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Licenciatura Noturna de Fsica Instituto de Fsica UFRJ

PROJETO DE INSTRUMENTAO DE FINAL DE CURSO

ATIVIDADES SOBRE MAGNETISMO: COMO OS ALUNOS SE EXPRESSAM

Aluno: Manoel Jorge Rodrigues Marim Orientadora: Deise Miranda Vianna Banca: Deise Miranda Vianna Marcos Binderly Gaspar Jos Roberto da Rocha Bernardo (FE/UFF) Maria Helena Pedra Martins

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Julho de 2010 AGRADECIMENTOS Agradeo a Jesus, o amigo de todas as horas e trabalhador incansvel pelo nosso aprimoramento. A minha famlia, sem eles no conseguiria sequer ingressar na faculdade. A minha orientadora Deise Miranda Vianna, pelo esforo em tornar possvel esse trabalho rduo. E aos professores que do aula por prazer, e por saber que esse um trabalho nobre mesmo que no reconhecido, obrigado por me mostrarem que tipo de profissional devo me tornar.

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Resumo do trabalho monogrfico submetido ao corpo docente do Instituto de Fsica da Universidade Federal do Rio de Janeiro como parte dos requisitos necessrios para a obteno do ttulo de Licenciado em Fsica. ATIVIDADES SOBRE MAGNETISMO: COMO OS ALUNOS SE EXPRESSAM Manoel Jorge Rodrigues Marim Julho de 2010

Orientadora:

Deise Miranda Vianna, D.Sc.

Analisaremos aulas filmadas de fsica do ensino mdio regular pblico, cujo tema magnetismo possui um enfoque CTS (Cincia, Tecnologia e Sociedade), atravs de atividades investigativas para alcanar uma aprendizagem mais autnoma. Para verificarmos se houve aproveitamento das aulas, iremos utilizar o estudo da argumentao dos alunos, atravs da transcrio completa de seus dilogos e observao de seus gestos. No primeiro captulo apresentaremos os pressupostos tericos que fundamentam o trabalho, onde veremos o aspecto metodolgico do ensino por investigao e tambm o que nos dizem as pesquisas sobre a argumentao aplicada ao ensino. Em seguida apresentaremos consideraes sobre a obteno dos dados, o material didtico utilizado, a aprendizagem que esperamos observar, e analisaremos as transcries. Logo aps faremos os comentrios sobre o que foi observado nas transcries e proporemos algumas sugestes para futuras aulas.

Palavras-Chave: Ensino de Fsica, Ensino por investigao, Argumentao.

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ndice ndice de Figuras....................................................................................................VI ndice de Tabelas...................................................................................................VII INTRODUO...........................................................................................................1 CAPTULO 1 REFERENCIAIS TERICOS..............................................................4 1.1 Ensino por investigao.........................................................................4 1.1.1 Desafio do professor....................................................................6 1.1.2 Da transio entre as prticas tradicionais e as investigativas........................................................................................8 1.2 Argumentao.......................................................................................10 CAPTULO 2 DESENVOLVIMENTO.......................................................................16 2.1 Metodologia de pesquisa......................................................................16 2.1.1 Consideraes sobre a obteno dos dados.............................16 2.2 Pblico alvo...........................................................................................17 2.3 Material Didtico....................................................................................17 2.3.1 Material utilizado no primeiro encontro......................................19 2.4 A fsica que esperamos observar com o aprendizado ......................19 2.4.1 A importncia do magnetismo...................................................19 2.4.2 Os plos de uma m.................................................................19 2.4.3 Entendimento sobre a bssola..................................................20 2.4.4 Plos inseparveis.....................................................................20 2.4.5 O m e os diferentes materiais.................................................20 2.4.6 Campo magntico......................................................................21 2.4.7 A Terra e seu segredo magntico..............................................21 2.5 Aplicao das aulas e obteno dos dados. ......................................21 2.6 Anlise dos dados.................................................................................22 CONCLUSES SOBRE OS DADOS COLETADOS.................................. ............39 CONSIDERAES PARA UM FUTURO................................................................41

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.......................................................................45 ANEXO 1: A bssola e o magnetismo: O desenvolvimento de uma tcnica de orientao...............................................................................................................A 1 ANEXO 2: Resumo elaborado pela professora que aplicou a aula.....................A 15 ANEXO 3: Transcries completas dos dilogos dos alunos..............................A 18

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ndice de Figuras FIGURA 1 Padro de argumento de Toulmin.......................................................14 FIGURA 2 Integrantes do Grupo 2 da turma 3002 no momento da atividade...................................................................................................................22

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ndice de Tabelas TABELA 1 - Contnuo problema exerccios..............................................................8 TABELA 2 Nveis de investigao no laboratrio de cincias................................9 TABELA 3 Categorias para anlise da argumentao dos alunos.......................15 TABELA 4 Sequncia didtica a fsica e a TV......................................................18

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1 INTRODUO um fato conhecido que a educao no Brasil necessita de muitas melhorias desde o ensino fundamental ao nvel superior. Dentro dessa realidade o ensino de cincias, e especificamente o ensino de fsica, um dos que mais carecem mudanas, visto que a fsica considerada uma das reas do ensino mais difceis e desinteressantes. Existem diferentes tipos de avaliaes que mostram essa dificuldade de ensino-aprendizagem, como, por exemplo, a nota da prova de fsica do vestibular da UFRJ a menor do exame em muitos anos (UFRJ, 2010). Vrios motivos so vistos como os responsveis por essa situao. As causas da baixa qualidade no ensino de fsica so temas de estudo h alguns anos, entre elas normalmente so citadas: - No aplicabilidade da fsica aprendida no dia-a-dia do estudante. - Matematizao excessiva do ensino de fsica. - Baixa valorizao da profisso de professor, que reflete em carncias na formao de professores e desinteresse dos profissionais em lecionar. A mudana do quadro atual da educao no Brasil tida por muitos como fundamental para a melhoria de diversos outros setores como sistema de sade, distribuio de renda, criminalidade entre outros. Alm disso, a melhoria do ensino de cincias especificamente tida como fundamental para possibilitar o desenvolvimento tecnolgico e econmico do pas. Isso nos mostra a importncia das pesquisas que visam a melhoria do ensino e nos d a motivao para estud-las. Existe uma conscincia por parte da esfera governamental de que o ensino precisa mudar (BRASIL, 2002, p. 7). Na prtica ainda se altera muito pouco uma metodologia de ensino existente h dcadas, mas ao menos j se busca essa mudana com tomada de atitudes, como, por exemplo os Parmetros Curriculares Nacionais que estabelecem:
Espera-se que o ensino de Fsica, na escola mdia, contribua para a formao de uma cultura cientfica efetiva, que permita ao indivduo a interpretao dos fatos, fenmenos e processos naturais, situando e dimensionando a interao do ser humano com a natureza como parte da

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prpria natureza em transformao. Para tanto, essencial que o conhecimento fsico seja explicitado como um processo histrico, objeto de contnua transformao e associado s outras formas de expresso e produo humanas. necessrio tambm que essa cultura em Fsica inclua a compreenso do conjunto de equipamentos e procedimentos, tcnicos ou tecnolgicos, do cotidiano domstico, social e profissional. (BRASIL, 2002, p. 22)

Como dito, um dos problemas apontados para o desinteresse dos alunos a no-observncia do que ensinado em fsica com o cotidiano. Nesse sentido muitos estudos esto sendo feitos para dar um enfoque mais atraente e significativo para o contedo nas aulas. Um deles o enfoque CTS (Cincia Tecnologia e Sociedade), alm disso existem prticas em sala de aula que possibilitam ao aluno desenvolver uma viso da cincia como construo humana e tambm tornar a aprendizagem mais envolvente como, por exemplo, as atividades investigativas. As novas abordagens trazem consigo o estudo de um aspecto relativamente novo, que a importncia da argumentao e a linguagem. Se o objetivo que o ensino de fsica contribua para a formao de uma cultura cientfica efetiva, necessrio que o aluno possa desenvolver sua capacidade de argumentao e descobrir as vantagens que uma linguagem cientfica pode ter em determinadas situaes. Este trabalho ir analisar uma aula de ensino mdio em um colgio no Rio de Janeiro, onde aulas com enfoque CTS e prticas investigativas foram filmadas. Buscamos verificar se o estmulo argumentao e s prticas investigativas proporcionaram aos estudantes o aprendizado do contedo de fsica proposto, se essa abordagem motivou os alunos, e se permitiu a eles desenvolver traos dos padres do pensamento cientfico, o que possibilitaria, mesmo que eles no notem, desenvolver neles uma viso da cincia como uma construo humana passvel de questionamentos e incertezas. Tambm pretendemos, com base nos referenciais tericos, apontar os possveis motivos para sucessos ou insucessos na utilizao dos mtodos investigativos e no estmulo argumentao. Para sondarmos o processo de ensino-aprendizagem faremos a anlise da argumentao dos alunos atravs das transcries de seus dilogos gravados e da observao das filmagens das aulas.

3 Abordaremos no primeiro captulo o embasamento terico para

fundamentar o trabalho. O ensino por investigao, como proposta para melhorar o aprendizado, ser analisado de acordo com os estudos j existentes e ser feito um resumo da teoria que ir orientar nosso trabalho. Como uma forma de entender o processo de ensino-aprendizagem, tambm trataremos no primeiro captulo os pressupostos tericos sobre argumentao, buscando nortear as anlises dos dilogos que sero feitas no desenvolvimento do trabalho. No captulo seguinte ser apresentado o pblico alvo da pesquisa, assim como os dilogos escolhidos e a anlise das transcries dos dilogos. Essa anlise minuciosa dos dilogos ser realizada em trechos da aula que julgamos importantes para o trabalho. Neste captulo tambm iremos tratar do aprendizado que gostaramos de obter dos alunos e do material que foi utilizado na aplicao da aula estudada. Em seguida iremos abordar as concluses obtidas na anlise da aula. Por ltimo iremos fazer algumas consideraes e sugestes que surgiram naturalmente ao longo das observaes dos vdeos e leitura das transcries. Aproveitamos todo o trabalho no tratamento dos dados no s para analisar mas tambm para propor uma possvel melhora na aplicao dessa aula no futuro. O material educacional desenvolvido para a aula a ser analisada, e as transcries completas dos dilogos, podem ser encontrados nos anexos deste trabalho.

4 CPITULO 1 REFERENCIAIS TERICOS Neste captulo encontraremos a base terica para fundamentar o estudo. Na primeira parte veremos a motivao para utilizarmos uma proposta de ensino por investigao, e quais as diferenas entre esse tipo de abordagem e as abordagens mais comuns. Veremos tambm as caractersticas desse enfoque educacional, as vantagens que podem ser obtidas utilizando essa metodologia e as dificuldades encontradas para aplic-lo. Na segunda parte do captulo trataremos das pesquisas sobre argumentao em sala de aula como forma de sondar os processos de ensino-aprendizagem, a importncia de estimular os estudantes a argumentarem, e os mtodos de anlise que possibilitam verificar se os alunos apresentam traos de padres de discurso que esperamos desenvolver. 1.1 Ensino por investigao Existem diversas pesquisas no intuito de tornar o ensino de fsica eficaz. Uma grande parte dos pesquisadores, j h muito tempo, estuda as implicaes do ensino experimental de fsica, e algumas vertentes diferentes so estudadas nesse sentido. Uma das abordagens a de que investigaes semelhantes s que os cientistas fazem em suas pesquisas podem ser aplicadas ao ensino de cincias.
Quando uma abordagem investigativa para a aprendizagem da cincia adotada, existe uma integrao atravs da interao dinmica dos processos da cincia e da compreenso conceitual de cada aprendiz. Quando os alunos tm a experincia adequada de fazer cincia, h uma integrao atravs da atividade de observao, experimentao e teoria. Alm disso, por causa da natureza reflexiva da atividade cientfica, existe uma integrao entre fazer cincia, aprender cincia e aprender sobre a cincia: os alunos desenvolvem o seu entendimento conceitual e aprendem sobre a investigao cientfica por intermdio da investigao cientfica, desde que haja oportunidade suficiente para isso, e tambm apoio reflexo. (HODSON, 1992, p. 551)

Uma caracterstica interessante e importante dessas atividades, usualmente chamadas de atividades investigativas e que no necessariamente precisam ser realizadas em tpicos laboratrios de cincias, podem ser at mesmo

5 problemas de lpis e papel, o que elas precisam possibilitar uma investigao e reflexo mobilizando o envolvimento do aluno. Borges (2002, p. 295) chama ateno para isso.
Atividades de resoluo de problemas, modelamento e representao, com simulaes em computador, desenhos, pinturas, colagens ou simplesmente atividades de encenao e teatro, cumprem esse papel de mobilizar o envolvimento do aprendiz. Essas atividades apresentam, muitas vezes, vantagens claras sobre o laboratrio usual, uma vez que no requerem a simples manipulao, s vezes repetitiva e irrefletida, de objetos concretos, mas de idias e representaes, com o propsito de comunicar outras idias e percepes.

A mobilizao do aluno muitas vezes no tarefa simples e demanda do professor um comprometimento em promover atividades que na viso do aluno tenham sentido e que busquem a soluo de um problema. isso que os cientistas buscam o tempo todo, resolver problemas ou responder questes ainda no respondidas. Para Azevedo (2004, p. 21) preciso que o aluno
saiba o porqu de estar investigando o fenmeno que a ele apresentado. Para isso, fundamental nesse tipo de atividade que o professor apresente um problema sobre o que est sendo estudado. A colocao de uma questo ou problema aberto como ponto de partida ainda um aspecto fundamental para a criao de um novo conhecimento.

E segundo Lewin e Lomasclo (1998, p. 148) as atividades encaradas como projetos de investigao motivam os estudantes, despertando neles curiosidade, desejo de experimentar e os acostumam a duvidar de certas afirmaes. Devemos mencionar que no propomos que todo o contedo seja abordado utilizando ensino por investigao, diversos conceitos e leis fsicas tomariam muito tempo para serem alcanados por investigaes propostas pelo professor, e em alguns casos poderia ser at invivel. Nas palavras de Azevedo (2004, p. 22)

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a experimentao baseada na resoluo de problemas no suficiente para a descoberta de uma lei fsica, tampouco achamos necessrio que o aluno passe por todas as etapas do processo de resoluo de maneira autnoma.

O professor ento no tem sua importncia diminuda como se poderia pensar, mas ao contrrio em muitos casos exigido dele uma nova postura. Essa mudana de postura desafiadora, como veremos adiante. possvel buscar alguns objetivos pedaggicos atravs da adoo de atividades investigativas, como nos mostra Blosser (1988) apud Azevedo (2004, p. 24): Habilidades de manipular, questionar, investigar, organizar, comunicar; Conceitos por exemplo: hiptese, modelo terico, categoria taxionmica; Habilidades cognitivas pensamento crtico, soluo de problemas, aplicao, sntese; Compreenso da natureza da cincia empreendimento cientfico, cientistas e como eles trabalham, a existncia de uma multiplicidade de mtodos cientficos, inter-relaes entre cincia e tecnologia e entre vrias disciplinas cientficas; Atitudes por exemplo: curiosidade, interesse, correr o risco, objetividade, preciso, perseverana, satisfao, responsabilidade, consenso, colaborao, gostar de cincia. 1.1.1 Desafio do professor Para comear a introduzir atividades que permitem que os alunos interajam, questionem e reflitam mais, como foi dito, espera-se uma mudana na prtica do professor. Afinal o que em geral feito em sala de aula, quando proposta a resoluo de um problema, uma busca por solues que em geral no exigem muita reflexo, mas sim o conhecimento de um mtodo de resoluo (uma espcie de algoritmo) ensinado pelo professor, e o uso muitas vezes de frmulas decoradas que no fazem sentido para os alunos. E no caso de atividades experimentais normalmente, o que se v so atividades que buscam verificar e/ou comprovar leis e teorias cientficas. Com essa

7 abordagem o resultado o mais importante para o aluno que busca de qualquer forma atingir o objetivo de um roteiro fortemente estruturado. Em geral, quando ele verifica que aquela experincia ir ter importncia em suas avaliaes, fica com medo de errar e se prejudicar academicamente. Essa busca pelo resultado tambm atinge o professor como nos mostra Borges (2002, p. 300),
os prprios professores so vtimas desse raciocnio, e sentem-se inseguros quando as atividades que propem no funcionam como esperavam, passando a evit-las no futuro porque no do certo. As causas do erro no so investigadas e uma situao potencialmente valiosa de aprendizagem se perde, muitas vezes, por falta de tempo.

Tanto nas atividades experimentais, quanto no caso de resolues de problemas, a aprendizagem fica em segundo plano e o resultado se torna o mais importante. Com essas observaes fica claro que apenas propor atividades investigativas no o suficiente para que os alunos saiam de uma postura passiva que j esto acostumados. preciso que o professor se torne questionador, que argumente, que saiba conduzir perguntas, estimular, propor desafios e promova oportunidades para reflexo (Azevedo, 2004, p. 25). So necessrias essas atitudes se queremos que o aluno argumente, reflita e interaja com a atividade. claro que alm da capacidade questionadora e reflexiva do professor preciso que ele continue com o domnio do assunto que est tratando, Driver (1983, p. 3) apud Carlsen (2006, p. 62 e 63) menciona que:
Por um lado, se espera que os aprendizes explorem um fenmeno por si mesmos, coletem dados e faam inferncias baseadas nestes dados; mas por outro, este processo intencionalmente encaminhado para a lei ou princpio aceito atualmente (p.3). Ns esperamos que os professores convidem seus alunos a construrem um significado, mas ao mesmo tempo, se espera que eles construam o significado correto.

O domnio do contedo permite que o professor auxilie a construo do significado correto.

8 Uma outra atitude esperada do professor que as atividades devem ser planejadas cuidadosamente levando-se em conta os objetivos pretendidos, os recursos disponveis e as idias prvias dos estudantes sobre o assunto. Borges (2002, p. 311 e 312) recomenda que
O professor utilize-se de atividades pr-laboratrio para clarificar os objetivos pretendidos, idias iniciais dos estudantes e suas expectativas acerca do fenmeno estudado. Aps a atividade prtica, recomenda-se a discusso dos resultados obtidos, bem como as limitaes da atividade.

O esforo do professor para conduzir suas aulas para uma abordagem investigativa no pequeno, mas pesquisas sugerem que essa mudana seja possvel. Novamente Borges (2002, p. 307) em suas pesquisas nos diz que no devemos esperar observar progressos rpidos e espetaculares no desempenho e autonomia dos aprendizes, pois ensinar a pensar criticamente difcil e requer tempo, por isso ele nos sugere que haja uma progresso das investigaes ao longo do curso, que deveriam ser simples e em pequenos grupos e preferencialmente introduzidas no ensino fundamental. 1.1.2 Da transio entre as prticas tradicionais e as investigativas. As atividades investigativas diferem das prticas tradicionais, como vimos. Podemos diferenciar essas atividades analisando o objetivo da prtica, a atitude esperada dos estudantes e o grau de abertura da atividade (Borges, 2002, p. 305). Tabela 1 Contnuo problema exerccios (Borges, 2002, p. 305). Aspectos Quanto ao grau de abertura Objetivo Atitude do estudante Laboratrio tradicional Roteiro pr-definido Restrito grau de abertura Comprovar leis Compromisso com o resultado Atividades investigativas Variado grau de abertura Liberdade total no planejamento Explorar fenmenos Responsabilidade na investigao

9 Segundo o autor o grau de abertura indica o quanto o professor ou o roteiro que ele fornece especifica a tarefa para o aluno. Na investigao aberta, fica a cargo do estudante toda a soluo de um problema, at mesmo na percepo e gerao desse problema, sua formulao em uma forma possvel de investigao, o planejamento do curso de suas aes; a escolha dos procedimentos, a seleo dos equipamentos e materiais, a preparao da montagem experimental, a realizao de medidas e observaes necessrias; o registro dos dados em tabelas e grficos; a interpretao dos resultados e enumerao das concluses. Isso nos daria a atividade investigativa no seu grau mximo. Mas como possvel notar, a tabela 1 nos mostra que existe uma transio contnua entre a atividade mais restrita e a mais aberta. O controle e a responsabilidade sobre as etapas das atividades nos permitem analisar o quanto uma prtica se aproxima de uma atividade investigativa ideal ou de uma atividade tradicional. Essa forma de anlise proposta por Tamir (1991 apud Borges 2002, p. 306) cria categorias de atividades investigativas como podemos ver na tabela abaixo. Tabela 2 Nveis de investigao no laboratrio de cincias. (Tamir 1991 apud Borges 2002, p. 306) Nvel de Investigao Nvel 0 Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3

Problemas Dados Dados Dados Em aberto

Procedimentos Dados Dados Em aberto Em aberto

Concluses Dados Em aberto Em aberto Em aberto

No nvel 0 podemos identificar as prticas tradicionais onde se pretendem confirmar ou verificar teorias e leis, nas quais o procedimento dado e fortemente estruturado e o problema tambm fornecido pelo professor. No nvel 1, o procedimento e o problema so apresentados aos alunos, mas a concluso fica a cargo dos estudantes, esse nvel pode ser utilizado para introduzir atividades investigativas em turmas que os alunos no esto habituados a esse tipo de prtica. O nvel 2 j pode ser apresentado a turmas que esto acostumados a lidar com prticas nvel 1, nesse tipo de problema eles devem decidir como e que dados coletar, fazer as medies requeridas e obter as concluses a partir deles.

10 E por fim o nvel 3 que representaria a atividade investigativa no seu grau mximo descrita h pouco. Borges (2002, p. 306) nos mostra como esse sistema simples serve para organizar o nosso entendimento do que est envolvido no grau de abertura de uma situao-problema. Iremos utilizar essas categorias para analisar a atividade proposta no presente estudo. 1.2 Argumentao A importncia da argumentao no desenvolvimento humano e na histria da humanidade no pode ser negado. Grandes personalidades deram sua contribuio ao mundo atravs da argumentao pela linguagem falada ou outros formas de linguagem. Einstein utilizou a vertente matemtica e fsica da linguagem para convencer a comunidade cientfica de suas teorias revolucionrias, pela argumentao. Argumentos esses que foram debatidos exaustivamente pela comunidade cientfica at serem amplamente aceitos por ela. At mesmo nos grandes eventos histricos de dominao, os quais poderamos supor que a argumentao no teve papel predominante, se analisarmos com mais ateno, possvel ver a relevncia da argumentao nesses fatos. A dominao imposta pelos alemes na Segunda Guerra foi possvel graas argumentao eloquente de Adolf Hitler nos discursos para o povo alemo, que o apoiou at a derrota na Segunda Guerra Mundial. Seu domnio da linguagem o fez conseguir levar um pas a tomar atitudes que dificilmente algum poderia prever possveis. Se aps essas consideraes, a importncia da argumentao para maioria dos aspectos humanos pode parecer bvia, por outro lado podemos afirmar que pelo menos na maior parte do sculo passado o papel da argumentao do aluno na aprendizagem era menosprezado. O discurso do professor era preponderante, e a fala do aluno basicamente para possibilitar avaliar se o conhecimento que o professor queria passar j havia sido incorporado ao aluno ou no. Se a argumentao e o domnio da linguagem so essenciais para que uma pessoa ou sociedade realize objetivos importantes, ento deveramos estimular essa capacidade. Por outro lado por que esperaramos que pessoas, que

11 na sua formao no so incentivadas a questionarem e refletirem sobre argumentos de outras, saibam argumentar a respeito dos conhecimentos adquiridos na escola, para que possam utilizar esse conhecimento a seu favor? No temos nenhum motivo para esperar isso, mas as pesquisas sobre ensino-aprendizagem, com enfoque na argumentao, podem ajudar a desfazer essa incoerncia auxiliando professores a adotarem uma postura de incentivo argumentao e consequentemente participao. So ferramentas poderosas para tentar explicar porque ocorre o aprendizado ou no, com base nos dilogos de uma classe de alunos. H algumas dcadas comeou a surgir nas pesquisas uma tendncia a estudar a influncia das idias que os alunos j possuam de fenmenos que ainda seriam estudados na escola, essas pesquisas concordam que as concepes prvias do aluno so importantes na aprendizagem. Viennot (1979 apud MORTIMER, 1996, p.21) chama ateno para isso quando fala que:
Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as idias alternativas de crianas e adolescentes so pessoais, fortemente influenciadas pelo contexto do problema e bastante estveis e resistentes mudana, de modo que possvel encontr-las mesmo entre estudantes universitrios (Viennot, 1979). Realizadas em diferentes partes do mundo, as pesquisas mostraram o mesmo padro de idias em relao a cada conceito investigado.

Mas o que fazer com as concepes prvias dos estudantes? No passado, era comum a tentativa de extinguir esse conhecimento prvio e substitu-lo pelo conhecimento aceito cientificamente (DUIT & TREAGUST, 1998, p. 11). Hoje em dia bem aceito que essa abordagem ineficiente, pois como foi dito anteriormente, as idias pr-existentes so estveis e resistentes a mudanas. A alternativa a essa abordagem sugere que
ao invs de uma tentativa de substituio de concepes, passa-se para uma busca de convivncia entre as mesmas, em que o sujeito tem a conscincia da adequao de cada uma a situaes especficas. Esta mudana de enfoque acrescenta novos fatores aos estudos sobre

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aprendizagem, dentre eles a linguagem utilizada em sala de aula. (CAPECCHI & CARVALHO, 2000, p. 190)

O fato de que o estudante possui concepes prvias que, em vrios casos, diferem muito dos conceitos cientficos, no impede que ele se aproprie das abordagens cientficas, da mesma forma que uma pessoa nascida e criada no ocidente pode aprender a viver em harmonia em uma cultura oriental, transitando entre essas culturas sem ter que eliminar de sua vida uma das formas de ver e lidar com o mundo. A viso da cincia e do senso comum como culturas diferentes uma abordagem muito estudada e tambm traz uma importncia grande para o estudo da linguagem nesse processo de apropriao de culturas diferentes, comumente chamado de enculturao.
Este processo de enculturao em cincias acontece de uma forma muito similar maneira que uma lngua estrangeira aprendida pelo seu uso. Estudantes precisam de oportunidades no apenas para escutar explicaes sendo dadas por experts (professores, livros, filmes, programas de computador), mas eles precisam tambm praticar usando as prprias idias para ganhar confiana no uso delas, e atravs desse processo desenvolver uma familiaridade e entender as prticas cientficas e suas maneiras de pensar. (DRIVER, 1997, p. 298)

Nessa prtica das atividades cientficas, o estudante deve ser estimulado a argumentar com seus pares, questionar as idias cientficas e tomar decises. Para possibilitar isso o professor deve estar especificamente preparado, j que nas escolas essa postura dos alunos normalmente no estimulada e muitas vezes at desestimulada. Segundo Driver, Newton & Osborne (2000 apud Barros, Laburu & Silva, 2007, p. 2)
O desenvolvimento de discusses em sala de aula depende de quatro fatores: um planejamento prvio, um espao de tempo apropriado no currculo, um conhecimento bsico de pr-requisitos e um estabelecimento claro de procedimentos de dinmica de grupo.

Para Carvalho (2001, p. 183), o professor deve

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ouvir com pacincia, sustentar o raciocnio dos alunos por meio de perguntas, introduzir, discretamente, em suas perguntas a palavra que falta ao aluno, criando um ambiente propcio ao desenvolvimento cognitivo e afetivo.

, Os estudantes por sua vez precisam se adaptar gradativamente a ouvir os colegas e a sistematizar suas idias para lev-los a concluses sobre suas discusses, mas esse processo s se faz possvel por intervenes dos professores para dar suporte a fala dos alunos e direcionar suas idias (CAPECCHI & CARVALHO, 2000, p. 191). Essa abordagem possibilita tambm que seja favorecida em sala uma viso da cincia como uma construo social, na qual fica clara para os estudantes o papel da argumentao para construir a cincia, por meio de teses, hipteses, teorias e debates. Que uma viso contrria viso positivista da cincia, uma cincia que aparentemente no se questiona e no se pode mais contribuir. Ser adotado nesse trabalho o estudo da argumentao com base em categorias de anlise propostas por Driver e Newton (2000 apud CAPECCHI & CARVALHO, 2000, p. 196) que por sua vez foram desenvolvidas a partir de um padro de argumento proposto por Toulmin (1958 apud CAPECCHI & CARVALHO, 2000, p. 194). Nesse padro o argumento formado por elementos fundamentais que so: Dados: so os fatos que aqueles que esto argumentando recorrem para dar sustentao as suas concluses. Concluso: a afirmao cujos mritos devem ser estabelecidos. Justificativas: estas so as razes (regras, princpios, etc) que so propostas para justificar as conexes entre os dados e a afirmativa de conhecimento, ou concluso. Backing ou conhecimento bsico: estes so pressupostos bsicos, geralmente tidos como consensuais que fornecem os fundamentos para as justificativas particulares. Pode ser baseado, por exemplo, em um livro, conhecimento explicitado pelo professor, alguma autoridade ou leis.

14 Baseado neste modelo, a estrutura bsica do argumento representada em sentenas da seguinte forma: por causa (dados)...desde que (justificativa) ... levando em conta (conhecimento bsico) ... portanto (concluso). Alm disso Toulmin identificou duas outras caractersticas em argumentos mais complexos: Qualificadores: especificam as condies em que a concluso pode ser tomada como verdade; eles representam limitaes concluso. Refutaes: especificam as condies que a concluso no ser verdadeira. possvel visualizar esses elementos e as relaes entre eles no diagrama a seguir:
D desde que J levando em conta B ento, Q, C a menos que R D - dado J - justificativa B- conhecimento bsico Q - qualificador R - refutao C - concluso

Figura 1 Padro de argumento de Toulmin (1958 apud CAPECCHI & CARVALHO, 2000, p.194) Esse modelo tem um papel importante para a compreenso da argumentao no pensamento cientfico, segundo as autoras Carvalho & Capecchi (2000, p.194):
Alm de mostrar o papel das evidncias na elaborao de afirmaes, relacionando dados e concluses atravs de justificativas de carter hipottico, tambm reala as limitaes de uma dada teoria, bem como sua sustentao em outras teorias [...] Ao participar de discusses envolvendo argumentos completos, os alunos podem entrar em contato com uma importante faceta do conhecimento cientfico.

O modelo de Toulmin nos d a base de sustentao para o referencial terico no estudo, mas ele no leva em considerao como esse argumento foi construdo. A anlise para esse modelo a mesma caso tenha sido elaborado individualmente ou construdo a partir de interaes sociais. Portanto alm desse modelo ser utilizado tambm o uso de categorias desenvolvidas por Driver e

15 Newton (1997) que leva em considerao a construo coletiva do argumento. Para isso valorizada nessas categorias a presena de teorias conflitantes. atribudo um nvel de qualidade a cada categoria com base na complexidade dos argumentos utilizados assim como na interao entre diferentes idias. Como pode ser vista na tabela a seguir. Tabela 3 Categorias desenvolvidas por Driver e Newton (1997 apud CAPECCHI & CARVALHO, 2000, p.196) para anlise da argumentao dos alunos a partir do modelo de argumento de Toulmin Tipo de argumento Afirmao isolada sem justificativa Afirmao competindo sem justificativa Afirmao isolada com justificativa Afirmao competindo com justificativas Afirmao competindo com justificativas e qualificadores Afirmao competindo com justificativas respondendo por refutao Fazer julgamento integrando diferentes argumentos Nvel 0 0 1 2 3 3 4

Fazer julgamentos integrando diferentes argumentos (nvel 4) indica uma boa compreenso dos conceitos envolvidos. Esperamos encontrar interaes discursivas entre professor e alunos que visem gerar novos significados e possibilitar a construo de argumentos completos. Nessas interaes em que o professor inicia o dilogo, o aluno deve responder e, ao invs de avaliar a resposta do aluno, o professor procure estimullo a acrescentar novas idias discusso, o que pode ser feito atravs de uma nova pergunta. (CAPECCHI & CARVALHO, 2000, p.197)

CAPTULO 2 DESENVOLVIMENTO

16 Neste captulo apresentaremos a anlise dos dilogos dos alunos, recortes que fizemos nas transcries que apresentaram falas relevantes para o estudo. Os dilogos aconteceram em diferentes grupos de duas turmas. Alm disso, por julgarmos que diferentes perfis de alunos podem, em alguns casos, precisar de diferentes abordagens, apresentaremos tambm o pblico alvo da pesquisa. Para nos situarmos da melhor forma possvel no contexto em que as discusses foram feitas de suma importncia apresentarmos o material utilizado para possibilitar a argumentao. Tambm ser abordada a metodologia de pesquisa para a obteno dos dados. E a aprendizagem que esperamos obter dos alunos tambm descrita, afinal o principal objetivo da aula analisada. Mostraremos quais so os tpicos chave a serem focados e em qual profundidade. 2.1 Metodologia de pesquisa Foram analisadas gravaes de udio e vdeo obtidas pelo grupo de pesquisa PROENFIS.1 O mtodo de anlise qualitativo, pois por intermdio das transcries de dilogos dos alunos e da observncia de seus gestos ser investigado que tipo de raciocnio foi utilizado para soluo das questes. 2.1.1 Consideraes sobre a obteno dos dados As gravaes do udio e de vdeo do grupo PROENFIS se basearam em recentes estudos sobre metodologia de pesquisa para estudo de processos de ensino aprendizagem em salas de aula. Essas pesquisas sugerem alguns cuidados para a obteno dos dados entre eles: - todas as aulas de uma sequncia de ensino sejam gravadas, e as aulas sejam gravadas do incio ao fim sem interrupes, pois impossvel prever em que momentos iro ocorrer situaes interessantes para anlise. (Carvalho, 2004, p. 7)
1

Grupo de pesquisa em ensino de fsica, com apoio financeiro da FAPERJ.

17 - a gravao ocorra sempre em um mesmo grupo da turma, isso permite observar a evoluo das argumentaes desse grupo. (Carvalho, 2004, p.7) - Seja utilizado um gravador de udio para cada grupo. - Acostumar a classe com a gravao e com a pessoa que vai gravar para que a curiosidade sobre essas novidades possa ser acalmada e esses fatores interfiram o mnimo possvel no processo. (Carvalho, 2004, p.7) 2.2 Pblico alvo As aulas foram ministradas por uma professora que tambm faz parte do grupo PROENFIS, mas que no participou da elaborao do material didtico aplicado em sua turma. Essas aulas aconteceram em um colgio da rede pblica estadual de ensino mdio regular, localizado na Zona Norte do Rio de Janeiro. A idade dos alunos bem diversificada, contemplando adultos e jovens. As aulas aconteceram no turno da noite e as turmas tinham em mdia 35 alunos presentes. 2.3 Material Didtico O PROENFIS busca desenvolver materiais e estratgias de ensino que permita formar cidades crticos atravs de uma alfabetizao cientfica e tecnolgica, e tambm possa tornar o ensino mais atraente. Os aspectos polticos, econmicos, ambientais, ticos e morais so abordados nas questes que envolvem a fsica que permeia a cincia e a tecnologia, e nas interaes dessas duas ltimas com a sociedade, caracterizando uma abordagem CTS. As atividades investigativas tambm so uma forma didtica utilizada pelo grupo para que seus materiais e estratgias de ensino possam alcanar o objetivo desejado. Um dos materiais aplicados pelo grupo faz parte da tese de mestrado A fsica e a sociedade na TV de autoria de Sidnei Prcia da Penha. Este material destinado ao estudo do eletromagnetismo para o ensino mdio, abordado como uma conseqncia da necessidade de entendimento da TV, que um aparato tecnolgico importante e fortemente inserido na sociedade. (PENHA, 2006, p. x). O autor citado sugere que em um bimestre escolar seja possvel abordar os conceitos fundamentais de eletromagnetismo, e para isso ele prope uma seqncia didtica composta por 11 encontros. Nosso estudo ir tratar o primeiro

18 desses encontros, composto por dois tempos de aula de 50 minutos. A tabela a seguir ilustra como o autor prope esses encontros e til para se ter uma idia do papel que as aulas que sero analisadas tem nessa proposta de ensino. Tabela 4 (PENHA, MORAES & VIANNA; 2009, p. 5).
ENCONTROS ENCONTRO 1 ENCONTRO 2 ENCONTRO 3 ENCONTRO 4 ENCONTRO 5 ENCONTRO 6 ENCONTRO 7 ENCONTRO 8 ENCONTRO 9 ENCONTRO 10 ENCONTRO 11 ASSUNTO A bssola e o magnetismo: O desenvolvimento de uma tcnica de Orientao. Magnetismo e Eletricidade: O surgimento do eletromagnetismo. A tecnologia da TV influenciando e construindo nossa Sociedade. Convocao para o FRUM NACIONAL DA TV (Abertura, pesquisa e produo de textos para as mesas redondas) OFICINA 1: A formao da imagem na TV e sua insero no complexo sistema de telecomunicaes OFICINA 2: O mdulo das foras magnticas que atuam em Partculas carregadas no interior de campos magnticos MESA-REDONDA 1: Reserva de mercado e benefcios fiscais para produo dos equipamentos eletrnicos para TV digital CONFERNCIA 1: O conflito de interpretao sob a natureza dos raios catdicos e a descoberta do eltron MESA-REDONDA 2: Controle de qualidade de imagem e da programao das redes de tv abertas OFICINA 3: Fora Magntica atuando em corrente eltrica O motor eltrico AVALIAO DO TRABALHO AULAS 2 2 2 1 2 2 1 2 1 2 1

Nesse primeiro encontro denominado A bssola e o magnetismo: O desenvolvimento de uma tcnica de Orientao, so tratados os assuntos bsicos para o entendimento do magnetismo, tais quais a capacidade atrativa e repulsiva entre ms, as propriedades magnticas da matria, a bssola, os plos magnticos, a descrio do magnetismo terrestre e as linhas de campo magntico. Esses conceitos so enfocados com um aspecto histrico, com prticas experimentais, prticas investigativas e textos didticos, e ao final do encontro alguns exerccios so propostos.

2.3.1 Material utilizado no primeiro encontro

19 Para os alunos foi disponibilizado o seguinte material para atividades prticas: agulha, ims de diferentes formatos, isopor, limalha de ferro, fio de cobre, madeira, grafite, lmina de ferro, chumbo, bandeja de plstico, alumnio, linha, clipes e bssola. O Livro do grupo PROENFIS (VIANNA et al, 2008) tm todas as atividades da seqncia de ensino proposta e l os alunos encontravam alguma base terica e histrica dos fenmenos estudados, assim como as atividades que deveriam executar. A reproduo das pginas do livro que tratam do primeiro encontro de ensino que iremos estudar se encontram no anexo 1 deste trabalho. Alm disso, a professora que aplicou as aulas preparou um resumo contendo as principais perguntas do livro e a descrio das atividades a serem executadas. Esse resumo consta no anexo 2. 2.4 A fsica que esperamos observar com o aprendizado O trabalho em sala de aula aborda tpicos do ensino de fsica, que apresentamos resumidamente a seguir. 2.4.1 A importncia do magnetismo Vivemos cercados por fenmenos magnticos, eles nos ajudam a entender sobre discos rgidos de computadores, mas de geladeiras, exames de ressonncias megnticas, migrao de pssaros, tarjas de cartes de banco, usinas hidroeltricas, motores eltricos e muitas outras coisas, da a importncia de conhecermos o magnetismo. 2.4.2 Os plos de uma m O entendimento do magnetismo apresenta como ponto fundamental o conhecimento das propriedades dos ms. importante que o estudante perceba que um mesmo m tem regies com propriedades distintas, que uma dessas regies pode atrair um outro m ou repeli-lo dependendo de como esse segundo m est disposto.

20 Deve-se tomar conhecimento tambm que essas regies so chamadas de plos e que eles observem que plos com nomes iguais se repelem e plos com nomes diferentes se atraem. 2.4.3 Entendimento sobre a bssola importante que se saiba que, se um m puder girar livremente, ele se orienta sempre em uma mesma direo na Terra, e que essa direo a direo denominada Norte-Sul. Essa descoberta permitiu que os homens inventassem a bssola, que nada mais do que um m que gira livremente, e com isso as viagens pelo globo ficaram muito mais fceis. O como uma bssola e um mapa so usados para localizao e orientao no trivial para alguns alunos e com essa atividade a ser desenvolvida espera-se que seja esclarecido. 2.4.4 Plos inseparveis Uma questo fundamental que faz com que os ms sejam essencialmente diferentes de corpos carregados eletricamente, a impossibilidade de separar os plos de um m. Uma tentativa de quebrar um m em dois plos diferentes faz com que esses dois novos pedaos de ms apresentem por sua vez dois plos cada um. Portanto espera-se que os alunos obtenham esse conhecimento. E que essa questo sirva para distinguir as diferenas entre atraes eltricas e magnticas. 2.4.5 O m e os diferentes materiais Outro assunto importante a capacidade do m atrair alguns materiais e outros no. preciso que se explique que esses materiais que podem ser atrados, chamados ferromagnticos, sofrem uma alterao interna quando esto prximos a ms, se comportando temporariamente como ms (induo magntica), e que a temperatura do material influncia nessa magnetizao. Com essa propriedade o processo de tornar materiais como, por exemplo, ferro, nquel e cromo em ms possvel.

21

2.4.6 Campo magntico preciso abordar o conceito das representaes de linhas de induo geradas por um m, que podem ser entendidas como as direes em que uma bssola aponta se esta for colocada em algum lugar dessa linha, levando em considerao que as linhas saem do plo Norte do m e entram no Sul. Com isso, sendo possvel saber o sentido que apontam essas linhas. A partir da possvel perceber que o m altera de alguma forma as propriedades do espao ao redor dele, criando o que chamamos de campo magntico, ao redor dele. 2.4.7 A Terra e seu segredo magntico Por fim, com essas informaes o entendimento do campo magntico da Terra se faz possvel e podemos compar-la a um gigantesco m que altera de alguma forma o espao ao seu redor, fazendo com que as bssolas apontem na direo das linhas de campo da Terra. interessante explicar que a origem do magnetismo da Terra no compreendida a fundo atualmente, apesar de todos os avanos da humanidade, mas que existem teorias que estabelecem algumas hipteses. 2.5 Aplicao das aulas e obteno dos dados As gravaes em vdeo deste trabalho foram obtidas pela prpria professora com o auxlio de um licenciando do Instituto de Fsica da UFRJ. Alm disso, as turmas foram divididas em grupos de trs a cinco alunos e cada grupo ficou com um gravador de udio em sua mesa. Logo no incio da aula, a professora distribuiu um resumo da aula para cada grupo, pediu para que eles lessem o que estava no resumo, debatessem, fizessem as atividades que estavam sendo pedidas e respondessem as questes propostas. A professora, durante o tempo em que os alunos faziam as atividades, dava assistncia a eles indo de grupo em grupo com o auxlio do licenciando.

22 2.6 Anlise dos dados Entre as 20 horas aproximadamente de anlise das gravaes dos oito grupos divididos em duas turmas, destacamos um dos grupos para uma primeira anlise. Esse grupo era o grupo 2 da turma 3002 e tinha cinco alunos. Foram feitos recortes nas transcries de seus dilogos em trechos que julgamos significativos, mas a transcrio completa encontra-se no anexo deste trabalho. Os nomes dos alunos foram trocados, nas transcries.

Figura 2 Foto dos integrantes do Grupo 2 da turma 3002 no momento da atividade. Logo no incio da aula a professora distribui o material experimental e o resumo que ela preparou, e os alunos lem a primeira questo do resumo: Qual o fenmeno que faz a agulha da bssola apontar consistentemente na direo Norte-Sul?
Turno

Transcrio

Gestos / Observao

23
02 03 05 06 07 Renan - qual o fenmeno? Ana - ______________que faz a agulha da bssola apontar ...? Renan - ... han? Ana - primeiro tem que responder esse negcio da bssola aqui...depois (inaudvel) ... Ana - qual o fenmeno que faz agulha da bssola apontar consistentemente na direo___________.? Renan _____________________________________________________ _____ ______ o eletromagntico... __________ o eletromagntico ... magnetismo Felipe -____________________________________________________ _____________________________magnetismo Felipe - mas agora olha s... s um minutinho... tem alguma coisa pra gente responder isso a escrito? 01:23 Daniele no 02:06 Ana - ela falou que tem nada no livro no? Daniele no Ana - no tem no (inaudvel) 02:28 Ana - (inaudvel) negcio de bssola no Daniele - tem no gente 02:53 Felipe - professor! 03:03 Felipe - professor... por gentileza como que responde isso aqui hein? 03:08 Licenciando - isso uma bssola. Felipe - eu sei... uma bssola ... como que usa? To por fora... Renan- voc apoiando ela num plano ali num_____________ Levantando procedimento. Licenciando explica como usar a bssola, difcil de ouvir a explicao. Entende a explicao sobre o procedimento. Continua explicando como usar. Aluno chama o licenciando e pergunta. Licenciando responde diretamente. Nesses turnos os alunos demonstram procurar obter a resposta do livro ou de alguma outra fonte escrita. Relendo a questo.

Relendo a questo.

08

Dois alunos falam em fenmeno magntico para explicao da questo.

09

16 17 19 20 21 23 24 27 29 30 31 32 33 34 35 36 37

Felipe - ah ta ... voc tem como por base de referncia o Norte? Licenciando - (inaudvel) voc v no mapa pra onde voc quer ir ____ eu quero ir pra cidade tal... ela fica pra onde? ... a Leste daqui (inaudvel) Felipe - _________________________________________ah ta _________________________________________________ ah ta Felipe - ah entendi... ento quem vai me dar toda de referncia esse ponto vermelho pro Norte?

24
39 Felipe - brigado hein.

Nessas sequncias de dilogos acima os alunos tentam responder a questo, mas na verdade eles no tinham o conhecimento do que era e de como usar uma bssola, conforme podemos observar no turno 31, no qual o aluno pede ao licenciando que o explique sobre a bssola. Aps isso novamente eles retomam o debate.

42 43 45 46 47 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63

Felipe - como que ? Ana - qual o fenmeno que faz agulha da bssola apontar consistentemente na direo Norte-Sul? Renan - qual o fenmeno? Felipe - no sei Renan - o fenmeno esse... porque o eletromagntico... porque sempre vai apontar pro... pro Norte. Renan - o eletromagntico mesmo Ana - qual o fenmeno o eletromagntico? Renan - magnetismo... fenonemo eletromagnetismo Renan - porque a bssola ela no... ela no aponta primeiro pro Sul... ela aponta sempre pro Norte Renan - por isso que a parte vermelha ali o Norte___entendeu? Felipe - __________________________________ Ana - mas de que forma isso ocorre? Ou ainda o que magnetismo? Renan - de que forma isso ocorre. Ana - ai tem que responder de que forma isso ocorre ou ainda o que magnetismo. Renan - ... de que forma isso ocorre. Daniele - (inaudvel) Renan - por causa do campo magntico encontrado no... no... na regio Norte do hemisfrio... Felipe - ... (inaudvel) Mais uma vez o aluno tenta expor seu raciocnio, apesar de no mencionar o magnetismo do Sul da Terra. Nesse momento esse outro aluno faz uma Retoma a explicao anterior. L essa pergunta no resumo. Pensando sobre a pergunta. Deixando claro o que tem que ser feito. Pensando sobre a pergunta. Com dificuldades de explicar sua idia. Aparentemente escreve essa resposta no resumo. Em busca de um vocabulrio cientfico.

65

Renan - por causa... por causa do campo de magnetismo se encontrado na regio Norte (inaudvel) Felipe ____________________________________________________

66

25
confuso com os conceitos que j havia visto sobre campo eltrico. aluno faz gestos apontando pra cima Continua a explicao. Renan fala algumas frases inaudveis e Felipe responde algo inaudvel tambm Tenta utilizar conhecimento anterior da matria para explicar.

___________voc pode at botar tambm eletromagnetismo seria uma fora de atrao e repulso dos eltrons. 67 68 69 Felipe - s que voc no v os eltrons ... (inaudvel) Renan - __________________________ ... no

70

Felipe - voc pode botar assim ... e a fora de atrao e repulso entre os plos Norte e Sul ... o que verdade. Renan - pois mas o Sul... no... no... o Sul... o magnetismo do Sul no...no exerce tanta fora enquanto o Norte exerce porque o Norte o ... o Norte considerado ... o ... como se fosse assim ... a fo ... a fora de origem ... entendeu... o Sul no tanto... Renan - ento automaticamente a agulha... a agulha apontando pro Norte a parte de baixo automaticamente vai pro Sul ...porque o Norte a referncia... o Norte o centro

71

Apresenta sua explicao completa.

72

Os turnos acima evidenciam que os alunos ao tentarem entender o fenmeno da agulha da bssola apontar para o Norte utilizam o conhecimento anterior da matria que possuem para a explicao. O aluno Renan aparentemente enxerga os plos Norte e Sul da Terra como que possuindo uma espcie de carga magntica onde o Norte estaria mais carregado do que o Sul. Explicando ento o fato da agulha apontar para o Norte. Apesar dessa hiptese estar longe do que se espera que o aluno entenda como magnetismo, nesse momento no teramos como esperar que esses alunos chegassem ao raciocnio correto, pois eles no foram apresentados a nenhum conceito terico sobre magnetismo e at ento no fizeram nenhuma experincia que os levassem a isso. Por um lado a ausncia da professora fez com que os alunos partissem para um entendimento no desejado, mas por outro fez com que os alunos tentassem responder a questo refletindo.

73 74

Felipe -_____________disso ele entende bem porque ele pescador Felipe - ento escreve... pode escrever...

Comea a aceitar a hiptese do colega.

26

76

Renan - mas de que forma isso ocorre... ... O nome eletromagnetismo ajudou a confundir essas duas manifestaes distintas. Escrevendo no roteiro. Ditando.

77

Renan - ...pelo fator... pelo fator... (inaudvel)... pelo fator... do campo eletromagntico (inaudvel)

78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 97 98 99 100 102

Ana - pelo... Renan -____pelo fator... do campo eletromagntico... ai bota Norte pro Sul? Felipe - pode botar que so os plos Renan - pelo fator... do campo eletromagntico se encontrar no Norte... Ana - se encontra? Renan - se encontra no Norte... e Sul Ana - ou ainda o que magnetismo? Felipe - magnetismo? Felipe - a fora de atrao e repulso entre os eltrons___na gravidade do ar Renan -_______________________________________ Ana - a fora ... Renan - de atrao n? Felipe - de atrao e repulso dos eltrons na gravidade...na atmosfera Ana - a fora ... no escutei Renan - a fora de atrao... Renan - a fora de atrao Felipe -________ a fora de atrao e repulso dos eltrons na atmosfera Daiane atrao e o que? Felipe repulso Felipe repulso

Mais uma vez o Norte como preponderante sobre o Sul. Perguntando para escrever no resumo. Ditando Aluna l a segunda pergunta do resumo.

Copiando no roteiro.

Ditando o que a aluna deve escrever no roteiro.

Ditando o que a aluna deve escrever no roteiro. Ditando o que a aluna deve escrever no roteiro. Aluna com dificuldades de escutar o que devia escrever. Ditando o que a aluna deve escrever no roteiro.

27

103 104 105 106

Ana - e repulso Felipe - repulso... Ana - hum... Felipe - dos eltrons na atmosfera Ditando. Ditando.

Analisando o turno 86 temos o aluno Felipe, fazendo uma afirmativa incorreta com relao ao que estava sendo estudado, mas interessante analisarmos essa afirmativa e tambm os turnos 90, 98 e 106. O que quer dizer o aluno com gravidade do ar? A princpio poderamos achar que o aluno fez uma afirmativa qualquer, sem nenhum compromisso com a atividade, mas ouvindo as gravaes e vendo o vdeo percebemos que o aluno est sim, tentando participar e obter a resposta correta para aquela questo. No turno 90, ao repetir a frase para que a colega possa copiar a resposta no resumo ele diz exatamente a mesma frase, mas quando vai falar gravidade do ar ele fala somente gravidade, pra e depois fala atmosfera. No turno 98 ele repete a mesma frase mas j no usa gravidade do ar para se expressar e sim atmosfera. Mais uma vez no turno 106 ele usa a palavra atmosfera dando a entender que realmente se decidiu por essa forma de se expressar. Essas frases nos mostram que o fato de ter que repetir a sua afirmao para a colega algumas vezes fez com que o aluno refletisse e elaborasse sua afirmao. No h julgamento sobre a correo do conceito, mas sim a oportunidade para a reflexo e argumentao permitindo que ele elaborasse e refletisse sobre o que ele mesmo havia dito. A partir da os alunos passam para a atividade experimental. O resumo explica um procedimento que magnetiza uma agulha. H tambm uma orientao de fixar a agulha em um pedao de cortia e colocar o conjunto na gua e observar que ele se comporta como uma bssola.
147 Felipe- professor 148 Daniele - ___cortia aquele negcio de tampa de vinho Felipe a gente ta com uma dvida aqui nesse exerccio aqui ... 149 aqui ... essa aqui... da extremidade da agulha... primeiro... o que que isso...porque eu esfreguei esfreguei e .... (inaudvel)
. . . . . .

Chama o licenciando

No entenderam o procedimento experimental.

. . .

Licenciando - .... voc tem que prender a agulha no isopor... ai 155 com... ai ele explica ali... voc tem que pegar o m n?... e passar na agulha no isso? 156 Felipe - isso... 157 Licenciando - a voc coloca aqui... a voc vai ver que ele vai se comportar como se fosse uma bssola...

Confirma o procedimento.

Licenciando dando a resposta.

158 Felipe - ah ta... Licenciando - a vai ...voc bota a gua aqui s pra que... pra... pra 159 o isopor boiar ... a a agulha no pode ficar encostada na gua no... voc prende assim ela bem nas extremidades superior Orientando.

28
160 Felipe - ah entendi...
. . . . . . . . .

172
. . .

15:38 Daniele - eu acho que isso mesmo... esfrega a agulha aqui... depois coloca assim coloca na gua
. . .

Conseguem fazer a bssola com a agulha.

. . .

177

Renan - tu pode ver uma coisa... quer ver? ... empresta aqui a caneta um instantinho

A partir desse turno o aluno Renan tenta utilizar a experincia para comprovar sua teoria a respeito do porque da orientao da bssola.

178

Renan - porque olha s... ta vendo como que ta funcionando? Aqui... Aqui o aluno, pelas suas palavras, acredita que magnetizou somente a ponta da agulha.

179 Felipe - Como que ? Renan - vai sempre apontar pro mesmo lado... ... entendeu... vai sempre apontar pro mesmo lado ... porque a parte do m.... a 180 parte da agulha que eu passei no m que vai apontar pro Norte... Daniele - e porque ela pede aqui pra marcar o copo... como no tem como marcar... Renan - _____que a parte eletromagntica ... e a experincia 182 isso aqui... precisa botar im no aqui ... 181 183 Daniele - algum sempre volta... 184 Renan - vou soltar... 185 Daniele - ento isso mesmo... Renan - entendeu? ... sempre vem pro mesmo lugar...no precisa 186 botar m no... porque a cabea da agulha j ta.... j ta... magnetizada...entendeu? 187 Renan - voc faz isso aqui...
. . . . . .

Gira a cortia numa orientao que no a Norte-Sul. Concluindo. Acha que magnetizou, que para ele significa carregou com algum tipo de carga, somente a ponta da agulha. Gira a cortia novamente.
. . .

190 Felipe - v a bssola a... Renan - voc pode virar ...o que voc tem que alinhar aqui o Norte...

Verifica se a bssola feita por eles aponta na mesma direo da bssola do kit experimental. Comea a concordar com a prova do colega.

191

192 Felipe - ... 193 Renan - porque aqui ... a parte da agulha ta mag.. ta magnetizada...

29
194 Felipe - ta certo professora? 195 Renan - quer ver ... voc tira por isso aqui ... vou soltar de novo 197 Daniele - al ... pro mesmo lugar 198 Renan - entendeu? 199 Daniele al engraado n? 200 Renan - (inaudvel) isso... A professora no vai at o grupo. Gira a cortia de novo. Concordando com o resultado. Explicando. Surpresa com a observao.

201 Daniele - isso mesmo... 202 17:09 Renan - ento o que acontece ... a parte do...do... da agulha que foi magnetizada vai sempre apontar pro Norte Concluindo positivamente sobre a sua posio anterior.

203 Daniele - __________tem alguma pergunta? 204 Renan - (inaudvel) aquela parte do eletromagntico... Identificou que a bssola feita por eles tem comportamento igual a bssola comercial. Concorda que o comportamento das bssolas o mesmo Gira novamente a agulha, tem uma caneta no Norte da mesa.

205 Daniele - igual aquela que ta ali n? Igual a que ta ali...

206 Renan - ______________________isso_____________ 208 Renan - entendeu? ....voc pode jogar pra qualquer lugar... que a parte da cabea da agulha ela (inaudvel)...

209 Renan - a parte da caneta que t.... t magnetizada... soltei 210 Daniele - ________________________engraado... 212 Renan - ala soltei 213 Daniele - (inaudvel)... ela vai...ela fica igualzinh.... Renan - porque... porque essa parte aqui ta magnetizada... vou deixar ela apontada pra voc... Renan - porque... a parte que voc passou no m e justamente 216 que ta possuindo a ... magnetismo... 214 217 Felipe - e realmente o Norte foi pra l ... al...igualzinho... 218
. . .

Faz a experincia diversas vezes.

Renan - vai sempre apontar pro Norte... por causa disso... s isso...
. . . . . .

221

Daniele - e tem ... e tem alguma pergunta pra ... o que a gente fez agora? No?

222 Daniele - ento ta... tem alguma pergunta? No? 223 Ana - no... s isso mesmo...

Nesse dilogo, o aluno Renan convence seus colegas de que a sua teoria

30 para explicao da orientao da bssola estava correta. Como vimos anteriormente ele acredita que o que ele chama de campo eletromagntico mais forte no Norte do planeta e por isso a agulha aponta para o Norte. Ele acredita que o procedimento de magnetizao da agulha s magnetizou a ponta da agulha, o que faz a agulha apontar para o Norte. Isso fica claro no turno 186 quando ele fala que a cabea da agulha est magnetizada, e tambm nos turnos 193, 202, 209, 214 e 216, onde sempre se refere magnetizao de uma parte da agulha. Para ele a agulha no foi magnetizada por inteiro. interessante notar que os alunos se convencem dessa explicao que vinha sendo defendida desde antes da experincia e que foi comprovada vrias vezes pelo aluno Renan quando ele girava a agulha e mostrava que ela se orientava exatamente igual bssola comercial. O professor poderia ter um papel fundamental durante esse experimento ou ao final quando eles j tivessem chegado a essa concluso. O professor poderia fazer algumas perguntas ou sugerir procedimentos que ajudassem os alunos a construir o conceito correto, algumas sugestes so apresentadas ao final desse trabalho. Agora, vamos direcionar nossa ateno para a fala do aluno Renan que comea no turno 178, continua nos turnos 180, 182 e termina no turno 186. No turno 178 o aluno diz: ta vendo como que ta funcionando?, utilizando o padro de Toulmin para analisar esses turnos, notamos que essa fala se enquadraria no dado (D) do padro de argumento de Toulmim. Porque o aluno est mostrando aos colegas que a agulha imantada por eles funciona ou seja, aponta na mesma direo que a bssola comercial. No turno 180 ele continua esse argumento dizendo vai sempre apontar pro mesmo lado (mesma direo da agulha comercial), e complementa a frase com mais um elemento do padro de Toulmin, a justificativa (J) porque parte da agulha que eu passei no m que vai apontar pro Norte. Para identificarmos a concluso (C) do aluno vamos rever os turnos 71 e 81. Nesses turnos, anteriores a experincia, na fase que eles formulavam hipteses, o aluno para explicar porque a bssola aponta pro Norte diz: o magnetismo do Sul no...no exerce tanta fora enquanto o Norte exerce porque o Norte o ... o Norte considerado ... o ... como se fosse assim ... a fo ... a fora de origem ... entendeu... o Sul no tanto... e complementa no turno 81

31 dizendo pelo fator... do campo eletromagntico se encontrar no Norte.... Voltando a identificao dos elementos de Toulmin no argumento do aluno aps a experincia, vemos que sua concluso (C) comea no turno 180 e termina no 182 com a frase vai apontar pro Norte que a parte eletromagntica, h indcios de que ele se refere implicitamente s hipteses que fez anteriormente sobre o campo eletromagntico do Norte da Terra ser mais forte que o do Sul. Ele conclui que realmente o que ele chama de campo eletromagntico da Terra mais forte no Norte. Poderamos reescrever seu argumento da seguinte forma Se a ponta da agulha da nossa bssola aponta na direo Norte, pelo fato da ponta estar magnetizada, logo a parte eletromagntica do Norte da Terra mais forte. Apesar do aluno ter apresentado um argumento com os trs aspectos fundamentais do padro de Toulmin, de acordo com as categorias de Driver e Newton (1997 apud CAPECCHI & CARVALHO, 2000, p.196), a afirmao do estudante no de alta qualidade. No momento da experincia foi o nico argumento proposto e apesar de sua justificativa estar fisicamente incorreta ele se enquadra na categoria nvel 1 - Afirmao isolada com justificativa. No restante da aula os alunos fizeram as outras atividades planejadas e faremos um resumo dessas atividades e do que foi observado nos estudantes. Na sequncia prtica da construo da bssola os estudantes realizaram a primeira parte da segunda atividade na qual verificavam quais materiais dentro de alguns tipos eram atrados por ms. Realizaram a tarefa trocando pouqussimas palavras entre si. A atividade posterior, segunda parte da atividade dois, fazia a seguinte pergunta aos estudantes: "Todos os pontos da superfcie de um m possuem a mesma capacidade de atrao?". E era sugerida aos alunos uma experincia com um clipe amarrado a uma linha para permitir que eles testassem a atrao desse conjunto na diferentes regies do m, que permitiria aos alunos notar evidncias sobre a existncia dos dois plos nos ms. Os estudantes identificaram corretamente as regies de maior atrao, mas nenhuma reflexo interessante foi observada na anlise das gravaes, visto que eles tambm quase no dialogaram, por isso no foram feitas transcries. E tambm fizeram uma atividade (terceira parte da atividade dois) em que

32 os alunos deveriam estudar que tipos de fora (atrao ou repulso) apareciam entre ims de formatos diferentes e o que acontecia com essas foras quando se girasse um dos ms. Essa outra atividade daria indcios aos alunos de que esses plos existentes nos ms tm caractersticas diferentes (alguns lados se atraem outros se repelem). Os alunos chegaram a essa concluso e um deles achou isso muito interessante, mas no discutiram sobre hipteses e no discordaram sobre o observado, tambm no refletiram sobre alguma consequncia dessa experincia na hiptese do aluno Renan sobre a orientao da agulha da bssola. Tambm no foram feitas transcries tendo em vista a pobreza dos dilogos. Alm disso, eles fizeram tambm uma atividade de identificar com a bssola o nome de cada plo dos imas de diferentes formatos (quarta parte da atividade dois). Tambm no foi notada nas gravaes nenhuma observao que julgssemos significativa, mas o aluno Felipe diz que achou legal a experincia. Por fim a atividade trs para identificar as linhas de campo dos ms com auxlio de limalha de ferro, o licenciando mostrou para os alunos o comportamento da limalha no campo do m e pelos comentrios foi possvel notar que os alunos ficaram encantados com o fenmeno, apesar disso no observamos dilogos importantes para o estudo que est sendo realizado nesse trabalho. As atividades propostas para essa aula se enquadram no nvel 1 de investigao proposto por Tamir. Foi proposta uma atividade ao aluno e tambm o procedimento da atividade, ficando ao encargo do aluno a concluso do fenmeno observado. Em toda a aula observamos os alunos chamarem o licenciando cinco vezes, no foi observado estmulo reflexo e tambm no foi observado questionamentos que provocassem argumentao dos alunos, a professora foi at o grupo trs vezes, duas vezes ela observou o grupo, e em uma delas ela explicou a experincia da limalha, tambm no foi observado estmulo reflexo e questionamentos que provocassem argumentao dos alunos. Vamos mostrar nas prximas transcries, caractersticas importantes notadas na imensa maioria dos alunos. Na mesma turma 3002 no incio da aula o grupo 7 tenta explicar o funcionamento da bssola:

33 Turno
01 02 03 04 05 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

Transcrio
Luiza - qual o fenmeno que faz a agulha da bssola apontar consistentemente na direo Norte-Sul? Mrcia Qu? .... Qual o fenmeno... Luiza No tem naquele .... (inaudvel) Luiza No tem nada pra ler pra dizer no? Aluna 3 Ela falou que isso da no. Luiza Bota a bssola a Mrcia Ser que tem que botar gua aqui? Luiza No.. isso da depois Luiza Eu acho que a Terra no ? Mrcia - Oi? Luiza - a Terra no no? Mrcia Porque a Terra? Porque? Luiza Qual o magnetismo? O que mostra (inaudvel) Terra... Voc acha que o que? Mrcia ah eu acho que o vento n? Porque o vento que faz... Luiza voc acha o vento? O vento que direciona? Mrcia Eu acho que n? Luiza _________Porque tem que direcionar_______ Norte e Sul Mrcia _______________________________ porque isso a geralmente a pessoa usa quando ta perdida n... Aluna 3 no mar.... alto mar Mrcia .... Mrcia Pra saber qual_________ Luiza - ____________que voc vai pro Norte ou vai pro Sul Luiza mas qual o magnetismo que utilizado? Luiza fennemo? voc acha que o vento? Mrcia eu acho que .... Mrcia - no sei to falando aqui mas... eu acho que ....

Gestos / Observao
Lendo resumo.

Busca pela resposta.

Tentando entender procedimento.

Levantando Hiptese.

Confunde a palavra magnetismo com fenmeno Tentando explicar com o que conhece. Colega questiona. Aluna conhece muito pouco sobre magnetismo terrestre, e tenta encontrar algum fenmeno que acontea no mar que possa direcionar a bssola.

Confunde a palavra magnetismo com fenmeno

Por esse dilogo podemos notar que no est claro para todos os alunos

34 pra que serve uma bssola. No turno 15 a aluna menciona que o vento responsvel pelo funcionamento da bssola, e a aluna 3 no turno 21 parece concordar com ela. Em outra turma (3001) foi observado no grupo 1 as seguintes falas, para a mesma atividade: Gestos / Observao

Turno
01 02

Transcrio

03

07: 10 Vivian Mas se eu tiver perdida como que eu vou me No sabem como usar achar numa bssola... no entendo... bssola. Vivian O fenmeno ... a gente no.... a bssola no comandada pelo... no atravs do sol? No sei____ Por do sol? provvel que essa hiptese venha do Carla - ________________no_________do vento fato do livro falar sobre rosa-dos-ventos na bssola. Mirtes pelo vento? Carla - _________pelo vento Mirtes ah mas a o que? Isso aqui gira? Carla a gente bota ...(inudivel) se a gente pegar (inaudvel) bssola a a gente virar assim... a faz isso (inaudvel) regio Norte Sul Leste e Oeste... entendeu? Mirtes (inudivel)sei na\ ... sei nada disso... Vivian ______________nem eu Carla tambem no ....s que ... tem no livro l... Vivian ento mas ela comandada pelo vento? Carla .... Carla para utilizarmos nossa bssola s marcamos nas bordas do prato a rosa-dos-ventos... Lendo livro. Afirma que o livro confirma sua hiptese. Mostra que a agulha sempre aponta pro Norte.

04 05 06 07 08 09 10 12 13 14

Esse grupo tambm no sabia como utilizar uma bssola e tambm seu princpio de funcionamento, a aluna Vivian acredita no sol como causador da orientao da bssola. A aluna Carla sustenta que seu funcionamento baseado no vento e aparentemente acredita nisso pela frase do turno 14 que est escrita no livro, o livro prope que aps magnetizar a agulha na experincia se desenhe uma rosa-dos-ventos para se localizar os pontos cardeais. No turno 10, ela afirma que tambm no tem conhecimentos sobre o assunto mas usa o livro para justificar sua afirmativa.

35 Outros grupos tambm demonstraram no ter conhecimento de qual a utilidade de uma bssola, o primeiro grupo a ser analisado tambm demonstra isso. No turno 31, o aluno Felipe do grupo 2 (3002) diz eu sei... uma bssola ... como que usa? To por fora... Um aluno do grupo 7 da turma 3001 sintetiza bem o que parece passar pela cabea da grande maioria do alunos, ele diz eu to na mata perdido... pego uma bssola e a? Pelo que foi observado, nenhum integrante de nenhum grupo tinha conhecimento concreto da utilidade da bssola, alguns aparentemente acreditavam que servia para se localizar, mas no sabiam como. Fascnio pela fora de ao a distncia Outro comportamento muito observado ocorreu com relao ao magnetismo, a fala de grande parte dos alunos evidencia que a percepo de que um m pode atrair ou repelir outro a distncia os surpreendeu e gerou interesse. Vejamos as falas do grupo 7 da turma 3002, enquanto eles faziam a atividade de girar os ms e descrever a interao: Gestos / Observao

Turno
15 16 17

Transcrio
Jessica - Ui! E aqui aqui ... ops! Caraca manero aqui Fabola - _____________________________________ o magnetismo Jessica no! Ele ta em... empurrando! aqui ... ele ta empurrando! ... aqui como que ele ta empurrando... a minha mo (inaudvel) esse que ele ta empurando

Demonstra muita surpresa.

E no final da aula a atividade da limalha encantou esse mesmo grupo: Gestos / Observao
Alunas surpresas.

Turno
18 19 20 21

Transcrio
Luciana - Professora me d isso a pra mim fazer mgica l nas minhas brincadeiras Luciana Al que manero! Vera legal n! Fbio Isso simplesmente a uma limalha do m ... do m que ta a dentro

36
22 23 24 25 26 27 30 Fbio Tipo p do m Luciana -____________ esse pozinho do m Fbio simplismente isso. Erica a atrai Fbio advinhou n sabida Luciana al que manero... al manero al Empolgadas. Erica gente muito legaaal !

Os alunos do grupo 6 da turma 3002 tambm descobriram que os ms podem se repelir na aula, a seguir vamos observar o dilogo de uma aluna mostrando a outra que os ms no grudam: Gestos / Observao
Pede pra ver, pois duvida da repulso.

Turno
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14

Transcrio
20:49 Carolina - Cad os mas? ... como? Girando assim? Joana O que? O que no se atrai? Carolina ... Joana No... ao contrario... aqui ... deixa eu botar Carolina- assim? Joana x v... x v aqui... Carolina - eles sempre (inaudvel) Roberto - _______se repelem? Joana eles no grudam... eles no grudam... no d... no gruda Carolina esses grudam Joana - No gruda no gruda calma a que eu vou te mostrar... no gruda... tem uma parte aqui... esse aqui ... pega na posio que t... no no no.... Carolina - __________________________________________eu quero sentir.... Joana ento aqui... sente...no no enc... no no gruda por nada... ta vendo? Carolina No ... ________AI QUE LEGAL!

Explica em qual posio se repelem. S acredita sentindo a repulso.

Duvidando. ansiosa para mostrar a outra que no gruda

Inicialmente discorda mas depois d um grito.

37
15 16 17 18 Joana - _______no gruda_____________legal n? Carolina adorei! Joana no gruda.... Carolina - Cara... fica tipo alguma coisa aqui no meio empurrando... Rindo. Concluindo. Rindo.

Durante o restante da aula os estudantes desse grupo disseram outras frases que mostravam que eles estavam achando muito interessante o fenmeno do m. E na atividade da limalha os estudantes ficaram maravilhados ao ver o desenho feito pela limalha: Gestos / Observao

Turno
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Transcrio
37:27 Carolina Ai! Olha__________ que bonito! Que lindo! Joana ____________Ai! Que manero! Carolina- Adorei... magiquinha! A faz mgica...Olha aqui como que fica... Joana caraca maluco muito manero! Carolina - fica igual um bicho! Alunas falam ao mesmo tempo, inaudvel Carolina- professora ele ta fazendo mgica... Joana caraca professora muito manero Alunas ficam falando sobre o fato do licenciando ser mgico Joana caraca professora muito responsa isso aqui... Carolina a eu adorei.... Joana gente eu vou comprar um negcio desse Carolina eu tambem! Joana preciso...

Se referindo ao licenciando.

Vrias exclamaes continuam sendo ditas ao longo da atividade apesar da pequena transcrio acima. Vrios outros alunos de outros grupos tambm demonstram reaes similares com relao ao magnetismo que no sero transcritas para no estender muito o trabalho. Verificamos que poucos alunos ficaram indiferentes ao observarem a ao

38 a distncia. Apesar de todos conhecerem ms, muitas vezes o contato com ms fracos de geladeira no permite notar a ao a distncia, alguns alunos notaram tambm pela primeira vez que um m no s atrai, mas tambm pode repelir. Os alunos descobriram que o m, velho conhecido deles, tem propriedades surpreendentes e nos mostra que atividades com os ms tem um grande potencial para motivar aulas de fsica.

Concluses sobre os dados coletados Os alunos das duas turmas estudadas no apresentam indcios de que entenderam a diferena entre as manifestaes eltricas e magnticas do eletromagnetismo, ou de que ficou clara a importncia do entendimento do magnetismo na sociedade. Essa aula, por si s, no permitiu aos alunos chegarem ao conhecimento fsico esperado. Mas a professora utilizou essa aula para, a partir das respostas obtidas nos resumos de cada grupo, poder preparar uma aula tradicional logo aps essa, abordando os conceitos magnticos que se espera que os alunos aprendam.

39 Apesar de no haver indcios que eles obtiveram o conhecimento esperado em uma aula, importante notarmos que a atividade permitiu aos alunos refletirem sobre o assunto, isso se deve muito ao fato dos alunos terem tido liberdade para exporem suas idias entre eles, e por no haver um discurso e aes predominantes do professor que o fizessem observar passivamente as explicaes e fenmenos. A ausncia da professora fez com que os alunos fossem obrigados a encontrar uma forma de responder as questes que no fosse buscando no livro ou nas anotaes anteriores. A primeira tentativa dos grupos era a busca pela resposta, que aps fracassada fazia com que eles comeassem o debate. Por outro lado, a ausncia da professora permitiu aos alunos construrem e aceitarem conceitos no respaldados pela cincia. O desafio do professor ao mudar de postura grande, e por isso esperava-se que apesar de dar liberdade aos alunos para argumentarem e criarem suas hipteses, a professora questionasse e soubesse conduzir perguntas para ajudarem os alunos a construir os conceitos corretos. Como vimos no referencial terico, as atividades devem ser planejadas, e apesar da atividade didtica j estar pronta por outro professor, a professora deveria utilizar uma atividade anterior para ter noo sobre as idias prvias dos alunos (confuso entre campo eltrico e magntico, no conhecimento da bssola e etc...). Muito importante tambm, recomendado por pesquisadores nessa rea (Borges 2002, p. 311 e 312) e (Azevedo 2004, p. 30), a discusso dos resultados ao final da atividade, nesse momento o professor tem a oportunidade de mostrar a inadequao de algumas hipteses dos alunos alm de estimular todos os alunos a argumentarem e possibilitar que a turma construa junta o conhecimento fsico esperado. Mesmo assim o potencial das atividade investigativas visvel, apesar de no haver estmulo da professora, os alunos chegam a questionar e refletir. Sabemos que em um laboratrio convencional tambm possvel a no aprendizagem, com a diferena de que a autonomia e reflexo dos alunos no to estimulada. Indcios de que a argumentao foi estimulada so encontrados na verificao da criao de um argumento completo pelo aluno Renan, como visto na pgina 30 do turno 178 at o turno 186. Alm disso em outro momento notamos que o papel que teria que ser feito pela professora de ajudar a elaborar um argumento, fazendo perguntas que

40 fizessem os alunos a repensar suas falas, feito sem inteno, quando a aluna Ana tem que copiar a frase dita pelo colega Felipe (pgina 27). Como a aluna no estava ouvindo o que o colega dizia, pedia para ele repetir a frase, nesse processo de repetio ele re-elabora sua hiptese. Notamos que realmente o estmulo verbalizao do pensamento, faz com que os estudantes sistematizem e reelaborem sua hipteses. A atividade investigativa em nvel 1 importante para alunos e professores que ainda esto se acostumando com esse tipo de mtodo para aos poucos aumentar o grau de abertura das atividades, a medida que professor e aluno se mostrem mais a vontade nessas prticas. A primeira parte da atividade dois permitiu aos alunos verificar que alguns materiais so atrados por ms e outros no, mas no permite por si s obter uma explicao para isso. J a segunda parte e a terceira parte dessa atividade permitiu aos alunos verificar que os ms tem regies com propriedades distintas. Mas por si s no possibilitam encontrar indcios de que os plos so inseparveis. A atividade trs em tese possibilitaria o entendimento das linhas de campo de uma m, mas com base nos dilogos no foi possvel afirmar se esse conhecimento foi obtido.

Consideraes para um futuro Julgamos importante fazer algumas consideraes e sugestes para uma possvel aplicao desta atividade em um futuro, e disso que trataremos a seguir. As sugestes e consideraes so feitas levando-se em conta os referenciais tericos abordados. Sugesto para o incio da aula

41 Percebemos que a identificao de que os alunos no sabem para que serve uma bssola seria importante, para que o professor antes de dar as atividades que foram propostas pudesse explicar como se usa uma bssola e como isso foi importante para a humanidade. pouco motivante estudar um fenmeno ou equipamento que voc no sabe para que serve. Ou ao invs de explicar, o professor poderia sugerir uma atividade na qual os alunos pudessem ser desafiados a pensarem como sariam de uma floresta em direo a uma cidade com o auxlio de um mapa e uma bssola fornecidos pelo professor. Sugestes para a atividade um Vimos que na atividade 1 o Grupo 2 da turma 3002 chega concluso de que eles magnetizaram somente a ponta da agulha, e que o plo Norte da Terra possui um campo eletromagntico mais forte que o do Sul. As transcries que nos mostram isso vo do turno 177 at o turno 218 e fizemos uma anlise desses dilogos na pgina 30. A seguir expomos algumas perguntas e procedimentos que poderiam ser feitas pelo professor para ajudar a construir o conceito correto: Porque esse procedimento de esfregar o m na agulha toda iria magnetizar s a ponta da agulha? Se esse procedimento magnetiza s a ponta da agulha, como se faria para magnetizar a agulha toda? Se apenas a ponta da agulha est magnetizada, porque a agulha gira ao invs de ocorrer uma movimentao de todo o conjunto isopor/agulha em direo ao norte do planeta? Acreditamos que seja uma boa pergunta para que os alunos pudessem comear a perceber que plos magnticos aparecem juntos, impedindo que ocorra uma translao do isopor com a agulha. O giro, seguido da estabilizao do conjunto aps algum tempo, s possvel com a agulha apresentando dois plos. Essa pergunta tambm ajudaria a fazer os alunos perceberem que se o norte da Terra tivesse um campo magntico mais forte do que o Sul, provavelmente tambm aconteceria uma translao. O professor com essas perguntas colocaria a teoria do aluno em dvida e isso tambm seria uma oportunidade para o professor mostrar aos alunos que no meio cientfico as descobertas e modelos seguem caminhos semelhantes ao que

42 ocorreu no grupo deles. Um fenmeno observado, surge uma teoria que explica o fenmeno (representada pela teoria do Renan) e se a comunidade cientfica (outros alunos do grupo) se convencer atravs de fatos experimentais (bssola que eles mesmo fizeram), isso passa a ser aceito como cientificamente correto. Mas que os cientistas, assim como eles, tambm so passveis de interpretar uma experincia de forma incompleta (no levar em conta que aconteceria uma translao do conjunto), ou cometer erros metodolgicos (acreditar que somente a ponta foi magnetizada). E a partir do momento que essa teoria passa a no ser satisfatria para descrever os fenmenos, ou percebendo que fenmenos que no haviam sido observados no so explicados por aquele modelo, ou at mesmo percebendo que aquele modelo faz previses que no ocorrem (conjunto no translada), a prpria comunidade cientifica passa a buscar um novo modelo para substituir ou complementar o existente. Os alunos ento vivenciariam um dos aspectos da prtica cientifica, possibilitando a eles uma viso da cincia como uma construo humana. No grupo 7 da turma 3002 e no grupo 1 da turma 3001 notamos que alguns alunos atriburam ao vento o funcionamento da bssola, como vimos nas pginas 33 e 34. Para ajudar a construir o conhecimento esperado, um questionamento simples da professora permitiria entender que isso no seria possvel. A princpio a professora pediria para a aluna dizer se a bssola estava funcionando naquele momento e depois disso a professora poderia pedir que os alunos fizessem uma experincia soprando a bssola e vendo se a orientao da bssola mudava. Sugestes para a atividade dois um fato que, as manifestaes magnticas e eltricas tem muito em comum, tanto que os cientistas buscaram por muito tempo unificar esses fenmenos e conseguiram. Por isso, a primeira vista para os alunos, a diferena seria s os nomes que deveriam ser substitudos, cargas por plos e Norte/Sul por positivo/negativo. Para evidenciar essas diferenas poderia ser proposta uma experincia mental que contribuiria nas experincias que foram feitas. Nessa experincia mental, antes da atividade do giro do m, seria solicitado aos alunos

43 que imaginassem duas cargas com sinais opostos, a uma distncia uma da outra. Eles deveriam imaginar qual a fora que deveria atuar entre elas. Depois disso os alunos deveriam girar uma das cargas e imaginar como atuaria a fora entre essas cargas. O mesmo se faria para cargas com sinais iguais. Ao fazer isso, os alunos j teriam uma idia de que um monoplo ao ser girado no muda a fora que atrai outro monoplo. Ao fazer a experincia proposta pelo giro do m ficaria mais claro que o m tem uma diferena grande com relao a um objeto carregado eletricamente. J o fato de os plos de um m serem inseparveis, caso o professor no quisesse somente explicar isso aos alunos, poderia tambm pedir que realizassem experincias de quebra dos ms, tentando separar os plos e verificando o que ocorre. Consideraes finais No possvel deixar de tratar da surpresa e da satisfao dos alunos ao descobrir a repulso nos ms e tambm que eles podem interagir a distncia. Apesar da cincia s admitir quatro foras fundamentais e todas elas interagindo a distncia, isso no notado no dia-a-dia dos estudantes, e a queda dos corpos, nossa conhecida desde o nascimento, vista com uma naturalidade muito grande com relao atrao dos ms. A orientao da limalha os deixa intrigados, e to fascinante que preciso at mesmo um cuidado do professor para no deixar que o fenmeno ofusque a atividade realizada. Isso nos mostra que o magnetismo tem um grande potencial para o desenvolvimento de atividades prticas que motivem os estudantes na realizao destas. incrvel que mesmo com tanto desenvolvimento tecnolgico, tantas novas informaes, um fenmeno descoberto h milnios continue maravilhando as pessoas, e isso nos faz ver como possvel mostrar aos que acham a fsica desestimulante o quanto essa cincia pode ser fascinante.

44

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46

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A1

Anexo 1

A bssola e o magnetismo: O desenvolvimento de uma tcnica de orientao.

Parte do livro do grupo PROENFIS onde constam as atividades da seqncia de ensino proposta e bases tericas e histricas dos fenmenos estudados e tambm as atividades que deveriam executar.

A2

Sidnei Percia da Penha

Este texto faz parte da Dissertao de Mestrado Profissional de Sidnei Percia da Penha, pertencente ao Programa de Ps-graduao em Ensino de Fsica do CEFET-RJ, orientada pela Prof a. Dra. Deise Miranda Vianna (IF-UFRJ). Foi defendida e aprovada em dezembro de 2006. Foi tambm aplicado em turmas do Colgio de Aplicao da UFRJ.

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A bssola e o magnetismo: O desenvolvimento de uma tcnica de orientao.

Qual o fenmeno que faz a agulha da bssola apontar consistentemente na direo Norte-Sul? Evidentemente voc j conhece ou j ouviu falar que uma bssola aponta sempre para o Plo Norte da Terra e que, portanto um instrumento que serve para orientao sobre a superfcie de nosso planeta. Deve tambm ter conhecimento que o funcionamento da bssola esta relacionado ao magnetismo terrestre. Mas de que forma isto ocorre? Por que a Terra possui este magnetismo? Ou ainda: o que magnetismo. Nesta oficina pretendemos investigar algumas propriedades dos ims que so determinantes para que possamos entender o funcionamento da bssola e de outros tantos aparelhos do nosso cotidiano como motores, geradores, televisores, rdios, etc... que tambm utilizam propriedades magnticas para o seu funcionamento. 1 - Um pouco de histria: O surgimento das bssolas Embora no possamos afirmar quem primeiro conseguiu perceber que uma pedras magntica que possa girar livremente apontam para uma regio privilegiada (Norte Sul), acredita-se que os chineses foram os primeiros a explorar estes fenmenos. No sc. VI os chineses j possuam a tecnologia para fabricao de ims. Um deles muito simples o de esfregar um im em uma agulha de ferro ou ao, que fazia com que a agulha se transforme um im.

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Atividade 1: Utilize uma im para magnetizar uma agulha de costura. Friccione um dos plos do m sobre a agulha indo de uma extremidade outra, sempre no mesmo sentido. Ao chegar extremidade da agulha, levante o m bem acima da agulha e repita a operao, recomeando pela outra extremidade. Agora, coloque uma fatia de cortia com a agulha na superfcie da gua contida em um prato ou copo, de modo que agulha estaja livre para girar. Ela dever se orientar aproximadamente na direo norte-sul geogrfico da Terra. Esta pronta a nossa bssola. Para utilizarmos nossa bssola s marcarmos nas bordas do prato a rosa-dos-ventos e desta forma poderemos localizar facilmente os pontos cardeais. Obs.: Verifique tambm que colocando-se um im nas proximidades desta bssola a posio de equilbrio desta agulha magntica ser perturbada. Este tipo de artifcio muito utilizado por mgicos que pessoas que se dizem portadoras de poderes para-normais, que de alguma forma escondem um im para perturbar o movimento de uma agulha magntica . ,

As primeiras bssolas chinesas no utilizavam agulhas e eram compostas por um prato quadrangular representando a Terra. O "indicador" (objeto que indica a direo), com forma de concha, era de pedra imantada e a base (prato), de bronze. Um crculo no centro do prato representava o cu e a base quadrada, a terra. Inicialmente, as agulhas das bssolas "danavam" bastante e demoravam muito tempo a estabilizar. As bssolas modernas so instrumentos de preciso, e a sua agulha, geralmente encerrada num invlucro cheio de lquido, rapidamente se posiciona na direo norte-sul.

2- Investigando as propriedades magnticas dos ims Como j sabemos: A bssola na verdade um pequeno im que interage com o magnetismo terrestre.

A5 Vamos propor algumas atividades que devem ser desenvolvidas em grupos com o intuito de investigarmos as propriedades da bssola e dos ims em geral. Atividade 2: Identificao das propriedades atrativas do im. 1o)Verifique que tipos de materiais podem ser atrados por um im. Assinale na lista abaixo que materiais so atrados. (Marque as opes antes de fazer a experincia e depois confirme os resultados)
( ( ( )madeira )moeda )alumnio ( ( ( )fio de cobre )isopor )bandeja de plstico ( ( ( )grafite )Lmina de Ferro )chumbo

Nota: Na Grcia do sculo VI a.C., j se conheciam as propriedades atrativas da magnetita, uma pedra oriunda da regio da Magnsia, antiga cidade grega, que tinha propriedade de atrair objetos de ferro. Tales de Mileto explica o fenmeno de forma semelhante a explicao dada para a atrao do mbar que depois de friccionado passa a atrair pequenos corpsculos. Assim como o mbar, a magnetita teria uma espcie de alma que poderei comunicar sua vida ao ferro inerte, que passaria a possuir esta mesma propriedade de atrao.

A6 2o)Todos os pontos da superfcie de um m possuem a mesma capacidade de atrao? Para dar resposta a esta questo utilize um pequeno pndulo formado por um clips amarrado a uma linha. Passe este pndulo sobre os diferentes ims e verifique se todos os pontos da superfcie do im possuem o mesmo poder de atrao.(assinale em cada figura de as regies de maior poder de atrao, caso haja diferena) a)para um im em forma de barra: b)para im em forma de placa

3o)Quais as caractersticas da fora de interao entre dois ims Verifique para cada par de ims as foras que atuam entre eles.Gire um dos ims e verifique o novo tipo de interao. a)para um im em forma de barra: b)para im em forma de placa

(girar um dos ims)

(girar um dos ims)

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Assim como na eletricidade teremos entre os ims dois tipos de interao, que podem ser de atrao ou de repulso. Assim como para as cargas eltricos, ser vlido para os ims a seguinte propriedade:

Plos de mesmo nome se repelem e de nomes diferentes se atraem.

4o)Com auxlio de uma bssola identifique os plos Norte e Sul de cada um dos tipos de ims. (Geralmente pintamos de vermelho o plo Norte)
a)Para im em forma de barra: b)Para o im em forma de placa: c)Para im em forma de ferradura:

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Nota: Os plos magnticos dos ims dependero da forma como adquirem o seu magnetismo. Estes plos sempre se opem entre si em relao a um plano ou uma superfcie de simetria.

3- Um pouco mais de histria At o sculo XVIII pouco era o conhecimento sobre o magnetismo. No ocidente as primeiras referncias sobre o uso da bssola ocorrem por volta de 1180. Em 1269 Pierre de Maricourt em seu De Magnete fez uma descrio pormenorizada das propriedades dos ims. Ele verificou o fenmeno da bipolaridade e verificou que cada um dos plos voltava-se para os plos do mundo. Verificou experincias partindo um im e constatou a formao de dois novos ims. Pierre de Maricourt permaneceu praticamente desconhecido por mais de trezentos anos.

Pode-se dizer no entanto, que o magnetismo seria fundado como cincia em 1600, com a publicao de uma obra intitulada De Magnete por William Gilbert, mdico particular da rainha Elizabet I. O maior mrito do "De Magnete" consiste justamente em apresentar mais de seiscentas experincias, em parte feitas pelos predecessores, outras realizadas por ele mesmo, sob orientao de informaes recebidas quase sempre de homens do mar. Retomando as idias de Pierre de Maricourt, Gilbert foi o primeiro a chamar de plos as extremidades de uma agulha que ficam dirigidas para o norte e para o sul da Terra. Definiu como magnticos os corpos que, como os ms, se atraem, e descobriu as afinidades e diferenas entre corpos eltricos e corpos magnticos. Cabe a Gilbert o mrito da distino entre o magnetismo e a eletricidade.

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4 - A descrio do magnetismo terrestre Sobre o magnetismo terrestre, teria sido Gilbert o primeiro a identificar que a Terra comporta-se como um gigantesco im. Construiu um im de formato esfrico que chamou de Terrella e colocou pequenos ims sobre sua superfcie. Estudando suas propriedades verificou que eram as mesmas da Terra e explicou a propriedade das bssolas de sempre apontarem para o norte. Como vimos a bssola um pequeno im e, portanto seu plo Norte idntico ao plo Norte de qualquer im. Como os plos opostos se atraem quando uma bssola aponta para o plo Norte Geogrfico isto significa que seu plo norte esta sendo atrado por um outro plo Sul, no caso o Plo Sul Magntico Terrestre. Portanto o plo Sul Magntico de nosso planeta est localizado nas proximidades do plo Norte Geogrfico e o plo Norte Magntico esta localizado nas proximidades do plo Sul Geogrfico. Em seu livro, Gilbert rejeita todas as explicaes mgicas, desenvolvendo uma idia que exercer enorme influncia sobre Kepler e Newton: os corpos atraem-se em virtude de uma fora fsica. Que pode ser medida e estudada. Essa fora pode ser constatada nos ms e no ferro. Durante os anos que se seguiram poucos foram os avanos do magnetismo, at que no incio do sc. XIX novas experincias demonstraram a existncia de uma relao entre a eletricidade e o magnetismo. Isto s foi possvel depois do desenvolvimento da pilha de Volta que possibilitou o surgimento de correntes eltricas mais duradoras. Atividade 3: Representao das linhas de campo magntico para os diferentes tipos de ims:
Coloque o m sobre uma folha de papel e salpique as limalhas sobre esta folha. Represente o desenho das linhas de forma formado pelas limalhas de ferro. a)para ims em forma de barra b)para ims em forma de ferradura .

c)para dois ims dispostos como mostram as figuras:

N S N S N S

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S N
Nota: Foi com base neste tipo de experincia que Faraday no incio do sc. XIX desenvolveu o
conceito de campo e sua representao atravs das linhas de fora. Para ele as linhas formadas pelas limalhas de ferro espalhadas pela folha de papel, tinham existncia real.

Esta organizao das limalhas de ferro no se d apenas no plano do papel, ela uma distribuio espacial. Poderamos verificar esta propriedade deslocando-se uma bssola no entorno dos ims e poderamos verificar que a bssola se orientar em uma direo sempre tangente a estas linhas de campo.

Portanto, assim como utilizvamos uma carga de prova para determinarmos a presena de campo eltrico em uma regio do espao, poderemos utilizar uma pequena bssola para detectar a presena de campo magntico em uma determinada regio do espao.

De modo semelhante ao que fizemos com o campo eltrico que era representado por suas linhas de fora, poderemos representar esta regio de o campo magntico pelas linhas de campo magntico. Diferente das linhas de fora de campo eltrico que tinham sua origem nas cargas eltricas, estas linhas de campo magntico no possuem origem visto que no poderemos ter um plo magntico separado.Dizemos ento que as linha de campo magntico so fechadas, ou seja no tem comeo nem fim. As mesmas propriedades j desenvolvidas para linhas de fora de campo eltrico sero vlidas tambm para campos magnticos: As linhas de campo magntico sero sempre orientadas no mesmo sentido do campo Magntico (Direo norte de uma bssola ou seja as linhas fora do im saem do plo Norte em direo ao plo Sul). Duas linhas de campo jamais se cruzam. As regies de maior densidade de linhas correspondem s regies onde o campo Magntico mais intenso.

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Obs: Note que as linhas orientadas no interior de um im em forma de ferradura so paralelas ou seja nesta regio o campo podemos considerar como campo magntico uniforme

5 Propriedades magnticas da matria

Como pudemos observar em nossos experimentos, o comportamento magntico de diferentes materiais quando colocados nas proximidades de um im permanente no o mesmo. Os diferentes tipos de materiais podem ser classificados em 2 grupos:

Materiais paramagnticasque so todos os tipos de materiais atrados pelos ims.

Neste grupo de materiais encontramos dois tipos de substncias:

As substncias que so fortemente atradas por ims permanentes como por exemplo o ferro, o nquel, o cobalto e algumas ligas formadas por estes elementos, que so chamados de materiais ferromagntico; As substncias fracamente atradas pelos ims como o vidro, o alumnio, a platina e outros; como a gua, o ouro, o chumbo e o quartzo.

Materiais Diamagnticos substncias que so levemente repelidas pelos ims,

Estes diferentes tipos de comportamentos magnticos podem ser compreendidos atravs de um modelo que supe que a matria constituda de um conjunto de pequenos ims microscpicos, chamados de ims elementares. Por este modelo, o comportamento magntico de um determinado tipo de material seria o resultado da atuao conjunto destes pequenos ims. A explicao para o aparecimento destes im elementares estaria relacionada as propriedades do eltron. Alm de carga e massa o eltron possui uma propriedade magntica chamada de spin. Para uma barra de material ferro magntico desmagnetizada, os ims elementares estariam distribudos desordenadamente. O campo magntico resultante ser nulo.
No entanto se aplicarmos esta barra um campo magntico externo, os ims elementares se alinham com o campo, a barra se magnetiza passando a apresentar plos Norte e Sul.

O efeito da temperatura nos materiais magnticos

O comportamento dos materiais ferromagnticos totalmente alterado para certo valor de temperatura. Ao aumentarmos a temperatura dos materiais as propriedades magnticas diminuem consideravelmente. O aumento da temperatura provoca um desalinhamento destes ims elementares. Para os materiais ferromagnticos, existe uma temperatura denominada de ponto Curie, na qual os ims elementares se desfazem. Acima desta temperatura, o material deixa de ser ferromagntico. Para o ferro puro o ponto Curie 770 o C, para o nquel puro 358o C.

Exerccios:
1) Um pedao de ferro colocado prximo de um m, conforme a figura a seguir: Assinale a alternativa correta: a) o ferro que atrai o m. b) a atrao do ferro pelo m igual atrao do m pelo ferro. c) o m que atrai o ferro. d) a atrao do m pelo ferro mais intensa do que a atrao do ferro pelo m. e) a atrao do ferro pelo m mais intensa do que a atrao do m pelo ferro. 2) (UFMG)Um m e um bloco de ferro so mantidos fixos numa superfcie horizontal, como mostrado na figura. Em determinado instante, ambos so soltos e movimentam-se um em direo ao outro, devido fora de atrao magntica. Despreze qualquer tipo de atrito e considere que a massa "m" do m igual metade da massa do bloco de ferro. Sejam a(i) o mdulo da acelerao e F(i) o mdulo da resultante das foras sobre o m. Para o bloco de ferro, essas grandezas so, respectivamente, a(f) e F(f). Com base nessas informaes, CORRETO afirmar que

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a) F(i) = F(f) e a(i) = a(f).

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b) F(i) = F(f) e a(i) = 2a(f).

c) F(i) = 2F(f) e a(i) = 2a(f).

d) F(i) = 2F(f) e a(i) = a(f). 3) Considere um m permanente e uma barra de ferro inicialmente no imantada, conforme a figura a seguir. Ao aproximarmos a barra de ferro do m, observa-se a formao de um plo ______ em A, um plo ______ em B e uma ______ entre o m e a barra de ferro. A alternativa que preenche respectiva e corretamente as lacunas da afirmao anterior a) norte, sul, repulso b) sul, sul, repulso. c) sul, norte, atrao. d) norte, sul, atrao e) sul, norte, repulso. 4) A figura I adiante representa um im permanente em forma de barra, onde N e S indicam, respectivamente, plos norte e sul. Suponha que a barra seja dividida em trs pedaos, como mostra a figura II. Colocando lado a lado os dois pedaos extremos, como indicado na figura III, correto afirmar que eles a) se atrairo, pois A plo norte e B plo sul. b) se atrairo, pois A plo sul e B plo norte. c) no sero atrados nem repelidos. d) se repeliro, pois A plo norte e B plo sul. e) se repeliro, pois A plo sul e B plo norte.

Os ms 1, 2 e 3 foram cuidadosamente seccionados em dois pedaos simtricos, nas regies indicadas pela linha tracejada. Analise as afirmaes referentes s conseqncias da diviso dos ms: I. todos os pedaos obtidos desses ms sero tambm ms, independentemente do plano de seco utilizado; II. os pedaos respectivos dos ms 2 e 3 podero se juntar espontaneamente nos locais da separao, retomando a aparncia original de cada m; III. na seco dos ms 1 e 2, os plos magnticos ficaro separados mantendo cada fragmento um nico plo magntico. Est correto o contido apenas em a) I. b) III. c) I e II. d) I e III. e) II e III.
5) 6) (FUVEST) Sobre uma mesa plana e horizontal, colocado um m em forma de barra, representado na figura, visto de cima, juntamente com algumas linhas de seu campo magntico. Uma pequena bssola deslocada, lentamente, sobre a mesa, a partir do ponto P, realizando uma volta circular completa em torno do m. Ao final desse movimento, a agulha da bssola ter completado, em torno de seu prprio eixo, um nmero de voltas igual a a) 1/4 de volta. b) 1/2 de volta. c) 1 volta completa. d) 2 voltas completas. e) 4 voltas completas. Obs: Nessas condies, desconsidere o campo magntico da Terra.

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7)(UFRN)O estudioso Robert Norman publicou em Londres, em 1581, um livro em que discutia experimentos mostrando que a fora que o campo magntico terrestre exerce sobre uma agulha imantada no horizontal. Essa fora tende a alinhar tal agulha s linhas desse campo. Devido a essa propriedade, pode-se construir uma bssola que, alm de indicar a direo norte-sul, tambm indica a inclinao da linha do campo magntico terrestre no local onde a bssola se encontra. Isso feito, por exemplo, inserindo-se uma agulha imantada num material, de modo que o conjunto tenha a mesma densidade que a gua e fique em equilbrio dentro de um copo cheio de gua, como esquematizado na figura 1. A figura 2 representa a Terra e algumas das linhas do campo magntico terrestre. Foram realizadas observaes com a referida bssola em trs cidades (I, II e III), indicando que o plo norte da agulha formava, APROXIMADAMENTE, - para a cidade I, um ngulo de 20 em relao horizontal e apontava para baixo; - para a cidade II, um ngulo de 75 em relao horizontal e apontava para cima; - para a cidade III, um ngulo de 0 e permanecia na horizontal. A partir dessas informaes, pode-se concluir que tais observaes foram realizadas, RESPECTIVAMENTE, nas cidades de a) Punta Arenas (sul do Chile), Natal (nordeste do Brasil) e Havana (noroeste de Cuba). b) Punta Arenas (sul do Chile), Havana (noroeste de Cuba) e Natal (nordeste do Brasil). c) Havana (noroeste de Cuba), Natal (nordeste do Brasil) e Punta Arenas (sul do Chile). d) Havana (noroeste de Cuba), Punta Arenas (sul do Chile) e Natal (nordeste do Brasil). 8) (FGV)Da palavra 'aimant', que traduzido do francs significa amante, originou-se o nome m, devido capacidade que esses objetos tm de exercer atrao e repulso. Sobre essas manifestaes, considere as proposies: I. assim como h ms que possuem os dois tipos de plos, sul e norte, h ms que possuem apenas um. II. o campo magntico terrestre diverge dos outros campos, uma vez que o plo norte magntico de uma bssola atrado pelo plo norte magntico do planeta. III. os pedaos obtidos da diviso de um m so tambm ms que apresentam os dois plos magnticos, independentemente do tamanho dos pedaos. Est correto o contido em a) I, apenas. b) III, apenas. c) I e II, apenas. d) II e III, apenas.
e) I, II e III.

9) (UNIFESP) Uma bonequinha est presa, por um m a ela colado, porta vertical de uma geladeira. A figura mostra o im preso na porta da geladeira a)Represente as foras que atuam sobre este im. b) Sendo m = 20g a massa total da bonequinha com o m e = 0,50 o coeficiente de atrito esttico entre o m e a porta da geladeira, qual deve ser o menor valor da fora magntica entre o m e a geladeira para que a bonequinha no caia? Dado: g = 10m/s 2. 10) A agulha de uma bssola assume a posio indicada na figura a seguir quando colocada numa regio onde existe, alm do campo magntico terrestre, um campo magntico uniforme e horizontal. Considerando a posio das linhas de campo uniforme,

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desenhadas na figura, o vetor campo magntico terrestre na regio pode ser indicado pelo vetor

11) (FUVEST)Trs ims iguais em forma de barra, de pequena espessura, esto sobre um plano. Trs pequenas agulhas magnticas podem girar nesse plano e seus eixos de rotao esto localizados nos pontos A, B e C. Despreze o campo magntico da Terra. A direo assumida pelas agulhas, representadas pela figura I, melhor descrita pelo esquema: 12) Oito ims idnticos esto dispostos sobre uma mesa mesma distncia de um ponto O, tomado como origem, e orientados como mostra a figura. Desprezando o efeito do campo magntico da Terra, o campo magntico resultante, em O, formar com o eixo x, no sentido anti-horrio, um ngulo de a) 0 b) 315 c) 135 d) 225 e) 45

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Anexo 2

Resumo elaborado pela professora que aplicou a aula. Nesse resumo constam as principais perguntas e atividades propostas pelo livro.

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Anexo 3

Transcries completas dos dilogos dos alunos.

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Turno 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 Transcrio Grupo 2 turma 3002. Ana - qual o fenmeno que faz agulha da bssola apontar consistentemente na direo Norte-Sul Renan - qual o fenmeno? Ana - ______________que faz a agulha da bssola apontar ...? (inaudvel) Renan - ... han? Ana - primeiro tem que responder esse negcio da bssola aqui...depois (inaudvel) ... Ana - qual o fenmeno que faz agulha da bssola apontar consistentemente na direo___________.? Renan - __________________________________________________________ ______ o eletromagntico... __________ o eletromagntico ... magnetismo Felipe -________________________________________________________________________________ _magnetismo Daniele - caraca (inaudvel) n no ? Ana - _________no mas qual ? Renan- ___________________han? Ana - qual o fenmeno?... o eletromagntico Daniele - no melhor escrever com lpis depois escrever com... no ... no vai (inaudvel) Ana - vamos fazer um... rascunho Felipe - mas agora olha s... s um minutinho... tem alguma coisa pra gente responder isso a escrito? 01:23 Daniele no (inaudvel) 02:06 Ana - ela falou que tem nada no livro no? Daniele no Ana - no tem no (inaudvel) (assuntos no relevantes) 02:28 Ana - (inaudvel) negcio de bssola no Daniele - tem no gente (inaudvel) (assuntos no relevantes) 02:53 Felipe - professor! (assuntos no relevantes) 03:03 Felipe - professor... por gentileza como que responde isso aqui hein? 03:08 Licenciando - isso uma bssola. Felipe - eu sei... uma bssola ... como que usa? To por fora... Renan- voc apoiando ela num plano ali num_____________ Licenciando explica como usar a bssola , difcil de ouvir a explicao Felipe - ah ta ... voc tem como por base de referncia o norte? LICENCIANDO - (inaudvel) voc v no mapa pra onde voc quer ir ____ eu quero ir pra cidade tal... ela fica pra onde? ... a leste daqui (inaudvel) Felipe - _________________________________________ah ta _________________________________________________ ah ta Felipe - ah entendi... ento quem vai me dar toda de referncia esse ponto vermelho pro norte?

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38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 (inaudvel) Felipe - brigado hein. (inaudvel) 04:28 Ana - qual o fenmeno que faz agulha da bssola apontar consistentemente na direo nortesul? Felipe - como que ? Ana - qual o fenmeno que faz agulha da bssola apontar consistentemente na direo norte-sul? 04:40 comea primeiro vdeo Renan - qual o fenmeno? Felipe - no sei Renan - o fenmeno esse... porque o eletromagntico... porque sempre vai apontar pro... pro norte. Daniele - cuidado com o copo dagua. Renan - p vou acabar esquecendo (inaudvel) Renan - o eletromagntico mesmo Ana - qual o fenmeno o eletromagntico? (escreve essa resposta na roteiro(provavelmente)) Renan magnetismo... fenonemo eletromagnetismo Renan - porque a bssola ela no... ela no aponta primeiro pro sul... ela aponta sempre pro norte Renan - por isso que a parte vermelha ali o norte___entendeu? Felipe - __________________________________ Ana - (l a pergunta mas de que forma isso ocorre? Ou ainda o que magnetismo?") Renan - de que forma isso ocorre. 05:33 Ana - ai tem que responder de que forma isso ocorre ou ainda o que magnetismo. Renan - ... de que forma isso ocorre. Daniele - (inaudvel) Renan - por causa do campo magntico encontrado no... no... na regio norte do hemisfrio... Felipe - ... (inaudvel) conversa inaudvel dos integrantes do grupo Renan - por causa... por causa do campo de magnetismo se encontrado na regio norte (inaudvel) Felipe - _______________________________________________________________voc pode at botar tambm eletromagnetismo seria uma fora de atrao e repulso dos eltrons. Felipe - s que voc no v os eltrons ... (inaudvel) Renan - __________________________ ... no Renan fala algumas frases inaudveis e Felipe responde algo inaudvel tambm Felipe - voc pode botar assim ... e a fora de atrao e repulso entre os plos norte e sul ... o que verdade. Renan - pois mas o sul... no... no... o sul... o magnetismo do sul no...no exerce tanta fora enquanto o norte exerce porque o norte o ... o norte considerado ... o ... como se fosse assim ... a fo ... a fora de origem ... entendeu... o sul no tanto... Renan - ento automaticamente a agulha... a agulha apontando pro norte a parte de baixo automaticamente vai pro sul ...porque o norte a referncia... o norte o centro Felipe -_____________disso ele entende bem porque ele pescador Felipe - ento escreve... pode escrever (inaudvel) Renan - mas de que forma isso ocorre... ... Renan - (inaudvel) pelo fator... pelo fator... (inaudvel)... pelo fator... do campo eletromagntico (inaudvel)

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78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 (inaudvel) 08:59 Ana - agora tem que fazer esse experimento aqui Ana - atividade um (lendo roteiro) utilize um m para magnetizar uma agulha de costura que aquela agulha que ele deu... friccione um dos plos do m sobre a agulha indo de uma extremidade outra... sempre no mesmo sentido 09:21 Daniele - como assim? (olham o aluno trs fazer alguma coisa) 09:27 Ana - isso... Felipe - de uma extremidade a outra... Daiane - isso mesmo cara? (rindo) Felipe - de uma ponta a outra (inaudvel) sempre no mesmo sentido... Renan - isso mesmo! Felipe - sempre no mesmo sentido... Ana - pelo... (escrevendo no roteiro) Renan -____pelo fator... do campo eletromagntico... ai bota norte pro sul? Felipe - pode botar que so os plos 07:52 Renan - pelo fator... do campo eletromagntico se encontrar no norte... Ana - se encontra? Renan - se encontra no norte... e sul Ana - ou ainda o que magnetismo? Felipe magnetismo? Felipe - a fora de atrao e repulso entre os eltrons___na gravidade do ar Renan -_______________________________________ Ana - a fora ... (copiando no roteiro) Renan - de atrao n? Felipe - de atrao e repulso dos eltrons na gravidade...na atmosfera Ana - a fora ... no escutei Renan - a fora de atrao... Daniele - ___________devagar! Parece a Shirlei... Ana - porque voc fica falando cara... Daniele - ele fala muito rpido Renan - (inaudvel) Renan - a fora de atrao Felipe -________ a fora de atrao e repulso dos eltrons na atmosfera Daiane atrao e o que? Felipe repulso Daniele - viu coitada Felipe repulso Ana - e repulso Felipe - repulso... Ana - hum... Felipe - dos eltrons na atmosfera

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118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 Ana - (continua lendo) ao chegar a extremidade da agulha levante o m bem acima da agulha Daniele _____________________________________________caraca_____________(inaudvel)... caraca Ana - (inaudvel) Renan - (inaudvel) Ana - (continua lendo) levante o m bem acima da agulha repita a operao recomeando pela outra extremidade... Felipe - olha que maravilha... Ana - (continua lendo) agora coloque uma fatia de cortia com a agulha da superfcie da gua... Daniele - (risos) Felipe - eu hein... Daniele - (risos) Daiane - (risos) Felipe - (inaudvel) Renan - como que o negcio agora coloque o que? Ana - (continua lendo) agora coloc... coloque uma fatia de cortia com a agulha na superfcie da gua contida em um prato ou copo de modo que a agulha fique livre para girar Daniele - a Daiane ta at chorando... Renan - (inaudvel) ser isso aqui (mostrando algo que pegou na bandeja com o material experimental) Ana - (inaudvel) Renan - bota aqui por favor... 10:29 Ana - olha a hein... (colocando prato para botar gua na mesa) aluno 1 coloca gua no prato. Daniele - eu nem escutei o que ela falou... (inaudvel) Ana - (inaudvel) de cortia... Renan - (inaudvel) no isso aqui no (mostrando pedao de isopor) Daniele - isso a no cortia no Felipe - (inaudvel) Ana - (inaudvel) Daniele - no ... tem mais nada aqui s tem isso aqui Ana - (inaudvel) Felipe- professor (chama o Licenciando) Daniele - ___cortia aquele negcio de tampa de vinho Felipe - agente ta com uma dvida aqui nesse exerccio aqui ... aqui ... essa aqui... da extremidade da agulha... primeiro... o que que isso...porque eu esfreguei esfreguei e .... (inaudvel) Daniele - (risos) (inaudvel) Licenciando - cad a agulha? (inaudvel) Licenciando - porque pra achar agulha nesse cho difcil... Licenciando - .... voc tem que prender a agulha no isopor... ai com... ai ele explica ali... voc tem que pegar o m n?... e passar na agulha no isso? Felipe - isso... Licenciando - a voc coloca aqui... a voc vai ver que ele vai se comportar como se fosse uma bssola...

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158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 Felipe - ah ta... Licenciando - a vai ...voc bota a gua aqui s pra... pra... pra o isopor boiar ... a a agulha no pode ficar encostada na gua no... voc prende assim ela bem nas extremidades superior Felipe - ah entendi... Licenciando - ta bom? Felipe - entendi... brigado hein Renan - isso aqui o que ? isso .... Licenciando - vocs podem botar esse negcio com gua ali dentro pra no derramar e molhar (inaudvel) de vocs todo... (assuntos no relevantes) 12:20 Renan - cad.. cad o isopor? 12:40 Dificuldade em saber como montar a bssola aluno 2 l roteiro em voz baixa 14:19 Daniele - tem que molhar o m? 14:38 Ana - o m vai aonde? Dilogos sobre como que deve ser feita a experincia. 15:38 Daniele - eu acho que isso mesmo... esfrega a agulha aqui... depois coloca assim coloca na gua Ana - (inaudvel) 15:44 Daniele - acho que isso mesmo... 15:58 Renan - essa bssola ... (inaudvel) cad a bssola? Felipe - cad a bssola? Renan - tu pode ver uma coisa... que ver? ... empresta aqui a caneta um instantinho Renan - porque olha s... ta vendo como que ta funcionando? Aqui... Felipe - Como que ? Renan - vai sempre apontar pro mesmo lado... ... entendeu... vai sempre apontar pro mesmo lado ... porque a parte do m.... a parte da agulha que eu passei no m que vai apontar pro norte... Daniele - e porque ela pede aqui pra marcar o copo... como no tem como marcar... Renan - _____que a parte eletromagntica ... e a experincia isso aqui... precisa botar im no aqui ... Daniele - algum sempre volta... Renan - vou soltar... Daniele - ento isso mesmo... Renan - entendeu? ... sempre vem pro mesmo lugar...no precisa botar m no... porque a cabea da agulha j ta.... j ta... magnetizada...entendeu? Renan - voc faz isso aqui... Renan -(inaudvel) Felipe - (inaudvel) Felipe - v a bssola a... Renan - voc pode virar ...o que voc tem que alinhar aqui o norte... Felipe - ... Renan - porque aqui ... a parte da agulha ta mag.. ta magnetizada... Felipe - ta certo professora? Renan - quer ver ... voc tira por isso aqui ... vou soltar denovo Daniele - (inaudvel) Daniele - al ... pro mesmo lugar

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198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 Renan - entendeu? Daniele - al engraado n? Renan - (inaudvel) isso... Daniele - isso mesmo... 17:09 Renan - ento o que acontece ... a parte do...do... da agulha que foi magnetizada vai sempre apontar pro norte ... Daniele - ________tem alguma pergunta? ____________________________________________________________ Renan - ... \(inaudvel) aquela parte do eletromagntico... Daniele - igual aquela que ta ali n? Igual a que ta ali... Renan - ______________________isso_____________ Daiane - (inaudvel) Renan - entendeu? ....voc pode jogar pra qualquer lugar... que a parte da cabea da agulha ela (inaudvel)... Renan - a parte da caneta que t.... t magnetizada... soltei Daniele - ________________________engraado... Felipe - (inaudvel) Renan - ala soltei Daniele - (inaudvel)... ela vai...ela fica igualzinh.... Renan - porque... porque essa parte aqui ta magnetizada... vou deixar ela apontada pra voc... Daiane - (inaudvel) Renan - porque... a parte que voc passou no m e justamente que ta possuindo a ... magnetismo... Felipe - e realmente o norte foi pra l ... al...igualzinho... Renan - vai sempre apontar pro norte... por causa disso... s isso... (inaudvel) (assuntos no relevantes) 18:08 Daniele - e tem ... e tem alguma pergunta pra ... o que agente fez agora? No? Daniele - ento ta... tem alguma pergunta? No? Ana - no... s isso mesmo... Renan - ento prossiga...