UNIVERSIDADE BANDEIRANTE DE SO PAULO EDVONETE SOUZA DE ALENCAR

CONHECIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE DE PROFESSORES DO 5. ANO DE UMA ESCOLA COM BOM DESEMPENHO EM MATEMTICA: O CASO DAS ESTRUTURAS MULTIPLICATIVAS.

SO PAULO 2012

UNIVERSIDADE BANDEIRANTE DE SO PAULO EDVONETE SOUZA DE ALENCAR

CONHECIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE DE PROFESSORES DO 5. ANO DE UMA ESCOLA COM BOM DESEMPENHO EM MATEMTICA: O CASO DAS ESTRUTURAS MULTIPLICATIVAS.
Dissertao apresentada como exigncia parcial Banca Examinadora da Universidade Bandeirante de So Paulo Uniban, para obteno do ttulo de Mestre em Educao Matemtica, sob orientao da professora Dra. Anglica da Fontoura Garcia Silva.

SO PAULO 2012

Alencar, Edvonete Souza de Conhecimento Profissional Docente de professores do 5. ano de uma escola com bom desempenho em Matemtica: o caso das estruturas multiplicativas./ Edvonete Souza de Alencar. So Paulo [s.n.], 2012.

Dissertao de Mestrado para a obteno do ttulo de Mestre em Educao Matemtica. Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Universidade Bandeirante de So Paulo. Orientadora: Profa. Dra. Anglica da Fontoura Garcia Silva.

1. Educao Matemtica 2. Formao de Professores 3. Campo Multiplicativo

Banca Examinadora

Profa. Dra. Anglica da Fontoura Garcia Silva (Presidente Orientador)

_______________________________________ Profa. Dra. Rute Elizabete de Souza Rosa Borba (1. titular externo UFPE)

Profa. Dra. Aparecida Rodrigues Silva Duarte (1. titular interno Uniban)

Autorizo, exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou parcial desta dissertao por processos de fotocopiadoras ou eletrnicos. Assinatura: _____________________________________ Local e Data: ___________________________________

Dedico A DEUS, pela fora e sade. Aos meus vida.

PAIS

e meus

IRMOS,

companheiros de

AGRADECIMENTOS
A DEUS, que colocou no momento adequado as pessoas certas no meu caminho, proporcionando-me perseverana e sade. minha FAMLIA, pelo apoio durante todo o percurso de minha vida. PROF. DR. TNIA MARIA MENDONA CAMPOS, pelo seu empenho em proporcionar um ensino de qualidade. A CAPES BOLSA PROSUP, pela oportunidade aprimorar meus estudos. PROF. DRA. ANGLICA
DA

FONTOURA GARCIA

SILVA, minha querida

orientadora, pela sua dedicao e ensinamentos durante toda a pesquisa, pois sem o seu empenho esta realizao no seria possvel. Muito obrigada! PROF. DRA. RUTE ELIZABETE
DE

SOUZA ROSA BORBA e PROF. DRA.

APARECIDA RODRIGUES SILVA DUARTE, pela colaborao e incentivo aos meus estudos. Aos
PROFESSORES

do PROGRAMA

DE

MESTRADO ACADMICO

EM

EDUCAO

MATEMTICA, de modo especial aos PROFESSORES DO GRUPO. formao de professores e queles com quem tive o privilgio de cursar suas disciplinas: PROF. DR. RUY CSAR PIETROPAOLO, PROF. DRA. MARIA HELENA PALMA
DE

OLIVEIRA, PROF. DRA. ROSANA NOGUEIRA LIMA, PROF. DR. VINCENZO

BONGIOVANNI e PROF. DR. LUIZ GONZAGA XAVIER BARROS.

ESCOLA,

que concedeu permisso para a realizao deste estudo, assim

como sua equipe gestora e professores participantes da pesquisa. Aos meus companheiros de estudo, ETIENNE LAUTENSCHLAGER, GILENO NASCIMENTO e SANCREY RODRIGUES ALVES, aos quais denominei carinhosamente grupo dos nomes estranhos, amigos que promoveram momentos felizes. Aos demais colegas presentes nessa etapa, em especial RAQUEL FACTORI CANOVA, ROSANGELA ANDO, TULA ROCHA, W ELLERSON QUINTANEIRO, MAURILIO VALENTIM, e a tantos outros que direta ou indiretamente me ajudaram nesta conquista. A todos, muito obrigada!

O mestre aparece-nos hoje no mais com a sua velha aparncia de transmissor de conhecimentos imveis, mas como um artista e como um homem, criando largamente com tudo que houver de preclaro na sua inteligncia, de puro no seu sentimento e nobre na sua atividade. Um conhecimento completo da histria da vida, a sensibilidade para os fenmenos de cada poca; a compreenso simptica da natureza humana, com todo o seu herosmo de virtudes e vcios, a capacidade de amar largamente o passado, sem se curvar a ele, de perceber o presente, tanto quanto possvel v-lo de perto, sem oferecer, no entanto, como uma era definitiva, e, entre um e outro, ter essa alegria no futuro que se espera sempre como um bem maior. Um mestre que se tenha formado de tal modo que nunca palpite nele o temor quando, conscientemente enfrentando a infncia, considere que vai tocar no elemento primordial da vida, que vai atuar sobre princpios fundamentais sagrados, vivos, que vai tocar a substncia mesma da criao. Um mestre que se sinta irmanado s crianas que lhe so entregues como um simples homem, que j foi criana, a uma simples criana, que ser um homem. Um mestre que tenha provado o gosto da vida, intensamente; no que esteja existindo, apenas, dentro da funo de ensinar, um mestre que transmita dos discpulos no o sabor que os lbios sentiram, mas o desejo comovido e elevado de tocar com sua boca essa bebida e distinguir-lhe o duplo ressabio de eternidade e impermanncia (CECLIA MEIRELES).

RESUMO
Este estudo tem como objetivo analisar o conhecimento profissional docente de professores que ensinam Matemtica no 5. ano do Ensino Fundamental, cujos alunos se destacaram no Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar de So

Paulo (Saresp). Trata-se de pesquisa de campo que envolve um grupo de cinco professores de uma escola da rede pblica de So Paulo. A coleta de dados incluiu a aplicao de um questionrio e entrevistas semiestruturadas com a equipe gestora e com os professores, alm da observao em sala de aula e protocolos das tarefas realizadas pelos alunos. Teoricamente, esta investigao fundamenta-se tanto em teorias que discutem questes relacionadas formao de professores como em estudos que investigam questes didticas sobre a multiplicao e diviso de nmeros naturais. Quanto ao primeiro enfoque, apoiou-se em estudos de Schn (1987), Shulman (1986) e Tardif e Raymond (2000). Em relao s questes didticas, associadas ao objeto matemtico, utilizou-se a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud (1990). De modo geral, a anlise dos dados permitiu identificar que o grupo de professores da escola investigada trabalha de forma coletiva. Entretanto, observou-se que no eram frequentes discusses e reflexes do corpo docente sobre os processos de ensino e aprendizagem da matemtica. Podemos tambm concluir que as dificuldades relativas prtica docente foram influenciadas pela falta de domnio dos professores a respeito do contedo matemtico. Esta pesquisa indica a necessidade de se rediscutirem as formas de se tratar o Campo Conceitual Multiplicativo nos cursos de formao inicial e continuada de professores.

Palavras-chave: Educao Matemtica, Multiplicativo e Ensino-aprendizagem

Formao

de

Professores,

Campo

ABSTRACT
This study aims to analyze the professional knowledge of teachers who teach Math in the 5th year of elementary school, whose students stood out in System of Evaluation of Educational Achievement of So Paulo (Saresp). It is field reserch that involves a group of five teachers at a public school in So Paulo. Data collection included a questionnaire and semi structured interviews with the tasks performed by students. Theoretically, this reserch is based both on theories that discuss issues

related to teacher training and in studies investigating questions about teaching multiplication and division of natural numbers. The first approach, was based on studies of Schn (1987), Shulman (1986) and Tardif and Raymond (2000). Regarding educational issues associated with the mathematical object, we used the Theory of Conceptual Fields Vergnaud (1990). Overall, the data analysis of identified that the group of school teachers work collectively invested. However, it was observed that there were not frequent discussions and considerations of the faculty on the teaching and learning of Mathematics. We can also conclude that the difficulties in teaching practice were influenced by the lack of knowledge of teachers about the mathematical content. This research indicates the need to revisit the ways to treat the multiplicative conceptual field in initial training course and continuing education.

Keywords: Mathematics Education, Teacher Training, Field Multiplicative and TeachingLearning

LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1 Grfico teses e dissertaes em Educao Matemtica ................................ 21 Figura 2 Grfico dissertaes e teses envolvendo Formao de Professores .......... 22 Figura 3 Exemplo I Atividade do Ler e Escrever Campo Multiplicativo ................. 37 Figura 4 Exemplo II de Atividade do Ler e Escrever Campo Multiplicativo ............. 40 Figura 5 Relaes entre habilidades, contedos e competncias ............................... 43 Figura 6 Exemplo de questo mltipla escolha ............................................................... 48 Figura 7 Exemplo de questo aberta do Saresp Campo Multiplicativo .................... 49 Figura 8 Esquema I do referido problema ........................................................................ 65 Figura 9 Esquema I do referido problema ........................................................................ 66 Figura 10 Diagrama Invariantes Operatrios, Conhecimento Consciente explicitante, explcito e formalizado .......................................................................................................... 69 Figura 11 Respostas dos alunos ....................................................................................... 70 Figura 12 Exemplo I da tride S, I, R ............................................................................... 71 Figura 13 Quatro problemas elementares das estruturas multiplicativas ................... 74 Figura 14 Resoluo dos alunos fictcios exemplo clculo numrico .......................... 78 Figura 15 Respostas do aluno fictcio .............................................................................. 79 Figura 16 Esquema do Clculo Relacional I .................................................................... 79 Figura 17 Esquema do Clculo relacional II ...................................................................... 80 Figura 18 Exemplo de atividade do professor B ............................................................ 139 Figura 19 Respostas dos alunos do professor B ........................................................... 140 Figura 20 Exemplo de Atividades do Professor B ......................................................... 141 Figura 21 Respostas dos alunos ...................................................................................... 141 Figura 22 Exemplo de atividade do professor B ........................................................... 142 Figura 23 Respostas dos alunos do professor............................................................... 142 Figura 24 Exemplo de atividade do professor B ............................................................ 143 Figura 25 Respostas dos alunos do professor B ........................................................... 144 Figura 26 Exemplo de atividade do professor E ............................................................ 145 Figura 27 Resoluo do aluno da atividade de porcentagem ..................................... 146 Figura 28 Exemplo de atividade do professor E ............................................................ 146 Figura 29 Respostas dos alunos do professor E ........................................................... 147 Figura 30 Respostas do aluno 1 do professor E ........................................................... 147 Figura 31 Respostas do aluno do professor E ............................................................... 148 Figura 32 Resoluo do professor E questo 2.3 ......................................................... 149 Figura 33 Foto da aula anterior aluno1 ........................................................................... 150 Figura 34 Foto da aula anterior aluno 2 .......................................................................... 150 Figura 35 Atividade do Ler e Escrever 15 A Porcentagem .......................................... 152 Figura 36 Atividade do Ler e Escrever 15 B ................................................................... 153 Figura 37 Atividade do Ler e Escrever 15 C................................................................... 155

Figura 38 Atividade complementar e resposta do aluno 1 ........................................... 157 Figura 39 Atividade complementar e resposta do aluno 2 ........................................... 157

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Competncias do Sujeito................................................................................. 47 Quadro 2- Os saberes dos Professores ............................................................................ 54 Quadro 3 Esquema da primeira e segunda forma .......................................................... 66 Quadro 4 - Proporo - Escola de Altos Estudos - CAPES ........................................... 67 Quadro 5- Exemplos de Problemas do Campo Multiplicativo ....................................... 76 Quadro 6 Exemplo de Teorema em ao ......................................................................... 77 Quadro 7 Esquema de clculo Relacional I ..................................................................... 79 Quadro 8 Descrio das Etapas da Pesquisa ................................................................. 95 Quadro 9 Questo com situao geral .............................................................................. 96 Quadro 10 Questo envolvendo situao de porcentagem........................................... 98 Quadro 11 Questo envolvendo situao de diviso ..................................................... 99 Quadro 12 Questo envolvendo situao de multiplicao ......................................... 100 Quadro 13 Questo envolvendo situao de proporcionalidade. ............................... 102 Quadro 14 - As respostas dos Questionrios - Perfil dos Professores ...................... 107

LISTA DE ABREVIATURAS
DE HTPC IDESP LDB OFA PCN PC PIC SAEB SARESP SAI SEE/ SP TRI UE ZDP Diretoria de Ensino Horrio de Trabalho Pedaggico coletivo ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo Lei de Diretrizes e Bases da Educao Ocupante de Funo Atividade Parmetros Curriculares Nacionais Professor Coordenador Programa Intensivo de Ciclo Sistema de Avaliao e Educao Bsica Sistema de Avaliao e Rendimento do Estado de So Paulo Sistema Integrado de Avaliao Secretaria do Estado da Educao de So Paulo Teoria da Resposta ao Item Unidade Escolar Zona de Desenvolvimento Proximal

SUMRIO

CAPTULO 1 APRESENTAO: CONFIGURAO DA PESQUISA ........................................... 17 1.1 ANTECEDENTES E MOTIVAES DO ESTUDO ............................................................. 17 1.2 ESCOLHA DO SEGMENTO DE ESTUDO ....................................................................... 20 1.3 QUESTO DE PESQUISA .......................................................................................... 24 1.4 METODOLOGIA UTILIZADA ...................................................................................... 24 1.5 SOBRE NOSSA FUNDAMENTAO TERICA............................................................... 26 1.6 BREVE DESCRIO DOS CAPTULOS ........................................................................ 27 CAPTULO 2 ENSINAR MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS: NOVAS DEMANDAS ................. 29 2.1 PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) .................................................... 29 2.2 PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SO PAULO............................................... 32 2.2.1 Programa Ler e Escrever ........................................................................... 34 2.3 SARESP ................................................................................................................ 41 . ................................................................................................................................. 45 CAPTULO 3 REVISO DE LITERATURA E FUNDAMENTAO TERICA: FORMAO DE PROFESSORES E CAMPO CONCEITUAL MULTIPLICATIVO .............................. 51 3.1FORMAO DE PROFESSORES E CONHECIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE ................ 51 3.1.1 Fundamentao terica: Formao de Professores e Conhecimento Profissional Docente ........................................................................................... 51 3.1.2 Estudos anteriores: Conhecimento Profissional docente ........................... 58 3.2 CAMPO CONCEITUAL MULTIPLICATIVO .................................................................... 61 3.2.1 Fundamentao terica: objeto matemtico .............................................. 61 3.2.2.1 Campo conceitual ................................................................................... 73 3.2.2.2 O Campo Conceitual Multiplicativo ......................................................... 73 3.2.3 Clculo relacional e numrico .................................................................... 76 3.2.1 ESTUDOS ANTERIORES: CAMPO CONCEITUAL MULTIPLICATIVO .............................. 80 CAPTULO 4 OS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA .................................. 92 4.1 NOSSA PESQUISA: UM ESTUDO DE CASO ................................................................. 92

4.2 BREVE DESCRIO DAS ETAPAS DA PESQUISA ....................................................... 94 4.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS .................................................................... 96 4.3.1 Questionrio Protocolo de Pesquisa ...................................................... 96 4.3.2 Entrevistas semiestruturadas ................................................................... 103 4.3.3 OBSERVAO DA ESCOLA ................................................................................. 104 4.3.3.1 Nas atividades dos docentes ................................................................ 104 4.3.3.2 Na sala de aula ..................................................................................... 104 CAPTULO 5 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS........................................................ 106 5.1 PERFIL PROFISSIONAL DOCENTE ........................................................................... 106 5.2 A RELAO DOS DOCENTES COM A MATEMTICA ................................................... 109 5.2.1 A relao dos docentes investigados com a Matemtica na Educao Bsica ............................................................................................................... 109 5.2.2 A relao dos docentes investigados com a Matemtica na formao inicial .......................................................................................................................... 111 5.2.3 A relao dos docentes investigados com a Matemtica no discurso sobre a prpria pratica ................................................................................................ 112 5.3 CONHECIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE .............................................................. 117 5.3.1 Quanto s possveis recomendaes pedaggicas dos professores envolvidos ......................................................................................................... 118 5.3.2 Quanto situao-problema envolvendo porcentagem........................... 120 5.3.3 Quanto s situaes envolvendo operaes de multiplicao e diviso.. 125 5.3.4 Quanto situao-problema envolvendo proporcionalidade ................... 129 5.4 QUANTO AO TRABALHO DO GRUPO DA ESCOLA ...................................................... 133 5. 5 QUANTO S ATIVIDADES DESENVOLVIDAS PELOS PROFESSORES............................. 139 5.6 QUANTO S OBSERVAES EM SALA DE AULA ....................................................... 149 CONSIDERAES FINAIS E PERSPECTIVAS FUTURAS ................................... 160 REFERNCIAS ....................................................................................................... 165 APNDICE A ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM PROFESSOR ..................................................................................................... I APNDICE B ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMI ESTRUTURADA COM DIRETOR ........................................................................................................... II APNDICE C ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

COM COORDENADOR PEDAGGICO .................................................................. IV ANEXO A DADOS DE PROFICINCIA MDIA EM MATEMTICA DA PROVA SARESP ...... V ANEXO B MODELO DE AVALIAO APLICADA MENSALMENTE ...................................... VI

17

CAPTULO 1 APRESENTAO: CONFIGURAO DA PESQUISA

Se, na verdade, no estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transform-lo; se no possvel mud-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para no apenas falar de minha utopia, mas participar de prticas com ela coerentes (PAULO FREIRE).

Neste captulo expomos os antecedentes e as motivaes que nos levaram elaborao deste estudo, apresentamos a justificativa, a questo de pesquisa e os objetivos, assim como a metodologia utilizada e o resumo dos principais autores selecionados para a fundamentao terica e descrio dos captulos. O presente estudo insere-se na linha de pesquisa Formao de Professores que Ensinam Matemtica do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Universidade Bandeirante de So Paulo (Uniban). 1.1 Antecedentes e motivaes do estudo Primeiramente, recordo momentos que me fizeram1 percorrer este caminho e me levaram a dedicar ao ensino e pesquisa. Comeo minhas memrias na ao de incio de meu ofcio. Cursei o Ensino Mdio no Centro de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (Cefam), passando pelas disciplinas do currculo comum nos dois primeiros anos do curso. Observei durante esse curso que o conhecimento matemtico no era aprofundado, e, apesar de essa instituio dispor de um programa diferenciado com uma proposta considerada inovadora, a concepo dos professores de Matemtica, em especial, tinha como foco os procedimentos e proposio de lista de exerccios, alm de utilizar como principal mtodo de ensino as aulas expositivas. Todavia, nos ltimos anos de formao para o Magistrio, realizei a disciplina de Metodologia de Matemtica. Tal componente curricular nos proporcionava, como futuros professores, a reflexo sobre novos modos de
1

Vale ressaltar que esse subitem do captulo ser escrito na primeira pessoa do singular por se tratar de minha experincia pessoal, porm os demais captulos sero redigidos na terceira pessoa. Tal fato se deve por considerar que este estudo realizado em interface com diversos atores e estudos.

18

ensinar e entender os contedos matemticos voltados ao Ensino Fundamental I. 2 Eram realizados muitos estudos, e tericos como Kamii, por exemplo, nos permitiam espaos de reflexo sobre o pensamento do aluno. Tal material nos forneceu a possibilidade de experimentar jogos como estratgia de ensino. Lembro ainda que em algumas aulas experimentvamos na prtica o trabalho com as quatro operaes, utilizando fichas ou mesmo material dourado. Assim, em todo o meu percurso pelo centro de formao continuei a apreciar tudo o que envolvia esta rea de conhecimento, mas minhas experincias at ento no eram to prximas daquela que Fiorentini (1995) denominava de Construtivista.3 Assim sendo, como professora, iniciei minha carreira no municpio de BiritibaMirim, uma escola rural com sala multisseriada. Nesse momento, importante ressaltar que eu tinha a plena convico, provavelmente potencializada em minha formao inicial, de que para ser um bom professor de Matemtica era suficiente saber Matemtica. Afinal, como toda formao que obtive at ento, partia do pressuposto de que o ensino de conceitos matemticos deveria refletir o esprito da Matemtica. Hoje considero que o conhecimento precisa ser mais amplo na perspectiva dos estudos de Shulman (1986), o qual relata que, para compor o Conhecimento Profissional Docente, necessrio que o professor tenha no somente o Conhecimento do Contedo, como tambm o Conhecimento Curricular e Didtico. Entretanto, a prtica foi diferente, pois os alunos que encontrei tinham mltiplas dificuldades, e, naquele instante, me deparei com a situao no sentido de adequar todo o conhecimento adquirido naqueles anos de graduao para ensinar de modo eficiente e proporcionar melhores condies de vida queles que pouco possuam. Senti, naquele momento, que, apesar das muitas teorias que aprendi, ainda me faltava algo que as poucas experincias por mim vivenciadas em sala de aula no permitiam solucionar. Meus questionamentos sempre me levavam a refletir
2

Segundo dados do Conselho Nacional de Educao, Ensino Fundamental I a modalidade de ensino de 1. ao 5. ano do Ensino Fundamental, tambm denominado anos iniciais do Ensino Fundamental.
3

Para Fiorentini (1995), a Tendncia Construtivista tem como concepo o interacionismo que influenciado pela epistemologia gentica piagetiana.

19

formas de como proporcionar um melhor ensino aos meus alunos. Por conseguinte, ficou evidente a necessidade de formao permanente. Formao esta que observo nos estudos de Schn (1987) sobre o processo de reflexoao-reflexo, demonstrando que o professor sempre est a se formar. Nessa mesma poca iniciei um curso de graduao em Pedagogia, no qual havia somente a disciplina de Metodologia de Matemtica, que demonstrava a aplicabilidade e a didtica de atividades para os anos iniciais do Ensino Fundamental, no abrangendo o conhecimento especfico da disciplina. Entretanto, mesmo em Metodologia, notava a angstia de algumas colegas por no entenderem o contedo, ou mesmo resistirem a aceitar as indicaes propostas. Observei que muitas delas encontravam dificuldades quando eram solicitadas a elaborar aulas diferenciadas sobre temticas ligadas Matemtica. Contudo, analisando minha trajetria, observo que minhas concepes acerca do currculo de Matemtica foram se alterando ao longo do tempo. Assim, em vez de uma concepo que privilegiava o tecnicismo4 e principalmente o emprico ativista5 no ensino da Matemtica, defendo hoje os pressupostos muito prximos aos que Piaget em seus estudos denomina de Construtivista. Quanto ao ensino, trabalhando atualmente como professora em uma escola do Estado de So Paulo, deparo com reunies de professores com as mesmas indagaes do tempo quando era estudante do Magistrio. Os anos passaram, porm alguns aspectos no se modificaram, pois vejo ainda a existncia de alunos com muitas dificuldades na disciplina de Matemtica, principalmente na resoluo de problemas. Quanto aprendizagem, observando os alunos da escola em que trabalho, eles se acostumaram com o tratamento mais procedimental. Noto, ento, certa falta de autonomia desses alunos, que s vezes at solicitam ao professor que indique qual a operao que resolver o problema, apresentando a questo de mais ou menos?. Percebo ainda que, mesmo com toda a orientao contida nos

Para Fiorentini (1995), a tendncia tecnicista fundamentada no funcionalismo, formalismo moderno e tcnico, cujo objetivo preparar o aluno para a sociedade.
5

Para Fiorentini (1995), a tendncia emprico-ativista tem como concepo uma Matemtica com pedagogia ativa contrria escola clssica tradicional.

20

documentos oficiais Ler e Escrever,6 muitos dos meus colegas sentem a necessidade de iniciar cada tema pelos procedimentos para s depois apresentarem as atividades propostas no Caderno Ler e Escrever. Hoje observo que existe certa dificuldade na implementao de propostas para os anos iniciais nas escolas paulistas, e, portanto, considero fundamental analisar o Conhecimento Profissional Docente dos professores que lecionam para os primeiros anos do Ensino Fundamental nesse processo de mudana curricular. Diante dos aspectos explicitados, minha primeira motivao foi de carter pessoal, no entanto algumas pesquisas indicam a necessidade e importncia de tal estudo. 1.2 Escolha do segmento de estudo Escolhemos como segmento de estudo os professores que lecionam para os anos iniciais porque, segundo Fiorentini, existem poucas pesquisas direcionadas a este pblico (2002, p. 143). Para comprovar o que afirma o autor, analisamos a revista Zettike com o intuito de verificar os estudos elaborados na rea de Educao Matemtica dos anos de 1998 a 2008. Assim sendo, podemos notar que dos trabalhos publicados apenas 73 das 2.101 dissertaes ou teses examinadas referiam-se pesquisa centrada nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Tal fato pode ser comprovado no grfico a seguir:

A nova proposta do Currculo denominada Ler e Escrever. Ela prope uma organizao nos contedos e planejamento destes de modo construtivo. Compreendendo aes de formao profissional, acompanhamento institucional e contedo didtico para professores e alunos de forma integrada rede pblica estadual de ensino. Dados retirados do Decreto 54.553/2009.

21

TOTAL DE DISSERTAES E TESES ANALISADAS: 2.101

TESES E DISSERTAES EM EDUCAO MATEMTICA

3,47% Educacao Matemtica

96,53%

Educao Matemtica na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Figura 1: Grfico teses e dissertaes em Educao Matemtica Fonte: Revista Zettike 1998-2008.

Esses dados nos levam a observar que tal relao equivale a 73 do total das publicaes realizadas nos anos de 1998 a 2008, o que vem reafirmar o que Fiorentini indicava em 2002: a pesquisa nesta rea ainda pouco explorada (p. 143). Para uma melhor compreenso sobre o que vem sendo estudado, procuramos analisar essas 73 publicaes e classific-las segundo o foco de nossa investigao. O grfico seguinte apresenta tais publicaes por temtica:

22

Dissertaes e Teses envolvendo Formao de Professores

24

formao de professores outros temas

49

Figura 2: Grfico dissertaes e teses envolvendo Formao de Professores Fonte: Revista Zettike 1998-2008.

Verificamos tambm que, desse total, 32,88% se referem formao de professores.7 Analisando mais profundamente, observamos ainda que 14 deles dizem respeito ao Conhecimento Profissional Docente direcionados principalmente para o 2. ano e 3. ano do Ensino Fundamental. Evidenciamos que seria significativo um estudo que explanasse sobre o Conhecimento Profissional Docente, em especial que envolvesse as estruturas multiplicativas, pois conclumos que existem poucos estudos nessa rea. Alm disso, na anlise dos relatrios do Sistema de Avaliao e Rendimento do Estado de So Paulo 2008/2009(Saresp), identificamos que as questes com menor nmero de acerto pelos alunos so compostas das que envolvem o raciocnio com as estruturas multiplicativas. Como nos exames do Saresp os anos iniciais avaliados so os 3. e 5. anos, propusemos estudar os 5. anos em razo de comporem o ano final desta primeira
7

Classificamos como Formao de Professores trabalhos que trataram de formao inicial, formao continuada e prticas pedaggicas.

23

modalidade do ensino, alm de que os Relatrios do Saresp e do ndice de Desenvolvimento Escolar do Estado de So Paulo (Idesp) utilizam os resultados deste respectivo ano. Para tanto, escolhemos uma escola que tivesse como perfil sair de uma situao desfavorvel no tocante ao desempenho da disciplina de Matemtica para uma situao de excelente desempenho entre as demais dos referidos anos de 2008 e 2009. A escola selecionada refere-se a uma unidade educacional pblica e estadual situada na cidade de Mogi das Cruzes, que atende alunos de 1. a 5. ano ciclo I, a qual designaremos por Escola A. Esta escola apresentou, no ano de 2008, um ndice baixo nos resultados do Saresp e, como consequncia, no Idesp.8 Esse ndice obtido em um intervalo de 0 a 10. A Escola A avaliou 151 alunos e atingiu o ndice de 3,1788. J no ano de 2009 a mesma escola avaliou 159 alunos e atingiu o ndice de 7,4580, que representou o quinto melhor resultado do Estado de So Paulo. Escolhemos a quinta melhor escola por tratar-se da unidade escolar que obteve, entre as demais, melhor ndice de desenvolvimento de um ano para o outro. Portanto, consideramos que se trata de um caso que pode ser investigado, pois sua pontuao foi maior que o dobro do ano anterior, o que nos estimula a procurar compreender os fatores que influenciaram tal mudana. Portanto, esta pesquisa, de cunho qualitativo, caracteriza-se como um estudo de caso, quando tomamos como suporte terico as definies de Merriam (1988), apud Andr (2008), para o estudo de caso qualitativo: Particularidade, Descrio e Heurstica, que sero descritas detalhadamente no Captulo 4.

Na avaliao de qualidade das escolas feita pelo Idesp consideram-se dois critrios complementares: o desempenho dos alunos nos exames do Saresp e o fluxo escolar. O Idesp tem o papel de dialogar com a escola, fornecendo um diagnstico de sua qualidade, apontando os pontos em que precisa melhorar e sinalizando sua evoluo ano a ano. Seus ndices esto em escala 0 a 10 em escala de proficincia a serem atingidas por todas as instituies pblicas estaduais (IDESP, 2011).

24

1.3 Questo de pesquisa Para desenvolver este estudo, tivemos como fundamento a seguinte questo de pesquisa: Quais so os Conhecimentos Profissionais Docentes dos professores que ensinam Matemtica para alunos do 5. ano do Ensino Fundamental de uma escola em que os alunos se destacaram na avaliao de Matemtica do Saresp de 2009? Como questes secundrias que nos auxiliaram a responder a questo central temos: Qual o perfil profissional dos educadores desta instituio? Qual a relao pessoal dos docentes com a Matemtica? Como foi a Matemtica na formao inicial e continuada? Como o desenvolvimento da prtica docente desses professores? Quais aes esses professores desenvolveram para o excelente desempenho do Saresp? Quais so as atividades e estratgias desenvolvidas por estes professores para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos? 1.4 Metodologia utilizada Para alcanar o objetivo desta dissertao, fizemos uma pesquisa de campo, entrevistas, questionrios, estudos de experincias e relatos profissionais com professores do 5. ano da respectiva escola selecionada, alm de entrevista com coordenador e diretor da unidade escolar. Para a coleta de dados, realizamos um questionrio, entrevistas com cinco docentes da unidade escolar, observao da prtica de alguns desses professores e exemplares de atividades elaboradas pelos docentes, alm da rotina semanal e planejamento da escola.

25

Para o questionrio elaboramos perguntas que permitissem verificar a anlise de algumas das questes que, segundo relatrio de Matemtica do Saresp 2009, foram consideradas difceis pelos alunos que realizaram a prova. Tais itens foram apresentados aos docentes como se resolvidos por alunos fictcios do 5. ano, com a finalidade de investigar o conhecimento pedaggico do contedo. A segunda proposta para a coleta de dados a entrevista permitiu-nos identificar o perfil docente e retomar as discusses sobre os casos apresentados. Alm disso, para compor uma melhor investigao, propusemos entrevistas com o diretor e o coordenador pedaggico sobre o funcionamento da escola e aspectos de formao e ensino aprendizagem dos alunos. No tocante aos casos apresentados, fundamentamo-nos em Shulman (1986, p. 207-208, apud Mizukami, 2004, p. 10):
Um caso educativo uma forma de comunicao que coloca inteno e acaso no contexto de uma experincia vivida e refletida [...] Aprende-se a partir do deliberar reflexivamente sobre as relaes entre os elementos de um caso. Assim, um caso educacional combina, pelo menos, quatro atributos ou funes: inteno, possibilidade, julgamento e reflexo. Estas so funes que explicam ou delineiam o poder educativo dos casos para aprendizagem (traduo de MIZUKAMI).

Portanto, acreditamos que a descrio de um caso pode proporcionar espao para a reflexo sobre as prticas educativas do grupo de professores investigados, alm de favorecer a discusso sobre o Conhecimento Profissional Docente. Para alcanar o objetivo pretendido e responder nosso problema de pesquisa utilizaremos as pesquisas bibliogrficas, documental e de campo. Inicialmente, investigamos os tericos que poderiam fundamentar este estudo. Na pesquisa documental analisamos atas de Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo9 (HTPC), planilhas de rotina e portflios de professores. Na pesquisa de campo, observamos a rotina da escola, acompanhamos uma aula de alguns dos professores com o intuito de conseguir mais dados sobre o desenvolvimento do
9

Conforme Comunicado Cenp, s/n, de 29.01.2008, DOE 30.01.2008: A Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) se caracteriza fundamentalmente como espao de formao continuada dos educadores.

26

processo de ensino e aprendizagem dos alunos, alm de solicitar aos docentes o modelo de atividade utilizado em suas aulas.

1.5 Sobre nossa fundamentao terica A fundamentao terica que forneceu subsdios para nossa anlise versa sobre as temticas ligadas formao de professores, em especial sobre o Conhecimento Profissional Docente. Estudamos autores como Shulman (1986), e seus estudos discutem sobre os conhecimentos necessrios para o exerccio da docncia, o processo em que os conhecimentos so aprendidos ao longo dos anos de formao e exerccio docente. O autor pesquisou sobre os aspectos histricos dos conhecimentos exigidos para esta prtica. Por outro lado, reportarmo-nos s pesquisas de Schn (1991), que estudou a respeito de um conjunto de competncias marcadas pela prtica da reflexo em diferentes nveis de reflexo compondo o Conhecimento na ao, a Reflexo na ao e a Reflexo sobre a ao. O autor relaciona tais competncias ao saber profissional. Zeichner (1993) menciona que os professores so considerados como mediadores e produtores de conhecimento educacional, e acrescenta que os professores, por vivenciarem situaes escolares, oferecem dados importantes para a produo do conhecimento. Ele cita cinco aes: as que envolvem o planejamento, reestruturao dos currculos da humanidade, professor pesquisador, os autoestudos e a pesquisa participativa para a formao de uma sociedade mais justa e humana. E, para acrescentar, Ponte (1998) diferencia Desenvolvimento Profissional Docente de Formao. Este cita, em seus estudos, que o Desenvolvimento Profissional Docente a formao que vai alm de cursos, atividades e projetos, envolve ainda trocas de experincias, leitura, reflexes, e por isso ela formada de dentro para fora, permitindo o desenvolvimento de potencialidades. Este autor considera que a teoria e a prtica esto interligadas, ou seja, compreende o global da formao docente.

27

E, complementando, temos Tardif e Raymond (2000), que relatam que os saberes ligados ao trabalho so temporais, ou seja, so produzidos de acordo com a vivncia profissional. Por meio de suas pesquisas, os autores elaboram um quadro que relaciona os saberes do profissional com os lugares de atuao do professor, instrumentos e experincias vividas. E, para finalizar, Ball e Bass (2003) trazem suas contribuies para a anlise dos nossos dados identificando o que o professor precisa saber para ensinar Matemtica. Dentre as muitas observaes feitas pelos autores, pode-se evidenciar a importante relao entre o conhecimento matemtico do professor e os demais conhecimentos necessrios para o exerccio da docncia. Quanto ao Campo Conceitual Multiplicativo, apoiamo-nos em Vergnaud (1991). Seus estudos a respeito da Teoria dos Campos Conceituais nos permitem observar a relao entre as concepes dos professores sobre o objeto matemtico e o conhecimento pedaggico do contedo, ou seja, sobre as concepes que os alunos trazem para a aprendizagem da temtica aqui estudada. Vergnaud defende que as competncias e as concepes dos alunos so desenvolvidas ao longo do tempo, por meio de situaes e experincias vividas no seu cotidiano, e que utilizam dos conhecimentos j adquiridos para solucionar problemas.

1.6 Breve descrio dos captulos Para apresentar esta pesquisa organizamos a dissertao em seis captulos: Captulo 1 Abordamos os aspectos de apresentao e configurao da pesquisa, relatando as motivaes, a relao da histria pessoal com estudo proposto e a questo de pesquisa, assim como breve comentrio sobre a metodologia utilizada e o embasamento terico . Captulo 2 Apresentamos os documentos oficiais que envolvem a temtica aspectos do Campo Conceitual Multiplicativo, entre eles: os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN); Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Programa Ler e Escrever e Saresp.

28

Captulo 3 Abordamos a reviso de literatura com a explicao de cada estudo analisado e dos referenciais tericos que deram embasamento pesquisa. Entre os principais: Shulman (1986), Tardif e Raymond (2000), Vergnaud (1988, 1990, 1991, 2007, 2009, 2010, 2011), entre outros. Este captulo est organizado em dois blocos: Conhecimento profissional docente e Objeto Matemtico. Captulo 4 Detalhamos a metodologia utilizada na pesquisa, seus objetivos e suas principais caractersticas. Inicialmente abordamos as caractersticas do estudo de caso de acordo por Merriam (1988) e apresentamos as etapas de sua realizao. Capitulo 5 Analisamos os dados da pesquisa e seus detalhes de acordo com os tericos citados. Este captulo explanou sobre a apresentao e anlise dos dados da pesquisa e foi organizado em seis blocos: Perfil profissional docente; A relao dos docentes com a Matemtica; Conhecimento profissional docente; O trabalho do grupo da Escola; A observao em sala de aula dos docentes pesquisados e as atividades recolhidas. Ao final da investigao, respondemos nossa questo de pesquisa e apresentamos nossas consideraes finais e futuras para a perspectiva deste estudo.

29

CAPTULO 2 ENSINAR MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS: NOVAS DEMANDAS

Mesmo que a rota da minha vida me conduza a uma estrela, nem por isso fui dispensado de percorrer os caminhos do mundo (JOS SARAMAGO).

Este captulo relata sobre as orientaes contidas nos documentos oficiais dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), Proposta Curricular do Estado de So Paulo, Programa Ler e Escrever e Sistema de Avaliao e Rendimento do Estado de So Paulo (Saresp) acerca do objeto matemtico aqui investigado: o Campo Conceitual Multiplicativo. 2.1 Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) Os PCN foram criados em 1997 aps a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9.394/1996 (LDB), com o intuito de ser um referencial educacional s novas exigncias previstas em lei, permitindo ao professor:
[...] auxili-lo na execuo de seu trabalho, compartilhando seu esforo dirio de fazer com que as crianas dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidados plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade [...] Nesse sentido, o propsito do Ministrio da Educao e do Desporto, ao consolidar os Parmetros, apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidado participativo, reflexivo e autnomo, conhecedor de seus direitos e deveres (BRASIL, 1997, p. 5).

Esse material foi organizado de acordo com os objetivos gerais do Ensino Fundamental e as respectivas reas de ensino. Alm disso, o referencial foi desenvolvido por ciclos de Ensino 1. ciclo (1. e 2. sries), 2. ciclo (3. e 4. sries), 3. ciclo (5. e 6. sries) e 4. ciclo (7. e 8. sries). Por conseguinte, editaram-se na modalidade estudada dez volumes de 1. a 4. sries com as seguintes temticas: Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais, Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria e Geografia, Arte, Educao Fsica, Apresentao dos Temas transversais e tica, Meio Ambiente e Sade, Pluralidade Cultural e Orientao Sexual. Analisaremos aqui os PCN de Matemtica que nos d subsdios para o 1. e 2. ciclos. Os PCN de Matemtica descrevem as finalidades do ensino de Matemtica na Escola Bsica e procedem a uma discusso mais aprofundada sobre seu ensino

30

nesse nvel de escolarizao. O documento visa, fundamentalmente, construo da cidadania e tece consideraes sobre como a Matemtica pode favorec-la. Quando se refere ao papel a ser desempenhado pela Matemtica no currculo, destaca, por exemplo, a questo da cidadania e o foco na capacidade dos alunos na medida em que as aulas deste componente curricular explorem:
[...] metodologias que priorizem a criao de estratgias, a comprovao, a justificativa, a argumentao, o esprito crtico, e favoream a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia advinda do desenvolvimento da confiana na prpria capacidade de conhecer e enfrentar desafios (BRASIL, 1997, p. 26).

Portanto, os contedos e objetivos a serem direcionados em cada ciclo so observados segundo tais diretrizes:
Do ponto de vista metodolgico, os PCN consideram que os conceitos matemticos devem ser abordados mediante a explorao de problemas, ou seja, o ponto de partida da atividade matemtica a situaoproblema e no a definio. Ao colocar o foco na resoluo de problemas, o que se defende uma proposta que poderia ser resumida nos seguintes princpios: o ponto de partida o problema e no a definio, o problema s um problema se o aluno for levado a interpretar, aproximaes sucessivas ao conceito so construdas para resolver um certo tipo de problema, o aluno no constri um conceito em resposta a um problema, mas constri um campo de conceitos que tomam sentido em um campo de problemas, a resoluo do problema uma orientao para a aprendizagem pois proporciona contexto (BRASIL, 1997, p. 32-33).

Esse documento aborda, alm do recurso da resoluo de problemas, sobre o recurso da Histria da Matemtica, da Tecnologia da Informao e dos Jogos para o ensino e aprendizagem de Matemtica. Os PCN orientam ainda que fundamental que o professor identifique as principais caractersticas, mtodos e aplicaes da Matemtica, assim como leve em considerao as experincias de vida dos alunos e tenha clareza sobre as suas concepes da disciplina. necessrio, portanto, que o docente conhea os obstculos envolvidos no processo de construo de conceitos, pois estes so de grande utilidade para que o professor compreenda melhor alguns aspectos da aprendizagem dos alunos (p. 30). Reiteramos que, nesta pesquisa, tomamos como objeto matemtico de estudo o Campo Conceitual Multiplicativo, e por esta razo iremos destacar os principais contedos e explicaes contidas nos PCN.

31

O documento nos diz sobre os contedos desenvolvidos em cada bloco, sendo: Nmeros e operaes, Espao e forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da informao. No bloco Nmeros e operaes refere-se que:
Com relao s operaes, o trabalho a ser realizado se concentrar na compreenso dos diferentes significados de cada uma delas, nas relaes existentes entre elas e no estudo reflexivo do clculo, contemplando diferentes tipos exato e aproximado, mental e escrito (BRASIL, 1997, p. 39).

Os principais contedos que envolvem o Campo multiplicativo nos diferentes blocos so:
Observao de critrios que define uma classificao de nmeros [...] e de regras usadas em seriaes (mais 1, mais 2, dobro, metade). Contagem em escalas ascendentes e descendentes de um em um, de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez, etc., a partir de qualquer nmero dado. Utilizao de sinais convencionais (+, -, x, : ) para as escritas das operaes. Clculo de multiplicao e diviso por estratgias pessoais. Utilizao da decomposio das escritas numricas para a realizao do clculo mental exato e aproximado. Anlise, interpretao, formulao e resoluo de situaes-problema, compreendendo diferentes significados das operaes envolvendo nmeros naturais e racionais. Utilizao de estimativas para avaliar a adequao de um resultado e uso a calculadora para desenvolvimento de estratgias de verificao e controle de clculos. Observao de que os nmeros naturais podem ser expressos na forma fracionria. Relao entre representaes fracionaria e decimal de um mesmo nmero racional. Reconhecimento do uso da porcentagem em contexto dirio. Clculo simples de porcentagem. Ampliao e reduo de figuras planas pelo uso de malhas. Utilizao do sistema monetrio brasileiro em situaes-problema. Clculo de permetro e de rea de figuras desenhadas em malhas quadriculadas e comparao de permetros e reas de duas figuras sem uso de frmulas (BRASIL, 1997, p. 50- 52).

Quanto aos contedos atitudinais, o documento divulga como principais: o incentivo ao estudo da disciplina de Matemtica, a curiosidade em questionar, estudar e buscar diferentes estratgias e a valorizao e sensibilidade na resoluo dos problemas cotidianos. De maneira especial, na resoluo de problemas, o contedo de proporcionalidade merece destaque:
Um olhar mais atento para nossa sociedade mostra a necessidade de acrescentar a esses contedos aqueles que permitam ao cidado tratar as informaes que recebe cotidianamente, [...] A proporcionalidade, por exemplo, est presente na resoluo de problemas multiplicativos, nos

32

estudos de porcentagem, de semelhana de figuras, na matemtica financeira, na anlise de tabelas, grficos e funes. O fato de que vrios aspectos do cotidiano funcionam de acordo com leis de proporcionalidade evidencia que o raciocnio proporcional til na interpretao de fenmenos do mundo real. Ele est ligado inferncia e predio e envolve mtodos de pensamento qualitativos e quantitativos (Essa resposta faz sentido? Ela deveria ser maior ou menor?). Para raciocinar com propores preciso abordar os problemas de vrios pontos de vista e tambm identificar situaes em que o que est em jogo a no proporcionalidade (BRASIL, 1997, p. 38).

Nesse mesmo documento, considera-se que alunos que esto na faixa de 9 ou 10 anos devem, por meio da resoluo de problemas, construir novos conceitos, como o da proporcionalidade. O referencial d orientaes didticas aos professores destacando pontos pertinentes do ensino e aprendizagem. Este relata que os procedimentos ligados ao ensino da multiplicao esto associados ao uso da adio quando esta ocorre com parcelas iguais. Portanto, observada a importncia de saber o papel do multiplicando e do multiplicador para que no ocorram erros de tomar um pelo outro (p. 71). Para que acontea uma aprendizagem significativa, o PCN assevera que o professor deve proporcionar a resoluo de diferentes situaes-problema que componham multiplicao comparativa, comparao entre razes:

proporcionalidade, configurao retangular e combinatria.

2.2 Proposta Curricular do Estado de So Paulo A Proposta Curricular do Estado de So Paulo foi criada em 2008 com o intuito de contribuir no processo para a melhoria na qualidade do Sistema de Ensino, principalmente no tocante s metas estabelecidas por esta Secretaria em agosto de 2007 (p. 3). Metas estas que incluem a Implantao do Programa Ler e Escrever, com capacitao de supervisores, diretores, professores coordenadores e do Programa Bolsa Formao Escola Pblica Universidade na Escola; elaborao de guias de planejamento e materiais didticos; reviso do Sistema de Avaliao Saresp; e melhoria na escolha dos materiais didticos e planejamento do ensino. A Proposta Curricular do Estado de So Paulo prev que o professor deve ser o mediador no processo de ensino, e para isso ele dever possuir uma concepo do conhecimento matemtico como em constante renovao, conhecer os procedimentos para o ensino e a didtica da Matemtica formal para a

33

Matemtica escolar. O material composto por objetivos gerais dados ao ciclo e habilidades direcionadas a cada ano. Assim, analisando o currculo estadual de So Paulo para o ciclo I, observamos que ele se orientou no PCN (p.13), focando tambm a resoluo de problemas e a proporcionalidade, indicando como objetivo:
Resolver situaes-problema a partir da interpretao de enunciados orais e escritos, desenvolvendo procedimentos para planejar, executar e checar solues (formular hipteses, fazer tentativas ou simulaes), para comunicar resultados e compar-los com outros, validando ou no os procedimentos e as solues encontradas (SO PAULO, 2008, p. 24).

Esse mesmo objetivo tambm est presente nas orientaes curriculares para o Estado de So Paulo descrito pela habilidade : Resolver problemas que envolvem o uso da porcentagem no contexto dirio, como 10%, 20%, 25%, 50% (SO PAULO, 2008, p. 27). Quanto aos demais contedos que compem o campo multiplicativo, observamos as seguintes habilidades:
1. srie: Contar em escalas ascendentes e descendentes de um a um, de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc. 2. srie: Contar em escalas ascendentes e descendentes a partir de qualquer nmero dado. Interpretar e resolver a situaes, compreendendo significados da multiplicao, utilizando estratgias pessoais. Calcular resultados de multiplicao, por meio de estratgias pessoais. Construir fatos bsicos da multiplicao (por 2, por 3, por 4, por 5) a partir de situaes-problema, para constituio de um repertrio a ser utilizado no clculo. Interpretar e resolver situaes-problema, compreendendo significados da diviso, utilizando estratgias pessoais. 3. srie: Interpretar e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes significados das operaes envolvendo nmeros naturais. Construir fatos bsicos da multiplicao (por 6, por 7, por 8, por 9) a partir de situaes-problema para constituio de um repertrio a ser utilizado no clculo. Utilizar a decomposio das escritas numricas para a realizao de clculos que envolvem a multiplicao. Utilizar a decomposio para escritas numricas de clculos que envolvem a diviso.

34

Calcular o resultado de operaes com os nmeros naturais por meio de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operatrias convencionais. Calcular o permetro e a rea das figuras planas. 4. srie Explorar diferentes significados das fraes em situaes-problema: partetodo, quociente e razo. Escrever e comparar nmeros racionais de uso frequente, nas representaes fracionria e decimal. Identificar e produzir fraes equivalentes. Compreender diferentes significados das operaes envolvendo nmeros naturais. Resolver multiplicaes e divises com nmeros naturais por meio de estratgias pessoais e do uso de tcnicas operatrias convencionais. Ampliar e reduzir figuras planas. Calcular rea de retngulos ou quadrados. Utilizar a noo de probabilidade em situaes-problema simples (SO PAULO, 2008, p. 25-28).

Portanto, nota-se que tais contedos so de grande importncia para a formao do aluno, pois permitem que ele compreenda as aes do cotidiano e consiga resolver problemas de ordem prtica, possibilitando que ele adquira mais autonomia ao tratar de temticas ligadas Matemtica.

2.2.1 Programa Ler e Escrever A Secretaria do Governo do Estado de So Paulo, no ano de 2007, criou o programa Ler e Escrever. Tal ao foi implantada por etapas em todo o Estado de So Paulo, e se constituiu em um novo programa de currculo em torno de expectativas de aprendizagem para cada ciclo.10 Esse Programa foi criado com o objetivo de estabelecer uma organizao dos contedos, acompanhamento institucional e formao dos profissionais em todo o Estado (SO PAULO, 2007). Para isso, foram elaborados cadernos de atividades para os alunos e professores de cada ano-srie, alm de um grande investimento de acervo literrio para todas as escolas. Segundo dados do relatrio do Ler e Escrever 2010, elaborado pela Fundao de Desenvolvimento em Educao (FDE), so descritos todos os
10

No governo do Estado de So Paulo os ciclos se dividem em ciclo I (1. a 4. sries), ciclo II (5. a 8. sries) e Ciclo III (1. ao 3. ano do Ensino Mdio), cada ciclo com suas expectativas de aprendizagem.

35

materiais distribudos para as escolas estaduais. De acordo com esse relatrio, verifica-se que este programa foi implantado na capital do Estado de So Paulo em 2007, nas cidades da Grande So Paulo em 2008, e em 2009, nas diretorias do Interior e Litoral. Ressaltamos que o Programa Ler e Escrever organizou Guias de Planejamento e Orientaes Didticas, assim como o caderno do aluno para cada respectivo ano. O Guia de Planejamento e Orientaes Didticas um referencial que contm as expectativas de aprendizagem, proporcionando o auxlio de situaes didticas para favorecimento do ensino de qualidade. Compe-se de organizao do tempo didtico, com projetos e sequncias didticas. O documento ainda prope que :
[...] [o] material foi elaborado seguindo a concepo de que ensinar Matemtica criar situaes didticas que contribuem para os alunos colocarem em jogo os conhecimentos adquiridos, descobrindo que esses nem sempre so suficientes para resolver as situaes propostas e, portanto, h a necessidade de buscar novas estratgias e ideias com a exposio das suas prprias hipteses, da escuta de outras opinies, do encontro de ideias, o que promove um novo patamar de conhecimento (SO PAULO, 2008, p. 7).

Verificamos que o professor deve ser o mediador das hipteses dos alunos, promovendo intervenes que ampliem o instinto investigativo deles. Para que isso ocorra, os alunos devem notar a importncia e o sentido da atividade, de modo que preciso que o discente possa:
Explicar os procedimentos pessoais que utilizaram para solucionar os problemas, de forma que os colegas possam entender. Desenvolver uma argumentao que justifique suas escolhas (por exemplo, para solucionar um problema, a organizao de um nmero, a representao do deslocamento de uma pessoa ou objeto do espao etc.). Saber ouvir a argumentao de um colega e as explicaes do professor para manter ou no a sua opinio (SO PAULO, 2008, p. 8).

O Guia de Planejamento e Orientaes Didticas foi organizado de acordo com os blocos de contedo: nmeros e operaes resolues de problemas (aditivos e multiplicativos), espao e forma, grandezas e medidas, de modo que seus contedos sejam identificados e contextualizados socialmente. Cada atividade possui ttulo, objetivos, planejamento, encaminhamento e algumas situaes contm orientaes e sugestes complementares e os pontos mais importantes a serem

36

discutidos. Esse Guia apresenta ainda, no incio de cada Material do Professor, as expectativas de aprendizagem para o ano e ciclo de Lngua Portuguesa e Matemtica, orientaes quanto a avaliao de aprendizagem e modelos de sondagens de nmeros e problemas envolvendo os campos aditivos e

multiplicativos, com suas respectivas planilhas de observao para cada sondagem, e sugestes para organizao da rotina semanal. Estas informaes esto disponveis no Guia de Planejamento e Orientao do 5. Ano (2010, p. 26-32). Com o intuito de exemplificar quais so os tipos de atividades propostas pelo material, selecionamos duas do campo multiplicativo, uma solicitando aos alunos que completem o problema, criando uma pergunta, e a outra contendo diferentes tcnicas operatrias para resoluo de divises.

37

Figura 3: Exemplo I Atividade do Ler e Escrever Campo Multiplicativo Fonte: So Paulo (Estado), Secretaria de Educao (2008).

38

39

40

Figura 4: Exemplo II de Atividade do Ler e Escrever Campo Multiplicativo Fonte: So Paulo (Estado), Secretaria de Educao (2008)

41

Notamos ainda que o Material deixa claro que a proposta trata de sugestes e encaminhamentos didticos, dando flexibilidade aos professores para reorganizarem, recriarem a partir do levantamento do conhecimento do aluno (p. 9). Ressalta ainda a importncia de se trabalharem diferentes blocos de contedo na semana, a fim de que o aluno perceba as relaes entre os assuntos abordados na disciplina. Nessas consideraes, enfatiza-se essencialmente nossa crena sobre a necessidade de que o processo de formao de professores acompanhe tais mudanas, segundo a Nova Proposta Curricular, e oferea condies para a implementao dos currculos propostos. O professor deve ter uma formao voltada para a resoluo de suas dvidas pessoais sobre o contedo matemtico e a respeito de como desenvolver o contedo com os alunos. importante observar que o professor necessita identificar a dificuldade dos alunos, elaborar proposta de interveno por meio da anlise dos erros e acertos. Por isso, acreditamos ser fundamental o trabalho colaborativo na escola, em que os professores, em discusses conjuntas, analisem e reflitam sobre sua prtica pedaggica, verificando o que deu certo, o que falhou, o que pode modificar, pois considera-se que estes espaos podero favorecer a construo de conhecimentos essenciais para a prtica docente.

2.3 Saresp Segundo alguns dados11 da Secretaria do Estado da Educao de So Paulo (SEE/SP), o Saresp foi criado em 1996 com o intuito de ser um sistema de avaliao do rendimento dos alunos do Ensino Fundamental e Mdio. De acordo com essa mesma secretaria, pretende-se com essa ao reestruturar o currculo, propiciar a melhoria na formao continuada dos professores e a participao da comunidade neste processo de transformao. Esse sistema de avaliao censitrio, pois trabalha com todas as escolas da rede estadual, e no com pequenas amostragens. Ele utiliza os Parmetros de Avaliao que indicam os contedos e as habilidades a serem dominadas pelos alunos.
11

Informaes obtidas no site da Secretaria do Estado da Educao de So Paulo (SEE/SP) disponvel em: <http://SARESP.fde.sp.gov.br/2009>. Acesso em: maio 2010.

42

Segundo os autores do Projeto:

Houve ento a necessidade de se diagnosticar criticamente a existncia dos muitos currculos, implcitos ou no, praticados nas escolas da rede estadual, e de se tomar uma firme deciso em favor do estabelecimento de um currculo mnimo e comum a todas as escolas, de forma explcita, para todo o sistema, em cujo contorno e definio deveriam estar configuradas e indicadas as bases dos conhecimentos e das competncias e habilidades a serem efetivamente desenvolvidas pelos alunos na escola e, com elas, a indicao das expectativas de aprendizagem para cada srie/ano e ciclo, possveis de serem avaliadas ao fim de cada um deles, com transparncia e eficcia (So Paulo, 2008, p. 8).

O Saresp utiliza a mesma escala de proficincia do SAEB e Prova Brasil,12 o que facilita a comparao entre os resultados, porm a definio dos nmeros dos pontos de escala arbitrria e construda pelo Teoria de Resposta ao Item 13 (TRI), que a aplicao de um mtodo estatstico da anlise dos resultados. Cabe salientar que a partir de 2008 foram implementadas as questes abertas na avaliao de Matemtica, a fim de observarem as diferentes estruturas e estratgias dos alunos nas resolues matemticas. Esse sistema de avaliao utiliza matrizes de referncias como meio de organizar as estruturas bsicas de conhecimento em cada ano escolar. As matrizes so instrumentos que, segundo seus elaboradores, devem ser utilizados pelo professor para acompanhar o desenvolvimento do aluno, pois possuem poder de sinalizao das estruturas bsicas de conhecimentos a serem construdas por crianas e jovens por meio dos diferentes componentes curriculares em cada etapa da escolaridade bsica (SO PAULO, 2008, p. 11). Segundo as Matrizes de Referncia para a avaliao do Saresp 2008, Matrizes de referncia para a avaliao, a prova de Matemtica composta por trs aspectos fundamentais: contedos, habilidades e competncias, descrita pela imagem a seguir:

12

Sistema de Avaliao de Educao Bsica (SAEB) e Prova Brasil realizado a cada dois anos no territrio nacional. composta por questes de Lngua Portuguesa e Matemtica, alm de questionrios socioeconmicos aos alunos e comunidade escolar. Informaes disponveis em: <http://provabrasil.inep.gov.br/>. Acesso em: fev. 2012.
13

Segundo Andrade, Tavares e Valle (2000), a Teoria de Resposta ao Item oferece possibilidades de, por meio de modelos matemticos, se observarem traos latentes. Essa metodologia prope formas de representar a relao entre a probabilidade de um indivduo dar uma certa resposta a um item, seu trao latente e os parmetros dos itens.

43

Figura 5: Relaes entre habilidades, contedos e competncias Fonte: So Paulo (Estado), Matrizes de Referncia do Saresp (2008).

Assim, os trs aspectos fundamentais da matriz referem-se:

[...] a verificao de contedos disciplinares, por intermdio da utilizao de habilidades, graas s quais se poder inferir o grau de proficincia das competncias cognitivas desenvolvidas pelos alunos em seu processo de escolarizao. A avaliao de competncias, por intermdio destes dois indicadores (habilidades associadas a contedos em uma situao de prova) justifica-se pelo compromisso assumido no currculo, em fase de implementao, das escolas pblicas do Estado de So Paulo. Trata-se do propsito de caracterizar a misso da escola, entendida como um lugar e um tempo em que competncias fundamentais ao conhecimento humano so aprendidas e valorizadas. Essas competncias expressam a funo emancipadora da escola, ao assumir que dominar competncias uma forma de garantir que houve aprendizagem efetiva dos alunos (SO PAULO, 2008, p. 12).

Quanto s habilidades, o documento Matrizes de referncia para a avaliao do Saresp 2008 indica que: as habilidades possibilitam inferir, pela Escala de Proficincia adotada, o nvel em que os alunos dominam as competncias cognitivas, avaliadas relativamente aos contedos das disciplinas (SO PAULO, 2008, p. 13). O documento aponta que as competncias so modalidades que representam diferentes formas ou caminhos de se conhecer (SO PAULO, 2008, p.

44

14) uma mesma atividade ou situao-problema. Elas so classificadas em competncias: para observar, realizar e compreender. As competncias para observar, segundo as Matrizes de Referncia para a Avaliao do Saresp 2008, so baseadas nos estudos de Piaget, quanto aos esquemas presentativos e representativos, ou seja, o aluno nesta etapa dever ser capaz de ler as informaes dadas na avaliao, interpretar e registrar informaes, observar, identificar, descrever, localizar, diferenciar, constatar reconhecer, indicar, estabelecer correspondncia e constataes, e apontar os aspectos solicitados entre outras habilidades. As competncias para realizar so, segundo as Matrizes de Referncia para a Avaliao do Saresp 2008, as capacidades de o aluno realizar os procedimentos necessrios s suas tomadas de decises em relao as questes ou tarefas propostas na prova (SO PAULO, 2008, p. 18). Portanto, o discente precisar saber classificar, interpretar, compor, decompor, calcular, fazer antecipaes entre outras habilidades. Com isso, o aluno dever no somente identificar qual procedimento dever ser utilizado na situao-problema, mas faz-lo de modo adequado. As competncias para compreender, segundo as Matrizes de Referncia da Avaliao do Saresp, so esquemas operatrios conscientes que permitem o aluno realizar estratgias diferentes das competncias anteriores, o que possibilita a realizao de clculos mentais avanados, atingindo o raciocnio hipottico dedutivo. Verificamos que as habilidades dessas competncias so: aplicar relaes conhecidas em situaes novas, deduzir utilizando a lgica, elaborar hiptese, criticar, analisar e julgar situaes, entre outras. Apresentaremos a seguir as Matrizes de Referncia para a Avaliao do Saresp de Matemtica do 5. ano do Ensino Fundamental:

COMPETNCIAS DO SUJEITO
GRUPO I Competncias para observar H01 Identificar a localizao de nmeros naturais na reta numrica. GRUPO II Competncias para realizar H02 Relacionar a escrita numrica s regras do sistema posicional de numerao. GRUPO III Competncias para compreender H12 Resolver problemas que envolvam a adio ou a subtrao, em situaesrelacionadas

OBJETOS DO CONHECIMENTO (CONTEDOS)

45

aos seus diversos significados. H03 Escrever um nmero natural pela sua decomposio em forma polinomial. H10 Calcular o resultado de uma adio ou subtrao de nmeros naturais. H13 Resolver problemas que envolvam a multiplicao e a diviso, especialmente em situaes relacionadas comparao entre razes e a configurao retangular. H14 Resolver problemas que utilizam a escrita decimal de cdulas e moedas do sistema monetrio brasileiro. H15 Resolver problemas com nmeros racionais expressos na forma decimal que envolvem diferentes significados da adio ou subtrao. H16 Resolver problemas que envolvam noes de porcentagem (25%, 50%,100%).

Tema 1 Nmeros, operaes, funes . H04 Identificar diferentes representaes de um mesmo nmero racional. H05 Identificar a localizao de nmeros racionais representados na forma decimal da reta numrica. H11 Calcular o resultado de uma multiplicao ou diviso de nmeros naturais.

H06 Identificar frao como representao que pode estar associada a diferentes significados (parte/todo, quociente, razo). H07 Identificar a frao decimal correspondente a um nmero decimal dado e vice-versa. H08 Identificar sequncias numricas. H09 Identificar e localizar na reta nmeros naturais escritos com trs e quatro dgitos. H17 Descrever a localizao e a movimentao de pessoas ou objetos no espao, em diversas representaes grficas, dando informaes sobre pontos de referncia e utilizando o vocabulrio de posio (direita/esquerda, acima/abaixo, entre, em frente/atrs).

46

Tema 2 Espao e forma

Tema 3 Grandezas e medidas

H18 Identificar formas geomtricas tridimensionais como esfera, cone, cilindro, cubo, pirmide, paraleleppedo ou, formas bidimensionais como: quadrado, tringulo, retngulo e crculo sem o uso obrigatrio da terminologia convencional. H19 Identificar semelhanas e diferenas entre polgonos, usando critrios como nmero de lados, nmero de ngulos, eixos de simetria e rigidez, sem o uso obrigatrio da terminologia convencional. H20 Identificar a ampliao ou reduo de uma dada figura plana. H21 Identificar horas e minutos, por meio da leitura de relgios digitais e de ponteiro.

H23 Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medida convencionais ou no. H24 Efetuar clculos que envolvam valores de cdulas e moedas em situaes de compra e venda. H25 Estabelecer relaes entre unidades de medida de tempo.

H22 Reconhecer unidades de medida usuais de comprimento, de superfcie, de capacidade, de tempo e de temperatura.

Tema 4 Tratamento da informao

H26 Resolver problemas significativos utilizando unidades de medida padronizadas como Km/m/cm/mm, Kg/g/mg,l/ml. H27 Resolver problemas que envolvam o clculo do permetro de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas. H28 Resolver problemas que envolvam o clculo ou estimativa de reas de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas. H29 Ler e/ou interpretar informaes e dados apresentados em tabelas e construir tabelas. H30 Ler e/ou interpretar informaes e dados apresentados em

47

grficos e construir grficos (particularmente grficos de colunas). Quadro 1: Competncias do Sujeito Fonte: So Paulo (2008).

Observamos que no 5. ano so elaborados itens envolvendo 30 habilidades, divididas em quatro temas: Nmeros, Operaes e Funes; Espao e Forma; Grandezas e Medidas e Tratamento da Informao. Alm disso, so divididos em trs grupos: competncias para observar, para realizar e para compreender. Cabe evidenciar que, destas habilidades, oito avaliam o Campo Conceitual Multiplicativo. No tocante aplicao da avaliao, ela realizada por professores externos (de outras unidades escolares estaduais). Para o monitoramento e

acompanhamento, a comisso organizadora da prova prope que cada escola indique um fiscal externo e da comunidade escolar (pais de alunos). Para orientar a divulgao, aplicao e correo so divulgados os seguintes documentos: Agenda de Trabalho, Manual de Orientao, Manual Aplicao, Manual de redao, Manual de Operaes Logstica, Manual do Fiscal e Manual do Sistema Integrado de Avaliao (SAI). Segundo dados retirados do site do Saresp, os Instrumentos de Controle14 do Saresp so: Plano de Aplicao das Provas, Carta de Apresentao do Fiscal, Carta de Apresentao do Aplicador, Lista de Presena dos Alunos por Turma, Termo de Compromisso do Aplicador, Formulrio de Controle da Aplicao, Formulrio do Fiscal Verificao das Atividades, Relatrio de Observao dos Pais, Planilha de Controle e Recebimento de Materiais e Relatrio de Ocorrncias da Aplicao, elaborados pela Diretoria de Ensino, SAI on-line. Quanto aos anos iniciais, observa-se que esta avaliao aplicada nos 3. anos e 5. anos do Ensino Fundamental. Os cadernos de prova do 3. ano so compostos por 17 questes abertas de Matemtica, com dois cadernos diferenciados para cada perodo (Manh e Tarde). Estes cadernos possuem folha de resposta, que preenchida pelos responsveis da correo desta avaliao.

14

So os elementos que asseguram a fidedignidade dessa avaliao externa.

48

Para os 5. anos so elaborados 26 tipos diferentes de cadernos com 3 blocos com 8 questes, totalizando 24 questes de mltipla escolha. Para anlise amostral por ano elaborado um caderno com questes abertas. Cabe ressaltar que, para os alunos com necessidades especiais, oferecida a verso da prova em Braile, por ano e rea. Este caderno de questes acompanha folha de resposta, preenchida pelos alunos. A correo das questes objetivas e provas abertas de Matemtica efetuada por instituio contratada. Aps a correo, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo elabora boletins personalizados por escola e relatrio com amostra externa das questes apresentadas na avaliao. O Saresp elabora ainda um questionrio aos pais e alunos, com 40 questes, que so encaminhadas escola e respondidas em folha de gabarito, e outro questionrio direcionado aos professores com 122 questes respondidas no sistema on-line. A prova, assim como os questionrios, so confeccionados por empresa privada contratada pela Instituio Governamental. Ressaltamos que, para anlise do desempenho, somente considerado o ano final do ciclo (5. ano) para o clculo do ndice de proficincia. Com isso, nos delimitamos a estudar as caractersticas deste ano e iremos exemplificar duas questes do campo multiplicativo que fizeram parte do Saresp 2009 e do Relatrio desta avaliao em 2009 e 2010. O primeiro exemplo apresentado uma situao de mltipla escolha.

Figura 6: Exemplo de questo mltipla escolha Fonte So Paulo (Estado), Secretaria da Educao (2009).

49

Esta questo envolve a Habilidade 13, que prope a resoluo de uma situao-problema com comparaes entre razes e configurao retangular, e verifica a competncia para compreender. Segundo dados do Relatrio do Saresp 2009: Na resoluo do problema proposto o aluno deve demonstrar a compreenso do conceito de multiplicao no sentido da configurao retangular ou considerar a disposio descrita e contar os alunos (p. 87). Quanto resoluo dos alunos, observamos que 63,5% deles acertaram a situao dada, porm identificamos um percentual de 28% para o item a, considerado alto, o que nos indica provavelmente a falta de compreenso da descrio do problema. O segundo exemplo a seguir de uma questo aberta.

Figura 7: Exemplo de questo aberta do Saresp Campo Multiplicativo Fonte: So Paulo (Estado), Secretaria de Educao.

50

Percebemos que a questo aberta avalia a Habilidade 16, que concerne resoluo de problemas envolvendo a noo de porcentagem e verifica a competncia para compreender. Podemos identificar que, para a anlise das respostas, se redigiu um comentrio para cada uma delas. Ressalta-se que as situaes apresentadas so apenas uma mera exemplificao desta avaliao.

51

CAPTULO 3 REVISO DE LITERATURA E FUNDAMENTAO TERICA: FORMAO DE PROFESSORES E CAMPO CONCEITUAL MULTIPLICATIVO

Mas na profisso, alm de amar tem de saber. E o saber leva tempo pra crescer. As palavras s tm sentido se nos ajudam a ver o mundo melhor. Aprendemos palavras para melhorar os olhos. H muitas pessoas de viso perfeita que nada veem [...] O ato de ver no coisa natural. Precisa ser aprendido! (RUBEM ALVES.)

Neste

captulo

apresentamos

reviso

de

literatura

composta

de

dissertaes, teses e artigos que discutem o tema. Tal pesquisa foi feita com base no levantamento realizado por Marisol Vieira Melo divulgado na Revista Zettike e em outras fontes. Alm disso, expomos a fundamentao terica utilizada para anlise dos dados. Estes esto organizados em duas partes: Conhecimento Profissional Docente e Campo Multiplicativo. 3.1 Formao de Professores e Conhecimento Profissional Docente Este tpico apresenta a fundamentao terica e a reviso de literatura sobre a formao docente. 3.1.1 Fundamentao terica: Formao de Professores e Conhecimento Profissional Docente Quanto aos aspectos relacionados Formao de Professores e do Conhecimento Profissional Docente, fundamentamo-nos inicialmente em Schn (1987). O autor discute a ideia de reflexo sobre a prtica docente e prope o que se deve refletir nos contextos ricos e complexos da prtica, identificando o que o profissional j conhece, como e qual a melhor forma de observao e reflexo sobre a prtica docente. Para o autor, a reflexo vai muito alm do que da pratica em sala de aula, as experincias e tomadas de decises utilizando a reflexo ao permitem que se crie um novo conhecimento e aptido.

52

Outros autores potencializaram seus estudos sobre as vertentes do Desenvolvimento Profissional Docente, como estudo de Ponte (1998). O autor, nessa investigao, diferencia Formao de Desenvolvimento Profissional. Afirma que a Formao est diretamente ligada a cursos, acontece de fora para dentro, age sempre no que o professor necessita e visto de modo fragmentado, partindo da teoria e que ajuda no enriquecimento curricular do professor, proporcionando o desenvolvimento profissional. O Desenvolvimento Profissional Docente, por sua vez, vai muito alm do conhecimento desenvolvido por meio da participao em cursos, construdo mediante as trocas de ideias, leituras, reflexes; o conhecimento acontece de dentro para fora e visa suas aes nas potencialidades, assumindo uma viso global do processo de desenvolvimento e fazendo a conexo entre teoria e prtica por intermdio do trabalho no coletivo. Para o autor, o professor sempre deve estar aprendendo. O docente deve vivenciar quatro tipos de formao: especialidade, cultural e social, educacional e a prtica. Alm disso, ainda segundo o autor, o docente deve saber agir em situaes de grande presso psicolgica, saber colocar-se nas situaes de ensino e aprendizagem, ter identidade profissional, que esta realcionada a cultura

profissional.(PONTE, 1998)Ponte (2008) ainda relata um pouco do histrico das formaes, e afirma que no incio dos anos 80, o termo utilizado para a formao de professores era sinnimo de reciclagem. Chama a ateno para o surgimento da pesquisa do tipo investigaoao, que surge da dificuldade concreta de investigar a prtica. Ressalta ainda sobre as principais oportunidades de formao para os professores como: crculos de estudo, oficinas de formao, projetos de investigaoao, participao em projetos de investigao, mestrado, doutorado e estudos de formao individual. No tocante ao Conhecimento Profissional Docente, no podemos deixar de utilizar como fundamento Shulman (1986). O autor relata vrias categorias de Conhecimento (especfico, pedaggico, currculo, dos alunos e de suas

caractersticas, contextos educacionais, fins, valores e propsitos educacionais). Em sua pesquisa, Shulman (1986) inicialmente apresenta o histrico sobre as exigncias apresentadas em exames de qualificao para o trabalho docente.

53

O autor enfatiza a trs Categorias de Conhecimento que os professores necessitam para serem bons profissionais: conhecer o contedo do qual deveriam ter domnio pleno a fim de ensinar, que seria o Conhecimento Emprico ou Filosfico; Conhecimento Pedaggico do Contedo que explicita como o professor transmite os contedos e quais estratgias utiliza para que o aluno aprenda, ou seja, a experincia prtica; e o Conhecimento Curricular, que so as especificaes e detalhes sobre o currculo proposto, ou seja, as razes morais e ticas . Sobre a necessidade de se considerarem as trs vertentes do contedo proposto por Shulman, Mizukami (2004) assevera que Embora o conhecimento do contedo especfico seja necessrio ao ensino, o domnio de tal conhecimento, por si s, no garante que o mesmo seja ensinado e aprendido com sucesso (MIZUKAMI, 2004, p.5). A autora relata, apoiada em Shulman, que o professor deve encontrar diferentes estratgias para desenvolver os conhecimentos com seus alunos. Para tanto, necessrio que os docentes conheam a rea a ser ensinada e como fazer os alunos compreenderem o ensinado. Mizukami (2004) chama ateno para o fato de que Shulman no evidencia a experincia, que fator importante para o

processo de raciocnio pedaggico, embora sendo uma condio necessria mas no suficiente para o conhecimento do professor. Mizukami (2004) acrescenta ainda o que considerado como pensamento do professor:[...]processos tais como percepo, reflexo, resoluo de problemas, tomada de deciso, relacionamentos entre ideias construo de significados. (MIZUKAMI, 2004, p. 206). A autora indica dois pontos em comum: sobre como o conhecimento adquirido e usado pelo professor e sobre como o processo de construo desse conhecimento e das circunstncias afetam tanto a aquisio quanto o seu uso. Alm disso, ela considera importantes as crenas e teorias pessoais dos professores (MIZUKAMI, 2004, p. 206).

54

Mizukami (2004, p. 209) observa ainda a importncia da pesquisa colaborativa fundamentada em Clark (1996, p. 194), que faz com que os professores mudem o pensamento e as aes sobre sua prtica. No entanto, este tipo de incentivo deve ser cauteloso, pois cada teoria da colaborao tem seu foco, metas e objetivos. Quanto ao processo de raciocnio pedaggico, fundamentada Wilson; Shulman; Richert,( 1987); Shulman, (1987) a autora ressalta que existem seis processos comuns aos processos de ensinar e aprender: compreenso, transformao, intuio, avaliao, reflexo e nova compreenso (MIZUKAMI, 2004, p. 8). Ainda relacionados aos saberes especficos da atividade docente, no podemos deixar de indicar os estudos de Tardif e Raymond (2000). Os autores complementam as pesquisas aqui apresentadas, uma vez que, para Tardif e Raymond (2000), h uma relao importante entre os saberes e o tempo. Para os autores, os saberes ligados ao trabalho so temporais e produzidos no decorrer da vida e de acordo com cada ocupao. Tardif e Raymond (2000) apresentam um quadro de saberes docentes que veremos a seguir. Esse estudo d a ideia de pluralismo do saber profissional relacionando-o com lugares de atuao docente, instrumentos de trabalho e experincia do trabalho.

Quadro 2- Os saberes dos Professores Fonte: Tardif e Raymond, 2000.

55

Conforme podemos observar, para Tardif e Raymond (2000) parte do que os profissionais docentes sabem sobre o ensino, sobre o papel do professor e dos processos de ensinar e aprender est diretamente ligada histria de vida e s experincias que estes tiveram como alunos. Para Tardif e Raymond:
Os saberes profissionais dos professores parecem ser, portanto, plurais, compsitos, heterogneos, pois trazem tona, no prprio exerccio do trabalho, conhecimentos e manifestaes do saber fazer e do saber ser bastante diversificados, provenientes de fontes variadas, as quais podemos supor que sejam tambm de natureza diferente (TARDIF e RAYMOND, 2000, p. 206).

Observamos que os saberes so produzidos pela socializao, que estas relaes estruturam a personalidade e as relaes com os outros. Assim como a

vida familiar, as experincias escolares influenciam a postura da pessoa em relao ao ensino, e, ademais, a formao inicial permite identificar os aspectos que influenciam o ensinar e aprender. Outro aspecto interessante que os saberes segundo os autores se formam nos trs a cinco primeiros anos de carreira. Inicialmente, h nesses anos um choque com real, nesse instante que ocorre o desenvolvimento profissional, ou seja, a transio da vida de estudante para a vida mais exigente do trabalho (TARDIF e RAYMOND, 2000, p. 206). Ainda sobre o Conhecimento Profissional Docente, quando o objeto de estudo a Matemtica, nos reportamos a Ball e Bass (2003). A autora traz suas contribuies para o entendimento do pensamento matemtico e as resolues dos alunos, e nos ajuda a compreender a relao entre o conhecimento e as prticas pedaggicas dos professores. Ball e Bass (2003) sustenta que possvel avaliar a qualidade do conhecimento matemtico do professor quando lhes damos voz. A autora procura identificar os conhecimentos do professor sobre o assunto e como o aluno pensa, como o aluno busca para resolver diferentes situaes de raciocnio lgico matemtico e como o professor entende essas diferentes resolues e faz uso para a sua prtica pedaggica.

56

A autora conclui que o professor precisa saber o que pode realizar com os alunos e compreender as estratgias de resoluo destes para obter uma melhor prtica pedaggica. Ball e Bass (2003) parte da seguinte questo Qual Matemtica o professor precisa saber para ensinar efetivamente?. E em seus estudos verifica que muitos professores, diante de contedos que no conhecem, acabam rejeitando o que no lhe familiar. A autora conclui, assim, que o conhecimento do professor afeta estudantes em suas aprendizagens. A autora relata que necessrio que os professores saibam contedos e atividades que os alunos gostem, identifiquem quais tpicos as crianas se interessam ou tm dificuldade. Com isso, o professor, segundo as ideias de Ball e Bass, deve saber antecipar o raciocnio matemtico do aluno, como ele pensa e como este pode fazer para utilizar estratgias para entendimento do aluno. Por conseguinte, o professor precisa saber olhar seus estudantes no horizonte da Matemtica (BALL E BASS, 2003, p. 13). No tocante formao de professores em um contexto de reforma curricular, apoiaremos nossa investigao nos estudos de Zeichner (1993). O autor considera que os professores so mediadores e produtores de conhecimento educacional. Portanto, por vivenciarem situaes escolares os professores, oferecem dados importantes para a produo do conhecimento, conhecimento este que muitas vezes os professores no se do conta que os tm. O autor cita cinco aes que envolvem estes conhecimentos: o planejamento, que o momento de estruturao das aprendizagens; a reestruturao dos currculos da humanidade; professor pesquisador; os auto-estudos; e a pesquisa participativa para a formao de uma sociedade mais justa e humana. Zeichner (1993) chama a ateno para a relao da prtica pedaggica com a teoria. Para o autor: A prtica de todo professor o resultado de uma ou outra teoria, quer ela seja reconhecida quer no. Os professores esto sempre a teorizar (ZEICHNER, 1993, p. 21). Por essa razo, o educador segue sempre uma teoria, mesmo que inconscientemente, pois envolve aspectos da histria de vida, condies de trabalho e no que acredita.

57

Para isso, iremos utilizar os estudos de Fiorentini (1995) nos quais caracteriza e descreve tendncias educacionais, suas crenas, finalidades e concepes de ensino e aprendizagem. Podemos verificar que, segundo Fiorentini, a Tendncia Formalista Clssica tem como concepo matemtica um modelo euclidiano em que ocorre a sistematizao lgica do conhecimento matemtico, utilizando elementos primitivos, como: definies, axiomas, postulados, alm de teorema e corolrios. Quanto crena de como se d o conhecimento matemtico, obteno, produo e descoberta, v-se que professores que apresentam essa tendncia partem de elementos primitivos e definies, para depois explicarem os exerccios de aplicao, o que alguns popularmente chamam de base terica. Esta tendncia utiliza excessivamente livros e lousa e o ensino centrado no professor, transmissor e expositor do contedo. Para Fiorentini (1995), a Tendncia Emprico-Ativista tem como concepo matemtica uma pedagogia ativa que contra a escola clssica tradicional, sendo importante para esta aprender a aprender. Sua finalidade desenvolver a criatividade e as potencialidades, assim como interesses individuais, nos quais os membros tenham respeito mtuo para com as individualidades. As concepes de ensino envolvem um currculo organizado a partir dos interesses dos alunos e atendem ao seu desenvolvimento psicobiolgico, atividades em grupo, e utilizao de material concreto. Nesta concepo, acredita-se que os alunos aprendem fazendo pesquisas, descobertas, estudos, resolues de problemas e experimentos. Para o mesmo autor, a Tendncia Formalista Moderna tem como concepo matemtica o Movimento da Matemtica Moderna, sendo seus principais propsitos unificar os trs campos fundamentais da Matemtica, ou seja, dar mais nfase aos aspectos estruturais e lgicos da Matemtica e refletir o esprito da Matemtica. A finalidade e os valores atribudos ao ensino so enfatizados com a dimenso formativa para os diferentes aspectos. No tocante concepo de ensino, este autoritrio e centrado no professor que expe a aula na lousa. Fiorentini (1995) relata que a Tendncia Tecnicista e suas variaes tm como concepo matemtica o modelo de racionalizao do sistema de produo capitalista, que fundamentado no funcionalismo, formalismo moderno e tcnica. A

58

finalidade e valores atribudos ao ensino preparar e integrar o aluno na sociedade, tornando-o habilitado ao sistema, desenvolvendo habilidades e atitudes

computacionais e manipulativas, capacitando o aluno para a resoluo de exerccios ou problemas-padro. A concepo de ensino ocorre por meio de instruo programada; o ensino feito mediante planejamento, organizao e controle do processo de ensino a aprendizagem e os exerccios no so fundamentados. Para Fiorentini, a Tendncia Construtivista influenciado pela epistemologia gentica piagetiana, que passou a influir e contribuir para o ensino da Matemtica. A finalidade e valores ao ensino so de natureza formativa e os contedos so meios para a construo das estruturas da inteligncia. Assim, o aluno aprende a

aprender e desenvolve portanto o pensamento lgico formal. Quanto concepo de ensino, esta prope que o aluno veja, manipule, produza significados, as aes, faa comparaes, desenhe, erre, corrija e construa a partir do erro. A concepo de aprendizagem a formao das estruturas de modo interacionista, pela abstrao reflexiva com relao entre os objetos, aes e ideias.

3.1.2 Estudos anteriores: Conhecimento Profissional docente Selecionamos algumas dissertaes e teses que ajudaram a fundamentar a analise de dados, estas especificamente foram tomadas da pesquisa realizada por Marisol Vieira Melo publicada na Revista Zetetik e outros bancos de dados. Inicialmente, nos apoiamos nas teses que discutiram questes relacionadas formao de professores. Selecionamos duas que se apoiaram em Shulman (1986). Esses estudos - Curi (2004) e Garcia Silva (2007) - analisaram a formao inicial de professores que lecionavam para os anos iniciais do Ensino Fundamental. As duas autoras consideram, fundamentadas em Shulman (1986), que o domnio do conhecimento do contedo de grande importncia nos processos de

aprendizagem docente, porm observaram que tal fato no vem ocorrendo. Curi (2004) pesquisou sobre Formao de Professores Polivalentes: uma anlise de conhecimentos para ensinar Matemtica e de crenas e atitudes que interferem na constituio desses conhecimentos. O objetivo de seu estudo era investigar o conhecimento matemtico de professores em uma instituio

59

especializada em macro avaliao, no entanto dirigiu-se para uma investigao e encaminhamento dos conhecimentos para ensinar a disciplina e de quais crenas e atitudes estes professores possuem. Os procedimentos metodolgicos utilizados foram uma pesquisa documental dos currculos e legislaes vigentes, com o objetivo de investigar como se dava a formao dos professores pesquisados ao longo de sua histria. Alm disso, foi realizado a analise de manuais didticos, grades e ementas o que permitiu uma observao geral dessas formaes. Ao final realizou-se uma pesquisa de campo com professoras que participavam da formao universitria do Estado nos anos de 2001 e 2002, no qual desenvolveu-se entrevistas semiestruturadas com 12 docentes, observou-se o portflio, as narrativas sobre o tempo de estudante das mesmas, os relatrios de atividades realizadas com alunos e as reflexes sobre os textos apresentados. A autora aponta que grande parte dos professores entrevistados em sua pesquisa sustentou que em sua formao inicial, para exercer o magistrio, no se enfatizou a discusso sobre os contedos matemticos trabalhados por eles (p. 107). Em seu trabalho, concluiu-se que houve, nas ultimas duas dcadas, muitos estudos que envolviam a temtica formao de professores e esta mudana est relacionada com a mudana de papeis executados pelo docente. A autora relata que, quanto s caractersticas do professor, acredita-se que seu conhecimento dinmico e sofre influencia de sua formao pr-profissional. Quanto aos conhecimentos do professor, considera-os essenciais para ensinar a Matemtica, entre eles, os objetos de ensino, articulaes e tratamento didtico, conhecimento sobre a resoluo de habilidade sobre a resoluo de problemas. Quanto s influencias de crenas e concepes e de atitudes relacionadas ao conhecimento do professor para ensinar Matemtica, observa que eles j vivenciaram muitas experincias que os influenciam significativamente. Curi (2004) identifica tambm que as escolas de formao necessitam trabalhar com as crenas dos futuros profissionais da educao para que isto no venha a se tornar um obstculo no desenvolvimento e na qualidade da formao. Estes resultados foram confirmados em outras pesquisas, como os de Garcia Silva (2007), por exemplo. O seu estudo foi intitulado O desafio do desenvolvimento profissional docente: Anlise da formao continuada de grupo de professores das series iniciais do Ensino Fundamental tendo como objeto de discurso o processo de

60

ensino e aprendizagem das fraes. Como metodologia realizou -se uma formao na prpria escola investigada com todos os professores que lecionavam fraes nos anos iniciais. Tal formao ocorreu em 16 sesses de 4 horas cada, no qual houve avaliao diagnostica, desenvolvimento de oficinas utilizando-se de metodologias diversificadas, elaborao e aplicao sequencia de atividades pelos professores participantes e, ao trmino, foram realizadas duas entrevistas uma ao final e outra aps um ano de interveno. Dessa forma, a autora procurou analisar fatores que poderiam interferir no desenvolvimento profissional de professores que lecionavam para os anos iniciais do Ensino Fundamental, analisando os dados coletados, antes, durante e depois do processo formativo. Garcia Silva (2007) assevera:
A primeira concluso a que chegamos que os saberes desenvolvidos na formao inicial dos professores investigados foram insuficientes para que estes se sentissem em condies de garantir a aprendizagem de seus alunos. Parece-nos que esses professores estavam insatisfeitos com o grau de profundidade do trabalho que desenvolveram at ento (GARCIA SILVA, 2007, p. 271).

Portanto, notamos que as duas pesquisas abordadas so convergentes, pois identificaram a necessidade de os docentes terem uma formao adequada para desenvolver um bom trabalho com seus alunos. Alm disso, outro estudo que nos auxiliou na anlise de dados foi o de Canova (2006) Crena, concepo e competncia dos professores do 1 e 2 ciclos do ensino fundamental com relao frao, o objetivo desta pesquisa foi identificar e analisar as crenas, concepes e competncias dos professores que atuavam no 1 e 2 ciclos do Ensino Fundamental com relao ao conceito de frao. A coleta de dados foi realizada com um instrumento investigativo composto por 29 questes subdivididas em quatro partes: perfil, crenas, concepes e competncias dos 51 docentes analisados. O estudo realizou-se em trs escolas municipais de Osasco. Em um segundo momento, realizou-se entrevistas com 10% dos professores participantes. A autora identificou como resultado, que as crenas dos professores no so influenciadas pela sua prtica docente, o que no verdade para as concepes. Observou ainda a necessidade de ampliar o campo conceitual desses professores com relao ao objeto frao. Notou-se nesta pesquisa que a dificuldade do docente influencia a concepo que os alunos tem sobre o contedo. Concluiu tambm que, apesar destes educadores possurem

61

concepes errneas, elas foram adquiridas pelas suas experincias e acabaram influenciando em sua competncia. Quanto s fraes, o significado parte todo foi o que obteve maior ndice de acerto. 3.2 Campo Conceitual Multiplicativo Neste item relataremos a fundamentao terica e a reviso de literatura que envolvem o Campo Conceitual Multiplicativo 3.2.1 Fundamentao terica: objeto matemtico Para discutir os aspectos relativos ao conceito de proporcionalidade utilizaremos os estudos de Behr , Lesh e Post (1988), assim como o de Vergnaud (1988,1990,1991,2007, 2009, 2010, 2011). Behr, Lesh e Post (1988) discutem conceitos sobre o raciocnio proporcional relacionando-os diretamente aos conceitos algbricos, pois entendem que estes auxiliam na resoluo de proporo simples e sua importncia para o desenvolvimento e entendimento matemtico dos alunos. Os autores definem raciocnio proporcional como:
[...] uma forma de raciocnio matemtico que envolve o sentido de covarincia e mltiplas comparaes, assim como a aptido para reunir e processar mentalmente diversos conjuntos de informao. O raciocnio proporcional est relacionado com inferncia e predio e envolve o pensamento qualitativo e quantitativo (BEHR et al., 1988, p. 1).

Os autores definem aspectos do objeto proporcionalidade e acrescentam que tal conceito envolve o pensamento sobre as relaes holsticas entre as expresses racionais, por meio da representao de taxas, razo, quociente e frao. Portanto, este contedo, segundo os autores, tem estreita relao com a lgebra no tocante s relaes de equivalncia, variveis e transformaes (BEHR et al., 1988, p. 1). Behr, Lesh e Post (1988) argumentam que a ideia de proporcionalidade bastante complexa, e que no se trata apenas de aplicao de procedimentos. Os autores afirmam que alguns alunos, para solucionarem questes de

proporcionalidade, utilizam-se do mtodo cruzado com incgnita x, mas suas pesquisas apontam que este mtodo no eficaz para o entendimento dos alunos, o que proporciona a no resoluo da questo matemtica proposta. Apontam ainda que este mtodo, muitas vezes, utilizado mecanicamente, o que no favorece o

62

desenvolvimento do raciocnio proporcional. Comentam ainda que, para o desenvolvimento do raciocnio proporcional, necessrio que:
[...] os primeiros estgios do desenvolvimento da compreenso do raciocnio proporcional, as estratgias aditivas serem frequentemente usadas para responder as tarefas em que deveriam ser usadas relaes multiplicativas (BEHR et. al., 1988, p. 14).

Sustentam tambm que a transferncia e as relaes deste conhecimento ocorrem de modo natural, e que este dominado por pequenas classes de problemas que vo sendo aprimorado e ampliado a uma posio mais complexa. Acreditamos que idias como as de Behr et. al. nos permite refletir sobre como os alunos podem solucionar as situaes-problema que envolvem a proporcionalidade e conhecer quais as relaes matemticas que envolvem esse conceito. Quanto a fundamentao das estruturas multiplicativas, nos apoiamos nos estudos de Vergnaud (1988, 1990, 1991, 2007, 2009, 2010, 2011), do qual comentamos a seguir os conceitos que envolvem a Teoria dos Campos Conceituais e especificamos o campo multiplicativo. Segundo Vergnaud (1990) a Teoria dos Campos Conceituais cognitivista. Para o autor seu estudo pretende ser um marco, uma vez que apresenta [...] alguns princpios de base para o estudo do desenvolvimento e da aprendizagem de competncias complexas, especialmente as que se referem s cincias e as tcnicas. (VERGNAUD,1990, p.133) O autor acrescenta ainda que trata-se de uma teoria fundamentalmente psicolgica:
[...] ou melhor, a conceitualizao do real, para localizar e estudar as semelhanas e diferenas entre conhecimentos do ponto de vista do contedo conceitual. Esta teoria tambm pode analisar a relao entre os conceitos quanto ao conhecimento explcito e invariantes operacionais implcitos, na realizao do sujeito em uma situao, a teoria tambm faz a relao explcita entre significante e significado(VERGNAUD,1990, p.133)

O autor foi aluno de Piaget e relata, em uma palestra realizada no dia 25 de agosto de 2010 em So Paulo, na Universidade Bandeirante de So Paulo, que ficou muito impressionado com o trabalho de Piaget sobre crianas e sobre a

63

anlise

de suas

conquistas, por exemplo no domnio da conservao, as

quantidades discretas e continuas. Nesta conferncia, relata que o seu outro inspirador foi Vygotsky, pois este discute o papel da linguagem simblica. Vergnaud, nesse mesmo evento, chamou a ateno do pblico para o fato de que normalmente considera-se que as teorias de Piaget e Vygostsky so antagnicas, todavia ele considera que mesmo havendo alguns pontos de contradio, tais teorias tambm so convergentes. Para o autor:
[...] Piaget, sim, interessava-se principalmente pela atividade do sujeito com o mundo material, a interao sujeito-objeto. Enquanto que Vygotsky se interessava principalmente com a interao da criana com o adulto [.,.] (VERGNAUD- Transcrio nossa da palestra realizada no dia 25-08-11)

e da forma

Entretanto, tais caractersticas no so consideradas por Vergnaud (2011) como uma contradio. Para o autor, elas so complementares, ou seja, as duas teorias estudam a construo do conhecimento por meio da interao do sujeito. ainda que:
[...] o que faltou para todos os dois, ento, foi uma anlise do desenvolvimento do conhecimento especifico do contedo conceitual. Na verdade, a didtica da matemtica, da fsica, da biologia, da histria. O contedo muito importante. (VERGNAUD, 2011).

Afirma

Cabe ressaltar que a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud analisa o desenvolvimento do conhecimento, com foco especfico no contedo. O autor, nessa mesma palestra, discute ainda a importncia da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) definida por Vygotsky. Para Vergnaud (2011), esse conceito possibilita refletir sobre a relao professor-aluno, uma vez que a ZDP permite observar o que a criana pode fazer com a ajuda do adulto que no poderia fazer sozinha. Para Vergnaud, essa uma boa definio, mas no suficiente. Segundo o autor necessrio tambm ter um plano de contedos a serem ensinados (VERGNAUD, 2011). Seus estudos apontam para o fato de que a relao entre o aluno, professor e objeto, no caso, o conhecimento, no a mesma durante toda a vida. Segundo Vergnaud (2011) existe uma variao muito grande [do conhecimento de crianas com idades] entre os 5 aos 13 anos e poucos

64

pesquisadores se interessaram por estudar este aspecto, nem mesmo Piaget e Vygostky (VERGNAUD, 2011). Vergnaud (1990, 2007, 201015) afirma ainda, com base nos estudos de Piaget, que suas pesquisas procuram compreender as influncias das situaes na formao do conhecimento. O autor reitera, assim como Piaget, que o conhecimento uma adaptao e que a anlise de como se d a organizao das atividades, a que o autor denomina esquema, pode nos dar pistas sobre tal adaptao. Portanto, para esse autor, o desenvolvimento da aprendizagem nas crianas ocorre com a necessidade de propor atividades que contenham o desafio ideal para que os estudantes fiquem instigados a resolver o solicitado. Vergnaud (1990) destaca que o conhecimento deve considerar corretamente a adaptao, ou seja, a ao do sujeito. Assim, pode-se distinguir classe de situaes dominadas ou em que o aluno possui seu repertrio em um dado momento e classes de situaes para o qual o sujeito no dispe de todos os subsdios necessrios para o conhecimento, exigindo tempo e reflexo. Assim sendo, observamos, por meio da anlise dos estudos de Vergnaud (1990, 2010, 2011), a importncia dada ao esquema. Para o autor no processo de adaptao e acomodao para o desenvolvimento do conhecimento que ocorrem os esquemas. Este definido como:
[...] a organizao invariante da conduta para uma classe de situaes dadas. nos esquemas onde se deve investigar os conhecimentos em ao do sujeito, e decidir , os elementos cognitivos que permitam a ao do sujeito ser operatria (VERGNAUD, 1990, p.134)

O esquema deve, portanto, segundo Vergnaud (2007, p.291), conter uma totalidade dinmica funcional, uma funo que toma seus valores de entrada e de sada incorporando tempo e suas dimenses e uma organizao invariante para uma situao. Cabe ressaltar que este composto por quatro categorias: o objetivo; como a atividade gerada; os invariantes operatrios representados pelo teorema em ao e o conhecimento em ao, as antecipaes ou inferncias [grifo nosso].

15

Curso de Altos Estudos CAPES realizado em 05, 06, 11, 12 e 13 de agosto de 2010- na UNIBAN SP por Gerard Vergnaud.

65

Alm disso, seus estudos afirmam ainda que existe, uma variedade de registros desses esquemas: perceptivo gestual (esporte, dana etc.), tcnicas intelectuais (utilizao de diversos instrumentos, msicas etc.), enunciao do dilogo ( argumentao, retrica etc.), interao social ( conflito , cooperao etc.) e pensamento ( sequencia, analgica etc.). Assim sendo, o esquema tm uma importncia central nos estudos do autor. Vergnaud (2010) esclarece que o esquema, assim como a adaptao, est em uma classe de situaes, este possui um valor universal para todas pertencentes a mesma classe.. O autor retoma ainda aos estudos de Piaget que relaciona o esquema com o conceito, relatando a necessidade de promover novas situaes aos alunos para que estes desenvolvam novos conhecimentos. Para exemplificar, indicamos, a seguir, dois exemplos e esquemas diferenciados para a resoluo de situaes envolvendo o Campo Conceitual multiplicativo, foco do nosso estudo: 1 exemplo: Tenho 3 pacotes de iogurte . H 4 iogurtes em cada iogurtes eu tenho? ( VERGNAUD, 2009, p.239) Para resolver tal situao o autor apresenta dois esquemas: pacote . Quantos

Figura 8 - Esquema I do referido problema

Fonte : VERGNAUD (2009,p.239)

66

Iogurtes /pacotes X4

quantidade de 3 pacotes

Primeira forma

4 4 iogurtes iogurtes

3X X3 Segunda forma

Iogurtes /pacotes X 4 3 iogurtes X iogurtes

Figura 09 Esquema I do referido problema Fonte : VERGNAUD (2009,p.239)

Fonte

Tais esquemas esto, segundo o autor, ligados a duas formulaes:

Primeira Formulao

Segunda Formulao

X iogurtes 4 iogurtes

3 pacotes 1 pacote

x iogurtes 3 pacotes

4 iogurtes 1 pacote

Quadro 3 Esquema da primeira e segunda forma Fonte VERGNAUD,( 2009, p.245)

2 exemplo:

67

preciso 120 kg de trigo para produzir 100 kg farinha. Quanto de farinha podemos produzir com 972 toneladas de trigo?16 ( VERGNAUD, 2010) 1 esquema: escolha da operao diviso de 972.000 dividido por 120. Vergnaud (2010) explica que o primeiro esquema busca relao entre os valores, esta soluo poder ser usada para calcular o tanto de farinha, utilizandose o teorema em ao : f(k.120) = k.f(120) 2 esquema: execuo do algoritmo da diviso O autor ressalta que no segundo esquema compreende a resoluo da diviso utilizando-se os procedimentos convencionais. Vergnaud (2010) acrescenta ainda que a diviso uma atividade complexa, pois envolve todas as operaes. Vergnaud indica ainda um 3 esquema de raciocnio para o mesmo problema, utilizando-se a quarta proporcional. 120 972000 100 a c b

1 2 3

ac=r ba=r bxca

bxr cxk

Quadro 4 - Proporo - Escola de Altos Estudos - CAPES Fonte : Vergnaud (2010)

Isto posto, observamos, ao analisar os diversos estudos de Vergnaud (1990,1991, 2007, 2009, 2010 e 2011), que existem vrias formas de organizao da atividade para uma dada situao e que algumas destas, contribuem mais para desenvolvimento do raciocnio do que outros. Cabe ressaltar que essas diferentes organizaes em uma classe de situao o que Vergnaud chama de Conceitualizao.

16

Exemplo retirado dos slides realizados na Escola de Altos Estudos 2010.

68

Na

Escola

de

altos

estudos

realizada

em

2010

autor

definiu

conceitualizao como a construo, percepo e relao dos objetos e propriedades que esto no mundo. Notamos assim, que a conceitualizao ocorre por meio de situao determinada e planejada. O autor relaciona ainda o conhecimento e a situao. Para Vergnaud (2010) o conhecimento se desenvolve quando ocorre uma ao em uma situao. Observamos ainda que na conceitualizao existe a interferncia de expresses verbais e simblicas que podem contribuir nesse desenvolvimento. Quanto relao entre esquema e situao observamos que desde a dcada de 90 o autor destaca a aproximao entre esses dois conceitos. Para Vergnaud (1990) tal fato permite pensar que a formao de concei tos matemticos conduz a considerar um conceito como um conjunto de invariantes utilizadas na ao (

Vergnaud, 1990, p.139). O autor relata e identifica o papel da anlise do investigador como de fundamental importncia para a compreenso do conceito, uma vez que:
[...] a operacionalidade de um conceito deve ser experimentada por meio de situaes variadas, e o investigador deve analisar uma grande variedade de condutas e de esquemas para compreender o que consiste, do ponto de vista cognitivo, tal conceito (VERGNAUD, 1990, p.139)

Para Vergnaud (1990) a definio do conceito considera:o conjunto de situaes que constituem a referencia de suas propriedades, e o conjunto dos esquemas postos em jogo para os sujeitos nessas situaes (VERGNAUD, 1990, p.139) Sobre a formao do conceito ou conceitualizao. Vergnaud reafirma, em 2011,, que constitudo pelo esquema que, por sua vez, composto por invariantes, teorema em ao e conceito em ao. Assim sendo, como um das ideias fundamentais da teoria de Vergnaud o conceito de esquema, acreditamos ser de fundamental importncia retom-las. Para Vergnaud (2007, p. 299) os invariantes operatrios so a evidencia de como os conhecimentos se formam, utilizando-se os conhecimentos explcitos e um subconjunto de conhecimentos explicitantes, mas para isso necessrio relaes do objeto com o sujeito. Vergnaud (2007) utiliza a figura a seguir para representar tais ideias:

69

Figura 10- Diagrama Invariantes Operatrios, Conhecimento Consciente explicitante, explcito e formalizado Fonte:VERGNAUD (2007, p.299)

Portanto, o teorema em ao definido pelo autor como:

[...] relaes matemticas que so levadas em considerao pelos estudantes quando eles escolhem uma operao ou sequencia de operaes para resolver um problema. [...] so teoremas no sentido convencional do termo, por que a maioria deles no so explcitos. Eles esto subjacentes aos comportamentos dos estudantes e seu mbito de validade normalmente menor que o mbito dos teoremas. Eles podem mesmo serem errados. Contudo um teorema em ao pode ser considerado como tendo aplicao apenas num conjunto de problemas.(VERGNAUD, 1988, p.144)

Para melhor entendimento utilizaremos o exemplo j relatado anteriormente sobre a quantidade de farinha citado pelo autor no respectivo evento. O autor exemplifica que o teorema em ao aquele que vai alm do conceito em ao, pois sabemos que podemos multiplicar o resultado da diviso 972.000 : 120 por 100. Cabe ressaltar que, como afirma Vergnaud, o aluno ao s olucionar o problema da Farinha escolhe determinada operao para resolv-la. ( VERGNAUD, 2010). Para ampliar a compreenso da definio do Teorema em Ao apresentamos alguns exemplos citados pelo autor com resolues de alunos fictcios.

70

Claudia quer comprar 4 carrinhos plsticos. Eles custam 5 dolres cada. Quanto ela precisa ter para pagar? (VERGNAUD, 1988, p.144) Resolues dos alunos: ALUNO 1 ALUNO 2

ALUNO 3

Figura 11 - Respostas dos alunos Fonte: Acervo `Pessoal

Observamos que trs alunos fictcios selecionam diferentes meios para solucionar a situao problema proposta, alguns resolveram utilizando o algoritmo outro a representao figural. Notamos assim que sua resoluo esta diretamente ligada ao modo como os esquemas de raciocnio do aluno se desenvolvem. Quanto ao conceito em ao Vergnaud (1990) afirma que:
Estes conceitos so raramente explicitados pelos alunos, ainda que construram para si na ao: so os conceitos-em-ato, ou categorias em ao. O tipo lgico de conceitos-em-ao diferente do tipo de lgica do teorema em ao: so funes proposicionais. A relao entre funes proposionais e proposies uma relao dialtica: no h funes proposicionais e proposies no funes proposicionais sem proposies. Da mesma maneira conceito-em-ao e teorema-em-ao se constroem em estreita relao.(VERGNAUD,1990, 138)

71

Portanto, o conceito em ao se constitui, juntamente com o teorema em ao, necessitando um do outro mutuamente. Vergnaud (2011) classifica o conhecimento como estando subdividido pela forma operatria e pela forma predicativa, a primeira so as aes desencadeadas em uma dada situao, exemplo, soluo das atividades em uma situao problema. Quanto segunda forma, o autor relata que se trata da expresso lingstica sendo expressa pelos enunciados, exemplo, os enunciados das situaes-problema. Todas as reflexes anteriores remete o autor idia de que o conceito formado pela trade:
[...] de trs conjuntos : C (S,I,R), S : conjunto de situaes que do sentido ao conceito (a referencia), I: Conjunto de invariantes sobre os quais as respostas da operacionalidade dos esquemas (o significado) e R: (conjunto das formas lingusticas e no lingusticas que permitem representar simbolicamente o conceito, suas propriedades, as situaes e os procedimentos de tratamento ( o significante). (VERGNAUD, 1990, p.139)

Podemos observar nos dois exemplos a seguir, no qual a situao- problema apresentada seria S situao da realidade do aluno e o I e o R seriam as representaes dadas ao problema abordado, especificamente significado e significante. No segundo exemplo apresentamos uma situao especfica do Campo Conceitual Multiplicativo, foco do nosso estudo. O Exemplo 1, abordado no livro Repensando a A dio e Subtrao: contribuies das Teorias dos Campos Conceituais retrata a representao dos Nmeros Naturais.

.
Figura 12 - Exemplo I da tride S, I, R Fonte: MAGINA, CAMPOS, NUNES E GITIRANA- ( 2008, p.9)

72

As autoras do livro explicam o exemplo relatando que os dois signos representam a mesma ideia (um significado) do nmero cinco ( MAGINA, CAMPOS, NUNES E GITIRANA, 2008, p.5) e indicam que o 5 e V como sendo R, o significante representando o mesmo valor cinco que seria o I significado e as cartas representadas seriam o S - situao da realidade: Quantas cartas esto representadas abaixo?. Um segundo exemplo, agora envolvendo o Campo Conceitual Multiplicativo relatado por Vergnaud utilizando a seguinte situao: Pedro tem R$ 12,00 e quer comprar pacotes de bala a R$ 4,00 o pacote. Quantos pacotes ele poder comprar? (VERGNAUD, 2009, p.240)

12 reais ou R$ 12

4reais ou R$ 4

4reais ou R$ 4

4reais ou R$ 4

Consideramos que a situao problema apresentada refere-se a S (situaes que do sentido ao conceito), os algarismos identificando as notas do sistema monetrio referem-se ao R (significante), pois representam os valores apresentados e as diferentes escritas indicando o sistema monetrio 4 reais e R$4 referem -se o I (significado). Este exemplo nos permite observar que o funcionamento das operaes com a prtica automatizam-se. Vergnaud (1990) acrescenta que :
Automatizao claramente uma das manifestaes mais viveis da personagem invariante da organizao da ao. Mas uma serie de decises conscientes pode tambm ser objeto de uma organizao invariante para uma classe de situaes dadas. Alm disso, a automao no impede que o sujeito mantenha o controle de condies em que esta operao apropriada ou no (VERGNAUD, 1990, p.135).

73

Com este exemplo notamos que os esquemas so algoritmos e objetos dos mesmos. Assim, o autor cita que os esquemas so frequentemente eficazes, mas nem sempre efetivos. Observamos que estas situaes promovem a mudana e adaptao dos esquemas utilizados.(1990,p.135)

3.2.2.1 Campo conceitual J em 1982, Vergnaud relata em seus estudos que as crianas constroem um campo conceitual atravs da vida diria e na escola (p.43) e, portanto, o entendimento deste campo conceitual permite conhecer sobre quais estruturas e classes de problemas so mais facilmente entendidos pelos alunos (p.43) Segundo Vergnaud os campos conceituais esto fortemente ligados s situaes. Para o autor um campo conceitual definido por meio de um conjunto de situaes, que segundo seus estudos apresentam uma vantagem, ou seja tal:
[...] abordagem atravs de situaes permite gerar uma classificao que baseada no cognitivo, analise de tarefas e procedimentos que podem ser postos em jogo [...] (VERGNAUD, 1990, p.140)

Cabe ressaltar que segundo o autor existem vrios campos conceituais: o aditivo, o multiplicativo, o da eletricidade, o da mecnica, o da lgica das classes, o da geometria projetiva e euclidiana, dentre outros. Nesta pesquisa, como j citado anteriormente, estudaremos o campo conceitual multiplicativo. 3.2.2.2 O Campo Conceitual Multiplicativo Reiteramos que o campo conceitual formado por um conjunto de sit uaes, cuja apropriao requer o domnio de vrios conceitos de naturezas diferentes (VERGNAUD, 1988, p.141) Especificamente, o campo conceitual multiplicativo formado por situaes que requerem uma multiplicao, uma diviso ou mesmo a combinao de ambas. Esto entre estas situaes os problemas simples e os de mltiplas propores. Lembramos que vrios conceitos matemticos necessitam do domnio dessas

74

operaes. Ressaltamos que os principais conceitos que envolvem as estruturas multiplicativas so: magnitude, escalar, relao e proporo, funo e varivel, funo linear bilinear e no linear, coeficiente constante, nmero racional, anlises dimensional, espao vetorial e combinao linear, dependncia e independncia. Note-se que as estruturas aditivas diferem-se das estruturas multiplicativas, pois as relaes de base mais simples no so ternrias so quaternrias, porque os problemas mais simples de multiplicao e diviso implicam na proporo simples de duas variveis uma em relao outra (VERGNAUD , 1990, p.144). Vergnaud (2010) relata que as estruturas multiplicativas baseiam-se na proporcionalidade simples, na proporcionalidade dupla e mltiplas, nos diz ainda que situaes envolvendo esta estrutura so complexas para os alunos. Com isso, verificamos a importncia de apresentar aos alunos as quatro classes de problemas elementares do campo multiplicativo Proporcionalidade Simples Multiplicao l b Partio l b ? C Quarta Proporcional a b c ? l ? a ? Quota a c

Figura 13 - Quatro problemas elementares das estruturas multiplicativas Fonte : VERGNAUD ( 2007 p. 22)

Neste sentido, Vergnaud (1997) apresenta exemplos desses problemas:

75

Exemplos por Vergnaud (1997) A multiplicao Josie compra 4 bolos . O preo de um bolo de 7 francos. Quanto deve pagar? Bolos 1 4 multiplicao A diviso- partio (busca de um valor ou objeto) gatas 1 6 Diviso - partio A diviso de quotas (o n de pesquisas unidade ou objetos) Bernard quer comprar gatas. Ele tem 40 milhes de francos. O custo por gata 5 milhes de reais . Quanto ele pode comprar? gatas 1 ? Diviso - quotao O quarto proporcional Marie - Helene pagou 72 francos para 12 ovos de chocolate. Sua prima Sfhie quer comprar 18. Quanto ser que vai pagar? Francos 5 40 francos ? 30 Arthur pagou 30 francos para 6 gatas azul. Qual o preo de uma gata? Francos 7 ?

76

Ovos de chocolate 12 18 Proporo

Quadro 5- Exemplos de Problemas do Campo Multiplicativo Fonte : VERGNAUD (1997) apud SILVA (2010, p.85)

Francos 72 ?

3.2.3 Clculo relacional e numrico Reiteramos que no campo conceitual aditivo, Vergnaud (1990) relata que se trata do conjunto de situaes que requerem uma adio ou subtrao, ou a combinao das duas operaes [...].(p.139). Em muitos artigos, palestras e textos sobre esse campo conceitual o autor explana sobre os clculos: relacional e numrico. Tentaremos relacionar esses conceitos ao campo conceitual multiplicativo, j que Vergnaud (1982) considera essencial distinguir dois tipos de clculo relacional e o numrico, para que possamos interpretar o comportamento das crianas que se defrontam com problemas aritmticos elementares (p.43). No clculo numrico esto inseridas as quatro operaes elementares (adio, subtrao, multiplicao e diviso) e mesmo representaes em que os alunos utilizem para contagem e soluo do problema dado, e no clculo relacional ,esto relacionadas as operaes de pensamento para resolver determinada situao-problema.(VERGNAUD,1982) Vergnaud (2009, p.32) acrescenta ainda que: o calculo relacional consiste em simples constataes que podemos fazer sobre a realidade. Frequentemente elas tambm no so constatveis e devem ser inferidas ou aceitas . O autor nos diz que este clculo se aplica a todos os tipos de relao: binria, ternria, quaternria. Alm disso, estas relaes podem ser apresentadas por teoremas e inferncias, que podem ser consideradas hipteses observadas no cotidiano que o auxiliem os alunos na soluo da situao problema proposta. Vergnaud (1982 ) nomeia essas hipteses de teorema em ao.

77

No campo conceitual aditivo possumos uma variedade de artigos e livros que exemplificam a diferena entre clculo relacional e o numrico. Selecionamos o exemplo dado por Magina et. al. 2008 em seu livro Repensando a Adio e a Subtrao: contribuies das teorias dos Campos Conceituais de Vergnaud, p. 24, representada a seguir: Problema Diagrama e Clculo Relacional
+

Clculo Numrico

Carlos tinha 7 reais e ganhou de sua av 4 reais. 7 Quanto ele tem agora?

Aplicar uma transformao positiva direta ao estado inicial

ADIO 7+4=11

Quadro 6 Exemplo de Teorema em ao Fonte : MAGINA, CAMPOS, NUNES E GITIRANA ( 2008, p.24)

Como nesta pesquisa estamos estudando o Campo Conceitual Multiplicativo, apresentamos os exemplos anteriores com a finalidade de compreender melhor a diferena entre o clculo numrico e relacional. Para exemplificar tais clculos no campo multiplicativo, apresentamos alguns exemplos com a resposta de alunos fictcios: Uma doceria vende 6 doces por 5 dlares ao invs de 1 dlar por doce. Joo quer 24 doces para sua festa. Quanto ele ter que pagar? (VERGNAUD,1988, p.144). Podemos encontrar os seguintes clculos numricos realizados por alunos fictcio:

78

Aluno 1

Aluno 2

Aluno 3

Aluno 4

Figura 14 Resoluo dos alunos fictcios exemplo clculo numrico Fonte: Acervo Pessoal

Observamos que na resoluo acima o aluno apresenta quatro modos de resoluo. Dois utilizando operaes, um utilizando a representao por desenho com possvel esquema de contagem e um utilizando uma tabela. Um grupo de 50 pessoas vo passar 28 dias de frias no camp o. Eles precisam comprar uma quantidade de acar suficiente. Eles leram que a mdia de consumo de acar por semana para 10 pessoas de 3,5 Kg.Quanto de acar eles precisam comprar?(VERGNAUD, 1988, p.145) Aluno 1

79

Figura 15- Respostas do aluno fictcio Fonte: Acervo Pessoal

Notamos que para solucionar a situao proposta o aluno dever ter o conhecimento temporal ao saber a quantidade de dias da semana e realizar uma relao com os dados apresentados no problema. V-se, portanto, que o aluno para chegar `a soluo do mesmo necessita de vrias correlaes entre os seus conhecimentos, demonstrando hipteses do que poder ser realizado. Verificamos estas hipteses quando o aluno faz a representao em desenho e a partir da consolida o clculo. Clculo relacional do 1 exemplo: Doces 6 24
Quadro 7 Esquema de clculo Relacional I Fonte : VERGNAUD (1988, p.146)

Dinheiro 5 ?

6 doces

5 dolres

X4

X4

24 doces
Figura 16 Esquema do Clculo Relacional I

20 dolres

80

Fonte : VERGNAUD (1988, p.146)

Clculo relacional do 2 exemplo:

10 pessoas 3,5 Kg de acar 3,5 Kg de acar 3,5 Kg de acar X5 X5 + 3,5 kg de acar 3,5 Kg de acar 3,5 Kg de acar 50 pessoas 1 semana 2 semanas 3 semanas 4 semanas 7 dias 14 dias 21 dias 28 dias 70 Kg
Figura 17 Esquema do clculo relacional II Fonte: Adaptado de VERGNAUD (1988,p. 147)

17, 5 kg de acar 17, 5 kg de acar + 17, 5 kg de acar 17, 5 kg de acar 17, 5 kg de acar

X4

Acreditamos que estes exemplos vm esclarecer o que compe os respectivos problemas do campo multiplicativo. Portanto, com a anlise das respostas dos professores juntamente aos aspectos histricos das tendncias educacionais pela qual estes profissionais vivenciaram e foram de certo modo por eles influenciados ser possvel identificar e justificar as suas prticas profissionais. Depois do relato destas pesquisas e da fundamentao terica conclui-se e fundamenta-se a importncia de tal estudo para a ampliao dos aspectos do conhecimento profissional docente, que ser verificado no estudo de caso com um grupo de professores que contriburam para anlise do conhecimento profissional docente em uma escola bem-sucedida.

3.2.1 Estudos anteriores: Campo Conceitual Multiplicativo No tocante ao objeto matemtico, observamos que h grande diversidade de direcionamentos, ou seja, encontramos em nossa reviso de literatura desde a construo do nmero, geometria, linguagem matemtica, fraes, campo

81

multiplicativo e outros temas. Todavia, vale ressaltar que no deparamos nessas dissertaes ou teses, trabalhos considerando o objeto matemtico proporcionalidade. Assim sendo, trataremos de um assunto ainda pouco estudado na ltima dcada (proporcionalidade). No entanto, no podemos deixar de lembrar que se trata de um tema de fundamental importncia para o ensino e aprendizagem em Matemtica. Dos trabalhos descritos apresentaremos quatro pesquisas, as quais consideramos ter aderncia com o tema proposto neste estudo: Campo Conceitual Multiplicativo. Nunrberg (2008) realizou um estudo com a temtica Tabuada: significados e sentidos produzidos pelos professores das Sries iniciais do Ensino Fundamental. Em sua pesquisa procurou verificar o lugar que a tabuada ocupa na estrutura da atividade de ensino e aprendizagem, bem como suas implicaes no processo de apropriao conceitual (NUMBERG, 2008, p. 6). A pesquisadora utilizou -se de entrevistas semiestruturadas com doze professores da rede publica de Ludgero. Seu estudo concluiu que a tabuada se manifesta como ao pedaggica, que h um tempo destinado a seu ensino, que este segue uma sequncia escolar, sendo indispensvel seu conhecimento para o procedimento algoritmo da multiplicao e diviso. Alm disso, o estudo aponta que, na maioria das vezes, os procedimentos realizados pelos professores so recursos didticos, exerccios escritos e verbalizao. Analisa, ainda, quais fatores positivos e negativos relativos tabuada e os processos de ensino e aprendizagem da Matemtica so indicados pelos docentes analisados. O fator positivo relacionou-se sua utilizao e praticidade. Segundo os professores, a utilizao da tabuada poderia favorecer uma maior agilidade na resoluo das situaes-problema. Quanto ao fator negativo, a autora chama a ateno para as lembranas dos docentes, posto que eram negativas as experincias destes professores quando eram alunos. Para ampliao da nossa reviso, selecionamos um estudo sobre a diviso. Soares (2007) realizou sua pesquisa intitulada O ensino desenvolvimental e a aprendizagem de Matemtica na 1 fase do Ensino Fundamental, cujo objetivo foi investigar como organizar o ensino de Matemtica para que ocorra melhor

82

aprendizagem dos alunos. A metodologia utilizada foi a aplicao da teoria desenvolvimental aplicada por uma professora sua classe. A autora identificou as dificuldades de alunos das 3. e 4. sries do Ensino Fundamental com a Matemtica, quando desenvolvem a diviso com nmeros naturais. A finalidade desse estudo foi propor e implementar as etapas de um Ensino Desenvolvimental para aprendizagem de um objeto de conhecimento da Matemtica. Sua base terica apoiou-se nos estudos de Davydov, fundamentado no mtodo dialtico do ensino com a mediao do aluno com o objeto de aprendizagem. Concluiu que, com a utilizao do procedimento Desenvolvimental houve uma melhora da aprendizagem, o aluno entendeu o conceito nuclear da diviso de modo significativo. Verificou tambm que as dificuldades no esto ligadas s estruturas fsicas, materiais ou socioeconmicas dos alunos, mas surgem de mltiplos fatores, sendo um deles o modo como a Matemtica vem sendo ensinada aos alunos. Essa pesquisa permitiu, segundo Soares (2007), que o professor refletisse sobre sua prtica pedaggica, principalmente diante de tantas dificuldades como salas superlotadas, indisciplina dos alunos, falta de preparo e tempo dos professores para que estudem e se preparem para a mudana. A autora relata que :Fica difcil ensinar a pensar

quando no se sabe pensar. Isso ocorre por fatores ligados a prpria formao do professor do professor ele mesmo fruto de um ensino tradicional(SOARES, 2007, p.102) Outras dissertaes colaboram com nosso estudo, como a de Rodrigues (2006), que pesquisou sobre a resoluo de problemas em aulas de Matemtica para alunos de 1. a 4. sries do Ensino Fundamental e de como atuam seus professores. Sua pesquisa foi intitulada Resoluo de problemas em aulas de Matemtica para alunos de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental e atuao dos professores. O objetivo desse estudo foi verificar e contribuir para o

aperfeioamento de aes de formao de professores, no qual se utilizou da reflexo sobre a prtica docente. A metodologia adotada foi a anlise da gravao dos alunos durante o processo de ensino e aprendizagem, entrevistas com professores e intervenes em reunies de HTPC. A finalidade foi possibilitar aos profissionais envolvidos a reflexo sobre o ensino a fim de constatar se tal ao favoreceu a modificao das suas concepes sobre as prticas. Nesse processo, observou-se principalmente se o educador permitia ao aluno explanar suas ideias.

83

O estudo concluiu que as professoras tm suas concepes de ensino e aprendizagem focadas no aluno, que as reunies de HTPC (Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo) so um importante espao de formao continuada, mas no so a principal causa para que ocorra uma mudana efetiva. Observou-se ainda que, para que os profissionais mudem sua prtica, preciso proporcionar condies para tal mudana, fazendo surgir, ento, a necessidade de promover momentos de reflexo sobre a prtica docente. Notou-se ainda que, no tocante resoluo de problemas, os professores acreditavam que para ser resolvida a situao-problema deveriam ser utilizados os algoritmos, e que estes eram usados para testar a aprendizagem sobre os contedos matemticos abordados. Assim sendo, concluiuse que as situaes-problema no eram vistas, pelos professores investigados, como uma metodologia de ensino. Essa questo sugere um descompasso entre o discurso e a prtica dos sujeitos de pesquisa. Portanto, a autora relata que a reflexo sobre a pratica, deve ser essencial na formao de professores. Arajo (2003) investigou A passagem da 4 para 5 srie: o que pensam professores dessas series sobre os contedos essenciais de Matemtica. O objetivo dessa pesquisa foi investigar que contedos de Matemtica da 4 serie consideram essenciais nessa srie e por qu? Como os avaliam? E de que modo os professores da 5 srie no incio do ano avalia seus alunos que precisam de reforo nos contedos e que contedos so considerados essenciais. A autora pesquisou dois professores da referida srie e coletou os dados em quatro momentos diferentes, o primeiro conversa com os professores da referida serie sobre quais contedos so essenciais na viso desses participantes, no segundo momento aplicou uma prova aos alunos no inicio do ano letivo, no terceiro momento entrevistou a professoras, no quarto momento solicitou que cada professora elaborasse uma avaliao contendo os contedos essenciais, no qual a pesquisadora aplicou as respectivas provas em cada serie. Nesse estudo, evidencia-se que os professores diferenciam os valores que atribuem aos contedos matemticos que ensinam e o modo em que os avaliam. Conclui-se que o professor de 4. srie se importa sempre como o aluno pensou e resolveu a questo. Entretanto, alguns exerccios das avaliaes propostas levam o aluno a responder mecanicamente, o que caracteriza que este profissional valoriza e d nfase resoluo de problemas com foco nas operaes. Os testes e as provas

84

continuam sendo o principal instrumento utilizado pelos professores para medir o conhecimento. Quanto aos contedos considerados essenciais pelos professores, foram citados a resoluo com foco nas operaes, a composio de formas geomtricas, representao de uma porcentagem em uma figura, entre outros. Observa-se ainda que a autora percebeu que existe insegurana dos professores no domnio do contedo matemtico. Localizamos em outro banco de dados uma pesquisa desenvolvida em 1997 por Canoas, que nos traz contribuies significativas. Seu estudo foi intitulado O campo conceitual multiplicativo na perspectiva do professor das sries iniciais (1 a 4 srie), cujo objetivo foi investigar quais as representaes do professor das sries iniciais do Ensino Fundamental no campo multiplicativo. A coleta de dados foi realizada em dois momentos, o primeiro com a aplicao de teste inicial e desenvolvimento de uma oficina com durao de 4 horas e o segundo momento foi aplicado testes em trs partes a primeira voltada interpretao de uma situao problema pr-estabelecida, a segunda na interpretao dos problemas e a terceira centrada na competncia algortmica. A autora realizou o teste com 44 professores de escola pblica e estudantes no ultimo ano do curso de magistrio,sendo que 28 participaram da primeira fase e 16 da segunda fase. Cabe ressaltar que nesse estudo foi realizada uma pesquisa sobre os livros didticos mais utilizados e solicitados no mercado editorial, cujo objetivo foi identificar aspectos que influenciassem na pratica pedaggica dos professores. A autora analisou ainda

dados do SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica) de 1993 , verificando que 63,2% dos professores utilizam os livros didticos . Houve a indicao de sete livros, entre eles est o Mundo Mgico: Matemtica17, da Editora tica. Ela classifica os livros em 5 categorias e identifica exemplos que ocorriam. As categorias na qual a autora classificou foi Continuidade sim, descontinuidade no, Se divido reparto em partes iguais (associao a ideia equitativa da diviso), Multiplicar nmeros racionais, o que significa?, Diviso de nmeros racionais o que significa? e Problemas com problemas. Identificou-se que todos os livros analisados possuam pequenos erros que de certo modo poderiam influenciar erroneamente os professores. Porm o importante a leitura e reflexo sobre os materiais didticos utilizados.
17

Este livro foi indicado por um professor na entrevista e ser comentado no Captulo 5

85

Canas (1997) obteve como resultado de sua pesquisa que as representaes dos professores so referencias para os alunos no desenvolvimento do conceito matemtico. A autora analisou os professores no campo psicolgico e observou que os professores no conseguem dar significado ao resto da diviso, percebeu-se que os discursos dos docentes esto relacionados com a forma de como ensinar e no ao que se quer ensinar, possuindo assim dificuldade de contextualizar um problema, apresentando ainda dificuldade na escrita decimal e ideias centradas no campo aditivo. Quanto ao conhecimento matemtico, em seu estudo, ela verificou que os educadores possuem impreciso ao elaborar as situaes-problema e persistem na operao incorreta. Quanto analise profissional, houve a utilizao dos modelos e exemplos de regras que aparecem nos livros didticos. Cabe ressaltar que a principal ferramenta do professor a maneira como este interage com o contedo, com isso o livro didtico um complemento do processo de ensino e aprendizagem. Portanto, h a necessidade do professor dominar o contedo para ensinar. Assim a autora acredita que as formaes continuadas devem ser modificadas. Com o intuito de ampliar nosso conhecimento sobre o contedo matemtico proporcionalidade, e por encontrarmos poucas dissertaes que a relatassem, pesquisamos no acervo bibliogrfico de outras instituies e descobrimos a dissertao de Floriani18 (2004) que, apesar de seu estudo ter como pblico-alvo o Ensino Fundamental (6. ao 9. anos) e o Ensino Mdio, traz dados significativos que nos ajudaram na pesquisa. Floriani (2004) apresenta as vrias estratgias que os alunos do Ensino Fundamental e Mdio adotam para resolver problemas multiplicativos. Sua pesquisa intitulada Resoluo de problemas de proporcionalidade: um estudo c om alunos do Ensino Fundamental e Mdio. O autor analisa as estratgias utilizadas pelo estudante para resolver problemas que envolvem proporcionalidade. O objetivo desse estudo foi descrever e caracterizar as vrias estratgias que estudantes do ensino fundamental e mdio utilizam para resolver problemas multiplicativos que envolvem conceito de proporcionalidade. O estudo foi realizado com 82 alunos de uma escola privada, na cidade de Itaja SC, com faixa etria de 12 a 17 anos.
18

Esta pesquisa nos forneceu subsdios para o aprofundamento do nosso trabalho.

86

Esses

alunos

resolveram

nove

situaes-problema

envolvendo

conceitos

multiplicativos. O autor utiliza como referenciais tericos os estudos de Vergnaud sobre os campos aditivos e multiplicativos, alm de Behr, Lesh e Post. Como concluso, o autor identificou que, em vrios problemas os alunos muitas vezes no conseguem reconhecer a proporcionalidade como uma relao multiplicativa, por outro lado, houve a tentativa no sentido de utilizar relaes aditivas para resolver estes problemas (FLORIANI, 2004, p. 5). Continuando nossa reviso de literatura, observamos em outros bancos de dados que, em 2010, foram defendidos trs trabalhos que tratavam de questes relacionadas ao ensino e aprendizagem do Campo Multiplicativo. Tais estudos tambm envolvem o mesmo segmento da nossa investigao, ou seja, os anos iniciais do Ensino Fundamental. Por se tratar de pesquisas que utilizaremos em nossa anlise, consideramos importante apresent-las. Starepravo (2010) pesquisou sobre A multiplicao na escola fundamental I: Anlise de uma proposta de ensino. O seu objetivo foi propor uma metodologia de ensino da multiplicao fundamentada no construtivismo, Segundo as ideias de Piaget. Como instrumento para coleta de dados, a autora promoveu uma interveno durante um semestre, contendo 21 aulas, em uma turma da 3. srie, no municpio de Curitiba. O foco do trabalho foi a multiplicao e diviso. A multiplicao foi utilizada em problemas de proporcionalidade simples e a diviso em algumas situaes como operao inversa da multiplicao. As aulas foram gravadas em vdeo e anotaes de dirio de pesquisa. A autora fez observaes interessantes quanto aos resultados do

desempenho de seus alunos. Segundo Starepravo (2010) houve:

[...] uma interao de qualidade construtiva, uma vez que a interveno teve efeito de aperfeioamento sobre os sujeitos envolvidos. Verificamos a substituio progressiva de estratgias de contagem por estratgias de clculo, aquisio de competncias aritmticas e interaes entre as crianas (STAREPRAVO, 2010, p. 9).

Starepravo (2010) aponta tambm para uma srie de mudanas no que se refere relao dos estudantes com o contedo matemtico, ou seja, os alunos

87

mudaram suas atitudes quanto relao com a Matemtica, forma de tratar os problemas apresentados, comunicao e expresso em sala de aula. A autora ainda chama a ateno para o fato de sua pesquisa mostrar a relevncia do erro, e sua utilizao como estratgia didtica. Afirma ainda que, em seu estudo, a avaliao foi essencial nos processos de ensino e de aprendizagem. Sobre essa temtica, a dissertao de Silva (2010) nos apresenta dados interessantes. A autora estuda as estruturas multiplicativas nos guias e orientaes curriculares no Ler e Escrever, documento-base para o currculo das escolas estaduais. Silva sustenta que tais orientaes apresentam como base a teoria dos campos conceituais de Vergnaud (1991), relatando sobre a proporcionalidade neste foco. O objetivo almejado foi realizar um estudo diagnstico das estruturas multiplicativas nas sries iniciais da Educao Bsica a partir do Programa Ler e Escrever da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. Silva (2010) desenvolveu uma pesquisa com alunos da 3. srie do Ensino Fundamental da rede pblica do Estado de So Paulo. Realizou uma sondagem inicial utilizando-se do Guia de Orientaes do Programa Ler e Escrever, e diagnosticou algumas dificuldades dos alunos na resoluo de problemas envolvendo as estruturas multiplicativas. A partir desse diagnstico foi elaborada uma sequncia de atividades para interveno, utilizando o software ClicMat. Em seguida, a autora e a professora da sala fizeram a interveno. Depois de um ms, procedeu-se a uma nova sondagem, contendo problemas de Combinatria, Configurao retangular, Proporcionalidade e Comparao e por meio dessa interao pde-se notar que, apesar do desenvolvimento de algumas ideias do raciocnio multiplicativo, os estudantes ainda demonstravam encontrar muitas dificuldades quanto compreenso de situaes envolvendo a proporcionalidade e melhor desempenho nas solues que envolviam combinatria. Notou-se ainda que nem todos os alunos indicavam a operao necessria para a resoluo do problema. A autora relatou que, a forma como Gerard Vergnaud descreveu, sobre as estruturas multiplicativas podem auxiliar na ao pedaggica dos professores, assim como no desenvolvimento do discurso oral da Matemtica, que uma das atividades, assim como o calculo mental e a utilizao de software multimdia, que possibilitam conhecer as dificuldades e desenvolver o raciocnio do aluno.

88

Analisamos ainda estudos como os de Miranda (2009) intitulado Pensamento proporcional: uma metanlise qualitativa de dissertaes, cujo objetivo foi fazer uma sntese das investigaes que focalizam as expresses matemticas geradas (ou reflexos da) manifestao e desenvolvimento do pensamento proporcional. A coleta de dados foi realizada com um estudo documental das dissertaes de mestrado do estado de So Paulo que visam melhorar o pensamento proporcional. Foram feitos fichamentos e anlise dos documentos. Em seu estudo, a autora define a proporcionalidade de acordo com a pesquisa de Behr, Lesh e Post (1988), acrescentando que estes sugerem que problemas de razes e propores sejam iniciados pelos alunos utilizando-se a multiplicao e diviso. Considerando ainda que as ideias referentes

proporcionalidade so consideradas fundamentais em todas as disciplinas. A autora relata que, para o contedo ser considerado essencial, so necessrios os seguintes aspectos: ter valor de excelncia, ou seja, ser importante para utilizar este conhecimento nas aes escolares e cotidianas, relacionar o conhecimento prvio dos alunos ao conhecimento matemtico e realizar uma sequncia de atividades e ideias matemticas do decorrer das sries (MIRANDA, 2009, p. 24-25). Miranda indica ainda uma importante relao presente na

proporcionalidade, ou seja, ela se apresenta como elo entre a aritmtica, o pensamento algbrico e geomtrico. Seu estudo chama a ateno para o fato de que documentos curriculares de orientao federal, como Parmetros Curriculares Nacionais PCN (1997), sugerem o trabalho desta natureza a partir do 2. ciclo, ou seja, 3. e 4. sries ou 4. e 5. anos do Ensino Fundamental, no qual relacionam o ensino de proporcionalidade s ideias de multiplicao e diviso. No ano de 2011, identificamos o estudo de Rocha, cuja a temtica envolve a Formao docente e o ensino de problemas combinatrios: diversos olhares, diferentes conhecimentos, no qual a autora analisou quais eram os conhecimentos que os professores do Ensino Fundamental e Mdio possuam sobre a anlise

combinatria e quais eram os aspectos de seu ensino. Para realizar a pesquisa, elaborou-se um estudo piloto que permitiu adequar os tipos de problemas de combinatria, houve a aplicao de entrevistas semiestruturadas com professores

89

do setor pblico e privado do Recife, no qual inicialmente pensou-se em um estudo mais abrangente composto por 24 professores, mas devido a inviabilidade do grande nmeros de dados, decidiu-se realizar o estudo com 6 professores, sendo 2 dos anos iniciais do Ensino Fundamental, 2 dos anos finais do Ensino Fundamental e 2 do Ensino Mdio. Os professores responderam questes que envolviam o objeto matemtico da anlise combinatria, analisaram os procedimentos dos alunos e as formas de ensino para solucionar as dificuldades. As entrevistas foram gravadas em udio identificando o perfil profissional desses docentes como: experincia de

trabalho, tipo de instituio que lecionam e formao inicial e continuada. Rocha (2011) obteve como resultado que os professores vem a necessidade de pr-requisitos para o ensino de combinatria. Identifica ainda que mesmo diante das formaes os professores apresentam dificuldade em diferenciar os problemas de arranjo e combinao. Expe que os professores dos anos iniciais identificam como problema a interpretao do enunciado. Alm disso, quanto correo das estratgias do aluno, os docentes demonstram falta de conhecimento dessas diferentes resolues. Evidencia que as diferentes estratgias so escolhidas pelos educadores de acordo com o nvel de dificuldade do problema e o ano de escolaridade do aluno. Portanto, a autora indica que neste item demonstrada a relao de suas experincias de formao e pratica docente. Conclui ainda que preciso maior conhecimento dos professores sobre esse objeto de ensino, assim como as diferentes estratgias de soluo, para que ocorra um melhor desenvolvimento do raciocnio combinatrio. Para complementar nosso estudo, pesquisamos alguns artigos, e pelo fato de terem sido utilizados em nossa anlise de dados, reputamos essencial apresentlos. Borba, Selva, Luna, Silva e Ferreira (2008), no artigo Sondando o conhecimento de professoras sobre o desenvolvimento conceitua l multiplicativo, relatam sobre uma pesquisa realizada na Rede Pblica de Recife com dez professoras de 3. e 4. sries, com o intuito de investigar quais eram as concepes de professores das sries iniciais quanto aos problemas do campo multiplicativo. As autoras verificaram quais eram as questes, na concepo das professoras, consideradas mais difceis e fceis para resoluo dos alunos, investigando os

90

possveis erros, semelhanas e diferenas entre as questes e possveis intervenes. Borba et al. (2008) ressaltam:
Assim, se as diferenas entre o raciocnio aditivo e multiplicativo, bem como as especificidades de cada um destes campos, forem desconhecidas por parte de professores das sries iniciais e de formadores destes professores, os alunos deste ensino podero desenvolver concepes equivocadas ou, no mnimo, limitadas a respeito das operaes de multiplicao e diviso

(BORBA et al., 2008, p. 2).

Concluiu-se que estudos como este propiciam a reflexo sobre a formao docente, porque indicam como professores analisam as produes matemticas dos alunos. Em seus estudos as professoras entrevistadas apontaram como mais difceis problemas que a literatura da rea tambm aponta como sendo os de maior dificuldade, o que evidencia que as mesmas reconhecem as estruturas de maior dificuldade de compreenso. (p.12). Portanto, os autores observaram que o estudo dos erros dos alunos podem ajudar os professores a identificar suas dificuldades e a procurar meios para auxililos. Em outro artigo, Leito, Borba e Monteiro (2008), sob o ttulo A relevncia do saber matemtico na ao cidad: o campo dos nmeros decimais, discutem a importncia dos contedos matemticos, em especial, os nmeros decimais. Este estudo foi elaborado com alunos que frequentavam o EJA ( Educao de Jovens e Adultos ) por Silva & Monteiro (2000); Fantinato (2004) e Silva & Borba (2006). Estes autores discutem o vnculo da Matemtica com a cidadania, especificamente quando trata dos nmeros decimais. Enfatizam ainda a necessidade de desenvolver os contedos com os nmeros decimais por lidar com diversos contextos do cotidiano. Afirmam que grande parte das noes e habilidades matemticas que frequentemente utilizam no dia a dia, j dominam, razoavelmente bem [...] (2008,p.2), e chamam a ateno para o fato de os nmeros decimais estarem presentes nas aes sociais e por isso tendem a ser facilmente aprendidos pelos estudantes. Como concluso, a comunicao aborda a importncia de capacitar o professor para desenvolver os conhecimentos dos educandos, de modo que seja garantido que os estudantes construam os conhecimentos. Verifica-se que se deve

91

promover nos alunos o desenvolvimento do esprito matemtico, registro escrito, a diversidade de resolues e representaes, a estimativa, o palpite e o fortalecimento da auto-estima . Campos (2011) realizou uma Conferncia Paralela na XIII Conferncia Interamericana de Educao Matemtica CIAEM. com a temtica Sobre o ensino e aprendizagem de fraes. A apresentao teve por objetivo analisar o nvel de compreenso dos alunos e a ao dos professores no Ensino Fundamental I quando consideram situaes-problema que envolvam quociente e parte todo, alm de comparar esses resultados com pesquisas realizadas em outros pases, promover tarefas que possam ser desenvolvidas em sala de aula e oferecer aos docentes elementos para trabalhar o conceito de fraes. A pesquisa foi realizada em 37 alunos do 4 e 5 ano em uma escola publica da cidade de So Paulo e duas professoras de cada respectivo ano escolar. Realizou-se uma interveno de uma hora e meia com as professoras, para explicao dos objetivos e procedimentos da pesquisa. Nas salas de aula foram realizadas trs sesses para compreender o nvel de anlise dos alunos nos problemas propostos. O desenvolvimento da tarefa desse estudo foi embasado na pesquisa de Vergnaud (1983, 1998, 2001) e em outros estudiosos que realizaram suas pesquisas direcionadas aos nmeros racionais, entre eles Kieren (1975), Ohlsson (1988) e outros. Campos (2011) relata ainda que as situaes de parte-todo, so muito

usadas no ensino de frao no Brasil. Observamos que as prticas mais utilizadas em sala de aula pelos professores so de dividir uma rea em partes iguais, a nomear a frao como o nmero de partes pintadas sobre o nmero total de partes(p.2). A autora observou que uma mudana metodolgica pode auxiliar os alunos na compreenso e desenvolvimento do conceito de frao envolvendo o quociente. Evidenciamos que os tericos e pesquisas abordados neste captulo daro base a este trabalho e esperamos que os aspectos citados tenham ampliado o repertrio e contribudo para o entendimento da pesquisa.

92

CAPTULO 4 OS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA

O vento sempre o mesmo, mas sua resposta diferente em cada folha. Somente a rvore seca fica imvel entre borboletas e pssaros. (Ceclia Meireles)

Para atender aos objetivos deste trabalho e responder nossa questo de pesquisa optamos pelo estudo de caso, tendo em vista a singularidade da escola selecionada em relao maioria das escolas da Rede Estadual de Ensino de So Paulo quando considerada a proficincia matemtica dos alunos, mas, sobretudo a evoluo dos resultados na avaliao estadual- SARESP. Nossa finalidade a identificar quais so os conhecimentos dos professores que ensinam Matemtica para alunos do 5 ano do Ensino Fundamental em uma escola que os alunos se destacaram na avaliao de Matemtica do SARESP de 2009.

4.1 Nossa Pesquisa: um estudo de caso Aps a definio do objeto de pesquisa e do levantamento das perguntas norteadoras, foi necessrio pensar qual seria a escola investigada. Para a escolha da escola, verificamos os resultados do SARESP de 2009 no qual procuramos analisar, quais as escolas se destacaram com com maior ndice. Nesse levantamento procuramos quais instituies de ensino haviam superado o ndice de proficincia do ano anterior. Nesse momento, escolhemos a quinta melhor escola classificada entre todas as escolas estaduais de So Paulo. Os ndices de proficincia em Matemtica da escola escolhida em 2008 foi de 3,1788 e em 2009 de 7,4580, em uma escala que vai de 0 a 10. Portanto, consideramos que esta pesquisa pode ser classificada como um estudo de caso, pois analisando os aspectos da escola, verificamos que segundo Andr (2008) fundamentado em Merriam (1988) h trs caractersticas que podemos observar na Unidade Escolar escolhida, ou seja, a:

93

Particularidade... focaliza uma situao, um programa, um fenmeno particular. O caso em si tem importncia, seja pelo que revela sobre o fenmeno, seja pelo que representa. E por esse tipo de estudo adequado para investigar problemas prticos, questes que emergem do dia a dia (MERRIAM , 1988 p.14-15 apud ANDRE ,2008, p. 17, grifo nosso).

Consideramos um caso particular j que a Escola A, teve uma excelente mdia no SARESP de 2009, conseguindo obter mais que o dobro da nota do ano anterior. Essa instituio escolar foi considerada a quinta melhor escola do Estado de So Paulo. Outra caracterstica apontada por Andr (2008) a descrio. Segundo a autora:
Descrio significa que o produto final de um estudo de caso descrio densa do fenmeno em estudo... O estudo de caso engloba um grande nmero de variveis e retrata suas interaes ao longo do tempo(MERRIAM, 1988 p.14-15 apud ANDRE, 2008, p.18, grifo nosso).

Entre as variveis analisadas estaro a utilizao de recursos pedaggicos diversificados, a formao continuada do HTPC, a preparao dos professores e alunos para o SARESP, a metodologia utilizada pelos professores durante o desenvolvimento de suas aulas, dentre outras. Outra caracterstica tambm observada nesse estudo a Heurstica. Segundo Andr (2008):
Heurstica significa que os estudos de caso iluminam a compreenso do leitor sobre o fenmeno estudado. Podem revelar a descoberta de novos significados, estender a experincia do leitor ou conferir o j conhecido.(MERRIAM1988, p.14-15 apud ANDRE, 2008, p 18, grifo nosso)

A pesquisa na Escola A permitiu ampliar e confirmar as descobertas de outros estudos, assim como contribuir para um maior entendimento da relao entre Conhecimento Profissional Docente e o bom desempenho dos alunos. Assim sendo, analisar o Conhecimento Profissional Docente dos professores da Escola A torna-se relevante, j que consideramos o trabalho do professor de fundamental importncia no processo de ensino e aprendizagem. .

94

4.2 Breve Descrio das Etapas da Pesquisa Assim, para atingir os objetivos propostos, desenvolvemos uma investigao de cunho qualitativo que foi dividida em cinco partes. A primeira foi de pesquisa bibliogrfica, na qual procuramos levantar referncias para nosso estudo. A segunda parte envolveu a anlise dos relatrios oficiais do estado de So Paulo para que efetivssemos a escolha da escola- Escola A. Na terceira parte elaboramos os instrumentos de coleta de dados para a realizao da pesquisa de campo. Assim sendo, a partir da pesquisa documental, da anlise dos nveis de proficincia em Matemtica, escolhemos a escola e desenvolvemos os instrumentos de investigao para partir para a pesquisa de campo e posterior anlise de dados. A coleta de dados foi feita, como pode ser observado no Quadro 01, pelos seguintes instrumentos: questionrios, entrevistas, recolhimento das atividades de alunos e observao em sala de aula com anotaes no dirio de notas da pesquisadora. O questionrio apresentado neste captulo foi elaborado com o propsito de obter prvias informaes sobre concepes dos professores que trabalham com os 5 anos da Escola A sobre a Matemtica e seu ensino. Nesse questionrio procuramos indagar os docentes como analisam as produes dos alunos e as estratgias que sugerem para auxili-los em suas dificuldades. Os Roteiros de entrevista, que se encontram nos Apndice A, B e C (p.I IV), tiveram como objetivo caracterizar o perfil dos docentes e da equipe gestora da escola, assim como investigar a relao desses docentes com a Matemtica e seu Conhecimento Profissional Docente. As atividades de observao complementaram a pesquisa, para vivenciarmos o cotidiano escolar destes professores. As duas ltimas etapas foram subsidiadas pelos resultados encontrados nas Etapas 1,2 e 3. Na Etapa 4, fizemos inicialmente o contato com a escola, expondo os motivos da pesquisa para a Direo da unidade escolar. Esta solicitou que pedssemos a Diretoria de Ensino autorizao para realizao da mesma. Aps algumas semanas obtivemos resposta positiva. Com isso, realizamos a pesquisa de campo, na qual, em visitas a escola aplicamos o questionrio, fizemos as entrevistas, observamos as salas de aula e conversamos com os diversos atores envolvidos neste estudo.

95

Finalizando, a Etapa 5 - anlise dos dados- foi desenvolvida por triangulao, organizadas em o Perfil do Professo;o seu Discurso e a sua Prtica. Assim sendo, a pesquisa dividiu-se em etapas, conforme se pode observar no quadro, que segue:

Etapa 1

Pesquisa Bibliogrficas Busca de referncias para o desenvolvimento da investigao: anlise de estudos que versam sobre o Conhecimento Profissional Docente.

Etapa 2

Escolha da Escola Anlise dos ndices de desempenho na disciplina de Matemtica das escolas da regio de Mogi das Cruzes que realizaram a avaliao do SARESP em 2008 e 2009.

Etapa 3

Preparo da Pesquisa de Campo a) Criao dos instrumentos de pesquisa. - Questionrio - Roteiro da entrevista semi-estruturada: Professor, PC e Diretor (Apndice A p.I , B p.II e C p.IV)

Etapa 4

Pesquisa de Campo a) b) c) d) Entrega do questionrio Realizao das entrevistas Recolhimento das atividades das docentes Observaes em sala de aula

Etapa 5

Anlise Discusso dos dados coletados na Etapa 4 Apresentao dos resultados e concluso da pesquisa.

Quadro 8 Descrio das Etapas da Pesquisa Fonte: Acervo Pessoal

Com isso, verificamos que a organizao e preparao das etapas para a pesquisa proporcionaram uma melhor clareza e desenvolvimento da mesma, para que pudssemos atingir o objetivo de identificar quais so os conhecimentos dos

96

professores que ensinam Matemtica para alunos do 5 ano do Ensino Fundamental em uma escola que obteve excelente proficincia nesta disciplina.

4.3 Instrumentos de coleta de dados Faremos a seguir a descrio dos instrumentos de coleta de dados: o protocolo do questionrio, o roteiro das entrevistas semiestruturadas, e o roteiro de observao da Escola.

4.3.1 Questionrio Protocolo de Pesquisa Nosso questionrio se estruturou em duas partes: a primeira composta de uma situao fictcia mais geral. Nela h um relato de uma professora que trabalha com uma sala com dificuldades de aprendizagem e pede auxlio. A segunda parte composta por casos em que simulamos respostas de alunos para situaes envolvendo o Campo Conceitual Multiplicativo. Quanto primeira parte, elaboramos uma questo com o objetivo de identificar quais as estratgias os professores indicariam para solucionar o problema proposto, no caso uma sala com dificuldades em resolver situaes-problema com nmeros naturais e seus clculos envolvendo papel e lpis. 1- Leia as reflexes de uma professora e ajude-a com uma soluo didtica. Minha escola na ltima Reunio de HTPC decidiu fazer uma avaliao unificada simulando o SARESP. Ficou decidido que seriam elaboradas as questes utilizando as matrizes de referncia do SARESP para 4 srie/ 5 ano Ensino Fundamental. Fiquei muito preocupada com tal situao, pois a realidade de minha sala est bem aqum do que ser solicitado. Minha sala tem 30 alunos, destes 20 alunos no ano anterior frequentavam a sala do PIC 3 srie e os outros 10 foram reprovados no ano anterior. Em Lngua Portuguesa, apesar das diversas dificuldades, acredito que o mnimo do solicitado ser atendido. Porm em Matemtica as habilidades que envolvem a resoluo de problemas e clculos envolvendo as quatro operaes no esto satisfatrias, segundo as matrizes solicitadas. Enfim, no sei por onde comear meu trabalho. Quero ajudar meus alunos atingir as expectativas propostas para as salas 4 srie /5 ano..
Quadro 9 Questo com situao geral Fonte: Acervo Pessoal

97

Nesta questo os professores deveriam analisar a situao e dar sugestes possveis s atividades e intervenes. Assim sendo, por meio da anlise das estratgias e dos encaminhamentos propostos pelos professores observaramos suas estratgias de ensino, pois espervamos que, por meio dos depoimentos pudssemos observar, mesmo que implicitamente, suas atitudes profissionais diante de uma problemtica apresentada. Na segunda parte foram apresentadas algumas situaes em que alunos

fictcios responderam de diferentes maneiras. A ideia para elaborar tal instrumento de pesquisa partiu da anlise dos estudos de Ball e Bass (2003), no qual ela aborda sobre Qual Matemtica o professor precisa saber para ensinar efetivamente?. A autora traz situaes-problema que envolvem diferentes estratgias de resoluo, e evidncia que o professor deve desenvolver diferentes abordagens em seu trabalho no ensino de Matemtica e deve demonstrar como utiliza essas estratgias para resoluo de problemas no seu ensino. Cabe ressaltarmos que as situaes

exploradas so as operaes de multiplicao e subtrao, alm dos polgonos e nmeros decimais. As questes 2.1, 2.2 e 2.3 foram retiradas do Relatrio do SARESP 2008 e 2009 nas quais os alunos obtiveram maior dificuldade e a questo 2.4 que foi retirada do Guia de Planejamento e Orientao dos Professores do 4 ano, material da rede pblica de ensino. 2- Analise as questes abaixo. Tratam-se de itens do SARESP e apresentamos algumas resolues de alunos fictcios. 2.1- H16 resolver problemas envolvendo noes de porcentagem ( 25%, 50%, 75%, 100%) No perodo da manh da escola Aprendendo Sempre estudam 400 alunos, dos quais 25% tm menos de 10 anos. O nmero de alunos dessa escola com 10 ou mais anos de idade ?

Aluno 1

98

Aluno 2

Aluno 3

A) Explicite aspectos que podem indicar o grau de compreenso de cada um deles sobre a resoluo da operao indicada. B) D sugestes para a aprendizagem nos diferentes casos: qual seria sua interveno?
Quadro 10 Questo envolvendo situao de porcentagem Fonte: Acervo Pessoal

Selecionamos a resoluo do Aluno1 (diviso) e do Aluno 2 (multiplicao), por que demonstra duas operaes que normalmente so utilizadas para resoluo da porcentagem. Estudos como o de Behr et. al. (1988) apontam que existe uma supervalorizao da determinao do x incgnito, o que caracteriza a tendncia a utilizarmos o mtodo cruzado, que composto por trs termos e uma incgnita, no qual no encontro dos termos se multiplica, isola-se o x e divide-se pelo outro termo. Com isso,o aluno 1 utilizou erroneamente os dados que foram apresentados pelo problema, utilizando-se de uma diviso para a calcular 25%.19 Podemos observar ainda que, ao realizar a diviso, o aluno erra, uma vez que efetua a diviso por 5 ao invs de 25. Relativamente a essa soluo, vale observar que ela nos d pistas de que o estudante provavelmente domina os procedimentos para efetuar a diviso com divisor na ordem da unidade. O aluno 2 tambm se utiliza dos dados contidos no enunciado, mas para resoluo apresenta a multiplicao que demonstra realizar de forma parcialmente
19

Segundo Behr et al. (1988,p.21) uma forma de pensamento matemtico que envolve um senso de covariao e de comparaes mltiplas, bem como a capacidade de armazenar e processar mentalmente diversos conjuntos da informao.

99

correta, mostrando apenas equivocar-se na multiplicao de 5 unidades x 4 centenas, que igual a 20 centenas; neste caso, o aluno pode ter esquecido de indicar o algarismo 2 ao lado do zero. Esse aluno realiza a segunda parcela da multiplicao corretamente, mas, como cometeu o erro anterior, erra o resultado, que lhe promoveria metade da soluo. Esse aluno parece que domina a multiplicao por dezena, mas sua resoluo no nos permite inferir se resolveu s a primeira parte do procedimento. A escolha da resoluo do Aluno 3, decorreu por mostrar uma estratgia diferente. Inferimos que o aluno sabe que para saber 75% necessrio subtrair 25% de 100%, no caso, o todo. E assim realiza sucessivamente 4 subtraes porque sabe que 4 vezes 100 igual a 400. Questo 2.2 H11- Calcular o resultado de uma multiplicao ou diviso de nmeros naturais. O resultado da diviso 9165 13 Aluno 1 Aluno 2

A) Explicite aspectos que podem indicar o grau de compreenso de cada um deles sobre a resoluo da operao indicada. B)D sugestes para a aprendizagem nos diferentes casos: qual seria sua interveno?
Quadro 11 Questo envolvendo situao de diviso Fonte : Acervo Pessoal

Escolhemos a primeira estratgia -Aluno1-, por tratar-se de uma resoluo em que o estudante no representa o algarismo zero no quociente da diviso,

100

demonstrando dificuldade na compreenso das regras do Sistema de Numeral Decimal em situao de utilizao do algoritmo da diviso. O aluno 2 acerta a questo e realiza a diviso corretamente utilizando a resoluo procedimental adequada. Este demonstra dominar o algoritmo da diviso e as regras do Sistema de Numerao Decimal. Na questo a seguir o objetivo foi o de identificar como o professor avalia a resoluo da operao multiplicao resolvida por dois alunos por meio de um algoritmo convencional. 2.3 H11 Calcular o resultado de uma multiplicao ou diviso dos nmeros naturais. A professora de Eduardo escreveu no quadro a operao abaixo. 326 x 40 Ele foi o primeiro da turma a resolver e acertar. Eduardo e seu amigo encontraram como resultado

Aluno 1

Aluno 2

A) Explicite aspectos que podem indicar o grau de compreenso de cada um deles sobre a resoluo da operao indicada. B) D sugestes para a aprendizagem nos diferentes casos: qual seria sua interveno.
Quadro 12 Questo envolvendo situao de multiplicao Fonte: Acervo Pessoal

Analisando a resoluo do aluno 1 observamos que este respondeu de forma correta. Percebemos o seu domnio da multiplicao e da adio, alm de possuir conhecimento do Sistema de Numerao Decimal.

101

O aluno 2 apresenta domnio da adio, porm, ao realizar a multiplicao acerta o clculo da multiplicao com o 0 (zero) na primeira parcela. Ao realizar a multiplicao com o 4, este o faz corretamente 4 x 6 = 24, deixando o quatro e passando o 2 para a dezena. Na prxima etapa, 2 x 4 = 8, este soma adequadamente o 2 dando 10, mas o aluno se esquece de passar 1 para a centena, no qual ocorre o primeiro erro. Este, ao calcular 3 x 4, novamente erra e acredita ser 11. Deste modo, percebemos que o aluno, apesar de conhecer a adio, ainda est em processo de construo do campo multiplicativo. A questo a seguir foi retirada da dissertao Um estudo das estruturas multiplicativas nos Guias de Planejamento e Orientaes Didtica do Programa Ler e Escrever da Sandra Regina Firmino da Silva (2010). A autora realizou a pesquisa da situao problema no Caderno do aluno e Guia de Planejamento do professor do 4 ano. Silva (2010) destaca a dificuldade dos alunos em realizar operaes que contemplam proporcionalidade simples. Nosso objetivo com a indicao da questo foi identificar como os professores analisavam as dificuldades dos alunos e como a utilizavam para realizar suas intervenes, em um problema de proporcionalidade simples. Procuramos, enfim, observar quais so os conhecimentos dos professores sobre esse assunto. 2.4. H13- Resolver problemas que envolvam a multiplicao e a diviso, especialmente em situaes relacionadas comparao entre razes e a configurao retangular. Sabendo-se que 4 maas custam RS 2,50. Quanto Julia pagar por 16 maas?
Aluno 1 AAAAAAAlu Aluno 2 noallualuno

102

A) Explicite aspectos que podem indicar o grau de compreenso de cada um deles sobre a resoluo da operao indicada. B)D sugestes para a aprendizagem nos diferentes casos: qual seria sua interveno?
Quadro 13 Questo envolvendo situao de proporcionalidade. Fonte: Acervo Pessoal

Ao analisar a questo acima podemos notar que ela no trata de uma situao-problema convencional, posto que possui um enunciado que prope a relao proporcional de 4 mas com o valor de R$ 2,50, o que comumente apresentado nos livros didticos e outras matrias pedaggicas como valor unitrio, ou seja, dado normalmente o valor de uma ma para se calcularem as dezesseis. Para melhor anlise das respostas dos professores iremos observar como os alunos solucionaram a situao-problema. O aluno 1 erra, pois este acredita que o valor da proporcionalidade inicia-se na unidade. Assim, este entende que R$2,50 o valor de uma ma. Podemos inferir que este aluno se utiliza de experincias anteriores que propuseram o valor unitrio para solucionar a questo. Entretanto notamos que se pode considerar de certo modo um avano quando este usa a multiplicao para resoluo, em vez de solucionar por parcelas iguais, mas este no percebe que o valor da situaoproblema se refere a quatro mas, e no a uma. O aluno 2 acerta a questo proposta e utiliza o algoritmo que, segundo os estudos de Vergnaud (2001), como operatrio realiza a adio por parcelas iguais. Este fato relatado por Vergnaud (1988) no teorema em ao quando o estudante escolhe uma determinada operao ou sequencia de operaes para resoluo do problema.(p.144) Percebemos que este aluno entendeu que 4 mas custam R$ 2,50 e por isso juntou quatro grupos de quatro para obter as dezesseis. Quanto anlise do contedo, Vergnaud (1982) distingue dois tipos de clculo: o numrico no qual o autor refere-se as operaes comuns de adio, subtrao, multiplicao e diviso p.(33), e o relacional, que compem as operaes do pensamento que so necessrias para que haja a manipulao das relaes envolvidas na situao (p.33). Notamos que as resolues de alunos fictcios apresentadas aos professores, tratam-se de exemplos do clculo numrico,

103

pois apesar de utilizarem estratgias diferentes, estes utilizam operaes para sua resoluo.

4.3.2 Entrevistas semiestruturadas Depois da escolha da escola passamos a pensar na organizao das entrevistas semiestrututadas e quem seriam nossos entrevistados, se apenas os professores do 5 ano ou tambm a equipe tcnica. Optamos por organizar o roteiro para os professores do 5 ano e para o Diretor e Coordenador Pedaggico. A ideia era que os entrevistados aprofundassem as reflexes observadas em seus depoimentos. Nossa inteno foi a de permitir, nessa interlocuo, a abertura para novos questionamentos de acordo com o que os docentes fossem relatando. Portanto, estas foram elaboradas com o intuito de verificar o Perfil do professor e de aprofundar a discusso dos casos apresentados nas questes 2.1 (porcentagem) e 2.4 (proporcionalidade). As entrevistas foram compostas por 18 questes para os professores e 14 questes para as entrevistas do diretor e coordenador pedaggico. As principais questes abordadas na entrevista com o professor foram: qual o tempo de magistrio, qual a formao inicial, curso que realizou, qual srie leciona, qual a jornada de horas de trabalho, se acumula cargos, como foi sua trajetria com o ensino da Matemtica como aluno, como so suas aulas em Matemtica e como foi a preparao da escola para a prova SARESP. Na entrevista da equipe gestora as principais perguntas foram: h quanto tempo diretor ou coordenador na escola, se a equipe estava completa do referido ano analisado, como o acompanhamento das atividades, como atribuio das salas, quantos professores efetivos e contratados a escola tem, como o HTPC, que assuntos so tratados e a que se deu o excelente resultado do SARESP em 2009. O objetivo principal foi observar como a equipe gestora e qual sua colaborao para que ocorra um bom desempenho dos alunos na disciplina de Matemtica.

104

4.3.3 Observao da Escola 4.3.3.1 Nas atividades dos docentes Solicitamos para os professores pesquisados que entregassem algumas atividades de Matemtica que foram apresentadas aos alunos, estas sero apresentadas e analisadas no Capitulo 5, na pgina 139 a 149. O objetivo deste instrumento de pesquisa analisar qual tipo de atividade proposta e como os alunos a solucionam. Alm disso, observamos as rotinas semanais de planejamento dos professores, no qual so elaboradas de acordo com a proposta do Ler e Escrever. Notamos que aparecem todos os dias o ensino de Lngua Portuguesa e de Matemtica. Pedimos tambm ao coordenador, cpia do simulado do SARESP que era aplicado mensalmente aos alunos de 5 ano desta escola, que est no Anexo B p. IV. Notamos que este simulado citado pelos professores em seus depoimentos na entrevista. Temos com este instrumento o intuito de observarmos como os alunos eram preparados para avaliao externa.

4.3.3.2 Na sala de aula Para coleta dos dados, observamos tambm, duas aulas de Matemtica da referida escola com professores diferentes (A e D). Cabe destacar que estes

docentes foram previamente avisados e a observao da sala de aula ocorreu, somente nas classes em que o professor autorizou nossa presena. O objetivo de tal ao foi vivenciar um pouco mais o cotidiano dos sujeitos envolvidos. A primeira turma observada na qual tem como regente o professor A, a atividade teve como objeto de contedo problemas que envolviam porcentagem. Inicialmente props aos alunos a construo de grficos da sala, explicando aos mesmos a funo da porcentagem e seu calculo procedimental, depois realizaram as atividades sugeridas nessa temtica no caderno do Ler e Escrever. Para finalizar o docente distribuiu panfletos e solicitou que cada dupla de alunos escolhessem 3 produtos e dessem desconto de 25 %. Alguns alunos demonstram dificuldade, porm ficaram interessados no assunto da aula.

105

A segunda turma observada teve como regente o professor D, que escreveu na lousa algumas operaes de multiplicaes com os dois fatores envolvendo dois ou mais algarismos. O professor D inicialmente solicitou que os estudantes resolvessem as operaes no caderno. Aps isso o docente pediu aos alunos que realizassem as operaes na lousa. Nesse momento, observou-se que o professor explicou individualmente s dvidas apresentadas pelos estudantes. Com isso, verificamos a importncia de tais instrumentos de coleta de dados para caracterizar, identificar e responder os aspectos e objetivos j citados. No prximo captulo, apresentaremos e analisaremos os dados obtidos nesta pesquisa.

106

CAPTULO 5 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS

A principal meta da educao criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, no simplesmente repetir o que outras geraes j fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educao formar mentes que estejam em condies de criticar, verificar e no aceitar tudo que a elas se prope (JEAN PIAGET).

Este captulo apresentar a anlise de dados do Questionrio, das entrevistas, atividades recolhidas e nossa observao realizada com cinco docentes do 5. ano do Ensino Fundamental e equipe gestora. Os dados relativos ao questionrio e entrevista esto organizados em blocos: Perfil profissional docente, a relao dos docentes com a Matemtica, Conhecimento profissional docente e o Trabalho do Grupo da Escola. Para o exame da prtica docente apresentaremos e verificaremos as atividades recolhidas e nossas anotaes relativas observao. 5.1 Perfil profissional docente Para descrever o perfil dos professores, selecionamos os dados apresentados no quadro a seguir, os quais foram obtidos durante a entrevista concedida por todos os docentes, bem como as principais informaes. Observando os dados, verificamos que os profissionais pesquisados possuem grande experincia docente. Entre eles, o professor com menos tempo trabalha h 14 anos no Magistrio, e o com maior tempo de carreira afirmou que leciona h 26 anos. Assim, observamos que, em mdia do tempo de servio, os professores pesquisados possuem 20,4 anos de Magistrio. Constatamos, portanto, que alguns esto em final de carreira e que possivelmente tm uma diversidade de experincias pessoais e profissionais, o que, segundo Tardif e Raymond (2000), poderia ser um fator favorvel ao desenvolvimento profissional, posto que, segundo o autor, estes docentes:
[...] no se limitam a contedos bem circunscritos que dependeriam de um conhecimento especializado. Eles abrangem uma grande diversidade de objetos, de questes, de problemas que esto todos relacionados com seu trabalho. Alm disso, no correspondem, ou pelo menos muito pouco, aos conhecimentos tericos obtidos na universidade e produzidos pela pesquisa na rea da Educao: para os professores de profisso, a experincia de trabalho parece ser a fonte privilegiada de seu saber-ensinar (TARDIF e RAYMOND, 2000, p. 213).

107

Prof.

Tempo que leciona. (anos)

Horrio de trabalho (h/semanal)

Formao inicial

Ano

Pblica

Graduao

Formao Continuada

Ano que lecionou

Cargo

Gosta de Matemti ca

Experi ncia quando aluno positiva negativa X X X X X

cursando

Efetiva

na UE

Quais

outra 20 UE

no

no

no

21

A B C D E

26 25 17 14 20

34 34 34 34 34

0 0 0 0 0

Magistrio Magistrio Magistrio Magistrio Magistrio

1983 1984 1983 1995 1988 X X X X

X X X X X X X

X X Oferecido 22 pela D.E X Artes

Sempre 5. ano 4. e 5. anos Todos os anos Todos os anos Todos os anos, geralmente 5. ano

X X X X X X X X

OFA

Quadro 14: As respostas dos questionrios Perfil dos professores Fonte: Acervo pessoal.

20 21 22

UE refere-se Unidade Escolar. OFA refere-se Ocupante de Funo Atividade. DE refere-se Diretoria de Ensino.

no X X

sim

sim

sim

sim

108

Analisando um pouco mais os resultados, possvel verificar que, quando perguntamos sobre a primeira formao, em unanimidade, todos os professores entrevistados informaram que seu primeiro curso foi o Normal em Nvel Mdio, antigo Magistrio. Quanto ao local de formao, um docente indicou ter estudado em escola particular e os outros, em escolas estaduais na mesma cidade em que lecionam. E todos os professores afirmaram ainda ter ou estar cursando Pedagogia. No tocante experincia, observamos que h uma diversidade de vivncia entre os docentes, uma vez que eles disseram que j trabalharam em outras instituies em anos anteriores. Todas pblicas, algumas em escolas estaduais, outras em redes municipais. Quanto formao continuada, somente dois dos cinco professores relataram ter realizado em sua trajetria docente outros cursos de formao em servio, um deles foi promovido pela Secretaria do Governo Estadual de So Paulo e outro realizado em Universidade privada. Notamos que dois professores so efetivos na rede estadual e trs so Ocupante de Funo Atividade (OFA)23 na mesma rede de ensino. Cabe ressaltar que, dos trs docentes contratados, dois estavam na escola no ano de desempenho significativo. Alm disso, verificamos que todos os professores tm experincia em todos os anos, pois lecionaram para todos eles, porm trs desses professores tm maior experincia com o 5 ano, dado que, segundo suas informaes, lecionam para esses segmentos h mais tempo. Quanto jornada de trabalho, observamos que todos os professores tm jornada ampliada24 com as horas de reforo. Dois dos professores deixaram claro

23

De acordo com a Lei n. 500/1974, OFA Ocupante de Funo Atividade so os funcionrios pblicos admitidos em carter temporrio.
24

Instituda pela Resoluo n. 86, de 19 de dezembro de 2007, art. 3.. Os docentes, regentes de classe de 1. a 4. srie do Ciclo I do Ensino Fundamental, envolvidos no Programa, faro jus atribuio de mais 4 (quatro) horas semanais, destinadas ao trabalho de planejamento e capacitao para os projetos. No caso da nossa pesquisa, a jornada dos professores citados foi ampliada com aulas de reforo.

109

que no gostariam de lecionar para as turmas de reforo, mas se sentiram pressionados pelos administradores da Unidade Escolar.

5.2 A relao dos docentes com a Matemtica Neste item apresentaremos a relao que os docentes investigados possuem com a Matemtica em sua formao quando estudantes e como profissionais da educao.

5.2.1 A relao dos docentes investigados com a Matemtica na Educao Bsica Uma das questes pesquisadas durante as entrevistas foi sobre a relao dos professores participantes da pesquisa com a Matemtica. Consideramos tal temtica fundamental, pois concordamos com estudos como os de Tardif e Raymond (2000) que mostram uma relao muito forte entre a prtica docente e toda a histria de vida do professor, em especial, com as primeiras vivncias escolares. Os autores afirmam que na trajetria pr-profissional:

[...] uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papis do professor e sobre como ensinar provm de sua prpria histria de vida, principalmente de sua socializao enquanto alunos [...] Essa imerso se expressa em toda uma bagagem de conhecimentos anteriores, de crenas, de representaes e de certezas sobre a prtica docente. Ora, o que se sabe hoje que esse legado da socializao escolar permanece forte e estvel atravs do tempo. Na Amrica do Norte, percebe-se que a maioria dos dispositivos de formao inicial dos professores no consegue mud-los nem abal-los. Os alunos passam atravs da formao inicial para o Magistrio sem modificar substancialmente suas crenas anteriores sobre o ensino. E, to logo comeam a trabalhar como professores, sobretudo no contexto de urgncia e de adaptao intensa que vivem quando comeam a ensinar, so essas mesmas crenas e maneiras de fazer que reativam para solucionar seus problemas profissionais (TARDIF e RAYMOND, 2000, p. 217-218).

Os autores chamam a ateno para o fato de que os professores so influenciados por suas experincias pessoais. Assim, procuramos investigar a relao que os sujeitos da pesquisa tiveram com a Matemtica durante a Educao Bsica. Apresentamos a seguir o relato do professor C:

110

A Matemtica ela foi muito tradicional lembro assim pouca coisa mas na poca da escola [as atividades eram], continha, arma continha, a parte de diviso era mais difcil para estar entendendo (PROFESSOR C).

Quando solicitamos um relato da relao pessoal de cada docente com a disciplina Matemtica, observamos que somente trs professores afirmaram gostar da disciplina; desses, um chamou a ateno para o fato de sentir necessidade de melhorar sua prtica quando leciona:

A Matemtica sinceramente eu no gosto muito no. Eu fao o que d, a gente ensina, mas no minha matria predileta (PROFESSOR A). [...] da Matemtica eu no gostava, eu nunca gostei de Matemtica [...] quando era criana nunca gostei nem entendia. Sempre gostei mais de Portugus, Matemtica nunca foi meu forte. Por isso mesmo por no gostar da Matemtica [...] eu tinha nota [...] eu estudava sempre tive boas notas, mas no gostava mesmo. Ento quando eu comecei dar aula eu peguei e vi que eu no queria para os meus alunos, aquilo que aconteceu comigo. Ento eu comecei a dar importncia maior para Matemtica, mostrando para eles que a Matemtica no esse bicho de sete cabeas (PROFESSOR B). Eu gosto de Matemtica. Gosto, mas ainda sinto que preciso melhorar muito essa parte tambm (PROFESSOR C). Eu tinha um pouco de dificuldade, mas foi bom porque eu fui gostando um pouco, no que eu adore Matemtica mas [...] gosto, tem que gostar faz parte (PROFESSOR D). Eu sempre gostei de Matemtica, s no Ensino Mdio que entrou Fsica que o professor realmente no ensinava [...] parei at de estudar por causa disso, depois voltei novamente e fiz de novo o primeiro colegial (PROFESSOR E).

Percebemos nos relatos dos professores que dizem no gostar da disciplina, e mesmo daqueles que gostam, indcios de algumas dificuldades quanto ao entendimento do contedo matemtico. Isso nos parece preocupante, uma vez que estudos como os de Shulman (1986) indicam que o domnio do contedo de extrema importncia para o desenvolvimento das prticas docentes.

111

5.2.2 A relao dos docentes investigados com a Matemtica na formao inicial Para representar a relao entre a Matemtica e a docncia, solicitamos tambm que os professores relatassem sobre sua formao inicial. Procuramos investigar como era o ensino da disciplina no nvel mdio Normal, com o intuito de identificar quais experincias vivenciaram durante a formao inicial. A seguir, apresentamos o relato desses professores:

No Magistrio a gente no tinha Matemtica (PROFESSOR A). Bom, no Ensino Mdio eu fiz o primeiro ano que foi o bsico, l na 25 [instituio R ], eu era pssima, era uma coisa assim eu me destacava tinha timas notas em outras matrias e Matemtica era aquilo na casca. E depois que eu fui para o Magistrio, que era mais voltado de 1. a 4. srie e depois para Educao Infantil, ento era outra coisa, eram as noes de Matemtica (PROFESSOR B). A Matemtica ela foi [...] muito tradicional [...] No Magistrio tambm a formao durante o Magistrio deixou a desejar parte de Matemtica a gente via outras matrias, mais a parte de Matemtica era estatstica, a gente trabalhava muito com calculadora, mas [...] deixou a desejar. E agora a Pedagogia eu percebo que lendo a gente falha muito na sala de aula com os materiais concretos muitas vezes a gente no tem [...] como trabalhar o material concreto por conta de muitas vezes no ter o material na escola.Muitas vezes tem o material na escola e a gente no tem o tempo de estar manuseando e trocando as experincias com outros que tm outras experincias com os materiais concretos que eu acredito que ajude muito na aprendizagem dos alunos. Ento eu acho que a gente comea a estudar, a gente comea a comparar a nossa atitude na sala de aula com aluno junto com a teoria. Eu gosto de Matemtica. Gosto, mas ainda sinto que preciso melhorar muito essa parte tambm (PROFESSOR C). Quando eu era criana [...] no primrio eu tive uma tima professora de 1. a 4. [...] depois no ginsio que foi dificultando e j mudou para o Magistrio com professor homem [...] pegava mais no p de algumas matrias, [...] em Matemtica algumas partes que para gente era difcil (PROFESSOR D).

Podemos observar que os professores relatam que em suas experincias escolares o ensino de Matemtica foi pouco desenvolvido ou no abordado. Essa situao fica evidenciada ao analisar os relatos dos professores A, B e D. Analisando o relato do professor C, observamos que este vivenciou um ensino tradicional, como mencionado: continha, arma continha, da parte de diviso era mais difcil. Tal depoimento se aproxima do que Fiorentini (1995, p. 5 -6) chama
25

Identificamos a instituio que o professor indicou como R para preservar sua identidade.

112

de Tendncia Formalista Clssica, no entanto esse professor demonstrou interesse em aperfeioar-se em seus conhecimentos. Outro aspecto relevante diz respeito influncia de tal vivncia com a prtica pedaggica docente. Estudos como de Tardif e Raymond (2000, p. 218) apontam que muitas vezes as aes pedaggicas vivenciadas pelo professor tendem a ser praticadas com seus alunos. Quanto ao Conhecimento Profissional Docente, pesquisas como as de Shulman (1986, p. 9) apontam a necessidade do conhecimento especfico do objeto de ensino para o desenvolvimento de uma boa prtica pedaggica. Assim, professores como A, B, C e D podem encontrar dificuldades no desenvolvimento de seu trabalho. Observamos ainda que estes profissionais, por terem dificuldade quando alunos de Matemtica e no entendimento de alguns contedos desta disciplina, tendem a confrontar-se com alguns obstculos na elaborao de atividades para seus alunos.

5.2.3 A relao dos docentes investigados com a Matemtica no discurso sobre a prpria pratica No tocante relao dos professores com a Matemtica no mbito do desenvolvimento da atividade docente, observamos uma relao muito forte entre a sua formao e o meio como desenvolvem o trabalho em sala de aula. Quando questionamos os professores sobre como encaminhavam suas aulas de Matemtica, obtivemos as seguintes respostas:
Tem coisas que voc tem que fazer na prtica se no eles no entendem. Eu acho que a crianada hoje em dia vem muito imatura [...] na quarta muito (referindo-se ao quinto ano). Eles chegam na escola com 6 anos que a idade de uma Emei eles vm para escola pensando que vo continuar tendo brincadeiras e [...] vo ficar mais tempo em sala de aula. Quando chegam na quarta srie [quinto ano], at complicado, tem criana que tem dificuldade na Matemtica, nas quatro operaes e fica difcil avanar [referindo-se ao contedos]. A gente tenta fazer um tipo de joguinho, alguma coisa dentro da multiplicao, da diviso, o bsico mesmo para voc tentar fazer alguma coisa porque difcil (PROFESSOR A). [...] desde o primeiro dia de aula. Eu acredito que no seja s aqui mas em todas as escolas [...] voc j ouve [...] preparao do SARESP e o Ler e

113

Escrever [material de apoio ao professor] que voc tem que trabalhar em cima dele, que no s de Lngua Portuguesa, de Matemtica tambm [...] ento desde o primeiro momento, o primeiro dia de aula, e a gente j est focado nisso (PROFESSOR B). Eu estou trabalhando Ler e Escrever que tem uma parte de Matemtica, mas eu trabalho o tradicional. Sou tradicional tento mesclar em alguma coisa assim com geometria. Esto [os alunos] recortando, moldando, montando os planificados na parte de geometria. E tento trabalhar em grupo com eles na hora de fazer os desafios auxiliar com o aluno que sabe mais. O livro didtico ele tambm tradicional, muito tradicional. Ele no vem com muitas alternativas para gente trabalhar diferente [de modo diferente] (PROFESSOR C). [...] eu pesquiso [...] estudo o livro procuro ver a sala como que est [...] s vezes tem o livro Mundo Mgico [livro didtico], um outro livro meu [...] mas tudo ligado na Matemtica na rea da atualizao (PROFESSOR D). [...] eu procuro diversificar bastante, principalmente Matemtica dou umas aulas que tenham bastantes desafios, com atividades diferentes para que eles pensem [referindo-se aos alunos] (PROFESSOR E).

Diante do relato dos professores verificamos algumas das preocupaes destes profissionais, seja pelo estudo para a preparao das aulas (professor D), pelo atendimento demanda (professor B), seja pela diversificao de

procedimentos metodolgicos (professores A, C e E). Da preocupao com o encaminhamento das aulas observamos uma predominncia com a participao ativa do aluno, uma vez que o professor A demonstra refletir sobre a importncia da utilizao de materiais manipulativos e afirma adotar jogos como uma estratgia incentivadora para o ensino. J o professor C, mesmo se declarando como tradicional, utiliza da geometria como meio de uma perspectiva inovadora, realiza uma crtica ao livro didtico, que para ele no apresenta diversidade de atividades adequadas nova proposta, mas acredita no trabalho em grupo . O professor E expe uma metodologia centrada na Tendncia Construtivista, como citado por Fiorentini (1995, p. 5-18), que diferencia as prticas metodolgicas de cada tendncia, quando diz propor momentos e atividades com desafios para que os alunos pensem e solucionem o que lhes foi proposto. Notamos nos relatos dos professores que eles tentam diversificar suas prticas para promover o desenvolvimento e entendimento do contedo pelo aluno, o que podemos relacionar com as ideias de Vergnaud (1991), ao citar a busca de situaes significativas para formao de um conceito.

114

Todavia, observamos alguns indcios de que a prtica docente de alguns desses profissionais tm como foco o procedimento como o professor E, que afirma ser tradicional e o professor D que se vale de materiais que focam o trabalho procedimental. Este ltimo, por exemplo, ao relatar que pesquisa muito no planejamento de suas aulas, indica o livro Mundo mgico de Matemtica como o mais utilizado. Sobre tal obra, estudos como os de Canas (1997)26 observaram o foco do material no procedimento e que ele apresenta algumas limitaes. Como exemplo, a autora sustenta que h uma associao ideia de diviso dos nmeros naturais de modo equitativo, ou seja, permite reforar para o professor que dividir significa apenas repartir uma dada quantidade em partes iguais (p. 33). Alm disso, observado pela autora que o livro didtico leva o professor ao entendimento fragmentado dos nmeros racionais, causando uma dificuldade no entendimento deste contedo em sua totalidade. Portanto, parece aqui haver indcios do que nos dizem Tardif e Raymond (2000, p. 218), ou seja, observamos nos relatos dos docentes que alguns deles vivenciaram metodologias com foco nos procedimentos quando estudantes e como profissionais tendem a reproduzi-las. Cabe observar ainda que o depoimento do professor A pode nos exemplificar o que Zeichner (1993) identificou como teorizar:
A prtica de todo professor resultado de uma ou outra teoria, quer ela seja reconhecida quer no. Os professores esto sempre a teorizar, medida que so confrontados com vrios problemas pedaggicos... (ZEICHNER, 1993, p. 21).

Notamos que o docente, ao refletir sobre a necessidade que seus alunos tm de manipular objetos durante as aulas de Matemtica, est a teorizar sobre as dificuldades encontradas pelos estudantes. Assim, o professor desenvolve sua prtica pedaggica sem que se d conta, muitas vezes, de que por trs de seu trabalho existe uma pesquisa, e estas aes envolvem o que ele viveu, condies de trabalho e em que acredita.

26

Canas (1997) realizou um estudo dos livros didticos mais solicitados no mercado editorial, com o intuito de identificar os aspectos que influenciam o uso deste material na prtica pedaggica do docente.

115

O relato do coordenador pedaggico amplia nossa leitura da prtica docente. Procuramos question-lo como realiza o acompanhamento das atividades dos professores da escola que coordena. O educador afirma que:
[...] se faz de duas maneiras [...] A primeira delas tem envolvido justamente o planejamento em si. Eles tm duas horas junto comigo em que eles planejam as atividades, elaboram a sua rotina passa por mim eu fao algumas orientaes, algumas vezes eu at coloco uns bilhetinhos nas rotinas deles e depois disso sempre que possvel eu t em sala de aula [...] Ns fazemos o quadro de rotinas (COORDENADOR PEDAGGICO).

Ao observarmos como o coordenador pedaggico acompanha o rendimento dos alunos da escola, podemos dizer que ele se utiliza dos portflios, e, quando perguntado sobre estes, relata que os professores, em geral, o compem com atividades e sondagens de Lngua Portuguesa. Afirma que somente um dos professores faz a sondagem de Matemtica. Outro dado que nos poderia fornecer pistas sobre a relao entre os processos de ensino e de aprendizagem foi quando perguntamos aos professores quais seriam os contedos que os alunos tm mais facilidade e dificuldade. Dos depoimentos gravados destacamos os seguintes:
Eles gostam de desafios... quando vm com as alternativas. Eles fazem do ladinho para achar. E quando voc d o desafio [...] vai entrar fora as quatro operaes, tem [...] hora, tempo, peso, medida [...] principalmente esses desafios quando voc est na preparao do SARESP que todo ms tem prova que a gente faz. [...] seria o que ruim para mim tambm, que os nmeros decimais aqueles que tm 0, [...] transformar em frao... Comparao entre os decimais. (PROFESSOR A). [...] eles gostam muito de diviso. Eles adoram diviso [...] E eles gostam tambm das situaes-problema, aquelas que envolvem trajeto, ou localizao [...] combinaes eles gostam tambm. [...] as dificuldades so fraes [...] uma parte da frao, porque por exemplo se voc pede para eles uma coisa que eles gostam de frao 3 eles identificarem por exemplo quanto que 5 de 30 [...] isso eles gostam, mas mais assim nesta parte mesmo. Eles gostavam muito de expresses numricas, [...] Eu acho que porcentagem um pouquinho difcil para eles entenderem, mas eu no sei por que eu vou comear agora (PROFESSOR B). Ento eu percebo que eles gostam de geometria [...] e eu trabalhei nmeros decimais eles gostaram. Inclusive eu fiquei surpresa porque eu achei que a maioria fosse sofrer mais, mas no foi o contrrio. E agora que eu estou comeando a trabalhar a porcentagem. [...] vamos dizer assim de tudo um pouquinho. Tem aquele aluno que tem mais dificuldade na leitura ento ele tem um certo bloqueio para ta interpretando os problemas (PROFESSOR C).

116

O que os alunos mais gostam: Diviso, tabuada. E que os alunos tm mais dificuldade: Adio, subtrao, multiplicao dependendo da sala. (Entrevistador) Isso em uma conta isolada ou numa situao-problema como que funciona? Em situao-problema e s vezes uma conta isolada. Tudo depende da sala. Tem sala que vai que uma beleza. Tm outras que voc pega e a criana tem a dificuldade da tabuada at do dois (PROFESSOR D). O que os alunos mais gostam [...] eu acho que todos porque geralmente envolve todas as operaes [...] conforme voc vai trabalhando voc vai vendo que uma sala muito boa. O que os alunos tm mais dificuldade: Eu comecei a introduzir geometria porque geralmente eles no tm, ento a questo de usar rgua, eles no tm costume de usar rgua, eles fazem tudo mo, e agora eu comecei a introduzir a geometria pelo menos as noes para eles saberem como usar (PROFESSOR E).

O professor A em seu relato demonstra que seus alunos encontram dificuldades quando precisam fazer comparao das fraes e decimais. O mesmo tema foi apontado pelo professor B quando desenvolvido de modo no convencional em diferentes situaes, acrescentando ainda que acredita que os alunos podero encontrar dificuldade na porcentagem tambm. Quanto aprendizagem, pesquisas recentes desenvolvidas no Brasil (CANOVA, 2006; GARCIA SILVA, 2007; CAMPOS, 2011; entre outros) mostram que os alunos tm pouco domnio desse conceito, fato observado em diferentes avaliaes de larga escala.27 O professor C surpreende-se com a facilidade com que os alunos aprenderam os nmeros decimais. Pesquisadores como Carraher (1988), Silva e Borba (2006), Leito et al. (2008) apontam que o sistema de numerao decimal est presente em diversas situaes cotidianas e promovem a facilidade na compreenso e domnio deste assunto, pois utilizam conhecimentos prvios vivenciados em sua prtica. Quanto ao professor D, a anlise de seu depoimento nos leva a crer que o foco do seu trabalho envolve essencialmente contedos procedimentais, visto que
27

No Saresp de 2008, por exemplo, apenas 15% dos alunos concluintes do Ensino Fundamental (alunos de 13 anos) acertaram questes que envolviam o significado de parte-todo da frao. Esse resultado pouco satisfatrio, tendo em vista que este o significado mais trabalhado em sala de aula. Segundo pesquisa realizada por Campos (2011), resultado semelhante foi observado na mesma avaliao edio Saresp de 2010, em que apenas 17,4% desse mesmo nvel de ensino acertou questes que envolviam equivalncia de frao.

117

todas as preferncias e dificuldades relatadas pelo docente dizem respeito s quatro operaes. Assim, podemos inferir que, nesse aspecto, possivelmente o professor D sofre influncia da Tendncia Formalista Clssica, como classifica Fiorentini (1995, p. 5). Tais indcios aqui observados foram confirmados na entrevista concedida pelo coordenador pedaggico da escola. Nela, o responsvel pela discusso pedaggica afirma:
[...] os professores, no que se refere ao ensino de Matemtica, [...] ainda esto no ensino tradicional, [...] percebemos neste estudo que ns fizemos que ainda hoje os professores esto com uma didtica da Matemtica no tradicional numerais, o ponto principal o algoritmo e elas precisam ainda saber trabalhar com os conhecimentos dos alunos sobre a Matemtica e sobre os caminhos que eles percorrem para solucionar as situaesproblema que elas colocam para eles e entender um pouquinho tambm o olhar do que uma situao-problema [...] (COORDENADOR PEDAGGICO).

Todavia, h no depoimento do coordenador pedaggico indcios da relao entre as prticas docentes e a falta de reflexo, o que pode ser um dificultador para o Desenvolvimento Profissional Docente. O profissional assevera que o foco da formao em servio no tem sido a Matemtica:
[...] a prpria estrutura do programa que o Estado traz muito voltada para questo da alfabetizao, tanto que nas capacitaes ns vemos muito o ensino de lngua e linguagem em detrimento do ensino de Matemtica. [...] (COORDENADOR PEDAGGICO).

5.3 Conhecimento profissional docente As questes analisadas nesta etapa esto propostas no questionrio destinado aos professores, assim como a retomada de alguns trechos da entrevista na anlise das questes envolvendo ideias gerais sobre os processos de ensino e aprendizagem, compreendendo as operaes com nmeros naturais e os que versavam a respeito de porcentagem e proporcionalidade. Nossa apresentao e anlise de dados foram organizadas considerando a ordem das questes contidas no protocolo.

118

5.3.1 Quanto s possveis recomendaes pedaggicas dos professores envolvidos A Questo 1 foi apresentada no Captulo 4 (p. 96). Propusemos aos professores uma situao-problema para que os docentes analisassem e indicassem possveis estratgias de ensino. Apresentamos uma situao hipottica, na qual os professores em uma reunio de HTPC decidem realizar uma avaliao unificada contendo as habilidades do Saresp para o 5. ano do Ensino Fundamental. A professora fictcia fica muito preocupada, pois seus alunos possuem muitas dificuldades, principalmente quanto disciplina de Matemtica, e solicita auxlio para que ela possa ajudar seus alunos a atingirem as expectativas do Saresp. Os professores investigados apresentaram as seguintes proposies:
Faria uma prova diagnstica para saber qual o ponto que eu deveria partir. Faria um ditado de numerais. Desafios do campo multiplicativo/aditivo (e) subtrao (PROFESSOR A). Usaria os recursos pedaggicos (ldicos) como: jogos de trilha, baco, material dourado, tangram etc. Sempre formando duplas ou grupos, estimulando a cooperao e mesmo a competio (PROFESSOR B). Partir daquilo que o aluno j sabe. Trabalhar com equipes, colocando alunos com mais conhecimento [aprendizagem], com aqueles com dificuldade com atividades diversificadas e materiais concretos (PROFESSOR C). Comearia do zero fazendo uma avaliao com a sala para ver o que eles sabem, assim eu comearia ver por onde eu iria comear e com recursos (PROFESSOR D). Propor atividades para saber o que sabem: Propor desafios com grau que possam pensar e resolver. Analisar com eles as variadas formas de resoluo. Estimul-los a registrar os resultados e refletir no processo de resoluo (PROFESSOR E).

Reiteramos que o objetivo desta questo foi identificar quais as estratgias os professores utilizam para solucionar uma situao em que os alunos demonstram encontrar dificuldade. Examinando as respostas dos professores, observamos que quatro deles verificam a necessidade de realizar uma avaliao diagnstica para analisar as dificuldades dos alunos e assim reformular sua prtica. Estes sugerem como atividades: ditado dos numerais, desafios com campo multiplicativo e aditivo, atividades com material concreto, anlise das vrias formas de resoluo e registro delas.

119

Percebemos que os professores esto em consonncia com o que nos diz Vergnaud (1990):
[...] a operacionalidade de um conceito deve ser experimentada por meio de situaes variadas, e o investigador deve analisar uma grande variedade de condutas e de esquemas para compreender o que consiste, do ponto de vista cognitivo, tal conceito (VERGNAUD, 1990, p. 139).

Esse autor aponta que o conhecimento est organizado em diferentes situaes, conceitos, estruturas que se desenvolvem por meio de diferentes aes de experincia, maturidade e aprendizagem. No caso, as diferentes estratgias que os professores declaram como boas foram citadas: ditado numrico, pensar sobre os vrios meios de resolues e registros, alm de desafios para reflexo dos alunos. O uso do diagnstico para o desenvolvimento da aprendizagem vem reafirmar a preocupao dos docentes, assim como nos afirma Vergnaud (1991). Observamos ainda que os sujeitos investigados sugerem prticas a que esto acostumados a realizar com seus alunos, visto que a avaliao diagnstica sondagem uma das atividades propostas pelo Projeto Ler e Escrever, citados no Guia de Planejamento e Orientao Didtica (2010, p. 26-32). Assim, consideramos ser possvel inferir que os professores fazem uso de suas experincias para resolver outras situaes que lhe parecem semelhantes, citado por Tardif e Raymond (2000). Para essa mesma questo, outro professor declara que modificaria as estratgias de aprendizagem sem realizao de um diagnstico. Sugere como atividade jogo da trilha, baco, material dourado, tangram, entre outras, e formao de duplas produtivas. Notamos que, apesar de esta proposta diferenciar-se das demais por no realizar um diagnstico, vemos que o professor tem preocupao com a diversidade de atividades conforme citada pelas pesquisas de Vergnaud (1991). Indica ainda a formao de duplas produtivas, que outra estratgia muito utilizada na alfabetizao, que, se bem aplicada, pode trazer grandes benefcios para a aprendizagem. Evidenciamos neste caso mais uma relao das indicaes apresentadas com as experincias vividas (mesmo que em outras disciplinas) para auxiliar no ensino e aprendizagem dos alunos. Isso nos reporta novamente aos estudos de Tardif e Raymond (2000).

120

5.3.2 Quanto situao-problema envolvendo porcentagem A Questo 2 apresentada no Captulo 4 (p. 97-102) formada por situaes com subitens retirados do Relatrio do Saresp 2008-2009 e Guia de Planejamento do Programa Ler e Escrever, no qual o procedimento elaborado para a coleta dos dados foi diferenciado. Utilizamos a ideia de que alunos fictcios apresentaram possveis resolues situao proposta e solicitamos que os sujeitos investigados as analisassem. A Questo 2.1 apresentada na p. 97 foi apresentada aos alunos da rede estadual na prova Saresp 2008, e seu ndice de acerto foi de 24%, considerado muito baixo. Essa foi uma das questes retomadas na entrevista para melhor anlise e compreenso dos dados. Reiteramos que o objetivo desta questo foi verificar como o professor analisava os conhecimentos dos alunos em relao porcentagem, como avaliava, como entendia o contedo e quais estratgias de interveno indicava. Esta questo apresenta a habilidade 16 do Saresp, que trabalha uma situao-problema envolvendo noes de porcentagem. Escolhemos esta questo pela dificuldade de resoluo dos alunos. Assim como indica o relatrio do Saresp (2008, p. 70), este item no contm o enunciado convencional, pois exige uma compreenso de que o solicitado no a porcentagem indicada no texto, mas a porcentagem complementar. A situao apresentada foi: No perodo da manh da Escola Aprendendo Sempre estudam 400 alunos, dos quais 25% so com menos de 10 anos. O nmero de alunos desta escola com 10 ou mais anos de idade ? Apresentamos trs resolues: duas envolvendo operaes consideradas convencionais para a resoluo do problema, uma de diviso e outra de multiplicao, porm incompletas e com resultado errneo, e a terceira resposta contendo uma soluo adequada e diferente. Aps a anlise da soluo dos alunos fictcios os professores apresentaram as seguintes consideraes:

121

Que os alunos no assimilaram o contedo e observo que necessrio trabalhar com os passos da diviso para ver de onde vm essas dificuldades (PROFESSOR A). Assimilou a 2. parte do processo [referindo-se ao aluno 1]. Assimilou a 1. parte do processo [referindo-se ao aluno 2]. O terceiro se baseou no termo menos 400-25 (referindo-se ao fato do 3 aluno recorrer a subtrao sucessiva) (PROFESSOR B). O que chegou mais prximo foi o 1. caso [aluno 1], porm no fez corretamente a conta. No assimilou o contedo proposto [referindo-se ao aluno 2 e 3] (PROFESSOR C). O aluno ele j conhece a tabuada para fazer o problema [referindo-se ao aluno1]. O aluno ele j usou a porcentagem 25% para chegar na conta ele no soube fazer a conta [referindo-se ao aluno 2]. Ele (referindo-se ao aluno) tem que dar base nos nmeros decimais jogos domin e material didtico [referindo-se ao aluno 3] (PROFESSOR D). O aluno assimilou a 2. parte do processo [referindo-se ao aluno1]. O aluno assimilou a 1. parte do processo [referindo-se ao aluno 2]. Ele usou o conceito menos para resolver a situao 400-25 [referindo-se ao aluno 3] (PROFESSOR E).

Ao examinar as primeiras respostas dos professores sobre o que os alunos compreenderam observando a resoluo apresentada, constatamos que alguns dos professores utilizam-se do procedimento convencional28 para resoluo da porcentagem, entretanto a maioria demonstra no compreender plenamente esse conceito . Percebemos que suas indagaes se justificam pelo uso do procedimento para explicar como o aluno resolve tal situao. Notamos ainda que outros professores tm dificuldades de analisar as resolues dos alunos, o que de certo modo nos faz inferir que estes possuem dvidas quanto a outros modos de resoluo desta situao-problema. Ressaltamos que certa dificuldade no contedo ou no conhecimento e identificao de outras solues impede a reflexo sobre como o aluno resolve suas produes e de como auxili-los no desenvolvimento da aprendizagem. Os estudos de Shulman (1986) indicam a importncia do conhecimento especfico do contedo, que compe um dos itens necessrios ao Conhecimento Profissional Docente. Novamente aqui temos mais alguns indcios de que possivelmente as respostas destes professores se justificam pelo que aprenderam no decorrer de sua vida, o que nos remete ao que indicam Tardif e Raymond (2000). Entretanto,
28

Estes professores tendem a utilizar a ideia de parte-todo para calcular o valor de uma porcentagem, ou seja, multiplicar pelo ndice e dividir o produto obtido por 100.

122

acreditamos que propostas de anlises como esta, inspiradas nos estudos de Ball e Bass (2003), permitem que o professor reflita sobre como o aluno soluciona as diferentes situaes-problema. Consideramos que esse tipo de anlise possibilita ao profissional uma insero no mundo da pesquisa. Sobre isso Magina et al. (2008) comentam:
nesta hora que percebemos a importncia fundamental da atitude de pesquisador que assume o professor. ele que percebe o teorema ou relaes por trs da ao do aluno e, a partir da, pode propor novas situaes problema, possibilitando a expanso do aluno (MAGINA et al., 2008, p. 16).

Para uma melhor compreenso, retomamos a questo na entrevista, e pedimos aos professores que explicassem como ensinam esse tema, com o objetivo de perceber quais os conhecimentos dos professores sobre o contedo e qual estratgia eles utilizam para resoluo e ensino. Isso permitiria entender melhor as indicaes que os sujeitos entrevistados relatam no questionrio. Podemos analisar abaixo as respostas dos professores:
Eu fao assim, eu pego uma televiso, vamos assim dizer, o que eu consulto ali o bsico mesmo, ou seja, o tradicional, nada de diferente e eles pegaram. Por exemplo eu tenho uma televiso que custa 600 reais e tenho desconto de 20% para quem vai pagar vista. Ento eu disse a eles: vocs vo pegar esses 600 reais multiplicar por 20. o bsico o que a gente aprendeu na escola. O que eu aprendi na escola. E a o que deu a gente vai estar deduzindo vai fazer uma subtrao [...] o valor que eu vou estar pagando pela TV. Eu coloquei na lousa eles foram l fizeram. Propus outros exerccios. No meu modo de ver o mais fcil (PROFESSOR A). Agora eu nem sei (cochichou) [...] ns multiplicamos [...] Primeiro seria a multiplicao e o segundo a diviso, mas a agora (PROFESSOR B). Bom, teria que pegar aqui, trabalhar sempre o 100% no caso [...] Na verdade o 1. caso e 2. caso eles chegaram prximo porque trabalhou a diviso e multiplicao. Est mais o ltimo eu desconsiderei porque ele subtraiu. Eu explicaria [...] Pegaria um valor, um valor que ficaria destacado no problema e multiplicaria por 100 e se fosse o caso cortaria o zero e ficaria com o resultado, dividiria por 100, multiplicaria por 100 primeiro, depois dividiria (PROFESSOR C). [...] eu ia passar um exemplo para ele e a ao como que faz, passo a passo da porcentagem [...] tambm tratando que a porcentagem trata de saber a tabuada (PROFESSOR D). Primeiro antes de entrar na porcentagem acho muito importante eles terem a noo dos termos da operao. Que muito difcil eles chegarem da quarta srie usando esses termos, ento eu sempre tento assim, quando eu estou explicando eu j utilizo. Ah! de mais, no tem outra palavra. A adio. Ento os meus alunos eles j esto bem acostumados com estes termos. Agora em relao a porcentagem eu leio o enunciado vou tirando palavras-chave e que eles tm que ler por um processo de partes que eles no podem fazer tudo ao mesmo tempo, que eles tm que ler parte por

123

parte e irem interpretando para depois resolvendo. E a tabela da porcentagem os dois nmeros multiplicados divididos por 100 (PROFESSOR E).

Observamos que o discurso utilizado por alguns professores para justificarem suas prticas foi inconsistente, e isto reafirma que estes possuem dificuldades no entendimento do contedo e por consequncia no ensino deste tema para os alunos. Shulman (1986, p. 9) relata que o conhecimento especfico do contedo um dos aspectos necessrios para o desenvolvimento do conhecimento profissional docente. Nesse contexto, foi possvel observarmos que o professor A utiliza de situaes cotidianas no ensino de porcentagem ao relatar o exemplo de compra e juros destas. Podemos verificar que a contextualizao dos contedos com situaes do dia a dia promove a melhoria da aprendizagem, como nos apontam outros estudos como o de Carraher (1988), Leito et al. (2008), entre outros. Alm disso, de modo especial enfatiza-se o depoimento do professor A, quando este relata que usa os mesmos mtodos que aprendeu na escola quando estudante para ensinar seus alunos; isto novamente nos faz lembrar das ideias de Tardif e Raymond (2000). O excerto a seguir mostra tais evidncias: o bsico o que a gente aprendeu na escola. [relato sobre porcentagem] O que eu aprendi na escola (PROFESSOR A). Outro aspecto evidenciado a utilizao das expresses passo a passo da porcentagem, e termos da operao, que nos permite inferir que provavelmente o foco das suas aulas sobre porcentagem est no algoritmo. Consideramos que, assim como foi comprovado no estudo de Nrnberg (2008), o professor D acredita ser necessrio o domnio da tabuada para a resoluo da diviso e multiplicao. Nrnberg (2008) analisou um grupo de professores, os quais tambm indicaram ser indispensvel o conhecimento da tabuada para o procedimento do algoritmo da multiplicao e diviso. Notamos ainda que o professor E utilizou-se da interpretao das situaesproblema como meio de interveno para que os alunos compreendessem o que

124

lhes solicitado no enunciado da atividade e percebessem qual operao deveriam utilizar para solucionar o que lhes foi proposto. Estes aspectos tambm apareceram no artigo elaborado por Borba et al. (2008). Percebemos que as respostas dos professores ao item 2.1b, no qual estes indicam sugestes para a aprendizagem para os diferentes alunos e suas possveis intervenes, vm complementar as primeiras anlises acima. A seguir, podemos observar a questo e as respostas dos professores quando pedimos sugestes de interveno para a aprendizagem nos diferentes casos:

necessrio voltar para diagnosticar os problemas (voltar com os passos da Matemtica na diviso) (PROFESSOR A). Rever conceitos, trabalhar com duplas produtivas, apresentar informativos de lojas e etc. (PROFESSOR B). Apresentar outras situaes com dados de porcentagem (notcias, jornal de supermercado etc.) (PROFESSOR C). Comearia do zero para ver o que o aluno sabe o qu (PROFESSOR D). Retomar os conceitos Trabalhar com duplas produtivas Utilizar de material concreto, jogos, panfletos (PROFESSOR E).

As respostas dos professores confirmam as primeiras anlises, uma vez que alguns docentes indicam como sugesto a retomada de conceitos da operao diviso, o que mostra que estes utilizam como base suas prticas no procedimento. Alm disso, notamos que dois docentes sugerem novamente as duplas produtivas e dois professores propem atividades com material do cotidiano dos alunos como jornal, revistas, panfleto etc. Este fato remete-nos aos estudos de Vergnaud (1991), pois os professores buscam diferentes situaes para que o aluno desenvolva e compreenda o contedo proposto. Notamos ainda que os professores buscam compreender as estratgias de resolues que os alunos realizam e tentam propor atividades que os estimulem na construo do conhecimento. Este fato nos lembra o Teorema em ao citado por Vergnaud (1991), ou seja, o olhar do professor para as correlaes matemticas que os alunos estabelecem para resolver uma dada situao-problema.

125

Observamos que, apesar das dificuldades apresentadas por alguns dos professores, eles buscam estratgias para desenvolver um bom ensino aos seus alunos. Notamos que os professores procuram entender as estratgias de resoluo dos alunos e tentam propor atividades estimulantes ao seu desenvolvimento. Identificamos que, apesar de as prticas docentes dessa unidade escolar estarem ligadas ao algoritmo e de estes utilizarem prticas de suas experincias como aluno, evidenciamos que existe a procura por atividades que se assemelhem ao cotidiano. Portanto, esses professores procuram estabelecer uma relao entre o contedo procedimental e o uso em seu dia a dia.

5.3.3 Quanto s situaes envolvendo operaes de multiplicao e diviso Nas Questes 2.2 e 2.3 apresentamos aos professores problemticas que permitissem analisar situaes em que fossem avaliados os procedimentos de clculo com papel e lpis. Aqui tambm nossa inteno era avaliar a compreenso do docente sobre como se do os processos de ensino e de aprendizagem dos algoritmos da multiplicao e diviso. De modo especial, elaboramos a questo e a produo dos alunos de forma que pudssemos ver como o professor avaliava a resoluo da operao diviso apresentada por dois alunos. Destaca-se que esta questo foi retirada do Relatrio do Saresp 2009 e obteve ndice 38% de acerto pelos estudantes. No item 2.2 do Captulo 4 p.99 pretendamos avaliar a habilidade 11 do Saresp, no qual proposto o clculo de um resultado de uma multiplicao ou diviso de nmeros naturais. Foi apresentada uma questo em que se pedia o clculo do quociente 9165 13. Solicitamos que o professor explicitasse aspectos que poderiam indicar o grau de compreenso de dois alunos ao resolver a operao. Foram apresentadas as respostas de dois alunos fictcios: um contendo a soluo da diviso e da subtrao do resto de modo adequado, porm com equvoco na representao da dezena do quociente, e outro que soluciona o procedimento da diviso corretamente. Para essa questo a anlise dos professores foi a seguinte:

126

Observa-se que o 1. aluno no conseguiu absorver o contedo os passos da diviso [referindo-se ao algoritmo da diviso] onde na diviso h necessidade de colocar um 0 no resultado produto [referindo-se ao quociente] (PROFESSOR A). O segundo entendeu processo da diviso usando o recurso de que quando voc abaixa 2 nmeros deve-se lanar o zero no quociente (PROFESSOR B). O aluno 1 no tem conhecimento da tabuada e se perdeu na subtrao (PROFESSOR C). O aluno ele teve um raciocnio lgico ele soube a tabuada [referindo-se ao aluno 1]. O aluno ele soube fazer a conta com a tabuada ele tambm fez a prova real o mtodo para fazer a conta exata [referindo-se ao aluno 2] (PROFESSOR D). Se encontra no processo, porm falta compreender que quando se desce um nmero e no d para dividir, acrescenta-se o zero no quociente [referindo-se ao aluno 1]. Compreendeu o processo [referindo-se ao aluno2] (PROFESSOR E).

Observamos que alguns professores dominam o algoritmo da diviso. Todavia, verificamos que os docentes nem sempre se utilizam corretamente do vocabulrio matemtico para justificar os procedimentos dos estudantes, o que nos remete aos estudos de Shulman (1986) sobre o conhecimento especfico do contedo. Isso nos permite inferir que possivelmente este deve ser um tema mais explorado por esse grupo de professores. Assim, observamos mais uma indicao de que as prticas docentes esto prximas ao descrito como as metodologias da Tendncia Formalista Clssica (FIORENTINI, 1995, p. 5), porm identificamos o interesse desses docentes em entender as estratgias usadas para resoluo da diviso. Notamos nos depoimentos que esses professores justificam seus relatos do uso do algoritmo, principalmente quanto ao uso da tabuada. Tal relao tambm foi observada nos estudos de Nrnberg (2008). A autora identificou a necessidade do domnio da tabuada para o ensino das operaes da multiplicao e diviso. Para complementar as anlises acima, os professores sugeriram como possveis intervenes:
A interveno seria no campo da observao. O aluno dever observar se necessrio fazer a prova real onde ele ver de imediato o valor [...] chegar a concluso que necessrio arrumar desde que ele tenha absorvido todos os passos da diviso (PROFESSOR A).

127

Quanto ao 1., ele est caminhando para o entendimento do processo, usou corretamente o recurso da subtrao, abaixou os dois nmeros precisos (6 e 5), porm faltou lanar o zero no quociente. Sugesto utilizar como recurso a prova real, possibilitando assim que o prprio aluno venha a perceber que o resultado foi diferente, fazendo com que ele retorne a operao inicial (PROFESSOR B). Na diviso o aluno poder fazer a prova real (PROFESSOR C). Mostraria que sem saber a tabuada e prova real sem fazer ele no chegaria no resultado. Fazendo o processo de nmero por nmero caminhando para resposta correta de uma diviso (PROFESSOR D). Usar a prova real como recurso, de forma que o aluno, ao verificar a diferena dos resultados, reflita e busque alternativas para solucionar o problema. O professor poder dar dicas (PROFESSOR E).

Observamos, pelos relatos dos professores, que eles, em unanimidade, utilizariam a prova real,29 pois acreditam ser uma maneira de o aluno comprovar que o resultado est correto, usando-se a operao inversa. Isso nos remete, mais uma vez, ideia do Teorema em ao de Vergnaud (1991) ao relatar que os alunos empregam diferentes estratgias para comprovar suas respostas. Para verificar, confirmar ou refutar as observaes acima propusemos aos sujeitos entrevistados que analisassem uma outra questo muito prxima da anterior. No item 2.3 do Captulo 4 p. 100 pretendamos avaliar a habilidade 11 do Saresp, em que se prope o clculo de um resultado de uma multiplicao ou diviso de nmeros naturais. Foi apresentada uma questo em que se solicitava o clculo de 326 x 40. Novamente pedimos que os professores explicitassem aspectos que poderiam indicar o grau de compreenso de dois alunos ao resolver a operao. Foram expostas as respostas de dois alunos fictcios: uma contendo a soluo da multiplicao correta e outra com erros na resoluo procedimental. O objetivo deste item foi identificar como o professor avaliou a resoluo da operao multiplicao feita por dois alunos.

29

Segundo Affreixo (1871, p. 18), provas so operaes feitas de modo diferente das primeiras, nos certificamos dos seus resultados, ou nos advertem de seus erros.

128

Evidenciamos que a questo foi retirada do Relatrio do Saresp 2009 e obteve ndice de 53,9% de acerto pelos alunos. Obtivemos como respostas dos professores as seguintes observaes:
O 2. aluno ainda no consegue resolver desafios no campo multiplicativo. J o 1. aluno resolve obtendo o resultado certo, porm ainda no adquiriu o mecanismo/processo correto (PROFESSOR A). O primeiro aluno compreendeu totalmente o processo da multiplicao. Quanto ao segundo, ele no utilizou-se do recurso de subir os nmeros (PROFESSOR B). No primeiro caso o aluno dominou o raciocnio da conta e no 2. caso, alm do aluno no dominar a tabuada, se perdeu na soma dos nmeros (PROFESSOR C). O primeiro compreendeu o processo da conta [referindo-se ao aluno 1]. O aluno desce o zero multiplica o 4 por 6 e a soma o fator incluiu a conta [referindo-se ao aluno2] (PROFESSOR D). O aluno compreende o processo [referindo-se ao aluno 1]. Deduzo que 2. aluno desce o zero, multiplica o 4 por 6 e pelo 2, porm soma os fatores e inclui na conta (PROFESSOR E).

Cabe ressaltar que a referida questo comumente encontrada nos materiais didticos e nos permite analisar uma situao resolvida no procedimento de clculo papel e lpis. Analisando tais depoimentos, podemos inferir mais uma vez que os professores envolvidos pareciam mais vontade ao emitirem opinio sobre o processo de ensino dos algoritmos. Percebemos o uso de expresses dos professores como recurso, mecanismo e processo, o que indica sua familiaridade com os aspectos procedimentais de resoluo, familiaridade esta que compe os saberes pr-profissionais definidos no quadro de saberes de Tardif (2000). Identificamos que estes docentes pareceram instigados a entender as resolues dos alunos, o que Ball e Bass (2003) afirmam ser essencial no desenvolvimento do conhecimento. Alm disso, evidenciamos que dominam o procedimento da multiplicao, o que Shulman (1986) indica sobre o conhecimento especfico. Para complementar a anlise, sugerimos a questo 2.3 B na qual pedimos aos docentes que dessem sugestes de atividades para as dificuldades encontradas.

129

Bingo e material confeccionado pelos alunos (PROFESSOR A). Eu explicaria pelo mtodo do 0 para fora (PROFESSOR B). No primeiro caso eu orientaria o zero fora da conta e no segundo caso faria a conta junto com o aluno passo a passo (PROFESSOR C). Eu usaria a multiplicao por nmero com zero para fora ou nmero por nmero desde unidade, dezena e centena e milhar, todo processo de multiplicao (PROFESSOR D). Explicaria pelo mtodo para fora, ou pela multiplicao por CDU (PROFESSOR E).

Percebemos mais uma vez por parte dos docentes investigados a indicao de uma diversidade de contextos e situaes. Eles sugerem bingos, uso de material concreto, outros meios de resoluo como o zero para fora ,30 ou seja, inferimos que estes, em situao de sala de aula, promovem diferentes situaes significativas para que o aluno desenvolva sua compreenso sobre o contedo. Quanto ao zero para fora, dois professores acreditam que este procedimento apresentado como uma alternativa para facilitar a resoluo da operao. Identificamos que os docentes buscam diferentes estratgias em situao de ensino do algoritmo. Alm disso, percebemos a falta de entendimento conceitual por parte dos sujeitos envolvidos neste estudo, visto que no houve a indicao de atividades que desenvolvessem o valor posicional.

5.3.4 Quanto situao-problema envolvendo proporcionalidade Apresentamos em seguida, aos professores, uma questo cuja finalidade era retomar a reflexo sobre o desenvolvimento do raciocnio do campo multiplicativo e ampliar nossas anlises. Escolhemos uma questo que pertencia ao Guia de Orientaes do Programa Ler e Escrever do 4. ano. Este item apresentado no Captulo 4 na p. 101 -102 envolve uma situao do clculo de uma proporcionalidade simples e avalia a habilidade 13 do Saresp, que prope o clculo de multiplicao e diviso em situaes de comparao entre razes e configurao retangular. O enunciado apresentado foi:

30

Trata-se da simplificao procedimental da operao.

130

Sabendo-se que 4 mas custam RS 2,50, quanto Julia pagar por 16 mas? Propusemos duas resolues de alunos fictcios: uma contendo resoluo por multiplicao, porm com entendimento equivocado do enunciado, e uma correta com resoluo por meio da adio de parcelas iguais. Ao examinarmos as respostas dos professores, verificamos que os trs professores consideram correta somente a adio por parcelas iguais:
A primeira criana no conseguiu resolver a questo, pois no conseguiu assimilar o contedo utilizou as propriedades associativas, comutativa etc. (PROFESSOR A). O 2. chegou ao resultado esperado, no utilizando-se do recurso que seria dividir 2,50 por 4 e multiplicar o resultado por 16. O 1. no leu com ateno, o que gerou a incompreenso do que foi pedido, ele entendeu que teria que multiplicar 2,50 por 16 (PROFESSOR B). O 1. caso no obteve o resultado positivo, mas no 2. caso no usou a multiplicao, porm fez corretamente o resultado raciocnio lgico (PROFESSOR C). [o primeiro aluno] No conseguiu compreender a conta. [o segundo aluno] Ele chegou no resultado no objetivo dado a ele (PROFESSOR D). [o primeiro aluno] Embora multiplicasse por 16, no compreendeu que 2,50 era o preo das 4 mas juntas. [o segundo aluno] Chegou ao resultado, mesmo no fazendo a diviso, pois seria um recurso desnecessrio (PROFESSOR E).

Percebemos nos relatos apresentados pelos professores a tendncia de aceitar melhor a proposta do aluno que considerou o valor de 4 mas como unitrio, pois este resolveu por meio da multiplicao. Notamos ainda que o procedimento utilizado pelo aluno fictcio 2 seria o mais indicado para resolver o problema, visto que descobrir o valor unitrio e depois o total seria muito mais complexo do que a estratgia do clculo proporcional utilizada pelo estudante em questo. Retomamos na entrevista alguns aspectos da questo analisada para complementar os dados anteriores:
Sim, eu consideraria certo [o aluno 2] mas eu mostraria ao segundo aluno [...] que dependendo de [...] na vida, no dia a dia, muita gente no vai aceitar isso aqui. Por exemplo, [...] quando voc vai fazer um concurso, [...] ento eles te cobram uma coisa, voc vai considerar isso est certo timo,

131

s que na hora que o rapaz est fazendo um teste para o concurso ou numa firma consideraria porque ele usou uma outra sada (PROFESSOR A). Ficou constrangida e no respondeu (PROFESSOR B). O segundo aluno aqui eu consideraria certo (PROFESSOR C). O da multiplicao est correto (PROFESSOR D). Ok, Mesmo considerando que o aluno que resolveu pela adio estava com o resultado o correto? (entrevistadora) . porque aqui ele foi na tabuada, passo a passo e na adio ele foi direto, ele j somou tudo e por o mtodo da multiplicao ele no chegaria no resultado ideal mais no prximo (PROFESSOR D). Eu consideraria o segundo certo porque ele chegou ao resultado. Mas o professor deveria fazer um trabalho para questionar como ele chegou a esse resultado e mostrar a ele outro jeito mais prtico (PROFESSOR E).

Pela anlise dos depoimentos conclui-se que dois professores demonstram necessidade de maior interveno do conceito da multiplicao e um professor no mostrou preocupao com a exatido da resposta, mas pelo procedimento utilizado pelo aluno na resoluo. A fragilidade nos argumentos da resposta do docente em relao ao conhecimento proporcionalidade pode ser observada pelo fato de o professor D considerar a resoluo por parcelas iguais inadequada. Neste relato, este daqui foi direto [...] j somou tudo, ele julga a resposta da multiplicao adequada s suas expectativas, mesmo apresentando resultado incorreto. Outro aspecto a ser ressaltado o fato de um dos professores ter ficado constrangido e no ter respondido a questo. Ao que tudo indica, o professor pode no possuir conhecimento do contedo. Isso nos leva a refletir sobre a inter-relao entre o Conhecimento do Contedo e as demais vertentes citadas por Shulman (1986) para a formao do Conhecimento Profissional Docente (contedo didtico, especfico e curricular). Constatamos que trs professores aceitam a resposta pela adio de parcelas iguais, porm dois deles colocam a necessidade de ampliao dos conceitos para os alunos da multiplicao e da diviso. Podemos inferir pelos relatos dos professores que, apesar de aceitarem respostas distintas, tendem a centralizar o ensino nos procedimentos. Encontramos tambm estes dados em pesquisas realizadas por Rodrigues (2006) e Arajo (2003), que identificam que, apesar de os professores reconhecerem as diferentes estratgias de resolues dos estudantes, estes tendem a valorizar a resoluo de problemas por meio das operaes.

132

Percebemos que o professor E contradiz seus depoimentos, e afirma inicialmente que a diviso seria desnecessria e que o aluno resolveu corretamente. Todavia, em seguida, sugere que o professor apresente ao aluno um jeito mais prtico, sem identific-lo. Com base no que foi verificado, entendemos que a histria de vida profissional provavelmente influenciou o docente em suas anlises. Nesse sentido, vemos que estes professores vivenciaram experincias positivas com o uso do algoritmo, seja como estudantes ou professores, e essas prticas os estimularam a utiliz-las em suas aes docentes. Portanto, podemos inferir que esses profissionais, ao utilizarem dessas prticas focadas no procedimento com seus alunos e obterem estes bons resultados, so estimulados a retornar a praticar as mesmas aes educativas. Schn (1983), em seus estudos, relata a importncia de oferecer momentos para reflexo da e sobre a prtica, e para isso preciso colocar situaes desafiadoras para que os professores reflitam e modifiquem suas aes educativas com os alunos. Notamos que as questes aqui apresentadas permitiram aos professores o desafio de entender como so as estratgias dos alunos, os conhecimentos por ele mobilizados e como fazer para auxili-los na aprendizagem. Quando perguntamos aos professores sobre possibilidades de interveno, obtivemos como respostas:
Levar os alunos a terem conhecimento da tabuada/ como bingo/ sorteio (com formao de grupo = quanto 2 x 9 = sorteio) material todo confeccionado pelo aluno (PROFESSOR A). Sugesto Leitura e sugesto por etapas (PROFESSOR B). Trabalharia com material concreto, ou at mesmo desenhos (mas) (PROFESSOR C). 1. Eu usaria o processo na conta passo a passo todo multiplicao e diviso. Para ele ler reler o enunciado do problema (PROFESSOR D). Reler o enunciado, resolvendo por partes ou no concreto (PROFESSOR E).

A partir das sugestes dadas pelos professores, inferimos que estes tentam, cada um a seu modo, buscar meios para solucionar as dificuldades dos alunos, o que, segundo Vergnaud (2001), promove a formao de um conceito, no caso, a

133

proporcionalidade. Notamos que as sugestes dos docentes possuem pouca preciso especfica, e verificamos este fato em dados obtidos em outras pesquisas anteriores como as de Borba et. al (2008). As autoras consideram que, alm de no ficar clara nas entrevistas a relao das dificuldades com as atividades sugeridas, o material concreto aparece como:
[...] algo meio mgico para resolver as dificuldades em Matemtica. Assim, o uso do material, sem anlise do tipo de interveno que vai ser realizada, no parece ser uma resposta que esclarea e mobilize novas propostas de trabalho em sala de aula (BORBA et al., 2008, p. 10).

Observamos que os professores participantes justificam seus discursos nas escolhas para o processo de ensino e aprendizagem de proporcionalidade de modo frgil, pois entram em contradio em seus depoimentos. Quanto aos

conhecimentos matemticos, percebemos dvidas e dificuldades dos docentes, o que causa um maior obstculo no entendimento das produes dos alunos e nas possveis atividades para auxili-los. Notamos que a relao entre as concepes reais dos educadores e a prtica pedaggica muito complexa. Cabe destacar que os docentes tm a preocupao com o ensino procedimental das quatro operaes e que alguns deles aceitam outros modos de resoluo. Observamos que h um grande envolvimento dos participantes da pesquisa com fatos de sua vida escolar. 5.4 Quanto ao trabalho do grupo da escola Outro ponto a ser considerado a importncia que os professores colocam no trabalho conjunto realizado na escola, ou ao que eles mesmos c hamam de troca de experincias. Tal fato pode ser observado no depoimento dos professores B, C, E:
Ento tanto a atividade um professor passando para o outro ( PROFESSOR B). [...] como trabalhar o material concreto por conta de muitas vezes no ter o material na escola ou muitas vezes tem o material na escola e a gente no tem o tempo de estar manuseando e trocando as experincias com outros que tm outras experincias com os materiais concretos que eu acredito que ajude muito na aprendizagem dos alunos (PROFESSOR C). A Matemtica ns comeamos a trabalhar sempre uma passando para outra... (PROFESSOR E).

Observamos ainda que o profissional responsvel pela gesto da escola tambm acredita no trabalho conjunto realizado na escola:

134

No trabalho desenvolvido em equipe pelos professores, e acho que as provas mensais nos mesmos moldes do SARESP e com troca de professores [...] a utilizao das aulas ao sbado onde foram as reposies dos dias de suspenso de aula por causa da H1N1 para reforo escolar e a utilizao do programa Ler e Escrever (DIRETOR).

Nesse

momento,

percebemos

que

h,

por

parte

do

grupo,

um

comprometimento grande com o trabalho conjunto, e esse aspecto parece ser um indcio de um dos fatores que permitem aos alunos dessa escola se sarem bem nas avaliaes externas. H um compromisso do grupo de educadores com tal ao educativa. Analisando os depoimentos dos professores e equipe gestora, percebemos que os profissionais valorizam os momentos de interao. Estudos como os de Zeichner (1993) indicam que a colaborao proporciona aos professores mudana nos seus pensamentos e aes sobre sua prtica. Assim como Clark (1996, p. 194195), citado por Mizukami (2004), discute a relevncia de momentos de reflexo coletiva, mencionando que a colaborao [...] algo que poderia trazer benefcios aos professores e pesquisadores. Os autores afirmam que esta ao permite que os professores modifiquem suas prticas, porm chama a ateno para o fato de que a pesquisa colaborativa deve possuir objetivos adequados. Assim, afigura-senos preocupante observar que a rede pblica estadual no vem demonstrando interesse em favorecer a discusso sobre temas ligados aos processos de ensino e aprendizagem em Matemtica. Como nosso intuito era mapear os espaos destinados discusso pedaggica e verificar a proporo em que os temas ligados Matemtica haviam sido discutidos, solicitamos aos professores que relatassem sobre o Horrio de Tempo Pedaggico Coletivo (HTPC) e se os assuntos nele tratados eram referentes disciplina de Matemtica. Verificamos que as respostas foram divergentes; trs professores relataram conter assuntos referentes disciplina e dois disseram no haver formao quanto Matemtica, mas assuntos destinados ao ensino da Lngua Portuguesa. Reiteramos os aspectos de formao citados por Ponte (1998, p. 12), o qual discute a importncia de incentivar o estudo para os profissionais docentes. Nesse caso,

135

podemos supor, diante das divergncias das respostas dadas pelos professores, que essa formao destinada ao ensino da Matemtica acontece raramente. Entretanto, o coordenador pedaggico aponta algumas temticas que, segundo seu depoimento, foram discutidas nos HTPC:
A maneira de ensinar Matemtica as didticas mais antigas e a didtica atual do ensino da Matemtica e, alm disso, ns usamos alguns temas como por exemplo o ensino da adio trabalhamos tambm como trabalhar as situaes-problema em sala de aula. Foram as duas pautas que ns trabalhamos em HTPC (COORDENADOR PEDAGGICO).

Tais observaes so confirmadas nos depoimentos dos docentes:

A gente faz tudo na lousa. Fao tudo na lousa. Fao s vezes mimeografada, mas ultimamente eles tm feito na lousa, eles tm copiado (PROFESSOR A). Bom, o livro didtico o que eu menos uso. O que eu uso o Ler e Escrever que precisa t dentro dele. Mas mais o recurso a lousa e jogos tambm, ns procuramos ento esses so os recursos mais utilizados (PROFESSOR B). O material dourado e algumas situaes que eu tiro mimeografada e at mesmo do material dourado. Mas o material dourado foi na verdade mais no primeiro semestre. E as figuras geomtricas tambm que no deixam de ser o material concreto que tem no Livro do Ler e Escrever, para trabalhar tanto nome quanto como face, arestas, para estar explorando esses materiais tambm por conta at da situao do SARESP (PROFESSOR C). [...] fora o livro, tem joguinho. [...] tem aqueles material dourado tem passo a passo deles e a vai. Tem at com letras (PROFESSOR D). Eu trago bastante atividades xerocopiadas com tabelas, com grficos, com malha, ento para eles estarem recortando ontem mesmo ns fizemos, os slidos que tinha no livro do Ler e Escrever, eu pedi para eles recortarem, deixei eles pintarem, montaram e agora ns vamos trabalhar em cima das vrtices, arestas, lados porque eles necessitam tambm do concreto para trabalhar. Ento eles adoram desafio uma coisa que eles adoram (PROFESSOR E).

Observamos que os docentes, apesar de utilizarem prticas que inicialmente so vistas como tradicionais, preocupam-se com o ensino e aprendizagem dos alunos, quando propem materiais de manipulao para soluo e entendimento das atividades propostas, jogos, uso de tabelas e situaes-problema em materiais xerocopiados, alm de proporcionar a construo destes materiais. Essa diversidade nos remete ao estudo de Vergnaud (1991) quando relata a importncia de diferentes situaes significativas para que ocorra a aprendizagem.

136

Conclumos a entrevista com o relato dos professores sobre quais aes foram realizadas pela equipe escolar para atingirem as metas do Saresp. Em sntese, os professores relataram aspectos relevantes que proporcionaram uma excelente proficincia nesta avaliao externa. Segue o depoimento dos professores:
Ento a gente trabalha muito assim... pesquisa muito em cima do que j foi feito, voc passa na lousa. Se voc pegar o caderno voc vai ver tem bastante coisa com questes de opes e todo ms a gente faz provinhas do simulado do Saresp tanto de portugus como de matemtica. A gente chama na lousa. A gente tenta recuperar que este ano as crianas esto bem defasadas em aprendizagem (PROFESSOR A). [...] fizemos um levantamento no HTPC, que foi totalmente voltado para o Saresp. Ento, tanto a atividade uma professora passando pro outro e ns ficamos bem em cima de tudo isso ( PROFESSOR B). Assim uma coisa boa que t acontecendo aqui [...] Que todo ms a gente aplica uma prova do Saresp. Todos os meses tanto de Lngua Portuguesa quanto de Matemtica e muito bom, porque a gente, a gente rev aquilo que o aluno est errando, mais trabalha com grfico, com tabela, muita interpretao, a prova do SARESP, ela todinha interpretao, e isso t facilitando muito eu percebo que os alunos que tm mais dificuldade to evoluindo mais na aprendizagem neste ponto. Ento est ajudando bastante (PROFESSOR C). [...] pegaram bastante na produo de texto que o que exige bastante e na multiplicao, na rea da porcentagem, diviso, probleminha, desafio (PROFESSOR D). A Matemtica ns comeamos a trabalhar sempre uma passando para outra, mas ns estamos tentando dar todo contedo necessrio para que eles possam conhecer, ter a base para poder resolver, por que eu falei para voc da outra vez, essa questo que o livro do Ler e Escrever ele entra j com frao, com nmeros decimais e eles vm para quarta srie e muito difcil eles j terem essa noo. Ento um trabalho contnuo que a gente tem que estar trabalhando contedo para poder eles estarem tendo pelo menos o conhecimento para resolver a situao que foi exposta (PROFESSOR E).

Observamos

nos

professores

entrevistados

que

em

suas

prticas

pedaggicas estes utilizam uma diversidade de atividades e recursos. Notamos que as prticas de ensino centram-se na organizao de atividades que possibilitem o treino das habilidades do Saresp. Podemos notar isto nos exemplos de atividades apresentados nos modelos de avaliaes aplicadas mensalmente, que se encontram no Anexo B (p.VI). Acreditamos que, segundo as entrevistas e questionrios analisados, estas atividades fizeram com que a escola e os alunos obtivessem um excelente desempenho nessa avaliao externa.

137

Cabe ressaltar que existem nos depoimentos outros aspectos que proporcionaram um desempenho na avaliao externa acima do observado em outras instituies do mesmo Estado. Foi observado que os professores da escola pesquisam nos relatrios e avaliaes dos anos anteriores do Saresp, que realizam recuperao paralela e contnua dos alunos com dificuldade, que trabalham coletivamente favorecendo a troca de experincias e atividades que obtiveram sucesso. Procuram ainda retomar questes em que observam as maiores dificuldades dos estudantes, trabalham com a interpretao do enunciado e com o procedimento das quatro operaes, elaboram atividades preparatrias o que os professores chamam de dar base para resoluo das atividades do Ler e Escrever. Percebemos tambm que o uso do material Ler e Escrever pode tambm ter favorecido discusses e encaminhamentos diferenciados nas atividades de sala de aula. Finalmente, observamos com a anlise do perfil profissional dos docentes participantes de nossa pesquisa que se trata de profissionais que esto em final de carreira e que, portanto, possuem uma diversidade de experincias como estudantes e educadores voltadas para as diversas tendncias citadas por Fiorentini (1995). Todavia, podemos inferir que os professores utilizam muitas vezes dessas experincias para ensinar seus alunos da mesma forma que aprenderam, conforme citado por Tardif e Raymond (2000), e tendem a procurar meios significativos para suas aulas. Verificamos que alguns professores demonstram que em seu histrico de vida no foram estimulados a gostar de Matemtica e, portanto, este fato pode causar certa dificuldade na disciplina, o que nos remete ao estudo de Shulman (1986) ao relatar a necessidade do domnio de contedo para ter uma boa prtica docente. Quanto formao, constatamos que os professores possuem como formao inicial e principal o Magistrio e a graduao em Pedagogia. Verificamos que somente dois dos professores pesquisados realizam formaes continuadas oferecidas pela Secretaria do Governo Estadual de So Paulo e universidade privada. Percebemos ainda que as formaes em HTPC so voltadas para o ensino de Lngua Portuguesa e abrangem pouco o ensino de Matemtica. Por conseguinte, notamos que a formao continuada destes professores deficitria. No entanto, inferimos que h uma formao continuada, que no representada na forma de

138

curso. Trata-se das atividades destes profissionais quando pesquisam, estudam o Programa Ler e Escrever e as questes da avaliao externa. Destacamos a a importncia de um material de apoio ao docente bem elaborado. Entretanto, vale ressaltar que o material por si s no garantia de um excelente resultado, visto que um bom conhecimento do contedo especfico poderia potencializar o seu uso. Quanto ao conhecimento profissional docente dos sujeitos desta pesquisa identificamos em relao aos estudos de Shulman (1986) que eles possuem vasta experincia conhecimento didtico e identificam os contedos e conhecem os documentos oficiais apropriados para o ano em que lecionam conhecimento curricular. Todavia, sabemos que o conhecimento curricular vai muito alm dessa identificao, o que nos parece preocupante, uma vez que por meio da relao com o conhecimento do contedo que o conhecimento curricular se efetiva. Notamos a dificuldade demonstrada pelos professores no tocante ao conhecimento especfico do contedo campo conceitual multiplicativo. Quanto aos estudos de Tardif e Raymond (2000), identificamos que os professores se utilizam de suas experincias anteriores profissionais e pessoais no desenvolvimento de suas atividades. Nesse sentido, Schn (1987) identificado quando os docentes realizam a reflexo sobre e na prtica. Observamos ainda que estes docentes utilizam uma diversidade de metodologias e trabalham colaborativamente, o que nos remete ideia de Zeichner (1993). As ideias de Ball e Bass (2003) aparecem quando os docentes buscam entender as estratgias de resoluo dos alunos e tentam auxili-los de diversas maneiras. Notamos que os professores buscam alternativas para um ensino de qualidade diversificando contedos e atividades. Acreditam ainda no trabalho em grupo, pois assim realizam trocas de experincias de forma a garantir a aprendizagem.

139

5. 5 Quanto s atividades desenvolvidas pelos professores Para complementar nossa investigao, pedimos tambm aos professores que apresentassem atividades de alguns alunos. Nosso objetivo era verificar quais tipos de tarefas os sujeitos investigados propem aos estudantes, como corrigem e analisam suas produes matemticas. Solicitamos a todos os docentes algumas atividades desenvolvidas em sala. Todavia, somente dois professores (B e E) deram a devolutiva. No instrumento apresentado pelo professor B, verificamos quatro situaesproblema envolvendo o campo conceitual aditivo, das quais duas dissertativas e duas contendo alternativas. Observamos ainda que trs destas questes foram retiradas das avaliaes externas do Saresp 2008. A primeira situao-problema procurava verificar a compreenso dos alunos a respeito do sistema de numerao decimal e realizar clculos mentais, a qual apresentamos a seguir:

Figura 18: Exemplo de atividade do professor B

Notamos que os alunos responderam corretamente, distribuindo as fichas numricas em cada caixa por meio dos seguintes registros:

140

Figura 1910: Respostas dos alunos do professor B

A segunda situao-problema envolvia a ideia de encontrar a diferena em uma situao contextualizada, mas para isso os alunos teriam que realizar uma adio ou subtrao:

141

Figura 20: Exemplo de Atividades do Professor B Fonte: So Paulo (Estado), Relatrio do Saresp (2008).

Trata-se de uma questo apresentada no Relatrio do Saresp 2008, cujo objetivo foi desenvolver a habilidade H-12 Resolver problemas envolvendo adio ou subtrao relacionados aos seus diversos significados, e obteve ndice de acerto de 65% dos alunos nesta avaliao externa. Analisamos as respostas dos alunos na atividade e verificamos que estes responderam adequadamente e realizaram a operao, sendo que os quatro alunos resolveram pela subtrao, mas um deles utilizou a adio para confirmar a resposta, como podemos observar nas imagens a seguir:

Figura 21: Respostas dos alunos

142

A terceira questo pretendia avaliar se o estudante compreende a ideia de multiplicao utilizando o sistema monetrio:

Figura 22: Exemplo de atividade do professor B Fonte: So Paulo (Estado), Relatrio do Saresp (2008).

Esta questo tambm foi apresentada no Relatrio do Saresp de 2008, cujo objetivo foi desenvolver a habilidade H14 Resolver problemas utilizando a escrita decimal de cdulas e moedas do sistema monetrio brasileiro, e obteve ndice de 47% de acerto dos alunos nesta avaliao externa. Observamos que os alunos responderam corretamente e todos realizaram a operao da multiplicao para solucionar o que foi proposto:

Figura 23: Respostas dos alunos do professor

Notamos tambm que todos os alunos resolveram utilizando a operao multiplicao, o que, analisando os depoimentos anteriores dos professores, podemos inferir que a prtica no ensino do algoritmo mais acentuada.

143

A quarta situao proposta aborda o contedo unidade de medidas e nmeros decimais. Pretendia avaliar se o aluno resolve problemas do campo aditivo utilizando o raciocnio lgico dedutivo e como elaborar situaes envolvendo essa mesma ideia:

Figura 24: Exemplo de atividade do professor B Fonte: So Paulo (Estado), Relatrio do Saresp (2008).

Trata-se de uma questo abordada no Relatrio do Saresp 2008, cujo objetivo foi desenvolver a habilidade H-23 Estimar a medida de grandezas utilizando a unidade de medidas convencionais ou no. ndice de 54% de acerto dos alunos na avaliao externa. Observamos que, apesar de o professor utilizar o mesmo enunciado apresentado no Saresp, ele modificou a estratgia para o trabalho com os alunos, solicitando que eles criassem a situao-problema de acordo com os dilogos dados e respondessem. Houve uma diversidade de enunciados e respostas: Esta situao obteve

144

Figura 25: Respostas dos alunos do professor B

Identificamos que a proposta de atividade do professor foi significativa, uma vez que permitiu ao aluno criar, por meio de um contexto, sua prpria situaoproblema. Observamos a diversidade de questes elaboradas pelos estudantes. Este tipo de tarefa tambm orientado pelo Guia de Planejamento e Orientao (2010, p. 271-273). Notamos ainda que os alunos parecem ter o hbito de resolver questes desse tipo, pois trs estudantes elaboraram questes fechadas, como o que normalmente proposto pela avaliao externa Saresp. Quanto correo, notamos que o professor considera as diferentes solues. Observamos que os docentes pesquisam nos relatrios do Saresp situaes interessantes. Podemos destacar que esta uma atividade que permite o desenvolvimento do enunciado do problema, fazendo uso dos dados sugeridos. O docente fornece uma atividade rica aos alunos, pois estes podero elaborar o enunciado de diferentes maneiras e envolvendo diferentes operaes.

145

Um outro instrumento foi disponibilizado pelo professor E envolvia duas situaes-problema e vrios exerccios de fixao compostos por propostas de multiplicao e diviso com operaes para armar e efetuar. Quanto primeira situao-problema, observamos que envolve clculo de porcentagem utilizando a representao de uma tabela:

Figura 116: Exemplo de atividade do professor E

Trata-se de uma situao ligada ao cotidiano, cuja resoluo apresentada em tabela. Notamos que os valores so indicados nos desenhos, assim como o desconto a ser calculado est proposto na tabela. Observamos ainda que a resoluo do aluno a seguir feita pela multiplicao e diviso.

146

Figura 27: Resoluo do aluno da atividade de porcentagem

A segunda situao-problema trata do contedo unidade de medida de tempo, no qual o aluno ter que calcular a durao da viagem:

Figura 28: Exemplo de atividade do professor E

Notamos que para solucionar o problema eles se utilizam de diferentes representaes: desenho e clculo numrico. Observamos que o Aluno 1 usa a imagem a fim de contar a quantidade de horas para realizar a viagem. O aluno 2 efetua a operao de subtrao para solucionar o problema. Verificamos nesse momento o emprego de diferentes representaes: Aluno 1 Aluno 2

147

Figura 29: Respostas dos alunos do professor E

As outras duas atividades apresentadas pelo professor E envolviam operaes de multiplicao e diviso para que o aluno armasse e efetuasse. Os alunos analisados demonstraram conhecer o procedimento da multiplicao e diviso: Aluno 1

Figura 30: Respostas do aluno 1 do professor E

Aluno 2

148

Figura 31: Respostas do aluno do professor E

Identificamos que todos os alunos acertaram todas as operaes, com exceo de um aluno que errou na multiplicao e por consequncia na adio final.

Quanto correo, notamos que este professor considerou diferentes solues para a resoluo. Percebemos a preocupao do docente de registrar caneta os erros cometidos pelo estudante. Notamos que os professores (B e E) tiveram a preocupao de elaborar questes e pesquisar em diferentes materiais livros e relatrios do Saresp. Vimos que eles apresentam aos estudantes uma variedade de atividades, desde as que envolvem mais os procedimentos at outras que exploram situaes-problema diversificadas. Se retomarmos os relatos anteriores do professor B, verificaremos que, apesar de possuir dificuldade no contedo, ele apresenta uma preocupao em propor aos seus alunos situaes-problema que envolvem aspectos do cotidiano. Observamos tambm indicaes de que o professor conhece as orientaes curriculares, uma vez que as atividades propostas (elaborao de enunciados de problemas) esto presentes do documento de apoio Guia de Planejamento e Orientao do 5. ano (2010, p. 271-273). Portanto, o docente tenta adequar as suas prticas utilizao do Caderno Ler e Escrever.

149

Ao mesmo tempo, se observarmos os depoimentos do professor E, vemos que ele apresentou maior nmero de estratgias de investigao das resolues dos alunos. Podemos observar a seguir este fato, quando o docente tenta resolver a questo 2.3 indicada no Captulo 5, na p.126:

Figura 12: Resoluo do professor E questo 2.3

Entretanto, o professor E prope aos alunos situaes-problema e a fixao do procedimento das operaes. A mesma preocupao aparece tambm em outros estudos como os de Nrnberg (2008). Identificamos que os professores neste estudo acreditavam que deveriam ensinar com as quatro operaes para depois resolver as situaes-problemas. Notamos pelas atividades concedidas que os alunos realizam as diferentes situaes dadas, no apresentando dificuldades. Ressaltamos que as diferentes atividades permitem que os alunos compreendam as quatro operaes e resolvam por diferentes estratgias as situaes-problema.

5.6 Quanto s observaes em sala de aula Observamos trs aulas de 50 minutos de Matemtica em duas turmas, dos professores A e D, sendo duas aulas na primeira turma e uma aula na segunda turma. Reiteramos que estes docentes foram selecionados por consentirem a realizao da observao. A primeira classe observada foi a do professor A, que realizou uma sequncia de atividades sobre porcentagem, com o intuito de que os alunos compreendessem aplicaes de porcentagem e as possibilidades de clculo.

150

Inicialmente, observamos os cadernos dos alunos, verificando que na aula anterior o professor havia comeado o assunto porcentagem. Notamos que a proposta inicial foi utilizar o nmero de alunos presentes na sala naquele dia, como contexto para problematizao de situaes envolvendo o tema porcentagem. O encaminhamento desta proposta pode ser visto a seguir:

Figura 33: Foto da aula anterior aluno1

Figura 34 - Foto da aula anterior aluno 2

Observamos que o docente se preocupa com a elaborao de atividades contextualizadas e prope um contexto de sala de aula na situao dada, o que um aspecto positivo para o desenvolvimento do ensino e aprendizagem. No entanto, o professor equivoca-se na escolha de uma atividade introdutria, pois no seu

151

encaminhamento utilizou-se de um procedimento que no indicado para alunos desse nvel de ensino. Provavelmente, fez uso do mesmo procedimento que havia aprendido no final do Ensino Fundamental. O depoimento do professor A, a seguir, sobre a questo de porcentagem comprova nossa assertiva:
Eu fao assim, eu pego uma televiso vamos assim dizer o que eu consulto ali o bsico mesmo, ou seja, o tradicional, nada de diferente e eles pegaram. Por exemplo, eu tenho uma televiso que custa 600 reais e tenho desconto de 20% para quem vai pagar vista. Ento eu disse a eles vocs vo pegar esses 600 reais multiplicar por 20. E divido por 100. o bsico o que a gente aprendeu na escola. O que eu aprendi na escola. E o que deu a gente vai estar deduzindo, vai fazer uma subtrao da o valor que eu vou estar pagando pela TV (PROFESSOR A).

Identificamos com o relato do professor o que o estudo de Tardif e Raymond (2000) relata sobre a utilizao de experincias de quando estudante para o desenvolvimento de suas aulas como educador. Behr et al. (1988) vm complementar com seu estudo, relatando que:
Todas as pessoas que resolvem um problema sobre propores no usam necessariamente o raciocnio proporcional. De fato, podem observar-se relaes numricas simples (se A trs vezes B, X deve ser trs vezes D) ou usar um algoritmo como o do produto cruzado. Para resolver propores do tipo [...], ensina-se frequentemente aos alunos o uso do mtodo do produto cruzado [...] contudo a investigao e a experincia mostraram consistentemente que este mtodo (a) mal compreendido pelos alunos [...] e frequentemente usado pelos alunos mais para evitar o raciocnio proporcional do que para o facilitar (BEHR et al., 1988, p. 94).

O autor vem reafirmar que prticas como estas so normalmente realizadas, porm no so adequadas para o entendimento e aprendizagem das situaes que envolvem o pensamento proporcional. Quanto ao encaminhamento da aula, percebemos ainda que os alunos estavam sentados em duplas produtivas. O professor utilizava o sistema de monitoria com os estudantes com dificuldade, ou seja, eles interagiam com os alunos monitores que os auxiliavam nas possveis dvidas. Na sala de aula no havia cartazes de nmeros ou mesmo tabuada. Os alunos possuam tabuadas individuais no caderno tanto de multiplicao como a tabuada de diviso. O professor, como continuao da aula do dia anterior, solicitou que os alunos abrissem o livro nas atividades 15 A. Podemos observar a seguir:

152

Figura 35: Atividade do Ler e Escrever 15 A Porcentagem Fonte: So Paulo (Estado) Secretaria de Educao (2008).

Nesta atividade foram lidas as diferentes manchetes pelos alunos em voz alta. Logo em seguida, o professor solicitou que eles identificassem e circulassem o smbolo de porcentagem. O professor perguntou sala o que significava o smbolo e qual era o nome dele. Muitos alunos logo falaram porcentagem, outros lembraram da aula anterior. Outros alunos disseram que porcentagem tem a ver com cem. Depois disso, o professor leu a atividade 15 B:

153

Figura 36: Atividade do Ler e Escrever 15 B Fonte: So Paulo (Estado) Secretaria de Educao (2008).

Observamos que o texto explica que a porcentagem se encontra nas diversas situaes do cotidiano e apresenta uma folha quadriculada para que os alunos calculem uma situao-problema envolvendo essa representao, assim como na atividade seguinte, que permite que o aluno pense em porcentagem utilizando-se da representao parte-todo. A atividade 15 C anuncia algumas situaes-problema:

154

155

Figura 37: Atividade do Ler e Escrever 15 C Fonte: So Paulo (Estado) Secretaria de Educao (2008)

156

O professor leu cada situao e deu alguns minutos para resoluo. Essas situaes permitiram que cada aluno calculasse e desenvolvesse a seu modo. Ao analisar o Guia de Planejamento e Orientao do Professor, material do Programa Ler e Escrever do Estado de So Paulo (2010, p. 285-290), obtemos informaes detalhadas da atividade. Segundo tais orientaes, essa atividade tem por objetivo Resolver problemas que envolvem o uso da porcentagem no contexto dirio (p. 285), alm de indicar como o professor pode planejar, encaminhar a atividade e organizar a turma, quais questionamentos podem ser feitos aos alunos e quais temticas podem ser discutidas na roda de conversa, assim como d dicas do que o aluno deve refletir e aprender. No caso,
[...] o objetivo que os alunos, para chegarem ao clculo de 25%, estabeleam a relao com a porcentagem conhecida 50% pois certamente muitos deles tm a informao de que esta corresponde metade. Portanto, para se encontrar 25% ser preciso dividir um dado valor por 4 (SO PAULO, 2010, p. 290).

Cabe ressaltar que, se por um lado a introduo dada pelo professor envolve situaes do ambiente escolar, por outro, nos causa preocupao, pois o docente props o uso de um algoritmo que no seria o recomendado para esse nvel de ensino. O Guia de Orientao e Planejamento orienta que o professor deve ter como encaminhamento a discusso com os alunos do conceito de porcentagem para que eles possam resolver problemas que envolvam este conceito em situaes do contexto dirio (p. 267). As atividades propostas pelo mesmo documento indicam a necessidade de iniciar o trabalho pela compreenso da ideia de parte de relao a 100. Percebemos que o professor tenta apresentar uma situao envolvendo um problema real contexto da sala de aula , no entanto, para calcular o valor da porcentagem, no se utiliza de um recurso mais simples, por exemplo, partir do significado da expresso por cento, como indicado em documentos oficiais:

Em relao ao clculo de porcentagem nos dois primeiros ciclos, alguns recursos mais simples e evidentes para as crianas podem ser explorados, deixando para os ciclos posteriores a apresentao de tcnicas convencionais. Partindo de um trabalho em que o aluno compreenda o significado da expresso dez por cento, ele pode, por exemplo, calcular

157

35% de 120, achando 10% de 120 (12), 5% de 120 (metade de 12) e adicionando as parcelas: 12 + 12 + 12 + 6 = 42 ( BRASIL, 1997, p. 81).

Para finalizar, o professor distribuiu panfletos de supermercado a cada dupla de estudantes e solicitou que cada aluno escolhesse trs produtos e que desse 25% de desconto a estes.

Figura 38: Atividade complementar e resposta do aluno 1

Figura 39: Atividade complementar e resposta do aluno 2

158

A sequncia de atividades desenvolvida pelo professor tentou proporcionar aos alunos o que nos estudos de Vergnaud (1990) se apresenta como Teorema ao, ou seja, so as relaes que o aluno estabelece para escolher uma estratgia e solucionar o problema. Consideramos, portanto, que o uso do material Ler e Escrever um dos fatores que influenciam o encaminhamento dado pelo professor, assim como a complementao de atividades contextualizadas que tambm deve ser considerada um fator significativo. Notamos tambm a presena de diversas estratgias de resoluo de situaes propostas. A segunda turma observada foi a do professor D, que props exerccios de multiplicaes com dois algarismos. Verificamos que as operaes foram passadas na lousa para estes realizarem-nas primeiramente no caderno. Notamos que o professor se sentou e no procedeu a possveis intervenes. Os alunos no fizeram perguntas ao professor, resolvendo a atividade cada um em seu lugar. Passado algum tempo, o suficiente para que os alunos solucionassem os exerccios no caderno, o professor solicitou que alguns alunos realizassem as operaes na lousa. Observamos que alguns alunos adoravam colaborar com a atividade e que outros se sentiam constrangidos ao serem chamados para participar da resoluo das operaes dadas inicialmente. A correo das operaes foi feita na lousa, e verificamos que o professor, quando o aluno errava, chamava outro estudante para resolver a operao, e solicitava o caderno do aluno que havia cometido algum erro. Em seguida, ele corrigia e explicava individualmente a resoluo da operao. Percebemos que poucos alunos erravam o procedimento solicitado para resoluo. Diante da atividade proposta por esse professor, notamos que houve preocupao com a orientao individual dos estudantes, buscando auxili-los no desenvolvimento da aprendizagem.

159

Percebemos que o professor possui a preocupao com os alunos que erram e com os que esto em desenvolvimento do procedimento das operaes dadas. Em nossa observao, pudemos verificar que ambos os professores, com diferentes metodologias, obtiveram um nmero considervel de resultados positivos. Identificamos tambm que, apesar do uso de um discurso tradicional, esses professores buscam, a seu modo, estar em consonncia com a nova proposta.

160

CONSIDERAES FINAIS E PERSPECTIVAS FUTURAS

A educao a arma mais poderosa que voc pode usar para mudar o mundo (NELSON MANDELA).

Chegar a esta etapa do trabalho nos fez relembrar com grande satisfao o caminho percorrido durante esses dois anos e alguns meses, das emoes, anseios e boas perspectivas em realizar o presente estudo. Esta pesquisa foi guiada com o intuito de descobrir: Quais so os conhecimentos dos professores que ensinam Matemtica para alunos do 5. ano do Ensino Fundamental de uma escola em que os alunos se destacaram na avaliao de matemtica do SARESP de 2009?. Para realiz-lo pesquisamos inicialmente referncias bibliogrficas que fundamentassem nosso estudo e realizamos anlise dos relatrios do Saresp do Estado de So Paulo para selecionar a escola a ser pesquisada. Em seguida, elaboramos um questionrio que foi respondido pelos participantes desta pesquisa e os protocolos que serviriam para realizao das entrevistas com os professores, coordenador pedaggico e diretor. Alm disso, recolhemos atividades dos docentes aplicadas aos alunos e realizamos a observao de algumas aulas desses docentes. Pensamos em indagaes secundrias para auxiliarem nossa anlise, as quais apresentamos e comentamos a seguir. Para responder a questo principal procuramos inicialmente analisar o perfil profissional dos educadores da instituio investigada. Os sujeitos de nossa pesquisa eram profissionais experientes, pois possuem de 26 a 14 anos de tempo de magistrio e formao inicial no Curso Normal, modalidade no Ensino Mdio, antigo Magistrio. Destes profissionais, trs possuam nvel Superior no Curso de Pedagogia, e dois estavam cursando a referida graduao. Verificamos que, quanto ao cargo, dois so efetivos e trs contratados. Ressaltamos que destes, dois estavam no ano de excelente avaliao. Alm disso, todos os professores possuam jornada completa (34 horas/aula semanais).

161

Procuramos, em seguida, verificar a relao desses docentes com a Matemtica na Educao Bsica. Observamos que trs professores relataram gostar de Matemtica, e outro docente chamou a ateno para melhorias quanto ao conhecimento neste aspecto de ensino. Analisando o depoimento dos sujeitos

investigados, verificamos que eles encontravam dificuldades no entendimento do contedo, principalmente quanto a situaes que envolvem o campo conceitual multiplicativo. Evidenciamos ainda, por meio dos questionrios e entrevistas realizados, que todos os participantes obtiveram experincias negativas em suas histrias pessoais, mas percebemos que estes no se deixaram abater por esses fatos, tornando-se profissionais que buscam, a seu modo, as melhores prticas docentes para o desenvolvimento do conhecimento. Em seguida, procuramos verificar como foi a relao desses professores com a Matemtica na formao inicial. Quanto aos depoimentos, observamos que os sujeitos investigados vivenciaram experincias negativas. Todavia, gostam da disciplina, reconhecem sua importncia e procuram buscar estratgias que beneficiem as aprendizagens dos alunos, por exemplo, no relato do professor B: Eu no quero para meu aluno o que aconteceu comigo. Tal experincia parece que se tornou um incentivo para as atividades profissionais desse professor. Uma outra questo importante est relacionada forma como nossos sujeitos desenvolviam suas aulas. Nossos dados evidenciaram que os professores focam seu trabalho nos procedimentos. Deste modo, quando os questionamos sobre as resolues efetuadas pelos alunos, no apresentaram explicaes consistentes, preferindo argumentar exclusivamente pelo procedimento utilizado para a resoluo das operaes. Portanto, o discurso desses profissionais contrape sua prtica, visto que, analisando os relatos com as atividades propostas e a observao em sala, estes professores acreditam serem tradicionais. No entanto, demonstram preocupao com a aprendizagem dos alunos. Por outro lado, observamos uma grande preocupao com o trabalho nas situaes contextualizadas, pesquisas em diversos materiais, como Guia de Planejamento e Orientao do Ler e Escrever, utilizao de jogos, materiais concretos, panfletos e outros, a fim de realizarem um ensino de qualidade.

162

Vemos, ainda, a preocupao com o desenvolvimento da aprendizagem com intuito de desenvolver habilidades que so avaliadas pelo Saresp. Esses profissionais tambm consideram as orientaes contidas no Programa Ler e Escrever. Com isso, notamos que as dificuldades encontradas no entendimento de contedos especficos, como foi o caso da porcentagem, podem prejudicar a compreenso que esses professores tm do material de apoio. Assim, a falta de conhecimento do contedo no permite ao professor compreender as orientaes do material de apoio. Salientamos que a referida escola poderia ter obtido resultados muito mais significativos se os professores tivessem um domnio conceitual e pedaggico mais aprofundado. Os professores acreditam no trabalho coletivo, pois h relatos de experincia e ideias de atividades, o que permite uma formao docente. Esses momentos colaborativos nesta instituio ocorrem nas reunies de HTPC. Entretanto, h evidncias de que os momentos de formao no mbito escolar (HTPC) no preveem muitas discusses e reflexes sobre a Matemtica. Vale ressaltar que observamos, no depoimento do coordenador pedaggico, quase que uma queixa ou denncia sobre a falta equilbrio entre discusses sobre os processos de ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa e Matemtica. No entanto, consideramos que o estudo e pesquisa em diferentes materiais e das questes das avaliaes externas compem uma modalidade de formao fundamental para o desenvolvimento profissional dos docentes envolvidos nesta pesquisa. Uma outra indagao nos perseguiu: Quais so as atividades e estratgias desenvolvidas pelos sujeitos desta pesquisa? Observamos que os professores da escola investigada sentem a necessidade de realizar a correo das atividades propostas, como meio de ajudar aos alunos no processo de ensino e aprendizagem. Identificamos que os sujeitos da pesquisa justificam-se e tendem a elaborar atividades que desenvolvam o contedo procedimental, porm indicam a necessidade de relacionar o procedimento com situaes contextualizadas. Outro ponto considerado importante, que possivelmente favorece os bons resultados alcanados pela escola, foi o uso, por parte dos professores, de duplas produtivas e de sistema de monitoria como recurso de ensino.

163

Portanto, consideramos que as principais influncias que resultaram em um excelente desempenho na avaliao externa foram as seguintes: os professores entrevistados reconhecem em seus discursos a importncia do trabalho com situaes contextualizadas; procuram situaes envolvendo contexto real, todavia a falta de conhecimento especfico sobre o contedo limita tal encaminhamento. Observamos ainda que os docentes valorizam um ensino com prticas pedaggicas que utilizam uma diversidade recursos e atividades, veem a necessidade de busca por orientaes do Programa Ler e Escrever, trabalham coletivamente trocando atividades, experincias e realizando com os alunos as duplas produtivas e sistemas de monitorias, e oferecem ainda a recuperao paralela e contnua dos alunos com dificuldade. Diante do exposto, passamos nossa questo principal, ou seja, Quais so os conhecimentos dos professores que ensinam Matemtica para alunos do 5. ano do Ensino Fundamental de uma escola em que os alunos se destacaram na avaliao de matemtica do Saresp de 2009?. Quanto ao conhecimento especfico, os professores demonstram dificuldade ao analisar produes de alunos que envolviam tanto situaes problema do campo conceitual multiplicativo quanto a resoluo de operaes nesse mesmo campo. Acreditamos que a causa pode estar ligada a uma formao inicial e continuada deficitria. Analisando esse resultado sob o ponto de vista de Shulman (1986) e de Ball e Bass et al. (2003), a ausncia de domnio desse contedo especfico implicaria igual ausncia de conhecimentos para o seu ensino. Assim sendo, observamos que os docentes pesquisados desenvolvem recursos metodolgicos interessantes. Todavia, a ausncia de conhecimentos sobre o campo conceitual multiplicativo implica tambm o desconhecimento de como intervir em situao de ensino da temtica. Alm disso, limita as possibilidades de seleo e organizao de atividades, por exemplo, um professor que no conhece as diferentes representaes da porcentagem encontra dificuldades, como observamos nesta pesquisa, em selecionar ou elaborar atividades que envolvam essa ideia, limitando, assim, as possibilidades de entendimento dos estudantes, pelo qual o docente , a nosso ver, o principal responsvel.

164

Assim como Tardif (2000), neste estudo, notamos a relao existente entre os saberes e o tempo, e como estes so produzidos no decorrer da vida e utilizados em suas prticas pessoais e docentes. Cabe salientar que todas as explanaes indicadas neste texto nos permitem responder questo problema que direcionou este estudo. E todas estas observaes nos fazem refletir sobre a necessidade de modificaes tanto na formao inicial como na continuada desses docentes. Notamos que as pesquisas educacionais necessitam de mais trabalhos que investiguem possveis processos formativos que possibilitem ao professor a construo do conhecimento sobre o campo conceitual multiplicativo. Como reflexo desta pesquisa, escolhemos um trecho do livro A criana, a matemtica e o nmero, escrito por Gerard Vergnaud, a quem nos referenciamos neste trabalho. Nele, o autor exprime a importncia que tem para o ensino o conhecimento profissional docente considerando sua necessidade para a

compreenso do aluno:
Os conhecimentos que essa criana adquire devem ser construdos por ela em relao direta com as operaes que ela, criana, capaz de fazer sobre a realidade, com as relaes que capaz de discernir, de compor e de transformar com os conceitos que ela progressivamente constri. Isso no quer dizer de modo algum, que o papel do professor deva ser negligenciado, mas o valor no professor reside justamente na sua capacidade de estimular e utilizar essa atividade da criana. Toda a formao do professor, todo o seu esforo, devem procurar lhe dar um maior conhecimento sobre a criana e permitir-lhe ajustar permanentemente as modalidades de sua ao pedaggica... Esse conhecimento no pode ser um simples conhecimento geral da inteligncia e do comportamento da criana. Trata-se de um conhecimento aprofundado do contedo a ser ensinado e das relaes desse contedo com a atividade possvel da criana (VERGNAUD, 2009, p. 15).

Finalizando, espera-se que este estudo de caso possa contribuir para a ampliao do debate em torno de questes que envolvam a formao de professores, em especial, aqueles relativos ao conhecimento profissional docente. Indicamos como perspectiva futuros estudos que comparem as escolas que partiram de desempenhos excelentes em determinado ano e que obtiveram avano ou no nas avaliaes posteriores, assim como a necessidade de observarmos as prticas de sala de aula de escolas bem-sucedidas como meio de entendermos o processo de ensino e aprendizagem.

165

REFERNCIAS

AFFREIXO, J. M. G. Compedio de systema metrico contendo as precisas noes de numerao e e clculo coordenado para o uso das escolas primrias. Lisboa: Tipographia do Futuro, 1871. ANDRADE, D. F.; TAVARES, H. R.; VALE, R. C. Teoria resposta ao item: conceito e aplicao. So Paulo: Associao Brasileira de Estatstica, 2000. ANDR, M. E. D. A. D. Estudo de caso em pesquisa e avaliao educacional . Braslia: Liber livro, 2008. ARAJO, A. M. A passagem da 4. para 5. srie: o que pensam professores dessas sries sobre os contedos essenciais de Matemtica. 2003. Dissertao (Mestrado) UFPR, Curitiba, PR. BALL, D. L.; BASS, H. Toward a practice-based theory of mathematical knowlegde for teaching. In: DAVIS, B.; S. E. E. Procedings of the 2002 Anual Meeting of the Canadian Mathematics Education Study Group. Edmonton: AB:CMESG/GCEDM, 2003. p. 3-14. BEHR, M.; LESH, R.; P. T. Proporcional reasoning. In: BEHR, M.; H. J. Number Concepts and Operations in the Middee Grades. Traduo de Ana Isabel Silvestre. Reston, V. A.: Lawrence Erlbaum & National Council of Teachers of Matehmatics, 1988. p. 93-118. BORBA, R.; SELVA, A.; LUNA, M.; SILVA, D.; FERREIRA, M. Sondando o conhecimento de professoras sobre o desenvolvimento conceitual multiplicativo. 2. SIPEMAT Simpsio Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica, Recife, PE, 2008. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educao Fundamental Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica/Secretaria de Educao Fundamental, Braslia: MEC/SEF, 1997. CAMPINAS (UNICAMP), F. D. E. Revista Zetetik, 1998-2008. Disponvel em: <www.fe.unicamp.br/zetetike>. Acesso em: 10 maio 2010.

166

CAMPOS, T. M. M. Sobre o ensino e a aprendizagem de fraes. CIAEMConferncia Interamericana de Educao Matemtica. Recife, PE, 29 junho 2011. CANAS, S. S. O campo multiplicativo na perspectiva do professor nas sries iniciais. 1997. Dissertao (Mestrado) PUC/SP, So Paulo. CANOVA, R. F. Crena, concepo e competncia dos professores do 1. e 2. ciclos do ensino fundamental com relao frao. 2006. Dissertao (Mestrado) PUC/SP, So Paulo. CURI, E. Formao de professores polivalentes: conhecimentos para ensinar Matemtica, crenas e atitudes que interferem na constituio desses conhecimentos. 2004. Tese (Doutorado) PUC/SP, So Paulo. FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemtica no Brasil. Zetetik, Campinas, p. 1-34, 1995. . A formao de professores que ensinam matemtica: um balano de 25 anos da pesquisa brasileira. Educao em Revista, Dossi: A pesquisa em Educao Matemtica no Brasil, Belo Horizonte, Faculdade de Educao UFMG, n. 36, dez. 2002. FLORIANI, E. F. Resoluo de problemas de proporcionalidade: um estudo co alunos do ensino fundamental e mdio. 2004. Dissertao (Mestrado) UNIVALE, Itaja-SC. GARCIA SILVA, A. D. F. O desafio do desenvolvimento profissional docente: anlise da formao continuada de um grupo de professores das sries iniciais do ensino fundamental, tendo como objeto de discusso o processo de ensino e aprendizagem das fraes. 2007. Tese (Doutorado) PUC/SP, So Paulo. IDESP. Disponvel em: <www.idesp.edunet.sp.gov.br>. Acesso em: 10 maio 2010. LEITO, V.; BORBA, R.; MONTEIRO, C. A relevncia do saber matemtico na ao cidad: o campo dos nmeros decimais. 2. SIPEMAT Simpsio Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica, Recife, PE, 2008.

MAGINA, S.; CAMPOS, T.; NUNES, T. E. G. V. Repensando adio e subtrao: contribuies da teoria dos campos conceituais. 3. ed. So Paulo: PROEM, 2008.

167

MIRANDA, M. R. Pensamento proporcional: uma metanlise qualitativa de dissertaes. 2009. Dissertao (Mestrado) PUC/SP, So Paulo. MIZUKAMI, M. D. G. N. Aprendizagem da docncia: algumas contribuies de Shulman L. S. Revista Educao UFSM, Santa Maria, v. 29, n. 2, 2004. NRNBERG, J. Tabuada: significados e sentidos produzidos pelos professores das sries iniciais do Ensino Fundamental. 2008. Dissertao (Mestrado) UNESC/SC, Cricuma. PONTE, J. P. Da formao ao desenvolvimento profissionla. Actas do ProfMat98, Lisboa, 1998. ROCHA, C. A. Formao docente e o ensino de problemas combinatrios. 2011. Dissertao (Mestrado) UFPE, Recife. RODRIGUES, I. C. Resoluo de problemas em aulas de matemtica para alunos de 1. a 4. srie do ensino fundamental e a atuao dos professores. 2006. Dissertao (Mestrado) PUC/SP, So Paulo. SO PAULO (ESTADO), S. D. E. Lei 500, de 13 de novembro de 1974 (revisada at maio de 2007). Institui o regime jurdico dos servidores admitidos em carter temporrio e d providncias. So Paulo: [s.n.], 1974. . Resoluo SE 86. Institui para o ano de 2007 o programa Ler e Escrever. So Paulo: [s.n.], 2007. . Comunicado 29.01.2008 CENP Centro de Educao e Normas Pedaggicas DOE 30.01.2008. Dispe sobre prorrogao de afastamento de servidores da Pasta. A Secretria da Educao, objetivando dar continuidade s aes de Programas da Secretaria da Educao, So Paulo: [s.n.], 2008a. . Orientaes Curriculares do Estado de So Paulo: Lngua Portuguesa e Matemtica ciclo I. So Paulo: [s.n.], 2008b. . Saresp 2008: Matrizes de referncia para a avaliao: Matemtica. So Paulo: SEE, v. 3, 2008c. . Relatrio do Saresp. FDE Fundao e Desenvolvimento da Educao. So Paulo, 2008d.

168

. Decreto 54.553, de 15 de julho de 2009. Institui o Programa de Integrao Estado/Municpio para o desenvolvimento de aes educacionais nas escolas das redes pblicas municipais, autorizando a Secretaria da Educao a representar o Estado de So Paulo na celebrao de convnios com a Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE e municpios paulistas, tendo por objeto a implementao do aludido programa. So Paulo: [s.n.], 2009a. . Relatrio do Saresp. Governo do Estado de So Paulo. So Paulo, 2009b. . Relatrio do Ler e Escrever. FDE Fundao e Desenvolvimento Educacional. So Paulo, 2010a. . Relatrio do Saresp. FDE Fundao de Desenvolvimento Educacional. So Paulo, 2010. SARESP. Disponvel em: <www.edunet.sp.gov.br>. Acesso em: maio 2010. SCHN, D. Educating the reflective practitioner: toward a new design for teaching e learning in the professions. San Francisco: Jossey Bass, 1987. . The reflective practitioner: how professionals think in action. Ashgate: [s.n.], 1983, new edition 1991. . Formar professores como profissionais reflexivos. In: NOVOA, A. Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1995. . Organizacional aprendizagem II: mtodo, teoria e prtica. Addison Wesley: Mass, 1996. SHULMAN, L. S. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Education Researcher, Londres, v. 15, n. 2, p. 4-14, Feb. 1986. SILVA, S. R. F. D. Um estudo das estruturas multiplicativas nos Guias de Planejamento e Orientaes Didticas do Programa Ler e Escrever. 2010. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Uniban, So Paulo. SOARES, F. C. C. O ensino desenvolvimental e a aprendizagem de matemtica na primeira fase do ensino fundamental. 2007. Dissertao (Mestrado) Universidade Catlica de Gias, Goinia.

169

STAREPRAVO, A. R. A multiplicao na escola fundamental I: anlise de uma proposta de ensino. 2010. Tese (Doutorado) USP/SP, So Paulo. TARDIF, M. E.; RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistrio. Educao & Sociedade, n. 73, dez. XXI. Revista Educao e Sociedade. VERGNAUD, G. A classification of cognitive tasks and operatins of thought involved in addition and subtration problems. In: CARPENTER, T.; MOSER, J.;. R. T. A cognitive perspective. Hillsdale, N.J.: Lawrenmce Erlbaum, 1982. p. 39-59.
. Multiplicative Structures. In: HIEBERT, H; BEHR, M. (Org.). Research

Agenda in Mathematics Education, Number, concepts and operations in the Middle grades. Hilsdale: Laurence Eribaum, 1988. p.141-161. . La teora de los campos conceptuales. Recherches en didctique des mathmatiques, p. 133-170, 1990. . A teoria dos campos conceituais. Recherches em didactique des mathmatiques, Grenoble: La Pense Sauvage, v. 10/23, p. 155-191, 1991. . A teoria dos campos conceituais. Traduo de J. Brun. Lisboa: Instituto Piaget, v. Didctica das Matemticas, p. 155-191, 2001. . En qu sentido la Teora de los Campos Conceptuales puede Ayudarnos para facilitar Aprendizaje Significativo? Investigaes em Ensino de Cincias, Saint-Denis, p. 285-302, 2007. . A criana, a matemtica e a realidade: problemas do ensino da Matemtica na escola elementar. Traduo de Maria Lucia FAria Moro. Curitiba: UFPR, 2009. 322 p. ZEICHNER, K. Formao reflexiva de professores: ideia e prtica. Lisboa: Educa, 1993.

APNDICE A ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM PROFESSOR

Sexo: Tempo de Magistrio: Formao: Qual sua formao inicial? Instituio: Ano de concluso: Voc fez outros cursos depois da formao inicial? J lecionou em outras instituies em anos anteriores? Quais sries j lecionou? Qual sua jornada na escola? Voc trabalha em outras escolas? Conte como foi sua relao com a Matemtica no Ensino Fundamental, Ensino Mdio, no Curso do Magistrio, Pedagogia ou Cefam. Comente sua relao profissional com a disciplina Matemtica. Como so suas aulas da disciplina de Matemtica? Qual o contedo matemtico seus alunos mais gostam? E em que eles encontram mais dificuldade? Nos HTPCs so tratados temas que discutam questes relacionadas ao ensino e aprendizagem da (assuntos de) Matemtica? Quais? Explique como voc resolveria tais situaes-problema citados no questionrio, como seria sua explicao para o aluno, qual processo seria utilizado. Voc consideraria diferentes respostas? Quais os recursos voc utiliza em suas aulas de Matemtica? Do ponto de vista dos processos de ensino e aprendizagem, tudo o que aconteceu na escola no ltimo ano (HTPC, sala dos professores, outras reunies etc.), voc considera que houve algum reflexo no resultado apresentado pela escola?

ii

APNDICE B ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMI ESTRUTURADA COM DIRETOR

H quanto tempo voc diretor? E h quanto tempo voc est na gesto desta unidade escolar? A equipe gestora estava completa em 2009? Como voc faz o acompanhamento das aprendizagens dos alunos de sua escola? Voc acompanha os horrios coletivos? Com que periodicidade? Na escola h quantos professores efetivos? Quantos professores ocupam funo atividade? Como se d a escolha das aulas dos quintos anos (antiga quarta srie)? So sempre os mesmos professores que lecionam para quarta srie? A que a senhora atribui o bom desempenho de sua escola na Prova Saresp no ano de 2009? H momentos em que a equipe gestora se rene para discutir e planejar acompanhamento das aprendizagens dos alunos? Em caso afirmativo, cite alguns dos encaminhamentos propostos? No HTPC so tratados assuntos de Matemtica? Quais? H preparao para o Saresp Matemtica? Quais a propostas de preparao para o Saresp para professores? E para (com) os alunos? Como acontece? Como a equipe gestora auxilia para um bom rendimento no Saresp? Como foi o dia do Saresp na escola? a- em 2009

iii

b- em 2010 Do ponto de vista dos processos de ensino e aprendizagem, tudo o que aconteceu na escola no ano de 2009, ltimo ano (HTPC, sala dos professores, outras reunies, etc.), voc considera que houve algum reflexo no resultado apresentado pela escola? E em 2010, quais foram as aes que voc considera que pode influenciar diretamente no resultado do Saresp? Qual ser, na sua opinio, o resultado deste ano? Vocs conseguiro atingir as metas?

iv

APNDICE C ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM COORDENADOR PEDAGGICO

H quanto tempo voc coordenador pedaggico desta escola? A que voc atribui o bom desempenho da escola em 2009 no Saresp de Matemtica? Como? Voc planeja o acompanhamento do trabalho dos professores na sala de aula? Como E por qu? Voc acompanha as aprendizagens dos alunos? Como so elaboradas as pautas para o HTPC? Envolvem quais assuntos? H no HTPC tempo destinado a discusso e planejamento das propostas atividades de Matemtica que sero trabalhadas em sala de aula? Os professores desta escola possuem uma rotina de trabalho com Matemtica? Como se d o acompanhamento? Qual a relao entre os conhecimentos matemticos apresentados pelos alunos e as mudanas? H espao para discusso das mudanas propostas? O HTPC de 1 hora diria ou duas? Voc percebe dificuldade dos professores na aplicabilidade ou entendimento de algum contedo matemtico? Quais? H preparao para o Saresp Matemtica com os alunos? Como acontece? Como a equipe gestora auxilia para um bom rendimento no Saresp? Como foi o dia do Saresp na escola? Do ponto de vista dos processos de ensino e aprendizagem, tudo o que aconteceu na escola no ltimo ano (HTPC, sala dos professores, outras reunies etc.), voc considera que houve algum reflexo no resultado apresentado pela escola E em 2010, quais foram as aes que voc considera que pode influenciar diretamente no resultado do Saresp? Qual ser, na sua opinio, o resultado deste ano, vocs conseguiro atingir as metas?

ANEXO A DADOS DE PROFICINCIA MDIA EM MATEMTICA DA PROVA SARESP

So Paulo, Resultado por escola do Saresp (2009)

vi

ANEXO B MODELO DE AVALIAO APLICADA MENSALMENTE

MATEMTICA 01. Indique, dentre as opes abaixo, aquela que apresenta todas as afirmaes corretas: (A) 12 mltiplo de 2, de 3 e de 9. (B) 2, 3 e 7 so divisores de 7. (C) 2, 3 e 6 so divisores de 12. (D) 12 mltiplo de 24 e de 39. 02. Lus tem uma coleo de bolinhas de gude. Ontem ele ganhou 24 bolinhas novas de seu primo e ficou com 150 bolinhas. Desse modo, podemos afirmar que, antes de ganhar esse presente do primo, Lus tinha: (A) 124 bolinhas (B) 125 bolinhas (C) 126 bolinhas (D) 174 bolinhas 03. O resultado de 3 1,124 : (A) 2,124 (B) 1,876 (C) 2,976 (D) 2,986 04. Assinale a alternativa em que os dois slidos geomtricos representados s tm superfcies planas: (A) (B)

(C) (D)

05. Vov Paulo mediu a altura da parede da sala. Indique a alternativa que mostra um resultado possvel dessa medio: (A) 3 metros (B) 50 centmetros (C) 86 metros (D) 99 centmetros 06. Juliana dividir duas barras de chocolate igualmente entre seus trs filhos. A frao da barra de chocolate que cada filho receber :

vii

(A) 3/2 (B) 2/3 (C) 1/2 (D) 1/3 07.Todos os anos, desde 1924, no dia 31 de dezembro acontece a tradicional Corrida de So Silvestre. Seu percurso total de 15 quilmetros. Um atleta que completar o percurso ter corrido: (A) 150 m. (B) 1 500 m. (C) 15 000 m. (D) 150 000 m. 08. Renata recebeu uma encomenda de 250 ovos de chocolate. J fabricou 114. Para determinar quantos ovos ela precisa fabricar para completar essa encomenda deve-se fazer a operao: (A) 250 - 114 (B) 250 + 114 (C) 250 114 (D) 250 114 09. Marta alugou dois DVDs de 90 minutos cada. Quanto tempo Marta vai levar para assistir aos dois DVDs? (A) 1 hora e meia. (B) 2 horas. (C) 3 horas. (D) 4 horas e meia.

10. Um jornal de grande circulao publicou um grfico com resultados de uma pesquisa realizada a cada cinco anos sobre a quantidade de navios que derramaram leo em cada um desses anos.

viii

O reprter do jornal deu a seguinte notcia: De acordo com esse grfico, a quantidade total de navios que derramou leo, provocando desastre ecolgico foi de (A) 140 (B) 110 (C) 85 (D) 40 11. Fazendo a decomposio do nmero 572, temos: (A) 5 x 100 + 7 x 10 + 2 (B) 7 x 100 + 5 x 10 + 2 (C) 5 x 10 + 7 + 2 (D) 5 x 1000 + 7 x 100 + 2

12. Em uma parede da cozinha, h 15 fileiras de 10 azulejos e em outra h 13 fileiras de 10 azulejos. Quantos azulejos h nessa cozinha? (A) 100 (B) 130 (C) 150 (D) 280

13. Uma escola recebeu 150 caixas de lpis de cor. Os alunos que estudam no perodo da manh ficaram com 50% das caixas de lpis de cor recebidos. Quantas caixas de lpis representa essa porcentagem? (A) 60 (B) 65 (C) 70 (D) 75

14. Quantos retngulos formam a caixa ao lado?

(A) 3 (B) 4 (C) 6 (D) 8

15. Uma mamadeira contm 250 ml de leite. Com 1 litro de leite, quantas mamadeiras podem ser preparadas? (A) 8 (B) 6 (C) 5 (D) 4

ix

16. Por causa da queda de uma ponte, uma rodovia ficou interditada durante 2 meses. Durante quantas semanas a rodovia ficou interditada? (A) 4 semanas. (B) 6 semanas. (C) 8 semanas. (D) 10 semanas.

17. Observe a conversa entre estes quatro amigos: Assinale a alternativa que mostra corretamente as alturas dos quatro amigos. Lus Frederico Joo Paulo (A) 1,59 m 1,42 m 1,52 m 1,39 m (B) 1,45 m 1,56 m 1,39 m 1,28 m (C) 1,59 m 1,42 m 1,49 m 1,39 m (D) 1,61 m 1,56 m 1,42 m 1,27 m

18. Observe a reta a seguir:

O nmero 537 est localizado no ponto (A) P. (B) Q. (C) S. (D) T.

19. Uma latinha de refrigerante contm 300 mililitros. Felipe consome semanalmente 9 latinhas. Desse modo, em uma semana Felipe consome: (A) 12 litros. (B) 5,4 litros. (C) 3,3 litros. (D) 2,7

20. Bete tem muitas moedas em sua carteira e quer pagar uma compra de R$ 15,00 usando moedas. Ela tem oito moedas de R$ 0,25 e vai us-las para pagar a compra. Bete ainda precisa de uma quantidade de moedas de R$ 0,50 igual a (A) 30. (B) 26. (C) 20. (D) 18.

21. A me de Toms deixou um bilhete com os horrios que ele deveria cumprir pela manh.

xi

Em relao ao bilhete, correto dizer que Toms deve (A) almoar ao meio dia e quinze. (B) fazer lio de casa quando faltarem quinze minutos para o meio dia. (C) tomar banho e arrumar-se s onze horas e quinze minutos. (D) tomar caf da manh s sete horas.

22.Carlos e Marisa usaram a balana da sala de Educao Fsica, mas Carlos se esqueceu de tirar a mochila das costas. Mesmo assim, possvel saber o seu peso e o de Marisa. Observe o visor da balana em cada caso. O peso de Marisa (A) 29 kg. (B) 32 kg. (C) 35 kg. (D) 37 kg.

23. O nmero natural que correspondente a 6 unidades de milhar mais 3 centenas mais 5 unidades : (A) 60 305. (B) 6 305. (C) 6 035. (D) 635.

xii

24. Ricardo tem dois aqurios em seu quarto. Cada um tem 2 peixes vermelhos e 3 amarelos. O total de peixes que Ricardo tem (A) 12. (B) 10. (C) 7. (D) 5.

25. Veja abaixo a planta de uma casa. Considerando que cada quadradinho tem a mesma medida, o permetro dessa planta de (A) 42 m. (B) 40 m. (C) 36 m. (D) 33 m.

So Paulo, Relatrio do Saresp (2007, 2008, 2009)