la tcnica. La ciencia se converta en una ideologa culturalmente producida y socialmente respaldada a contemplar el mundo sin examinarlo; de tal manera, legitimaba la accin social aportando hechos objetivos que justificasen las lneas de accin. Lejos de ser una indagacin incansable sobre la naturaleza y la conduccin de la vida social, la ciencia se vea en peligro de subordinar las formas de vida social a cuestiones tcnicas. El proyecto intelectual de la teora crtica demandaba que se ocupasen exclusivamente de los valores, juicios e intereses de la humanidad. Para esto, los tericos crticos se volvieron hacia Aristteles y consideraron su concepto de praxis entendido ms como obrar que por hacer. Hacia los aos setenta teora pas a significar un conjunto de generalizaciones que, a manera de leyes, podan servir para realizar predicciones. En este sentido, la esfera

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de lo prctico haba quedado absorbida en la de lo tcnico y las disposiciones sociales o valores quedaban predeterminados. As como antes del positivismo haba que rescatar a la ciencia de los dominios de la filosofa, postulando una unidad lgica de las ciencias naturales, as la teora crtica quiso rescatar las ciencias sociales del dominio de las naturales preservando las preocupaciones de la filosofa de lo prctico , clsica respecto de las cualidades y los valores inherentes a la vida humana. Jrgen Habermas desarroll a lo largo de varias obras la idea de una ciencia social crtica que pudiera situarse entre la filosofa y la ciencia , una suerte de metateora que sintetizase las intenciones prcticas que informaban la nocin clsica de la praxis, y el rigor y la capacidad de explicacin asociadas con la ciencia moderna.

3.1.3.2. La ciencia social crtica de Habermas Habermas trat de responderse cmo comulgar las perspectivas clsicas de lo prctico con los requerimientos de las concepciones modernas de la filosofa y la ciencia acerca del rigor del conocimiento cientfico. En otras palabras, cmo lograr ofrecer soluciones prcticas correspondientes a un momento y un espacio sin dejar de proporcionar un anlisis cientficamente vlido de las interrelaciones de la vida social. La inquietud lo orient a pensar en una ciencia social crtica que estuviese a medio camino entre la ciencia y la filosofa. Al desarrollar esta ciencia social crtica, Habermas pona en cuestionamiento la creencia positivista en la unidad lgica y metodolgica de las ciencias naturales y las sociales. Es decir que para este pensador las ciencias sociales no comparten el mismo paradigma que las ciencias naturales, sino que se trata de una creencia cientificista, basada en la fe de la ciencia en s misma . Situar la concepcin positivista de las ciencias por sobre toda otra concepcin, segn Habermas, implica una inversin de la relacin correcta entre epistemologa y ciencia; al contrario, sealaba, la segunda debera justificarse a tenor de la primera y no al revs. Habermas examin crticamente las legitimaciones de este entendimiento positivista del saber tambin llamado cientificismo para demostrar cmo el positivismo inverta la relacin, ubicando a la ciencia por sobre la epistemologa;

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con este fin el filsofo elabor una teora del conocimiento que mina el cientificismo de dos maneras: A la vez que procura demostrar que la ciencia slo ofrece un tipo de conocimiento entre otros, intenta refutar toda pretensin de que la ciencia sea capaz de definir las normas con arreglo a las cuales se va a juzgar cualquier saber. Oponindose a la pretensin de que la ciencia ofrece una explicacin objetiva o neutral de la realidad, Habermas trata de revelar cmo los diferentes tipos de saber estn configurados por el inters humano particular al que sirven. El conocimiento nunca es producto de una mente ajena a las preocupaciones cotidianas, se constituye siempre en base a intereses desarrollados a partir de las necesidades naturales de la especie humana. Y sus condiciones histricas y sociales. El saber para Habermas es el resultado de la actividad humana, y a partir de su concepcin crtica elabora una teora de los intereses constitutivos de saberes . l tiene en cuenta que los intereses guan y dan forma a la manera en que se constituye el saber en relacin con las diferentes actividades humanas, puesto que ningn acto humano es el resultado de una actitud desinteresada. Llama a los intereses constitutivos de saberes, tcnico, prctico y emancipatorio.

TCNICO: es el de los seres humanos que quieren conocimientos que les faciliten un control tcnico; el saber es un saber instrumental que adopta formas de explicaciones cientficas. PRCTICO: al comprender y clarificar las condiciones para la comunicaciones y dilogos interpretativos. En este sentido, el inters prctico genera conocimiento en forma de entendimiento interpretativo capaz de informar y guiar el juicio prctico. Habermas mantiene que el mtodo interpretativo no puede suministrar una base adecuada a las ciencias sociales. EMANCIPATORIO: Habermas considera que existe un inters bsico para con la autonoma racional y la libertad que se traduce en exigir las condiciones intelectuales y materiales dentro de las cuales pueden darse comunicaciones e interacciones no alienadas. La ciencia social crtica es la que sirve al inters emancipatorio hacia la libertad y autonoma racional. Procura ofrecer a los

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individuos un medio para concienciarse de cmo sus objetivos y propsitos pueden haber resultado distorsionados o reprimidos, y especificar cmo erradicarlos de manera que posibilite metas verdaderas.

Considera, Habermas, que la vida social no puede explicarse en forma de generalizaciones y predicciones (como sugiere el postulado interpretativo) y acepta que la fuente de los significados subjetivos es externa a los actos individuales y que por consiguiente, las intenciones de los individuos pueden verse constreidas socialmente o redefinidas por agencias manipuladoras ajenas. Segn Carr y Kemmis (1988, 150), cuando Habermas intenta desarrollar la idea de una ciencia social crtica, probablemente intenta conciliar su admisin de la importancia tanto del entendimiento interpretativo como de la explicacin causal [relativa al saber instrumental-tcnico]. Una ciencia social crtica ha de intentar que el enfoque interpretativo vaya ms all de su tradicional afn de producir descripciones acrticas de los autoentendimientos individuales, interesndose en la eliminacin de las condiciones que los distorsionan. Al sintetizar las categoras interpretativa y causal, Habermas intenta producir una ciencia social crtica que sea capaz de demostrar por qu padecen los individuos de autoentendimiento distorsionado y cmo sera posible corregirlos. Para conseguir este objetivo no bastan los mtodos de las ciencias interpretativas y de las ciencias tcnicas. Lo que hace falta, aduce Habermas, es un mtodo que libere a los individuos de esos problemas sociales que distorsionan la comunicacin y el entendimiento, permitindoles as dedicarse a la reconstruccin crtica de las posibilidades y de los deseos de emancipacin suprimidos. Siguiendo a Marx, Habermas postula que el mtodo demandado por la ciencia social crtica es el de la crtica ideolgica. Mediante la crtica ideolgica, segn Marx, la humanidad se liberara de los dictados y limitaciones de la mentalidad establecida y de las formas establecidas de vida social. Al hacerlo librara a la humanidad de la opresin poltica y del pensamiento encaminado a legitimar sta (Carr y Kemmis, 1988, 157). La crtica revelara a los individuos cmo sus creencias y sus actitudes quiz sean ilusiones ideolgicas que ayudan a preservar un orden social ajeno a sus experiencias y a sus necesidades colectivas. Con la semejante revelacin, la crtica de la ideologa apunta a privar de su poder a las ideologas

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opresoras, develando su naturaleza engaosa. Pero esto no es todo, la crtica de la ideologa demostrara tambin a los individuos cmo sus ideas distorsionadas sobre la realidad ocultan sus verdaderas necesidades y finalidades. Una de las misiones de la ciencia social crtica es explicitar estas autoconcepciones genuinas implcitas, y sugerir una va para la superacin de las contradicciones e inadecuaciones de los autoentendimientos actuales.

3.1.3.3. Lo terico y lo prctico Importa deslindar la nocin de una ciencia social crtica de la de una teora crtica. Una teora crtica es producto de un proceso de crtica. Muchas sern interpretaciones de la vida social preocupados en revelar esas contradicciones. Una ciencia social crtica es, para Habermas, un proceso social que combina la colaboracin en el proceso de la crtica con la voluntad poltica para superar las contradicciones de la accin social y de las instituciones sociales en cuanto a su racionalidad y justicia. La ciencia social crtica ser aquella que aborde la praxis crtica, esto es, una forma de prctica en la que la ilustracin de los agentes tenga su consecuencia directa en una accin social transformada. Es decir, integrando la teora y la prctica en momentos reflexivos y prcticos de un proceso dialctico de reflexin, ilustracin y lucha poltica. La ciencia social crtica admite que la ciencia social es humana, social y poltica. Es humana en el sentido de que requiere un conocimiento activo por parte de los que intervienen en la prctica de la vida social y es social en el sentido de que influye en la prctica a travs de los procesos sociales dinmicos de la comunicacin y la interaccin. Tres funciones propone la ciencia social crtica en relacin con lo terico y prctico: 1. Formacin y generalizacin de teoremas crticos capaces de soportar un discurso cientfico. Son teoremas proposicionales sobre el carcter y la conducta de la vida social, cuyas sentencias tienen que ser verdaderas conforme a la condicin de libertad de discurso . Por ejemplo: El aprendizaje requiere la participacin act iva del que aprende en la construccin y el control del lenguaje y dems actividades del aprender.

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2. Organizacin de procesos de ilustracin: en los que los teoremas crticos sern aplicados y puestos a prueba mediante la iniciacin de procesos de reflexin en el seno de la accin y reflexin sobre ellos. La organizacin de la ilustracin es la organizacin de los procesos de aprendizaje del grupo: mejor dicho, es un proceso sistemtico de aprendizaje dirigido a desarrollar el conocimiento acerca de las prcticas que se consideran y de las condiciones en que las mismas tienen lugar. Un aspecto clave de este proceso ser que todos los presentes puedan intervenir por igual para plantear preguntas y aportar sugerencias, y disfruten de iguales oportunidades para suscitar y comprobar postulados de validez. 3. Organizacin de la accin o de la lucha poltica: exige la seleccin de estrategias adecuadas, la resolucin de las cuestiones tcticas y la conduccin de la prctica misma. sta es la actuacin sobre lo que se reflexionar retrospectivamente, prospectivamente guiada por los frutos de la reflexin previa. Las decisiones deben ser prudentes, los que intervienen en la accin no deben exponerse a los riesgos innecesarios, y s participar en base a su libre compromiso para la accin. Teniendo en cuenta estas tres funciones puede advertirse una naturaleza constructivista en la propuesta de la teora crtica: el conocimiento se construye de manera activa y conjunta en el seno de un grupo humano que piensa constantemente en sus propias posibilidades de desarrollo, y que se organiza de manera simtrica y democrtica. Esta teora gener la idea de una ciencia social crtica y un enfoque de la relacin entre lo terico y lo prctico que difiere mucho de lo propuesto tanto por las ciencias sociales positivistas como por las interpretativas, puesto que versa sobre la praxis social (el actuar o accin estratgica informados), y es una forma de ciencia social destinada a ser puesta en obra por grupos autorreflexivos preocupados por organizar su propia prctica a la luz de su autorreflexin organizada (Carr y Kemmis, 1988, 161). Desde el punto de vista del sujeto, la ciencia social crtica es un proceso de reflexin que exige la participacin del investigador en la accin social que se estudia, o mejor dicho, que los participantes, sujetos autorreflexivos, se conviertan en investigadores.

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3.1.4. Condiciones formales para un enfoque de la teora educativa.

Carr y Kemmis, a modo de balance realizan una sntesis sobre las condiciones formales que debe admitir cualquier enfoque sobre teora educativa, para ser distinguido como tal. 1. Atendiendo a la crtica del positivismo, es evidente que la teora educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad objetiva y verdad. Hay que oponerse a la idea positivista de que el conocimiento tiene un papel instrumental en la resolucin de problemas educacionales. 2. Para comprender los significados que tienen las prcticas educativas, la teora educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categoras interpretativas de los docentes. Sin embargo, las interpretaciones de los enseantes no es suficiente por s sola. Una de las mayores debilidades del modelo interpretativo es la omisin de hecho de que los autoentendimientos de los individuos pueden estar configurados por creencias ilusorias en donde hallan soporte unas formas de vidas sociales irracionales y contradictorias. 3. Cualquier enfoque adecuado a la teora interpretativa debe ser mejor que suministre medios para distinguir las interpretaciones que estn ideolgicamente

distorsionadas de las que no lo estn, y debe proporcionar una orientacin acerca de cmo superar los autoentendimientos distorsionados. Otra debilidad del planteamiento interpretativo estriba en no darse cu enta de muchos de los fines y metas que persiguen los enseantes, son mayormente de las limitaciones comprendidas en una estructura social sobre las que ellos ejercen influencia directa. 4. La teora educativa debe preocuparse por identificar aquellos aspectos del orden social existentes que frustran la persecucin de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones tericas mediante las cuales los enseantes vean cmo eliminar o superar tales aspectos. 5. Es la necesidad de reconocer que la teora educativa es prctica en el sentido de que la cuestin educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la prctica. Por eso, la finalidad de la teora educacional es la de informar y guiar las prcticas de los educadores, indicando qu acciones deben emprender si quieren superar sus 17 jjjj

problemas y eliminar dificultades. Debe orientarse siempre hacia la transformacin de las maneras en que los enseantes se ven a s mismos y ven su situacin. Tambin debe orientarse a transformar las situaciones que obstaculizan la consecucin de metas educacionales. Un enfoque de la teora y la prctica que incorpora esas cinco condiciones es la escuela de Frankfurt . La preocupacin de esta escuela estriba en articular un enfoque de la teora que se proponga como misin central la propuesta por Habermas, de emancipar a las personas de la dominacin del pensamiento positivista mediante sus propios entendimientos y actos. Es el planteamiento de la teora crtica. Frente a las cinco condiciones, Carr y Kemmis analizan las caractersticas de la teora social crtica habermasiana. (1) El planteamiento de la investigacin educativa segn la ciencia social crtica rechaza la nocin positivista de racionalidad, objetividad y verdad, puesto que ve la realidad como histrica y socialmente determinada, no como algo situado por encima de la historia y de las preocupaciones de los participantes en las situaciones sociales reales. Adems, no tiene un inters tcnico en resolver problemas, sino que ve la conduccin de la ciencia social como una oportunidad para la emancipacin de los participantes. (2) La ciencia social crtica depende de los significados y de las interpretaciones de los participantes: las proposiciones de los teoremas crticos deben estar fundamentadas en el lenguaje y en la experiencia de una comunidad autorreflexiva, y satisfacer los criterios de autenticidad y comunicabilidad. Por otro lado, (3) constituye una autorreflexin cuyo propsito consiste en distinguir entre aquellas ideas e interpretaciones que estn distorsionadas y las que no lo estn. (4) Utiliza el mtodo crtico para identificar y exponer aquellos aspectos del orden social que no pueden ser controlados por los participantes racional: tanto el teorema como su organizacin estratgica. Finalmente, (5) la ciencia social crtica es prctica, ya que consiste en ayudar a los prcticos para que ellos se informen a s mismos acerca de las acciones que necesitan emprender para superar sus problemas y eliminar sus frustraciones. y que frustran el cambio

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3.2. Investigacin educativa y formacin docente 3.2.1. Conceptualizaciones de educacin

Para Nidia Buenfil Burgos (1991) hablamos de discurso para referirnos a las significaciones inherentes a toda organizacin social. Todo objeto o prctica es significada de alguna manera al ser apropiada por los agentes sociales. Toda configuracin social es discursiva en este sentido. Las prcticas educativas, en tanto prcticas sociales, son tambin discursivas. El discurso es potencialmente fructfero en el estudio de la educacin porque permite interpretar la forma cmo diversos procesos y objetos se articulan en una cadena de significaciones que impregnar las diversas instancias de la dinmica societal. Asumir lo anterior tambin implica aceptar que el discurso educativo no se limita a documentos y verbalizaciones relacionadas con las prcticas educativas, sino que la contempla junto con otros elementos que configuran lo educativo (actividades, rituales, distribucin de espacios y de tiempos, etc.) concentrndose en significaciones que adquieren en sus interrelaciones y en sus relaciones como conjunto frente a otras prcticas e instituciones sociales. La pertinencia de este enfoque es evidente en el caso de la educacin, en el sentido de qu series de signos vehiculizados en diversos soportes materiales: orales, escritos, gestuales, rituales, visuales, etc. vienen a ser articulados en una configuracin discursiva (escolar, familiar, religiosa, etc.) adquiriendo significados especficos desde los cuales se organizan las identidades sociales. Burgos, adems, analiza algunas concepciones que abordan la educacin como prctica social (dentro, por y para la sociedad), teniendo como referencia las reflexiones de los autores como Marx, Lenin, Gramsci y Althusser as como aquellas que difieren a los siguientes tpicos: el papel que las prcticas educativas juegan en el proceso de constitucin del sujeto social en distintas coyunturas; el concepto de educacin y las prcticas en que se conforma. En los cuatro autores puede observarse que las prcticas educativas juegan un papel fundamental en la constitucin de los sujetos sociales. En este sentido la educacin es considerada como una prctica social que interviene en forma determinante y especfica en dos sentidos: por una parte como conformadora del sujeto revolucionario (a excepcin del

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caso de Althusser) en la medida en que incide en la constitucin de una conciencia crtica, constructiva y transformadora y en la medida en que permite el acceso a formas de conocimiento consideradas como socialmente valiosas; por otra parte, como conformadora del sujeto que reproduce y acepta las relaciones sociales dominantes. En los cuatro autores parecen alusiones respecto a la educacin en dos sentidos: uno restringido al mbito escolar, y otro, amplio, referido a todos los espacios sociales. En el primer caso, educacin, supone una restriccin en trminos de las prcticas educativas, los contenidos, las relaciones ideolgicas y de poder, etc. Independientemente de que se trate de la escuela capitalista o de la nueva escuela . En el segundo caso, la educacin extendida a mltiples prcticas sociales y en mltiples espacios parece ser ms rica y compleja. Para Marx, la vida cotidiana, para Lenin las luchas diarias y prcticas, para Gramsci todas las prcticas hegemnicas y para Althusser todos los aparatos ideolgicos del Estado, son espacios de la educacin. En las conceptualizaciones de los cuatro autores se establecen relaciones entre las prcticas educativas y otras prcticas sociales: para Lenin la educacin es un instrumento de la poltica, para Althusser la educacin es una prctica ideolgica, para Gramsci toda prctica educativa es una prctica poltica, para Marx es una prctica cultural, sin embargo, solo en el caso de Lenin hay una clara nocin pragmtica: lo poltico y lo educativo se relacionan en trminos de exterioridad y subordinacin. Mediante la relacin entre poltica y educacin, es posible delimitar qu es lo especfico de las prcticas educativas: para Gramsci es una relacin hegemnica a partir de la cual los que participan en ella, se apropian (sienten, saben y comprenden) de un contenido (formas de conocimiento superior) que, previamente a dicha relacin, no tenan; para Althusser es una prctica ideolgica a partir de la cual el sujeto se constituye, es decir, asume o acepta los rasgos y caractersticas que dicha interpelacin le propone y reconoce en ella; para Lenin es una prctica subordinada a un proyecto poltico que consiste en la incorporacin del conocimiento cientfico y de las posiciones polticas coherentes con tal proyecto; para Marx consiste, de manera semejante, en la apropiacin de conocimientos que les sirvan a los que educan, para librarse de las formas de opresin. Respecto de la nocin de sujeto de educacin que puede inferirse, dados los parmetros y concepto de lo educativo y sobre la constitucin del sujeto social, optamos por tener en

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cuenta respecto a nuestro trabajo de investigacin a los autores principales que nos guen en la problemtica de nuestro trabajo: Tomamos a Gramsci, quien sostiene que el agente conocedor de la teora, el intelectual, no es el educador exclusivo en la relacin hegemnica, sino tambin es educado en la medida en que incorpora a su conciencia un nuevo elemento: lo espontneo. En el intercambio educativo ambos agentes participativos (profesor y alumnos) comprenden: el sujeto de educacin se constituye al mismo tiempo como sujeto educador. Por otra parte, consideramos el aporte que adopta Lenin. En este sentido, la nocin de discurso como configuracin de significaciones, como terreno o espacio de constitucin de identidades, viene a mostrarse como una conceptualizacin fecunda y complementaria. Ambos autores plantean la influencia de lo espontneo como elemento configurador de los aprendizajes y la educacin de todos los actores que intervienen en la prctica educativa. Es el encuentro real el que propicia los aprendizajes en tanto que nueva experiencia, ms all de las implicaciones intelectuales y las historias personales de los sujetos participantes. En ese contexto, el discurso funciona como herramienta de mediacin y de intercambio de significados como aprendizajes, en torno a la nueva experiencia, y en favor de la consolidacin o formacin de las identidades de los sujetos (entendidas, desde la prctica crtica, como autoentendimientos).

3.2.2. Modelos metodolgicos de investigacin educativa.

ngel Prez Gmez (1993), en el captulo sobre Modelos metodolgicos de investigacin educativa (pp. 115-136), pretende demostrar cun pertinente puede ser a la investigacin educativa la adopcin del enfoque interpretativo. Comienza reparando en la complejidad y singularidad de los fenmenos educativos; nos sita sobre la peculiaridad que significa determinar el objeto de investigacin en la educacin, enmarcada en las ciencias sociales, pues aqul suele componerse de fenmenos sociales y fenmenos educativos, naturalmente complejos, que deben ser abordados mediante herramientas metodolgicas que respeten esa naturaleza. En ese sentido, desestima la pertinencia del esquema metodolgico del positivismo, incapaz de lidiar con en carcter inacabado (dimensin abierta al cambio intencional) y la

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dimensin semitica (relacin indeterminada y polismica entre el significante observable y el significado latente) de dichos fenmenos. Por lo tanto, indica que los indicadores tampoco pueden reducirse a unidades lgica uniformes de anlisis, sino que debe recurrirse al empleo de procedimientos que permitan comprender en toda su complejidad los indicadores. As, si el objeto central de la prctica educativa es provocar la reconstruccin de las formas de pensar, sentir y actuar de las nuevas generaciones, el objeto de investigacin ser el complejo sistema de comunicacin que constituyen los intercambios de significado entre los agentes, en un espacio institucional determinado. A continuacin revisa la intencionalidad educativa en la investigacin, sealando que sta no puede ser realizada con miras a la produccin de un conocimiento generalizable, sino con el fin de transformar y perfeccionar la prctica incorporando los conocimientos producidos al pensamiento y accin de los agentes. Por ello, dice (citando a Elliott), se califica a la investigacin como educativa, pues pretende ser una investigacin no slo sobre educacin, sino que eduque, que facilite los procesos de aprendizaje, y las posibilidades de innovar, y que salve el trecho entre teora y prctica, e investigacin y accin, proponiendo la transformacin de la prctica a travs de la reflexin, y la reflexin como una variable de la investigacin. Teniendo en cuenta estos dos aspectos, los de la peculiaridad de los fenmenos socio-educativos y el de la intencin de la investigacin, Prez Gmez se pregunta qu elementos de la investigacin son los ms adecuados para garantizar el carcter transformador del conocimiento. Su respuesta apela a la perspectiva interpretativa de la investigacin, encarada desde hace tiempo por diversos investigadores como alternativa al enfoque positivista, y en funcin de tal contraste entre ambos enfoques, el autor desarrolla durante el resto del captulo los supuestos bsicos de la investigacin educativa. Comparando la concepcin positivista de cada uno de los supuestos con su par interpretativo, demostrar la pertinencia de este ltimo para garantizar el desarrollo y la efectividad de la investigacin educativa. Sintetizamos a continuacin los supuestos que expone, y su concepcin desde lo interpretativo. Vale decir que todo el enfoque supone a la vez respetar la complejidad, parcialidad, imprevisibilidad y polisemia de las relaciones que acontecen en la institucin:

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1) El concepto de realidad . Como el mundo social no es estable, sino dinmico y cambiante, producto de una construccin convencional determinada por el momento histrico, se trata de una realidad inacabada, capaz de ser reconstruida, transformada o destruida. En ella tienen tanta relevancia las representaciones subjetivas como los hechos mismos, conformando un complejo entramado, a cuyos significados necesita acceder la investigacin educativa. 2) Las relaciones sujeto-objeto, investigador-realidad. Las relaciones entre el investigador y la realidad se caracterizan por una interaccin explcita. Tanto la realidad reacciona ante el proceso de investigacin, como el investigador resulta involucrado en la realidad, y es influido por las reacciones y por los conocimientos que va construyendo, y las relaciones y significados que comparte. La investigacin asume la c ontaminacin mutua como condicin indispensable para comprender el intercambio de significados. 3) Objetivos de la investigacin. La finalidad es la comprensin de los fenmenos y la formacin de los que participan en ellos, para que su actuacin sea ms reflexiva, rica y eficaz. Se concede un valor instrumental al conocimiento, que comprende los elementos anmalos, contradictorios y diferenciadores. 4) Estrategias de investigacin. A diferencia del modelo hipottico-deductivo del positivismo, se prefiere seguir como estrategia una lgica mixta, inductivo-deductiva, en procura de una interaccin constante entre las teoras y los datos, los enfoques y los acontecimientos, respetando su complejidad y elaborando descripciones e hiptesis siempre provisionales. En tanto debe comprender todas las variables como elementos tiles, el diseo de investigacin es un diseo flexible de enfoque progresivo , sensible a modificaciones posteriores, segn la relevancia y significacin de las problemticas. 5) Tcnicas e instrumentos. Se propone al investigador como el principal instrumento de investigacin, es decir, su juicio, sensibilidad y competencia profesional, destinados a captar la complejidad y polisemia de los fenmenos, y adaptarse a los cambios imprevistos. La actitud del investigador se corresponde, as, con los instrumentos de observacin participante y observacin externa, las entrevistas, la triangulacin y el

contraste de datos y recursos, y el empleo de otros instrumentos que registren la diversidad. 6) El contexto. La investigacin debera realizarse en el contexto natural, concibiendo el aula como escenario vivo donde se confrontan diversos valores bajo la

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postura evaluadora-legitimadora de la institucin, y donde se relacionan dos subsistemas constitutivos: la estructura de tareas acadmicas, y la estructura de participacin social. 7) Credibilidad y transferencia de los datos. El rigor y la relevancia suponen que la replicabilidad no es un objetivo posible (pues supondra cercenar la complejidad de los acontecimientos), y la credibilidad requiere constatar la consistencia de los datos mediante los contrastes permanentes que supondrn la reflexin y el debate de los conocimientos producidos. Se emplean como estrategias: el solapamiento metodolgico; la replicacin paralela; y la auditora. Estos elementos de rigor permiten llegar a resultados que posean mayor poder de transferencia hipottica a otros escenarios de condiciones similares, a partir del estudio y la comprensin de la realidad a la cual se intenta asistir. 8) Los informes de investigacin. Sern reflejo fiel del estilo singular de indagar y comunicar del propio investigador, menos esquemticos y concluyentes. Incluirn la diversidad de voces, contrastando sus perspectivas, pues la audiencia de estos informes son los mismos agentes que participan de los intercambios de la realidad investigada, o de otras similares, y que cumplen prcticas semejantes de transformacin. 9) La utilizacin de los conocimientos. Se propone una utilizacin siempre hipottica y contextual del conocimiento adquirido en la investigacin. Los conocimientos tericos tienen un valor instrumental, y los adquiridos por la experiencia se utilizarn siempre como hiptesis de trabajo. Por esta razn, el profesor es quien debe constituirse en investigador de la realidad sobre la que interviene, sin derivar tcnicas ni resultados producidos por investigadores externos, que s aportarn en cambio al contraste y la cooperacin necesarias para investigar en educacin.

3.2.3. Investigacin educativa e investigacin-accin.

La investigacin educativa como herramienta de accin y de cambio, a decir de Ingrid Sverdlick (2007), debe ser revisada y considerada desde los objetivos prioritarios de toda investigacin, sobre todo en su carcter distintivo de reflexin sistematizada y el grado de intencionalidad con que se reflexiona. El proceso investigativo es un proceso que comprende, sea cual fuere el orden, una serie de elementos: - la delimitacin de un tema, un problema o una circunstancia

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- las ideas, reflexiones, hiptesis, debates relacionados con ese asunto delimitado - la definicin de estrategias metodolgicas de indagacin sobre qu universo indagar, qu datos relevar, qu categoras de anlisis utilizar para leer e interpretar la informacin. Como en las tendencias tericas emergentes del siglo XX, es la subjetividad la que constituye el quehacer pedaggico y el conocimiento colectivo que de ste participa. El hacer social es el resultado de inter-subjetividades, frente a lo cual el investigador debe posicionarse como observador no slo de las prcticas que la sociedad realiza, sino tambin de los discursos y las concepciones subjetivas que motivan esas acciones. La mirada investigativa tratar de identificar la interaccin entre lo objetivo y lo subjetivo, relacionando las prcticas, los entendimientos y las situaciones entre s, descubriendo correspondencias o ausencias en la correspondencia entre entendimientos y prcticas. (Sverdlick, 2007, 23). Para la autora, este reconocimiento de una necesaria toma de posicin frente a lo estudiado permite asumir la responsabilidad pblica de sostener perspectivas que puedan ser motivo de debate, disenso y negociacin (d.). Particularidad que no elude el carcter poltico de la investigacin, pues expresa respecto de su contexto los valores, creencias y esperanzas sociales. Se plantea, en suma, una preocupacin constante por democratizar la construccin y el acceso al conocimiento, asociado a la necesidad de resolver cmo intervenir en procesos pedaggicos en cuyos cambios la investigacin constituye un instrumento de accin a la vez que propicia mediante la informacin obtenida, la planificacin y definicin de polticas pblicas educativas, de modo que las transformaciones sociales sean un resultado del aporte de los trabajos investigativos. Vale sealar, en los hechos, que a la relacin del investigador con su entorno se contrapone la relacin conflictiva entre investigadores y actores sociales, principalmente en la docencia. El proceso impone una necesidad de sobrepasar los conflictos de confianza entre investigadores y docentes, mxime porque las escuelas reclaman la falta de devoluciones sobre los resultados de las investigaciones. Las escuelas no identifican que los cambios que se proponen desde los niveles de decisin vienen a responder a problemas de enseanza que ellos reconocen como propios (2007, 31). Se advierte la vigencia de una

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suerte de divorcio entre dos culturas, una emprica prctica y una acadmica cientfica, que conviven sin embargo en las instituciones educativas, y que se encuentran en el espacio de mayor conflicto, durante los procesos de enseanza a los alumnos. Es un espacio de conflicto porque en l se ponen en juego lo disciplinar, en tanto conocimiento acadmico cientfico, y la cultura emprica prctica del propio docente cuando intenta ensear los contenidos de la misma. Sugiere, a modo de conciliacin: una investigacin cuyos fines comprendan la intervencin y los procesos de cambios pedaggicos desde la produccin de conocimientos debe estimular la conversacin, lo cual implica que las partes admitan la existencia del tema/problema y estn dispuestas a realizar el intercambio con vistas a solucionarlo. Y buena parte de esto demanda para la autora que la enseanza sea considerada un asunto pblico, no una prctica privada del profesor, y esto implica un cambio de la posicin individual del docente a una idea de trabajo colectivo (2007, 36).

3.2.3.1. Importancia de la investigacin-accin en docencia La finalidad de la investigacin-accin vista desde las teoras crticas es la de la emancipacin de los participantes, de sus tradiciones, hbitos, de la coercin o el autoengao (tal como sealamos en 3.1.3), a travs de procesos de auto-reflexin crtica que los pongan en evidencia para un examen que conduzca a la transformacin de la realidad. Esto ltimo, como parte del desarrollo profesional, es el propsito principal de la investigacin docente, ms que la generacin de un conocimiento que deba diseminarse fuera del escenario local. Ciertamente, de la investigacin propiamente dicha, se plantea la prctica de investigacin accin participativa, una herramienta de desarrollo profesional: La investigacin-accin requiere un espiral de ciclos de planeacin, accin, observacin y reflexin. Los resultados de un ciclo de investigacin sirven como punto de partida para el siguiente, y el conocimiento que se produce es relevante para la resolucin de problemas locales y el aprendizaje profesional de los docen tes/investigadores (Anderson y Herr, 2007, 48).

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En general la investigacin-accin no es vista ms que como un conocimiento poco riguroso, por el resto de los investigadores. No obstante es importante insistir en que los conocimientos locales producidos por va de la experiencia, aunque frecuentemente no se comparten, bien podran mejorar la comprensin pblica acerca de los cambios educativos si se les confiriese legitimidad acadmica (2007, 49) para participar y aportar en los debates pblicos referidos a reformas de prcticas pedaggicas o gestin organizacional.

3.2.3.2. Criterios de validacin Como antes se mencion (3.1.3.3), no se trata de valorar un conocimiento sobre otro, sino de admitir la validez de sus aportes de manera grupal, ms all de los roles con que se identifique a los actores, sean docentes o investigadores. En otras palabras, tanto es til el conocimiento construido por la investigacin docente, como el que obtiene de sus indagaciones la investigacin acadmica, toda vez que uno puede adquirir validez frente al otro, segn se contemplen una serie de criterios de validacin de la investigacin accin hecha en las escuelas: a) La validez de resolucin del problema . Considerada por el grado de resolucin que propuso la investigacin al problema. Sus resultados a veces incluyen la reconceptualizacin del problema en una forma ms compleja, conduciendo un nuevo ciclo de investigacin. b) La validez del proceso . Incluyen un examen incesante (espiral de ciclos de reflexin, Anderson y Herr, p. 54) de las preconcepciones y definiciones que subyacen a la hora de identificar todo supuesto problema. En este criterio resulta de enorme provecho el recurso a la triangulacin cualitativa. c) La validez democrtica . Se refiere al grado de colaboracin del investigador con todos los participantes afectados por el problema bajo anlisis. Es una validez local (p. 55), pues se privilegian los resultados relevantes para las necesidades locales, y la inclusividad en ese sentido toma parte como un asunto de tica y justicia. d) La validez cataltica . En qu grado el proceso de investigacin reorienta y motiva a los participantes a analizar y entender la realidad en una especie de co-aprendizaje, con el fin de transformarla. Supone la necesidad de cuestionarse constantemente cada participante

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sus discursos y expresiones, interpretaciones y actos, que se hallan enmarcados como seala Habermas en los contextos sociales donde se gestan. e) La validez dialgica . Se asocia a las reuniones en talleres de intercambio y debate que evalan y validan la investigacin. Para promover este tipo de validaciones algunos insisten en que la investigacin-accin debe ser participativa, y otros requieren slo que el docente reflexione sistemticamente. stos son criterios aproximativos y no definitivos. A cada acontecimiento le compete desarrollar elaborar sus propios criterios de validacin, a partir de la posicin que adopten los investigadores frente al fenmeno desde dentro / fuera del escenario social; posicin de la jerarqua o nivel de poder informal; posicin frente a individuos y grupos de otra cultura, edad, gnero, etc. Anderson y Herr sugieren interrogar incesantemente las propias posiciones en relacin con el problema estudiado: nuestra capacidad de hacer explcitas las tensiones que experimentamos como investigadores en nuestros mltiples roles y categoras, nos permite hacer ms compleja la comprensin del espacio de estudio y de las preguntas bajo investigacin.

3.2.4. Relacin problemtica entre investigacin y formacin docente.

Si bien la relacin entre investigacin y docencia en los ltimos aos ha ido estrechndose cada vez ms, vale considerar la postura de Elena Achilli (2000), quien se posiciona en un lugar de replanteamiento desde el cual se cuestiona qu diferencias hay entre las prcticas docente y pedaggica, para luego revisar cunto de stas ataen a o se podra imbricar con la prctica investigativa. Dice la autora:
[] suponemos que la prctica docente se va disociando/enajenando de la especificidad de su quehacer: la prctica pedaggica. Para ampliar esta hiptesis decimos que se produce una neutralizacin del trabajo con el conocimiento tras ese conjunto de actividades, interacciones y significaciones que configuran la prctica docente. [] Es decir, que la alejan del trabajo reflexivo y crtico del conocimiento (2000, 24).

La autora enfatiza la diferencia de objetivos y lgica que orientan los quehaceres investigativos y los de formacin/prctica docente, aunque insiste en el rol central y vinculante del conocimiento, que centraliza la actividad de ambas. Tener en cuenta 28 jjjj

prosigue que se trata de prcticas conformadas desde las lgicas de diferentes oficios resulta relevante porque no slo permiten entender la complejidad de cada una en su especificidad, sino tambin, advierte sobre difer entes distorsiones que algunas modas imponen de vez en cuando (p. 26). En la prctica docente, el objetivo y la lgica estaran orientados a la bsqueda de ncleos problemticos para la construccin de una problemtica pedaggica, lo que implica que hay un conocimiento que se intenta hacer circular en el proceso de enseanza-aprendizaje. Cualquier conocimiento que se genere prosigue la autora requiere de un re-trabajo para lograr su concrecin en la prctica, lo cual resulta difcil para un docente al estar inmerso en el ambiente a investigar puesto que se ve contaminado del objeto de estudio, al que ve como familiar, lo cual obstaculiza el proceso de objetivacin y la identificacin de ncleos clave de la prctica educativa (p. 42). Estos ncleos, deberan posibilitar al investigador avanzar en el conocimiento de la problemtica a estudiar y des-cotidianizarlas a partir del contraste de informacin parcial (recogida en los registros durante la observacin), y reacomodacin de tal informacin a un conjunto que la hace coherente (marco terico de la ctedra, concepciones subyacentes detectadas en tales prcticas). Otro obstculo que recrea la autora, es la relacin de algunos docentes con el conocimiento a ensear, sostiene que, en algunos casos no hay una apropiacin adecuada del conocimiento producido en la investigacin con relacin al que circula en el aula; a diferencia de la internalizacin del conocimiento que hace posible transformar la prctica de enseanza. La autora propone para lograr la objetivacin, es decir, la reflexin en determinado campo problemtico de una realidad sociocultural, la bsqueda de ncleos clave para poder dar significado a los datos recogidos en la investigacin docente; des-rutinizarlos, y analizarlos para develar las contradicciones entre lo que se dice y lo que se hace (p. 43). Considera para ello adecuado la apelacin al enfoque socioantroplogico, desde el cual se piensa el trabajo investigativo en tanto observacin participativa, etnogrfica.

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3.3. El concepto de idoneidad didctica segn el Enfoque Onto-Semitico.

Desde la postura de la Didctica de las Matemticas, Juan Godino (2011) elabora un enfoque que pretende describir la manera cmo se articulan los diversos factores que condicionan las decisiones del docente (conocimientos, creencias, valores, etc.) en los momentos de diseo, implementacin y evaluacin. Este enfoque, capaz de proyectarse a otras reas disciplinares, se basa en tres corrientes tericas fundamentales (la antropologa, el socio-constructivismo y la semitica) para desarrollar teoras instruccionales (2011, 2) o de carcter prctico que, mediante la propuesta de accin efectiva sobre los problemas reales de la clase, ayuden al educador en la toma de decisiones. Esta ayuda implicara en buena medida promover la articulacin entre las teoras curriculares (en la cuales reconoce las facetas epistmica y ecolgica), junto con teoras del aprendizaje (facetas cognitiva y afectiva) y teoras orientadas a la prctica de la enseanza (es decir, al diseo instruccional o planificacin didctica). Pensar en el desarrollo de teoras instruccionales situndose en el campo de accin del docente supone, a su vez, concebir y equiparar el trabajo del docente al del ingeniero (u otros cientficos orientados al diseo), semejanza nada artificial segn Godino, puesto que en ambos casos la investigacin se apoya sobre mltiples perspectivas prcticas y disciplinares, y el trabajo est guiado por la necesidad de resolver problemas reales como tambin por la necesidad de elaborar teoras relevantes (p. 2). El autor considera la educacin matemtica y por extensin podemos decir que las otras tambin como una ciencia orientada al diseo de procesos y recursos para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. Es decir que la educacin como ingeniera no se plantea como un trabajo sencillo en absoluto, al contrario, la complejidad de los procesos de enseanza y aprendizaje lleva a tomar cautelosamente la decisin de proponer ciertas reglas para la intervencin en los sistemas didcticos, que sin dudas repercutiran en los procesos de enseanza. Dicho de otro modo, para el docente resulta menos arriesgado y arbitrario que proponer frmulas de enseanza y ms comprometido con la labor en una situacin especfica, apelar a los conocimientos que le permiten tomar algunas decisiones locales preferentes. Fijadas unas circunstancias (sujetos, recursos, restricciones, etc.), un experto en una didctica especfica puede razonar (apoyndose en resultados tericos contrastados 30 jjjj

empricamente) que ciertas tareas y modos de interaccin en el aula son preferibles a otras diferentes. En ltima instancia este es el objetivo de la ciencia y tecnologa del diseo educativo (2011, 4). Godino denomina enfoque ontosemitico del conocimiento y la instruccin matemtica (EOS) a ste, que ofrece ms oportunidades de desarrollo de una teora instruccional relacionada con la prctica docente. El EOS aporta al docente-investigador la la nocin de idoneidad didctica, que puede proveer de elementos originales y significativos para elaborar una teora prctica capaz de facilitar el hallazgo de principios y criterios generales basados en resultados contrastados y consensuados por la comunidad cientfica. El concepto de idoneidad didctica se aborda segn una perspectiva global, teniendo en cuenta las diversas dimensiones implicadas en el proceso educativo y las interacciones entre las mismas. Esto es, resalta el carcter relacional y multidimensional de la enseanza, pues los profesores, los estudiantes, y el contenido slo se pueden comprender unos en relacin a los otros. El profesor trabaja para orquestar el contenido, las representaciones del contenido, y las interrelaciones de las personas que intervienen en la clase. Los modos de estar de los estudiantes, sus formas de participacin, y su aprendizaje emerge de estas relaciones mutuamente constitutivas. La enseanza es tambin multidimensional (p. 5). Son, de este modo, seis las dimensiones a tener en cuenta para analizar la idoneidad didctica en el marco del proceso de enseanza (sea en un contenido, en la planificacin de una clase, de una tarea, de un proyecto a largo plazo). Estas dimensiones son: o Epistmica: analiza los significados institucionales que pretende la escuela en relacin a los significados de referencia del denominado curriculum prescripto. o Cognitiva: ubicada entre los significados logrados por el alumno y los pretendidos por el profesor, representa la zona de desarrollo prximo del estudiante. o Interaccional: potencialidad del profesor para identificar y resolver problemas entre el alumno y el contenido. o Mediacional: hace hincapi en los medios o recursos de los que dispone el docente, tales como fotocopias, pizarrn, tizas, etc.; como as tambin del tiempo empleado en la enseanza de un contenido.

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o Afectiva: guarda relacin estrecha con la motivacin intrnseca y extrnseca del alumno, la cual depender tanto del quehacer del profesor como de lo que el alumno trae (saberes previos, historia familiar, experiencias, etc.). o Ecolgica: tiene en cuenta en qu medida el proceso de estudio se adapta al proyecto de estudio de la institucin (dicho proyecto responde a un modelo de sociedad, a un entorno).

As, teniendo en cuenta el contexto de trabajo, el autor nos indica qu dimensin se podra privilegiar y en cules se har menos hincapi, segn las necesidades del grupo clase. Por un lado, tenemos la interaccin docente-alumno, en la que predominar la comunicacin como oportunidad para negociar, pero cuanto ms alta sea la interaccin menor ser la representatividad, pues descuida la dimensin epistmica, as las clases en que predomine lo epistmico tendern a ser ms expositivas y a trabajar en mayor medida las dimensiones cognitiva y ecolgica, pues, intentan acercarse ms a la concrecin de un currculo. De este modo podemos observar en el enfoque, que lo afectivo se trabaja ms en la interaccin, pues permite el acercamiento al mundo del alumno, facilitando la motivacin mediante el dilogo pero descuida la apropiacin de contenidos. Desde otro punto del diagrama, podemos percibir que la dimensin mediacional depende de la disponibilidad del profesor para alcanzar las adaptaciones que la escuela pretende como fines sociales enmarcados en el curriculum. En definitiva, Godino seala que para realizar una intervencin idnea se requiere disponer de directrices claras y explcitas sobre los fines y lneas generales de actuacin (p. 8). Pero aunque exista de antemano una planificacin meticulosa del trabajo que el docente pretende llevar a cabo, al ser l mismo quien se encarga de ponerlo en prctica, tiene la responsabilidad de pensar reflexivamente su actuacin y hacer todo lo posible por disponer de medios para orientarse. La investigacin educativa proporciona los sistemas de referencia, las metas a lograr y medios de navegacin, pero las decisiones locales estn bajo la responsabilidad del docente (p. 8).

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3.4. Aportaciones del marco terico para nuestro trabajo en el Seminario

Somos educadores. sta es la postura desde la cual nos introducimos a los trabajos que desarrollamos en el seminario. En tanto educadores, perseguimos una tarea reflexiva que nos posicione como sujetos crticos frente al encuentro de subjetividades que supone la tarea de ensear. En esa direccin, los aportes tericos de Carr y Kemmis, que posicionan a la investigacin educativa desde la mirada habermasiana, contribuyen enormemente a pensar nuestro lugar como educadores investigadores. Desde las sugerencias de las teoras crticas, se afirma que la prctica docente no es ingenua, est imbricada en un sistema terico de cmo se ensea y se aprende segn lo decidido por las instituciones. Frente a esa realidad marcada por intereses movilizadores, el docente est llamado a observar los fines prcticos de la educacin basndose en su capacidad para resolver problemas educacionales y mejorar la prctica de la educacin, identificando adems el marco de creencias que sustentan su prctica. Qu intereses lo motivan a l, y qu intereses lo informan desde el exterior de su subjetividad. Identificar y asumir que los intereses de diversos individuos y grupos sociales se entraman para configurar el comportamiento y la formacin de otras subjetividades, slo sera un primer paso. Paso necesario para advertir que desde una perspectiva crtica puede orientarse la educacin para que sea una herramienta genuina mediante la cual los individuos, al interactuar en la enseanza, reconozcan su identidad real y sus propios intereses, los definan, y luchen por ellos. En este sentido, el lenguaje y el conocimiento pueden adquirir una dimensin liberadora (como se advierte en 3.2.1). Los individuos estn llamados a tomar consciencia de la utilidad real de adquirir el conocimiento a travs de la educacin. Cambiar la posibilidad de ser sometidos por la de ser liberados por decisin propia a travs de la defensa de los derechos. Lo que sugiere Habermas es que para las teoras crticas emerge el sujeto verdadero: podemos decir que frente al deber ser, el docente tiene la posibilidad de interpretar qu sucede con los alumnos, y mediante esto se genera un saber que podr ir adecundose a cada grupo humano en la escolaridad. En las interrelaciones humanas es crucial el desempeo de lo discursivo (y en este sentido se torna valioso lo que rescata Buenfil Burgos). Si el mensaje transforma siempre al sujeto en la comunicacin, sera afortunado

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apelar a la comunicacin comprometida para generar condiciones que logren que aqul quiera aprender. El docente, as, se encuentra en la necesidad de entender al sujeto mediante la lectura de su mundo; requiere el dominio del contexto en el sentido de saber qu intereses predominan en el colectivo social, cmo los vehiculizan los discursos, y en qu medida responden o destituyen a los intereses reales de los sujetos que ingresan al sistema educativo. El saber de la prctica docente va ms all del conocimiento acadmico, y es aquel primero el que debemos buscar mediante una inmersin en el entorno social, situndonos en un lugar de reflexin constante sobre la conformacin de los llamados autoentendimientos: observar la incidencia del proceso educativo en el acceso a formas de conocimiento consideradas como socialmente valiosas, y en la manera cmo stas pueden aportar o no a la constitucin de una conciencia crtica, constructiva y transformadora (Carr y Kemmis 1988, 152). Si hacemos hincapi en la reflexin constante es porque asumimos que entre las tareas del enseante est la de investigar. No, como discute Achilli, en el sentido extremo del embarcarse en la investigacin en desmedro del rol docente, sino en el sentido integrador de la investigacin en cuanto prctica simultnea, meticulosa y crtica de la enseanza (Sverdlick, 2007). Investigacin en el sentido de observacin sistemtica y meticulosa de los resultados que arrojan las relaciones cotidianas en el aula, en lo concerniente a la prctica educativa. Estas observaciones tienen la finalidad especfica de permitir reflexionar al docente sobre su ejercicio en el aula, en relacin con la respuesta del grupo clase ante los contenidos educativos que l ofrece y el modo en que los ofrece, es decir qu reacciones suscita en los estudiantes el enfoque didctico a partir del cual aborda su materia. La investigacin, en el docente, puede tender a ser una conducta en el ejercicio diario; la investigacin como conducta, a la vez, no sera un fin en s misma sino en cuanto supone un comportamiento reflexivo que se proyecta hacia una transformacin y mejora de la prctica. Sin reflexin, la prctica docente sera insuficiente. Adems de esto, a la investigacin en el aula deberamos aadir otra variable, la investigacin para el aula. El docente est llamado a perfeccionarse con proyeccin a la

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enseanza y adems asegurarse de que el sistema institucional sea propicio para su investigacin-accin, aportando ideas transformadoras necesarias para que una mejora localizada en el aula tenga la posibilidad de proyectarse tambin hacia el exterior, introduciendo propuestas valiosas al sistema educativo en conjunto. La institucin tambin es terreno de investigacin en tanto y en cuanto las relaciones de los docentes con los colegas, y de los docentes con los alumnos, tambin se constituyen en objeto de investigacin debido a los resultados que podran arrojar. El enseante, en tal contexto, necesita estar preparado para detectar las posibilidades de articulacin de su disciplina con las otras, representadas por otros colegas. Hablamos de articulacin en el sentido de cooperacin entre educadores de distintas asignaturas de manera tal que se favorezcan o faciliten los aprendizajes sustantivos en los alumnos, su formacin autnoma y la reafirmacin de sus intereses (Carr y Kemmis, 1988, 153; Buenfil Burgos, 1991, 15). En orden a los posicionamientos de cara a la etapa investigativa, gracias a los lineamientos de Prez Gmez acerca de las diferencias entre la investigacin de corte positivista y la enfocada desde una ptica interpretativa, reflexionamos sobre la opcin por la objetividad-rigor frente a la subjetividad. Tratamos de respondernos, por un lado, hasta qu punto la impronta predominante en nuestra formacin tiene algo que ver con la mirada del saber desde el positivismo; por otro lado, si estamos incurriendo en subjetivaciones excesivas al posicionarnos desde el rescate de la subjetividad en la produccin de conocimientos. Lo importante, creemos, es reconocer que desde la ptica interpretativa la investigacin puede aprovechar la pluralidad de voces para la construccin de una verdad consensuada, elaborada a partir de diversos intereses, y no declarada como verdad nica, a diferencia de las pretensiones del positivismo. La verdad consensuada, sumada a la mirada desde las teoras crticas de Habermas, enfatiza el valor social del conocimiento: se construye sobre el anlisis de la prctica social, que busca lo valioso y los valores tico-polticos en juego, y queda fuertemente implicado por los intereses sociales. La educacin tendra como objetivo privilegiar el inters emancipador, para sacar a luz las sumisiones de los individuos y que puedan sustituirlas por la asuncin de sus propias decisiones luego de reflexionar crticamente sobre qu parte de autodeterminacin pertenece al sujeto, y qu parte ha sido impuesta por los patrones

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sociales a travs de las normas de comportamiento. En definitiva, cules son las razones por las cuales los sujetos se ven obstaculizados en su desarrollo social o personalmente. En el trabajo de investigacin llevado adelante por el docente conforma un auxilio significativo el modelo de anlisis basado en la idoneidad didctica, propuesto por Juan Godino. La prctica vista desde diferentes dimensiones tiene la chance de ser abordada con mayor precisin para determinar en qu instancias puede estar siendo poco favorable o incluso perjudicial la intervencin educativa (considerando que existan casos en que las actitudes humanas puedan perjudicar al proceso de enseanza, por ejemplo). Basndose en el modelo de Lev Vigotsky, recurriendo a la antropologa y a la semitica, Godino propone el Enfoque Onto-Semitico, con el cual pretende integrar la accin del aula en el contexto simblico de los intercambios humanos y del espacio institucional en que se enmarca la tarea educativa. El catedrtico apela a las diferentes disciplinas para establecer pares dinmicos (faceta epistmica y ecolgica, vistas desde la antropologa; faceta cognitiva y afectiva vistas desde la semitica; faceta interaccional y mediacional vistas desde el socioconstructivismo) por medio de los cuales creemos consigue elaborar una mirada panormica sobre la diversidad de componentes que interactan para dotar de cierta idoneidad didctica a las estrategias, herramientas, materiales y planificaciones del docente. A nuestro juicio, el planteo de Godino contribuye a enriquecer el proceso de observacin y anlisis de la prctica de la enseanza, puesto que por l pueden discernirse las facetas que interactan, no para estudiarlas aisladamente, sino para puntualizar en qu medida cada una aporta al conjunto en la conformacin del trabajo educativo.

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4. La experiencia de trabajo de campo

Tratndose de una ctedra centrada en la experiencia de investigacin-accin, a principios de ao se propuso como actividad de prctica y crecimiento en la formacin docente para los estudiantes, la visita, observacin, anlisis e intervencin participativa en una clase de Lengua y Literatura en una escuela de Nivel Secundario de la ciudad de Formosa. Se planteaba as la posibilidad de establecer una relacin directa con el conocimiento emprico (esto es, el obtenido por la experiencia personal de los estudiantes universitarios, en nuestro caso) acerca de la investigacin-accin; relacin que supona ahondar previamente en las concepciones tericas que tratasen el problema educativo y su insercin en la sociedad, vistos desde un enfoque investigativo. Profundizar en el conocimiento del material terico no slo signific revisar fuentes tericas y concepciones de la educacin segn las diferentes tradiciones, sino tambin apropiarnos del arsenal de herramientas y estrategias de observ acin-intervencin que nos hiciesen posible de modo sistemtico y comprensible la estancia en el establecimiento educativo secundario. Entre estas estrategias utilizamos procedimientos de recogida de informacin propias de la investigacin social, registros de observacin, entrevistas, recoleccin de material escrito de los alumnos (especialmente carpetas y trabajos en clase), programa de contenidos del profesor, charlas casuales con alumnos (para lograr un mejor acercamiento), y personas encargadas de la institucin, como el preceptor, cuyo rol fue el de mayor relevancia mientras permanecimos en el establecimiento.

4.1. Propsitos del trabajo desarrollado

La intencin principal de nuestra visita al colegio, dijimos, fue entrar en contacto con la experiencia de accin del grupo humano en la clase, en su contexto comunicacional, pero a la vez plantear la investigacin-accin como posibilidad de intervencin desde el 37 jjjj

interior de la prctica educativa, en tanto por medio de las concepciones crticas que sustentan a sta, puede lograrse una prctica ms reflexiva. En tanto la reflexin supone una mayor toma de conciencia de la situacin del docente en su espacio de accin (contexto socio-cultural especfico, definido por la complejidad de su dinmica y por la diversidad en la biografa de sus participantes), la investigacin-accin propicia la mejora de la prctica educativa, al momento de ensear como en nuestro caso contenidos de Lengua y Literatura. El trabajo de reflexin, de toma de conciencia debemos aclararlo , no es otra cosa que una objetivacin (en palabras de Achilli, 2000) de las interacciones entre los participantes del ecosistema escolar. Los procesos de objetivacin permiten develar las concepciones que subyacen a las prcticas cotidianas, evaluarlas, cuestionarlas, resignificarlas, revisarlas y, mediante esto, delimitar posibles situaciones que puedan ser identificadas como nudos problemticos (Achilli, d.). La creciente importancia de estas reflexiones reside en que gracias a la percepcin consciente de nudos problemticos es como podrn planificarse propuestas de intervencin y mejora sobre la prctica educativa. Todos los procesos de enseanza que no posibiliten una mirada introspectiva hacia la relacin entre sus actores, no vern medios de mejora y evolucin, y ponen en riesgo permanente de fracaso a sus protagonistas: los docentes, al no sentir el valor de sus prcticas; los alumnos, al no poder progresar con xito en su trnsito por la vida escolar; la sociedad, al perder de vista la funcin formativa de la institucin escolar, a veces concebida como un mero espacio de contencin y retencin de una masa conflictiva de la sociedad (la poblacin adolescente).

4.2. Descripcin del escenario.

La escuela se encuentra ubicada al lado de un centro de salud. En sus inmediaciones, se despliegan las instalaciones de dos escuelas primarias, una a escasos metros cruzando la calle, y otra a unos cien metros. Ambos edificios de la primaria se hallan ubicados en una misma cuadra, separados por un baldo de unos cincuenta metros (la mayora de los adolescentes que asisten al colegio secundario provienen de esas escuelas).

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Entre el portn principal y la puerta de entrada queda un espacio donde cada maana los alumnos se juntan a charlar mientras no estn en clase. Al costado del portn, una seora coloca un carrito con golosinas que funciona como cantina del colegio. Al ingresar, hacia la izquierda, un pequeo cuarto presume ser la biblioteca del colegio; los libros en su mayora pertenecientes a planes de los gobiernos nacional y provincial, para equipamiento didctico de las escuelas, son libros con actividades programadas para aplicar en el aula, comnmente reconocidos como propuestas editoriales. Tambin cuentan con escasos ejemplares de libros clsicos de literatura y colecciones de cuentos como una Antologa de cuentos fantsticos (1999), de la editorial Cantaro, coleccin Puerto de Palos. Y varias ediciones de libros de Lengua de Kapeluz. Contra la pared de la biblioteca, se percibe una pequea torre de netbooks del Plan Conectar Igualdad, que esperan ser reparadas; en el suelo, amontonados, se encuentran los instrumentos de la orquesta de la escuela. Frente al estante de los libros, tapndolo prcticamente, se encuentra el escritorio de la bibliotecaria (en realidad secretaria de direccin), alrededor del cual se juntan algunos profesores a tomar mate y a charlar, y de este modo, el nico espacio libre es el justo y necesario para poder caminar dentro de esta pequea sala que al fin, funciona tambin como sala de profesores. Frente a la biblioteca, un pequeo pasillo separa la direccin del bao de los docentes. Avanzando un poco ms, est el escenario, donde grupos de alumnos se sientan a conversar. Delante de la escalera del escenario, el preceptor Raymundo, coloca una mesa, una silla, los libros de temas y su mate, este espacio libre es receptora. Desde aqu, el preceptor se coloca a vigilar la cotidianeidad escolar pues, frente a l, enfilados formando un largo pasillo, se encuentran los salones de clase; funcionando as la tecnologa ideada por Jeremy Bentham, quien traslad el panptico de Foucault a la escuela, en palabras de Dussel y Caruso:
Bentham dise un dispositivo arquitectnico que permita ver muchos puntos a la vez con el imperativo de vigilancia constante e intensiva en las prisiones, escuelas, etc. La tarima, como hemos mencionado, es un buen principio panptico: la posibilidad de ver sin ser visto, lo que lleva al autocontrol de los propios vigilados. Otro ejemplo lo encontramos en las escuelas ms viejas, donde todas las aulas dan a un pasillo. En un colegio normal o nacional de principios de siglo, un preceptor sentado en la punta del pasillo puede ver de manera cmoda los movimientos de entrada y salida. Puede ver muchas cosas a la vez y, ante esta presencia vigilante, los propios alumnos reservan para baos y rincones otros aspectos de la vida escolar, (Dussel y Carusso, 1999, 67).

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Las paredes del colegio se encuentran rayadas por doquier, las mesas y sillas estn rotas en su mayora, los alumnos deben armar las mesas para poder usarlas porque casi todas tienen suelta la parte superior, donde apoyan los tiles. Esta situacin de carencia en el edificio est denunciando que hay algo que no funciona bien, ya lo decan Piotii y Lupiaez (1999): operan como medio de expresin en relacin con la poblacin escolar las roturas, inscripciones, carteles, escrituras en los baos, como es atacado o depredado, etc. Se pueden interpretar como expresin (modo regresivo) de crtica o disconformidad (p. 40). Algo similar seala Buenfil Burgos al identificar la organizacin de los espacios como construcciones discursivas, donde los objetos y sujetos que ocupan un lugar determinado por distancias o aproximaciones, transmiten significados acerca del tipo de relaciones que se construyen al interior del grupo social. La escuela, como espacio de intercambio constante entre poderes, transmite estos mensajes incesantemente. Por otro lado, vemos que hay situaciones que se repiten, chicas que se acercan a conversar con el preceptor, alumnos que se dispersan en el patio, a veces en recreo, a veces en horas de clase quiz porque tengan horas libres, profesores que se quedan en la biblioteca, otros que al llegar van directamente a las aulas aunque todava no estn sus alumnos y los directivos casi siempre ausentes, lo que pone al preceptor como la persona con mayor poder en esta escuela. Siguiendo a Piotii y Lupiaez, estos son indicios de crisis en la comunicacin de la escuela:
[] cuando la comunicacin est cortada es unidireccional, va desde los directivos hacia las bases, pero sin posibilidad de retorno, surgen distintas forman de comunicacin clandestina como el rumor, el chiste, leyendas escritas en los muros, etc., [] en la medida que los individuos no pueden sentir su pertenencia al mismo grupo, se establecen identificaciones con subgrupos que funcionan como verdaderos feudos aislados (la imagen institucional interna de cada miembro es fraccionada sin que se pueda estructurar una imagen integradora total).

4.3. Relato de la experiencia. Procedimientos para recoger informacin del campo.

Durante las seis semanas entre septiembre y noviembre de 2012 que asistimos a las clases de Lengua y Literatura del ao 2 II del colegio, adems de participar en las clases interiorizndonos sobre el trabajo del docente y la comunicacin entre los alumnos, 40 jjjj

tuvimos la oportunidad de explorar el espacio del establecimiento y preguntar acerca del entorno barrial, abordando costumbres, comportamientos tpicos, expectativas de diferentes sujetos sobre diferentes situaciones. Ejemplo de estas indagaciones fueron los datos que obtuvimos sobre la asistencia regular de los alumnos durante das de lluvia, a diferencia de otros establecimientos donde las clases se suspenden. Por otro lado, conocimos cmo el preceptor de cada curso se encarga de la disciplina y la seguridad de los alumnos, compartiendo con ellos un trato afable pero no por eso permisivo. Observamos que algunos docentes suscitan en los alumnos reacciones de temor o de deber, su sola presencia basta para que los adolescentes permanezcan callados y quietos, o la expectativa de su llegada genera prisas por completar carpetas y tareas pendientes. Nuestra llegada al colegio signific una previa preparacin crtica llena de expectativas. Pensamos en el momento en que nos encontraramos tambin con nuestra formacin escolar, volvamos al momento por el que ya habamos pasado antes, para preguntarnos a nosotros mismos, qu experiencias de esa etapa haban sellado fuertemente nuestras conductas, qu historia llevbamos para ingresar a la institucin, y cul haba sido nuestra historia al salir, siendo adolescentes, de la escuela secundaria. Nos interrogbamos qu modelos de docente habamos elaborado en la adolescencia, y cunto se haban modificado esos modelos en la actualidad; de qu modo respondan esos modelos a nuestras necesidades y a las necesidades e intereses de los alumnos con los que estbamos a punto de compartir las prximas semanas. Y por sobre todo esto, qu modelo de adultos formaran los alumnos a partir de nuestra presencia en su aula, en su vida, y cmo podramos influir positivamente en ellos a partir de ese posible modelo. Tambin nos preguntbamos sobre qu modelos de adolescentes habamos elaborado hasta ese momento, si se trataba de los mismos adolescentes que fuimos, y puesto que no era as, cmo imaginbamos el comportamiento de los alumnos de una escuela perifrica, qu historias imaginbamos que haban atravesado, ya que su escuela est situada en una esfera barrial, el llamado Circuito Cinco, cuya caracterizacin est librada a los prejuicios comunes segn los cuales esa poblacin marginal es vista como violenta, desorganizada y casi primitiva en sus concepciones sobre la sociedad, la familia, las necesidades. En orden a los prejuicios sociales reinantes, se sumaban las nociones actuales sobre la supuesta falta de compromiso de los jvenes, su afinidad con la brutalidad

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en los comportamientos, su predisposicin a la vida desinteresada, y su exposicin a los flagelos de la drogadiccin y el crimen. Al contrario de mucho de lo que esperbamos, nos encontramos con un colegio donde la rutina tena sus propias reglas de comportamiento: los alumnos salan a los recreos con la mochila puesta; iban al exterior del colegio durante las horas de recreo tambin, sin ningn problema, para conseguir las golosinas; entraban vendedores al colegio y visitaban cada curso durante las horas de clase, y el profesor permita a los alumnos que compren suspendiendo por unos minutos su clase. El mismo preceptor careca de un espacio para preceptora y controlaba todo desde su mesa, ubicada en un lugar estratgico del saln de actos para poder ver todo. Los alumnos se encargaban de la limpieza de las aulas antes de clases, o colaboraban con los trabajadores del programa Argentina Trabaja, encargados de la higiene del edificio. Muchas veces el ingreso a clases no estaba precedido por una formacin en el saln, como suele acostumbrarse en diferentes instituciones, sino que el timbre marcaba el inicio y los alumnos saban que era hora de ingresar. Los alumnos, por su lado, formaban como siempre un grupo heterogneo, con intereses diversos, y podan observarse grupos de compaeros reunidos por lo afectivo, as como alumnos aislados que ocupaban un lugar aparte en la clase, aislados, o que tambin en el recreo caminaban solos por el patio. Eran en mayor medida retrados, por lo que no logramos conocer qu conflictos marcaban sus conductas, a excepcin de unos pocos casos como el de Jos o Juambri. Los adolescentes se dispersaban o generaban algunos murmullos durante la clase pero sin llegar al extremo del desorden, no eran revoltosos, eran muy tranquilos y cooperativos. El profesor por su parte interactuaba afectivamente con ellos logrando una adhesin a nuestro juicio admirable. El desafo, por otro lado, lo constituy el hecho de que nuestra presencia poda ser percibida como fornea, especialmente por los alumnos; es por esto que nuestra participacin requera la integracin a la cotidianeidad del trabajo en la escuela, permitindonos familiarizarnos con los estudiantes. Como la relacin con el profesor era muy fluida, nuestra intervencin poda significar un quiebre en esa comunicacin, por ello nos sentamos en el compromiso de tener que corresponder afectivamente al desempeo del profesor frente a los alumnos, aadiendo a esto nuestra propia afectividad comprometida. Es decir que no bastara con ingresar a recolectar datos como meros observadores, sino que

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era necesario establecer una relacin de empata con los estudiantes, intentando por los mejores medio serles afectuosos interesndonos por sus vidas, motivaciones y dificultades. No obstante, en muchos casos, ellos no se mostraban muy cooperativos en cuanto a facilitarnos informacin personal. En la experiencia de observacin participante, prestamos ayuda al profesor en cuanto a algunos trabajos que necesitaba que realicemos para asistir pedaggicamente a los alumnos, ayudndolos a resolver actividades y orientando, en ocasiones, algunas clases con supervisin del docente. Los procedimientos que utilizamos para recoger informacin fueron la observacin directa y el registro escrito de lo observado en forma de narracin. Otras de las herramientas fueron las entrevistas con el docente, las charlas casuales con alumnos y preceptores, adems de una encuesta proporcionada a los alumnos del curso durante la ltima semana de clase. Revisamos el programa de ctedra, el libro de temas, algunos libros de textos disponibles en biblioteca y las carpetas de los alumnos. Pudimos compartir las experiencias de enseanza y tratar de interrogarnos y asumir algunas iniciativas que nos parecieron de inters, siempre con aval de profesor, quien desde un principio nos present y nos consider como practicantes . Observamos cmo el docente lograba sus objetivos, cmo interpretaba los comportamientos de la clase. Recurra con frecuencia a los ejemplos de situaciones cotidianas, interesantes para los alumnos, con el objeto de atraer su atencin y establecer un lazo de afectividad entre los alumnos y el proceso de enseanza que l tena a cargo. Sus clases siempre estaban basadas en los intereses de los adolescentes, en sus gustos, en sus costumbres, se hablaba de lo que hacan en sus casas, de los programas preferidos, pelculas o artistas favoritos, etc. Nuestra concepcin acerca del adolescente, en general, se modific

significativamente frente a este grupo; nada haba en l que destilara violencia, malos comportamientos, tensiones internas ni abandono. Ninguno de los prejuicios con que se caracteriza a los adolescentes poda verificarse en este grupo. En todo caso, sabamos que el trabajo en la escuela supona un proceso largo en el que ellos se vean embarcados, y necesitaban que nosotros en tanto docentes nos ocupemos de formarlos reflexivamente. Era un grupo de compaeros muy interactivo y no dudaba en cooperar cuando se trataba de participar en clases, pero no obstante esto, se guardaban muy bien de hablar sobre s

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mismos con nosotros, sus respuestas eran evasivas o callaban luego de lacnicos No s, A veces, Un poco, S, No, No tanto. En general, tampoco con esto queremos decir que fuimos a buscar respuestas, y s las informaciones que nos permitiesen elaborar respuestas. La bsqueda de respuestas puede llevarnos a plantear preguntas ms interesantes, que nos empujen a profundizar en la bsqueda. Son el punto de partida de la actitud indagatoria y su razn de ser. Sabamos que, como sugieren Carr y Kemmis, no nos apropiaramos del conocimiento al que nos aproximaban las teoras hasta que no lo interrogramos en funcin de las prcticas mismas. All pudimos comprender que los procesos de enseanza, al tratarse de grupos, son ms paulatinos. El profesor nos repeta que cada contenido deba ser abordado repetitivamente pero desde distintos ngulos hasta que los alumnos se familiarizasen con l y aprendiesen a verlo, como si se tratase de una cancin que primero asimilamos por el ritmo y luego reflexionamos sobre su lrica. Los alumnos se organizaban en el espacio del aula creando sectores, y muy pocas veces se reunan cerca del pizarrn; de hecho, casi siempre estaban situados hacia el fondo, contra la pared posterior. Observamos que haba al menos tres grupos, uno central compuesto por mujeres, uno lateral compuesto slo por varones, y otro lateral que daba a las ventanas, compuesto por pocas mujeres, entre ellas dos que siempre se resistieron a participar en clases y ante las cuales no pudimos lograr mucho (se resistan a hablar con nosotros y hacer los trabajos, adems que el profesor nos insista que eran muy calladas y pasivas pero a veces hacan las tareas sin falta). Los chicos ven una esperanza de formacin en la escuela, pero perduran en ellos modelos de organizacin social que podran obstaculizar sus intenciones de crecimiento personal. Segn el profesor, en la comunidad, en la familia, ellos conviven con un modelo arcaico donde una mujer luego de la escuela espera que un marido se haga cargo de ella, sin intencin de ir a estudiar (queda como ama de casa) y el hombre no busca formarse en una profesin, sino que se limitan a buscar trabajos de corto plazo, no estables ni vitalicios, y que no demandan un ttulo superior, puesto que la educacin es vista como una etapa de la adolescencia. Percibimos que los actores mismos reproducen comportamientos

pertenecientes a costumbres familiares, en el trato que se dispensan entre ellos, por parte de los varones, de tener la iniciativa, y las mujeres de guardar el silencio mientras un varn

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participa, o de manifestar mayor susceptibilidad al ser tratada bruscamente en un dilogo; costumbres que son diferentes respecto de las que estn en auge en las sociedades actuales, que reciben un mayor acceso a la educacin, y en ocasiones pueden continuar estudiando luego de la secundaria, sin verse obligados al trabajo. De hecho mucho de los alumnos del 2 ao trabajan durante los horarios en que no asisten a la escuela. Nuestra prueba fue el da a da, hubo ocasiones en que la mayora de los alumnos se mostraban cooperativos, y ocasiones en que los ms cooperativos se resistan a trabajar: sirvan de ejemplo los casos de Liliana y Lautaro, quienes siempre aportaban, pero en determinados das parecan no llegar con humor para la tarea, no respondan o pasaban buena parte de la clase distrados; en una oportunidad Lautaro fue sindicado por sus compaeros como responsable de haber desparramado basura por el suelo; en otra oportunidad Liliana se distrajo durante toda la clase conversando con Darian o escribiendo mensajes en el celular, recibiendo reiteradamente el llamado de atencin del profesor. El docente por lo general haca comentarios para motivar a los alumnos, valorando sus aportes, sugirindoles una futura carrera universitaria, hablando positivamente de las cualidades de cada uno, recomendndoles tambin que confen en nosotros, e incentivndonos a que realicemos actividades para asistirlos. Dispensaba confianza tanto a sus alumnos como a nosotros, para involucrarnos ms afectivamente con el grupo. Tuvimos dos oportunidades para dictar clases con orientacin del profesor. En una de ellas, la primera, los alumnos parecan no comprender nuestro rol, de hecho, probablemente no nos vean como profesores, y se resistan a participar. En las oportunidades siguientes la tarea fue algo ms distendida y muchos no tuvieron reparos en interactuar con nosotros, aunque s se mostraban ms dispersos. En este punto queremos mencionar una particularidad que marc nuestra experiencia en el colegio visitado. Si bien la propuesta de investigacin haba sido trabajar cada grupo de tres estudiantes-observadores en un solo curso, el profesor nos haba invitado a trabajar aunando esfuerzos de dos grupos para dos cursos, bajo su direccin. De este modo, tuvimos la oportunidad de conocer dos grupos humanos muy distintos. Nuestro curso, el 2 II al que el profesor destacaba como el curso de los msicos, se distingua por su serenidad, en contraste con los alumnos que conformaban el 2 I, quienes eran an ms distrados, a veces mostraban comportamientos bruscos, agresivos, y con mucha frecuencia

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contestaban agresiva y burlonamente al profesor, insultndolo, sin que ste les reproche por ello. Los alumnos del 2 I asistan a la escuela siempre llevando una carpeta de dibujos, la clsica carpeta de Plstica. Mientras estuvimos acompandolos, nos enseaban sus dibujos, nos pedan valoraciones, pedan que los comparemos con los de otros compaeros; nosotros observbamos y elogibamos cada trabajo por sus particularidades, evitando comparaciones que menospreciaran alguno de ellos. Germn, uno de los adolescentes, nos expres su aficin a la lectura; Juan, otro de ellos, era muy comunicativo y siempre nos hablaba de sus trabajos en la casa, de sus gustos y pasatiempos. Admirablemente, los alumnos del curso que visitamos slo transitoriamente entablaron mayor empata con nosotros. Sabemos que esta observacin puede parecer tendenciosa, por comparar a los dos grupos. No pudimos evitarlo, las cosas que nos marcan siempre lo hacen porque las enlazamos a nuestra historia en relacin con cosas anlogas que vivimos antes. La experiencia de observacin en el colegio secundario modific nuestras concepciones sobre el adolescente medio, pero tambin nos llev a reflexionar sobre la importancia y la necesidad de educacin que este sector de la sociedad posee. No vimos ingenuamente una faceta poco educada, amonestndola entre nosotros, en cambio, discutamos de qu modo podamos intervenir para mejorar la situacin de estos alumnos. Tambin nuestra concepcin de docente, en esa situacin, se modific visiblemente, ya no veamos el rol del profesor como quien llega al colegio para impartir una materia, en cambio notamos que se trata de un rol fundamentalmente transformador. Es el profesor quien motiva y estimula al aprendizaje a los alumnos, es quien se compromete con ellos, se interesa en sus biografas, los estima y los asiste tanto en lo educativo como en lo emocional. En otro orden de cosas, deseamos mencionar un dato llamativo durante nuestra visita: el discurso sobre disciplina y buen comportamiento que hizo frente a los alumnos el preceptor, en una ocasin, a propsito de una serie de agresiones mutuas que se hicieron algunos alumnos al terminar uno de los das de clase; el discurso del preceptor alegaba la necesidad de guardar e buen comportamiento, pero tambin amenazaba a quienes no conservaban esa conducta ejemplar pretendida. Con esto, el preceptor tambin mencionaba que no permitira que lo cuestionen o que se pierda su autoridad, y al parecer privilegiaba la permanencia en su puesto all en la escuela, sin importarle la reaccin de los alumnos, ni

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advertir que muchas veces sus actos podan ser hostiles, ms all de que sus intenciones puedan haber sido otras.

4.4. Anlisis de materiales recogidos 4.4.1. Anlisis de los contenidos abordados en clases
Durante las primeras clases observadas hicimos un relevamiento de informacin visual sobre las formas de comportamiento y de utilizacin del espacio, al relacionarse entre s los estudiantes y los adultos en la escuela. Si bien fue semana del estudiante advertimos que las posiciones de los alumnos hablan de sus tipos de relaciones. Por testimonios posteriores del profesor, supimos que los repitentes tratan de apartarse de los dems chicos por sentir diferencias de conducta menos maduras, y lo mismo sucede con los alumnos sealados por el docente como algo agresivos (por historias familiares difciles), que se sientan indistintamente con cualquier compaero, pero siempre en la parte posterior del aula. El profesor establece una distancia afectiva mnima respecto de los alumnos apelando al humor, que no se trata de una burla, sino como marca de afecto y complicidad con los alumnos. Lo percibimos al presentar a cada alumno, como retratndolo ante nosotros, realizando comentarios valorativos o bromas de las que todos participaban, con lo cual l probablemente privilegiaba la comodidad de los adolescentes en esa circunstancia de exposicin, y no tanto la comunicacin clara de lo que estaba exponiendo, es decir, se ocup de que fuese una presentacin pblica, no un reclamo disfrazado. Fuimos situados en el lugar de destinatarios indirectos de cada retrato. Es valiosa la proyeccin que hace de los alumnos como futuros estudiantes universitarios. Funciona a modo de motivador para ellos que se encuentran en una zona perifrica de la ciudad. El profesor insista en hacerles reconocer que ellos pertenecen a una comunidad de la periferia, ante lo cual nos preguntamos qu recaudos tomaba para abordar esa concientizacin de pertenencia a la zona perifrica, dado el caso de que en algunas ocasiones puede significar ms que un rasgo identitario, un condicionante en las actitudes de los sujetos (no puedo hacerlo, soy de la periferia, etc .). Esto se relaciona con los

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autoentendimientos revisados por la teora crtica habermasiana. De qu sirve a los sujetos reconocerse como parte de los mrgenes urbanos, si no est encaminado ese reconocimiento a una bsqueda de transformacin de su espacio inmediato. Por otro lado observamos que el profesor privilegia procedimientos que no estn ligados directamente a lo disciplinar, puesto que enfatiza y ejemplifica constantemente con la prolijidad: trataba de ayudar a los alumnos para que conservasen la prolijidad y completitud de sus carpetas, muchas veces haciendo l la tarea, desde una conducta que consideramos paternal, quiz con la intencin de inspirarles una motivacin hacia la sobriedad, la adecuacin. En estas tareas ellos se muestran muy cooperativos. Este trabajo funciona como indicador de idoneidad interaccional, en trminos de Godino, adems de que se relaciona con la faceta ecolgica, puesto que el docente transmite a travs de sus conductas, actitudes cooperativas, aunque a nuestro parecer el hecho de que quiera orientarlos en todo puede tender hacia la formacin de individuos muy dependientes, o no autnomos. Por otro lado, constantemente destaca el buen nimo de los alumnos, reconociendo en ellos virtudes que a simple vista no se ven. Suponemos que esto es un modo de generar en ellos un sentimiento de autoestima valioso, detalle de enorme valor si tenemos en cuenta que tambin, por otro lado, l suele insistir en algunos comentarios con los investigadores en que los chicos provienen de hogares conflictivos, y que no han obtenido muchas posibilidades de superar la condicin de habitantes de la periferia, que podra repercutir en su desarrollo posterior, a nivel de inclusin social. El empeo del profesor incluye un trato afectuoso y flexible con los chicos, en ocasiones apelando al humor para atraer su atencin. Por esta forma de relacin, parece haberse establecido en trmino de idoneidades didcticas un nexo afectivo importante entre profesor y alumnos. No obstante esta dedicacin, la respuesta de los alumnos es medianamente activa, y los momentos de mayor interaccin se obtienen cuando el profesor pide ejemplos sobre el ftbol o los programas de televisin; sin embargo, en cuanto a la resolucin de las consignas, los alumnos aportan desarrollos muy limitados. Observamos que no hay una motivacin intrnseca que los mueva a completar las actividades, salvos en contados casos. Hay alumnos, como Marcelo, que contesta con rapidez pero sin relevancia, dando respuestas burlonas que buscan la complicidad de los compaeros. En una clase

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logramos negociar con l para lograr que realice uno de los trabajos de produccin escrita, pero se resisti a mostrrnoslo y se lo hizo corregir al profesor, que respet su decisin. El docente, as, no pierde el trato afectivo con los alumnos, y evidentemente evita incluirnos en esa suerte de pacto logrado, lo cual se nos hizo evidente en la primera clase del mes de octubre, cuando en un comentario final concluy que por lo general nos sentimos en mejor predisposicin para entretenernos, pero tenemos que tener predisposicin tambin para hacer la tarea; seguidamente propuso como ejemplo su caso personal, cmo l tambin en su lugar de trabajo tiene que hacer tareas que no le gustan, pero debe hacerlas, y compar al aula con un lugar de trabajo, y a nosotros, los observadores, como trabajadores cuya actividad era ayudar a los alumnos, entonces vamos a colaborar con los practicantes. El profesor les propone escribir cartas, trabajo que parece muy productivo, pero al cual los alumnos no se prestan, probablemente por falta de inters o de motivaciones por parte del docente; en cambio, s se prestan al completamiento de otros trabajos relacionados con la lectura de textos. Se trata de actividades ms interactivas y que demandan un proceso de elaboracin menos complejo que la produccin escrita. Observamos que este detalle repercute en las capacidades de los alumnos para elaborar una respuesta oral: dado que no se logra profundizar en la lectura reflexiva de los materiales, stos se imitan a relevar o copiar literalmente fragmentos del texto para hacerlos pasar por producciones propias; en casos como el de Estefana, Jos, Lautaro, Julia y Liliana se observan conductas diferentes, elaboran con cierta facilidad sus textos, aunque dejando algunos vacos en la sintaxis y la ortografa. En conclusin observamos que los alumnos se han acostumbrado a un trabajo reiterativo pero no mecnico, donde su rol es medianamente activo para la participacin oral en clase, y casi pasivo en la elaboracin de respuestas escritas. Esta situacin puede estar inmediatamente ligada a las sobre exigencias que padece el docente, y a la imposibilidad de dedicarse exclusivamente a los problemas de cada alumno. Su manera ms efectiva de promover la educacin de los adolescentes tiene que ver con la orientacin cognitiva que realiza en los intercambios orales: propone respuestas, sugiere preguntas y situaciones, compara constantemente, los gua para que realicen inferencias, ejemplifica mediante alusiones a los gustos e intereses que el grupo clase manifiesta tener. Privilegia el

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componente afectivo e interaccional para abordar la dimensin cognitiva; se vale de la elaboracin de esquemas en el pizarrn para propiciar una organizacin integral de los contenidos, ponindolos en relacin con otros y sealando su clasificacin (componente mediacional).

4.4.1.1. Detalle de los contenidos disciplinares. Durante las clases que presenciamos, se abordaron desde diferentes puntos de vista, como contenidos principales: - El texto narrativo: incluyendo la leyenda, el mito y el cuento. Su funcin pedaggica y ldica. - El texto expositivo, su funcin informativa. - La clasificacin de ambos temas en las categoras de textos ficcionales y textos no ficcionales.

Los textos elegidos para interrelacionar con los contenidos de Lengua y Literatura fueron: - El origen del Universo , mito griego. - El origen del universo (la teora del Big Bang), texto expositivo. - La leyenda del Picaflor, de origen guaran. - Flores, cuento de Jorge Accame.

Salvo los dos primeros textos, tanto los contenidos, como los textos abordados, ya haban sido abordados en la primera etapa del ao por el profesor, y su reiteracin se debi a que, siguiendo a grandes rasgos la propuesta de la MTA, se hallaban en la etapa de fijacin de contenidos para conseguir una transicin ms segura, como seal la directora a los docentes durante las Jornadas de Reflexin Institucional. Creemos que en gran medida esta vuelta al tema y a los textos puede ser poco llevadera para los alumnos, que de hecho protestaban ante algunos de los contenidos que ya se volvan reiterativos, y que, en relacin la metodologa de Transicin Asistida, la propuesta tendra mayores posibilidades de enriquecer la experiencia de los alumnos si llegaba a centrarse en el trabajo con otros textos que planteasen un contenido similar en trminos de Lengua y Literatura, adems de 50 jjjj

proponer el ejercicio de habilidades de comprensin y produccin escrita desde otra posicin ms dinmica, y menos reiterativa. Los contenidos abordados son valiosos en la medida en que permitan a los adolescentes elaborar estrategias que les faciliten el reconocer con mayor facilidad las diferencias entre textos ficcionales y no ficcionales, y al interior de cada uno, las subclasificaciones en mitos, leyendas y otros gneros. La actividad de clasificacin es relevante en tanto y en cuanto provee al estudiante de una serie de herramientas-estrategias (cuadros sinpticos, cuadros comparativos, redes) que le sern provechosas para su transferencia a otros saberes, o para el estudio ms pormenorizado de los conocimientos que se le proponen en esta etapa de la escolaridad. Son conocimientos que en proyeccin a futuro, forman la base sobre la que deben construirse conocimientos ms complejos como tipos textuales, intencionalidades, contextos de emisin y recepcin, soportes de publicacin y estrategias de produccin. Todo texto contribuye a formar en el individuo las competencias necesarias para interactuar en la sociedad, ya sea como productor o como destinatario de mensajes, as como le provee de conocimientos suficientes para discernir y analizar a qu intereses propios responden los mensajes que circulan en la sociedad. La etapa de reflexin sobre estrategias y habilidades de produccin y recepcin es fundamental para el desarrollo posterior de las competencias discursivas de todo sujeto social.

4.4.2. Anlisis de las entrevistas con el profesor

El profesor deja de lado una posibilidad de investigacin por propia cuenta, en cambio ve a los observadores como asistentes, y manifiesta no estar motivado. l tambin tena muchos proyectos pero la tarea excesiva en los colegios rfepercute en resultados no esperados, pocos, esto nos hace reflexionar sobre qu es ser docentes, nosotros lo tomamos con responsabilidad, asumimos que es necesario adoptar una actitud constante de perfeccionamiento a travpes de las reflexin investigativa durante las prcticas en el aula, y 51 jjjj

nos hace reflexionar sobre cmo nuestro aprendizaje en el transcurso de la formacin escolar muchas veces estuvo acompaado por un trabajo poco motivador de los docentes. Nosotros imaginamos la escuela de otra forma, fuimos con el preconcepto de que ellos no nos daran artculo por pertenecer a un establecimiento radicado en las afueras de la ciudad, y por naturaleza es inquieto. Es difcicl motivarlos porque tienen habmbre. Seala factores externos a lo educativo como motivacin para asistir a clases. Esto constituye un obstculo si encaramos la tarea de ensear creyendo que los alumnos estn predispuestos al aprendizajes enel aula, cuando en realidad sus motivos se relacionan ms con conflictos familiares, formas de evasin de los problemas, etc. La organizacin y la distribucion de los poderes se evidencia demasiado por la actuacin de los preceptores (la directora no est presente) y la repuesta de los profesores, que tienden a dejar en manos de aqul la contencin de las conductas de los adolescentes al exterior de las aulas. Esto, sumado a la rigidez con que algunos profesores tratan a los alumnos, podracrear una imagen del adulto poco confiable y hostil. El trabajo con los colegas no es conjunto, hecho que impide que puedan articularse y generar trabajos de investigacin acccin transformadores de la prctica en un nivel institucional. Los docentes trabajan aisladamente y poco hacen por reunirse a planificar. Tambin tiene que ver con las conductas de los alumnos, los esquemas de comportamiento que les imposnene sus cosmovisiones barriales , segn las cuales los hombres son agresivos, a veces indiferentes, ostentan resistencia, son desafiantes, en cambio las mujeres son ms sensibles pero deben encargarse de las tareas del hogar y corresponder a las arbitrariedades que imponen los hombres. El modelo de cosmovisin barrial es primitivo y afin a la sociedad machista de la que se ha ido separando paulatinamente gran parte de la socidedad culta que se transmite en la escuela. Los chicos se ven sumidos en contradicciones porque a la idea que adopatan por lo que aprenden en el hogar, se opone la que se les transmite como valor ssocial en la escuela. Aqu surge un dilema, qu es lo socialmente vlido, qu es lo propio de los intereses de los adolescentes, y cmo harn ellos para discernir qu interesres y en funcin de qu sociedad los asumen.

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Nosotros a partir del dilogo vemos que es ms fuerte las ideas que se le proyectan en la casa, a diferencia de las que adquieren en el colegio, que no son asimiladas. Las concepciones del docente apuntan a la misma direccin de los lineamientos del mta, donde se puntualiz la necesidad de potenciar el desarrollo de capacidades bsicas que permitan a los alumnos conseguir una determinada autonoma en los aprendizajes. La mirada del docente sobre el proceso educativo, segn sus declaraciones es abiertamente constructivista, pues se basa en el dilogo docente alumno, por medio del cual se hace posible la relacin de andamiejae. En la prctica se pone en juego la habilidad de negociacin con los alumnos, pues no es lo mismo trabajar en un grupo que en otro sin antes conocer sus intereses. Una parte de esa negociacin es tratar de acceder al inters de los alumnos permitindoles que ellos seleccionen sus cuentos preferidos etc.

4.4.3. Anlisis de las carpetas

Notamos en las carpetas de dos alumnos algunas posibles causas de la falta de comprensin lectora, entre ellas podemos citar: Gran desarrollo de trabajos de gramtica (acentuacin, diptongo, oracin unimenbre y bimembre, etc.) descuidando el proceso de comprensin lectora en el alumno, pues no trabaja preguntas reflexivas que ayuden a comprender el texto: en el trabajo correspondiente al da 23 de marzo, por ejemplo, trabajaron dos textos narrativos: La leyenda de la yerba mate y la leyenda La langosta. La actividad propuesta por el profesor no conduce a la comprensin del texto, slo lo usa para extraer oraciones y trabajar gramtica, citamos la consigna: practico la lectura de las dos leyendas y estudio el tema: la oracin unimembre. Consignas que tienden a la elaboracin de trabajo mecnico en los alumnos. Les solicita trabajos de redaccin sin darles indicios de cmo hacerlo, no sugiere caminos a seguir y tampoco les hace preguntas que ayuden a comprender el texto, citamos un ejemplo extrado de la carpeta de Lautaro: Texto: leyenda del Uruta 53 jjjj

Consignas: -Leo la leyenda -A qu trama pertenece? Por qu? -Escribe un desenlace feliz a partir del momento en que los hombres salen a buscar a Ur. Pudimos observar que Lautaro no cambia el final del texto, slo parafrasea y, el profesor en lugar de explicarle esto le coloca un Muy bien! (para mejor observacin de este caso, ver carpeta en anexo). Esto tambin evidencia la falta de devoluciones por parte del profesor. En algunos casos, el profesor les pone el bien aparentemente sin leer lo que escriben, la siguiente cita corresponde a un caso de este tipo en la carpeta de Lautaro: trama narrativa: relata acciones o personajes que realizan en un marco de tiempo y espacio. Sobra decir que una definicin de este tipo puede confundir al alumno. Preguntas confusas por parte del docente: Quines son los principales personajes secundarios?, esta cita fue extrada del cuestionario gua para trabajar la obra teatral Canillita, de Florencio Snchez. No identifican el tema del que trata el texto, ante la pregunta de qu trata el texto? Lautaro primero contesto: El texto se trata de un nio llamado Flores que quera aprobar una prueba de castellano pero no pudo porque muri , luego tach esta respuesta y en el reverso de la hoja puso el 1, para desarrollar esta consigna nuevamente pero dej el espacio en blanco. En cuanto a la misma consigna Mara contes t: el texto trata de un chico que se muri sin aprobar una materia y vena desde el ms all para aprobar Tambin en el trabajo del texto de Accame, cuando les preguntamos Qu sucede con el protagonista? Lautaro contest teniendo en cuenta la correccin hecha en clase de que el protagonista no era Flores sino el profesor, responde: El protagonista toma la

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prueba de Flores y lo aprueba sin leerla esto es una buena seal pues la correccin le permiti comprender al menos una parte del texto. No sucede lo mismo con Mara que traslada el error a las siguientes consignas, ella respondi: el protagonista nunca aprob una materia y un da cuando vena a rendir le choca un auto y muri. No interpretan la consigna cuando se la reformulan, tambin del trabajo sobre Flores, extremos el siguiente ejemplo, la pregunta era cmo es el final? No responden, y en los das anteriores se trabaj final abierto y cerrado, pero no relacionan esto con la consigna al suprimir las palabras abierto/cerrado se deorientan. Otros compaeros, contaban que pasaba en el final del cuento, con lo cual tampoco muestran haber comprendido la consigna. No establecen analogas, siguiendo el trabajo anterior, se les solicit que respondieran qu harin en el lugar de Flores?, Lautaro no contest y Mara respondi: yo hara lo mismo que el profesor lo aprobara a Flores para que descanse en paz. Podemos ver que no slo arrastr el error anterior sino que no not que en la consigna misma deca en el lugar de Flores, con lo cual queda demostrado que tampoco comprendi la consigna.

4.4.4. Anlisis de las encuestas realizadas a los alumnos

Antes de comenzar el anlisis de las encuestas, queremos aclarar que a los fines de obtener mayores posibilidades de respuestas, estimulando una suerte de interpretacin en cada caso, les presentamos algunas preguntas deliberadamente ambiguas y enfocadas a una valoracin personal, para analizar qu parte de la informacin requerida ellos privilegiaban responder.

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A continuacin, esquematizamos las preguntas que realizamos y sus posibles respuestas:

Pregunta Qu te pareci nuestra visita en el aula? Qu te pareci nuestra clase sobre el cuento Secretos de familia? Cres que te ayudamos a comprender mejor algunos temas? Qu parte de lo que hicimos durante todos estos das no te gust? Cmo te sentiste con el grupo de compaeros que te toc para hacer la actividad? Por qu? Qu no te gusta de la clase y de la escuela en general? Para qu cres que te sirve la escuela? Cmo te parece que la escuela te brinda una oportunidad para ser mejor persona? Qu te gustara hacer o estudiar cuando termines la secundaria? Carcter Valorativa Valorativa Posible respuesta Fue importante porque nos ayud a hacer los trabajos y reunirnos entre compaeros. Fue muy entretenida. Creo que me ayudaron a comprender mejor la importancia del trabajo en grupo.

Informativa valorativa

Que estn todo el tiempo controlndonos.

Descriptiva

Me sent bien porque entre todos nos ayudamos. Que los alumnos no cuiden su lugar de estudio. Para formarnos como personas de bien. Ensendonos los valores y conocimientos que necesitamos para ayudar en la sociedad. Estudiar Diseo Grfico

Informativa valorativa Reflexiva Descriptiva

Informativa valorativa

La encuesta nos permitira obtener una aproximacin a la manera en que los alumnos interpretaban el pedido de informacin, y de qu tipo de respuestas hablbamos. A la vez, nos permitira saber cunta afectividad pusimos en juego a la hora de realizar los trabajos, si los alumnos nos reconocieron como sujetos confiables, o si an se negaban a concedernos informacin que les solicitbamos. Debimos ser ms explcitos, sobre todo en el sentido de a qu nos referamos con tema

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Qu te pareci nuestra visita al aula? 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12) 13) 14) Bien Me pareci muy linda la visita de todos ustedes Muy buena Me parecio muy bien y buen profesores Muy divertida Me pareci muy divertida Su visita me pareci muy buena, divertida Su bisita en el aula me pareci muy interesante La verdad muy hermosa, me divert muchsimo Muy copada su visita, espero volver a vernos Me pareci muy buena, espero trabajar con ustedes el prximo ao Primero intrigante pero est todo bien fuera sorpresa agradable Nos pareci muy copada porque nos divertimos con ellas Em para mi estubo buenas las clases que davan

La mayora de los alumnos nos respondieron con suficientes valoraciones positivas acerca de nuestra presencia, y la califican como divertida, probablemente por la interaccin constante que les ofrecimos en las instancias de ayuda pedaggica. Notamos que son alumnos que privilegian lo afectivo en ese sentido ldico y que, si bien en el contacto directo y frecuente en el aula, se mostraban ms tmidos, aprovecharon la modalidad de la encuesta para hacernos saber cunta comodidad sintieron, al punto tal que algunos de ellos continuaron sus expresiones de afecto al dorso de la hoja provista, en un caso con letras grandes y coloridas. Comprendimos que no en vano el profesor del curso privilegia el componente afectivo para acceder a sus alumnos.
Qu te pareci nuestra clase sobre el cuento Secretos de familia? Cres que te ayudamos a comprender mejor algunos temas? 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12) 13) 14) No Me pareci muy linda la clase y creo que si nos ayudaron a comprender algunos temas Me parecio muy bueno si y mucho Si creo que me ayudaron en mucha cosa Me parecio bueno y aprend que los secretos se guardan Me parecio muy interesante y si me ayud Esa clase me parecio interesante. Si me ayudaron a comprender La clase sobre el cuento me parecio divertida Me parecio muy linda y comprendi muchas cosas Si estubo muy buena Si, como a guardar un secreto por ms malo que sea y tambin por la persona que sea Si mucho estubo muy buena y a entendi que los secretos se quedan en familia Me parecio y linda porque hay un aogado y si me ayudaron Me parecio muy divertido si nos ayudaron mucho

Salvo la primera respuesta, que es tajante con un No, que no nos deja entrever las razones de la disconformidad, las restantes respuestas elaboran un juicio valorativo sobre la 57 jjjj

experiencia, y vuelven a mencionar lo divertido o interesante de la clase. En algunos casos, adems, agregan informacin sobre qu temas (los cuales no aclaramos, deliberadamente, para comprobar cmo era interpretada la actividad en el aula) les parecieron haber aprendido: mencionan el tema del cuento anunciado en el ttulo, y no as el contenido abordado, que comprenda secuencia narrativa, personajes, marco y conflicto. Podemos leer de varias maneras esta serie de respuestas: (a) que los alumnos no advirtieron cul era el tema por no haber prestado atencin, (b) que al no haberse aclarado de qu hablbamos al mencionar el tema no consideran como tema lo disciplinar sino lo anecdtico ligado al argumento del cuento; (c) que en el proceso del dictado de la clase, no explicamos concretamente los temas y se torn difuso el objetivo.
Qu parte de lo que hicimos no te gust? 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12) 13) 14) que vengan muchos profesores. Todo lo que hicimos me gusto Mmm todo me gusto!! Emmm. Nada! La parte que no me gusto fue cuando tenemos que leer Todo fue genial La clase de secretos de familia Me gusto todo A m su actitud y estuvo muy lindo se desarrollaron muy bien No todo me gusto

La pregunta no es muy precisa pero justamente, la finalidad de la misma es ver como los alumnos la interpretan y que puedan explayarse diciendo todo lo que no les agrad desde nuestra llegada a la escuela, sea o no parte de la planificacin y de la clase. Tambin aqu tratamos de indagar en la comprensin lectora de los alumnos pues su respuesta dependera de lo que hayan entendido que se les pregunt. En la respuesta (1) por ejemplo, el alumno seala que le incomod la presencia de muchos profesores, probablemente sinti invadido su espacio personal o se sinti muy observado. Notamos que los primeros das los alumnos nos vean como personas que venan a espiarlos y no como alguien que poda ayudarlos. Las respuestas se dividen entre quienes aceptaron todo, quienes no contestan, y quienes realizan alguna objecin, como la de no querer leer. Que los alumnos contestaran

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que les gust todo, puede resultar poco satisfactorio pues esperbamos una respuesta algo ms extensa o descriptiva, y esto nos revela que no estn predispuestos a hacernos una crtica para reflexionar sobe nuestro modo de actuar y as intentar mejorar en ello, o simplemente no frecuentan un ejercicio de reflexin y crtica respecto del desempeo de los profesores, o bien lo que es ms probable, no tuvieron la suficiente confianza en nosotros como para decirnos sinceramente su opinin acerca de nuestro acompaamiento. Las respuestas que solo fueron completadas con un guion, intentamos comprender de la siguiente manera: (a) no tienen inters en responder, (b) no se preguntaron qu no les gusto, (c) contestaron solo algunas preguntas que no precisaban de tanto tiempo para saber qu responder, (d) no les desagrad nada de la clase, (e) no se animan a expresar su desagrado por timidez o tal vez por miedo a alguna sancin. La ltima respuesta es la ms ambigua: una posible interpretacin es que la alumna haya comprendido Qu parte de lo que hicimos durante todos estos das te gusto?, sin advertir la negacin, pues como sabemos la lectura no es siempre lineal como lo aseguran las teoras de la comprensin de enunciados en paralelo, donde varios sistemas operan simultneamente y, por ello se tiende a querer adivinar que dice el texto sin leerlo con detenimiento. La respuesta se nos presenta confusa aunque pudiera parecer muy clara para quien la viera sin conocer el modo en que escriben estos chicos que tienen cierta dificultad para utilizar los signos de puntuacin, por lo cual a veces deciden simplemente no utilizarlos. Por esta razn la entendemos de dos modos: (a) no todo me gusto: hay cosas que no le gustaron pero que no son explicitadas (b) no, todo me gusto: donde la negacin estara en relacin con la pregunta, negando la presencia de algo que le desagrado y aclarando esa idea en la proposicin todo me gust. La respuesta (12) tambin es ambigua, pues hay una contradiccin con respecto a lo que se pregunta de manera tal que son posibles las siguientes interpretaciones: (a) No le gusto nuestra actitud pero s la clase; (b) no le gust la actitud de alguno de nosotros en particular pero s la del resto y la clase, pues al decir su actitud no pod emos saber si es una expresin fiel de lo que quiso escribir porque muchas veces los alumnos no advierten el cambio de significado al cambiar el nmero (singular/plural) de las palabras; (c) entendi la pregunta en el sentido contrario.

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Cmo te sentiste con el grupo de compaeros que te toc para hacer la actividad? Por qu? 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12) 13) 14) bien porque ablaba con los demas me gusta porque todos aportamos algo para hacer la tarea estubo bueno porque son muy bueno bien porque son muy buen compaero Re mal xq toda la hora me joden Me senti muy vien. Ja Ja porque estava divertido Me senti muy bien porque si. Con el grupo de compaeros que me toco para hacer la actividad me senti bien porque me respetaban y haciamos todo en grupo Me senti extraa porque nunca ise grupo con ellos Buena porque ya nos conociamos entre todos Primero no me gusto, despus si, porque consi ms a mis dos compaeras Me cent comoda porque me di mas a ellos pude aprender a habrar mas con ellos Me senti bien porque podemos hablar, reirno jugar y todo Me senti normal porque siempre trabajamos en grupo

La mayora de los alumnos valora como positivo el trabajo en grupos aleatorios, por la posibilidad de conocerse ms entre compaeros y trabajar aportando cada uno una parte para la actividad. Salvo tres ocasiones: en un caso, un alumno se queja de que lo molestaban en el grupo toda la hora me joden, en otro, una alumna dice haberse sentido extraa, por lo que creemos que la actividad no la satisfizo, y en la respuesta de la encuesta (14) seala sentirse normal porque es frecuente el trabajo en grupo. De nuevo, en esta parte se profundiza la expresin de las valoraciones de cada alumno. De hecho, todos responden cuando se les pregunta sobre lo que sintieron particularmente con la experiencia, y enfatizan lo ldico, lo afectivo, por sobre todo.
Qu no te gusta de la clase y de la escuela en general? 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12) 13) 14) Los profesores que dan mucha tarea Que en algunas ocasiones dan mucha tarea Las paredes escritas En clase me gusta todo y de la escuela no No me gusta NO SE!! ja ja Me gusto la leyenda Nada!! Lo que no me gusta de la escuela son los baos y los cursos rayados Que algunos profes no te comprenden nada Me gusto todos los temas y tambin gracias a ustedes me gusto ms el colegio Me gusto ms trabajar en las leyendas que nos dieron no me gusta la clase de historia De la clase todo me parece bien y de la escuela hay que limpiar

La pregunta se presenta un poco ambigua por la expresin en general, pues no sabemos cmo interpretan ellos esta expresin, por un lado resulta interesante ver como 60 jjjj

interpretan ellos estas preguntas pero no sabemos hasta qu punto esto no se presenta como un obstculo para saber lo que deseamos saber de ellos pues difcilmente puedan responder satisfactoriamente si no entienden la pregunta. Tal vez debimos poner de las clases pues la expresin en singular parece excluyente dirigiendo la atencin slo a la clase de lengua y debemos considerar que el trabajo en conjunto de todas las reas resulta ms satisfactorio por lo que la re spuesta no me gusta la clase de historia resulta muy interesante pues es indispensable para el alumno conocer la historia para ver cmo nos construimos como pas, como personas, qu lugar ocupamos y como se promueven los cambios. Es esencial que ellos conozcan estos aspectos y este alumno justamente seala que la escuela te sirve para el futuro, para que esto sea realmente cierto es necesario hacer de los alumnos sujetos crticos de la realidad y promover su voluntad de lectura y anlisis.
Para qu crees que te sirve la escuela?

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12) 13) 14)

Para aprender a estudiar Sirve para aprender a conocer y, conocer cosas nuevas y para mi futuro Para aprender Para estudiar para aprender Para aprender y ser alguien Sirve para aprender y conocer personas Para aprender y estudiar. para cuando sea grande. Me sirve la escuela para aprender y en el futuro ser alguien importante Para salir adelante, para tener un buen futuro A ser alguien en la vida Para aprender mucho mas Me sirve para superarme en esta vida tan dura. La escuela sirve para cuando somos grandes podremos tener futuro Para estudiar y recibirse. Para tener amigos, etc.

Nos pareci sumamente interesante encontrarnos con respuestas como las que sealan el rol de la escuela en el aprender a conocer, aprender a estudiar, aprender mucho ms. Asumen totalmente la proyeccin futura de la escuela, y ven su importancia en esa posibilidad de hace que ellos puedan encontrar un futuro, ser alguien en la vida, superarse. Sus aspiraciones nada tienen que ver con el desengao de nuestra poca, y ms all de que quiz estn internalizando valores que poco pueden 61 jjjj

tener que ver con sus intereses reales (tenemos en cuenta las teoras crticas emancipadoras), son valores que permiten al sujeto construir una confianza en s mismo, en contextos en los que sta es totalmente imprescindible. Ninguno de nuestros alumnos criticaba el rol de la escuela, su funcin vital para el crecimiento de cada uno, su socializacin y la realizacin de su futuro. De hecho, uno de los alumnos describe a la escuela como un elemento til para superar esta vid tan dura. Quiz se trate de preconcepciones, pero son convicciones que vehiculizan las decisiones que los adolescentes puedan tomar de aqu en ms. Nos son respuestas irresponsables, ms all que antes no hayan elaborado otras respuestas. Aqu parecen saber de qu estn hablando, y reconocen la trascendencia de formar parte de una institucin educativa. Esta serie de respuestas nos parecieron las ms valiosas en tanto suponen una formacin del alumno en valores ciudadanos.
Cmo te parece que la escuela te brinda una oportunidad para ser mejor persona? 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) En formacin tica Me parece que brinda educacin y respeto para ser una mejor persona Enseandote a respetar a ser mejor persona Para ser muy buena persona y salir adelante Enseandome Me parece vien Porque nos ensea la educacion la oportunidad que me brinda la escuela son las herramientas de estudio como los livros y la netbook 9) Creo que nos ensean a ser mejor persona y compartir 10) ayudandome a aprender nuevas cosas 11) La escuela nos brinda muchas oportunidades 12) El colegio te brinda lo necesario para esta vida 13) Me parece muy buena porque nos buenas oportunidades 14) En realidad me brinda pocas oportunidades

La pregunta apuntaba a una respuesta que revelara una apreciacin sobre un modo: el modo en que la escuela aporta a la formacin personal. Hay cinco respuestas que apuntan a ese modo (1, 3, 5, 8, 10), incluyendo el gerundio, mencionando materiales o refirindose a una disciplina como formacin tica. Otras respuestas revelan no haber comprendido el planteo (4, 6, 11, 12, 13), pues reiteran, reformulando, el texto de la pregunta, o responden inadecuadamente me parece bien. Aparte de la cuestin interpretativa, que en este caso fue tomada con mucha libertad por los alumnos, la informacin que nos suministran sobre su valoracin es, nuevamente,

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altamente positiva respecto de la escuela, slo cuestionada en un caso ( En realidad me brinda pocas oportunidades), donde el alumno no aclara la razn por la cual emite esa opinin. Es interesante destacar que este mismo alumno antes vio como positivo el rol de la escuela en la sociedad, pero l toma distancia de esto, probablemente marginando su participacin en esa sociedad. Esta mirada nos resulta valiosa por ser la ms crtica y tajante. Qu problemas atraviesa este alumno y por qu la escuela no puede contribuir a solucionarlos? Qu le impide sentirse beneficiario de la funcin de la escuela? Qu concepciones tiene sobre la educacin y cmo ve a las instituciones educativas? Son interrogantes que nos conmueven, puesto que nos revelan que hay grietas profundas en la confianza que tienen los sujetos hacia la institucin educativa.

Qu te gustara hacer o estudiar cuando termines la secundaria? 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12) 13) 14) Armada Organizadora de eventos Me gustara entrar en la armada Para gendarme Prof. de Lengua o Ingls Me gustara estudiar Abogaca Lo que me gustara aser es estudiar msica Gastronoma e ingeniera Ser gendarme o doctora Me gustara ser artista Me gustara estudiar Ingeniera en construccin, sicloga, abogada, etc Me voy a la gendarmera Profesorado en biologa

Nos entusiasma la variedad de opciones, todo un abanico que despliega el grupo clase en cuanto a sus proyecciones de formacin en el futuro. Sus respuestas nos hablan de pretensiones de formacin profesional que oscilan entre las ciencias formales, naturales y sociales, pero tambin la msica, y en cuatro oportunidades hacen referencia a participar en las fuerzas de seguridad, lo cual posiblemente est ligado a una fuerte vocacin de servicio. A nuestro parecer es an ms importante el deber del docente como formador en competencias discursivas, metacognitivas, de los alumnos, puesto que nos encontramos frente a adolescentes que requieren ese tipo de formacin para su futuro.

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4.5. Triangulacin.
La situacin de los alumnos en su colegio, se define en gran medida por las circunstancias en que se halla el colegio, puesto que ste constituye una parte del sistema social. En ese sentido, y siguiendo a Prez Gmez (1993), la investigacin educativa debe interpretar la relacin entre el contexto y los actores que se interrelacionan en l. En cuanto a la escuela en la que realizamos el trabajo de campo, su organizacin de las tareas presentaba una problemtica: no veamos un seguimiento de las actividades institucionales por parte de la directora, en la vida cotidiana, puesto que no percibamos su presencia. El profesor que nos tuvo a cargo comentaba que en lugar de llevar a cabo acciones conjuntamente con la directora, haba poco involucramiento de los profesores en el trabajo articulado. Esta ausencia de la cabeza de la institucin no incentivaba la interaccin entre los docentes, puesto que stos se reunan a propsito de las jornadas de comunicacin, que se realizan en diferentes perodos pocas veces al ao. Tal situacin repercuta en la dispersin de responsabilidades, y en la desaparicin de una imagen de autoridad, que como seala Sverdlick (2007) es necesaria para la orientacin continua de las tareas reflexivas. La desorientacin resultaba a veces en la sobrecarga de la tarea del preceptor, quien se vea en la necesidad de impartir disciplina por decirlo de algn modo para limitar los comportamientos de los alumnos hacia un modelo de conducta prcticamente marcial. Por su parte, los grupos de docentes por rea trabajan de hecho sin articulacin, segn las palabras del profesor, debiendo cada uno valerse de s mismo. Supimos que haba profesores que intentaban trabajar transmitiendo una afectividad, mientras que otros priorizaban las tareas conceptuales, llevando a cabo una actividad ms relacionada con la escuela tradicional. Esta suerte de fractura se evidencia con ms fuerza en la etapa que nos toc presenciar donde se comenzaba a poner en ejercicio la MTA, ante la cual los docentes de lengua se mostraban desarticulados, no realizaban aportes que profundizasen el trabajo de habilidades, sino que se limitaban a proponer contenidos conceptuales, elaborando una lista para abordarlos en clase. Y aunque todo ello lleg a realizarse con moderacin de la directora, durante una jornada de reflexin institucional, tampoco haba una propuesta explcita de articulacin entre las diferentes reas disciplinares, para trabajar sobre una 64 jjjj

misma competencia, ni se orientaba hacia una modalidad de trabajo conjunto, sino que la decisin de optar por una u otra metodologa pareca abierta a la eleccin de cada docente. Aparentemente, la etapa de Transicin Asistida era comprendida como una etapa de refuerzo de contenidos por repeticin, en lugar de puntualizar el ejercicio de habilidades. Vale remarcar que la propuesta de la MTA manifiesta la necesidad de priorizar actitudes y tareas que se aproximan significativamente a lo didcticamente idneo, en trminos del enfoque onto-semitico de Juan Godino (2011): prioriza la interrelacin entre las dimensiones afectiva y cognitiva, epistmica y ecolgica. Basndose en ello, el profesor de Lengua de nuestro curso haba observado como solucin inmediata a las problemticas ms relevantes la necesidad de realizar trabajos de produccin escrita para mejorar la capacidad de expresin de los alumnos, y trabajos de lectura comprensiva para enriquecer su capacidad de interpretacin (relacin con la dimensin afectiva, cognitiva y ecolgica). Como se puede apreciar, para realizar estas observaciones tuvimos que involucrarnos en tanto observadores participantes, segn las sugerencias de Prez Gmez y de Achilli, cercanas a la investigacin etnogrfica. Esto signific tambin realizar un acercamiento al grupo clase, sin dudas muy heterogneo, del que podemos destacar que no se trataba de alumnos distrados o revoltosos. A nuestro parecer se hallaban desmotivados por el trabajo rutinario (recordamos que en una de las clases un alumno protesta por tener que repasar contenidos ya conocidos). Notamos slo algunos casos aislados de alumnos que interactuaban activamente con el profesor, y cuyos aportes en general contribuan a dinamizar la clase. En el caso de la mayora de las mujeres, nos queda el interrogante de si participaban poco por cuestin de timidez o falta de motivacin o porque como nos sugera el profesor posiblemente se encuentran gobernadas por un modelo de sociedad donde su actuacin responde al perfil de mujer sumisa y callada. Para obtener estas conclusiones apelamos a los comentarios de Buenfil Burgos sobre la microfsica del poder, segn la cual todo tejido social es una trama discursiva de donde podemos deducir la organizacin de la comunidad. La actitud retrada o hiperactiva de los alumnos, su ocupacin del espacio en el aula y en los recreos, nos habla de una historia de la cual son portadores ineludibles. As tambin son permeables a las modas, aunque aparentemente no asimilaban lo que se les quera ensear en la escuela, porque no haba un modelo, en oferta, que los

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sedujese. Recordemos que para Buenfil Burgos la educacin es necesariamente una interpelacin a la subjetividad, y Lo que concierne especficamente a un proceso educativo consiste en que, a partir de una prctica de interpelacin, el agente se constituya como un sujeto de educacin activo incorporando de dicha interpelacin algn nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su prctica cotidiana en trminos de una transformacin o en trminos de una reafirmacin ms fundamentada. Es decir, que a partir de los modelos de identificacin propuestos desde algn discurso especfico (religioso, familiar, escolar, de comunicacin masiva, etc.), el sujeto se reconozca en dicho modelo, se sienta aludido, acepte la invitacin a ser eso que se le propone (2011, 17). Si la escuela no logra interpelar efectivamente al adolescente, ste va perdiendo los valores que adquiere en la formacin familiar lo reemplaza por los que adquiere en sus grupos de pertenencia (amigos, conocidos, compaeros) segn las modas y nuevas tecnologas. La mayora de los adolescentes ven a la educacin como las puertas para un mejor futuro, adems de posibilidad de ser mejores personas, pero no hemos notado en su actitud esa intencin de mejora; pareciera que no advierten que una gran parte de esa mejora proviene del esfuerzo propio. Hay una mirada positiva por parte del docente, respecto de cmo algunos padres an se preocupan y preguntan por el avance de sus hijos, sus conductas, sus calificaciones. El docente adverta la necesidad de acompaamiento pedaggico y afectivo en sus alumnos; manifestaba que el conocimiento debe ser construido, y con frecuencia charlaba con los alumnos para incentivarlos a reflexionar sobre el tema tratado y acercarlos a la tarea de conceptualizar empleando cuadros sinpticos, tablas, y tareas de completamiento. Pareca ver la importancia afectiva de conocer a los alumnos, llamndolos por su nombre, hacindoles sentirse valorados, elogiando sus buenos comportamientos y motivndolos a participar, aceptando siempre sus comentarios. En pocas palabras, la concepcin que subyace en l es que el conocimiento se construye significativamente cuando se logra motivar a los alumnos apelando a la dimensin afectiva. l estaba preocupado por el futuro de sus alumnos, constantemente les comentaba un destino hipottico de carrera universitaria, y los incentivaba hablndoles sobre las oportunidades de obtener un ttulo superior.

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Aunque advertimos en este trato una mirada dese lo socio-constructivista, no se trataba de una educacin emancipadora que apuntase a formar sujetos crticos y autnomos. Los alumnos parecan estar ms definidos como un rol pasivo, era poco frecuente verlos participar activamente o teniendo una iniciativa en la realizacin de los trabajos. Si tenemos en cuenta la nocin de autoentendimientos explicada por Carr y Kemmis (1988), advertamos que estos adolescentes no eran conscientes de que se hallaban atravesados muy probablemente por intereses que poco tenan que ver con ellos, y las preocupaciones del docente tampoco parecan estar orientadas a desentraar esta situacin para transformarla. Es evidente la falta de autonoma de los educandos para la realizacin de las tareas de clase, y comprobamos que reunidos en grupos sin tratarse de los grupos de pertenencia eran capaces de trabajar con mayor motivacin, pero an sin autonoma, puesto que precisaban constantemente de la ayuda pedaggica del profesor. A lo largo de las semanas, los estudiantes observadores llegamos a considerar que, al demandar la actitud crtica un proceso prolongado de ejercitacin reflexiva, nos encontrbamos ante la posibilidad de proponer un trabajo en el que hicisemos reflexionar a los adolescentes proponindoles una situacin problemtica que los situase frente a un conflicto cuyas dimensiones abarcasen lo cognitivo, lo afectivo y lo ecolgico, con el fin de estimular su necesidad de reflexionar sobre el lugar que ocupan en la comunidad. Nos situamos en la postura de la investigacin educativa al reflexionar nosotros mismos sobre las posibilidades que se nos ofrecan de plantear a los alumnos propuestas que estimulasen su participacin y les demandasen una conducta activa para solucionar un problema determinado. Durante una serie de clases los acompaamos proponindoles lecturas en clase, fuimos guindolos en la lectura por prrafos para desentraar el sentido de los textos, realizando preguntas reflexivas que orientasen al alumno en la observacin de lo textual y lo paratextual, y que los invitasen a indagar en sus propios saberes. Advertimos que una actitud crtica, como sealan Carr y Kemmis a propsito de las teoras de Habermas, depende de la indagacin asumida por el inters del propio sujeto, y es necesario que los educadores orientemos al alumno a descubrir esas capacidades de indagacin que l mismo posee. Desde lo mnimo, comprendiendo en principio las estructuras pequeas, el alumno podr ir complejizando su capacidad de comprensin e

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interpretacin hasta que, orientado siempre por una educacin transformadora, sea capaz de descubrir en s, sus propios intereses. Por esta razn, nos parece evidente la necesidad de acompaarlos con ms frecuencia, orientarlos mediante interrogaciones divergentes y analticas durante el resto de su escolaridad, hasta que ellos sean capaces de abordar cada vez ms autnoma y reflexivamente cualquier proceso cognitivo.

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5. Conclusiones obtenidas y delimitacin del problema. Problematizacin.

Basndonos en las experiencias que expusimos y analizamos precedentemente, advertimos que los alumnos se enfrentan a los textos desprovistos de estrategias para su comprensin, de modo que se les hace necesario abordar un mismo texto durante varias clases para profundizar ms en la lectura comprensiva del mismo. Observamos que los alumnos precisan permanentes referencias al contexto para poder comprender un contenido o el sentido de un texto anclndose en el entorno inmediato. Esto nos demuestra que posiblemente no hayan desarrollado lo suficiente una capacidad de abstraccin necesaria para poder comprender textos que prescindan de las referencias materiales, por ejemplo conceptos cientficos, etc. Valga aclarar que el docente empleaba muchas analogas y metforas (alusiones al futbol, al cine, a la msica y la televisin, etc.) para enriquecer y concretizar las explicaciones, y as propiciar el aprendizaje significativo; apelaba a comentarios anecdticos, gustos personales de los alumnos, eventos del calendario escolar, para mantener activa su atencin. Si bien el profesor comenta la necesidad de orientar a los alumnos con trabajos que estimulen la reflexin continua, no vemos reflejada en las carpetas de los alumnos ningn tipo de propuesta donde se perciban ejercitaciones que hagan hincapi en la habilidad de comprensin lectora. Aunque durante el curso de las observaciones pudimos advertir este nimo, las tareas que observamos en las carpetas, nos parecieron tener muchas similitudes con el trabajo ms estructuralista, ya que varias de las clases registradas en las carpetas de los alumnos se detienen sobre todo en los anlisis sintcticos (gramtica). En tal sentido, las carpetas nos proveen de indicios muy limitados para determinar como necesidad real la del trabajo reflexivo en torno a los contenidos; a modo de ejemplo, no nos es posible identificar 69 jjjj

indicadores de comprensin lectora, puesto que no hay muchos trabajos en los que se les solicite reformulaciones o producciones escritas, que movilicen a la reflexin para su elaboracin, y en cambio, en la mayora de los casos, muy probablemente los alumnos lo que realizan es un trabajo de copia de resoluciones conjuntas o trabajos dictados por el profesor o copiados entre los compaeros. Lo que observamos es que en el da a da los alumnos manifiestan sus carencias, al no interpretar claramente algunos textos, como sucedi con la lectura de la Leyenda del picaflor, donde no comprendieron el conflicto central de la historia. Evidentemente no construyen una visin global del texto, sino que se limitan a lo que comprenden del primer prrafo, o lo que les pareci ms llamativo, muchas veces los trabajos no les demandan elaboracin, sino que tienen que tomar textualmente del texto, y ello puede repercutir en que al momento de tener que leer reflexivamente, tiendan a dispersarse o distraer su atencin. En ocasiones parecan fingir haber entendido la actividad puesto que nos aseguraban que comprendieron, pero se resistan a comentar o explicar con sus palabras los pasos que deban seguir. Son indicadores del problema: La dificultad para delimitar claramente el tema, los personajes, el desenlace, el conflicto de un texto narrativo; discriminar los elementos descriptos en un texto expositivo; identificar de los prrafos segn los subtemas o segn las acciones secundarias. Se trata de la denominada comprensin literal, realizada a partir de l relevamiento y decodificacin de toda la informacin explcita, sin la cual se torna difcil para el sujeto interpretar un texto infiriendo la informacin implcita (UNICEF, 2010, 61). En las tareas de produccin escrita donde, debiendo reescribir un final para un texto narrativo, no mantienen el hilo de la historia, no identifican los elementos (situacin, personajes, tema, lugar). Notamos que les cuesta construir un texto con sus propias palabras, reformulando la informacin del texto base, respetando la cohesin, y el significado global. Al leer fragmentariamente, producen su propio escrito copiando partes del texto base, y alterando lo solicitado en la consigna que se les suministr (UNICEF, 2010, 63).

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En un trabajo de confeccin de un cuadro sinptico de texto expositivo, donde deban extraer las caractersticas principales del picaflor, al hacerlo no advertan la concordancia entre los elementos de un sintagma nominal, o la relacin de dependencia entre los elementos de una proposicin (separan los sustantivos de sus modificadores, como si se tratase de elementos independientes); y por otro lado, no realizaban un resumen de las ideas contenidas (incluan preposiciones, referencias, o conectores cuando stos no son relevantes). Los lineamientos del MTA sealan como malas decodificaciones a estos casos (UNICEF, d.). Qu importancia tiene para los alumnos que estos problemas sean superados

durante su vida escolar? Un estudiante cuyas dificultades de lectura se reiteran a lo largo de la escolaridad, segn apunta el estudio expuesto en los cuadernillos de la MTA, puede tornarse frustrante e impedir que puedan enriquecer su vocabulario, [y] dedicar su atencin a procesos de inferencia o construccin del significado global del texto y su sentido porque siempre estn resolviendo problemas de decodificacin y no llegan a la comprensin (UNICEF, 2010). Por lo sealado anteriormente, decidimos realizar una propuesta que privilegie, en lugar de los contenidos disciplinares, la habilidad misma de la lectura, puesto que se trata de un proceso y es reconocible su importancia como medio de comprensin. La habilidad de compresin lectora es necesaria para el desarrollo del adolescente y su inclusin en las prcticas sociales de comunicacin. Importancia que crece si tenemos en cuenta la frecuencia con que los chicos recurren a la comunicacin va internet (observamos la insistencia con la que hablaban del Facebook), una de cuyas herramientas principales es el lenguaje escrito, que supone un dominio mnimo de las habilidades de escritura y lectura. Abordamos la comprensin lectora puesto que se trata de uno de los ncleos de intervencin, sobre el desarrollo de capacidades, propuestos por la Metodologa de Transicin Asistida1, y por los Ncleos de Aprendizaje Prioritario2.

No se trata de aumentar la cantidad de contenidos conceptuales a adquirir, que resultan inabordables y se tornan obsoletos rpidamente.|| Es necesario generar otra mirada del currculo y poner el foco en el desarrollo de las capacidades que permitan a los jvenes insertarse satisfactoria y crticamente en una sociedad tan demandante y puedan seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida. (UNICEF, 2010, 17) La competencia en la comprensin lectora queda comprendida por lo sealado en el texto de los NAP: Los saberes que efectivamente se seleccionen se validarn en la medida en que propongan verdaderos desafos

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Decidimos trabajar con los alumnos de forma tal que asuman la lectura de un texto y su comprensin como una prctica motivada que se enriquece con la interaccin humana y no como algo que se agota en el individuo. Vale decir que, aunque la motivacin nazca de uno mismo (motivacin intrnseca) para la lectura su fin ltimo es la comunicacin y la integracin en el entorno social. Para ello proponemos trabajar en grupo, donde las lecturas y las producciones sean debatidas por los integrantes antes de ser compartidas con el conjunto de la clase. El trabajo grupal significa una conducta de adecuacin entre compaeros (a sus reacciones, comportamientos, etc.) y de acuerdo o negociacin de posturas. Es importante que tengan conciencia que esta prctica de construccin conjunta, es una manera ms dinmica de construccin de formas de lectura (y de perfiles de lector), a travs del conocimiento de la diversidad de ideas posibles, y por tanto como un disparador para la creatividad y la imaginacin. Para enfatizar la importancia de esto ser necesaria una explicacin que otorgue sentido sobre cules son los motivos por los que se propone la modalidad de trabajo. Es una modalidad que intenta cambiar la rutina practicada en el aula donde los alumnos acostumbran a trabajar individualmente por una de mayor interaccin, donde establezcan relaciones de intercambio con compaeros con los que antes no lo hacan. El valor de la experiencia reside en la posibilidad de organizar el aula en grupos de debates y escuchas, es decir, busca lograr que ellos vivencien un proceso de intercambio donde tenga la posibilidad de valorar y ser valorados por el grupo al que pertenece. Creemos ms viable abordar el ejercicio de habilidades en cuanto a competencia lectora, apelando a los textos narrativos, debido a que la narracin es uno de los medios ms convenientes para introducir explicaciones y experiencias nuevas (aqu asumimos como experiencia nueva para estos adolescentes el trabajo grupal). Una de las formas bsicas de la enseanza, de hecho, es la narracin didctica. Somos conscientes de que el nuestro ser un aporte menor, pero sugestivo. Menor porque en la misma organizacin de la escuela no parece propiciarse manifiestamente un

cognitivos de acuerdo con la edad y favorezcan la comprensin de procesos en un nivel de complejidad adecuado, desde distintos puntos de vista; puedan utilizarse en contextos diferentes de aquellos en los que fueron adquiridos y constituyan herramientas potentes para entender y actuar con inventiva, promoviendo el sentido crtico y la creatividad. (CFCE, 2006, 12)

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trabajo de lectura reflexiva en el aula, ni se incentiva el contacto ntimo de los alumnos con los materiales de lectura, puesto que la ausencia de un bibliotecario y un ordenamiento en la biblioteca, as como un espacio destinado al estudio en cercana de lis libros, hacen imposible y poco conveniente para la escuela permitir a los alumnos extraerlos por decisin propia, sino que slo depende de que el profesor quiera apelar a estos materiales para la tarea en clase.

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6. Propuesta de intervencin

6.1. Marco terico utilizado para la intervencin 6.1.1. Acerca de la comprensin lectora
La propuesta de intervencin intenta enmarcarse en una lnea de pensamiento constructivista, concibiendo as al proceso de comprensin lectora como un proceso mediante el cual el alumno construye el conocimiento a partir del proceso de aprendizaje, relacionndolo con los saberes previos para poder hacerlo significativo y apropiarse de l. Citamos a Laura Argenti (2008): La comprensin tal, y como se la concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto. La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que codifica las palabras, freses, prrafos e ideas del autor. (p. 17). Teniendo en cuenta las ideas de la autora el grupo de investigadores intent determinar qu cosas de la realidad representaban parte del entorno de los alumnos, qu saberes previos tenan, qu fortalezas y debilidades encontramos en los alumnos que nos permitan trabajar la comprensin lectora y cmo se debe llevar a cabo el proceso; con qu medios y de cunto tiempo disponemos, etc. Buscamos en las carpetas de los chicos algunos indicios que se detallarn ms adelante, realizamos charlas con el profesor como as tambin con algunos alumnos y pudimos ver que el proceso de lectura que realizaban no era tal vez el ms adecuado para alcanzar la comprensin del texto. Siguiendo a la autora, destacamos dos etapas necesarias para alcanzar una buena comprensin del texto. La primera de ellas es la exploratoria, rpida, casi de rastreo diramos pues, en ella observamos los paratextos (en nuestro caso

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slo contaban con el ttulo como paratexto), las ideas ms importantes, el tema de dicho texto, fechas, nombres de personajes, etc. En la segunda etapa, se da la lectura comprensiva propiamente dicha, es una lectura reposada en la que a partir de los indicios que fuimos recogiendo en la etapa anterior, buscamos entenderlo todo, construir el significado del texto. Argenti distingue dos componentes imprescindibles en la lectura: el acceso al lxico (lo cual tuvimos en cuenta en la seleccin del texto, buscamos un lenguaje sencillo) y la comprensin, que consta de dos niveles a su vez: -el de la comprensin de las proposiciones del texto -el de la integracin de estas proposiciones con las ya existentes en la mente del alumno. Pero adems, hay que tener en cuenta que el tipo de texto tambin condiciona la comprensin. Es aqu donde entra en juego la capacidad mediadora del profesor, ya que el lenguaje oral que este utilice debe facilitar la comprensin del contenido que se trabaja, como as tambin debe saber motivar al alumno puesto que la actitud del estudiante frente al texto tambin condicionan su comprensin. Para poder motivar a los chicos les propusimos entre otras cosas, que escribieran el final del cuento, este es un reto que ellos pueden afrontar y en cual notamos que se sienten tiles y entusiasmados. Intentamos mostrarles que leer es una actividad entusiasta, que se aprende incluso cuando leemos por placer y esto les sirvi porque se sintieron valorados al compartir lo que produjeron con sus compaeros, este es un mtodo de motivacin tambin, como dice la autora: Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculacin positiva se establece principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las personas significativas para l valoran, usan y disfrutan de la lectura y escritura, y por supuesto, cuando l mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio (Argenti, p. 23). Para esta autora, la escritura y la lectura son dos procesos que se relacionan con la comprensin de un texto, teniendo en cuenta esta concepcin, seleccionamos como actividad principal para los alumnos la redaccin del final de un cuento del que slo le dimos un fragmento, en palabras de la autora: Ensear a los alumnos a escribir contribuye

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a mejorar su comprensin lectora hacindoles ms conscientes de la forma en que los autores organizan sus ideas. A medida que aprenden a escribir y organizar propias ideas, podrn apreciar y entender mejor como organizan otros autores sus propios pensamientos (Argenti, p.62).

6.2. Propsitos para una propuesta de intervencin

Luego de detectar la problemtica, decidimos llevar a cabo una propuesta de trabajo que apuntara a lo siguiente: Monitorear los procesos de comprensin, mediante el cual, se tratar de recuperar lo que se entiende e identificarlo. Buscar mejorar la comprensin de lo que no se ha entendido a travs de la relectura junto con el acompaamiento de los investigadores y de sus pares. Expresar acuerdos y desacuerdos sobre algn tema en debate, adoptando una posicin personal o grupal fundamentada. Reconocer en el texto la informacin pertinente que ayude a ampliar el tema elegido para la resolucin de las actividades propuestas. Tomar notas sobre la informacin relevante que ayude comprender mejor el texto. Detectar palabras o expresiones que ayuden a generar significados implcitos en el texto. Socializar las interpretaciones y valoraciones en torno a lo ledo. Apreciar las producciones de sus compaeros y compartir experiencias grupales.

6.3. Propuesta de trabajo de intervencin en el aula

Una vez identificada la problemtica decidimos abordar nuestro trabajo desde lo que propone la Metodologa de Transicin Asistida en las escuelas secundarias. En primer lugar como investigadores en este campo nos preguntamos: Qu propone la Transicin Asistida para esta lnea de accin?

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As, arribamos a la teora de que la Metodologa de la Transicin Asistida es una propuesta de trabajo con resultados alternadores, que se ha desarrollado en las escuelas secundarias de las ciudades de Formosa y Clorinda de nuestra provincia; y en las hermanas ciudades de la Argentina. Su continuidad y profundizacin en la provincia se inscribe en la estrategia general de mejorar la educacin en todos los niveles y modalidades con el objeto de desarrollar cinco capacidades en todas las materias y buscar implementar propuestas de enseanza de la lectura de textos de estudio y produccin escrita. Desde este punto de vista hemos abordado nuestra problemtica y elaboramos nuestra propuesta de intervencin que promueva en los alumnos el desarrollo de estas cinco capacidades tales como: Comprender textos orales y escritos : actividad mental que se realiza con la informacin que un texto proporciona, con el propsito de asignarle un significado integral y coherente. Para lograr una comprensin adecuada, en este procesamiento intervienen recursos de percepcin, atencin, memoria, pensamiento, actitudes, valores y afectividad. Producir textos: representarse la tarea de escritura como un problema a resolver, el que incluye entre otras cuestiones la eleccin del gnero ms adecuado a los objetivos que se persiguen; la eleccin de un lenguaje o registro apropiado al gnero y al destinatario y la seleccin de estrategias que permitan resolver ese problema de manera eficaz. Identificar y analizar problemas, y evaluar alternativas de solucin : formarse una idea global de qu trata un problema, reconocer los componentes de la situacin problemtica, identificar los sujetos involucrados, analizar y evaluar alternativas de solucin y, de ser posible, seleccionar alguna solucin empleando criterios fundamentados,

implementarla adoptando estrategias flexibles y variadas, y evaluar los resultados obtenidos. Relacionarse y trabajar con otros: interactuar con otros siendo receptivos a sus ideas, contribuir a alcanzar los objetivos del trabajo conjunto, colaborar en la mejora de la metodologa de trabajo en equipo, identificar los logros

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que son resultado de esa tarea, reconocer la necesidad de esta estrategia de trabajo. Ejercer el juicio crtico : poner en cuestin ideas estereotipadas, lugares comunes y proposiciones dogmticas; plantear preguntas que otorguen precisin a la formulacin de problemas; identificar supuestos; discernir juicios de hecho y juicios de valor as como diferenciar argumentaciones correctas de falaces, teniendo en cuenta su contexto de enunciacin. La focalizacin de la enseanza en el desarrollo de estas cinco capacidades trata de romper una fragmentacin en la presentacin del conocimiento que caracteriza un modelo tradicional de la enseanza en escuela media. El foco de atencin consiste en: comprender e interpretar el entorno para intervenir activamente en l. Por ejemplo: la comprensin lectora o el trabajo en equipo pueden constituir trabajos enriquecedores y asumidos en la escuela desde todas las disciplinas. Esto significa que la tarea de comprensin lectora acerca de los textos de estudio y produccin escrita no recae nicamente en manos del profesor de Lengua, se necesita del apoyo y compromiso por parte de todos los actores involucrados en la institucin, especialmente, el de los docentes.

Por qu elegimos el texto? Para seleccionar el texto con que el trabaramos en nuestra propuesta de intervencin comenzamos por observar y analizar los registros de cada clase. Encontramos evidencias que nos orientaron hacia la eleccin de un texto narrativo como: el inters y la motivacin de los alumnos por la lectura de este tipo de texto ms que de otros. Era evidente la participacin de los alumnos con el profesor de curso, ya sea, contando sus experiencias o relatando en clase algunas historias que el docente estimulaba y pona gran inters en ellos. De esta manera concluimos en la seleccin de un breve cuento que proporcione un espacio de lectura compartida y, adems, que genere inters en los alumnos por acercarse a un anlisis crtico de los textos abordados en clase. 78 jjjj

Los pasos a seguir para trabajar en la comprensin lectora se logr a travs de: La elaboracin de hiptesis a partir del paratexto. La elaboracin de secuencias narrativas luego de la lectura global del texto. el mejoramiento de la produccin de textos escritos (final del cuento) y orales (comentario de la secuencia narrativa, percepcin del cuento y argumentacin de las selecciones realizadas para la elaboracin del final del cuento) El compromiso del trabajo entre compaeros. Reconocimiento del cuento a partir de sus elementos: Personajes: guiamos a los alumnos en el reconocimiento de los personajes. En esta actividad no presentaron mayor dificultad y en algunas ocasiones formularon

respuestas interesantes en torno a las caractersticas que perciban cada uno de los personajes. Argumento: los alumnos logran identificar el conflicto que se plantea en el cuento. Surgen opiniones y debates en torno al conflicto, como tambin, propuestas acerca de un final inesperado. Autor: a diferencia del carcter annimo de la leyenda, los alumnos presentaron algunas dificultades en el reconocimiento del autor confundiendo narrador y autor como entes iguales dentro del texto. Como estudiantes especializados en la asignatura de Lengua tuvimos que orientarlos y explicarles las diferencias de ambos conceptos. De esta manera se logr comprender mejor el texto. Actividades para abordar el cuento Secretos de familia de Graciela Cabal : * Indagacin del ttulo del cuento: los alumnos participaron activamente elaborando hiptesis de lectura a partir del ttulo; relataron experiencias cotidianas y debatieron acerca de lo que le sugera el texto en cuestin. Esta actividad se realiz con el

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objetivo de ahondar en la lectura profunda y global del cuento corroborando o desechando aquellas hiptesis elaboradas al principio. * Lectura e interpretacin de la primera parte del cuento : en esta actividad corresponde al conflicto que presenta el relato. Tras varias lecturas e indagaciones los alumnos logran reconocer el conflicto y surge un pequeo debate en clase sobre los personajes, sus caractersticas y actitudes. Algunos comprenden mejor posicionndose en el lugar de cada personaje para criticar o avalar las actitudes de ellos. Adems, sugirieron posibles desenlaces para el final del cuento, mientras se registraban los aportes en el pizarrn para retomarlos en cada momento de la clase. * Elaboracin grupal del final del cuento : en grupos de cuatro integrantes, los alumnos trabajaron responsablemente con sus compaeros, algunos mostraron gran entusiasmo en la elaboracin y produccin escrita en el final del cuento, otros sintieron protagonismo trabajando con compaeros con los que antes no compartan. La experiencia fue enriquecedora, agregando nuestro acompaamiento constante en cada grupo, recorrimos el aula y corregimos las producciones escritas para una mejor comprensin y lectura del mismo. * Lectura de las producciones: cada grupo ley la produccin elaborada por todos los integrantes, mientras el resto de clase escuch y, en algunas ocasiones, debatieron acerca del final. Las producciones fueron reconocidas con aplausos para finalizar votando con aquella que les pareci ms atractiva. * Reflexin y socializacin acerca de los trabajos: al finalizar las actividades, se llev a cabo una reflexin final acerca del cuento y aqu pudimos visualizar la interpretacin de los alumnos que fueron capaces de elaborar juicios crticos acerca de los temas extrados del relato y llevados a vida cotidiana para comprenderlos mejor. Para el cierre se ley un poema alusivo al valor efectivo del esfuerzo y dedicacin para resaltar la predisposicin que tuvieron en el desarrollo de la clase, destacando una mejor unin entre compaeros de curso. Componentes que articulamos segn GODINO:

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*Cognitiva: partimos de los conocimientos previos, como por ejemplo partes del texto y elementos del cuento * Mediacional: utilizamos el pizarrn para establecer relaciones y hacer analogas entre el texto y las situaciones que los alumnos plantean, y utilizamos fotocopias para que todos pueda participar de la clase y conozcan el texto. OBJETIVO GENERAL: - Fomentar la comprensin lectora a travs de actividades de intercambio que motiven la construccin de habilidades cognitivo-lingsticas, y faciliten la cooperacin y negociacin entre compaeros OBJETIVOS ESPECFICOS: Que los alumnos logren: - elaborar una produccin escrita a partir de la reflexin sobre los elementos del cuento (marco, situacin, personajes). - interactuar en grupo, respetando las opiniones y los diferentes aportes de sus compaeros, resaltando el valor de la creatividad. * Teoras participacin grupal comprensin lectora (enfoque comunicativo) para qu sirven? GRUPO SANO/qu habilidades, por qu, para qu. MODALIDAD GRUPAL. Formar grupos de 4 integrantes. ETAPAS PRELECTURA Escribimos en el pizarrn el ttulo, SECRETOS DE FAMILIA. o Qu les sugiere el ttulo? o Por qu les parece que hablar de secretos? o A qu se le llama secreto de familia? 81 jjjj

o Quines pueden estar involucrados en los secretos familiares, quines participan o son los protagonistas? (Dar ejemplos, a modo de juego) o Quin puede ser el protagonista del cuento? o Puede ser uno slo o pueden ser varios protagonistas? o En qu contexto o lugar puede llevarse a cabo una historia sobre los secretos de una familia? (Ejemplificar: TV, radio, diarios, veredas, habitaciones, casas, plazas). LECTURA. a) Los chicos leern la primera parte del texto e identificarn oralmente: i) de qu trata, y qu clase de texto les parece que es (leyenda, informe cientfico, cuento, noticia, etc.); ii) quines son los personajes; iii) dnde ocurre la accin; iv) por qu se inicia el conflicto entre los protagonistas; v) cul es la consecuencia del conflicto. b) El personaje protagnico: i) es un hombre o una mujer?, en qu parte del texto puedes sealar eso?; ii) Cuando sucede el accidente, el protagonista reflexiona sobre lo que hizo, o no le preocupa? En qu parte del texto pods sealarlo. iii) Cmo imagins que es la personalidad del protagonista? Le importa ms su primo, o el hecho de que no va a poder tomar la comunin?

c) PRODUCIN ESCRITA Cmo creen que puede continuar la historia?. Intercambiar ideas oralmente y escribir, ayudndose en el grupo, un final donde imaginen: i) cmo se salv Tito; ii) qu sucedi con la protagonista, recibi un castigo o la perdonaron?; iii) qu otros personajes (por ejemplo la gente que fue al club, un salvavidas, otro nio, un polica) podran intervenir en la historia.

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SEGUNDA PARTE. a) Escribieron un final parecido al de la historia? Copiar en el pizarrn las variantes de cada grupo. b) Por qu Tito perdona a la nia? Crees que eso tiene relacin con el ttulo de la historia? Por qu? Cul es el secreto, y entre quines lo guardan? Qu otro ttulo prefieren proponer para la historia?

CIERRE Intercambio oral, explicamos los pasos de la lectura? - La importancia de la imaginacin y de la lectura atenta, para comprender un texto. - La importancia del trabajo en grupo y de la opinin del compaero para enriquecer la imaginacin-creatividad y la comprensin.

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7. Puesta en accin y anlisis de la propuesta

La puesta en marcha de la propuesta se llev a cabo teniendo en cuenta las propuestas preestablecidas en una etapa anterior. Para su elaboracin fue necesario considerar las caractersticas del contexto, los recursos con los contamos, los saberes previos de los alumnos y el tiempo estimado para desarrollar satisfactoriamente las actividades en la clase. La conformacin de los grupos, para la cual habamos pensado dedicarle cinco minutos, nos llev un poco ms debido a que ocurrieron dos hechos inesperados, el primero fue un descuido nuestro puesto que le asignamos un nmero a cada alumno y la estrategia de conformacin creo confusin vindonos obligados a improvisar la resolucin; lo segundo fue que muchos de ellos pusieron resistencia a trabajar con compaeros con los cuales no estn acostumbrados a tratar. Sin embargo, trabajaron juntos y se divirtieron en su mayora como lo cuentan en las encuestas. Al iniciar la clase los alumnos se sentan tan sorprendidos por la metodologa que al principio permanecan callados y con cara de asombro como si hubiera algo que no podan comprender, luego se sintieron ms relajados y participaron en la clase respondiendo las preguntas que realizbamos a la clase, se mostraron muy entusiasmados en la indagacin del ttulo proponiendo hiptesis y argumentando su postura con respecto a ellas. En el siguiente paso algunos se mostraron fatigados al ver que la interaccin se interrumpa y deban comenzar a leer, pero rpidamente cambiaron de actitud pues el texto les pareci muy entretenido a tal punto de provocarles carcajadas. El trabajo de escritura les agrado un poco menos, se escucharon algunas quejas pero se dispusieron a trabajar. Esta etapa de la propuesta nos parece muy interesante pues pudimos percibir que tienen cierta fluidez con la oralidad y esta se pierde en parte en el trabajo de produccin escrita al no saber cmo utilizar los conectores, los signos de

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puntuacin y en algunos casos vimos que se sintieron un poco inhibidos por sus compaeros, lo que sin embargo no hizo decaer su nimo sino que los obligo a esforzarse en mejorar su produccin. Por estas cuestiones tratamos en cada momento de satisfacer sus inquietudes y sacarlos de las dudas, intentamos darles algo de seguridad motivndolos a expresar sus ideas y posturas en cada momento y preguntndoles porqu en cada momento para que pudieran argumentar y reflexionar sobre su discurso. Nos encontramos en una etapa de fijacin de contenidos en la cual intentamos que aquellos alumnos que se quedaron desorientados con respecto a algn contenido puedan aprenderlo y sean capaces de explicarlo. Nuestro propsito aqu no slo fue que aprendieran contenidos conceptuales y metodolgicos, sino que tambin intentamos transmitirles unas serie de valores que aparecen implcitos en la lectura del cuento secretos de familia, es decir justamente saber valorar a la familia y poder confiar en alguien, todo ello teniendo en cuenta la edad de los sujetos que estn atravesando una etapa en la que se sienten en crisis. Como nos interesbamos en el trabajo de los alumnos, pudimos comprobar que participaban en clase al sentir que hay una valoracin sobre su persona, al sentirse contenidos. As el texto presenta una doble funcin: por un lado, permite la apropiacin de contenidos y el mejoramiento de la comprensin lectora, y por otro lado, muestra la riqueza de la literatura en la cual muchos de los alumnos pudieron sentirse identificados, lo que inferimos de las respuestas que ellos proponen, en algunos casos pensando situaciones cordiales y en otros orientados ms hacia la violencia, dejando ver as el modelo de familia que subyace en cada uno de ellos. De este modo esperamos despertar en ellos la motivacin necesaria para que cada uno, fuera de lo que leen en la escuela, busque leer nuevos textos ya que, como plantea la metodologa de la transicin asistida, para lograr un buen resultado es necesario practicar la lectura recorriendo distintos tipos de textos, lo que les ayudara a formarse como sujetos crticos y apropiarse de nuevos trminos que resultan desconocidos para ellos, pues sabemos que una clase no es suficiente para considerar resuelto el problema de comprensin lectora. Vemos nuestra propuesta como una posibilidad de mejorar, como un avance en sus modos de afrontar un texto, no consideramos de ningn modo que en una clase se pueda decidir la promocin de un alumno, es ms, creemos necesario que ellos

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perciban que hay mltiples formas de realizar la lectura de un texto y que no todos llegamos a formarnos el mismo esquema mental sobre el tema del texto. Por otro lado, es necesario que sealemos una respuesta inesperada: al preguntarles qu tema aprendieron (cuando deliberadamente no puntualizamos sobre el tema sino sobre un procedimiento, como antes dijimos), ellos anotaban el ttulo o contenido del cuento como tema tratado (es decir, los secretos de familia). En la respuesta activa de los chicos evaluamos su adhesin a las actividades, salvo el caso de uno de ellos, al que le cost integrarse a su grupo. La participacin y el reconocimiento mutuo se manifest en los aplausos espontneos que se prodigaron entre ellos (al principio, a manera de broma hecha por uno de los compaeros, luego tomada como motivador por los investigadores, que estimulaban a seguir aplaudiendo), y el valor de nuestra intervencin para ellos se sinti cuando despert la curiosidad en ellos sobre las razones por las que les hacamos trabajar de ese modo como as tambin por los buenos deseos que nos expresan en las encuestas y su cambio de nimo al notar que no volveramos a la escuela. La reflexin final, como respuesta a las inquietudes, aludi a las motivaciones del trabajo, su riqueza y su utilidad, y fue atentamente escuchado por los alumnos, hecho que quisimos leer como un inters despertado en ellos. En la propuesta de trabajo adems intentamos promover la aceptacin del otro no slo al hacerles trabajar con compaeros de otros grupos sino tambin a travs de lo que el propio texto propone. Como tipo de texto, adems, este cuento presenta una trama sencilla, no hay una distorsin del tiempo cronolgico, presenta pocos personajes que permiten insertar un modelo nuevo de familia ya que la narracin habla de una mam pero no de un pap. Ni tampoco se alude al contexto familiar de Tito. Tomamos en cuenta este aspecto para despertar en ellos una visin nueva de la diversidad social, no como diferencia sino como riqueza y para que vean que no todas las familias son iguales. El texto presenta tambin un poco de humor, lo que hace que el lector se sienta atrapado y no abandone la lectura. Logramos reflexionar sobre los procesos de aprendizaje, vimos por ejemplo que el ritmo de aprendizaje no es el mismo en todos los alumnos, a algunos les cuesta ms los contenidos de lengua, a otros los de literatura, vimos por ejemplo que a veces ocurre que 86 jjjj

comprenden bastante bien un tema pero no les resulta tan fcil plasmarlo por escrito pero si les resulta ms llevadero expresarlo oralmente. Pudimos notar tambin la incertidumbre inevitable del momento de clase, en cualquier momento puede ocurrir algo que no esperbamos y debemos estar preparados para tomar decisiones de manera rpida y reflexiva teniendo en cuenta que no solo debemos satisfacer sus dudas sino tambin transmitirles seguridad. es por ello que vemos la necesidad de formarnos como docentes autnomos capaces de tomar decisiones acerca de la prctica docente teniendo en cuenta las circunstancias contextuales del grupo clase. Tratamos de hacer explicitas algunas de nuestras intenciones e inquietudes acerca de la clase, nuestros propsitos comentando la razn por la que los hicimos trabajar en un grupo diferente. Nos sentimos muy satisfechos por los hechos que desencadenamos, logramos que todos participen activamente en sus grupos para desarrollar la tarea asignada, que se sientan cmodos con sus compaeros, que participen y hagan escuchar sus ideas, que valores las ideas del otro, despertamos su curiosidad en algunos temas y esperamos haberlos motivados a seguir leyendo, trabajando para mejorar su comprensin de los textos.

7.1. Anlisis de la propuesta desde el punto de vista del enfoque ontosemitico

Elegimos trabajar no tanto un contenido como la habilidad misma de la lectura, puesto que se trata de un proceso y es reconocible su importancia a modo de comprensin. Por habilidad entendemos que son las operaciones del pensamiento por medio de las cuales el sujeto puede apropiarse de los contenidos y del proceso que uso para ello. La habilidad de comprensin lectora es necesaria para el desarrollo del adolescente y su inclusin en las prcticas sociales de comunicacin (importancia que crece si tenemos en cuenta la frecuencia con la que los alumnos recurren a la comunicacin va internet, principalmente por medio de la escritura o lectura) como as tambin por su aplicabilidad y utilidad en todas las reas de conocimiento. Adems, fue necesario tener en cuenta el contexto y las falencias de los alumnos para decidir que es este aspecto el que ms necesita ser trabajado por estos alumnos, puesto

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que esta dificultad repercute en el desarrollo cognitivo de ellos impidiendo la aprensin de significados no slo de lengua sino tambin de todas las reas. Es por ello que se la considera como uno de los ncleos de aprendizajes prioritarios ya que la comprensin lectora es una habilidad necesaria dentro y fuera de la escuela, indispensable para la formacin del pensamiento del adolescente que se encamina a la insercin en una sociedad desigual, en la cual, se mide a los sujeto por sus capacidades para la adquisicin laboral futura. Decidimos trabajarlo de forma tal que asuman la lectura y la comprensin como una prctica que se enriquece en la interaccin humana, y no algo individual. Para ello trabajarn en grupos, donde las lecturas y producciones sean debatidas por los integrantes antes de ser expuestas a todo el grupo clase, de manera tal que puedan ampliar su pensamiento a partir del aporte de sus compaeros los cuales pueden mostrarles aspectos de la lectura que ellos tal vez no percibieron. El trabajo grupal significa una conducta de adecuacin entre compaeros, a sus reacciones y comportamientos, y de acuerdonegociacin, puesto que los grupos son conformados de acuerdo a nuestra eleccin, agrupndolos con compaeros que no solan trabajar para que de esta forma aprendan a adecuarse a nuevos roles sobre todos aquellos que estn acostumbrados a cumplir la funcin de lderes se vern obligados a escuchar la opinin del compaero y reflexionar sobre la propia, negociando as una mejor produccin. Es importante que tengan

conciencia de que esta prctica de construccin conjunta es una manera ms dinmica de construccin de formas de lectura a travs del conocimiento de la diversidad de ideas posibles, y por tanto como un disparador para la creatividad y la imaginacin. Para enfatizar la importancia de esto, se dar una breve explicacin, otorgamiento de sentido, en el cierre de la clase, sobre cules fueron los motivos por los que se propuso la modalidad de trabajo. El trabajo, adems, cambia la modalidad de rutina practicada en el aula, pues los alumnos acostumbraban a trabajar individualmente. El valor de la experiencia reside en la posibilidad de organizar el aula en grupos de debate y escucha, es decir, busca lograr que ellos vivencien un proceso de intercambio donde tengan la posibilidad de valorar y ser valorados por el grupo al que pertenecen.

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Trabajamos la narracin porque el sistema narrativo es el medio ms conveniente para introducir explicaciones y experiencias nuevas adems de ser utilizada diariamente para comunicarnos con los dems, lo cual no obliga a los alumnos a adecuarse a estructuras muy alejadas de las ya conocidas sino que parten de lo ya conocido para avanzar en la comprensin. La enseanza se basa de hecho en el modo narrativo. La prctica propuesta si recibe el aporte de los alumnos y su predisposicin podr llegar a buen puerto. Lo principal es guiar a los chicos en el proceso para que puedan reconocer sus dimensiones y su complejidad haciendo explcitos los elementos comunes en los textos narrativos como tambin as los elementos cohesivos utilizados, los cuales sern andamiados por los propios compaeros y por nosotros mismos. La produccin escrita nos servir como va de revisin y reflexin sobre qu elementos de lo comprendido fueron plasmados conscientemente en el trabajo, y cul fue el resultado de los acuerdos del intercambio grupal. Tenemos en cuenta los avances de los alumnos de manera cualitativa, no a modo de promocin sino como un paso ms en la adquisicin de una herramienta necesaria para el desarrollo posterior de los mismos.

7.2. Anlisis de las producciones realizadas durante la experiencia de intervencin

1) DARIAN DIEGO RUBN JOS Cuando tito esta apunto dehaogarse biene el encargado de cuidar ese lugar y le salva a tito luego. Aparece la mam y le reta diciendo por qu le has hecho a tito? Ya bas a ver en casa te quedas castigada sin interned Noooo Tu tambin eres un busca roa seguro que tu la molestabas y por eso te tiro al agua

Narra en tercera persona ubicndose as como narrador omnisciente y utilizando el tiempo presente. El discurso de la madre est en pretrito Por qu le has hecho a tito? anacoluto.

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la salva a Tito luego. Aparece la mam el texto deja ver una correccin que no ha tenido una adecuacin posterior. En lugar de Luego aparece la mam, loa alumnos optaron por introducir el punto entre el conector y el verbo. Esto hara dar valor de muletilla al conector (como en el regional le dijo eso, luego) Aparece lesmo: le reta, le salva. Adems se evidencian errores de ortografa pero no de sintaxis. Utilizan el discurso directo, las oraciones se aglutinan sin discriminar voces mediante marcas notacionales, y escasean los signos de puntuacin. Si bien los alumnos no lo hacen conscientemente tal vez, no consideramos inadecuado este uso de las voces ya que est presente en muchos textos como ser el de Delibes, Los santos inocentes. El texto cierra con el discurso de reproche de la madre y el desenlace no explica la relacin con el ttulo, lo cual nos hace pensar que deben trabajar un poco ms la relacin del ttulo con el cuerpo del texto ya que no resume la informacin del texto ni establece alguna conexin con el tema. Entre los elementos de comprensin se rescata el campo semntico, aunque por generalidades y perfrasis encargado de cuidar ese lugar en lugar de baista. Se respeta la secuencia del relato en un desenlace que retoma la situacin del texto original: tito a punto de ahogarse, tito es salvado, reproche a tito: la molestia significa ser tirado al agua.

2) FLAVIA JULIA LUCAS JUAMBRI Tito empuja a la nena la rescat, y la volvi a empujar, las personas se asustaron y las auxiliaron despus de ayudar a Tito, las personas hablaron para que no sigan peleando, al rato vino la mam, le pregunt a Tito si estaba bien y le castig a la nena, Al llegar a la casa la nena le pidi perdn a Tito y l no saba si perdonarlo o no, al da siguiente lo pens mejor y lo perdon

Narra en tercera persona y mezcla los tiempos verbales.

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Utiliza el discurso indirecto, y no hay un enlace inmediato con la secuencia original del texto, puesto que mientras tito est en el agua, en la historia original, en la escritura de los alumnos es tito quien empuja a la nia. Hay una alteracin de la situacin, esto significa que se ha roto la relacin causal inmediata, y el cambio de acontecimiento no parece ser deliberado. La frase las auxiliaron despus de ayudar a tito, descoloca. El complemento directo las, da a entender que son l nena y su madre quienes cayeron al agua. Introducen personajes que intervienen y los auxilian, y luego interviene la madre. El desenlace contenido supone un cambio de espacio (la piscina del club permanece implcita), en la casa, y de tiempo, al da siguiente, donde concluye la historia con el perdn de tito, en cierto modo inmotivado, pues es l quien maltrata a la nia. En el ttulo tampoco se cifra el contenido, o viceversa. Vemos en estos aspectos dificultades de los chicos para comprender lo que dice el texto lo que repercute en una dificultad para producir su escritura.

3) DARO TAMARA ESTEFANA YANINA La nena se asusta y ba a buscar a su mam al bestidor lo saca a tito y luego le castiga a los 2 hacindoles limpiar la pileta y despus de limpir los amigos se disculpen no se vuelven a pelearmas, el secreto quedo entre Tito, la nena y la mam y eso queda como un secreto de familia

Utiliza la narracin en tercera persona en tiempo presente. El texto contina la secuencia, respetando la accin inmediata y ms comn que puede haber desencadenado la cada del nio (la nena se asusta y va a buscar a la mam al vestidor). Respeta el espacio de accin (menciona el vestuario) pero hay una leve inadecuacin en la dimensin del castigo (hacerles limpiar la pileta del club), pues no se contempla el contexto con ms fidelidad (esto se ata al nivel de simbolizacin con el que operan los nios). En la accin, los amigos se disculpan y guardan, con la madre, el secreto.

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Si bien la relacin con el ttulo se establece explcitamente, sera necesaria la reposicin de otros datos para evidenciar el secreto, principalmente dejar explcito que no haba concurrencia, pues si hablamos de un club, lo ms probable es que se trate de un lugar muy transitado. Las acciones se organizan mediante nexos copulativos y, adems de comas [,]. Se evidencian faltas de concordancia: le castiga a los dos

4) GIMENA LILIANA FACUNDO MARCELO Problemas con la amistad. La NENA cuando lo empugo a tito, tito cayo al agua pero no le pas nada xq al caer tito aba unos salvavidas. y luego la nena al ver que a tito no le paso nada, le dio mucha bronca y se agarraron a las trompas y luego la mam escucha gritos y sale a ver que es lo que pasa. luego ve que se estaban peleando y los castiga a los dos y los deja encerrados en sus cuartos y luego de unas semana los saqa y los hace pedirse perdn y As tito y la NENA se perdonaron unos a otros .

Utiliza la narracin en tercera persona, en pretrito indefinido. El texto pone un ttulo de fantasa: problemas con la amistad, eso significa que los chicos llevaron a cabo un proceso de reconocimiento y creacin de vnculo entre la nia protagonista, y tito. Esta relacin no es explcita en el cuento. La nia es aludida como la NENA, lo cual despierta asombrosamente nuestro inters puesto que la narradora no dice explcitamente ser mujer sino que es un dato que se debe recoger de los indicios del texto como las marcas morfolgicas. Se elude la informacin sobre el espacio de accin, al inicio, pero ste puede recuperarse por la teora de los esquemas: los personajes que salvan a tito son salvavidas, de modo tal que los chicos reconocen la pertenencia de una figura del orden en ese espacio no mencionado, creando una relacin de contigidad agua-salvavidas-espacio pblicobalneario.

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Recurren a los puntos suspensivos en tres ocasiones, y evidentemente como forma de hacer un cambio en el tiempo o en la accin, como si hablase de otra cosa. En el primer caso, luego de salvarse tito, puntos suspensivos, la nena se trenza a golpes con l. La expresin que usan es se agarr a las trompas Se recurre mucho a la repeticin, ya del nombre (tito se repite tres veces en las primeras dos lneas), ya de nexos (el texto es po lisindtico), adems del adverbio luego. Sealamos una incorreccin gruesa de ortografa (posiblemente vicio de las redes sociales) xq, luego de una semana los saqa, y cierran el texto con una frase poco adecuada y discordante: tito y la NENA se p erdonaron unos a otros, enfatizando nuevamente el problema de la concordancia. Hay cambio de espacio: del club a la casa; y de tiempo: desde ese da hasta el desenlace definitivo, hay una semana. 5) LAUTARO ELIZABETH MARA WALTER Secretos de familia 2da parte . Tito cay en el agua podrida, y despus yo me arrepent y tambin me lanz para ayudarlo. Lo saqu, lo auxili, y luego de unos segundos reacciono, le pedi disculpas y le rogue que no dijiera nada. Tambien le dije: Si de verdad fuera mi amigo no dijiera nada a nadie. Luego me ofreci un trato, que el no dira nada a cambio de que fueran amigos por siempre, y que nunca lo vuelva a empujar. Y desde ese entonces fuimos amigos por siempre

Narrador en primera persona manteniendo as la voz narradora del texto trabajado. Inicia con puntos suspensivos y utiliza el pretrito indefinido.

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La secuencia enlaza con las acciones anteriores y se refiere explcitamente a los componentes del espacio (agua podrida). La nia es la encargada de salvar a tito, de modo que todo sucede entre los dos nios, sin participacin de otros personajes, sean concurrentes o encargados, o incluso la madre. Aunque no se menciona, permiten inferir que el nio es sacado del agua en estado de inconsciencia (luego de unos segundos reacciono), pero la frase es ambigua. Se explica el ttulo por la frase le rogu que no dijera nada y sus consecuentes, especialmente el pacto entre los nios. Emplean marcas notacionales para el enunciado directo. Pero lo dicho por los personajes en parte no se ajusta al acto de enunciacin, en tanto que no hay adecuaciones de persona. Lo que anotan como discurso directo, se asemeja ms a un discurso indirecto. De esto, se comete otra inadecuacin, cambiando a tercera persona la primera: me ofreci un trato, que l no dir nada a cambio de que fueran amigos por siempre, donde debera decir furamos. Repite informacin, o la desarrolla: le ped que no dijera nada, que si de verdad fuera mi amigo que no dijera nada a nadie

7.3. Conclusiones
Salvo algunos errores de relacin en la sintaxis de lo narrado, en general los alumnos advirtieron la necesidad de enlazar su composicin mediante la presencia fundamental de los protagonistas, la construccin de una secuencia a partir del mismo marco espacio-tiempo fundado por el relato de la marradora, y en algunos casos trataron de establecer un enlace entre el ttulo y el cierre del relato, que evidencie la correspondencia entre ambos (vale decir que en la primera parte del cuento esta relacin no estaba explcita).

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Sobresale la produccin n5 redactada en 1 persona, respetando la voz narrativa del texto original, aunque se perciben en l algunas faltas de adecuacin en la persona y en el tiempo hacia el final. Otro sealamiento que creemos necesario es sobre la diferencia evidente entre quienes emplean marcas notacionales para la referencia al discurso directo, y quienes no lo hacen y en cambio aglutinan las voces en un mismo prrafo sin las puntuaciones convencionales, dejando la discriminacin a criterio interpretacin del lector (esto actualmente, y segn la evolucin de la literatura, no es grave en los textos ficcionales, pero debemos discutir hasta qu punto se trata de inadecuaciones y no de decisiones de estilo o tendencias de las que son subsidiarios los alumnos) A partir de las producciones que trabajamos con los chicos nos damos cuenta de que necesitan trabajar ms cohesin y normativa (ortografa, acentuacin). A pesar de estas limitaciones en la redaccin, insistimos en que lo sealado antes sobre la concordancia entre el texto original y el elaborado por ellos, es una marca satisfactoria de una comprensin buena del texto narrativo con el que trabajamos. Esta comprensin se acenta en las exposiciones-intercambios (puesta en comn) que ellos realizaron durante la clase, en voz alta, donde acompaaban cada lectura con sus aclaraciones, adems de que al interior de cada grupo segn revisamos ese da se discutan los pormenores sobre qu contar en el texto sin perder coherencia (por ejemplo, en varios grupos trabajaron con las opciones mltiples dadas por cada uno, y de las cuales seleccionaban las que les resultaron ms atractivas y lgicas que sucedan). El trabajo posterior de elaborar un ttulo por grupo para el relato, funcion como refuerzo del proceso de atribucin de sentido al texto, pues esta actividad pone en juego una estrategia de sntesis mayor, al requerir el reconocimiento de una macroestructura, a la vez que estableca una dinmica de intercambio en grupo, pues cada uno deba defender a su modo su propia propuesta. Luego explicaron a los compaeros el porqu del ttulo seleccionado. Cada reconstruccin nos habla de una historia de los integrantes del grupo, hay quienes anotaban el castigo, y hay quienes cuestionaban que deba hablarse de castigo;

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algunos grupos toman el rencor como tema. Aparecieron temas como el uso de internet, la salida al supermercado, TTULOS MI PEOR ERROR: este grupo acentu ms el tema de la culpa de la protagonista por empujar a tito para explicar el tema del ttulo, lo relacionan directamente con el momento de mayor clmax del relato. PROBLEMAS CON LA AMISTAD: aqu vemos que los alumnos hicieron un trabajo de inferencia del cual Tito resulta amigo de la narradora y no pariente, el texto original no aclara la relacin de parentesco. Tambin hacen hincapi en el hecho de que ocurre un hecho conflictivo, de esto se establece la relacin con el ttulo que ellos le otorgan pero descartan la informacin del texto original que dice de familia SECRETOS DE PRIMOS : este ttulo si bien es bastante similar al original, trata de mantener la relacin de parentesco otorgndole la etiqueta de primo a Tito. LO QUE PASA ENTRE PRIMOS: nuevamente los chicos infieren que Tito es primo de la narradora en este ttulo. LA NENA MANDARINA: creemos que este ttulo fue otorgado por el carcter resaltante de la narradora que se destacaba por ser mandona. LA CADA MORTAL: en este caso los alumnos hicieron hincapi no solo en el hecho del conflicto sino tambin en el momento de mayor suspenso del cuento en que la protagonista cree que mato a Tito, otorgando as un inters extra que podra atrapar a un lector deseoso de saber ms de la cada por el carcter de mortal que se le otorga. SECRETOS DE CASI AMISTAD: aqu los alumnos, creemos que utilizan la palabra casi para destacar que un amigo no realiza este tipo de actos narrados en el cuento.

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8. Reflexin final

8.1. Aportes de la experiencia de campo

Vimos con satisfaccin el resultado de nuestra experiencia de campo, por las reacciones que suscit en el profesor y especialmente en los alumnos, que terminaron la clase muy conformes y con muchos nimos. En las encuestas pudimos ver estas valoraciones, cuando anotaban como entretenida/divertida nuestra intervencin, y cuando expresaban varios de ellos un encariamiento inesperado, dicindonos que nos extraaran o que esperaban trabajar con nosotros el ao siguiente. El profesor, como balance, agradeci mucho nuestra participacin, que hizo las veces de va para despertar en los chicos nuevas motivaciones, ms que en l, que reconoca sin embargo su condicin de rutinario, y excusaba su falta de innovacin aludiendo a su antigedad en el cargo, y al hecho de no estar ya con las motivaciones y energas que tuvo al principio de su carrera. Por nuestra parte, la importancia que tuvo la experiencia de campo en nuestra formacin tiene un valor muy alto, no slo por lo que nos ayud a ampliar nuestro panorama de lo que pensamos que implica ser docentes, sino tambin porque nos ayuda a ver que ser profesor es mucho ms que ensear contenidos conceptuales, es una profesin en la que inevitablemente estaremos en contacto directo con otras personas (padres, alumnos, directivos), que ponen toda su confianza en nuestro empeo y trabajo para, nada ms y nada menos que formar personas. En un entorno educativo complejo, sea promoviendo el aprendizaje en el aula o ponindonos en relacin con los diferentes actores educativos, debamos negociar frecuentemente, reconocer sus roles y reconocer el nuestro para saber cundo recurrir a ellos. La vivencia en el campo nos llev a conocer un espacio, un modo de comportamiento 97 jjjj

de las personas en ese espacio, sus organizaciones, sus agrupamientos, qu relaciones de poder se expresaban en qu gestos, qu palabras, qu desplazamientos, qu comportamientos. En ese mundo lo necesario pareca ser reconocer nuestro lugar, limitado y extrao frente a los dems, y dialogar con todos desde all, asumiendo las miradas que nos dirigan, ya sean docentes o alumnos de otros cursos. Sin embargo eso no era todo porque nuestros tratos con los dems dependan mucho de saber tambin cmo lograr que ellos nos otorgasen un lugar afectivo en sus espacios. As vimos un enorme ejemplo en el valor afectivo que tenan los alumnos para el profesor. Y en suma, todo esto iba componiendo algo vital (un conocimiento, un sentimiento, una esperanza) que nos permita asumir una postura en el aula, como facilitadores de construccin de conocimientos, pero tambin como personas de confianza, amistosas y humanitarias. Ser docente es saber apreciar que el alumno, en cierta medida, depende de nosotros. Est en nuestro poder el hacerles ver la importancia de aprender y crecer como personas, a partir de lo que puede brindarnos un texto o un trabajo con un compaero. La relacin de observacin y participacin nos enriqueci y crecimos (en ms de un sentido, en lo profesional que avizoramos, en lo expresivo y humano, lo solidario que descubrimos da a da en las situaciones difciles), en tanto pudimos conocer un proceder pedaggico diferente de los dems, particular y adecuado a un grupo de alumnos de una edad especfica y pertenecientes a un mbito especfico. Conocer los procedimientos de enseanza a la vez supuso pensar el grado de adecuacin de stos, revisarlos, plantear sus posibles variantes, definir sus fundamentos tericos o concepciones subyacentes; su relacin con los contenidos del rea y las prescripciones institucionales; su observacin de las predisposiciones y nimos de los adolescentes; el nivel de diversidad de consignas que poda plantear el profesor con un mismo tema, o de qu modo poda adecuar las actividades o forzarlas, segn el material de lectura. As, entre todo lo que significa el oficio docente y el contacto con los chicos, pudimos sentir cun preciosos pueden ser los avatares del trato recproco, el valor de los afectos en contextos en los cuales stos parecen haber sido desplazados por la tcnica y las conductas maquinales y rigurosas. Y mucho de esto lo hemos sentido y vivido intentando hacrselo sentir tambin a nuestros adolescentes, acercndoles lo asombroso de un relato

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ficcional, y cmo ste puede contener el germen del dilogo, el intercambio y la imaginacin, slo en unas aparentemente simples palabras. La literatura nos puede ayudar a acercarnos a ellos si somos capaces de hacerles ver lo maravilloso que es leer un texto, sentirse dentro de una historia, dejarse llevar por ella para conocer otras culturas, otros modos de ver y pensar el mundo y no vivir ensimismados, juzgando o rechazando lo otro acrticamente; la literatura nos puede ayudar no slo a aprender contenidos sino tambin a valorar la diversidad y, lo ms grandioso, nos permite soar y forjarnos metas que nos ayudan a crecer y a ser mejores personas. Creemos que a esto es ms o menos, a lo que se refieren con ser alguien en la vida (como nos respondieron en algunas encuestas), porque qu somos si no valoramos a otros? Como dijo Esther Daz: la aceptacin del otro pasa por la aceptacin de uno mismo, y est en nosotros hacerles ver que ellos no son s lo alumnos, son personas y son importantes para nosotros, para la escuela y para la sociedad de la cual forman parte.

8.2. Aportes del Seminario de Investigacin Educativa

Es por esto que tanto el trabajo de campo como la ctedra investigacin educativa nos ayud a repensar el rol docente. Al inicio del ao la profesora nos preguntaba si era posible investigar y ser docente, todos dijimos que s. Despus de leer a Achili lo pensamos dos veces, otros dijeron que no es posible hacer investigacin propiamente dicha y ejercer la docencia. Pero si no podemos investigar nuestra practica y dar a conocer los resultados, las conclusiones que de ella sacamos, al menos seremos docentes que reflexionan sobre su quehacer profesional con la intencin de mejorarlo y de brindar a la comunidad lo mejor de nosotros porque ensear es educar, es ensear a ser, y es aqu donde me debo plantear qu tipo de personas estoy tratando de construir y cmo lo voy a conseguir: lo voy a conseguir a travs de la enseanza de la lengua y la literatura como as tambin de los valores que estas nos permiten trabajar, y el cmo, antes que nada, depender del contexto, esto es algo que no debemos olvidar para no caer en el tecnicismo y para no olvidar nuestras metas.

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8.3. Reflexiones particulares de los autores

Tanto la experiencia de campo como el cursado de la asignatura, me ayudaron a ampliar mi imaginario sobre qu es ser docente. La experiencia de campo fue algo totalmente distinto y nuevo en relacin a lo que son las asignaturas anteriores, representa mi primer acercamiento real al aula como espacio de trabajo y me impone reflexionar sobre mi vocacin. Estar en una situacin de clase real que me pone a prueba como docente resulta muy enriquecedor pues la practica nos deja ver cosas que en el aspecto terico de la carrera permanecen ocultas. Esto nos obliga a tomar una postura responsable puesto que nos sentimos identificados con el alumno (como estudiantes del profesorado) y con el profesor (gracias a la experiencia de campo). Vemos la complejidad de la relacin de enseanza, y su incertidumbre pone a

prueba nuestra voluntad, esfuerzo y valor ya que en la experiencia vimos que muchos sueos de docentes quedaron en el camino transformando algunas prcticas en procesos casi automticos descontextualizados, lo que repercute desfavorablemente en el alumno. Pienso que tal experiencia hubiera resultado totalmente desafortunada si no hubiramos recibido antes la formacin necesaria no solo en el cursado de la materia sino tambin de la carrera en general. El trabajo previo de recoleccin y anlisis de informacin en las jornadas de jvenes cientficos, nos sirvi de entrenamiento para afrontar el trabajo de campo, de otra manera nos hubiramos sentido desorientados. Pienso que esta asignatura es fundamental para la formacin de profesores porque hace pensar el trabajo docente desde puntos de vista diferentes, nos muestra el lado difcil desde la reflexin y nos impone un trabajo: el de formarnos para tratar de mejorar nosotros mismos, para mejorar nuestros espacios de trabajo futuros y as formar sujetos crticos en los que perdure el ideal prosperar a partir del conocimiento y desvelamiento discursos asimilados pacficamente.

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Bibliografa

Achilli, E. L. (2004). Investigacin y Formacin docente. Rosario: Laborde Editor. Argenti, E. L. (2008). Estrategias didcticas para la comprensin y produccin de textos. Cdoba: Yammal Contenidos. Carr, W., & Kemmis, S. (1988). Teora crtica de la enseanza. La investigacin accin en la formacin del profesorado. Barcelona: Martnez Roca. Caruso, M. y. (1999). De Sarmiento a Los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educacin contempornea. Buenos Aires: Kapelusz. CFCE, & MECyT. (2006). Ncleos de Aprendizaje Prioritario. Tercer Ciclo EGB. Buenos Aires: CFCE. Perez Gmez, . I. (1993). Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata. Piottii, L. y. (2002). Anlisis institucional y vnculos de convivencia escolar. El desafo de construir el "nosotros" en las instituciones educativas. Crdoba: Comunic-arte. Sverdlick, I. (. (2007). La investigacin educativa. Una herramienta de conocimiento y de accin. Buenos Aires: Noveduc. UNICEF, & Educacin para Todos, A. C. (2010). Metodologa de Transicin Asistida. Una escuela secundaria obligatoria para todos. Buenos Aires: UNICEF - Asociacin Civil Educacin para Todos.

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ANEXOS