LA ENTREVISTA CLINICA.

La naturaleza de la entrevista varia evidentemente con el proposito perseguido o el uso al cual se le destinaPero lo que distingue entre si los tres tipos principales de entrevista es que uno de los tres objetivos predomina. Entrevistas de: Investigacion: Procura reunir, los datos tiles para la investigacin emprendida. Terapeutica: Procura readaptar socialmente al sujeto y reogarnizar su afectividad. Diagnostico: Procura recoger la biografa del sujeto y determinar, sus opiniones, actitudes y caractersticas personales. Confiabilidad y Validez Confiable: obtener la misma informacin, si se entrevista en ms de una ocasin, en el mismo lapso de tiempo, ejemplos: Un clnico entrevista al mismo cliente en dos ocasiones diferentes. Obtiene la misma informacin. Confiabilidad test-retest de la entrevista. La confiabilidad aumenta cuando se solicita informacin especfica y factual en oposicin a la vaga o con carga emocional. Dos entrevistadores diferentes interactan con el mismo cliente. Obtienen la misma informacin. Confiabilidad interclase. La confiabilidad de un procedimiento psicolgico es necesario pero no suficiente para validarlo. Validez: requiere que la informacin obtenida se compare con un criterio externo para determinar su precisin. Las entrevistas estructuradas resultan tener mayor ndice de validez, ya que sus resultados se pueden comparar con los resultados de pruebas psicomtricas.

Factores situacionales pueden afectar la precisin, y por ende, la Validez de la informacin La Comunicacion en la Entrvista La Comunicacin: Proceso de dar y recibir informacin entre dos o ms personas. Incluye todos los niveles: cognoscitivo, emocional, sensorial. Verbal = palabras = lo cognoscitivo No verbal = gestos, tono de voz, ademanes, posturas = lo afectivo. Empata Habilidad de entender la perspectiva y la experiencia del otro, ver el mundo desde su visin y hasta cierto grado experimentar sus sensaciones...... ( Bohart y Greenberg 1997) Capacidad de ponerse en el lugar del otro Axiomas Es imposible no comunicar. La comunicacin transmite contenido y relacin. La naturaleza de la comunicacin depende de la puntuacin de las secuencias entre los participantes. Todo intercambio de comunicacin es simtrico o complementario, segn se base en la igualdad o en la diferencia.

Canales y Comunicacion Digital y Analogica Comunicacin Canal Ejemplo Soporte

Digital

Verbal

Palabra Escrita Morse Braille Etc. Suspiros, Refunfuo Modulaciones, Sollozos Risas, etc. Mmica, gestos, olores, etc.

Fontica Grfico Sonoro

Analgica

Paraverbal

Vocal Timbre, intensidad,etc posturas,kinestsico

No verbal

ritmos, orientacin del cuerpo,

Factores que influencian la comunicacion La percepcin Los valores las creencias Los aspectos sociales y culturales Los aspectos familiares El estado anmico de cada persona Habilidades de Comunicacin Capacidad para escuchar. Capacidad para observar la conducta:a) verbal b) no verbal Habilidades de acompaamiento: son importantes para construir el rapport, mostrar empata, recabar informacin y ayudar a que el paciente-cliente se sienta comprendido. Habilidades para influir: son importantes para dirigir la interaccin con el paciente- cliente y transmitir informacin especfica. Conductas no verbales Establecer contacto visual. Postura corporal y expresiones faciales coherentes con el tono de la entrevista. Distancia fsica adecuada. Escucha Activa Concederse tiempo para escuchar. Prestar atencin, concentrarse en el proceso.

 Evitar interrupciones. Mantener el foco. No interrumpir, utilizar silencios y hacer preguntas. No adelantar conclusiones. Utilizar gestos, actitudes y postura de escucha. Controlar las emociones. Prestar atencin a las miradas, a las palabras y los gestos. No suponer, confirmar. Tcnicas de Comunicacin Preguntas abiertas Preguntas cerradas Uso del silencio Comentarios estimulantes Parafraseo Reflejo del sentimiento Mensajes yo vs. Mensajes t Resumir Afirmaciones directivas. Beneficios de la Comunicacion La motivacin se eleva. Las personas cooperamos al sentirnos escuchadas y aceptadas. Se logran resolver ms rpido los problemas. Aumenta la estima, la confianza y la asertividad de las partes involucradas. Se favorece el trato personal. Conocemos y retenemos ms informacin. Cometemos menos errores. Evitamos los malos entendidos. La calidad de las relaciones interpersonales mejora. Aumenta el enriquecimiento personal y grupal. Compartir informacin. Resumir en un intento por influir en el cliente: Interpretacin. Autorreferencia. Profundizacin. Clarificacin. Proporcionar consejo, informacin u orientacin

Entrevista Psicologica

La Entrevista: Segn Bingham y Moore, la entrevista es una conversacin seria, que se propone un fin determinado, distinto del simple placer de la conversacin. Tiene como funciones principales: recoger datos, informar y motivar. Se aplican las tcnicas de observacin, del rating (estimacin) y aspectos comunes con la tcnica del cuestionario. En la tcnica de observacin, es preciso consignar inmediatamente y de manera precisa; es necesario caracterizar la situacin evitando interpretarla inmediatamente: hay que tener los conocimientos necesarios para comprender lo que ocurre; hay que elegir y definir lo que debe ser observado, etc. Las tcnicas de estimacin ofrecen al entrevistador otro inters: pueden observarse, en efecto, durante las entrevistas, los fenmenos de halo, secundarios o circundantes, que ellas permitieron destacar. La tcnica del cuestionario escrito tambin tiene estrecha relacin con la entrevista, a tal punto, que hay quienes limitan esta ltima a una especie de cuestionario oral. Clasificacin de los tipos generales de entrevista La Entrevista de Diagnstico: cuyo propsito es recoger la biografa del sujeto y determinar, a travs de lo que dice, sus opiniones, actitudes y personales. La Entrevista de Investigacin: procura reunir, entre personas competentes, los datos tiles para la investigacin. La Entrevista Teraputica o de Consejo : que procurareadaptar socialmente al sujeto y reorganizar su afectividad. La entrevista es una situacin psicosocial compleja cuyas diferentes funciones, aunque formalmente analizables, se disocian difcilmente en la prctica profesional. caractersticas

La Entrevista Psicologica La entrevista es un instrumento o tcnica fundamental del mtodo clnico y es un procedimiento de investigacin cientfica de la psicologa. Tiene sus propios procedimientos o reglas empricas con las cuales no slo se ampla y se verifica el conocimiento cientfico, sino que al mismo tiempo se aplica. Identifica o hace confluir en el psiclogo las funciones de investigador o de profesional, ya que la tcnica es el punto de interaccin entre las ciencias y las necesidades prcticas; es as que la entrevista logra la aplicacin de conocimientos cientficos y al mismo tiempo obtiene o posibilita llevar la vida diaria del ser humano al nivel del conocimiento y la elaboracin cientfica. Tipos Entrevista cerrada: las preguntas ya estn previstas, tienen un orden y una forma de ser planteadas que no pueden ser modificadas por el entrevistador. Es en realidad un cuestionario. Entrevista abierta: el entrevistador tiene amplia libertad para las preguntas o para las intervenciones permitiendo toda la flexibilidad necesaria para cada caso particular. Hay una flexibilidad que permite que el entrevistado configure el campo de la entrevista segn su estructura psicolgica particular, o dicho de otra manera, que el campo de la entrevista se configure al mximo posible por las variables que dependen de la personalidad del entrevistado. La entrevista abierta posibilita una investigacin ms amplia y profunda de la personalidad del entrevistado, mientras que la cerrada puede permitir una mejor comparacin sistemtica de datos. El Psicologo como Instrumento de Entrevista Importancia de la Capacitacion En el caso particular de la psicologa, esto es fundamental, ya que, como seala Charles Nahoum, en su libro La Entrevista Psicolgica:

No se instruye en la misma forma a entrevistadores novatos, a entrevistadores con experiencia que desean mejorar su capacitacin, a entrevistadores operadores que deben seguir consignas estrictas, a responsables tcnicos o administrativos cuyas relaciones con sus subordinados se desea mejorar o a entrevistadores psiclogos de profesin. La capacitacin es una actividad sistemtica, planificada y permanente cuyo propsito general es preparar, desarrollar e integrar los recursos humanos al proceso productivo, mediante la entrega de conocimientos, desarrollo de habilidades y actitudes necesarias para el mejor desenvolvimiento de un profesional, en su actual y futuras posiciones que le permitan adaptarse a las exigencias cambiantes del entorno. La capacitacin va dirigida al perfeccionamiento tcnico del profesional para que ste pueda ejercer eficientemente las funciones a desarrollar, producir resultados de calidad, dar excelentes servicios a sus clientes, prevenir y solucionar anticipadamente problemas potenciales que se puedan presentar. Actitudes necesarias para un entrevistador Saber observar y escuchar. Poseer madurez afectiva y equilibrio interior. Ser objetivo e imparcial. No ser agresivo ni autoritario. Poseer capacidad de empata. Aceptar al alumno y comprenderle. Ser cordial, afable y accesible. Respetar la intimidad del entrevistado. Ser sincero, paciente y sereno. Ser prudente. Guardar el secreto profesional

Actitudes Basicas Actitud directiva. Mediante el tutor-entrevistador se ubica en una situacin de autoridad que le lleva a decidir por el alumno dejando a ste sin opciones y coartando, por tanto, su libertad. Aunque en algn momento y con determinadas personas sea conveniente mantener esta actitud tradicional, hoy se postulan actitudes ms flexibles que dan ocasin al individuo a hacer un uso responsable de su libertad. Actitud persuasiva. Es similar a la anterior, pues aunque en ltima instancia se deja libre al alumno para que decida, sin embargo se ha seguido con l un proceso de persuasin que ha mediatizado su capacidad de eleccin en la forma y direccin que desea el tutor. Actitud no directiva o permisiva. Se fundamenta en la aceptacin plena de la persona, en la comprensin de su singularidad, en el respeto a su libertad y en el desarrollo de su capacidad de eleccin. Con esta actitud el tutor, a travs de la entrevista, no resuelve los problemas del alumno, sino que le ayuda a desarrollar sus propias potencialidades, eliminando sus lazos de dependencia con l a medida que avanza su proceso de madurez personal y es capaz de decidir con responsabilidad. Actitud informativa. La utiliza el tutor cuando pretende conocer a fondo determinado problema o circunstancias del mundo y necesita recopilar datos. Esta actitud suele utilizar la tcnica del interrogatorio y mediante ella el entrevistador sondea a fondo al entrevistado, tratando de informarse lo mejor posible del asunto de que se trate. Actitud interpretativa. Es indispensable hacer uso de ella o lo largo de la entrevista y enlazarla con determinadas tcnicas que tratan de comprender el sentido profundo de las palabras, los gestos, los silencios, etc., del entrevistado. Actitud valorativa. Puede ser una actitud presente en el entrevistador desde que comienza a hablar con el sujeto o constituir el momento final de la entrevista, en el que se hace una valoracin del sujeto o se evalan determinados hechos o situaciones.

Tecnicas de ayuda a la espontaneidad En cuanto a la espontaneidad, Cormier la define como: La capacidad para expresarse a s mismo con naturalidad y sin conductas artificiales. Esta definicin tambin implica tener tacto al momento del entrevistador estar frente al entrevistado, por lo cual, el primero no debe expresar sus pensamientos y sentimientos, ya sea de forma verbal o no verbal, a menos que, conductas negativas por parte del entrevistado influyan en el buen desenvolvimiento de la entrevista. Otro factor importante a considerar, es el ambiente fsico. Es necesario un ambiente adecuado y cmodo, donde ambos se sientan a gusto y se pueda lograr el mximo resultado. Asimismo, es elemental un saludo amable (un apretn de mano clido, una sonrisa, una frase cordial, etc.) que permita la empata entre uno y otro, lo cual es fundamental para el buen desarrollo del encuentro. De igual manera, las expresiones faciales o gestuales son decisivas para el xito de la entrevista, y en este tenor debe haber un equilibrio de la misma para no entorpecer la conducta del entrevistado y la informacin que este pueda proporcionar y que este no se sienta intimidado Tipos de errores que se cometen en entrevistas Los errores aqu citados no son exclusivos de las entrevistas, sino que son posibles en todo contacto que se establezca entre personas. Entre estos se pueden citar: El efecto de halo, que consiste en dejarse seducir por la personalidad total del sujeto o alguna de sus cualidades, y perder los papeles de entrevistador intentando justificar o bonificar graciosamente al entrevistado. La tendencia a generalizacin, consiste en ampliar o aplicar a los dems nuestros sentimientos o formas de ver las cosas.

La teora implcita de la personalidad , que sucede cuando el entrevistador cataloga a un sujeto dentro de un estilo de personalidad y ve todas sus manifestaciones u opiniones del sujeto, como confirmaciones de la misma.

Los estereotipos o actitudes, que suceden cuando el entrevistador tiene prejuicios u opiniones extremadamente simples sobre un grupo social determinado, a quienes se le atribuye consistentemente cierto tipo de comportamiento e inconscientemente los proyecta sobre los sujetos de este grupo.

1.2 Juego
La hora de juego diagnostica constituye un recurso tcnico que utiliza el psiclogo dentro del progreso psicopedaggico con la finalidad de conocer la realidad del nio. La actividad ldica en su forme de expresin propia. Al ofrecerle al nio la posibilidad de jugar en un contexto particular, se crea un campo que ser estructurado en funcin de las variables internas de su personalidad. La hora de juego diagnostica engloba un proceso que tiene comienzo, desarrollo y fin en si misma, opera como una unidad y se debe interpretar como tal. El nio presenta fantasas la cual esta mediatizada a travs de la verbalizaciones, en la actividad ldicas el mediatizador es predominantemente el juguete ofrecido, que expresa le que el nio esta viviendo en ese momento. La hora de juego diagnostica ve precedida de las entrevistas realizadas con los padres. Sala de juego y materiales La sala de juego ser una habitacin no tan pequea con escaso amoblaje, con el fin de posibilitar al nio libertad de movimientos. Siendo preferibles que el piso y las paredes sean lavables, lo que permitir al entrevistador despreocuparse por la conservacin del lugar del trabajo. Se pude brindar la posibilidad que juegue con agua. Los elementos deben estar expuestos sobre la mesa a lado de la caja abierta. Conviene que estn distribuidos sin responder a ningn agrupamiento de clases, dndole de esta manera la posibilidad de una ordenacin que responda a sus variables internas, en funcin de sus fantasas o nivel intelectual. La caja debe estar presente, porque puede funcionar como un elemento ldico mas y porque esta el continente depositario de la produccin que al

final el nio desea dejar. La presentacin de los juguetes sobre la mesa, fuera de la caja, evita el incremento de la ansiedad persecutoria que puede surgir en un primer contacto frente a un continente-caja-desconocido, derrado. Con respecto a los juguetes a incluir, hay diversas modalidades que responden al marco terico adoptado por el entrevistador. Ericsson por ejemplo. Postula la necesidad de discriminar distintas reas de la problemtica del nio. Por esta razn selecciona los juguetes en funcin de las respuestas especficas que promueven de tipo sensorio-motor, de integracin cognoscitiva del funcionamiento yico. Con respecto a la funcionabilidad del juguete, propone la inclusin de electos de distintos tamaos, texturas y formas, se estima que una cantidad excesiva de juguetes distrae y confunde al nio. El contenido de la caja consiste en el siguiente material: - 3 figuras que identifiquen a una familia - 3 figuras que identifiquen a la familia de animales domsticos. - 3 figuras que identifiquen a la familia de animales salvajes. - Tres carritos de diferente tamao. - Tres avioncitos de diferente tamao. - Tres tacitas con platitos y cucharitas. - Trapitos recortados de diferente tamao y color. - Una caja de lpices de colores. o Crayolas o Caja de plastilina - Hojas bond - Lpiz y Borrador. Es importante que el material sea de buena calidad. Tambin la inclusin del material peligroso para la integridad fsica del psiclogo o del nio y objetos de vidrio, tijeras, etc. Consigna Despus del Raport, se le dice lo siguiente. Al nio: Aqu tienes una caja, puede abrirla y observar lo que hay en ella y jugar libremente con los juguetes que tu quieras si tu

quieres puedes hacerlo solo o pedirme que juegue contigo. El tiempo puede ser de 35 o 40. Al iniciar el juego se le observa detenidamente y constatar sus conductas respecto a todos los juguetes o en uno en particular. Participacin del psiclogo Se da de dos maneras: - Pasiva: solamente observa los movimientos, juegos y dilogos que el nio establece con los juguetes elegidos y anotando sin que el nio se de cuenta. - Activa: es as cuando el nio pide que el examinador participa en los juegos. No se debe sobre estimular frente a algn elemento, sino ayudarlo a que libremente establezca, el juego. Indicadores Eleccin de juguetes y juegos: De acuerdo con las caractersticas individuales, la modalidad de aproximacin a los juguetes puede asumir estas formas: 1) de observacin a distancia. 2) dependiente. 3) evitativa. 4) dubitativa. 5) de irrupcin brusca sobre los materiales. 6) De irrupcin catica e impulsiva. 7) De acercamiento, previo de reaccin para estructurar el campo y desarrollar una actividad. Modalidad del juego: Es la forma en que el yo pone de manifiesto la funcin simblica. Cada sujeto

estructura su juego de acuerdo con una modalidad que le es propia y que implica un rasgo caracterolgico. Entre dichas modalidades podemos detectar 1) plasticidad 2) rigidez 3) Estereotipia y perseveracion Personificacin: Es cuando el nio puede dar o adjudicar roles en forma dramtica: El dragn se convierte en un animal feroz el cual ataca a todos los dems. La mueca es la salvadora de los animalitos. Motricidad: Es relacionada a la posicin del nio frente a ambiente de trabajo en este caso la caja por ejemplo: Su postura fue la de estar sentado y estirarse hasta donde poda. Al final muestra gestualmente el que no quiere seguir jugando y esperara que el psiclogo le digiera que culmine. Adems este indicador nos permite ver la adecuacin de la motricidad del nio con la etapa evolutiva que atraviesa. Creatividad: Este proceso tiene una finalidad deliberada: descubrir una organizacin exitosa, gratificante y enriquecedora, producto de un adecuado equilibrio entre el principio de placer y el principio de realidad. El nio acciona sobre los elementos de su entorno (juguetes), para lograr los fines propuestos por ejemplo. Demuestra de su creatividad al construir una carretera para los vehculos. La plastilina le sirve como un puente en donde cruzan los vehculos. Capacidad Simblica: El juego es una forma de expresin de la capacidad simblica y la va de acceso a las fantasas inconscientes. Tolerancia a la frustracin:

La tolerancia a la frustracin se detecta en la hora de juego a travs de la posibilidad de aceptar la consigna con las limitaciones que esta propone: la puesta de lmites, la finalizacin de la tarea y en el desarrollo del juego, en la manera de enfrentarse con las dificultades inherentes a la actividad que se propone realizar. Adecuacin a la realidad: Uno de los primeros elementos a tener en cuenta al analizar una hora de juego es la capacidad del nio de adecuarse a la realidad. En este primer momento se manifiesta a travs de la posibilidad de desprenderse de la madre y de actuar en forme acorde a su edad cronolgica, demostrando la comprensin y aceptacin de la consigna.

1.2 PRUEBAS PSICOMETRICAS

Los test psicolgicos o pruebas psicolgicas son instrumentos experimentales que tienen por objeto medir o evaluar una caracterstica psicologica especfica, o los rasgos generales de la personalidad de un individuo. Como justificacin terica de la validez de una medicin mediante el uso de test psicolgicos se argumenta que el comportamiento individual que los reactivos de la prueba provoca puede ser valorado en comparacin estadstica o cualitativa con el de otros individuos sometidos a la misma situacin experimental, con lo que se da lugar a una determinada clasificacin del sujeto. La construccin del test debe procurar que el comportamiento especfico ante determinado reactivo represente lo ms fielmente posible el funcionamiento del sujeto en situaciones cotidianas donde se pone en ejecucin real la capacidad que el test pretende evaluar. Clasificacin general La mayor clasificacin de los test se da en dos grandes vertientes:

Test Psicomtricos: Inscritos desde una corriente cognitivo conductual que parten del supuesto de que las personas son sinceras al responder un instrumento estadstico. Bsicamente miden y asignan un valor a determinada cualidad o proceso psicolgico (inteligencia, memoria, atencin, funcionamiento cognitivo, felicidad, optimismo, tristeza dao cerebral, comprensin verbal, etc.), y se dirigen a actividades de evaluacin y seleccin, como tambin al

diagnstico clnico, su organizacin, administracin, correccin e interpretacin suele estar ms estandarizada.

Test Proyectivos: inscritos dentro de la corriente dinmica de la Psicologa, parten de una hiptesis que pone a prueba la individualidad de la respuesta de cada persona para as presumir rasgos de su personalidad, la actividad proyectiva puede ser grfica (Bender, DFH Machover, Koppitz, HTP), o narrativa (T.A.T, Symonds, CAT, Rorschach), su uso suele ser ms en el mbito clnico, forense e infantil.

Clasificacin por niveles Tradicionalmente el uso de los test est reservado para los psiclogos, y la mayora de las legislaciones nacionales e internacionales con respecto al ejercicio de la Psicologa lo contemplan de esta manera, no obstante existe una clasificacin dirigida a regular este particular:

Tests de Nivel I: pueden ser aplicados, corregidos y administrados por profesionales no psiclogos luego del entrenamiento debido por parte de un psiclogo (educadores, psicopedagogos, mdicos, etc.), quizs el exponente ms obvio de los Test Nivel I son las pruebas y exmenes de evaluacin de conocimientos y de seleccin e ingreso a instituciones educativas.

Tests de Nivel II: pueden ser aplicados por profesionales no psiclogos pero su correccin e interpretacin debe ser realizada por un psiclogo, como por ejemplo los dibujos de la figura humana, de la familia que realizan los nios en su cotidianidad dentro de la escuela.

Test de Nivel III: son de la exclusiva administracin, correccin e interpretacin de un psiclogo capacitado, suelen ser los test ms relevantes y complejos de su rea as cmo los de ms difcil interpretacin y anlisis, entre ellos se encuentran las Escalas de Wechsler (WAIS, WISC y WPPSI), el Test de Bender, el MMPI 2 y A, el T.A.T., el Rorschach y las bateras neuropsicolgicas (Luria, Halstead-Reitan, K-ABC, etc.)

reas de aplicacin El uso de test para la evaluacin puede ser de diversos tipos, as encontramos que existen test meramente clnicos, as como otros que si bien pueden ser usados clnicamente tambin se aplican en otros contextos psicolgicos, como la seleccin de personal, la orientacin vocacional y la investigacin pura y aplicada, as la evaluacin psicolgica por medio de test no se limita a la correccin impersonal de los resultados, sino que exige del psiclogo una debida integracin de todos sus conocimientos y una suficiente aptitud y actitud profesional para elaborar a partir de los resultados un perfil vlido, sustentable y coherente con respecto al funcionamiento de una persona en determinada rea, as cmo sacar el mayor provecho posible de cada prueba para realizar de forma eficaz y eficiente la labor que es de su competencia. Dentro de las reas a

Psicologa clnica: quizs la ms popularmente relacionada con el uso de tests, ya sea para la prctica privada o institucional, los tests le permiten al clnico tener una mayor cantidad de informacin del individuo en un menor tiempo as como acceder a elementos difcilmente alcanzables por otros mtodos, as como tambin proporcionan un paneo con respecto a la forma de funcionamiento predominante en el paciente en determinadas reas lo que cotribuye tanto al proceso de diagnstico y despistaje, como al momento de planificar determinada intervencin, remisin a otros profesionales o incluso al inicio de un proceso de psicoterapia.

Psicologa educativa y orientacin vocacional: en esta rea permite evaluar de una forma estandarizada, relativamente sencilla y muy enriquecedora, los procesos de nios, adolescentes o adultos relacionados con el aprendizaje y las posibles dificultades que se puedan presentar en ste, tambin es fundamental en las asesoras de eleccin vocacional, pues permiten visualizar las capacidades, aptitudes y preferencias que la persona posee pero que realmente no es capaz an de identificar y de eleborar por s mismo.

Psicologa organizacional y laboral: al igual que en las reas anteriores, permite acceder a una gran cantidad de informacin en un tiempo mnimo, permite

despistar trastornos mentales mayores, identificar actitudes, potencialidades y debilidades y aplicar este perfil en el proceso de seleccin de personal para un cargo determinado. 1.3 CONCEPTOS DE MADUREZ, INTELIGENCIA, PERCEPCION, AFECTO,

MEMORIA, ATENCION, CONCENTRACION. TEMA: MADUREZ PSICOLGICA ndice 1. Concepto y tipos de madurez 2. Madurez del desarrollo 2.1 Fases del desarrollo 2.1 Fases del desarrollo del Yo 3. Caractersticas de la madurez 4. Madurez personal: concepto y caractersticas 5. Capacidades psicolgicas de la personalidad madura 1. CONCEPTO Y TIPOS DE MADUREZ El Diccionario de la Real Academia Espaola (DRAE) define la madurez como el "buen juicio o prudencia con que el hombre se gobierna". Algo parecido significa el trmino madurez psicolgica para la mayora de la gente.: "autonoma", "conductas apropiadas a las circunstancias", "ponderacin y equilibrio", "estabilidad", "responsabilidad", "cercana afectiva", "claridad en objetivos y propsitos", "dominio de s", etc. Con todo conviene, antes de nada, distinguir las diferentes formas de entender la madurez que se tienen desde otros puntos de vista distintos al psicolgico. Madurez social Desde el punto de vista social (ms o menos coloquial) el trmino madurez se asocia a determinados rendimientos que se consideran "marcadores" del paso de la adolescencia al mundo adulto: tener y mantener un empleo, independencia econmica, formar una familia propia, etc.

Madurez legal El concepto de madurez legal presupone que casi todas las personas que alcanzan un determinado lmite de edad "legal" pueden asumir la responsabilidad inherente a ciertas actividades. As, se estipulan las exigencias de edad mnima requeridas por las leyes para poder realizar diversas conductas y derechos "adultos": Ser contratado laboralmente (edad laboral), conducir un automvil, tomar bebidas alcohlicas, votar, contraer matrimonio, abrir un negocio pblico, obtener el permiso de armas de fuego, edad penal, etc. Aplicacin de criterios de madurez Ciertas asociaciones y leyes utilizan criterios de madurez como exigencia personal para emitir juicios y tomar decisiones relevantes. -Asociacin Psicolgica Americana (APA) En sus normas sobre los criterios de acreditacin del entrenamiento doctoral en psicologa emplea entre otras la norma de madurez (aunque no dice nada sobre cmo fomentarla y de acuerdo a qu criterios) (Griffin, 1976). -Cdigo de Derecho Cannico (1983) Entre los impedimentos para el consentimiento matrimonial se encuentra (canon 1095) la falta de madurez de juicio o, en un sentido ms amplio, la inmadurez personal, cuya presencia demostrada en alguno de los cnyuges antes del matrimonio puede considerarse asimismo como causa de nulidad. Entre los impedimentos que excluyen de la recepcin de las rdenes se encuentra (canon 1041) "el padecimiento de alguna forma de amencia u otra enfermedad psquica..."entre las que se incluira la inmadurez personal. -Cdigo penal Ciertos niveles de inmadurez de la personalidad se consideran atenuantes de la conducta delictiva. 2. MADUREZ DEL DESARROLLO La vida humana est sujeta a un proceso de desarrollo desde la concepcin a la vejez. Aunque cada vida individual es singular, todas atraviesan bsicamente la misma secuencia. Esto tiene una importancia decisiva en la comprensin de la vida humana, ya que la significacin de los sucesos y relaciones particulares est fuertemente teida

por la fase del ciclo vital en la que ocurren. El desarrollo tiene su origen en la disposicin hereditaria, que tambin requiere siempre del medio ambiente para su desenvolvimiento. Disposicin hereditaria y medio ambiente forman un conjunto indisoluble. Mediante el material gentico no se transmiten cualidades ya desarrolladas sino tan slo disposiciones, es decir, posibilidades para determinar las cualidades bsicas, que el ambiente se encarga de configurar y concretar. 2.1 Fases del desarrollo Los autores se han esforzado en determinar que funciones, habilidades y comportamientos son propios de una determinada etapa del desarrollo, para de esta forma poder determinar la madurez de una persona aunque no haya llegado a la plenitud de su desarrollo, a la madurez definitiva. El siguiente tabla es un exponente destacado de esta forma fsica de entender la madurez. FASES DEL DESARROLLO PSQUICO (REMPLEIN) LACTANCIA (1er ao de vida) Edad del sueo.........................................................2 primeros meses Edad de versin al mundo.......................................2 meses a 1 ao PRIMERA INFANCIA (1 a 5 aos) Edad de la adquisicin del lenguaje.........................1 a 2 aos Primera edad de la obstinacin................................2 a 3 aos Edad del juego en serio............................................3 a 5 aos SEGUNDA INFANCIA (5 a 10 -12 aos) Primer cambio de configuracin.............................5 a 6 aos Niez media............................................................6 a 9 aos Niez tarda.............................................................9 a 10 12 JUVENTUD (10 -12 a 20-21) Chicas Chicos Prepubertad.............................................................10 a 13.....................12 a 14 Pubertad..................................................................13 a 15.........................14 a 16 Crisis juvenil...........................................................15 a 16.....................16 a 17 Adolescencia...........................................................16 a 20.....................17 a 21 EDAD ADULTA (20-21 a 56-58) Temprana................................................................20-21 a 30-32 Media......................................................................30-32 a 42-44

Tarda (avanzada)....................................................42-44 a 56-58 VEJEZ (56-58 en adelante9 Presenectud.............................................................56-58 a 68-70 Senectud..................................................................68-70 en adelante 2.2 Fases del desarrollo del Yo La siguiente figura es tambin otro buen ejemplo de cmo entender la madurez en las diferentes etapas de la vida y de cmo el Yo va madurando vivencialmente hasta llegar a la fase personal trascendente, que es la que posibilitar a su vez, en funcin de variables de personalidad y aprendizaje, el que la persona logre una mayor o menor madurez existencial. FASES DEL DESARROLLO DEL YO Simbiosis Difusin Paticidad FASE VIVENCIAL (annima-simbitica) Vivenciar sensoriomotriz Vivo-Annimo FASE INDIVIDUAL (de identidad, egocntrica) Unidad Centralidad Agencialidad Poder-Valer Identidad-Soledad (limitacin espacio-temporal) Unicidad Excentricidad Interdependencia Responsabilidad-Solidaridad (ilimitacin de orientacin y sentido)

Conocer-amar FASE PERSONAL (excntrica, trascendente) Las Fases del desarrollo del YO son las Fases caractersticas -vivencial, individual y personal o trascendente- por las que pasa el Yo desde su emergencia en el nio hasta su total desarrollo en el adulto. A) Fase vivencial (annima, simbitica) Fase del desarrollo del nio (dos primeros aos de vida) en la que ste vive en una dependencia absoluta, en una fusin psicosomtica (simbiosis) con su madre y con lo que le rodea. El nio se experimenta vivo pero permanece annimo, difuso (sin lmites) con el ambiente y ptico (pasivo, totalmente inerme) ante lo que le rodea. La palabra ptico es un trmino procedente del griego (enfermedad, padecimiento) para referirse a funciones o aspectos que el Yo sufre (padece) sin que pueda adoptar una actitud activa frente a ellos. Por Vivencia entendemos la Experiencia vivida. El tipo de interrelacin con el ambiente en la que el ser vivo, afectado por sus necesidades y por lo que percibe en el ambiente -favorable o no para la satisfaccin de aquellas-, se comporta. El vivenciar sensoriomotriz es el tipo de vivencia que motiva el comportamiento durante la fase de simbiosis con el ambiente, antes de que el yo se experimente como individuo. El impulso vivencial tiene como finalidad la experimentacin de la vida en lo inmediato, originario y dinmico de sus procesos (lo vivo de la vida). Se manifiesta como impulso sensorial y como impulso motriz. Impulso sensorial (a vivenciar) : La meta de este impulso es experimentar sensaciones y afectos emociones y sentimientos- por su valor sensible y excitante. Este impulso se satisface con cualquier tipo de sensacin de aventura, de riesgo, de peligro, etc. Impulso motriz (a la actividad): El automovimiento es vivenciar la vida. En este estar activo, tpico de la primera infancia y de la juventud, no se persigue ningn rendimiento individual o personal. La necesidad de movimiento se satisface con las actividades de juego. B) Fase individual (de identidad, egocntrica)

Fase de la relacin madre-hijo, que sigue al estado simbitico y que proporciona al nio, que empieza a autopercibirse como un ente distinto de la madre, la consciencia psicolgica de la propia identidad individual. En esta fase, individual o egocntrica, que va de los 2-3 a 9-10 aos, las motivaciones del nio giran ya alrededor de las vivencias de autoevaluacin y de las impresiones sobre su valor (aceptacin) y poder (reconocimiento). La vivencia individual se caracteriza por la unidad (el yo se siente uno, delimitado y distinto al ambiente), por la centralidad (el Yo se experimenta como el centro del universo) y por la agencialidad (con capacidad de ser agente de sus actos). Los cambios que se producen en la vivencia de relacin y comunicacin con el mundo van a dar lugar, durante esta fase, a una especial vivencia de soledad (soledad existencial) provocada por el descubrimiento de la limitacin espacial (finitud) y temporal (fugacidad) del ser humano. Por Egocentrismo entendemos la tendencia del individuo a referirlo todo a s mismo, con desconocimiento de los intereses de los dems. Incapaz de descentrarse, de ver las cosas desde el punto de vista de los dems, slo puede abordar los problemas que se le plantean en funcin de su persona (percibe o valora las cosas en la medida en que son de alguna utilidad para su yo). Esta actitud, que es caracterstica del pensamiento preoperacional normal en el nio de cuatro a seis aos, se encuentra tambin en el deficiente mental y en algunos trastornos de personalidad. No hay que confundirlo con el egosmo o afecto excesivo de alguien para consigo mismo, anteponiendo su propia conveniencia a la de los dems. C) Fase personal (exocntrica, trascendente) La necesidad de superar la vivencia de limitacin espacial (finitud) y temporal (fugacidad) que la experiencia de individuacin supone para el ser humano, constituye un estmulo para la emergencia del impulso personal. Por l, el hombre aspira, trascendindose a si mismo (dejando de ser el centro), a encontrar su lugar en el mundo y a

participar interdependientemente con l. En la fase personal o trascendente del desarrollo, la vivencia tiende a perder egocentrismo y a organizarse exocntricamente (alrededor de objetivos externos al individuo), de forma que las necesidades de la persona encuentran su satisfaccin en el descubrimiento del significado y el sentido del universo y, con l, el de la propia existencia, y en las propias vivencias de interdependencia, solidaridad y responsabilidad. Los impulsos que motivan la conducta en esta fase son el impulso a conocer (a descubrir) y el impulso a amar (a crear). La experiencia de interdependencia exocntrica (ser relacional que tiene su centro, su sentido, fuera de s mismo), es el fundamento de la responsabilidad. Las vivencias de conocimiento y amor a que llevan dichas experiencias, constituyen la nica forma realizadora de superar la soledad existencial. La unicidad, la experiencia de unicidad (de ser nico, querido por s mismo) es la base del sentimiento de autoestima y de la autosuficiencia emocional consiguiente. Se entiende por interdependencia el estilo de relacin humana caracterizado por la 7 predisposicin para influir sobre otros y mostrarse sensible a ellos, la tendencia a suministrar y recibir apoyo, a confiar y a que confen en uno, a definirse uno mismo en relacin a otros, y a verse uno mismo no como un ser solitario sino vinculado a otros, que son importantes para la propia vida. El concepto se diferencia del de dependencia, que viene definido como impotencia, indefensin, falta de control y necesidad de ayuda. Por solidaridad se entiende la vivencia de participacin en una causa o empresa comn con el resto de seres, que conlleva un mismo inters, compromiso y obligacin con ellos (de acuerdo con su categora), y una relacin, especialmente con la comunidad humana, de unin afectiva (lo que le afecta a una persona me afecta a m). FASES/COMPONENTES DE LA VIVENCIA AMOROSA 1. Fase vivencial (amor ertico o apetitivo) -Atraccin por un bien que me realiza vitalmente (me gusta, me agrada) 2. Fase egoica (amor narcisista o reflexivo)

-Inters por un bien que me realiza (me hace valioso, poderoso) como individuo (me conviene, me merece la pena) 3. Fase trascendente (amor altruista o entregado) -Dedicacin, entrega a un bien que me realiza dando sentido a mi vida (me hace feliz) 3. CARACTERSTICAS DE LA MADUREZ No es fcil concretar cules son los rasgos de la madurez psquica. Los diferentes autores y escuelas han ido aportando los rasgos ms esenciales, segn sus particulares visiones, y que en definitiva se complementan unos a otros. 3.1 La madurez como autorrealizacin Para la psicologa humanista, una persona madura es aquella que logra -o se encuentra en vas de lograr- la mxima realizacin de las potencialidades nicas e irrepetibles de la persona, de todo lo que esa peculiar persona puede llegar a ser. Maslow (1983, 1991), tras estudiar la autorrealizacin en personas que, segn su opinin, haban alcanzado durante su vida este estado ideal, llega a enumerar 18 rasgos que, segn l, caracterizan tanto a los sujetos autorrealizados como tambin a una "sociedad sana" o "buena sociedad". Con todo, hay que tener en cuenta que el estudio fu metodolgicamente dbil y que los rasgos descritos por Maslow, parecen ser ms bien, proyecciones de sus propios 8 valores o al menos de los de su grupo social de referencia: una lite de intelectuales, artistas y cientficos imbuidos de los valores liberales de la clase media norteamericana (Heath, 1997). Rasgos que caracterizan la autorrealizacin (Maslow, 1991) 1. Una percepcin ms adecuada de la realidad. 2. Aceptacin (de s mismo, de los dems y de la naturaleza). 3. Espontaneidad, sencillez, naturalidad. 4. Concentracin en los problemas. 5. Necesidad de un espacio privado. 6. Autonoma e independencia de la cultura y en las relaciones. 7. Apreciacin clara (capacidad de apreciar con frescura e ingenuidad los bienes fundamentales de la vida) 8. Experiencia mstica, cumbre o "lmite" (peak-experience).

9. Sentimiento de comunidad (la Gemeinschaftsgeguhl de Adler) 10. Relaciones interpersonales profundas pero selectivas. 11. Estructura democrtica del carcter. 12. Diferencia entre medio y fin, certeza tica. 13. Sentido filosfico, no hostil del humor. 14. Creatividad. 15. Resistencia a la adaptacin, independencia de la cultura. 16. Imperfecciones (aburrimiento, testarudez, , irritacin, etc). 17. Valores y autorrealizacin. 18. Eliminacin de dicotomas (razn/emocin, trabajo/juego). 3.2 La madurez como proceso de convertirse en persona integral (Rogers, 1959, 1984) La autorrealizacin es un proceso natural y espontneo de diferenciacin de potencialidades, fruto de una tendencia actualizadora que radica en el interior del sujeto, en su s-mismo. Se actualiza en el encuentro entre personas y conduce al sujeto a vivir de modo ms pleno. Es nicamente posible cuando el sujeto recibe desde la infancia la "consideracin o reconocimiento positivo incondicional" por parte de otros y de este modo va construyendo un sistema de reconocimiento propio, igualmente positivo. Madurez personal es equivalente a ajuste psicolgico ptimo caracterizado "por la completa congruencia entre el Self (s mismo) y la experiencia o la completa apertura a la experiencia", para que cada uno "llegue a ser la persona que realmente es". El objetivo fundamental de su trabajo teraputico, y, en general de toda relacin verdaderamente humana, es la eliminacin de las posibles incongruencias entre el smismo real y el s-mismo ideal, favoreciendo las "tendencias de crecimiento". 9 Tendencias de crecimiento de Rogers (Cambios que experimentan los clientes como efecto del proceso teraputico) 1. Dejan de utilizar las mscaras, las "fachadas" externas.

2. Se alejan "de la imagen compulsiva de lo que debera ser". 3. Dejan de satisfacer expectativas sociales y culturales impuestas (o conformismo). 4. Dejan de esforzarse por agradar a los dems. 5. Desarrollo hacia la autodeterminacin y autoorientacin. 6. Empiezan a entender su propio desarrollo como un proceso de "llegar a ser" 7. Comienza a concebir su s-mismo con creciente complejidad. 8. Empiezan a abrirse, franca, amistosa e ntimamente, a la propia experiencia. 9. Desarrollo de la aceptacin de las dems personas. 10. Desarrollo de la autoconfianza. 3.3 La madurez como salud mental positiva Se entiende por salud mental positiva el ideal de salud que implica no slo la ausencia de sntomas (de trastorno mental) sino un funcionamiento positivo deseable. El conseguir que las personas sean maduras, desde el punto de vista cognitivocomportamental, debe constituir el objetivo de todo programa de salud mental. Las personas maduras no son slo saludables, sino tambin autoeficaces en la promocin de la salud En definitiva, el bienestar psicolgico se relaciona con una salud mental positiva y todo a su vez se basa en unos estilos de vida saludables. Para Jahoda (1958), la personalidad madura es aquella que domina activamente su ambiente, manifiesta una cierta unidad de personalidad y es capaz de percibir el mundo y a s misma correctamente. Para Ryff (1989), los requisitos para el bienestar psicolgico son prcticamente los mismos. Caractersticas de las personas con salud mental positiva (Jahoda, 1958) 1. Adecuado nivel de logro y aspiracin. 2. Percepcin realista del mundo. 3. Balance emocional. 4. Funcionamiento socioafectivo integrado. 5. Ajuste social satisfactorio. 6. Sentimiento de utilidad. 7. Adecuado nivel de autoestima y autoeficacia.

Requisitos para el bienestar psicolgico (Ryff, 1989) 1. Autoaceptacin: Valoracin positiva de uno mismo y de la vida pasada. 2. Dominio ambiental: Capacidad para manejar afectivamente la vida y el ambiente propios. 3. Relaciones positivas con otros: Presencia de vnculos interpersonales de alta calidad. 4.Propsito en la vida: Creencia en que la propia vida tiene un objetivo y es significativa. 5. Crecimiento personal : Sentimiento de desarrollo y crecimiento personal. 6. Autonoma: Sentido de autodeterminacin. 10 3.4 La madurez como competencia Ciertos estilos de afrontamiento del estrs, que proporcionan una especial resistencia al mismo, y algunos mecanismos de defensa, ms competentes que otros para la adaptacin, se consideran propios de la madurez. Resistencia al estrs (dureza o hardiness) Estilo de afrontamiento ante el estrs caracterizado por: 1. COMPROMISO (commitment) Habilidad para creer en y reconocer los propios valores, metas y prioridades, y apreciar la propia capacidad y lo que uno hace. Tendencia a implicarse uno mismo en las diferentes situaciones vitales con un sentido general de propsito. Posesin de un sistema de creencias que minimiza la percepcin de amenaza ante los diferentes sucesos vitales. 2. DESAFO (challenge) Tendencia a valorar las situaciones de estrs como un desafo (ms saludable que la tendencia a hacerlo como una amenaza). El desafo es entendido como una oportunidad y un incentivo para el desarrollo personal.

Tienden a efectuar este tipo de valoracin ante el estrs personas cognitivamente flexibles y con buena tolerancia a la ambigedad. 3. CONTROL La sensacin personal de control sobre los eventos externos facilita la adaptacin ante las situaciones estresantes y la salud. Las personas con elevada percepcin de control no slo buscan explicaciones sobre lo que ocurre en trminos de las acciones de otros o en el destino, sino tambin, y de forma especial, en la propia responsabilidad. Mecanismos de defensa Los mecanismos de defensa son estrategias o procesos psicolgicos de carcter inconsciente y automtico que el yo utiliza en las situaciones de conflicto con el fin de impedir la aparicin y/o mantenimiento de la angustia (Gelder). Son procesos intrapsquicos inconscientes que mitigan el conflicto emocional y la ansiedad. Aunque a menudo se hacen esfuerzos conscientes con el mismo propsito, los verdaderos mecanismos de defensa son inconscientes (Kaplan). Con todo puede ser empleados voluntariamente como tcnicas para controlar los efectos perniciosos del estrs Mecanismos de defensa con un nivel adaptativo elevado Afiliacin: Acude a los dems en busca de ayuda o apoyo, lo que significa compartir los problemas sin tratar de atribuirlos a los dems. 11 Altruismo: Se dedica a satisfacer las necesidades de los dems. A diferencia del autosacrificio, a veces caracterstico de la formacin reactiva, se obtiene una gratificacin, bin de tipo vicariante o bien por las respuestas de los dems. Anticipacin: Experimenta las reacciones emocionales antes de que se produzcan los conflictos o las

amenazas o bien anticipando sus consecuencias, posibles acontecimientos futuros, y considerando de forma realista respuestas o soluciones alternativas. Autoafirmacin: Expresa directamente sus sentimientos o pensamientos de forma no coercitiva ni manipuladora. Autoobservacin: motivaciones y comportamientos, y actuando de acuerdo con ellos. Sentido del humor : Hace hincapi en los aspectos divertidos o irnicos de los conflictos o situaciones estresantes. Sublimacin: Canaliza sentimientos o impulsos potencialmente desadaptativos en comportamientos socialmente aceptables (p. ej., deportes de contacto para canalizar impulsos agresivos). Supresin: Evita intencionadamente pensar en problemas, deseos, sentimientos o experiencias que le producen malestar. 4. MADUREZ PERSONAL La madurez como plenitud de la existencia no es una etapa o fase ms del desarrollo sino una conquista individual. Todos los individuos alcanzan la adultez pero no todos consiguen la madurez personal. La personalidad madura se encuentra orientada en un orden axiolgico, en el que lo vivencial es asumido por lo individual y la vivencia y la individualidad configuradas por lo trascendente. CARACTERSTICAS VIVENCIALES DE LA MADUREZ Orientacin Desarrollo de las formas superiores del pensamiento objetivo. Capacidad volitiva desarrollada segn un orden axiolgico asumido conscientemente. Impulsos Desarrollo de las tendencias transitivas (trascendentes ). Afectividad Capacidad de vivenciar, conocer el sentido de la vivencia. Reflexiona sobre sus propios pensamientos, sentimientos,

Capacidad de dirigir, en el sentido de asumir y trascender, los propios sentimientos segn el proyecto de realizacin. Conducta Resolucin de las tres problemticas esenciales de la vida: -Ocupacin: trabajo profesin -Integracin sexualidad-amor y realizacin a travs de lo amoroso. -Orientacin existencial: Quin soy?, dnde estoy?, de dnde vengo?, a dnde voy?, etc. 12 VIVENCIA AMOROSA Querer el bien, hacer el bien a algo o a alguien que se considera un bien constituye una vivencia que trasciende el Yo y que tiene como consecuencias la exaltacin y la salud vivencial, la plenitud y desarrollo existencial y la maduracin psquica. 1. Exaltacin y salud vivencial Inters cognitivo Impulso de bien Percepcin benevolente Yo Complacencia Conducta afectiva trascendente Facilitacin cognitiva 2. Plenitud y desarrollo existencial El amor transforma la vivencia del que ama en vivencia de plenitud existencial, de orientacin y sentido. Con ella supera la soledad y finitud existencial (el agobio de la limitacin espaciotemporal) y es confirmado en la existencia El amor transforma la vivencia del que se percibe amado estimulando su desarrollo individual y trascendente: suscita vivencias de proteccin y confirmacin individual (de su proceso de independencia, autonoma y autosuficiencia) y vivencias de amor por el amante (la persona que le confirma, que le realiza) 13

3. Maduracin psquica Desear y hacer el bien conlleva en la persona que ama y fomenta en la que se percibe amada el ejercicio de emociones trascendentes propias de la madurez psicolgica: de solidaridad, de interdependencia, de responsabilidad. 5. CAPACIDADES PSICOLGICAS DE LA PERSONALIDAD MADURA La personalidad madura se caracteriza desde el punto de vista psicolgico por: a) autosuficiencia responsable. Dichas caractersticas hacen posible al hombre la libertad psicolgica y la autoposesin emocional, cognitiva y motivacional- que necesita para trascenderse, para salir de s mismo encontrando satisfaccin en ello. a) La autosuficiencia supone que el individuo se basta a s mismo para el autoapoyo emocional, la autocomprensin cognitiva y el autoestmulo motivacional; al menos en grado suficiente como para poder salir adelante por s mismo sin necesitar el apoyo, la comprensin y el estmulo de los dems, y as poder ser realmente solidario (se procura la suficiencia para no ser una carga y poder descargar al otro). Entonces es cuando la persona adulta tiene la capacidad de establecer lazos emocionales estrechos sin temer la prdida de la propia identidad; de desarrollar relaciones de cooperacin con los dems, de amistad, de amor; de comprometerse en empresas comunes y afiliarse a grupos concretos. Todo esto supone a su vez, habilidad para compartir, confianza mutua, capacidad para sacrificarse y comprometerse con el otro, para ser tolerante y aceptar las diferencias percibidas en los dems. En definitiva, la capacidad de conferir a las necesidades y preocupaciones de los otros la misma importancia que a las propias. b) La independencia implica que se poseen las suficientes dosis de autoestima emocional, capacidad de autoorientacin cognitiva y autoexigencia motivacional, como solidaria, b) independencia interdependiente y c) autonoma

para poder afrontar una sana interdependencia (en la que el otro es significativo, pero no necesario y mucho menos imprescindible). En este sentido, la afectividad del adulto va a estar condicionada por la definitiva separacin, real e intrapsquica, de la familia de origen y por el compromiso con la tarea especfica de establecer nuevas relaciones de intimidad, aunque ahora desde una posicin de sujeto en soledad confortable capaz de cuidar, real e intrapsquicamente, de s mismo. c) La autonoma proporciona la capacidad necesaria de autocontrol emocional, autoconviccin cognitiva y autodominio motivacional, como para poder responder de las 14 consecuencias de los propios actos y decisiones (se gobierna segn los propios criterios sabiendo que se hace cargo que se responde, que se tiene que rendir cuentas- de las consecuencias). CARACTERSTICAS PSICOLGICAS DE LA MADUREZ (Modelo de relacin interpersonal paterno-materno) AUTOSUFICIENCIA SOLIDARIA (me autobasto, para no cargar/ayudar al otro) Emocional...............................Autoapoyo Cognitiva.................................Autocomprensin Conativa..................................Autoestmulo INDEPENDENCIA INTERDEPENDIENTE (el otro, significativo pero no necesario) Emocional...............................Autoestima Cognitiva.................................Autoorientacin Conativa..................................Autoexigencia AUTONOMA consecuencias) Emocional...............................Autocontrol Cognitiva.................................Autoconviccin Conativa..................................Autodominio BIBLIOGRAFA RESPONSABLE (me gobierno pero me hago cargo de las

Zacars JJ, Serra A: La madurez personal: perspectivas desde la psicologa. Pirmide: Madrid, 1998. Cervera S, Zapata R, Lahortiga F: Enseanza prctica de psicologa mdica y Psicopatologa General. Newbook Ediciones: Pamplona, 1997. PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIN Seale como verdaderos (V) o falsos (F) los siguientes enunciados 1. La madurez psicolgica no tiene por qu coincidir con la madurez social ni con la madurez legal 2. Se puede determinar la madurez de una persona aunque no haya llegado a la plenitud de su desarrollo 3. La llamada fase individual del yo se caracteriza por el impulso a experimentar sensaciones y a jugar 4. El egocentrismo o tendencia a referirlo todo a uno mismo con desconocimiento de los intereses de los dems, es normal en el nio de 4 a 6 aos 5. La persona que hace hincapi en los aspectos divertidos o irnicos de los conflictos o situaciones estresantes est utilizando un mecanismo de defensa conocido como sublimacin El concepto de inteligencia Para Piaget toda conducta se presenta como una adaptacin o como una readaptacin. Para explicar los procesos de adaptacin parti del modelo biolgico en el que la misma procura el equilibrio en los intercambios entre el organismo y el medio a fin de preservar la organizacin interna del ser vivo. Sin embargo su sistema de ideas fue completado y enriquecido de igual forma con la filosofa en especial con la teora del conocimiento- y con otras ciencias, como la lgica y la matemtica. Por lo tanto como proceso psicolgico la adaptacin tambin procura un equilibrio mvil entre el sujeto que conoce y el objeto conocido, lo que exige una serie de modificaciones en la organizacin de las estructuras cognitivas a lo largo del proceso evolutivo. Para Piaget, entonces, la inteligencia resulta de un proceso de adaptacin que se verifica permanentemente entre el individuo y su mbito socio cultural. Este proceso implica dos procesos inseparables y simultneos: 1- La transformacin del medio por la accin del sujeto; permanentemente y de manera activa el individuo interacta e interviene

en su entorno lo que le permite integrarse a l y conocerlo mediante un mecanismo que Piaget denomina asimilacin. 2- La continua transformacin interna del sujeto, ya que cada nueva experiencia con el medio o consigo mismo implica una modificacin de las estructuras mentales y comportamentales preexistentes, a los fines de acomodarse a la nueva situacin. Es lo que Piaget denomina acomodacin. Asimilar consiste en interiorizar la experiencia de un objeto o un evento incorporndola a una estructura comportamental y mental ya existente. Por ejemplo, un bebe que aferra un objeto nuevo (chupete, dedo, sbana, cuchara. y lo lleva a su boca para chuparlo. Las experiencias con cada nuevo objeto se incorpora (asimila) a estructuras mentales y comportamentales (aferrar, llevar a la boca y chupar) ya existentes La acomodacin consiste en la modificacin de las estructuras cognitivas o del esquema comportamental para asimilar nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el ejemplo dado, el bebe deber modificar los modos de aferrar y chupar en funcin del tamao, forma, peso de cada objeto y tambin se modificar la estructura mental referida a aferrar y chupar). 5 Si se tiene en cuenta esta interaccin de los factores internos al sujeto y los referidos al medio externo, entonces toda experiencia mental y comportamental es una asimilacin de lo dado a los esquemas y estructuras anteriores y toda experiencia nueva implica al mismo tiempo, una acomodacin de estos esquemas y estructuras para integrarla y organizarla mentalmente, logrando una situacin de equilibrio mental provisorio o mvil, ya cada nueva experiencia reinicia el proceso de asimilacin y acomodacin. Asimilacin y Acomodacin, son dos procesos permanentes y complementarios, que posibilitan la construccin y afianzamientos de estructuras mentales - inteligencia - a lo largo de toda la vida y cuya funcin es permitir un permanente proceso de adaptacin al mundo en el que el sujeto vive. Al mismo tiempo, posibilita un continuo proceso de organizacin mental (en trminos de conocimiento) de las experiencias vividas. Por ello se los llama invariantes funcionales. Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se

alternan y complementan en forma constante en pos de lograr el equilibrio entre sujeto y medio, posibilitando la continua construccin y reconstruccin de esquemas y estructuras mentales y de esquemas y estructuras de conocimiento. Toda actividad es impulsada por una necesidad (biolgica, psicolgica y/o social). La necesidad produce un desequilibrio, por lo tanto toda actividad tiene como finalidad principal recuperar o ree el equilibrio De este modo la inteligencia puede definirse como un proceso de equilibracin para lograr la adaptacin y la organizacin mental de las experiencias. Asimilacin Organizacin interna Adaptacin al de la experiencias mundo externo Acomodacin Esquemas / Estructuras mentales y de comportamiento 6 Las estructuras mentales y comportamentales no son invariantes, puesto que a lo largo del desarrollo, van construyndose estructuras cualitativamente diferentes y cada vez mas complejas e integradas lo que da lugar a diferentes niveles de inteligencia y a las diferentes etapas del desarrollo intelectual. J. Piaget describe los siguientes tipo de estructuras de aparicin consecutiva: sensoriomotrices, simblicas o representativas y operatorias. Cada uno de los niveles incluye y se sustenta en el anterior, por lo que el desarrollo intelectual se concibe como un proceso continuo de organizacin y reorganizacin de estructuras, de modo que cada nueva organizacin integra en si a la anterior (tal como se observa en el grfico que se presenta abajo), con propiedades cualitativamente diferentes dando lugar a los estadios del desarrollo de la inteligencia: sensoriomotor, preoperatorio, operatorio concreto y operatorio formal. Piaget llama esquema a una unidad estructurada de conducta, una secuencia organizada de acciones susceptible de repetirse en situaciones semejantes. La acciones pueden ser fsicas (asir objetos, abrir una puerta, arrojar o patear

objetos.) o mentales (comparar, clasificar, sumar o restar). La organizacin y coordinacin de diversos esquemas posibilita la construccin de estructuras de accin fisica (focalizar la atencin sobre un objeto, extender la mano para alcanzarlo, asirlo, acercarlo a la boca y chuparlo constituye una estructura compleja de accin) o de accin mental (focalizar la atencin sobre las sillas del curso, contar cuntas hay, identificar cuantas son rojas y cuntas son negras, comparar las cifras para saber de que color hay ms cantidad, sumarlas para establecer cuntas hay en total, .) Operatorias Concretas Formales 5 aos 11 aos Preoperatoria Simblicas 1 ao Sensoriomotoras 0 aos Estructuras Estadios 7 Los estadios de desarrollo cognitivo Estadio de la inteligencia sensoriomotora Este estadio se extiende desde el nacimiento hasta un poco ms all del primer ao de vida, tiempo en que el nio alcanza la posibilidad de representar o simbolizar. El autor lo llama as porque el nio solo dispone de posibilidades sensoperceptivas (visuales, auditivas, olfativas, gustativas y tactiles) y motrices (tocar, asir, chupar, empujar, arrastrar, arrojar, patear, ) y todas sus combinatorias, para interactuar y conocer lo que le circunda (objetos, personas, eventos,.) y a s mismo. Sin embargo un ao y medio de vida es un perodo muy largo y los cambios y progresos que se observan mes a mes son muy evidentes, por lo que el autor distingue y caracteriza seis subestadios en el mismo. 1ero- Reacciones circulares primarias o ejercicio de los reflejos innatos. Al momento de nacer el beb cuenta con un conjunto de reflejos programados genticamente (succin, prensin, visin, audicin.) que le permiten reaccionar o responder a los estmulos provinientos del mundo externo o

interno de un modo muy sencillo y reiterado. Lo llama de reacciones primarias porque, por un lado el efecto inicial se produce de manera fortuita o accidental (es decir no buscadas intencionalmente por el beb) y, por otro, porque las acciones que el nio repite estn centradas en su propio cuerpo. Estas reacciones permiten la maduracin y el perfeccionamiento de acciones relacionadas con reflejos innatos entre los que se destacan especialmente el reflejo de succin y de prensin que rpidamente se perfeccionan y se extienden y aplican a todo tipo de elementos cercanos al beb. La experiencias que el nio va viviendo (tctiles, visuales, auditivas, de succin, de prensin,.) son registradas internamente en trminos de esquemas mentales y en base a los procesos de asimilacin y acomodacin. La asimilacin puede ser de tres tipos: funcional: el ejercicio reiterado de un reflejo lo afianza, modifica la actividad refleja y consolida el esquema mental de accin (succionar 8 los objetos que estn al alcance de la boca, tomar lo que se pone al alcance de la palma de su mano, responder a estmulos visuales, auditivos, tctiles,..) generalizadora: los esquemas de accin se extienden rpidamente a todo tipo de objetos y situaciones (succiona el pezn, la tetina del bibern, el chupete, su propio dedo, la sbana, todo objeto que se ponga al alcance de sus labios;) recognoscitiva: el beb empieza a mostrar evidencias de que discrimina unos objetos de otros, por lo que se observan conductas de preferencia o rechazo por ciertos objetos (observemos por ejemplo lo que ocurre cuando a la lactancia se incorpora el bibern, o cuando debemos realizar un cambio de chupete,.) 2- Las primeras adaptaciones adquiridas y las reacciones circulares primarias (entre el 2do y el 4to mes) Las conductas que el beb despliega en base a reflejos, en el perodo anterior, rpidamente se perfeccionan, complejizan y se extienden y aplican a todo tipo de elementos cercanos al beb (en base al reflejo de succin aprende a sacar la lengua, hacer gestos con los labios, chuparse los dedos,) constituyndose en repertorios de conductas aprendidas, ya no simplemente reflejas. Empiezan a

coordinarse las conductas provenientes de cada unos de los reflejos (focalizar su atencin en un objeto, extender la mano, asirlo, acercarlo a la boca y chuparlo,coordinar la accin de una mano con la otra..) El inters y la atencin se focaliza y se sostiene cada vez ms en el mundo circundante al beb, dando lugar a la curiosidad infantil. Es muy fcil observar como el beb activamente explora con ojos, manos, boca todo aquello que est a su alcance. Aparece el reconocimiento motor: el nio asocia un objeto particular con un esquema de accin concreto (por ejemplo: sacudir el brazo para hacer sonar el sonajero). Mira atentamente, sigue muy pequeas trayectorias, tambin pueden observarse muy breves gestos que expresan anticipacin del algn hecho o fenmeno, sin embargo no existe an para l la permanencia del objeto (basta con esconder o retirar un objeto frente a sus ojos y no lo buscar). 9 3- Estadio de las reaccionas circulares secundarias y los procedimientos para prolongar los espectculos interesantes (entre el 4to y 8vo mes) El beb orienta la mayor parte de su comportamiento hacia el ambiente externo poniendo mucho inters y atencin en los efectos y los resultados de sus acciones, reproducindolas una y otra vez y disfrutando de la gratificacin que las mismas le provocan (arroja una y otra vez un objeto desde su silla, siguiendo su trayectoria, se re y reclama que se lo alcancen para arrojarlo nuevamente). La mayora de sus conductas son ahora por lo menos semiintencionales, si no francamente intencionales, mientras que las etapas anteriores se limitaba a responder a los estmulos que lo convocaban. Distingue entre fines y medios (tirar del mantel para que el juguete se acerque y poder alcanzarlo, agitar el sonajero para or el sonido, agitar sus brazos para ser alzado, ..) Los objetos empiezan a tener carcter de permanente (busca muy brevemente un objeto que escondemos ante sus ojos, si ha visto cmo y donde lo hacemos) El tiempo y el espacio son vivenciales y por ende fragmentados, siempre ligado a las actividades cotidianas vitales (el tiempo de la comida, el tiempo de dormir, el espacio de la cuna, el espacio del bao, el espacio de la comida, ) Los esquemas de representacin empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensin de las relaciones entre objetos y hechos, lo cual permite al nio anticipar lo que va a ocurrir (se da cuenta de la disposicin para salir a la calle cuando se le coloca determinado calzado o ropa)

4to Estadio: la coordinacin de esquemas secundarios y la aplicacin a situaciones nuevas (entre los 8 y los 12 meses) El nio coordina ahora de forma ms variada todos los esquemas de acciones que aprendi en la etapa anterior, en circuitos y estructuras de conductas cada vez ms complejos. Incluso utiliza esquemas de accin ya conocidos en situaciones totalmente nuevas. El repertorio de sus comportamientos es francamente intencional. La curiosidad lo lleva a explorar activamente su entorno. Ya puede desplazarse voluntariamente y de forma autnoma (por arrastre, gateo o caminado) por lo que se extiende notablemente el entorno a explorar y conocer. 10 5to Estadio. Reacciones circulares terciarias y el descubrimiento de nuevos medios a travs de la experiencia activa. Entre 12 y 18 meses En este perodo se observan importantes variaciones.: ya no repite una y otra vez la misma accin, sino que introduce variaciones en la misma y observa los efectos que producen esas variaciones (golpea la mesa con un objeto y presta atencin al tipo de sonido que produce, luego realiza la misma accin en la silla, en el piso, en la puerta,.). Produce cambios intencionales en sus acciones con un procedimiento de ensayo-error (el nio descubre el uso correcto de un rastrillo como instrumento para aproximar objetos, juega acercndolos y alejndolos alternativamente) Gracias a la organizacin ya plenamente intencional de las acciones, la imitacin se hace ms activa y deliberada. La experimentacin y el tanteo permiten al nio incorporar a su repertorio imitativo gran cantidad de esquemas nuevos. Los objetos ahora han adquirido constancia y permanencia para l (buscar objetos en los lugares donde habitualmente se colocan o guardan, intentar encontrar lo que escondemos,). Yapuede anticipar los efectos simples de las acciones que est realizando (si tira del mantel el vaso se acercar), o ya puede realizar imitaciones de acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido (juega a hablar por TE con algn juguete, tal como ha visto hacer a sus padres). Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos del tipo juguemos a que....(el nene come, se esconde, duerme.)

6to estadio: Invencin de medios nuevos mediante combinaciones mentales Hasta este momento las diferentes combinaciones y coordinaciones que el nio lograba realizar se basaban en la accin directa sobre los objetos. A partir de ahora adems de las acciones fsicas sobre ellos, realiza acciones mentales, de carcter simblico. 11 El nio dispone de experiencia suficiente y variada como para conocer las propiedades sensoriomotrices de los objetos sin necesidad de actuar sobre ellos. Ante una situacin problemtica, no es ya necesario el tanteo; el nio puede descartar algunos modos de accin y optar directamente por aquel que resulta efectivo en esa situacin (por ejemplo: ya no necesita asegurarse de que la pelota est bajo el sof cuando rod en direccin a la mesa, sino que ya sabe -a nivel de pensamiento que anticipa- dnde est y la busca directamente all). Ya est claramente establecida la funcin simblica, lo que le permite distinguir entre significante y significado. Sus experiencias sensoriomotoras han sido interiorizadas y entonces puede representar mentalmente los objetos y los fenmenos de su vida cotidiana. Dispone de ellos en su ausencia mediante la representacin mental (el pensamiento) y el uso de significantes tales como la palabra que lo nombra (lenguaje), un gesto que lo refiera (imitacin), un garabato o dibujo que lo grafica, un juego simblico que lo dramatiza y ms adelante con la escritura (evoca su perro an cuando no est en su presencia, dando claras muestras de que a l se refiere, con su nombre, o guau guau, o caminando como l, o grabatendolo en un papel,). A partir de ahora yo no es necesaria la presencia real de los objetos y las circunstancias, para ejercer acciones sobre ellos. La inteligencia ya no tiene solo caractersticas sensoriales y motoras, sino que ha alcanzado un nuevo nivel: el representacional. Se trata del inicio de la inteligencia representativa o simblica. Se trata del inicio del pensamiento. La funcin semitica o simblica La funcin semitica o simblica es una funcin cognitiva que implica la evocacin representativa de un objeto o de acontecimientos ausentes. Supone el empleo de significantes diferenciados que refieren tanto a elementos no actualmente perceptibles como a los que estn presentes. Aparece en el curso

del segundo ao y posibilita el uso de smbolos, que guardan una relacin perceptible con aquello que designa, es decir, presentan alguna semejanza con sus significados y los signos, que son arbitrarios o convencionales. 12 Se expresa o pone de manifiesto en la imitacin diferida, la representacin mental, el lenguaje, el juego simblico y el grafismo en sus dos variantes el dibujo y la escritura. La imitacin diferida.- En el periodo sensomotor, el nio imita en presencia del modelo, pero poco a poco contina la imitacin en ausencia de ese modelo, (por ejemplo acuna y mece a su osito tal como su mam lo hace con l). Esta imitacin diferida marca el principio de la representacin. La imitacin diferida supone imgenes mentales y evocacin de las mismas, para permitir su reproduccin. Piaget sostiene que el nio ha progresado de la representacin en vivo a la representacin en pensamiento, que marca la transicin del nio al perodo preoperacional. La representacin mental. Los seres humanos construimos representaciones mentales sobre el entorno que nos rodea, sobre nosotros mismos, sobre la sociedad y sobre la naturaleza en la cual nos constituimos como personas. Las representaciones no resultan de una actividad de asimilacin pasiva o de copia de la realidad, sino que son producto de una actividad mental constructiva que organiza y estructura los elementos fragmentarios que se reciben y seleccionan mediante la accin motora y sensorial. De este modo se interioriza, registra y reconstruye internamente toda experiencia vivida, lo que permite trascender la experiencia inmediata mediante el pensamiento. Las representaciones se manifiestan bajo formas variadas, ms o menos complejas. Las imgenes (trmino que no refiere solamente a lo visual, incluye todas las variantes sensoriales y de accin motora) condensan un conjunto de significados Se puede definir la imagen mental como la imitacin interiorizada entendiendo de que no slo imitamos gestos con gestos, palabras con palabras, sino que tambin "imitamos" mentalmente los objetos que nos rodean, extrayendo de ellos sus atributos fsicos guardndolos en forma de imagen mental (con sus componentes visuales, auditivos, olfativos gustativos, tctiles, en el espacio y en el tiempo y en forma dinmica).

. Esto configura las estructuras mentales o sistemas de referencia que posibilitan comprender e interpretar todo lo que sucede, incluso dando sentido 13 a lo inesperado. El lenguaje es el un factor fundamental en la formacin y socializacin de las representaciones. Desde esta perspectiva las representaciones son producto de la actividad elaboradora del individuo y se derivan, por tanto, del propio funcionamiento cognitivo. El proceso bsico para explicar su formacin es el constructivismo, es decir, las personas construirn unas interpretaciones u otras acerca de la realidad, dependiendo de su estructura mental, sta a su vez, es determinada por la etapa evolutiva. El juego. El juego simblico es muy importante en el equilibrio afectivo e intelectual del nio al disponer de un sector de actividad cuya motivacin es la asimilacin de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones. El juego transforma lo real a las necesidades del yo mientras que la imitacin es al contrario, es acomodacin a los modelos exteriores. El juego as se convierte en una experiencia creativa,: el nio cambia la realidad segn sus deseos, agregando sus experiencias sociales, resolviendo sus conflictos. La primera forma del juego, tpica del nivel sensomotor, es el juego de ejercicio, que consiste en repetir por placer actividades sensomotoras adquiridas ( balancear un objeto suspendido, agitar el sonajero, aplaudir, saltar en un pie,..). El juego simblico aparece entre los dos-tres aos, progresando rpidamente en todas las formas de los juegos dramticos. En los mismos se escenifican y despliegan roles correspondientes a la mayora de las actividades cotidianas del contexto social en el que el nio vive (ugar al pap y la mam, a la maestra, al polica y el ladrn, al doctor,..). Posteriormente, en el inicio de la etapa operatoria de la inteligencia, aparecen juegos los juegos de reglas (la rayuela, el domin, las damas, la oca, los juegos deportivos,.) y los juegos de construccin. Al final de este texto les proveemos de una seleccin de vietas de Quino, que muestran variados ejemplos de los tipos y modalidades de juegos infantiles. El dibujo. Es otra de las formas mediante las cuales el nio es capaz de representar aspectos y fenmenos de su realidad. El dibujo permite 14

representar grficamente los aspectos perceptibles visualmente de los objetos, reproduciendo en el plano forma, estructura, colores, proporciones, etc. Las etapas del desarrollo del dibujo: - Garabateo: alrededor del ao y medio o dos, un nio que viva en un contexto donde se usan lpices y papeles, se lee y se escribe, inicia su primeras expresiones grficas en forma de garabatos. Los mismos se caracterizan por ser una serie de trazos muy variados, irregulares, desordenados, amplios, rectos o curvos que no tienen mas fin que el placer que brinda la accin motora. El nio simplemente juega sin intencin figurativa, ni somblica. No existe an coordinacin visomanual. - Simbolismo arbitrario: alrededor del tercer ao se observa que: - aumenta el control del gesto motor con que se realizan los trazados, lo que le permite acelerar o disminuir la velocidad del trazo, haciendo posible trazos ms pequeos y controlados, - aparece la coordinacin visomanual, por lo que el ojo comienza guiar a la mano. - con el inicio de la funcin simblica, aparece la intencin de figurar o representar algo (voy a dibujar el auto de pap, esto es una pelota,). Sin embargo no logra an obtener que sus trazados tengan semejanza visual con algn objeto. Adems es posible que trazado que el nio dice es una pelota, unos segundos ms tarde ser un globo, o un perro, o un cuaderno.) - Realismo subjetivo: entre los 3 y los 5 aos, mejora considerablemente el control motor de los trazados y madura su capacidad perceptiva para identificar elementos o detalles de los objetos, por lo que comienza realmente la representacin grfica (es posible ahora reconocer un objeto en el dibujo). Sin embargo los dibujos tienen caractersticas esquemticas en la que aparecen o se destacan los elementos que son subjetivamente importantes para el nio. El nio todava no es capaz de organizar en una unidad los elementos del modelo, pero los coloca como puede (un sombrero muy por encima de la cabeza o los botones al lado del cuerpo). El monigote es uno de los modelos que ms frecuentemente aparece en esta etapa. 15 - Realismo conceptual: entre los 5 y los 7 aos el nio aumenta la

cantidad de detalles del dibujo y los elementos del mismo aparecen mejor estructurados desapareciendo la yuxtaposicin. Dibujan escenas o paisajes adecuadamente estructurados y organizados, delimitados por la lnea de tierra (marca el lmite superior) y la lnea del cielo (marca el lmite superior) Sin embargo en el dibujo aparecen todos los elementos de los objetos que el nio conoce, sin importar que desde la perspectiva que el objeto est dibujado, no puedan verse algunos elementos (dibuja cuatro ruedas a un auto dibujado de perfil, un rostro visto de perfil tendr un segundo ojo, ya que un hombre tiene dos ojos). Son frecuentes las transparencias (el frente de una casa en la que coloca los muebles del interior,). Comienza a representar el movimiento, aumentando o exagerando el tamao del miembro que se mueve, modificando la posicin, sealndolo con flechas, caminos o el humo de una casa. Tambin lo hace realizando una secuencia de dibujos que intentan mostrar estados sucesivos que daran cuenta del movimiento. - Realismo objetivo: en la etapa que transcurre entre los 7 y 14 aos el nio presta rigurosa atencin a la informacin percibida visualmente, con lo que logra una representacin ms objetiva y naturalista. Empieza a representar el modelo tal y como se ve, tratando de ser autnticamente realista. Aparece la perspectiva, con lo que pasa de la representacin en dos dimensiones a la tridimensional. Dibuja escenas complejas, respetando los diferentes niveles o planos, el perfil, la nocin de movimiento, el punto de vista nico. El lenguaje.-. Jean Piaget describe las funciones que tiene el lenguaje en las dos fases del desarrollo del mismo por l identificada: la de lenguaje egocntrico y las del lenguaje socializado. - Lenguaje egocntrico "Se caracteriza porque el nio no se ocupa de saber a quin habla ni si es escuchado (...) Es egocntrico, porque el nio no habla ms que de s mismo, pero sobre todo porque no trata de ponerse en el punto de vista de su interlocutor.(...) El nio slo le pide un inters aparente, aunque se haga evidentemente la ilusin de que es odo y comprendido " 1 1 Piaget, Jean (1976): El lenguaje y el pensamiento en el nio: estudio sobre la lgica del nio. Buenos Aires: Guadalupe.

16 El adulto, la mayora del tiempo, piensa socialmente. Puede estar solo, pero sus acciones y sus pensamientos constantemente tienen un referente social, externo, ya que planea en funcin de las futuras intervenciones sociales; cuando el adulto se enfrenta a los otros, lo que anuncia ya est socialmente elaborado y, por lo tanto, adaptado al interlocutor. El nio, en cambio, aunque habla mucho ms que el adulto, rara vez se coloca en el punto de vista del otro; habla, pues, para s. Esto se debera a que el verdadero lenguaje del nio -el del juego- est basado principalmente en componentes no verbales. El nio sera incapaz de conservar para s los pensamientos que le vienen a la mente, teniendo la palabra una funcin de compaa y refuerzo de la conducta, ms que de socializacin del pensamiento; a este tipo de lenguaje lo denomina egocntrico. Este lenguaje egocntrico tendra tres niveles: 1.- La repeticin o ecolalia: el nio repite slabas o palabras que ha escuchado, aunque no tengan gran sentido para l; las repite por el placer de hablar, sin preocuparse por dirigirlas a alguien. Desde el punto de vista de la personalidad y social, la imitacin parece ser una confusin entre el yo y el no-yo, de tal manera que el nio se identifica con el objeto imitado, sin saber que est imitando; se repite creyendo que se expresa una idea propia. 2.- El monlogo: el nio habla para s, como si pensase en voz alta. No se dirige a nadie, por lo que estas palabras carecen de funcin social y slo sirven para acompaar o reemplazar la accin. La palabra para el nio est mucho ms ligada a la accin que en el adulto. De aqu se desprenden dos consecuencias importantes: primero, el nio est obligado a hablar mientras acta, incluso cuando est solo, para acompaar su accin; segundo, el nio puede utilizar la palabra para producir lo que la accin no puede realizar por s misma, creando una realidad con la palabra (fabulacin) o actuando por la palabra, sin contacto con las personas ni con las cosas (lenguaje mgico). 3.- El monlogo en pareja o colectivo: Cada nio asocia al otro a su accin o a su pensamiento momentneo, pero sin preocuparse por ser odo o comprendido realmente. El punto de vista del interlocutor es irrelevante; el interlocutor slo funciona como un incitante, ya que se suma al placer de hablar por hablar el de monologar ante otros. Se supone que en el monlogo colectivo

todo el mundo escucha, pero las frases dichas son slo expresiones en voz alta 17 del pensamiento de los integrantes del grupo, sin ambiciones de intentar comunicar nada a nadie. - Lenguaje socializado. La informacin adaptada: el nio busca comunicar realmente su pensamiento, informndole al interlocutor algo que le pueda interesar y que influya en su conducta, lo que puede llevar al intercambio, la discusin o a la colaboracin. La informacin est dirigida a un interlocutor en particular, el cual no puede ser intercambiable con el primero que llega; si el interlocutor no comprende, el nio insiste hasta que logra ser entendido. La crtica y la burla: Son las observaciones sobre el trabajo o la conducta de los dems, especficas con respecto a un interlocutor, que tienen como fin afirmar la superioridad del yo y denigrar al otro; su funcin, ms que comunicar el pensamiento, es satisfacer necesidades no intelectuales, como la combatitividad o el amor propio. Contienen, por lo general, juicios de valor muy subjetivos. Los rdenes, ruegos y amenazas: el lenguaje del nio tiene, principalmente, un fin ldico. Por lo tanto, el intercambio intelectual representado en la informacin adaptada es mnimo y el resto del lenguaje socializado se ocupa, principalmente, en esta categora. Si bien las rdenes y amenazas son fciles de reconocer, es relevante hacer algunas distinciones. Se les denomina "ruegos" a todos los pedidos hechos en forma no interrogativa, dejando los pedidos hechos en forma interrogativa en la categora de las 'preguntas'. Las preguntas: La mayora de las preguntas de nio a nio piden una respuesta, as que se les puede considerar dentro del lenguaje socializado, pero hay que tener cuidado con aquellas preguntas que no exigen una respuesta del otro, ya que el nio se le da solo; estas preguntas constituiran monlogo. Las respuestas: Son las respuestas dadas a las preguntas propiamente dichas (con signo de interrogacin) y a las rdenes, y no las respuestas dadas a lo largo de los dilogos, que corresponderan a la categora de "informacin adaptada". Las respuestas no forman parte del lenguaje espontneo del nio: bastara que los compaeros o adultos hicieran ms preguntas para que el nio

respondiera ms, elevando el porcentaje de lenguaje socializado. Piaget concluye que : 18 - El porcentaje de lenguaje egocntrico va disminuyendo con la edad. Hasta la edad de 7 aos, los nios piensan y actan de un modo ms egocntrico que los adultos. - El porcentaje de lenguaje egocntrico depende de la actividad del nio como de su medio ambiente. En general, el lenguaje egocntrico aumenta en actividades de juego (especialmente el de imaginacin) y disminuye en aquellas actividades que constituyan trabajo. Con respecto al medio social, el lenguaje egocntrico disminuir cuando el nio coopere con otros o cuando el adulto intervenga sobre el habla del nio, exigiendo el dilogo. Estadio de la inteligencia preoperatoria La adquisicin del lenguaje es, quiz, el acontecimiento ms importante de este periodo, ya que su desarrollo modifica sustancialmente tanto las estructuras mentales como su relacin con las dems personas. A los dos aos aproximadamente, cuando el nio empieza a hablar, su mundo se ampla considerablemente, porque el lenguaje, (aunque al comienzo sea con el uso de palabras muy bsicas e incluso mal articuladas, guau-guau, tete,.) le posobilita referir objetos y acciones ausentes. Progresivamente organizar frases gramaticalmente estructuradas, lo que le permite mayores intercambios entre con su entorno y la estructura del pensamiento propiamente dicho. El pensamiento es una experiencia interna e intrasubjetiva que implica una actividad global del sistema cognitivo con intervencin de los mecanismos de memoria, atencin, procesos de comprensin, anlisis, sntesis, etc. que: - no necesita de la presencia de los objetos y fenmenos para operar con ellos, Piaget sostiene que a pesar de la diversidad de sus manifestaciones, la funcin semitica presenta una unidad notable, consistente siempre en permitir la evocacin representativa de objetos o de acontecimientos no percibidos actualmente. As hace posible el pensamiento, aunque, de modo reciproco, slo progresa con las aportaciones de ese pensamiento o inteligencia representativos, pues ninguno de los sistemas simblicos descritos aqu, se desarrollan ni organizan de manera independiente de las dems y del desarrollo general del nio..

19 - permite razonar y anticipar la resolucin de todo tipo de problemtica, - permite organizar y regular la propia conducta. Ahora bien, es muy difcil determinar el momento en el cual aparece el pensamiento como tal, sin embargo el hecho de que el nio ya sea capaz de reconstruir situaciones sin necesidad de que estn presentes los objetos y/o personas, o bien que anticipe determinados acontecimientos hace evidente la aparicin del pensamiento. De todos modos el pensamiento de la etapa preoperacional est limitado a la primaca de la percepcin (si un nio ve una carrera de carritos, para l, el auto ms veloz es el que llegue primero a la meta, sin tomar en cuenta la distancia recorrida). En sntesis, este perodo recibe este nombre porque los intercambios del nio con los objetos, personas y fenmenos del mundo se realiza mediante acciones motoras (tomar, chupar, patear,.), perceptivas (ver, oir) y el pensamiento (imaginar, nombrar,.) Sin embargo an no puede realizar operaciones mentales (contar, comparar, clasificar, seriar,). Sin embargo el pensamiento de esta etapa, no rene an las caractersticas del pensamiento lgico del adulto, sino que tiene algunos rasgos muy caractersticos tales como: - el animismo, que consiste en atribuir vida con caractersticas humanas a objetos inanimados de la realidad cotidiana (hablan, lloran, juegan, golpean,.) - el artificialismo, el nio no comprende an las causas de fenmenos familiares y por lo tanto son explicados artificialmente como resultado de la accin humana (el auto anda porque mi pap lo maneja, ..) - la centracin, que consiste en la tendencia del nio a fijar su atencin en un solo aspecto de cualquier fenmeno de la realidad. Si le preguntamos cmo es un objeto de su experiencia cotidiana, lo describir refiriendo a una sola caracterstica del mismo, sin advertir que para describirlo es necesario dar cuenta de los diferentes atributos del mismo (color, forma, tamao, peso, material). Si le preguntamos cmo es una pelota, dir que es grande, o que es roja, o que es grande, o que es pesada,.. - el egocentrismo, el nio de esta edad no puede an ponerse mentalmente en el lugar de otro, por lo tanto no existe otra posibilidad de percibir posiciones 20

de lugar, por ejemplo, que no sea la propia. Si le preguntamos dnde es adelante, sealar o mostrar el lugar que est al frente suyo, sin considerar que adelante no es un lugar especfico y delimitado, sino que solo pude definirse en relacin a la ubicacin de una persona en el espacio. - la yuxtaposicin, por la que tiende a establecer conexiones asociativas entre los diferentes elementos que componen un todo, sin conservar la organizacin lgica que lo define. (Se observa en cmo organiza los elementos de un objeto en un dibujo, en el lenguaje cuando relata secuencias de acciones, cuando le pedimos que relate un cuento recin escuchado,...). - la irreversibilidad, el nio no puede comprender que si se realizan una serie de transformaciones o razonamientos en un sentido, tambin podr realizarse el proceso inverso y volver al punto de partida, que no se modifica. (si se le presentan dos bolitas iguales de plastilina y a una de ellas la transformamos en un cilindro, tendr dificultades para admitir que en las dos siguen habiendo la misma cantidad de plastilina, aunque vi que no se agreg ni quit plastilina). Esta caracterstica esta vinculada con la no conservacin de la cantidad. - la transduccin y el sincretismo son otras dos caractersticas del pensamiento de este perodo, es decir que pueden seguir una lgica deductiva (de lo general a lo particular) o inductiva (de lo particular a lo general) para explicar algn hecho sino que simplemente unen o articulan pedazos o fragmentos del mismo (observemos cmo explican algo que les ocurri). En este perodo Piaget distingue dos momentos: - el de la inteligencia preoperatoria preconceptual (2-4 aos). Los preconceptos son las nociones que el nio refiere a los primeros signos verbales de los que aprende el uso. Estos esquemas permanecen a medio camino entre la generalidad del concepto y la particularidad de los elementos que lo componen. El nio es todava incapaz de distinguir entre "todos" y "algunos", y no puede aferrar la nocin general de "clase", pero posee ya un esquema representativo capaz de evocar muchos objetos agrupados por semejanza. (A la pregunta qu es una pelota, la sealar, dir que es suya, que la patea, que juega, que se le dio su hermano, pero no podr elabora un concepto que englobe a todos aquellos objetos que reconocemos como pelota) - el de la inteligencia intuitiva (4-6 aos), en este momento ya es incipiente el pensamiento operatorio por lo que se percata que esa pregunta (que es una

21 pelota?) refiere a todo un conjunto de objetos que tienen una serie de atributos por los que se las distingue de otros objetos. Sin embargo no puede elaborar an un concepto abstracto y generalizador, sino que lo expresa intutivamente (es algo para jugar y patear, es redonda, ) Estadio de las operaciones concretas A partir de los 5-6 aos se observa un cambio fundamental en los intercambios que el nio tiene consigo mismo y con el entorno. Ya no solo puede ejercer acciones motoras (asir, golpear, patear,una pelota) , perceptivas (mirar, oir, oler, gustar, tocar la misma pelota) y representativas (imaginar, nombrar, dibujar,la pelota) sino que puede ejercer acciones mentales (comparar, agrupar por color o tamao o peso, contar, ordenar por tamao,.), siempre contando con la presencia real y concreta de los objetos a contar, seriar o clasificar. Es decir que el nio ya no solo dispone de la inteligencia sensoriomotora y representativa sino que adems dispone de la inteligencia operatoria concreta. Para alcanzar la posibilidad de operar mentalmente debe superarse el egocentrismo y la centracin, es decir que se debe poder entender que las nociones espaciales y temporales son relativas a un punto de referencia (persona u otro objeto) y comprender que todo objeto o situacin puede ser definido desde diferentes atributos (color, forma. peso, tamao,). Adems debe alcanzarse la reversibilidad de pensamiento, es decir comprender que todo proceso puede ser revertido a su punto de origen. Comprender que se puede transformar una cantidad, agregando, pero que se puede volver al punto de partida quitando. Por ejemplo: 00000 + 00000 = 0000000000 pero 0000000000 00000 = 00000 5 + 5 = 10 pero 10 -- 5 = 5 Una operacin mental es una accin interiorizada, reversible coordinada e integrada en una estructura de conjunto Un concepto es el elemento bsico del pensamiento , consiste en una actividad mental que posibilita el conocimiento abstracto y general de los objetos y fenmenos del mundo. Refiere al conjunto de los caracteres abstractos y generales que permiten categorizar, organizar y sistematizar las vivencias con el mundo externo e interno.

22 Piaget distingue dos tipos de operaciones mentales posibles: - las operaciones lgico-matemticas: contar, agrupar o clasificar, comparar, seriar, sumar, restar, multiplicar, dividir. - las operaciones infralgicas, en las que podemos distinguir: las relativas al espacio. Las nociones espaciales se construyen en la siguiente secuencia: espacio vivencial es el modo en que se experimenta el espacio en el perodo sensoriomotor. La caracterstica es la no continuidad o fragmentacin del mismo (para el beb existe el espacio de la cuna, del lugar donde come, de los brazos de mam, del lugar del bao,.) espacio conceptualizado: con la aparicin de la funcin simblica en el perodo preoperacional, el espacio gradualmente se vuelve continuo y la relacin espacial entre el nio y los objetos del entorno tiene nombres (adentro, afuera, arriba, abajo, a un lado, .) espacio proyectado, la relacin espacial se establece ya no solo con referencia al propio cuerpo, sino que puede establecerse entre cualquier elemento del entorno, incluso las nociones espaciales son trasladadas o proyectadas al plano (en la hoja de papel se escribe de arriba hacia abajo y de la izquierda a la derecha). espacio euclidiano, es el espacio representado de la geometra. las relativas al tiempo y velocidad, en el perodo sensoriomotor el tiempo es vivido con referencia a los ritmos biolgicos y de vida cotidiana (hambre-saciedad, sueo-vigilia, de comida, de bao, de presencia o ausencia de mam, pap o los hermanos, de ir al jardin, de visita a los abuelos,.). Una vez establecida la funcin simblica, aparece muy paulatinamente la comprensin de la distribucin y organizacin social del tiempo en secuencias tales, como el da y la noche, los das de la semana, los meses y los aos. En relacin a estas nociones se va configurando la conceptualizacin del antes, durante y despus, es decir, pasado, presente y futuro. En el perodo de las operaciones concretas, se alcanza tambin la conservacin de cantidad, peso y volumen, (se entiende por 'conservacin' 23

la posibilidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma o apariencia) en la siguiente secuencia: alrededor de los 3-4 aos, comienza a poder cuantificar, es decir asignar cantidad a los objetos, sin embargo recin hacia los 5-6 aos comprender que la cantidad de algo es independiente de la distribucin espacial que los objetos tengan. Por ejemplo frente a la pregunta dnde hay ms en la siguientes situaciones: a- 0 0 0 0 0 0 b- 0 0 0 0 0 0 c- 00 00 00 podr responder que la cantidad es la misma, aunque est distribuida espacialmente de modo diferente. un poco ms adelante (8-9 aos) lograr la conservacin del peso, es decir que comprender que el peso de los objetos es independiente del tamao del mismo (pensemos por ejemplo en la diferencia de tamao de un kilo de plomo y un kilo de pluma). finalmente hacia los 10-11aos lograr la conservacin del volmen. Es decir que comprender que si trasvasamos lquido de dos recipientes de igual forma a otros de diferente forma el volumen seguir siendo el mismo a pesar de que la apariencia sea engaosa. Si trasvasamos el lquido de los dos primeros vasos a los segundos y le preguntamos dnde hay ms, responder que el volmen es el mismo, dado que no hemos agregado ni quitado lquido. Estadio de las operaciones formales En el perodo anterior el nio necesita del referente concreto para realizar cualquiera de las operaciones mencionadas, sin embargo cuando llega a los 11-12, se inicia la adolescencia, etapa que marca el comienzo del desarrollo de 24 procesos de pensamiento mucho ms complejos llamados de las operaciones lgico-formales. Es el momento que el pensamiento alcanza niveles de mucha mayor abstraccin de modo que puede comprender y utilizar conceptos

totalmente abstractos, sin referentes concretos (pensemos en conceptos como los de infinito, energa, cosmovisin,.) y realizar operaciones matemticas prescindiendo de los objetos concretos, a partir de la sola utilizacin de signos, frmulas y procedimientos (fracciones, razones, ecuaciones, proporciones, decimales,..) El pensamiento formal se caracteriza por: tener carcter proposicional: que consiste en utilizar proposiciones verbales como medio con el que expresar hiptesis y razonamientos, as como las conclusiones a las que sera posible arribar. Las hiptesis son formulaciones (suposiciones acerca de algo) a nivel mental que se expresan mediante afirmaciones tentativas mediante el uso de la disyuncin, la implicacin, la exclusin y otras operaciones lgicas (si ocurre tal cuestin entonces ocurrir queo ..siempre que..). Mientras en el estadio de las operaciones concretas estos razonamientos se realizan a partir de la manipulacin de elementos concretos de la realidad, en las operaciones formales los datos son convertidos en proposiciones abstractas anticipando los posibles resultados o conclusiones, sin forzosa necesidad de comprobacin emprica (pensamiento anticipatorio). entender lo real como un subconjunto de lo posible. A diferencia de los sujetos que estn todava en el estadio de las operaciones concretas, los que han alcanzado el estadio formal pueden concebir otras situaciones distintas de las reales cuando abordan las tareas a que son sometidos. Por tanto, son capaces de analizar y preveer todas las relaciones posibles entre un conjunto de elementos. ser de carcter hipottico deductivo: una hiptesis es proposicin afirmativa que sirve para plantear una serie de relaciones entre elementos a nivel de pensamiento y de lenguaje, previo a la corroboracin emprica. El pensamiento deductivo parte de categoras generales para hacer afirmaciones sobre casos particulares. Va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere 25 una conclusin a partir de una o varias premisas. El razonamiento por excelencia es el silogismo (juicio en el que se exponen dos premisas de las

que debe deducirse una conclusin lgica) - Si se afirma que todos los perros tienen cuatro patas y - este animal es un perro, entonces - tiene cuatro patas. En tanto que el pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona partiendo de lo particular para llegar a lo general. La base de la induccin es la suposicin de que si algo es cierto en algunas ocasiones, tambin lo ser en situaciones similares aunque no se lo haya observado. (Si los perros que conozco tienen cuatro patas entonces todos los perros tienen cuatro patas). El establecimiento del pensamiento formal en el adolescente le posibilita: Valorar distintas posibles soluciones a un problema. Prever las consecuencias de actuaciones presentes. Adquirir capacidad crtica al ser capaz de relacionar realidades concretas con reglas generales o abstractas. Reflexionar sobre diferentes realidades posibles. Pensar acerca de conceptos ms globales como la justicia, la historia, la poltica, la ciencia,. Construir por uno mismo nuevas ideas o elaborar nuevas preguntas sobre temas ya conocidos Considerar distintos puntos de vista segn criterios variables (comparar o debatir acerca de ideas u opiniones) y la capacidad de pensar acerca del proceso del pensamiento. Principales obras de J. Piaget La representacin del mundo en el nio (1926). El lenguaje y el pensamiento en el nio (1931). El juicio y el razonamiento en el nio (1932). El criterio moral en el nio (1934). El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936). El desarrollo de la nocin del tiempo (1946). La formacin del smbolo en el nio (1946). 26 La psicologa de la inteligencia (1947). Introduccin a la epistemologa gentica (1950).

 Seis estudios de psicologa (1964). Memoria e inteligencia (1968). Psicologa y pedagoga (1969). Trabajo prctico nro 3 1- Observe y registre por unos breves minutos la conducta de nios de 0-1mes; de 3-4 meses, de 6-8 meses, de 12-14 meses. Analice las mismas utilizando los conceptos aprendidos en la teora. 2- Realice las siguientes actividades: Pregunte y registre -dnde es atrs? -qu es una naranja?, -Mustrele una pelota y pregntele Cmo es? - Mustrele un diseo como este: a un nio de 00000 3-4 aos 0 0 0 0 0 6-7 aos y pregntele dnde hay ms. 9-10 aos Analice las respuestas obtenidas a partir de los conceptos de la teora piagetiana - Cuntele un cuento breve y luego pdale que lo recuente y regstrelo. Analice las caractersticas del relato del nio - Solicite que realice un dibujo. Analice las caractersticas del mismo teniendo los conceptos aprendidos. 3- Revise un cuaderno de un nio de 1er, 2do, 3er, 4to, 5to y 6to ao. Identifique qu tipos de operaciones se les demandan. 27 La Teora de las Inteligencias Mltiples- Howard Gardner Lic. Marta Abate Daga Documento elaborado uso exclusivo de la ctedra Psicologa Evolutiva. FEEyE- UNCuyo---2007 H. Gardner, hijo de refugiados de la Alemania nazi, naci en Estados Unidos en 1943. Estudi en la Universidad de Harvard, donde se orient hacia la psicologa y la neuropsico -loga. Sus lneas de investigacin se han centrado en el anlisis de las capacidades cognitivas en menores y adultos, a partir del cual ha formulado la teora de las 'inteligencias mltiples' (Frames of Mind,

1983). Es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educacin de Harvard, donde adems se desempea como profesor de educacin y de psicologa, y tambin profesor de Neurologa en la Facultad de Medicina de Universidad de Boston . En 1983 present su teora en el libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences y, en 1990, fue el primer americano que recibi el Premio de Educacin GRAWMEYER de la Universidad de Louisville. En 1993 public su gran obra La inteligencia mltiple; en 1997, Mentes extraordinarias. Adems es autor de Arte, mente y cerebro; La mente no escolarizada; Educacin artstica y desarrollo humano y La nueva ciencia de la Mente, entre otros ttulos- y varias centenas de artculos Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o mas culturas. La definicin de Gardner, ampla el campo y el concepto de la inteligencia entendida como un atributo unitario y reconoce lo que todos sabemos intuitivamente; la brillantez escolar o acadmica no significa mayor inteligencia. A la hora de desenvolvernos en la vida no basta con tener un gran expediente acadmico o un gran cmulo de informacin. Hay gente de grandes Las inteligencias son lenguajes que hablan todas las personas y se encuentran influenciadas en parte, por la cultura a la que cada una pertenece. Constituyen herramientas que todos los seres humanos pueden utilizar para aprender, para resolver problemas y para crear 28 condiciones intelectuales pero incapaz de, por ejemplo, orientarse adecuadamente en lo laboral, elegir bien a sus amigos u organizar satisfactoriamente su vida afectiva. Por el contrario, hay gente menos brillante en la escuela o la universidad que se desempea exitosamente en el mundo de los negocios o en su vida personal y social. Triunfar en el mundo de los negocios, en el deporte, en lo artstico o en lo social requiere ser inteligente, pero cada mbito requiere de caractersticas de inteligencia diferentes. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms inteligente que Diego Maradona, pero sus inteligencias pertenecen a campos

diferentes. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia era considerada un atributo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas no muy lejanas a los personas con deficiencias cognitivas o intelectuales no se les educaba porque se consideraba que era un esfuerzo intil. Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en un potencial que se puede desarrollar. Esto no significa negar el componente gentico de la misma, todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica u otros factores orgnicos. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del contexto socio-cultural-econmico, las experiencias particulares de vida, la educacin recibida, etc. Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas o de gente emocionalmente inteligente. Howard Gardner propone que en la medida que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia con que enfrentarlos. Hasta la fecha Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos de inteligencia: 29 El autor enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las valora ni las trata por igual y ha priorizado la inteligencia lgico-matemtica y la inteligencia lingstica hasta el punto de negar la existencia de las dems. Gardner seala expresamente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza es absurdo que se siga insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera. Los mismos contenidos se pueden presentar de formas muy diversas lo que permitira al alumno aprenderlos partiendo de sus potenciales capacidades y aprovechando sus caractersticas o puntos fuertes. Pero, adems, es necesario cuestionarse si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo.

No siempre los ms altos promedios acadmicos de egreso de cualquier universidad se correlaciona con los mejores profesionales. Los evaluados con los promedios mas altos tienen ms puertas abiertas, pero no es garanta de que luego en el ejercicio de su conocimiento, realmente sean los mejores. 30 Incluso los alumnos aventajados de las escuelas de nivel bsico o medio no son homogneamente alumnos exitosos en todos los niveles o reas. Existen personas destacadas y muy valoradas en ciertas reas, pero con bajo rendimiento acadmico. Son individuos absolutamente normales, bien adaptados y hasta podramos decir felices, muchas veces entusiastas, con ideas y objetivos claros pero que parecen perder la motivacin al incorporarse a los procesos de enseanza y de aprendizaje escolares. No logran adecuarse a la estructura y dinmica propuesta por las instituciones educativas. Hasta la propuesta de Gardner, los investigadores del tema sostenan y muchos an lo sostienen, que la cognicin humana es unitaria y que es posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una nica y cuantificable inteligencia. Su propuesta de al menos ocho inteligencias diferentes cuestiona tal definicin. La mayora de los individuos posee la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de un modo y a un nivel particular, producto de la dotacin biolgica particular, de su interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su momento histrico. Se combinan y se utilizan en diferentes grados, de manera personal y nica. Para Gardner, entonces, la inteligencia es la capacidad para: resolver problemas cotidianos generar nuevos problemas crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio mbito cultural Y cules son estas ocho inteligencias, descriptas por Gardner? - Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Est presente con alto grado de desarrollo en compositores, directores de orquesta, crticos musicales, msicos, luthiers y oyentes sensibles, entre otros. Los alumnos que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el

pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente. 31 - Inteligencia Corporal- cinestsica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la capacidad cinestsica y la percepcin de medidas y volmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los alumnos que se destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos. - Inteligencia Lingstica es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva , en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje (la retrica, la mnemnica, la explicacin y el matelenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Es evidente en los alumnos a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. - Inteligencia Lgico-matemtica es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los alumnos que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo. Las personas con una inteligencia lgica matemtica bien desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lgica y los nmeros para establecer relaciones entre distintos datos. Destacan, por tanto, en la resolucin de problemas, en la capacidad de realizar clculos matemticos complejos y en el razonamiento lgico. Competencias bsicas: razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar conceptos, operar con conceptos abstractos, como nmeros, que representen objetos concretos. Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor grado: cientficos, ingenieros, investigadores, matemticos. Sin embargo

cualquier actividad humana implica utilizar estas capacidades bsicas, es decir, razonar o deducir reglas (de matemticas, gramaticales, filosficas o de 32 cualquier otro tipo), operar con conceptos abstractos (como nmeros), pero tambin cualquier sistema de smbolos, como las seales de trfico), relacionar conceptos, por ejemplo, mediante mapas mentales, resolver problemas (rompecabezas, puzzles, problemas de matemticas o lingsticos), realizar experimentos. - Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Es evidente en los alumnos que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis. - Inteligencia Interpersonal, refiere a la capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. Observable claramente en los alumnos que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compaero. - Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima. La evidencian aquellas personaslos alumnos que son reflexivas, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. - Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel de desarrollo la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los alumnos que aman los animales, las

plantas; que reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre. Veamos el siguiente grfico: INTELIGENCIA Necesaria para: Quienes la poseen mejor desarrollada prefieren: Aprenden mejor. LINGSTICOVERBAL Lectura, escritura, narracin de historias, memorizacin de fechas, piensa en Palabras Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzles, Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo. LGICO MATEMTICA Matemticas, razonamiento, lgica, resolucin de problemas, pautas. Resolver problemas, cuestionar, trabajar con nmeros, experimentar Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto ESPACIAL Lectura de mapas, grficos, dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando

Disear, dibujar, construir, crear, soar despierto, mirar dibujos Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando CORPORAL KINESTSICA Atletismo, danza, arte dramtico, trabajos manuales, utilizacin de herramientas Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal Tocando, movindose, procesando informacin a travs de sensaciones corporales. MUSICAL Cantar, reconocer sonidos, recordar melodas, ritmos Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar msica Ritmo, meloda,

cantar, escuchando msica y melodas INTERPERSONAL Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, 34 resolviendo conflictos, vendiendo cooperando INTRAPERSONAL Entendindose a s mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio,

reflexionando. NATURALISTA Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna Participar en la naturaleza, hacer distinciones. Trabajar medio natural, explorar seres vivientes, aprender de plantas y temas de la naturaleza Nuestros sistemas educativos no le prestan la misma atencin a todos los estilos de aprendizaje, ni valoran por igual todas las inteligencias o capacidades. No hay ms que mirar el horario de cualquier escolar para darse cuenta de que la escuela no le dedica el mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal -kinestsica que a la inteligencia lingstica, por poner un ejemplo. A nadie le extraa que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender a resolver ecuaciones sin embargo la inteligencia emocional que permite entender y controlar las emociones es simplemente ignorada por la escuela. No es tanto que no se la considere importante, es que su desarrollo se da por supuesto. La institucin escolar no hace ms que reflejar la visin de la sociedad en su conjunto. Lo que se est planteando a partir de Gardner es que, de la misma manera que practicamos y desarrollamos la capacidad de escribir o la capacidad de hacer deporte podemos desarrollar y practicar el conjunto de capacidades que nos permiten relacionarnos de manera adecuada con el mundo exterior y con nosotros mismos. 35 Las empresas cuando contratan a alguien no piden slo un buen currculo,

adems buscan un conjunto de caractersticas psicolgicas como son la capacidad de llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de comunicarse, etc. El que se tenga o no esas cualidades o habilidades va a depender del grado de desarrollo de las Inteligencias Mltiples. De poco sirve saber las respuestas de un examen si la ansiedad o el temor que no se ha aprendido a regular impide contestar las preguntas adecuadamente. Naturalmente tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que saber las respuestas del examen y saber mantener la calma. Pero mientras que normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo (y enseando) las respuestas del examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender (o ensear) cmo controlar la ansiedad. Sin embargo cuando analizamos los programas de enseanza que impartimos y que obligamos a nuestros alumnos a seguir es claro que se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias lingstica y matemtica dando mnima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Esta es una de las razones por la que muchos alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias acadmicas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye as su aporte al mbito cultural y social y hasta se sostiene que han fracasado, ignorando que la propia institucin no fue capaz de potenciar sus capacidades. En pocas de Mozart, en una Europa en que florecan las artes en general, mecenas adinerados sostenan a los artistas reforzando la jerarquizacin y desarrollo de las que hoy conocemos y denominamos inteligencia musical e inteligencia espacial, ejemplo muy claro de como la cultura imperante favorece y valoriza a algunas inteligencias en detrimento de otras. Crecen as intelectos de parcial desarrollo que de otra manera podran ser mucho ms completos. Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que intervienen y su capacidad de interactuar, los responsables por excelencia de la educacin de los alumnos. Los medios de comunicacin son poderosos sugerentes, manipuladores gigantes de opiniones y creencias, pero es el feed36 back del padre y del maestro lo que ms incidencia tiene en el desarrollo del intelecto y de la imagen de s mismo. Los alumnos viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresin valorativa de las figuras parentales es dramticamente poderosa en la mente

en formacin del infante. Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta. Las experiencias cristalizantes y las paralizantes. Las primeras, son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo de la inteligencia y de las habilidades en las personas. Se cuenta que cuando Albert Einstein tena cuatro aos su padre le mostr una brjula magntica. Ya en la adultez, el autor de la Teora de la Relatividad, recordaba ese hecho como el motivador de su deseo imparable de desentraar los misterios del universo. Por otro lado, como contrapartida, existen las experiencias paralizantes. Son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. Podemos poner como ejemplo a un mal maestro que descalific un trabajo, humillando con su comentario frente al aula la incipiente creacin artstica de un alumno. O la violenta evaluacin de un padre cuando grit " Deja de hacer ese ruido" en el momento en que la fantasa del alumno lo haca integrar una "banda" importante en concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa. Las experiencias de este tipo estn llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable as, que luego el alumno decida no acercarse ms a un instrumento musical o no dibujar ms porque ya decidi que "no sabe hacerlo". La responsabilidad es enorme. Comprendiendo y aplicando el concepto de las inteligencias mltiples, se requiere del desarrollo de estrategias didcticas que consideren las diferentes posibilidades de adquisicin del conocimiento que tiene el individuo; enriquecier los entornos de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compaeros y objetos a eleccin del alumno. 37 Habr adems que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluacin. No podemos seguir evaluando a la persona multinteligente a travs de una nica inteligencia. El ser humano es mucho ms completo y complejo. Seguramente tambien habr que modificar el currculum. Pases como Australia, Canad, Estados Unidos, Venezuela, Israel e Italia, entre otros, estn trabajando sobre este tema. La experiencia de aquellos pases e instituciones que aplican este enfoque

terico reportan los siguientes logros: Minimizacin de los problemas de conducta Incremento de la autoestima en los nios Desarrollo de las habilidades de cooperacin y liderazgo Enorme aumento del inters y de la dedicacin al aprendizaje Incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento Presencia permanente del humor. Algunas ideas relevantes En su libro "Inteligencias Mltiples", Howard Gardner, propone algunas ideas que es importante considerar. En la mayora de las reas de desarrollo, los alumnos simplemente mejoran con la edad. En diversas esferas artsticas, sin embargo, los datos sugieren un grado de competencia sorprendentemente alto en alumnos pequeos, seguido de un posible declive durante los aos intermedios de la escolaridad. Los alumnos de preescolar adquieren una tremenda cantidad de conocimiento y de competencia artstica. El aprendizaje artstico contrasta claramente con los temas escolares tradicionales. Las capacidades perceptivas y de comprensin de un individuo se desarrollan mucho antes que las capacidades productivas. Una vez ms, el panorama artstico resulta mucho ms complejo. El enfoque escolar ha imperado en nuestras ideas acerca del aprendizaje y ha llegado a ejercer un dominio absoluto sobre las actividades que caracterizan a la escuela. Sin embargo, los individuos 38 tambin pueden formar sus inteligencias mediante regmenes de formacin no escolares o de carcter ms informal. Una manera de construir una educacin de las inteligencias mltiples consiste en disear un programa modelo en una situacin especfica. De esta manera, puede estudiarse el programa y comprobar si ha resultado eficaz y, si ha sido as, determinar por qu lo ha sido, para luego decidir si puede exportarse a otro emplazamiento. Aunque la evaluacin constituye un componente clave de la educacin, no es el nico, ni mucho menos. Efectivamente, la educacin debe

abordarse, en primera instancia, considerando los objetivos que se quieren alcanzar y los medios para conseguirlos. Una educacin encaminada a estimular la comprensin no puede conseguirse de forma inmediata, pero es la nica educacin hacia la cual vale la pena dirigir nuestros esfuerzos. Los componentes principales de un sistema educativo eficaz son: los medios en los que tiene lugar la educacin; las caractersticas del currculum; el cuadro de profesores responsables de la instruccin y la infinitamente variada poblacin de estudiantes. Las ideas cientficas en las que se basa la sociedad evaluadora derivan de una poca anterior en la que reinaban las teoras de la cognicin conductista, de teora del aprendizaje y asociacionistas. Bibliografa. Gardner, H, ( 1993) La inteligencia mltiple. Ed Paids. Bs As. 39 Inteligencia emocional: Daniel Goleman Lic. Marta Abate Daga Documento elaborado uso exclusivo de la ctedra de Psicologa Evolutiva. FEEyE- UNCuyo---2007 Cmo est usted?' es una pregunta importante, tanto si nos la hacemos a nosotros mismos como si nos la formulan otros. 'Cmo est usted?' nos pide que seamos capaces de describir nuestros sentimientos con palabras y que las mismas reflejen sus variantes. Habitualmente estamos acostumbrados a relacionar la inteligencia con la capacidad de raciocinio lgico, con las habilidades para las ciencias exactas, la comprensin y capacidad de anlisis reflexivo, el razonamiento espacial, las habilidades lingsticas y/o mecnicas. Sin embargo, muy pocas veces hemos relacionado inteligencia y emociones, como si ambos trminos refirieran a aspectos o dimensiones humanas totalmente diferenciadas, sin puntos de contacto e integracin. De todos modos es muy evidente que el estado anmico tiene mucha influencia en lo que se hace y en cmo se lo hace. La tristeza, el enojo, la incomodidad, la euforia, el entusisamo, etc. son factores de gran valor en los resultados de cualquier actividad. En 1990, Peter Salovey, de la Universidad de Yale, y John Mayer, de la

Universidad de New Hampshire propusieron y divulgaron la expresin Inteligencia Emocional para describir "una forma de inteligencia social que implica la habilidad para dirigir los propios sentimientos y emociones y los de los dems, saber discriminar entre ellos, y usar esta informacin para guiar el pensamiento y la propia accin". Sin embargo, ha sido a raz de la publicacin en 1995 del libro de Daniel Goleman, "La inteligencia emocional cuando el trmino ha ganado la `calle` y "Las personas con habilidades emocionales bien desarrolladas tienen ms probabilidades de sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida, y de dominar los hbitos mentales que favorezcan su propia productividad; las personas que no pueden poner cierto orden en su vida emocional libran batallas interiores que sabotean su capacidad de concentrarse en el trabajo y pensar con claridad". Dr. Daniel Goleman 40 se le empez a prestar mucha ms atencin en los medios de comunicacin y particularmente en el mundo empresarial. Mucho menos importancia se le ha prestado en el mbito educativo. La inteligencia emocional es un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que determinan la conducta de un individuo, sus reacciones, estados mentales, etc., y que puede definirse, segn el propio Goleman, como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los dems, de motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones. Este trmino incluye dos tipos de inteligencias: La Inteligencia Personal: compuesta a su vez por una serie de competencias que determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos. Esta inteligencia comprende tres componentes: Conciencia en uno mismo: refiere a la capacidad de reconocer y entender en uno mismo las propias fortalezas, debilidades, estados de nimo, emociones e impulsos, as como el efecto que stos tienen sobre los dems y sobre el trabajo. Esta competencia se manifiesta en personas con habilidades para juzgarse a s mismas de forma realista, que son conscientes de sus propias limitaciones y admiten con sinceridad sus

errores, que son sensibles al aprendizaje y que poseen un alto grado de autoconfianza. Autorregulacin o control de s mismo: refiere a la habilidad de controlar las propias emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo, de responsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar y de evitar los juicios prematuros. Las personas que poseen esta competencia son sinceras e ntegras, controlan el estrs y la ansiedad ante situaciones comprometidas y son flexibles ante los cambios o las nuevas ideas. Automotivacin: refiere a la habilidad de estar en un estado de continua bsqueda y persistencia en la consecucin de los objetivos, haciendo frente a los problemas y encontrando soluciones. Esta competencia se manifiesta en las personas que muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el logro de las metas por encima de la simple recompensa 41 econmica, con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran capacidad optimista en la consecucin de sus objetivos. La Inteligencia Interpersonal: compuesta tambin por otras competencias que inciden en el modo en que se establecen relaciones con los dems: Empata: refiere a la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los dems, ponindose en su lugar, y respondiendo correctamente a sus reacciones emocionales. La empata posibilita escuchar a los dems, entender sus problemas y motivaciones, anticiparse a sus necesidades y aprovechar las oportunidades y caractersticas de relacin que ellas ofrecen. Habilidades sociales: refiere al talento en el manejo de las relaciones con los dems, a la habilidad de saber persuadir e influenciar a los dems. Quienes poseen un buen desarrollo de habilidades sociales son buenos negociadores, tienen condiciones para liderar grupos y para dirigir cambios, y son capaces de trabajar colaborando en un equipo y creando sinergias grupales. El propio Goleman sostiene que la inteligencia emocional no es simplemente un atributo con el que se nace, sino que se desarrolla y fortalece a partir de una combinacin de temperamento innato y experiencias de la infancia. La estructura emocional bsica puede modificarse mediante una toma de

conciencia y aprendizaje. Hiptesis que abre una oportunidad muy valiosa para considerar que la educacin escolar debiera incluir entre sus objetivos el desarrollo de habilidades y competencias vinculados con la inteligencia emocional tales como identificacin, manejo y regulacin de su manifestacin, de las emociones idneas para cada accin. La infancia y la adolescencia son dos momentos crticos al respecto, pero en la madurez la mayora de las personas pueden educar con ventaja sus emociones Aspectos importantes de la realidad emocional individual y colectiva puede aprenderse y desarrollarse, de modo que, las emociones pueden guiar todas las actitudes de nuestra vida hacia pensamientos y hbitos constructivos, que 42 mejoren en forma absoluta los resultados finales que queremos alcanzar. No olvidemos que: Las emociones, entrelazan los pensamientos y las acciones. Goleman, D. (1995) La inteligencia emocional. Ed Pirmide. Madrid

DEFINICION DE PERCEPCION:

. La nocin de percepcin deriva del trmino latino perceptio y describe tanto a la accin como a la consecuencia de percibir (es decir, de tener la capacidad para recibir mediante los sentidos las imgenes, impresiones o sensaciones externas, o comprender y conocer algo). Antes de definir este concepto diremos que para conocer el mundo interior o exterior necesitamos realizar un proceso de decodificacin de los mensajes que se reciben a travs de todo el cuerpo. Se define como percepcin al proceso cognoscitivo a travs del cual las personas son capaces de comprender su entorno y actuar en consecuencia a los impulsos que reciben; se trata de entender y organizacin los estmulos generados por el ambiente y darles un sentido. De este modo lo siguiente que har el individuo ser enviar una respuesta en consecuencia.

La percepcin puede hacer mencin tambin a un determinado conocimiento, a una idea o a la sensacin interior que surge a raz de una impresin material derivada de nuestros sentidos. Para la psicologa, la percepcin consiste en una funcin que le posibilita al organismo recibir, procesar e interpretar la informacin que llega desde el exterior valindose de los sentidos. El trmino comenz a captar la atencin de los estudiosos durante el siglo XIX. Los primeros modelos que vinculaban la magnitud de un estmulo fsico con la del episodio percibido posibilitaron la aparicin de la denominada psicofsica. Los especialistas aseguran que la percepcin es el primer procedimiento cognoscitivo, que permite al sujeto capturar la informacin del medio que lo rodea a travs de la energa que llega a los sistemas sensoriales. Este procedimiento posee carcter inferencial y constructivo. En este contexto, la representacin interior de lo que ocurre afuera surge a modo de hiptesis. Los datos que captan los receptores se analizan de modo paulatino, junto a la informacin que recoge la memoria y que contribuye al procesamiento y a la creacin de dicha representacin. Mediante la percepcin, la informacin es interpretada y se logra establecer la idea de un nico objeto. Esto significa que es factible experimentar diversas cualidades de una misma cosa y fusionarlas a travs de la percepcin, para comprender que se trata de un nico objeto. Diferencias entre sensacin y percepcin Es importante declarar que percepcin no es sinnimo de sensacin, y dado que ambos conceptos suelen utilizarse como sinnimos, explicaremos cules son sus diferencias.

Una sensacin es una experiencia que se vive a partir de un estmulo; es la respuesta clara a un hecho captado a travs de los sentidos. Una percepcin, por su parte, es la interpretacin de una sensacin. Aquello que es captado por los sentidos adquiere un significado y es clasificado en el cerebro. Suele decirse que la sensacin es lo que precede a la percepcin. Para ejemplificar esta diferencia decimos que el volumen y la tonalidad de una cancin ejecutada por un msico son captadas por el oyente como una sensacin, mientras que si somos capaces de reconocer de qu cancin se trata o hilvanar similitudes entre esos sonidos y otros escuchados con anterioridad, estamos frente a una percepcin. El primero es un proceso intuitivo y automtico, mientras que el segundo es ms elaborado y racional. Teora de Gestalt Segn lo define la teora de la Gestalt, las personas percibimos el mundo como un todo y no de forma fragmentada; podemos comprobar esto si pensamos que al despertarnos y abrir los ojos podemos ver toda la habitacin donde nos encontramos y no simplemente objetos sueltos. A travs de nuestra percepcin somos capaces de entender de qu est formado ese todo y aislar aquello que nos interesa ms en cada momento.

De acuerdo a los estudios realizados en torno a este concepto podemos decir que existen factores biolgicos de la percepcin, con los cuales nacemos, y otros aprendidos; esto significa que la forma en la que percibimos nuestro entorno se modifica a lo largo de nuestra vida a travs de las experiencias. Por ejemplo, cuando ramos nios admirbamos a nuestro padre, pero pasada cierta edad puede que ya no lo hagamos, e incluso que le aborrezcamos, esto significa que de acuerdo a las situaciones por las que hayamos pasado hemos reinterpretado a esa persona y la hemos ubicado en lugares diferentes a lo largo del tiempo. Es importante aclarar que existe otro tipo de percepcin, la extrasensorial, la misma se encuentra relacionada con la forma en la percibimos las cosas donde los sentidos ordinarios no participan. Los especialistas, explican que se tratan de fenmenos de transferencia de energa que no pueden entenderse a travs de conceptos biolgicos o fsicos. Estos fenmenos son: la telepata (capacidad para leer la mente), precognicin (prediccin de un hecho que tendr lugar en el futuro), clarividencia (capacidad para ver cosas que no se encuentran en el espacio) y psicoquinesis (capacidad para modificar la materia a travs de la mente).

Lee todo en: Definicin de percepcin - Qu es, Significado y Concepto http://definicion.de/percepcion/#ixzz2Hk7wZtSL DEFINICION DE AFECTO

Afecto. Patrn de comportamientos observables que es la expresin de sentimientos (emocin) experimentados subjetivamente. Tristeza, alegra y clera son ejemplos usuales de afecto. Es muy variable su expresin entre culturas diferentes as como en cada una de ellas. Los trastornos del afecto incluyen las siguientes modalidades: Aplanado. Ausencia o casi ausencia de cualquier signo de expresin afectiva. Embotado. Reduccin significativa de la intensidad de la expresin emocional. Inapropiado. Discordancia entre la expresin afectiva y el contenido del habla o ideacin.

Lbil. Variabilidad anormal en el afecto, con cambios repetidos, rpidos y bruscos de la expresin afectiva. Restringido o constreido. Reduccin ligera de la gama y la intensidad de la expresin emocional. DEFINICION DE MEMORIA: La memoria (vocablo que deriva del latn memoria) es una facultad que le permite al ser humano retener y recordar hechos pasados. La palabra tambin permite denominar al recuerdo que se hace o al aviso que se da de algo que ya ha ocurrido, y a la exposicin de hechos, datos o motivos que se refieren a una cuestin determinada. Por otra parte, la memoria es una disertacin escrita o un estudio sobre alguna materia. Otro de sus significados hace referencia a la vinculacin de gastos realizados en una dependencia u operacin comercial. Una memoria puede ser una obra que alguien desarrolla sobre un papel para narrar vivencias personales o distintos detalles de su vida privada. Incluso se utiliza el concepto como un saludo o recado corts a un ausente, ya sea por escrito o por medio de otra persona. En los ltimos aos, en el mbito de la tecnologa, la palabra memoria tambin ha permitido definir al dispositivo fsico donde pueden almacenarse datos. Existen dos tipos de memorias en el mundo de las computadoras u ordenadores. La memoria RAM (random access memory) es la aleatoria y puede ser dinmica (DRAM) que se actualiza miles de veces al segundo manteniendo siempre la ltima informacin a fin de que podamos acceder fcilmente a ella, o esttica(SRAM) la cual no necesita actualizarse razn por la cual es ms rpida que la dinmica. La memoria RAM se encuentra disponible para la utilizacin de los programas. Si al leer las especificaciones de un ordenador dice que cuenta con 8M de memoria RAM, sabemos que los programas que instalemos tendrn cerca de 8 millones de bytes de memoria para utilizar.

La memoria ROM (read-only memory) tambin llamada memoria de slo lectura, es la que sirve para guardar el sistema operativo y los programas que permiten que el ordenador funcione. Adems la memoria ROM tambin permite el acceso aleatorio del mismo modo que lo hace la RAM. Respecto a la memoria humana, puede decirse que es la funcin cerebral que se detecta por las conexiones sinpticas entre las neuronas. Segn su extensin temporal, suele hablarse de la memoria a corto plazo (resultante de la simple excitacin de la sinapsis a fin de potenciarla o sensibilizarla de manera transitoria) y de la memoria a largo plazo (un refuerzo de la sinapsis de carcter permanente que se logra por la estimulacin de genes determinados y por la sntesis de ciertas protenas).

A diferencia de la memoria de los animales, que suele actuar sobre la base de sus necesidades presentes, la memoria del hombre posee la capacidad de contemplar el pasado y planificar el futuro. De acuerdo a algunos cientficos, el hombre apenas utiliza una diezmilsima parte (0,0001) del potencial de su cerebro a lo largo de su vida. En la psicologa se le llama memoria emocional a la capacidad de almacenar recuerdos a partir de determinadas emociones. Este mecanismo funciona de forma unido a la memoria procedimental y la declarativa y es el que nos permite etiquetar y conservar nocin de determinados recuerdos vinculados con las emociones. De tal modo que cuando relacionemos un hecho actual con uno vinculado con nuestro pasado podamos conmovernos, rer o sentir placeres similares. Esta memoria es la que nos permite recordar caras, aromas, sabores y saber si nos gustan o no

La memoria es un bien precioso pero sumamente expuesto a ser corrompido, tal es as que en la tercera edad existe una decadencia en la capacidad cognoscitiva que afecta inevitablemente a la memoria. Este problema no sera tan grave si no estuviera relacionado con una alteracin en el normal funcionamiento social y laboral del individuo, ya que la memoria es fundamental para todos los aspectos de la vida cotidiana, desde recordar dnde guardamos las medias hasta qu actividades debemos realizar. El deterioro de la memoria asociado a la edad (DEMAE) es un trastorno que engloba las consecuencias de la prdida de memoria en la vejez y que se caracteriza por ser un estado clnico donde disminuye la funcin mnsica sin una causa aparente. La prdida de la memoria a su vez, est relacionado con el desarrollo de enfermedades demenciales como trastornos depresivos o alzheimer.

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DEFINICION DE ATENCIN: Atencin es un trmino con diversos significados y que puede ser utilizado en distintos mbitos. Para la psicologa, la atencin es una cualidad de la percepcin que funciona como una especie de filtro de los estmulos ambientales, evaluando cules son los ms relevantes y dotndolos de prioridad para un procesamiento ms profundo. Por otra parte, la atencin tambin es entendida como el mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos. Hay ocasiones en que incluso acta de manera inconsciente. Los psiclogos establecen dos tipos de determinantes de la atencin: determinantes internos (aquellos que son propios del individuo y que dependen de l) y determinantes externos (que proceden del medio). En el primer grupo, podemos mencionar el estado orgnico (las pulsiones que experimenta el sujeto cuando recibe la estimulacin), los intereses (relacionado con lo

que atrae a la persona. Por ejemplo: un amante del deporte prestar mucha atencin a un partido de ftbol), la sugestin social y los cursos del pensamiento. Entre los determinantes externos, aparecen la potencia del estmulo (por ejemplo, un sonido fuerte), el cambio (una alteracin en el campo de percepcin), el tamao (una imagen imponente), la repeticin (un estmulo dbil que gana fuerza por ser repetido en forma constante), el movimiento (un desplazamiento que genera una reaccin), el contraste (un estimulo que contrasta con el entorno) y la organizacin estructural. Otros usos de la palabra atencin refieren a la cortesa (la atencin como demostracin de respeto) y al llamado a los soldados formados para comenzar un ejercicio o una maniobra.

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DEFINICIN DE CONCENTRACIN. La concentracin mental es un proceso psquico que se realiza por medio del razonamiento; consiste en centrar voluntariamente toda la atencin de la mente sobre un objetivo, objeto o actividad que se est realizando o pensando en realizar en ese momento, dejando de lado toda la serie de hechos u otros objetos que puedan ser capaces de interferir en su consecucin o en su atencin. Concentracin y estudios La concentracin es especialmente importante para el proceso de aprendizaje. De ah que se intente por todos los medios potenciar esta capacidad que es imprescindible para la adquisicin de nuevos conocimientos. Sobre este aspecto, la psicologa educativa ha hecho importantes observaciones y aportes. Por otra parte, la concentracin mental se usa en casi todos los deportes individuales (ajedrez, tenis, gimnasia, etc), donde ayuda al ejecutor a enfocarse en las acciones que estn siendo desarrolladas.

Patologas de la concentracin La concentracin puede verse mermada o incluso completamente bloqueada por trastornos, enfermedades o conductas de diverso tipo.

El sndrome que bloquea especficamente la capacidad de atencinconcentracin de un sujeto es el conocido como Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.

Un hbito que altera la capacidad de atencin de un sujeto es el consumo abusivo de drogas (vase al respecto Drogodependencia y Uso recreativo de drogas). Aunque esto es vlido a corto o a mediano plazo para cualquier droga, los efectos del consumo de ansiolticos (barbitricos y benzodiazepinas) se consideran particularmente dainos para las funciones de concentracin y memoria.

La capacidad de atencin de un sujeto puede verse disminuida de acuerdo con el grado de motivacin. El estado anmico condiciona la atencin que focalizamos en las actividades.

El estmulo de la concentracin Adems del deporte, otras prcticas como la meditacin (Ej. la meditacin zen) y el yoga han probado ser medios efectivos para mejorar la concentracin mental, pues estimulan la produccin de ondas alfa, ondas theta y ondas delta en el cerebro, las cuales se relacionan con la relajacin, la calma, la creatividad, el incremento de la memoria y la solucin de problemas.