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GOVERNO DO PARAN SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA COORDENAO DE EDUCAO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: SABERES E PRTICAS

Curitiba 2012

Depsito legal na Fundao Biblioteca Nacional, conforme Lei Federal n. 10.994/04, de 14 de dezembro de 2004. permitida a reproduo total ou parcial desta obra, desde que seja citada a fonte. Autores: Catarina de Souza Moro; Daniele Marques Vieira; Isis Moura Tavares; Mrcia Amplatz; Marynelma Camargo Garanhani. Organizadores: Arleandra Cristina Talin do Amaral; Roseli Correia de Barros Casagrande; Viviane Chulek. Reviso, Editorao e Projeto Grfico: Tag Comunicao

Dados internacionais de catalogao na publicao


CATALOGAO NA FONTE Educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental : saberes e prticas / autores Catarina de Souza Moro [et al] / organizadores: Arleandra Cristina Talin do Amaral, Roseli Correia de Barros Casagrande, Viviane Chulek. - Curitiba : SEEDPR., 2012. ISBN 978-85-8015-051-3 1. Educao infantil. 2. Ensino fundamental. 3. Sries iniciais. I. Amaral, Arleandra Cristina Talin do, org. II. Casagrande, Roseli Correia de Barros, org. III. Chulek, Viviane, org. IV. Ttulo. CDD370(816.2) CDU37.014.22(816.2)

Secretaria de Estado da Educao Superintendncia de Educao Departamento de Educao Bsica Avenida gua Verde, 2140 Vila Isabel Telefone (0XX)41 3340-1715 Fax (0XX)41 3342-09412 CEP 80240-900 CURITIBA PARAN BRASIL

DISTRIBUIO GRATUITA IMPRESSO NO BRASIL

GOVERNO DO PARAN Carlos Alberto Richa SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO Flvio Arns DIRETORIA GERAL Jorge Wekerlin SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO Meroujy Giacomassi Cavet DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA Maria Cristina Theobald COORDENAO DE EDUCAO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL Eliane Bernardi Benatto EQUIPE TCNICO-PEDAGGICA DE EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS Leila Cristina Mattei Cirino Roseli Correia de Barros Casagrande

ORGANIZADORES Arleandra Cristina Talin do Amaral Roseli Correia de Barros Casagrande Viviane Chulek AUTORES Catarina de Souza Moro Daniele Marques Vieira Isis Moura Tavares Mrcia Amplatz Marynelma Camargo Garanhani

SUMRIO Apresentao..................................................................................................7 Introduo.......................................................................................................9 Sobre uma prtica docente que considere a ludicidade e as infncias na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental Aprendizagem por meio de jogos matemticos Arte na rua

Catarina Moro......................................................................................................................11

Mrcia Beatriz Amplatz....................................................................................................... 23

Isis Moura Tavares............................................................................................................. 33

Jogos de linguagem estratgia para atividades diversificadas no processo de alfabetizao e letramento

Daniele Marques Vieira...................................................................................................... 43

O movimento do corpo na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental: uma linguagem da criana

Marynelma Camargo Garanhani........................................................................................ 64

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APRESENTAO
Professores e Professoras; Gestores Municipais de Educao. A Secretaria de Estado da Educao do Paran-SEED organizou o documento Educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental: saberes e prticas que oportuniza reflexes terico-metodolgicas para organizao do trabalho pedaggico com crianas de 0 a 10 anos. Esse documento foi elaborado por professores de Instituies de Ensino Superior que atuaram como docentes no Seminrio Paranaense de Educao Infantil e Anos Iniciais. Nessa perspectiva, esta Secretaria prioriza por aes que concretizem o regime de colaborao, entre Estado e Municpio, ao distribuir este documento a cada professor e professora que atua com crianas de 0 a 10 anos nas escolas pblicas paranaenses. Enquanto rgo do Sistema Estadual de Ensino, a Secretaria de Estado da Educao entende este documento como sendo mais um subsdio terico para repensar prticas pedaggicas que minimizem as rupturas entre a Educao Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Dessa forma, convidamos os gestores, professores, pedagogos, enfim, todos os profissionais de educao, a compartilhar das reflexes terico-metodolgicas com o intuito de fortalecer a Educao Bsica paranaense. Meroujy Giacomassi Cavet Superintendncia da Educao Flvio Arns Secretrio de Estado da Educao

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INTRODUO
A Secretaria de Estado da Educao, por meio do Departamento de Educao Bsica e Coordenao de Educao Infantil e Ensino Fundamental, vem desenvolvendo aes que primam pela articulao entre a Educao Infantil e o Ensino Fundamental, buscando a concretizao da relao entre a teoria e a prtica com crianas de 0 a 10 anos. Dentre essas aes foi elaborado o documento Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental: saberes e prticas, concebido como corolrio de um ciclo de formao continuada, intitulado II Encontro Pedaggico de Educao Infantil e Anos Iniciais, que envolveu as Secretarias Municipais de Educao do Estado do Paran. O II Encontro Pedaggico de Educao Infantil e Anos Iniciais, realizado no ano de dois mil e nove, como outros organizados por essa Coordenao, constituiu-se em um evento de formao continuada direcionado aos gestores municipais de educao, no intuito de que os conhecimentos adquiridos fossem socializados com os professores (das redes municipais). Vale destacar que a definio do formato do evento, bem como dos contedos trabalhados, foram pautados em solicitaes realizadas por gestores municipais que participaram de eventos anteriores. O referido evento ocorreu em quatro polos: Curitiba, Maring, Londrina e Foz do Iguau, organizado com o mesmo formato. Iniciou-se com a palestra "Infncia, Ludicidade e Prtica Docente", ministrada pela Prof Dr Catarina de Souza Moro, e, na sequncia, foram realizadas quatro Oficinas simultneas, todas concebidas a partir de uma estreita relao entre a teoria e a prtica na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Os jogos matemticos foram trabalhados em oficina de mesmo nome, ministrada pela Prof Ms. Mrcia Amplatz, que enfatizou o jogo como uma estratgia que proporciona o desenvolvimento do raciocnio lgico, da criatividade e da capacidade de resolver problemas, fazendo com que o processo de aprendizagem seja significativo para quem ensina e para quem aprende. A oficina Arte na Infncia, desenvolvida pela Prof Ms. Iss Moura Tavares, teve a inteno de proporcionar momentos de reflexo e experimentao nas quatro linguagens artsticas: dana, msica, teatro e artes plsticas. Na oficina Jogos de Linguagem, a Prof Ms. Daniele Marques Vieira apresentou diversos jogos e a mediao pedaggica como uma proposta metodolgica que possibilita, ao professor, identificar os conhecimentos reais das crianas e planejar as intervenes. A Prof Dr Marynelma Camargo Garanhani ministrou a oficina Infncia e Movimento, na qual destacou a necessidade de uma prtica pedaggica que compreenda o movimento como uma linguagem que contribui para a constituio de um sujeito produtor de cultura e produzido pela cultura em que est inserido. A programao do evento totalizou 20 horas de trabalho e cada cursista teve a possibilidade de participar da palestra de abertura de duas oficinas, definidas conforme as especifici-

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dades dos municpios. Tiveram a oportunidade de confeccionar jogos e vivenciar estratgias metodolgicas diferenciadas para o enriquecimento da prtica pedaggica da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. No intuito de subsidiar a ampliao das discusses propostas no II Encontro Pedaggico de Educao Infantil e Anos Iniciais, junto aos professores das redes municipais de educao, considerou-se imprescindvel registrar as discusses terico-metodolgicas realizadas durante o evento. Nesse sentido, os docentes que ministraram a palestra e as oficinas produziram artigos que foram organizados nesta publicao, a saber: Sobre uma prtica docente que considere a ludicidade e as infncias na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental Prof Dr Catarina de Souza Moro; Aprendizagem por meio de Jogos Matemticos Prof Ms. Mrcia Amplatz; Arte na Rua - Prof Ms. Iss Moura Tavares; Jogos de Linguagem: estratgias para atividades diversificadas no processo de alfabetizao e letramento Prof Ms. Daniele Marques Vieira; O movimento do corpo na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental: uma linguagem da criana Prof Dr Marynelma Camargo Garanhani. Espera-se que os referidos artigos contribuam para um (re)pensar da articulao entre Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, como afirma Kramer(2006), embora a educao infantil e ensino fundamental sejam freqentemente separados, do ponto de vista da criana no h fragmentao. Assim, o trabalho pedaggico nas etapas e as estratgias de transio poder favorecer a aquisio/construo de conhecimento e a criao e imaginao de crianas e adultos(KRAMER, 2011). Coordenao de Educao Infantil e Ensino Fundamental

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SOBRE UMA PRTICA DOCENTE QUE CONSIDERE A LUDICIDADE E AS INFNCIAS NA EDUCAO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Catarina Moro1
Mesmo quando tudo pede Um pouco mais de calma At quando o corpo pede Um pouco mais de alma A vida no para... Enquanto o tempo Acelera e pede pressa Eu me recuso fao hora Vou na valsa A vida to rara... Lenine e Dudu Falco. Pacincia.

Este texto se coloca no conjunto do trabalho de formao proposto pelo Departamento de Educao Bsica da Secretaria de Estado da Educao do Paran, no ano de 2009. Durante o referido ano ocorreram quatro momentos de formao com diferentes grupos de gestores municipais nos polos de Curitiba, Maring, Londrina e Foz do Iguau, nos quais oportunizou-se o encontro e o intercmbio entre os participantes. Minha contribuio deu-se no incio dos encontros por intermdio da proposta de reflexo sobre infncia(s), ludicidade e trabalho docente. A inteno, no presente texto, registrar os aspectos importantes referentes quela reflexo. H algum tempo vimos nos questionando sobre o trabalho educativo proposto e realizado com as crianas nas duas primeiras etapas da Educao Bsica, mais especificamente a Educao Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Temos recentemente nos deparado com mudanas legislativas que implicam em alteraes estruturais nestas etapas, e que se articulam s atuais concepes e conhecimentos que vm sendo publicizados e debatidos sobre a(s) infncia(s) e seus modos de apropriao de si e do mundo, assim como dos conhecimentos a ele pertinente. Tendo essa referncia como base, nos interessa indagar se fomos capazes de superar as ideias de que a criana, incluindo as bem pequenas, no detm hipteses e conhecimentos sobre o que a cerca? Podemos afirmar que, seno todos, a maioria de ns, profissionais da educao, compartilha da representao de criana com base na sua pluralidade e na multiplicidade de competncias cognitivas, afetivas, comunicativas e relacionais?
1 Doutora em Educao, professora adjunta do Setor de Educao da Universidade Federal do Paran, pesquisadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Infncia e Educao Infantil NEPIE - e membro do Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil MIEIB - e do Frum de Educao Infantil do Paran - FEIPAR.

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O clssico trabalho de Philippe Aris (1981), intitulado Histria Social da Criana e da Famlia, indica o surgimento da noo de infncia, como perodo de vida distinto da idade adulta, a partir do sculo XVII; decorrente das transformaes que comearam na transio para a sociedade moderna. Vrios outros autores contestam essa ideia e discutem sobre a infncia e a existncia social da criana, dentro de espaos sociais como a famlia e a escola, antes mesmo do referido sculo, seja na Idade Mdia ou na Grcia Antiga. (KUHLMANN JR., 1998; GLIS, 1991; SARAT, 2005; GAGNEBIN, 1997). Aris (1981), para alm de indicar a infncia, antes da modernidade, como a idade daquele que no detm a palavra, aquele que no fala, a sugere em contraposio ao adulto como sendo a idade da ausncia de razo. No entanto, ainda nos dias de hoje, distantes tanto da idade moderna como dos perodos anteriores, somos surpreendidos por concepes de infncia marcadas pela viso adultocntrica. Tal viso sustenta a condio de no reconhecimento da criana como sujeito de direitos e como ser competente para interagir nas distintas culturas humanas das quais fazemos parte. A fim de resgatar o potencial educativo das nossas aes e das instituies nas quais educamos crianas, devemos ter em conta as infncias nas suas especificidades. E, sempre no plural, para que no tenhamos como referncia um nico padro de existncia social. Nesse sentido, importante considerar a instituio - escola e/ou centro de educao infantil - como um lugar para o pleno exerccio do potencial simblico e imaginativo das crianas e jovens e, ainda, considerar as culturas infantis nesses espaos. Liliana Sulzbach, diretora e roteirista brasileira, produziu um curta-metragem intitulado A Inveno da Infncia (2000), no qual consegue, de forma esplndida, mostrar as diversidades e multiplicidades prprias deste momento formativo para todos ns, seres humanos. Por intermdio de depoimentos que ela coleta junto a algumas crianas podemos testemunhar o quanto um mesmo perodo de desenvolvimento vai sendo marcado por questes prprias, nos assegurando que ao falarmos de infncia(s) temos mesmo que faz-lo no plural. Uma das crianas, trabalhadora e responsvel por auxiliar na subsistncia da famlia, ao ser perguntada se acha que ainda criana, afirma que sim, pois gosta de brincar. Outra criana, com oito anos de idade, estudante, responde a mesma questo se dizendo adulta, pois tem uma agenda cotidiana repleta de atividades e compromissos. A obra de Liliana nos incita a refletir sobre o que podemos fazer e como agir para manter as infncias no locus educativo, no permitindo que sejam roubadas de nossas crianas. Desse modo, interessa retomar algumas contribuies da Sociologia da Infncia e da Psicologia Histrico-cultural acerca da discusso que propem sobre as crianas e as culturas infantis, consideradas como construes sociais. Essas perspectivas tm em comum uma viso historicizadora e cultural do ser humano, indicando que a passagem da pequena infncia para a infncia se deve a dispositivos institucionais e, portanto, culturais, e que, justamente por isso, condicionam expectativas para uma e outra fase e implicam em modos de atendimento educacional especficos. (SARMENTO, 2005, 2007; CORSARO, 2005; PLAISANCE, 2004; MUKHI-

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NA, 1996; LIUBLINSKAIA, 1979; BODROVA, 2008; FACCI, 2004; BISSOLI, 2005; LIMA, 2005). Enquanto Vigotski (1996) adota o conceito de situao social de desenvolvimento, para referir-se relao estabelecida entre a criana e a cultura que a rodeia, que peculiar, nica e irrepetvel em qualquer momento do seu desenvolvimento; as discusses da Sociologia tambm se mostram contrrias naturalizao e universalizao da infncia. Mollo-Bouvier (2005, p. 393) expressa esse pensamento, por meio de algumas perguntas: Pode-se delimitar a infncia? [...] Com que idade se passa da pequena infncia infncia?. E, em seguida, nos alerta para o fato de que so exatamente as respostas a essas perguntas que iro objetivar as condies concretas para a vivncia de infncia que cada sociedade oferece s crianas. Sarmento (2007) nos fala de invisibilidades s quais o grupo geracional infantil foi e continua sendo submetido, quais sejam a: histrica, poltica e cientfica. Tais invisibilidades sustentam os discursos e a aes dos adultos quando desconsideram as mltiplas linguagens que as crianas expressam desde bebs; as diferentes racionalidades construdas nas interaes das crianas entre si e com os adultos, que envolvem emoo e imaginao; o trabalho cotidiano que realizam; e a vivncia da infncia independente do modo como ela se d. muito provvel que tais invisibilidades estejam na base para o estabelecimento do Ensino Fundamental de 9 anos a partir da insero das crianas de menos idade, que antes faziam parte da etapa anterior, a Educao Infantil, configurando-se em um ponto de tenso relativo s preocupaes com o risco de que essas crianas mais novas sejam tratadas do modo tradicional, como o Ensino Fundamental vem tratando as crianas com mais idade. Por meio do engodo em se acelerar os processos educativos em funo da demanda das novas geraes, corremos o risco de que as crianas continuem no sendo ouvidas e sequer sejam vistas em suas peculiaridades, sem que haja a preocupao de que elas possam reclamar ou se queixar disso. Entende-se que a condio atual da transformao de uma idade da Educao Infantil em idade do Ensino Fundamental deriva de uma acumulao histrica, afetada diretamente pelas invisibilidades que a(s) infncia(s) vm sofrendo. Anteriormente, Sarmento (2004) j havia discutido e nos indicado o que chamou de traos prprios das culturas da infncia, destacando quatro eixos estruturantes: interatividade, conciliar e/ou estremar a fantasia do real, reiterao e ludicidade2. Considerando a ludicidade de modo ampliado, a partir de Sarmento (2007) e tambm com base na Teoria Histrico-cultural (Vigotski, Leontiev, Elkonin, Liublinskaia, Mukhina, Bo2 Interessa-nos discutir a ludicidade de modo mais aprofundado, o que ser feito a seguir no texto. Assim, as consideraes sobre os trs outros eixos das culturas infantis so apresentados sumariamente nesta nota. A interatividade compreendida a partir da heterogeneidade das realidades das quais as crianas participam, a famlia, a escola, a comunidade, destacando-se as relaes entre pares e, nesses contextos, a partilha de conhecimentos, os jogos. A fuso/separao da fantasia do real, relaciona-se transposio imaginria durante o faz de conta. Nele, a realidade concreta e imediata reconstruda pelas crianas, permitindo a elas criar suas prprias interpretaes das situaes que vivenciam, ora conciliando realidade e fantasia, ora distinguindo-as. Reiterao diz respeito a como as crianas lidam com o tempo no cotidiano. No h linearidade nessa apropriao, mas recursividade, repetio e recriao.

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drova, Facci, entre outros), vemos que a mesma no exclusiva das crianas, no entanto, constitui-se em elemento essencial das culturas infantis, pois se articula s aprendizagens, sociabilidade e produo imaginativa3. Valorizar a infncia no desenvolvimento humano requer estar atento ao detalhamento acerca de cada uma das culturas das crianas. importante lembrarmos que tais condies estruturantes das culturas infantis no so estveis ou estticas, estando sujeitas a transformaes decorrentes de inmeras outras mudanas sociais. Por isso, o prprio Sarmento (2004) reala a institucionalizao educativa da infncia, referindo que cada vez um nmero maior de crianas passa boa parte do seu tempo dirio em instituies educativas, mesmo antes da idade obrigatria, apesar da fragilizao da escola, dos problemas de qualidade e dos indicadores de ineficincia ou insucesso escolar. Do mesmo modo, Mollo-Bouvier (2005) e Plaisance (2004) destacam que as crianas se veem envolvidas cada vez mais precocemente no processo de escolarizao, adentrando mais cedo na grande escola. Como o mais comum acerca da diviso estrutural de sries ou turmas, tanto na Educao Infantil, como no Ensino Fundamental, se d pela organizao horizontal de idade, a socializao assegurada s crianas quase que exclusivamente com coetneos. raro que essa estruturao seja questionada entre ns, sendo reificada como natural e mais adequada sabida e comum necessidade de homogeneizao, prpria da cultura escolar. Considerando que as crianas esto chegando com menos idade ao Ensino Fundamental, no qual as exigncias so maiores, necessrio analisar com ateno as especificidades das infncias, antes de simplesmente conformar as crianas cultura escolar. Para Mollo-Bouvier (2005) o ingresso de crianas mais novas na escola obrigatria insere-se num movimento mundial de acelerao da infncia. E ns, o que estamos oferecendo e esperando das nossas crianas? Como temos oportunizado a ludicidade na instituio educativa? Para refletirmos a esse respeito recorro a alguns relatos e consideraes de professores ao se referirem a como as brincadeiras vm sendo incorporadas ao cotidiano educativo no Ensino Fundamental. Para alguns a brincadeira quase sempre dirigida ou sugerida para resolver questes centradas nas dificuldades dos alunos; enquanto para outros estas, muitas vezes, acontecem no fim da aula, com o propsito de ocupar um tempo livre, no qual no se pode fazer nada mais srio. A brincadeira, outras vezes, significa uma trgua no trabalho intelectual, podendo ser sugerida pelas crianas e entendida pelo professor como uma oportunidade para descontrao. Com frequncia, so concebidas e utilizadas como recompensa a ser usufruda pelo aluno, aps o trabalho bem feito. Em relao s crianas, ao contrrio, alguns pesquisadores tm percebido que elas brincam, mas escondido, longe dos olhos da professora, que no sabe ou finge no saber dessas
3 Merece ateno, em relao a esse eixo, a presena cada vez maior de brinquedos industrializados, propiciando o deslocamento da nfase em brincar entre pares para brincar com objetos.

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peripcias clandestinas, em diferentes espaos da escola, na sala, no ptio ou na quadra. (LARA, 2003; ALMEIDA e TEIXEIRA, 2007; TEIXEIRA, 2008; AMARAL, 2008). Leontiev (1988), Mukhina (1996) e Bodrova (2008) realam a importncia do jogo, da ludicidade, da brincadeira nos processos de aprendizagem e desenvolvimento infantis. A atividade do jogo tem em si um carter simblico, semitico, no qual uma ao subentende outra, um objeto subentende outro; tanto para que tenham um sentido no jogo, como para que o jogo em si tenha sentido. A dinmica do jogo, da brincadeira de faz de conta (modalidade importante a ser considerada no cotidiano educativo) vai se alterando com a experincia das crianas. Assim, comum que o tempo de durao dos jogos das crianas mais velhas seja maior, pois implica em mais planejamento, bem como uma quantidade maior de argumentos4, decorrentes da realidade mais ampla que essas crianas conhecem. Entre crianas mais velhas, o jogo pode durar dias, sendo interrompido e recomeado. Com as crianas mais novas, no s o tempo de durao diminui como tambm o nmero e o tipo de argumentos e de temas. Por meio do jogo, as crianas conhecem a vida social dos adultos, compreendem melhor as funes sociais e as regras pelas quais os adultos regem suas relaes. (MUKHINA, 1996, p. 160). Nesse sentido, as crianas pautam seus comportamentos e aes no jogo em funo das regras que conhecem, para agirem do mesmo modo como se age nas situaes reais. Muitas vezes, esse aspecto motivo de discusso entre os brincantes. Esse desejo de reproduzir no jogo as relaes entre os adultos faz a criana comear a necessitar de companheiros. Para isso, precisa chegar a acordos com os outros e organizar com eles uma brincadeira que envolva vrios papis. Decorrente disso, as crianas aprendem a coordenar suas aes com os demais e a ajudar-se mutuamente (MUKHINA, 1996, p. 163). Mukhina (1996) e Liublinskaia (1979) so unnimes em citar, entre aspectos importantes da brincadeira de faz de conta para as crianas, o desenvolvimento: da ateno e da memria ativas, por meio da concentrao em detalhes do jogo e lembrana das suas regras, ainda que implcitas; da linguagem comunicativa, coerente, permitindo a compreenso das trocas verbais; da previso e do planejamento, antecipando o que deve fazer ou agindo em consequncia da ao do seu interlocutor; da imaginao, da representao simblica, atribuda e depreendida dos objetos utilizados. Liublinskaia (1979) estende a relevncia do jogo de simulao na vida infantil, considerando que por meio dele a criana:
4 Subentendem-se aqui temas, assuntos que permitem s crianas a efetivao de um enredo enriquecido nas brincadeiras.

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reflete sobre a realidade circundante que ela conhece; adquire e refina seus conhecimentos; raciocina acerca da soluo de determinados problemas, que pode ser o prprio tema da brincadeira; reflete analiticamente sobre os contedos e/ou temas da brincadeira, estabelece relaes e cria novas combinaes; transforma ativamente a realidade; combina realidade e fantasia, mostrando o que ela quer, ainda que seja apenas um desejo, distante de ser factvel; lida com contradies internas, tanto em funo do papel desempenhado em que h possibilidades e limites, quanto em funo da fidedignidade ou no representao da realidade, ou ainda pela liberdade ou no na escolha do tema da brincadeira, entre outras contradies inerentes ao de brincar. Para Lara (2003), na transio entre a Educao Infantil e o Ensino Fundamental, profissionais e instituies devem buscar adequao e coerncia em relao s especificidades das crianas, incluindo todas as vivncias entendidas como essenciais para a construo do conhecimento. E o jogo de faz de conta merece amplo destaque nas discusses e nas prticas pedaggicas que envolvam a criana em idade pr-escolar e escolar5. Assim, com base na Teoria Histrico-cultural, os professores devem efetivar uma prtica docente,
[...] que no priorize o trabalho individualizado, segmentado e fragmentado, mas uma ao pedaggica que possibilite criana o contato e a interao com a totalidade de conhecimentos, que lhe apresentem o mundo tal como ele , um mundo concreto, complexo e contraditrio. Ao apresentar criana essa realidade concreta, criamos nela a necessidade de compreend-la na sua complexidade e totalidade. Essa viso contribui para que a criana, ao se relacionar com esse mundo, complexifique tambm sua apreenso daquilo que conhece, e internalize situaes cada vez mais sofisticadas do ponto de vista de suas potencialidades psquicas. (SOUZA, 2007, p. 125).

Tais expectativas se somam s ambiguidades inerentes ao papel do professor na atualidade. Credita-se a ele a maior parte da responsabilidade pela conduo do processo de consolidao de novos paradigmas cientficos, ticos e culturais, com exigncias cada vez maiores acerca de suas competncias profissionais; ao mesmo tempo em que a ele destinado um lugar socialmente desvalorizado, que lhe confere, tal qual, maioria de seus alunos,
5 Para isso, temos nos dias de hoje uma listagem nacional rica e extensa de estudos, pesquisas e livros acerca das temticas que envolvem o brincar. Entre os muitos trabalhos destacam-se os de: Paula (2007), Martins (2002), Rocha (2000), Fantin (2000), Ges (2000), Kishimoto (1998, 1992), Mello e col. (1997), Oliveira (1994), Almeida (1995), Moraes e Carvalho (1994), Dias (1992), Bomtempo (1984), entre outros.

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condio de excludo. (NVOA, 1999, apud UNESCO, 2004, p. 17). Gimeno-Sacristn (1995) configurou esse quadro como uma hiper-responsabilizao do papel do professor, em que este considerado exclusivamente em esfera individual e propcia ao isolamento. Sem dvida nenhuma, a figura do professor central no debate educacional, nem sempre do modo como, sobretudo, os programas oficiais e as polticas pblicas a colocam. Pois, precisamos considerar que o professor, ao mesmo tempo em que produz uma educao no cho da escola, vai tendo sua histria, seu papel e sua funo marcados pelas condies daquele contexto social, poltico e profissional do qual faz parte. As concepes e saberes profissionais do professor informam sua ao de ensinar e so nessa ao questionados e/ou recriados, para se ajustarem a cada situao educativa, implicando em um domnio profissional que vai alm do domnio especfico dos contedos ou das habilidades nas relaes interpessoais. Caldas (2007) ressalta a relao contraditria que permeia o trabalho docente, reconhecidamente precarizado. A autora discute acerca do protagonismo do professor em nvel de discurso, propalado pelos rgos oficiais, pelas polticas de formao inicial ou em servio, pelas escolas e pelos prprios professores; contra o seu sofrimento, por vezes ou sempre negado, invisvel, subsumido no cotidiano escolar. Isso mostra a contradio para os professores entre onipotncia e impossibilidade perante o ensino. Assim, entre alguns paradoxos que abrangem o ser professor na atualidade, v-se que o protagonismo propalado sobre o papel do professor parece circunscrito sua hiper-responsabilizao, no que tange s dificuldades que seus alunos venham a demonstrar acerca dos contedos a serem aprendidos. No mais, em questes que envolvam reorganizao curricular, seja da sua prpria formao ou da formao de seus alunos; mudanas na organizao da escola, da forma de gesto da instituio, participao da comunidade de pais, entre outras, recorrente que o professor as assista de fora. Para Freitas (2003) necessrio formar professores/educadores afinados com uma nova concepo de trabalho educativo, que tenham:
a capacidade de romper com a fragmentao disciplinar e avanar para outras formas de trabalho com as crianas, na direo da unidade metodolgica, do trabalho coletivo e interdisciplinar; as condies de auto-organizao dos estudantes na gesto democrtica da escola; a participao dos pais, da comunidade e dos movimentos sociais na vida da escola; a formao para a participao ativa na gesto democrtica do projeto pedaggico da escola, na solidariedade com os colegas, no compromisso com a emancipao de nosso povo por meio da participao em suas entidades associativas cientficas, acadmicas e sindicais , que possibilitem sua formao integral, multilateral. (FREITAS, 2003, p. 1117).

Contudo, cabe o questionamento sobre como poderemos, mediante as complexidades do contexto escolar e da atividade docente em si, assegurar esses espaos na diversidade

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de instituies educacionais que fazem parte das redes de ensino pblicas? Quem assumiria essa responsabilidade? Ao persistir a inexistncia de um trabalho coletivo nas instituies educativas, mantm-se a responsabilidade na esfera individual. O professor fica sendo o responsvel pela sua prpria formao, por busc-la e assim assumir a competitividade que acaba se colocando como inerente aos parmetros contemporneos. Ao invs da cooperao e solidariedade sonhadas, do carter coletivo, solidrio e partilhado de que se reveste o trabalho educativo e pedaggico de formao de nossa infncia e juventude (FREITAS, 2003, p. 1-111), permanece a ao individualizada e solitria de alguns. O que percebemos que ainda temos um longo caminho a percorrer no sentido de tornar a escola, o centro de educao infantil, alm de locus para o exerccio profissional, um locus educativo, formativo, no apenas para os estudantes, mas tambm para o professor. Miguel Arroyo (2003) nos faz uma provocao a partir do ttulo do seu artigo Quem de-forma o profissional do ensino?. Nele discutida a relao entre o fracasso escolar e a falta de preparo do professor, entendendo-a como uma simplificao perigosa. Faz um resgate sobre o papel da instituio educacional nessa (de)formao, afirmando a existncia de problemas que se originam na organizao do trabalho escolar e de condies de trabalho muitas vezes desmotivadoras - burocracia, relaes hierrquicas, salrios baixos, infraestrutura precria, falta de autonomia, relaes de trabalho desqualificadoras, entre outras. Como j fora assinalado anteriormente, a partir das diferentes fontes consultadas, o contexto institucional, com suas condies concretas, com suas demandas e devido s atribuies impostas ao professor, ir influenciar toda a sua trajetria profissional. So, principalmente, as condies cotidianas de trabalho que interferiro nas identidades singulares, nos modos de apropriao e construo de conhecimentos dos professores. Devemos considerar que a melhoria da infraestrutura das instituies, bem como das condies de trabalho devem acompanhar a melhora na formao e habilitao desses profissionais, um aspecto depende do outro e esto implicados entre si. Caldas (2007, p. 57), tendo estudado o que chamou de desistncia e resistncia no trabalho docente, reitera que perante condies e processos adversos no trabalho acentua-se o sofrimento, o desgaste e a despersonalizao, levando muitos professores a buscarem sadas individuais que minimizem a dor e a angstia, provocadas pelo constante sentimento de frustrao, o que em alguns casos acaba sendo o prprio abandono da profisso. Sobre o interesse em permanecer sendo professor, alguns estudos revelam que o envolvimento e o engajamento com o trabalho existem para a maioria e podem dever-se: s relaes que os professores estabelecem com seus alunos, o que de alguma forma lhes d ou algum prestgio e satisfao ou a possibilidade de exerccio de poder em relao aos alu-

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nos; associao entre docncia e o exerccio da cidadania, no sentido de possibilitar aos alunos das classes pobres, por intermdio de sua ao, a igualdade de acesso aos direitos sociais; ao trato com o conhecimento; ao desempenho de uma postura tica. Esses aspectos desvelam a percepo de um alto valor simblico associado funo que exercem, por parte desses profissionais, distinguindo-os socialmente, mesmo em face atual desvalorizao da docncia. (GATTI, 2000; PENNA, 2007; CODO, 1999). Ensinar algo que nasce de um compromisso de vida, que em algum momento quem professor hoje assume para consigo. E a partir dessa deciso e da deciso de manter esse compromisso, o professor tambm deve assumir-se em constante aprendizado, no qual o movimento o de reincidir, retornar, renovar, reinventar, reiterar, recomear; em que fica realado o inacabamento do processo: o aprendizado contnuo e permanente, no se fechando numa soluo e no se totalizando em sua atualizao, precisando assim ser sempre reativado. Por isso, e para isso estamos nesse processo de formao, de leitura, de estudo, de problematizao e de reflexo constantes em meio inveno de novas subjetividades e de novos mundos

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APRENDIZAGEM POR MEIO DE JOGOS MATEMTICOS


Mrcia Beatriz Amplatz6 O conhecimento matemtico que a criana constri faz parte de um processo contnuo, na busca de significados, relaes, observaes e, por meio da explorao de jogos, ela capaz de descobrir e perceber o espao, o tempo, as medidas, as formas, etc. Os jogos apresentados durante o processo de aprendizagem da Matemtica possuem uma forma mais motivadora na construo do pensamento da criana. Entre folhas de atividades ou jogos certamente as crianas preferem os jogos, pois a possibilidade de aprender e observar o que seu colega est elaborando, faz com que seja mais crtica na criao de estratgias, tornando o que aprende mais estimulante do que reproduzir somente exerccios. Vrios pesquisadores tm desenvolvido seus estudos sobre a importncia dos jogos como uma estratgia metodolgica a ser usada no dia a dia em sala de aula. Segundo Kamii e Joseph (1992), os jogos podem ser usados para desenvolver a habilidade da criana ao pensar de forma independente, contribuindo para o processo de construo do conhecimento lgico-matemtico. Borin (2002) ressalta que o jogo tem um papel muito importante no desenvolvimento de habilidades de raciocnio como organizao, ateno e concentrao, aspectos esses necessrios para a aprendizagem Matemtica. Kamii e Devries (2009) sugerem uma Matemtica em que a criana descreva suas aes, discuta opinies, levante hipteses e consiga encontrar uma soluo. Para a construo dessas ideias matemticas o professor deve deixar que a criana explore, manipule e experimente diferentes materiais e estabelea suas relaes por meio do dilogo. Ento, podemos dizer que no trabalho com a Matemtica o jogo uma estratgia que proporciona o desenvolvimento do raciocnio lgico, da criatividade e da capacidade de resolver problemas, fazendo com que o processo de aprendizagem seja significativo para quem ensina e aprende. Para Kishimoto (2003), o jogo tem a finalidade de desenvolver habilidades de resoluo de problemas, possibilitando ao aluno a oportunidade de estabelecer planos de ao para atingir seus objetivos, executar suas jogadas e avaliar sua eficcia nos resultados. Existem vrios jogos que possibilitam ao aluno desenvolver seu plano de ao. No jogo Quadrado do 15 a criana deve atingir um objetivo encontrar os nmeros que somados formam quinze nas laterais, horizontais e diagonais. Assim, o jogo torna-se um estmulo capacidade lgica e ao raciocnio.
6 Possui graduao em pedagogia pela Universidade Tuiuti do Paran e Mestrado em Educao pela Universidade Federal do Paran , atuando principalmente no tema educao matemtica.

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QUADRADO DO 15 Participantes Duas crianas. Indicado para anos iniciais 2 e 3 anos do Ensino Fundamental. Material Papel-carto/cartolina/sulfite 15 cm X 15 cm, tampinhas numeradas de 1 a 9. Pedir que as crianas dividam a folha como se fossem jogar o Jogo da Velha, formando o tabuleiro. Tpicos de aprendizado Formas geomtricas planas; adio. Desenvolvimento As crianas devem colocar as tampinhas sobre o tabuleiro de forma que a soma das trs tampinhas em cada coluna, e tambm em cada linha, tenha como resultado o nmero quinze. A dupla deve explorar todas as combinaes possveis. pertinente que as crianas realizem o registro de suas hipteses. Cabe destacar que, talvez, na primeira jogada, a criana no consiga preencher todas as combinaes. O jogo deve ser feito em vrios momentos. Podemos jogar por nveis, como, por exemplo: nvel 1 - somente as combinaes na horizontal; nvel 2 - somente nas verticais; nvel 3 - as combinaes na horizontal e vertical; nvel 4 - as combinaes na diagonal, e assim sucessivamente. Para a criana estar familiarizada com o trabalho de linhas e colunas nas turmas de Educao Infantil e na turma do 1 ano do Ensino Fundamental, podemos trabalhar com o Jogo da Velha em diferentes verses.

Desenho: Thiago T. A. I. O JOGO COMO FUNO SOCIAL Segundo Piaget (1971), a criana que joga desenvolve suas percepes, sua inteligncia, suas tendncias experimentao, seus instintos sociais. Brincando e jogando, ela aplica seus esquemas mentais realidade que a cerca. Jogar contribui para a formao intelectual da criana, para a construo do pensamento formal capaz de manipular o raciocnio.

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A criana, ao jogar, est construindo representaes de si mesma, do outro e do mundo ao seu redor, ao mesmo tempo em que comportamentos e hbitos so revelados. Por meio do jogo matemtico h necessidade de experimentar, buscar novos caminhos, conviver com o diferente, ter confiana, raciocinar, descobrir, persistir e perseverar; aprender a perder percebendo que haver novas oportunidades para ganhar. Essas situaes fazem com que as crianas percebam que so integrantes de um grupo onde cada um dos membros deve ser respeitado e ouvido e que todos devem cumprir as regras estabelecidas. O jogo de regras importante para o desenvolvimento da autonomia moral. Para Piaget (1977, p. 21), toda moral consiste num sistema de regras e a essncia de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivduo adquire por essas regras. Assim, a criana constri as relaes de parceria, de respeito, alm da crtica frente aos demais jogadores. Percebemos na citao de Piaget que, alm da aprendizagem dos conhecimentos matemticos, o jogo possibilita as relaes sociais nas quais cada integrante do grupo precisa cooperar e assumir suas responsabilidades com o sucesso ou o insucesso do que foi previamente combinado. A relao com o outro permite que haja um avano maior na organizao do pensamento do que se cada criana estivesse jogando sozinha. Portanto, desde a Educao Infantil, o professor deve ter a preocupao com o desenvolvimento do pensamento matemtico das crianas. O respeito s ideias de todos os componentes do grupo, a valorizao e discusso do raciocnio, das solues e dos questionamentos, muito importante desde o incio da construo do pensamento matemtico. CLASSIFICAO DOS JOGOS Os jogos foram classificados por Piaget em trs grandes categorias: Jogos de exerccio A atividade ldica surge atravs da manipulao dos objetos e pelo movimento que se constitui em repeties, tais como: agarrar algum objeto e lev-lo boca, sacudir objetos, emitir sons, engatinhar, etc. A criana, muitas vezes, brinca sozinha com jogos de encaixes, montar torres, etc, sem a utilizao da noo de regras. Jogos simblicos Quanto mais a criana trabalha com jogos simblicos e materiais concretos em mos, mais ter capacidade de assimilao. Utilizando a fantasia representa, faz invenes, tornando-se produtora de linguagens e criadora de convenes prprias.

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Jogos de regras Estes jogos desenvolvem-se na infncia e durante toda a vida da pessoa. Este perodo se caracteriza por jogos mais complexos e pelas regras estabelecidas pelo grupo. Tem um carter competitivo, traduzido por um desafio. A interao social muito importante neste momento da construo do pensamento. A estratgia do trabalho em grupo na realizao dos jogos propicia a troca de informaes, criando o desenvolvimento da sociabilidade, da cooperao e o respeito maneira de pensar dos colegas. Segundo Franco (1996), o jogo de regras compe os campos afetivo, social e cognitivo. No campo afetivo, a criana aprende a lidar com os cimes, a inveja e a frustrao; no campo social aprende a conviver com os outros, a cooperar, a ser solidrio, a pensar e agir juntamente com seus colegas; no campo cognitivo h necessidade constante de pensar, construir estratgias, errar e acertar. Para o desenvolvimento dos campos citados por Franco de suma importncia que as regras do jogo sejam elaboradas pela turma. Numa produo de texto coletiva, as crianas decidem como ser o jogo e o professor faz o registro no quadro ou em folha para fixar na sala ou no ambiente em que acontecer o jogo. DOMIN GIGANTE NS CONVERSAMOS SOBRE COMO JOGAR O DOMIN GIGANTE E DESCOBRIMOS COM NOSSA TURMA ALGUMAS REGRAS: CADA CRIANA FICAR COM DUAS PEAS. O JOGO COMEA COM QUEM TEM O CARRETO. O CARRETO A PEA QUE TEM A MAIOR QUANTIDADE, UM EXEMPLO O SEIS COM SEIS. DEPOIS QUE A CRIANA QUE TEM O SEIS COM SEIS COLOCAR A PEA NO CHO O COLEGA QUE EST DO LADO DIREITO CONTINUA. SE O COLEGA NO TIVER A PEA PASSA A VEZ. TEMOS QUE CUIDAR PARA NO PASSAR NA FRENTE DO COLEGA QUANDO TEMOS A PEA. TEMOS QUE CUIDAR AO COLOCAR A PEA NO CHO PARA NO DESMANCHAR A TRILHA DO DOMIN. VAMOS ANDANDO E NO CORRENDO. ESTE JOGO NO TEM VENCEDOR, QUEM VENCE A TURMA QUANDO FECHA O DOMIN (AMPLATZ, 2006).7 No jogo Domin Gigante o objetivo fazer com que a criana compare quantidades.

7 Jogo produzido em sala de aula por turma do 2 ano.

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DOMIN GIGANTE Participantes A turma ou pequenos grupos. Indicado para Educao Infantil e 1 ano. Material Papel-carto/cartolina/sulfite 16 cm X 32 cm, dividida em duas partes. Uma para colagem de bolinhas e a outra para colagem de rtulos/figuras ou smbolos numricos. O domin composto por 28 peas, podendo o professor dobrar a quantidade de peas conforme a quantidade de alunos. Tpicos de aprendizado Formas geomtricas planas; nmeros de 1 a 6; noes de proximidade: perto/longe, dentro/fora. Desenvolvimento Professor e alunos formam um crculo. Cada criana estar com uma ou duas peas (a critrio do professor). Depois de determinadas regras, comea o jogo com o jogador que tem o carreto. Este coloca a pea no centro da roda. Assim, sucessivamente, cada criana que tiver a pea que coincida com um dos extremos do domin que est no cho, coloca a sua pea. Se na sua vez de jogar a criana no tiver a pea para colocar no centro, passa a vez. Nesse jogo no h um vencedor, podemos listar quem colocou a pea por primeiro, segundo,.... mas, no final, a turma quem ganha se todos colocarem as suas peas. Registro - No jogo do Domin Gigante, a geometria se faz presente nas noes de espao, direo e sentido, discriminao visual, memria visual. A produo do registro, em forma de desenho, revela as percepes geomtricas que a criana desenvolveu durante o jogo.

Desenho: Thiago T. A. I. PLANEJANDO COM OS JOGOS MATEMTICOS Sabemos que os jogos so educativos e requerem um plano de ao que permita a aprendizagem de conceitos matemticos. Por isso, devemos ocupar um horrio dentro de nosso planejamento, de modo a explorar todo o potencial dos jogos, processos de soluo, registros e discusses sobre possveis caminhos que podero surgir. Bem-planejados, os jogos so um recurso pedaggico eficaz para a construo do conhecimento. As autoras Smole, Diniz e Cndido (2007) orientam o professor na apresentao do jogo ao grupo. 1. Apresentao do jogo aos alunos - Nesse momento, o professor deve despertar o interesse da turma no jogo, a necessidade de aprender, a vontade de jogar e o desafio

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para a superao de algum obstculo. Os conceitos a serem trabalhados devem ser entendidos pelos alunos, pois estes daro base para a construo de novos conceitos. 2. Organizao da classe para jogar - Depois da apresentao do jogo, a escolha do grupo pode ser livre ou conforme critrios apresentados pelo professor e/ou alunos. Podemos organizar os grupos de modo que os alunos com mais facilidade fiquem com os que precisam avanar mais; ou formar grupos com semelhante compreenso do jogo para que o professor possa intervir no grupo dos jogadores que precisam mais de sua ateno, sem direcionar o raciocnio do aluno, incentivando-o a buscar solues. 3. O tempo de jogar A organizao deve ser feita pelo professor considerando o tempo de aprendizagem e do tempo de aula. O tempo de aprender exige que haja repeties, reflexes, discusses sobre as estratgias de cada criana ou de cada grupo e depois o registro. Quanto ao tempo de aula, o professor deve pensar na sua realidade e decidir com os alunos o tempo que vai utilizar para o jogo. O JOGO MATEMTICO E O PAPEL DO PROFESSOR Quando o professor apresenta um jogo matemtico sua turma, cabe orientar e estimular a aprendizagem, criando primeiramente um ambiente socializador com seus alunos, explorando as experincias vivenciadas para mostrar que a Matemtica utilizada para facilitar o cotidiano. O professor desempenha o papel de mediador promovendo o debate sobre os resultados e reformulando as solues mais adequadas. Assim, ao optar pelos jogos em sala de aula o professor deve ter a conscincia de selecionar os contedos a serem trabalhados e classific-los se for para fixao ou construo de novos conceitos. Para que o trabalho em grupo seja enriquecedor para a aprendizagem, as crianas precisam conversar, elaborar suas hipteses e at torcer enquanto jogam. Borin (2002) diz que quando usamos jogo em sala de aula, a conversa ou o barulho para alguns inevitvel, pois as crianas esto discutindo para chegarem a resultados. No jogo das Tampinhas elas precisam contar e, para muitas crianas, isso acontece oralmente. Contam as suas tampinhas e as dos colegas para durante o jogo observarem quem tem mais e quem tem menos. JOGO DAS TAMPINHAS Participantes Trs a quatro crianas. Indicado para Educao Infantil e 1 ano do Ensino Fundamental. Material Prato de papelo e/ou isopor, tampinhas, dados.

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Tpicos de aprendizado - Noes de sequncia, cor, classificao, ideia aditiva e subtrativa. Desenvolvimento Coloca-se uma determinada quantidade de tampinhas numa bandeja no centro da mesa. Em grupos, as crianas jogam o dado (uma de cada vez) e pegam a quantidade de tampinhas que marcou o dado, independente da cor. Ganha a criana que tiver mais tampinhas em seu pratinho. Depois do jogo, solicitar que elas criem sequncias e registrem em forma de desenho.

Desenho: Thiago T. A. I. Problematizao - O professor problematiza com os alunos: Sem contar, quem tem mais tampinhas em seu grupo? Quem tem menos? Quem ser que tem mais tampinhas azuis? E as vermelhas? Paulo tem cinco tampinhas azuis e Ana tem trs, quem tem mais? Quantas tampinhas Paulo tem a mais? Vamos contar juntos? Variao Para trabalhar a ideia subtrativa, o professor coloca vinte tampinhas num prato para cada grupo. Cada criana joga o dado e retira do prato as tampinhas de acordo com a quantidade indicada nos dados. Existem muitas variaes para esse jogo. A partir do 2 ano podemos pontuar as tampinhas conforme sua cor. A azul vale um ponto, a vermelha vale dois pontos e a branca, trs pontos. Depois do jogo, a criana conta quantos pontos conseguiu no total. Para o 3 ano at o 5 ano, cada cor de tampinha pode representar as ordens do sistema de numerao decimal. Para essas crianas outra sugesto que joguem os dois dados e multipliquem o resultado. O trabalho com jogos matemticos em sala de aula faz com que o professor consiga observar mais a aprendizagem matemtica, percebendo: as dificuldades reais dos alunos; se o contedo matemtico trabalhado foi assimilado; se o aluno elabora perguntas e tira concluses durante a jogada. Alguns critrios foram elaborados por Krulik e Rudnik (apud BORIN, 2002), para a promoo do aprendizado da Matemtica com a utilizao dos jogos; sobre os quais conclumos que:

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1. o jogo uma atividade que as crianas realizam juntas, e prioritariamente deve ser para dois ou mais jogadores; 2. o jogo deve ter as regras preestabelecidas pelo grupo e no podem ser modificadas no decorrer de uma rodada; 3. o jogo no deve ser mecnico e sem significado para os jogadores; 4. o jogo deve permitir que cada jogador utilize suas estratgias. A sorte deve ter um papel secundrio ou nada interferir. Atravs do jogo Salute (KAMII, 1986) trabalhamos o contedo de multiplicao, favorecendo a concentrao e o clculo mental que so facilmente memorizados pela criana atravs da compreenso do processo multiplicativo. SALUTE Participantes Trs alunos. Indicado para anos iniciais 3 ano do Ensino Fundamental. Material Fichas ou cartas confeccionadas pelas crianas ou pelo professor, numeradas de 1 a 5 (ou de 1 a 9, conforme multiplicao a ser trabalhada). Tpicos de aprendizado Multiplicao. Desenvolvimento - As cartas so distribudas igualmente para dois dos trs jogadores, que devem sentar-se frente a frente, com seus montes de cartas virados para baixo. Ao mesmo tempo, os dois retiram a carta de cima de seus montes e gritam Salute, segurando-as perto de seus rostos, de maneira que possam ver somente a carta de seu adversrio. O terceiro jogador anuncia o produto das duas cartas, e entre os dois jogadores aquele que primeiro descobrir o valor de sua carta leva o par para si. Ganha aquele que conseguir o maior nmero de cartas. Por exemplo: O jogador A mostra o 5 para o jogador B que mostra o 4. O terceiro jogador anuncia 20. Ento o jogador A, observando a carta do seu colega, deve calcular mentalmente e anunciar que a sua ficha de nmero 5. Variao - Este jogo pode ser indicado para o 2 ano do Ensino Fundamental utilizando a adio ou subtrao das fichas.

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Desenho: Thiago T. A. I.

A participao das crianas em diferentes tipos de jogos matemticos contrape a ideia de que para se aprender Matemtica necessrio um ambiente que predomine a rigidez e o silncio. Para no deixar o trabalho da Matemtica mecanizado e repetitivo devemos buscar alternativas por meio do jogo, tornando o aprendizado mais significativo, no qual a criana participe raciocinando e compreendendo o que est sendo elaborado. Por meio do jogo, a criana se desenvolve de uma maneira integral, pois se sente estimulada na construo dos conceitos, buscando, junto com seus colegas, solues para um determinado problema apresentado pelo professor e/ou colegas de sala. Por esse motivo, essa ferramenta deve ser utilizada periodicamente, pois oferece situaes de aprendizagem significativa, possibilitando a apropriao dos contedos de uma forma mais descontrada.

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REFERNCIAS BORIN, J. Jogos e resoluo de problemas: uma estratgia para as aulas de matemtica. So Paulo: IME/USP, 2002. FRANCO, A. Matemtica: o pensar e o jogo nas relaes numricas. Belo Horizonte: Editora L, 1996. KAMII, C. A criana e o nmero: implicaes educacionais da teoria de Piaget para a atuao junto a escolares de 4 a 6 anos. Campinas: Papirus, 1986. KAMII, C.; JOSEPH, L. Aritmtica: novas perspectivas implicaes da teoria de Piaget. Campinas: Papirus, 1992. KAMII,C.; DEVRIES, R. Jogos em grupo na educao infantil. Implicaes da teoria de Piaget. Ed. revi. Porto Alegre: Artmed, 2009. KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez, 2003. PIAGET, J. A formao do smbolo na criana. Imitao, jogo e sonho, imagem e representao. Rio de Janeiro: Zahar, 1971. ______. O julgamento moral na criana. So Paulo: Mestre Jou, 1977. SMOLE, K.S.; DINIZ, M. I.; CANDIDO, P. Cadernos do mathema jogos de matemtica de 1 a 5 ano. Porto Alegre: Artmed, 2007.

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ARTE NA RUA
Isis Moura Tavares8 A oficina Arte na Rua foi desenvolvida com professores de Educao Infantil e Ensino Fundamental com a inteno de proporcionar momentos de reflexo e experimentao artstica. As oficinas mesclaram, de forma equilibrada, discusses tericas e leituras sobre concepo, metodologia, contedos e avaliao em arte e atividades prticas relacionadas, obviamente, aos assuntos discutidos teoricamente. A inteno do trabalho foi desenvolver propostas que unissem as quatro linguagens artsticas: dana, msica, teatro e artes visuais, mostrando a possibilidade de se trabalhar de forma transdisciplinar dentro da prpria rea de Arte, estabelecendo relaes entre as linguagens e a concepo proposta. A ideia central desse texto esclarecer algumas questes bsicas sobre a concepo de ensino de Arte trabalhada durante os encontros e exemplificar como essa proposta pode ser aplicada nas instituies educativas, levando em considerao a realidade de cada espao institucional. OBJETIVOS DO ENSINO DA ARTE O ser humano precisa da arte e a escola no pode deixar de suprir essa necessidade. Arte como expresso, como conhecimento, como forma de ver e expressar-se no mundo. A arte est presente no nosso cotidiano, nas msicas que ouvimos ou cantamos, nas imagens que vemos para ir trabalhar, nos momentos em que mudamos nossa voz para brincar com nossos filhos, nos bailes de formatura... Teatro, msica, dana e artes visuais fazem parte da nossa vida e so importantes instrumentos de compreenso da realidade, conquista de cidadania, sensibilizao e ampliao cultural. A concepo de arte com a qual trabalhamos nos cursos se fundamenta, inicialmente, na necessidade esttica dos indivduos, que precisam expressar e dar significado aos objetos que produzem.
Essa concepo leva em considerao que o homem produz objetos, entre os quais aqueles que denomina artsticos. Estes objetos artsticos satisfazem uma necessidade que essencialmente humana e que transcende a funo meramente utilitria - a necessidade esttica. (...) O homem um ser criador que se expressa, conhece e transforma a realidade atravs da arte. Para isso precisa que seus sentidos sejam formados, isto , que suas percepes sejam desenvolvidas para que ele possa consumir, fruir e produzir artisticamente. (TAVARES; TROJAN, 1998, p. 9-10).
8 Possui graduao, licenciatura, em Educao Artstica Msica, pela Faculdade de Artes do Paran (1992); especializao em Educao - Tecnologia e Sociedade, pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica (Cefet); mestre pelo Programa de Ps-graduao em Tecnologia da Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR). Atualmente, professora do Instituto Federal do Paran, e exerce ainda assessoria pedaggica.

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Dessa maneira, os seres humanos precisam, para compreender as manifestaes artsticas e se expressar por meio delas, reconhecer os objetos artsticos para, a partir desse re-conhecimento, compreender sua funo, a maneira como foram feitos, os princpios que organizaram sua criao, e, consequentemente compreender melhor o mundo que os cerca. Inicialmente, devemos conceituar, mesmo que de forma resumida, o que so s objetos artsticos. Podemos consider-los como aqueles que no tm uma funo prtico-utilitria imediata. Para que serve uma pea de teatro? Partindo de uma viso simplista, uma pea de teatro no tem uma utilidade imediata, a no ser a satisfao da necessidade humana da Arte.
A arte lida com significaes sui generis, irredutveis a outros tipos de significaes. As obras de arte so antes de mais objetos estticos, e perdem a sua relevncia prpria quando as consideramos como se fossem apenas objetos vulgares. (...) devemos debruar-nos sobre a compreenso das obras de arte enquanto objectos estticos, uma forma de compreenso forosamente diferente da compreenso de outros tipos de objectos (PARSONS, 1992, p.13).

Os objetos artsticos so formas de expresso, representao e conhecimento da realidade humana, que mostram vises de mundo e maneiras de pensar e interpretar a realidade. Portanto, o fundamental nessa proposta entender a funo da arte como forma de representao das vises de mundo, das maneiras de interpretar a realidade por meio das linguagens artsticas: teatro, msica, dana e artes visuais. No se deve confundir a arte com o objeto decorativo, que deixa os ambientes mais bonitos, a escola mais alegre, o Dia das Mes mais agradvel ou a espera no consultrio mdico menos estressante. A arte pode assumir essas caractersticas, mas no apenas essas e nem as tem como prioridade, pois o ser humano no tem apenas manifestaes agradveis ou suaves, e sim uma infinidade de manifestaes que mostram realidades, ideias e contextos diversos. Assim sendo, em sala de aula, o professor de Arte deve sempre buscar com seus alunos a funo, o significado dos objetos estticos ou artsticos. Identificar um objeto artstico no difcil, eles esto nossa volta, basta conhecer alguns princpios bsicos que definem o que ARTE para identific-los. Partindo da nossa reflexo, temos um primeiro aspecto a ser considerado: a necessidade esttica do ser humano e a importncia de sua satisfao, na vida e, consequentemente, na instituio educativa. A partir dessas reflexes de vital importncia que o educador propicie aos seus educandos um contato efetivo com o legado cultural da humanidade, oportunizando, alm do acesso, o conhecimento dos aspectos mais significativos da cultura artstica, em suas diversas manifestaes. Portanto, entendendo a arte como uma manifestao humana, isto , como uma das maneiras do ser humano se expressar e mostrar sua viso do mundo, podemos dizer que os dois grandes objetivos do ensino da Arte na educao so:

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produzir e apreciar arte para conhecer o seu significado, de forma crtica; formar e ampliar os sentidos para, por meio do conhecimento artstico, perceber as diferentes formas de interpretar e expressar a realidade humana por meio da arte. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO Partindo dos objetivos do Ensino da Arte, educar pela arte pressupe uma proposta metodolgica, isto , um jeito de fazer que possibilite ao professor trabalhar com o aluno para que este aperfeioe seu modo de ver, ouvir, sentir, criticar e interpretar a realidade com o intuito de ampliar suas possibilidades de apreciao e expresso artstica. A formao dos sentidos, o conhecimento artstico e a atividade artstica (produo e apreciao), constituem os trs eixos do encaminhamento metodolgico no ensino da Arte na instituio educativa. Esses trs eixos so trabalhados simultaneamente no dia a dia, mas sero tratados separadamente nesse documento para facilitar a compreenso do professor. As quatro linguagens (teatro, msica, dana e artes visuais) podem e devem ser trabalhadas paralelamente, desde que o professor no perca de vista a importncia de conhecer e planejar suas atividades considerando os contedos especficos de cada linguagem. FORMAO DOS SENTIDOS: Formar, sensibilizar, apurar os sentidos para que o aluno compreenda o significado da produo artstica, mantendo contato com as linguagens por meio da explorao de objetos, brinquedos, imagens, sons, jogos, composies e outros subsdios que o possibilite a produzir e a apreciar a arte. o trabalho com a cultura visual, sonora, cnica e da dana que propiciar criana perceber o significado dos objetos e interpretar as diferentes linguagens artsticas. CONHECIMENTO ARTSTICO: O trabalho com o conhecimento artstico deve propiciar ao aluno oportunidades de conhecer os aspectos mais significativos da cultura artstica e suas diversas manifestaes, adquirindo o domnio dos contedos necessrios apreciao e produo artstica, bem como o conhecimento da histria da arte, seus elementos, tcnicas e gneros, atravs da explorao e questionamentos sobre os mesmos. Alguns dos questionamentos sobre as diferentes linguagens artsticas podem ser: O que isso? Como foi feito? Quem fez isso? Como? Onde? Quando? Voc j viu alguma coisa parecida com essa? Vamos fazer a mesma pose desta imagem?

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ATIVIDADE ARTSTICA: APRECIAO E PRODUO Este eixo consiste em possibilitar ao aluno elaborar estratgias de produo e apreciao da arte. Essas estratgias podem ser elaboradas a partir de um tema, um estilo, uma tcnica, uma histria, um jogo, uma poesia, um som, etc., desde que esses estmulos tenham um significado para a criana e relao com sua vida. Produzindo trabalhos artsticos e conhecendo a produo de outras culturas, o aluno poder compreender a diversidade de valores que orientam os diferentes modos de pensar e agir. Atravs de trabalhos contnuos de explorao de materiais, tcnicas, imagens, etc., os alunos podem tornar-se mais capazes de perceber e entender arte. O QUE TRABALHAR EM ARTE? O trabalho de Arte na educao tem como objeto de estudo a composio artstica, representada pelas obras de arte e demais objetos que fazem parte da realidade humana, concretizada por meio das diferentes linguagens artsticas: artes visuais, msica, teatro e dana. Cada uma das linguagens artsticas possui cdigos especficos, de acordo com o seu meio de expresso: Artes visuais: imagem. Msica: som. Teatro: representao. Dana: movimento expressivo. Essas quatro linguagens devem ser trabalhadas levando-se em conta suas especificidades e de forma equilibrada, para que o aluno tenha acesso a todas elas: o professor pode trabalhar o contedo de forma separada ou de forma integrada com as diferentes linguagens. Os contedos de Arte a serem trabalhados nas quatro linguagens artsticas sero organizados do seguinte modo: elementos formais, composio artstica, tcnicas, gneros e histria da arte. Esses contedos devero ser detalhados e aprofundados gradualmente de acordo com cada faixa etria. O estudo dos contedos e das atividades de produo e apreciao artstica poder subsidiar o professor para que ele faa as escolhas mais adequadas s faixas etrias. O interesse e a realidade da turma tambm devem ser levados em considerao durante a elaborao do planejamento. Pode-se partir do interesse dos alunos e encaminhar o trabalho com os contedos. Por exemplo, para responder as indagaes: quem fez, onde e quando, o aluno precisa conhecer os diferentes perodos ou movimentos. Para entender como determinada m-

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sica foi composta, ele precisa estudar as tcnicas de composio musical com os elementos sonoros. Assim como para responder a pergunta o que ?, deve conhecer os gneros e as tcnicas artsticas. Todos esses conhecimentos permitiro ao aluno chegar funo da arte, compreendendo o que diferencia um objeto artstico de quaisquer outros objetos. Existem muitas formas de sistematizar o conhecimento artstico, mas optamos por este caminho porque nos parece uma forma de organizao dos contedos, em primeiro lugar, coerente com a proposta e tambm porque apresenta saberes fundamentais aos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental e Educao Infantil. DESENHO INFANTIL Como o desenho faz parte do cotidiano escolar, tanto como atividade artstica como estratgia para outras reas do conhecimento, importante compreender melhor como ele pode ser utilizado e quando realmente est abrindo caminhos e facilitando o desenvolvimento infantil. Essas questes precisam ser repensadas e o texto abaixo tem inteno de discutir a padronizao de desenhos, a falta de contedo e liberdade ao se usar desenhos mimeografados em sala de aula e a importncia de atualizarmos nossos conhecimentos sobre a metodologia do ensino de Arte. 1. [Desenhos de crianas brasileiras recusados em Milo?] 1948. No mesmo ano em que a importante Escolinha de Arte do Brasil era criada no Rio de Janeiro pelo artista e educador Augusto Rodrigues, foi realizada a Exposio Internacional de Arte Infantil, em Milo. A comisso de seleo recebeu trabalhos de crianas dos vrios continentes e todos os desenhos das crianas brasileiras foram recusados. Aos olhos da comisso julgadora teramos um subdesenvolvimento cultural? Um olhar europeu teria expectativas diferentes? A multiculturalidade no seria valorizada? Nenhuma dessas perguntas direciona para a resposta correta. O msico Koellreuter e Geni Marcondes, que na poca estavam na Itlia, entrevistaram a vice-presidente da instituio organizadora. Em artigo publicado pelo O Estado de Minas de 1949, afirmam: Quisemos saber qual fora o critrio adotado para a escolha dos desenhos expostos. A Dra. Paccagnella respondeu-nos: "os mais espontneos, naturalmente, foram os preferidos. Fizemos uma seleo na remessa de cada pas e tudo o que nos pareceu ajudado ou mesmo sugerido por adultos foi deixado de lado. No entanto, esse trabalho seletivo no pde ser feito em relao aos desenhos vindos do Brasil. Como vem - e a pedagoga sorriu gentilmente do nosso embarao -, no tivemos muito o que escolher. No recebemos nenhuma criao verdadeiramente livre das crianas brasileiras. Isso no quer dizer, claro, que a infncia do Brasil no sinta necessidade de usar tambm a linguagem grfica, como a infncia de todos os pases do mundo. Apenas, creio que fizeram l uma seleo completamente inversa da que fizemos aqui. Preteriram as criaes espontneas

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pelos desenhos assim chamados 'bem-feitinhos' e carentes de originalidade. Acharam, por certo, que isto aqui (e apontou um renque de palmeiras feito com rgua e apresentando uma perspectiva perfeita) era mais interessante do que uma criao deste tipo" (mostrou o desenho de um pequeno argentino, encantador, de liberdade inventiva). A Dra. Paccagnella tinha razo. Nada menos representativo, menos vivo que as produes brasileiras da exposio. Era como se nossas crianas tivessem nascido mortas e aqueles bichos empalhados fossem a expresso de sua falta de vitalidade. (Escolinha de arte do Brasil. Braslia, INEP, 1980. p. 32.) Os recusados, na verdade, no foram os desenhos das crianas brasileiras, mas os responsveis pela seleo feita no Brasil. Provavelmente pensaram: "Se para ir Europa, no podemos enviar qualquer coisa!" E pais ou professores deram a sua "ajudazinha", a famosa "mo de gato". E ser que ela no est presente at hoje? Aqueles desenhos mimeografados para colorir, presentes como atividades planejadas, tanto para crianas como para alunos de curso de magistrio em suas pastas de arte (arte?) so atestados de que no eram capazes de fazer nada melhor. No crculo vicioso, repetem-se as "mos de gato", repetem-se os desenhos copiados. E, provavelmente, hoje seriam recusadas tambm as produes, com aspecto de releitura, que copiam - e no reinventam - Picasso ou Mir, os preferidos. (MARTINS, M. C. D. Desenvolvimento expressivo: movimentos da metamorfose. So Paulo: Espao Pedaggico, 1996. Mimeo. ATIVIDADES PARA SEREM DESENVOLVIDAS COM CRIANAS DA EDUCAO INFANTIL E DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Ensino fundamental 1. Hip-Hop

Fonte: http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/arquivo/imagem/conteudos/imagens/arte/2grafite6.jpg

Fonte:http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/arquivos/conteudos/ imagens/arte/2grefite5.jpg

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Material: TV, DVD, aparelho de som, fotos, vdeos, msicas. Desenvolvimento: depois de pesquisar com os alunos o movimento Hip-Hop (histrico; movimento no Brasil e no mundo; elementos que o constituem, como o break e o grafite, principais representantes) e apreciar imagens (fotos ou vdeos) de pessoas danando break, realizar alguns dos movimentos apreciados com muita fora e com suavidade, para frente e para trs, criando pequenas sequncias e salientando as diferenas expressivas nos dois casos. Os alunos vivenciaro princpios bsicos do break com seu corpo, sentiro as dificuldades dos movimentos, as partes do corpo mais utilizadas, os momentos de dana solo ou em grupo, entre outros contedos. importante que todos participem da atividade, mesmo fazendo movimentos mais simples, pois um momento de integrao do grupo e produo artstica fundamental para a compreenso dos contedos deste movimento artstico. 2. Rap

Fonte: http:www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/arquivos/File/imagens/3educacao_fisica/8dance13.jpg

Material: Aparelho de som e msicas (raps). Desenvolvimento: inicialmente ouvir vrios raps e perceber algumas caractersticas dessa forma musical: canto declamado, acentos das palavras em lugares adequados ao ritmo da msica e no necessariamente a slaba tnica; acompanhamento do DJ com sons feitos a partir da raspagem da agulha de vitrolas em vinis ou com sons previamente gravados; e o uso do backing, grupo, normalmente de cantoras que cantam o refro da msica, entre outras. Utilizar o texto Camundongos rap para criar um rap. Primeiramente, a turma toda pode ser dividida em grupo e cada equipe trabalhar com uma estrofe, usando as batidas rtmicas e o canto recitado caracterstico desta forma musical. Depois de trabalhar a msica, apresentar em grupos. Se possvel filmar ou gravar para posterior apreciao e avaliao com a turma.

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CAMUNDONGOS RAP Tino Gomes Sou o rato Camundongo, sou esperto pra danar. Sou o terror da ratazana que s quer me atazanar. Sou do rap-rip-rop, todo pop popular. No buraco me escondo Pro bichano no pegar. , sim... Sou esperto pra danar. , sim... Esse rato popular! Do gato no tenho medo, ele muito devagar. Por mais que seja ligeiro no consegue me pegar. Quando ligo o meu som, a galera quer danar. uma festa onde eu moro, ningum quer sair de l. , sim... A galera quer danar. , sim... O gatinho devagar! (...) (GOMES, 1996)

EDUCAO INFANTIL 1. Grafitagem

Foto: Isis Moura Tavares

Material: tinta guache diluda em gua e cola branca, papel-bobina, bisnagas de regar plantas ou similar; fita crepe para colar o papel-bobina na parede. Desenvolvimento: depois de apreciar imagens de grafitagem em fotos, vdeo ou ao vivo em um passeio, grafitar paredes cobertas com papel bobina ou outro material com bisnagas de molhar plantas. Colocar tinta guache misturada com gua e cola branca, deixando bem-lquida, para espirrar na parede, experimentando a tcnica de grafitagem sem perigo e sem o uso da tinta txica. Com isso, a criana ter oportunidade de pintar em outra posio, usando um suporte vertical e simular uma grafitagem como as feitas na rua.

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2. Stncil

Foto: Isis Moura Tavares

Material: papel sulfite; tesoura (rasgadura); tinta guache e rolinhos de pintura pequenos. Desenvolvimento: depois de apreciar pelas ruas ou em fotos e vdeo imagens de stncils, usar a tcnica do stncil e pintar com rolinhos de pintura sobre o papel grafitado, em outra parede ou nos sulfites sobre a mesa. A tcnica do stncil tambm usada por artistas de rua. Para realizar a atividade ser necessrio, inicialmente, cortar ou rasgar o sulfite dobrado ao meio (como se faziam toalhinhas rendadas), para formar figuras vazadas no sulfite. Depois, as crianas recebero tinta guache com consistncia cremosa em bandejas de isopor e rolinhos de espuma para pintura. Devem colocar sua folha sobre outra folha sulfite, sobre a grafitagem feita anteriormente ou qualquer outro papel (coletiva ou individualmente) e passar o rolinho entintado sobre os espaos vazados, tomando cuidado para mexer o mnimo possvel a folha superior. Ao se tirar a folha, os formatos vazados ficaro registrados no papel debaixo, como fazem os artistas de rua nas paredes.

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REFERNCIAS: ARTISTA grafitando. Disponvel em: <http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/arquivos/ Image/ conteudos/imagens/arte/2grafite5.jpg>. Acesso em: 15 mai. 2010. DANA. Disponvel em : <http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/arquivos/File/imagens/ 3educacao_fisica/8dance13.jpg> Acesso em: 15 maio 2010. GOMES, T. Camundongos rap. So Paulo: Formato, 1996. MARTINS, M. C. D. Desenvolvimento expressivo: movimentos da metamorfose. So Paulo: Espao Pedaggico, 1996. MURO grafitado. Disponvel em: <http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/arquivos/ Image/ conteudos/imagens/arte/2grafite6.jpg>. Acesso em: 15 maio 2010. PARSONS, M. Compreender a arte. Lisboa: Presena, 1992. TAVARES, I. M.; TROJAN, R. Cadernos pedaggicos: educao artstica. Curitiba: UFPR, 1998.

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JOGOS DE LINGUAGEM ESTRATGIA PARA ATIVIDADES DIVERSIFICADAS NO PROCESSO DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO


Daniele Marques Vieira9 CONTEXTO E DIVERSIDADE SOCIOCULTURAL NO PROCESSO DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO Alcanamos a primeira dcada do sculo XXI e o tema da alfabetizao est presente em programas de formao continuada em funo dos vrios desafios que a escola tem enfrentado. Aparentemente no h nada que j no tenha sido abordado, em geral, quando se inicia uma discusso sobre esse tema com professores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os mesmos alegam j terem realizado cursos diversos sobre como ensinar a ler e a escrever, conhecem estratgias e autores renomados na rea, e diante das propostas mais inovadoras demonstram j estarem cansados da teoria. notrio que as prticas educativas presentes nas escolas atuais revelam o enfrentamento dos professores sobre o desafio da diversidade cultural e da universalizao da educao bsica. Finalizamos o sculo XX com os direitos das crianas e adolescentes (ECA, 1990) em forma de lei. Desde ento, muitas aes resultaram desse novo modo de entender a criana e a infncia. Para refletir sobre essa problemtica, destaca-se o documentrio A inveno da infncia, de Liliana Sulzbach (2000), que retrata a diversidade brasileira e, por meio de depoimentos, revela a infncia de crianas que vivem uma vida de adulto, mas que pensam que ainda so crianas, o que desvela a condio de que ser criana no significa ter infncia. Em contrapartida, no processo de implantao do Ensino Fundamental de nove anos de durao, os sistemas de ensino tm sido orientados para o atendimento criana de seis anos de idade mediante adequao de sua proposta pedaggica, propiciando a aproximao dos anos iniciais com a Educao Infantil no intuito de garantir criana seus diretos. (BRASIL, 2007). Em relao ao processo de alfabetizao, diante desse quadro, podemos constatar uma complexidade que o caracteriza, e com isso indagar sobre seus vrios determinantes. Dentre esses, gostaria de destacar a realidade sociocultural dos envolvidos crianas e adultos , os condicionantes didtico-pedaggicos concepo e operacionalizao da ao educativa , e a condio de aprendente da criana, no que concerne sua relao com o conhecimento e capacidade de fazer uso da linguagem com compreenso.
9 Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal do Paran (1994) e mestrado em Histria pela Universidade Federal do Paran (1998). Atualmente, professora adjunta da Universidade Tuiuti do Paran. Possui experincia na rea da Educao Infantil, sendo coordenadora e professora supervisora de estgio supervisionado no Curso de Pedagogia. Atua tambm como professora de Fundamentos de Educao Infantil e Alfabetizao e Letramento. Integrante do Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre a Infncia e a Educao Infantil (NEPIE) e do Grupo de Trabalho de Educao Infantil (GTEI) da UFPR, e participante do Movimento Interfruns de Educao Infantil do PR.

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Sobre a realidade sociocultural das crianas, pesquisas j demonstraram a relevncia que a vivncia social e o repertrio cultural tm para o processo de alfabetizao. (GARCIA, 2001). Ao entendermos que as primeiras experincias do sujeito com a lngua so resultantes das interaes que ocorrem em seu contexto de origem, os ambientes que frequenta, portanto, devero atuar como referncias para a sua compreenso da funo social de prticas de uso das linguagens oral e escrita. Desse modo, nos primeiros anos de vida da criana, a famlia e a escola constituem contextos de aprendizagens estruturantes e complementares, sendo fundamental para a sua insero social que ocorra a interlocuo entre pais e professores no que tange comunicao e ampliao de oportunidades de acesso aos bens culturais. No entanto, no basta considerarmos apenas a condio sociocultural da criana como determinante desse processo, o acervo cultural que alicera a prtica dos professores alfabetizadores tambm interfere no mesmo. Por um lado, a formao inicial e a formao continuada exercem a funo de preparar o professor para a prtica educativa, de outro lado, a sua vivncia cotidiana no que se refere s prticas sociais de usos da lngua reflete a sua concepo de alfabetizao, o modo como a linguagem apresentada s crianas e, consequentemente, muitas vezes, arraigada na forma como foram alfabetizadas, revelia dos processos formativos. No mbito das prticas pedaggicas escolares, os condicionantes didtico-pedaggicos em relao alfabetizao configuram a concepo de ensino e de aprendizagem delimitada na proposta pedaggica da instituio, desde os recursos advindos dela prtica efetiva do professor em sala de aula. Nesse contexto, a mediao pedaggica realizada pelo pedagogo na escola, por outros profissionais envolvidos em programas de formao continuada, ou docentes de cursos de capacitao, representa uma possibilidade de mudana para o professor alfabetizador. Sobretudo, quando no processo coletivo de formao profissional as oportunidades de aprofundamento e discusso sobre as prticas alfabetizadoras propiciem trocas de experincias quanto efetivao da transposio didtica de conceitos, bem como a visibilidade dos processos implcitos aquisio da linguagem escrita pela criana. Dentre os desafios para a mediao pedaggica junto aos professores destaca-se a influncia dos mtodos de alfabetizao, os quais constituem referncia acerca desse processo. Mesmo que exista clareza por parte da equipe pedaggica da instituio em relao metodologia de trabalho a ser desenvolvida na sistematizao da alfabetizao, o professor ter sempre a sua concepo como referncia, o que requer dos programas de formao continuada o foco nesse aspecto. Muitas vezes h um grande investimento por parte das redes municipais em cursos e formaes que enfatizam prticas sem a devida reflexo sobre as bases epistemolgicas dos conceitos que as sustentam, em muitos casos apropria-se da forma, mas no do contedo. Nessa perspectiva, indaga-se a respeito da coerncia de Propostas Pedaggicas que mencionam autores interacionistas e realizam no cotidiano uma prtica

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homognea em relao ao conhecimento, tal como na organizao da turma com um nico grupo sem considerar a diversidade de conhecimentos, ou na utilizao de um mtodo como nico caminho para a aprendizagem da linguagem escrita. Frente s controvrsias sobre a eficincia e a pertinncia dos mtodos de alfabetizao, vale lembrar Luiz Carlos Cagliari.
Como dizia uma velha professora, bom mtodo aquele que d bons resultados. Isso no quer dizer que os mtodos so todos iguais, bons ou ruins. Mtodo ferramenta e um bom artista com uma ferramenta inadequada no consegue obter os resultados desejados. Um bom resultado sempre fruto de uma ao competente do professor. Para isso, o professor precisa de uma formao slida, abrangente, atualizada e adequada sua tarefa como professor e como educador. (CAGLIARI, 2007, p. 65).

O papel do professor como algum que ensina e do aluno como algum que aprende ainda perdura como modelo institucionalizado na escola, revelia de uma aprendizagem da linguagem escrita, pautada no sentido de por que e para que se escreve, muitas vezes o professor no percebe que o bom resultado no se resume ao domnio do cdigo pela criana, ou da escrita reproduzida no caderno por meio da cpia. A escola tradicional deixou muitas heranas nas prticas alfabetizadoras, algumas, que, ressignificadas, podem constituir ferramentas adequadas para atender a demandas identificadas pelo professor, desde que estejam sob o seu controle, ou seja, que ele possa conduzir as crianas nos caminhos que iro percorrer sempre equilibrando desafios e diversificando propostas sem reincidir apenas na repetio. Estudos, em diversas reas, voltados alfabetizao, mostram cada vez mais a relevncia que se tem dado ao processo de aprendizagem. J na dcada de 1960, Paulo Freire (1991) enfatizava o valor do sentido e do significado da escrita para o sujeito que aprende por meio da sua leitura de mundo, na palavra-mundo. Em suas pesquisas na dcada de 1980, Emlia Ferreiro (2001) identificou modos como a criana pequena constri a escrita, representada por hipteses que revelam a sua percepo sobre os signos da lngua, associados ao seu repertrio cultural, e que mesmo antes de ir para a escola ela j tem ideias sobre a escrita, atribuindo significados a ela. Na dcada de 1990, a questo do letramento passa a ser difundida por pesquisadoras como Magda Soares (2006) e Leda Tfouni (2006), que j vinham estudando esse tema, do qual evocam a compreenso como condio para a autonomia do sujeito em relao escrita. Tal condio tambm est relacionada ampliao cultural da criana mediante a experincia com outras linguagens, o que contribui para a formao do seu olhar esttico sobre o mundo e para a elaborao de possibilidades que o conhecimento enseja na construo da cidadania. Portanto, no basta decodificar, preciso compreender o que se escreve, relacionar o conhecimento com a experincia e, com isso, estabelecer parmetros reconhecveis para haver a apropriao das prticas usuais da lngua de forma significativa.

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A criana como sujeito aprendente passa, ento, a ser vista como protagonista do seu processo educativo, pois a partir da sua realidade sociocultural, da sua condio de letramento que o professor poder propor aes pertinentes ao seu conhecimento de mundo e, a partir disso, promover avanos em sua aprendizagem da linguagem escrita. Nesse bojo, a criana protagonista aquela que elabora e confronta conhecimentos na tentativa de fazer uso da escrita em suas prticas sociais. Sua produo permeada de sentidos construdos e alicerados em situaes cotidianas e suas escritas representam os significados que ela atribui aos smbolos e sua compreenso sobre o cdigo alfabtico. No entanto, a criana no est sozinha nesse processo. Seja no ambiente familiar ou no ambiente escolar, por meio da interao com o outro que ela se constitui um sujeito da cultura, capaz de se comunicar e agregar novos conhecimentos, uma vez que se apropria da linguagem como instrumento. Desde beb, a criana convive com os signos da lngua. Conforme as suas habilidades se desenvolvem, a manifestao de suas capacidades comunicativas possibilita o aprimoramento da linguagem oral, o que se d na interao com adultos e crianas mais velhas. Por isso, fundamental que as crianas continuem tendo oportunidades para interagir e trocar conhecimentos durante o processo de alfabetizao. Se entendermos que na Educao Infantil a criana poder ter o contato com a linguagem escrita, como mais uma linguagem da cultura, essa vivncia na instituio educativa, seja ela pblica ou privada, deve corresponder a uma prtica pedaggica pautada nas DCNEI (Resoluo CNE/CEB, n 5/2009), a fim de garantir criana experincias exploratrias em relao lngua. Nesse contexto, a oralidade se constitui foco das prticas cotidianas, ao mesmo tempo em que o adulto, enquanto leitor e escritor, se torna uma referncia para a criana e modelo para representar as prticas de uso da lngua, tanto para ler como para escrever. Assim, as demandas das crianas pequenas passam a ser mediadas pelos instrumentos de comunicao presentes na cultura, e com isso a leitura de escritos e a sua representao pelo professor-escriba10 fornecem subsdios para as suas tentativas de insero no mundo letrado. Frente a isso, compreender a criana pequena em relao s suas demandas, significa atribuir primeira etapa da educao bsica a competncia de oferecer oportunidades que favoream o pleno desenvolvimento de suas capacidades, na medida em que constri a sua identidade e autonomia em interao com a cultura. No entanto, ao adentrar no Ensino Fundamental, a criana passa por desafios que a escola nem sempre considera. Em geral, espera-se que a criana os supere sozinha. O perodo que compreende o incio do processo de sistematizao da alfabetizao, sobretudo, o primeiro ciclo, no qual as crianas esto realizando a aquisio da linguagem escrita, se caracteriza por uma diversidade de conhecimentos, os quais devem ser contemplados com a finalidade de promover o avano dessa aprendizagem.
10 Ao assumir o papel de escriba o professor realiza a escrita pela criana em momentos de registro de vivncias coletivas, ao transcrever a sua fala e ao sistematizar situaes compartilhadas pelo grupo.

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Com a insero da criana de seis anos de idade no Ensino Fundamental, evidencia-se mais ainda a necessidade de uma maior interlocuo entre as etapas da Educao Bsica, com o intuito de integrar formas de abordar o conhecimento mais adequado faixa etria em questo. Considerando que as demandas das crianas, nesse perodo, se diferenciam em funo da sua experincia sociocultural e de seu percurso escolar, as estratgias tambm devem se diferenciar, com o objetivo de atender s especificidades individuais, em relao s suas habilidades, conhecimentos e capacidades a serem desenvolvidas. Pode-se dizer que a criana que frequentou a Educao Infantil teve mais oportunidades para conhecer a cultura escolar, no mnimo est mais familiarizada com as prticas cotidianas da escola. Mas, ainda assim, a sua condio de letramento depende das oportunidades oferecidas em relao s mltiplas linguagens, no que tange sua forma de interao com o conhecimento e sobre a sua insero no mundo. Soares (2006) define a natureza do processo de alfabetizao como um conjunto de habilidades, cujo fenmeno complexo e multifacetado indica a necessidade de se reconhecer as reas que esto implicadas nesse processo de forma articulada e integrada. Tais reas constituem facetas11 a serem investigadas do ponto de vista metodolgico, por meio de possibilidades estratgicas, que mesmo sendo destacadas didaticamente, devem ser relacionadas entre si. Sendo assim, do ponto de vista da aprendizagem, aquilo que se denomina como dificuldade da criana, pode ser melhor compreendido quando so evidenciados os fatores que determinam seu processo educativo, para, a partir deles, realizar propostas de intervenes pedaggicas pertinentes. Ao contemplar a realidade sociocultural dos alunos das classes populares, na busca pela construo de uma escola pblica de qualidade, Garcia (2001) direciona a sua pesquisa sobre a prtica docente, o que, segundo a autora, se constitui em critrio de investigao revelador da concepo do professor alfabetizador, diante da qual, por meio das leituras tericas da prtica que a ela retorna, que se torna possvel ocorrer a sua transformao. Se por um lado a investigao sobre a prtica docente constituiu-se em um caminho para a reflexo acerca da qualidade na escola pblica, por outro lado urgente compreender o papel da ao pedaggica realizada pela equipe escolar, que deve estar articulada com as polticas pblicas do municpio e com o sistema educacional brasileiro. Nesse contexto, ressalta-se o papel fundamental da mediao pedaggica12 que orienta a ao do professor alfabetizador para contemplar os conhecimentos prvios dos alunos como ponto de partida, pois, frente a essa realidade, a prtica educativa poder promover por meio de estratgias diversas, a ampliao desses conhecimentos de forma reflexiva, com o domnio do cdigo grfico e do sistema alfabtico, e a compreenso da funo da escrita como prtica social, tendo como finalidade o processo de letramento no qual a criana possa desenvolver a sua autonomia intelectual.
11 Soares indica que tais facetas referem-se s perspectivas: psicolgica, psicolingustica, sociolingustica e a lingustica. 12 Compreendida desde a ao do pedagogo que orienta e acompanha o processo de ensino/aprendizagem - formao continuada - ao educativa do professor em sala de aula.

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Dentre os fatores presentes nesse contexto, a diversidade de conhecimentos, experincias e habilidades , desvela-se como um critrio que nem sempre considerado no contexto da alfabetizao, mas que vem sendo discutido amplamente pelos professores alfabetizadores, sobretudo, frente incluso da criana de seis anos no Ensino Fundamental. Assim, ao considerar a etapa inicial de sistematizao da alfabetizao e o atendimento das demandas identificadas por meio de diagnstico dos conhecimentos prvios das crianas, a estratgia das atividades diversificadas13 caixas de jogos de linguagem constitui-se em uma rica oportunidade para o processo de aprendizagem da lngua no cotidiano escolar. Por meio delas, o professor pode atingir todos os educandos, concomitantemente, sendo estas planejadas e operacionalizadas a partir da realidade da sala de aula expressa em sua diversidade. Nesse sentido, fundamental compreender que o conhecimento se constri na mesma medida em que ocorrem situaes significativas nas quais as crianas se envolvem e que por meio delas que experienciam e aprimoram habilidades essenciais para o desenvolvimento da capacidade de aprendente. Nessa prxis educativa, ao conceber o conhecimento como uma construo histrica, social e dinmica e que, portanto, precisa ser contextualizado para que a criana o compreenda, interprete e relacione com seus conhecimentos prvios, o professor propicia um processo de ensinagem que constri significados e promove possibilidades ao processo de aprendizagem (SILVA; HOFFMANN; ESTEBAN, 2003). Uma interveno pedaggica consequente que vise promover mudanas significativas ao processo educativo da criana, principalmente, quando este permanece cristalizado em um desempenho insuficiente para a aquisio da linguagem escrita com autonomia, precisa ser objetiva e oferecer novas possibilidades, a fim de que a criana experiencie outros modos de aprender. Considerando a relevncia do acompanhamento desse processo, para uma maior eficincia da prtica pedaggica, ao mesmo tempo em que a criana necessita de desafios para conquistar novas habilidades e ampliar suas capacidades, que a mediao da aprendizagem se justifica, e tal ao caracteriza uma prtica avaliativa permanente, sob uma concepo formativa e reguladora. ( BRASIL, 2007). Tendo em vista o pressuposto sociointeracionista, que considera a ao da criana essencial para o seu desenvolvimento ao interagir com os elementos da cultura no seu meio social, destaca-se a organizao em pequenos grupos como condio favorvel troca de conhecimentos j adquiridos e, sobretudo, ampliao de novos conhecimentos com desafio mediado pelo professor. Nessas situaes, a criana pode participar ativamente da construo de sua prpria cultura e de sua histria, construindo conhecimentos e constituindo sua
13 Segundo Ana Maria L. Varejo, as atividades diversificadas constituem uma alternativa educacional bastante adequada para o contexto da pr-escola (na dcada de 1990, quando a criana de 6 anos ainda estava situada na Educao Infantil), em que se pese a organizao do espao e de propostas diferenciadas por meio de diversas reas, como artes, linguagem, matemtica e outras. Nessa pesquisa, a estratgia das atividades diversificadas ser adaptada para a proposta de jogos de linguagem.

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identidade a partir de relaes interpessoais . (HOFFMANN, 2006, p. 21). Sob essa concepo, Hoffmann enfatiza a avaliao segundo uma perspectiva vygotskyana que ressalta a necessidade de analisar o potencial de aprendizagem do indivduo para propor o desenvolvimento do potencial avaliado, ou seja, reconhecidas as habilidades j conquistadas, a ao pedaggica dever focalizar a ampliao de suas capacidades por meio da mediao, como interveno pedaggica desafiadora do potencial de cada criana, tarefa essencial do avaliador, cujo papel o de buscar uma articulao significativa entre os conceitos construdos pela criana e formas mais elaboradas de compreenso da realidade. (HOFFMANN, 2006, p. 21). Nesse contexto de aprendizagem, alm da experincia com o conhecimento a criana vivencia situaes cooperativas em que exerce sua capacidade de aceitar estratgias de interao solidria com parceiros e, sobretudo, tem a oportunidade de realizar aes construindo sua autonomia em relao ao conhecimento escolar. (GARMS apud GUIMARES, 2005, p. 186). Para tanto, o professor deve intervir planejando momentos em que as crianas possam exercer as atividades propostas com autonomia, propiciando o aprendizado do trabalho cooperativo e, tambm, momentos dirigidos s demandas identificadas no processo de aprendizagem de cada um, com atividades especficas para cada pequeno grupo. O planejamento das atividades diversificadas ocorre, portanto, mediante a avaliao do desempenho e das produes das crianas em situaes de sistematizao da escrita, da sua capacidade de analisar linguisticamente um texto, bem como das situaes de uso funcional da linguagem, uma vez que estas representam as prticas lingusticas do grupo, mapeadas por meio dos registros individualizados em pautas de observao. Nesse sentido, as observaes realizadas pelo professor ao longo do processo educativo configuram a sua avaliao permanente e subsidiam o encaminhamento das estratgias pedaggicas para promover o avano da aprendizagem pelos alunos. Como proposta metodolgica, este encaminhamento consiste em uma srie de procedimentos relacionados ao processo de aprendizagem, sendo desafio para o professor alfabetizador identificar os conhecimentos reais das crianas por meio de suas escritas espontneas, para, a partir delas, pensar suas intervenes os jogos de linguagem e a mediao pedaggica. UMA METODOLOGIA PARA A APLICAO DAS ATIVIDADES DIVERSIFICADAS14 As atividades diversificadas com jogos de linguagens, aqui propostas, estruturam-se a partir dos aspectos abaixo relacionados: 1. As atividades so determinadas a partir das demandas da turma, mediante diagnstico.
14 Essa orientao terico-metodolgica oriunda da pesquisa Alfabetizao, letramento e suas metodologias, realizada por esta autora durante o perodo de 2006 a 2009 na Universidade Tuiuti do Paran e veiculada em processos formativos de professores.

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2. O ambiente organizado em pequenos grupos previstos pelo professor. 3. Cada grupo desenvolve uma atividade especfica jogo de linguagem - conforme suas demandas. 4. Os jogos de linguagem cumprem objetivos pedaggicos. 5. Sua realizao depende de procedimentos previamente estabelecidos com a turma. 6. Compem a rotina. Inicialmente, prope-se o diagnstico, tendo como parmetro metodolgico uma ao educativa baseada na interao com o meio material e humano e na reflexo como o caminho para a compreenso e construo de uma escrita autnoma. Assim, a representao da escrita pela criana, realizada por meio de estratgias diferenciadas, que podem tambm ser aplicadas cotidianamente, constituem uma tima ferramenta para as coletas de escrita espontnea como modo de elaborao de hipteses e de conhecimentos sobre a escrita. Como estratgia de coleta de escrita espontnea, prope-se as atividades de desenho/ escrita, o ditado, ou a frase-desafio, no entanto, para o seu encaminhamento deve-se considerar como procedimentos estruturantes: uma atividade deflagradora, uma atividade de representao e a transcrio. Desenho/escrita (exemplo 1)

Desenho/escrita (exemplo 2)

Essa proposta tem como finalidade que a criana realize a representao grfica sobre o assunto discutido na atividade deflagradora, lanando mo dos recursos que tm para compor os elementos de sua representao no espao destinado ao desenho, e com suas hipteses

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de escritos, no espao destinado escrita. Atividade deflagradora: discusso de um tema, a leitura de uma histria ou um conto, a conversa sobre assuntos que esto sendo pesquisados ou de interesse do grupo. Atividade de representao: cada criana poder escrever e depois desenhar, ou vice-versa, sobre o que foi abordado em folha apropriada, conforme o exemplo anterior. Transcrio: confrontar a hiptese de escrita realizada com a lngua padro com a transcrio da escrita da criana para a escrita alfabtica, a fim de estabelecer parmetro de leitura. Ditado

Nessa proposta, a finalidade que a criana estabelea a relao entre o fonema e o grafema, ou seja, que ela represente aquilo que foi capaz de discriminar em sua escuta e realize o escrito, conforme a sua compreenso da lngua, para depois confront-lo com a escrita padro. Atividade deflagradora: a leitura de uma histria, a discusso de um tema de interesse do grupo ou, ainda, a escolha aleatria de objetos da sala de aula. Atividade de representao: a escrita das palavras e da frase, pela criana, contendo as mesmas palavras enunciadas/ditadas pelo professor em folha apropriada conforme o exemplo j mencionado. Transcrio: aps todos terminarem de escrever as palavras e a frase ditadas, o professor escrever as palavras em um modelo similar folha, no quadro, e as crianas devero copiar abaixo da sua escrita para fins de comparao. Frase-desafio

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Na frase-desafio, a criana utilizar a imaginao como elemento ldico para representar graficamente, do mesmo modo que o desenho/escrita. Atividade deflagradora: apresentao de uma situao-problema para discutir com o grupo o contexto e as aes envolvidas. Atividade de representao: cada criana poder pensar em uma soluo e represent-la em papel apropriado conforme o exemplo j mencionado. Transcrio: confrontar a hiptese de escrita realizada com a lngua padro com a transcrio da escrita da criana para a escrita alfabtica, a fim de estabelecer parmetro de leitura. Mediante a coleta de escrita - diagnstico inicial -, o professor poder planejar a organizao do ambiente da sala de aula com a oferta de diferentes propostas a serem realizadas pelos pequenos grupos15. PRINCPIOS E OBJETIVOS NORTEADORES 1. Partir dos conhecimentos prvios das crianas. 2. Propiciar a interao entre pares (crianas com possibilidade de comunicao). 3. Promover o avano da aprendizagem por meio de desafios possveis (aqueles que a criana poder realizar com alguma ajuda). 4. Estimular a reflexo sobre as hipteses de escrita. 5. Promover o desenvolvimento de habilidades estruturais para a conquista da autonomia em relao ao uso da lngua. 6. Desenvolver as atitudes de cooperao, solidariedade, criatividade (inventividade) e criticidade. Ao estabelecer os procedimentos necessrios para o funcionamento de cada pequeno grupo, cria-se um modo compartilhado de aprendizagens, ao mesmo tempo em que tambm se oportuniza o aprimoramento de habilidades, o que significa para algumas crianas o exerccio de sua autonomia intelectual. Nesse contexto, os processos de aprendizagens devero ser mediados sempre que necessrio crianas menos experientes precisam de modelos objetivos em relao aos procedimentos dos jogos, e crianas mais experientes precisam de modelos atitudinais em relao diversidade. Isso significa que no suficiente apenas a valorizao do significado expresso pela criana, fundamental a interveno pedaggica como forma de confront-la por meio de desafios possveis, ou seja, que suas tentativas de explorao e hipteses sejam problematizadas, para que possa refletir e avanar em sua compreenso acerca do sistema de es15 Esta organizao deve se dar a partir dos conhecimentos das crianas em relao lngua e dos objetivos estabelecidos pelo professor interao e aprimoramento de conhecimentos prvios.

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crita. Do mesmo modo, as crianas mais experientes que j so capazes de realizar a escrita alfabtica, mas precisam dominar as convenes lingusticas, podem avanar na medida em que compreenderem que suas escritas devem seguir padres para serem lidas. PROCEDIMENTOS ESTRUTURAIS Apresentao das regras das atividades: jogos; desafios de elaborao. Combinados sobre o funcionamento das atividades: pequenos grupos determinados; verificao do material que ser utilizado; cooperao entre colegas; organizao final. Socializao dos aprendizados da turma. Sistematizao dos conhecimentos novos dos grupos (material acessvel para consulta). Tendo em vista que as atividades diversificadas no s contemplam aes para desenvolver as habilidades de leitura e de escrita, como tambm para promover aprendizagens atitudinais, que se destacam os princpios da autonomia e da cooperao, os quais aliceram essa proposta. Sendo assim, durante a realizao da atividade e na sua finalizao as crianas devero cuidar e organizar, de forma coletiva, os materiais. Considera-se, ainda, a possibilidade de sistematizao dos conhecimentos adquiridos pelo grupo a serem registrados pelo professor, no quadro ou em cartaz, a partir dos depoimentos das crianas. O registro dos resultados dessa vivncia de aprendizagens pretende propiciar uma maior integrao das crianas ao processo educativo, pois, ao evidenciarem suas conquistas, elas se tornam mais autoconfiantes, alm desse momento possibilitar a consolidao de conhecimentos e constituir parmetros para sua prtica de escrita regras acerca da lngua padro. Dessa forma, dando continuidade ao processo de ensinagem, o professor pode propor, como procedimentos posteriores, destacar em um cartaz os aprendizados realizados pelo grupo, como conhecimentos referenciais, os quais podero ser consultados durante o processo de sistematizao da linguagem escrita em situaes de produo de textos, de autocorreo ou de produo de texto coletivo. Mediante o registro sobre os conhecimentos adquiridos, o professor pode, ainda, questionar as crianas em relao aos avanos observados, o que sabemos, e sugestionar o grupo acerca de novos conhecimentos, o que podemos aprender. O que lhe permite sempre incluir todos, tanto os que esto em processo de aquisio do cdigo, como os que esto em processo de aprimoramento da linguagem escrita. Ao longo desse processo, o professor capaz de reconhecer nas produes das crianas o que j so capazes de realizar com autonomia. Nas situaes de jogos de linguagem pode-se observar o desempenho da criana, o modo pelo qual realiza a aquisio do cdigo grfico e as relaes do sistema alfabtico, assim como o uso cotidiano dessa linguagem revela sua compreenso acerca da funo social da escrita. Nas prximas propostas de Atividades Diversificadas, os grupos podem ser rearranjados pelo professor com a finalidade de promover o

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aprimoramento das habilidades j conquistadas, realizando os desafios propostos com autonomia, assim como a ampliao das experincias com a linguagem por meio de novos desafios. Nesse sentido, no entanto, primordial que seja constituda como prtica uma cultura educativa que antecipa, observa, documenta e rev cotidianamente os processos de aprendizagens. AS ATIVIDADES NA EDUCAO INFANTIL Tendo em vista que na Educao Infantil a linguagem escrita mais uma das linguagens da cultura que est presente no cotidiano da criana, e que, por vezes, desperta a sua curiosidade, as atividades que enfatizam o cdigo alfabtico cumprem os objetivos de fomentar e de instigar a criana a elaborar hipteses sobre a escrita, porm, apoiadas sempre no desenho ou na figura, o que possibilitar a comunicao e a realizao daquilo que foi proposto, seja a representao grfica, ou o jogo, independentemente do seu domnio sobre a lngua. Nesse sentido, a explorao dos smbolos tem a finalidade de favorecer a criana nas tarefas de distinguir, identificar e refletir sobre o que capaz de perceber acerca do sistema de escrita e, com isso, promover a compreenso e no a mera execuo do que foi proposto. importante ressaltar que nessa faixa etria algumas crianas podem reconhecer e tentar representar os signos da lngua, e outras no se interessar tanto por escritos, mas, diante da atividade proposta, entram em contato com as possibilidades de representao grfica presentes na cultura, disso decorre a ideia de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de Vygostsky16, que reafirma a importncia da interao no processo de aprendizagem quando crianas mais experientes constituem modelos para as demais. Com a periodicidade da atividade, as crianas se apropriam dos procedimentos de representao a escrita do nome; o espao do desenho; o espao da escrita , os quais devem ser retomados sempre no incio da atividade para favorecer a concentrao e tornar claro o objetivo daquilo que faro, alm de propiciar a elas o exerccio de sua autonomia intelectual enquanto o professor pode circular na sala para observar e mediar as crianas que tiverem necessidade de mais orientaes. Para elaborar as atividades, o professor pode se apoiar em suas observaes durante os momentos em que se apresenta como escriba e que as crianas fazem inferncias ao cdigo alfabtico relacionando seus conhecimentos representao realizada, ou nos escritos das crianas representados em atividades propostas como o desenho/escrita (exemplo 1) e a frase-desafio, uma vez que representam indcios de suas hipteses. 1. Coleta de Escrita Espontnea: a partir dos 4 anos, sugere-se o desenho/escrita (exemplo 1) e a frase-desafio, que podem ser realizados uma vez a cada quinze dias, e depois alternadas na rotina semanal. Para tornar o desenho/escrita mais envolvente
16 Vale lembrar o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal ... a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, L. S. 1991, p. 97).

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como atividade de representao, pode-se utilizar elementos de interveno colados na folha no espao do desenho (formas geomtricas, retalho de tecido, pedao de papel de diferentes texturas,...), a fim de estimular a criatividade da criana e o aprimoramento de sua representao grfica. 2. Jogos de linguagem: a partir dos 3 anos, pode-se propor quatro jogos diferentes, formando grupos com at quatro crianas em cada mesa. Os jogos podem ser propostos semanalmente e os integrantes dos grupos podem trocar de jogo aps o trmino de uma jogada. As peas devem conter sempre figura/foto bem-definidas e preferencialmente coloridas, o que favorece a discriminao visual. Letras e palavras devem ser escritas em caixa-alta com traado bem definido e sempre acompanhar as figuras que representam. Conter, no mximo, 20 peas. Exemplos de jogos: memria (figura/ figura; figura/palavra/figura; nomes da turma), domin (figura/figura; figura/letra), bingo (figuras; letras), caa-figuras (cartela de figuras/letras). MEMRIA LETRA/PALAVRA/FIGURA FIGURA/PALAVRA

Esse jogo , em geral, bastante conhecido das crianas, assim no apresenta dificuldade de compreenso quanto ao seu funcionamento, uma vez que consiste na identificao do smbolo/figura igual ou correspondente. O desafio est em discriminar visualmente a imagem da cartela e relacionar com o outro que forma seu par.

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DOMIN FIGURA/PALAVRA

Esse jogo tambm comum entre as crianas dessa faixa etria e pode ter variaes em suas cartelas, desde que contemplem os smbolos das figuras referentes ao tema do jogo, ou seja, se o tema proposto refere-se a animais (vaca, cachorro, gato e galo), alm das figuras desses animais, as cartelas podero conter as palavras e letras correspondentes a elas. Com isso, o desafio constitui a identificao e a correspondncia dos elementos que representam o objeto (imagem), envolvendo possibilidades que a criana poder perceber no decorrer do jogo. CAA-GRAVURAS17 FIGURA/PALAVRA

Esse jogo pode ser proposto quelas crianas que j demonstram hipteses de escritos, que indicam a construo da palavra de forma a corresponder fonema e grafema. Assim, durante o jogo, a tentativa de identificar a palavra escrita com a figura se constitui um desafio
17 Esse jogo tem a finalidade de contemplar as crianas que esto na Educao Infantil e demonstram interesse pela escrita.

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para elas, uma vez que buscaro relacionar o cdigo sua que decifrao. Tem maior pertinncia nos grupos que envolvem a faixa etria de 4 a 6 anos. Material: 4 cartelas contendo 6 figuras diferentes cada uma, 24 palavras escritas em fichas. Participantes: 4 crianas. 1. Cada criana dever receber uma cartela com diferentes figuras (ou gravuras) para encontrar as palavras correspondentes. 2. As fichas com as palavras correspondentes devero estar dispostas na mesa de modo que cada criana possa pegar aquela que achar conveniente, contudo haver apenas 1 ficha com a palavra correspondente para cada cartela. Para encontrar as fichas com as palavras correspondentes, a criana dever relacionar o escrito com a figura, buscando distinguir o que sabe em relao ao cdigo e decifrar o que est escrito. Em geral, a criana pequena distingue a primeira letra em relao s demais, assim como o faz em relao ao seu prprio nome. Porm isso no uma regra, ela pode tambm identificar as letras no meio da palavra e fazer inferncias a respeito. O grupo poder confrontar suas hipteses de escrita (as fichas das palavras escolhidas para relacionar s figuras na cartela) e quando houver divergncia, as crianas podero refletir coletivamente a respeito, pois desse conflito que surgem as discusses entre crianas mais experientes e crianas menos experientes (ZDP), e ocorre a troca de conhecimentos. Com isso, o jogo propicia a leitura dedutiva pela criana e valoriza diferentes nveis de conhecimentos em relao ao domnio da lngua, promovendo a incluso e, ao mesmo tempo, a confrontao de hipteses de escrita pelo grupo de crianas em uma mesa coletiva. Para desafiar as crianas a ampliar seus conhecimentos e aprimorar suas hipteses acerca da escrita, apresentam-se posteriormente cartelas com pelo menos duas figuras que comecem com a mesma letra, provocando a reflexo em relao s palavras associadas s figuras e maior discusso do grupo em torno dos resultados de cada cartela. AS ATIVIDADES NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL O incio do Ensino Fundamental, mais precisamente o 1 ano, contempla crianas com diferentes condies em relao aos seus conhecimentos acerca da lngua. Com isso, torna-se pertinente iniciar o processo de sistematizao da lngua com atividades recorrentes na Educao Infantil que possibilitem, a elas, realizar com maior autonomia as tarefas de representao de seus escritos. Vale destacar que os anos iniciais do Ensino Fundamental se caracterizam pela sistematizao do processo de alfabetizao e, com isso, as propostas apresentadas s crianas tm a finalidade de promover o avano de sua aprendizagem em relao aquisio do cdigo alfabtico, da decifrao da escrita e do domnio de uso da lngua com compreenso.

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Assim, as atividades que envolvem a linguagem escrita devem propiciar a manipulao dos conhecimentos que a criana j tem e favorecer a sua ampliao por meio da confrontao e reelaborao de escritos. Para tanto, a periodicidade da atividade, alm de propiciar que a criana se aproprie dos procedimentos e realize a tarefa proposta com maior domnio, tambm pode auxili-la a se dedicar mais s reflexes durante o momento de representao de seus escritos. 1. Coleta de escritos infantis18: pode-se propor no 1 ano o desenho/escrita, o ditado e a frase-desafio, inicialmente uma vez a cada quinze dias e, depois, inclu-los na rotina semanal. Nesse momento, fundamental que o professor realize a transcrio dos escritos para a criana confront-los com a escrita padro, estabelecendo-se um parmetro que ela dever ter para alcanar. A partir do 2 ano pode-se propor uma folha diferente com a intencionalidade de que os escritos sejam maiores, sugerindo a produo de texto (exemplo 2). A confrontao poder ocorrer pela prpria criana com a indicao do professor s listas e a outros registros que tiverem disponveis na sala, de forma que ela possa consult-los. 2. Jogos de linguagem: a organizao dos grupos deve seguir os critrios determinados na metodologia, considerando os conhecimentos prvios das crianas para a escolha dos jogos, que devem ser diferentes em cada grupo. Os jogos podem ser propostos duas vezes por semana ou semanalmente, de acordo com o planejamento do professor. Inicialmente, no 1 ano, as peas devem conter figura/foto para favorecer a identificao e discriminao visual. Letras e palavras devem ser escritas em caixa-alta, principalmente para o 1 e 2 anos, com traado bem definido e compor com as figuras que representam. No mximo 40 peas. Exemplos de jogos: bingo (figuras/letras/palavras), memria (figura/letra/palavra), domin (figura/letra/palavra), monta e desmonta (figura/alfabeto mvel), salada de letras (figura/alfabeto mvel), dado de letras (vogais/ consoantes), textoteca (acervo de diferentes tipos de textos: receita/descritivo/poesia/literrio; versinhos/cantigas/parlendas/adivinhas), iconoteca (acervo de imagens diversas: paisagens/animais/objetos/pessoas), trilha de letras (tabuleiro com letras/ dado), trilha das vitaminas (tabuleiro com informaes escritas e figuras/dado) acervo de fichas de palavras-chave (palavras/figuras) e construo do nome (ficha com figura e espaos das letras/alfabeto mvel).

18 O conceito de escrita espontnea, atribudo s representaes das crianas na educao infantil, aqui ser convertido a escritos infantis, uma vez que devero corresponder s tentativas de escrita padro, confrontadas pelo professor.

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DADOS DE LETRAS DADO SILBICO

Esse jogo prope que, ao jogar os dados, a criana parta do som formado pela juno das letras (unidade silbica) para identificar uma palavra que inicie com esse som. As variaes do jogo dependem dos desafios que o professor considerar pertinentes. Pode-se propor um dado e a letra que cair ser a letra inicial da palavra, ou fazer parte da palavra em outra posio e, ainda, pode-se considerar vlida a slaba no meio da palavra. TROCA DE LETRA INICIAL TROCA DE LETRA INICIAL

Esse jogo tem como finalidade evidenciar que algumas palavras podem ter a mesma finalizao diferindo apenas a letra inicial. A ficha que ser manipulada contm a letra e a figura do elemento que a palavra formada representa, a fim de favorecer que a criana faa sua leitura mesmo que seja indutiva.

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CONSTRUO DA PALAVRA NOME; FIGURA/LETRA CONSTRUO DA PALAVRA NOME

CONSTRUO DA PALAVRA FIGURA/LETRA

Nesse jogo, a criana utilizar o alfabeto mvel de forma livre, procurando formar a palavra que representa a figura que est na ficha. Conforme o desafio que o professor considerar pertinente, pode-se colocar uma quantidade maior de letras para a criana elaborar sua hiptese de escrita, ou, em um conjunto de fichas, anexar as letras que formam as palavras representadas pelas figuras nas fichas. Uma variao dessa proposta seria apresentar uma quantidade de figuras e o alfabeto mvel, dentre eles, a criana retira uma carta contendo uma figura e com o alfabeto mvel, constri sua hiptese.

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SALADA DE LETRAS19 SALADA DE FRUTAS

Nessa atividade a criana construir a palavra a partir de sua hiptese de escrita utilizando os espaos predeterminados como a indicao da quantidade de letras. Para conflitar as hipteses das crianas envolvidas no jogo, pode-se colocar na mesa as letras exatas para formar as palavras representadas pelas figuras, com isso se uma criana utilizar uma letra que no corresponder palavra que est construindo e outro colega precisar dessa letra para construir a sua palavra, a discusso gerada desse conflito propiciar a reflexo do grupo sobre a soluo do problema. Material: 4 pratos com uma figura de fruta e os espaos para colocar as letras da palavra; 1 potinho com as letras soltas que formam os nomes das frutas. Participantes: 4 crianas. 1. Cada criana escolhe um prato para formar a palavra. 2. Durante as tentativas de construir a palavra, as crianas podero discutir entre si, pois o desafio de representar as palavras de forma que no sobrem espaos nos pratos, e quando a quantidade de letras exata, que no faltem letras.

19 Essa atividade foi inspirada em VAREJO, Ana Maria L. Atividades diversificadas no processo de alfabetizao pr-escolar. Porto Alegre: Kuarup, [1980].

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TRILHA DE VITAMINAS TRILHA DAS VITAMINAS

Esse jogo prope a escrita das palavras que representam as figuras no tabuleiro e, tambm, a leitura como um desafio que dever ser realizado pelos integrantes do jogo. Os escritos podero ser confrontados ao final do jogo, a fim de afirmar a escrita padro como parmetro a ser alcanado. Material: 1 dado de nmeros; 1 tabuleiro de trilha; 4 botes de cores diferentes. Participantes: 4 crianas. 1. As quatro crianas, com seus botes posicionados na marca de sada do tabuleiro, jogam o dado. Inicia o jogo quem tirar o maior nmero. 2. A seguir, conforme o nmero jogado, a criana dever andar as casas da trilha e, sempre, ao encontrar uma fruta ou verdura, escrever o nome dela e pular trs casas; se encontrar uma guloseima, voltar duas casas. 3. Ganha a criana que chegar at a cesta de frutas primeiro.

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O MOVIMENTO DO CORPO NA EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA LINGUAGEM DA CRIANA
Marynelma Camargo Garanhani20
PARA INICIAR A CONVERSA...OS SABERES SOBRE O MOVIMENTO DO CORPO INFANTIL

Desde que nascem, as crianas se movimentam e, progressivamente, se apropriam de possibilidades corporais para a interao com o mundo. Por meio do movimento, aprendem sobre si mesmas, se relacionam com o outro e com os objetos, desenvolvem suas capacidades e aprendem habilidades. Portanto, o movimento um recurso utilizado pela criana para o seu conhecimento e o do meio em que se insere, para expressar seu pensamento e tambm experimentar relaes com pessoas e objetos. Apoiada nessas consideraes, entendo a movimentao da criana como uma linguagem no verbal21 que permite criana agir no meio em que est inserida, atravs da compreenso de significados, expresso de suas intenes e construo de relaes de comunicao. Portanto, o movimento uma importante dimenso do desenvolvimento e da cultura humana, (BRASIL, 1998) e o corpo em movimento constitui a matriz bsica da aprendizagem infantil (GARANHANI, 2002). A justificativa para essa afirmao que a criana necessita agir para compreender e expressar significados presentes no contexto histrico-cultural em que se encontra, ou seja, ao transformar em smbolo aquilo que pode experimentar corporalmente, a criana constri o seu pensamento primeiramente sob a forma de ao. Por isso, necessita agir, se movimentar para conhecer e compreender os significados presentes no seu meio. (GARANHANI, 2004). Mas como isso ocorre? Ao descrever o processo de desenvolvimento infantil, Wallon ressalta que a criana, j no incio do seu desenvolvimento, estabelece uma relao de comunicao com o meio, atravs da seleo de movimentos do corpo que garantem a sua aproximao do outro e a satisfao de suas necessidades. Portanto, na fase inicial do desenvolvimento infantil, os movimentos do corpo se apresentam como instrumentos expressivos de bem-estar e mal-estar. (MAHONEY, 2000).
20 Professora da Universidade Federal do Paran (UFPR), licenciada em Educao Fsica e mestre em Educao: currculo e conhecimento pela UFPR; doutora em Psicologia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Atualmente, coordenadora do projeto de pesquisa e formao EDUCAMOVIMENTO: saberes e prtica na Educao Fsica (UFPR) e do Grupo de Estudos e Pesquisas Cultura e Movimento na educao da Criana (CMEC/UFPR). Ainda, no mbito da UFPR, professora do Mestrado em Educao (Linha Cultura, Escola e Ensino) e vice-coordenadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Infncia e Educao Infantil (NEPIE/UFPR). 21 Palomo (2001) nos explica que linguagem um sistema complexo de significao e comunicao. Pode ser de dois tipos: a verbal, cujos sinais so as palavras, e a no verbal, que emprega outros sinais que no as palavras, como as imagens, os sons, os gestos, etc.

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Conforme o desenvolvimento avana, a relao da criana com o meio facilita a discriminao das formas de se comunicar, sendo que o andar e a fala desencadeiam um salto qualitativo no desenvolvimento da pequena infncia, possibilitando uma maior autonomia e independncia na investigao do espao e dos objetos que nele se encontram. Os objetos e a organizao do espao constituem, nesse momento, uma oportunidade ou ocasio de movimentao e explorao do corpo e, essa constatao, propicia estudos e discusses pedaggicas sobre o material educativo no processo de desenvolvimento da criana pequena. Nesse perodo do desenvolvimento infantil, a fala acompanhada do andar possibilita ainda criana o ingresso no mundo dos smbolos. Wallon (1942) enfatiza: na idade de 2 a 3 anos que a criana conquista a dimenso simblica do pensamento e isso lhe dar condies de se apropriar do conhecimento cultural acumulado, historicamente, pelo meio social. A capacidade de simbolizao se inicia quando a criana comea a imitar22 o que v ao redor e a expressar o seu pensamento por ideomovimentos pensamento apoiado por gestos , o que lhe possibilita ultrapassar os limites sensrio-motores do comportamento.
O gesto capaz de tornar presente o objeto e substitu-lo, ou seja, pelos gestos a criana simula uma situao de utilizao do objeto sem t-lo, de fato, presente; trata-se de um ato sem o objeto real. [...] Essa atividade que o faz-de-conta se faz presente consiste, portanto, na descoberta e no exerccio do desdobramento da realidade, pressupondo o incio da representao. [...] O desdobramento da realidade s ser possvel, no entanto, quando houver a subordinao da atividade sensrio-motora representao. Nesse momento, assiste-se ao incio da organizao do pensamento; a criana capaz de dar significao ao smbolo e ao signo, ou seja, encontrar para um objeto a sua representao e para a representao um signo. (COSTA, 2000, p. 35).

Mas para a criana constituir a imagem e represent-la preciso, antes, conhecer e estabelecer relaes corporais com o objeto e/ou a situao que sero representados. Oliveira (1996), quando aborda o desenvolvimento infantil, numa viso sociointeracionista, nos explica:
Ao imitar o outro, as crianas necessitam captar o modelo de suas caractersticas bsicas, percebendo-o a partir de sua plasticidade perceptivo-postural, conforme se ajustam afetivamente a ele. Com isso, decodificam o conjunto de impresses que captam do outro, experimentando diversas possibilidades de aes no meio ao qual esto inseridas e diferenciando os elementos originais que so trazidos para a situao presente (OLIVEIRA, 1996, p.143).

Em sntese, a capacidade de simbolizar se amplia quando a criana percebe, com ajuda da fala, as sensaes do seu corpo na manipulao de diferentes objetos e/ou vivncias corporais de situaes diferenciadas. Portanto, a linguagem o instrumento que vai mobilizar a
22 Fonseca (1989), com base nos estudos de Wallon, nos orienta que a imitao uma forma de actividade que parece implicar de uma maneira incontestvel relaes entre o movimento e a representao. A criana esboa o movimento j em relao a algo exterior a si prpria, os movimentos deixam de responder imediatamente a uma necessidade impulsional para se ajustarem s situaes exteriores. (...) A imitao passa primeiramente por uma fase passiva e, posteriormente, por uma fase activa. Em qualquer delas a imitao corresponde ao preldio da representao psicolgica. (FONSECA, 1989, p. 227).

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percepo23, organizar a compreenso e elaborar a expressividade da criana no mundo dos smbolos de um determinado contexto histrico-cultural. Assim, o corpo como um conjunto de dimenses fsica, afetiva, histrica e social assume um papel fundamental no processo de constituio da criana pequena como sujeito24 cultural. Na idade de 3 a 6 anos, o domnio de praxias25 culturais (alimentar-se sozinha, amarrar os sapatos, escovar os dentes, etc.) pode propiciar o aperfeioamento da expressividade infantil e, consequentemente, uma autonomia na movimentao corporal. Ao tornar-se capaz de distinguir os objetos, de identificar a sua cor, a sua forma, as suas dimenses e as suas prprias qualidades tteis e olfativas, a criana desenvolve, cada vez mais, a dependncia em experimentar modelos de movimentos corporais do seu meio sociocultural. Portanto, os movimentos do corpo to importantes no desenvolvimento fsico-motor infantil, tambm, constituem uma linguagem que se constri no processo histrico-cultural do meio no qual a criana se encontra. Assim, na idade de 3 a 6 anos, os gestos instrumentais (praxias) sofrem um processo de especializao e, segundo Galvo (1995), um processo estreitamente vinculado ao ambiente cultural. J na idade posterior, entre 6 e 11 anos,
... os gestos esto mais precisos e localizados, de forma que ela pode selecionar o gesto adequado ao que deseja realizar. Pode tambm planejar mentalmente o movimento e prever etapas e consequncias do deslocamento, o que garante uma desenvoltura maior na explorao do ambiente e nas atividades de conquista do mundo objetivo. (AMARAL, 2000, p.52).

Em sntese, os progressos da linguagem oral, da representao (verbal e no verbal) e o aperfeioamento de movimentos corporais constituem condies para a elaborao da expressividade infantil, ou seja, de uma linguagem corporal. Essas reflexes nos levam a pensar que a criana utiliza a movimentao do seu corpo como linguagem para compreender, expressar e comunicar suas ideias, entendimentos, desejos etc., e, este fato, nos faz (re) pensar uma concepo de educao escolar que valorize a movimentao da criana, no somente como uma necessidade fsico-motora do desenvolvimento infantil, mas tambm como uma capacidade expressiva e intencional.

23 Entende-se percepo como a interpretao de sensaes, com a ajuda dos smbolos e conceitos presentes na cultura na qual se est inserido. 24 Neste texto, a compreenso de sujeito se apoia nas consideraes de Charlot (2000), o qual diz: o sujeito um ser humano social e singular, que se produz ele mesmo e produzido atravs da educao. Para esta compreenso necessrio considerar que toda relao comigo mesmo passa pela minha relao com o outro, ou seja, o que preciso compreender a forma social de ser singular e a forma singular de ser social. 25 Praxias so movimentos conscientes, intencionais, organizados, que visam um objetivo ou um resultado determinado.

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O CORPO FALA, O CORPO CANTA, O CORPO BRINCA... OS MOVIMENTOS DA CRIANA NA EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Ao entender que as instituies de Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental so meios educativos em que a criana extrai, experimenta, ajusta e constri movimentos corporais provenientes da insero e interao num grupo diferente do seu meio familiar, concluo que estas instituies so meios privilegiados para o desenvolvimento da autonomia corporal e vivncias de diversos modelos de movimentos corporais provenientes da cultura em que a criana se encontra. Nesse cenrio, as aes sistematizadas e intencionais podero proporcionar o conhecimento e o domnio de sua movimentao corporal, consequentemente, mobilizar e aprimorar a sua expresso e comunicao. Para isso, necessria uma prtica pedaggica que atenda no somente as caractersticas e necessidades do desenvolvimento infantil, mas tambm como uma linguagem que contribui para a constituio de um sujeito que produz cultura e produzido pela cultura em que est inserido. Esta prtica pedaggica poder ser norteada por trs eixos (GARANHANI, 2010). Aprendizagens que envolvem movimentaes corporais para o desenvolvimento fsico e motor, proporcionando assim o conhecimento, o domnio e a conscincia do corpo, condies necessrias para a autonomia e identidade corporal infantil. Aprendizagens que levem compreenso dos movimentos do corpo como uma linguagem utilizada na interao com o meio atravs da socializao. Aprendizagens que levem ampliao do conhecimento de prticas corporais historicamente produzidas na e pela cultura em que a criana se encontra. Esses eixos devero se apresentar integrados no fazer pedaggico do professor, embora na elaborao e organizao das atividades possa ocorrer a predominncia de um sobre o outro, conforme as caractersticas e necessidades de cuidado/educao26 presentes em cada idade da infncia. Portanto, um eixo no exclui o outro (GARANHANI, 2004), conforme nos mostra a representao grfica:

26 A utilizao deste termo se deu em consonncia s orientaes presentes no documento Ensino fundamental de nove anos: orientaes para incluso da criana de seis anos de idade (MEC/SEB, 2007, p.8), o qual diz: ... a educao infantil no tem como propsito preparar crianas para o ensino fundamental, essa etapa da educao bsica possui objetivos prprios, os quais devem ser alcanados a partir do respeito, do cuidado e da educao de crianas que se encontram em um tempo singular da primeira infncia. No que concerne ao ensino fundamental, as crianas de seis anos, assim como as de sete a dez anos de idade, precisam de uma proposta curricular que atenda s suas caractersticas, potencialidades e necessidade especficas. (grifo meu).

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Para uma melhor compreenso da figura, traduzo-a da seguinte maneira: na busca da autonomia de movimentao do seu corpo, a criana constri sua identidade corporal. No entanto, esse processo s ocorre na relao com o outro, que se encontra em um determinado contexto histrico-cultural, ou seja, ocorre na socializao. Nesse cenrio, as crianas se aproximam e se apropriam de elementos da cultura que se traduzem em conhecimentos, atitudes, prticas, valores e normas. Ao ingressar na escola, independente da idade em que se encontra, a criana traz consigo conhecimentos sobre sua movimentao corporal, apropriados e construdos nos diferentes espaos e relaes em que vive. O professor deve sistematizar e ampliar esses conhecimentos, no esquecendo das caractersticas e necessidades de cuidado/educao corporais que se apresentam em cada idade. (GARANHANI, 2010). A integrao desses eixos, na prtica docente com a criana, se faz pelo brincar, que se apresenta na educao da infncia como um princpio pedaggico, pois segundo Leontiev (1988) no brincar que a criana adapta as suas condies s do objeto e/ou s condies exigidas pela ao, com a preservao do prprio contedo da ao. nesse processo que ela consegue experimentar, explorar e compreender os significados culturais presentes no meio, consequentemente, elaborar e/ou ressignificar o seu pensamento. Assim, brincando em atividade de intensa movimentao corporal, a criana desenvolver os diferentes aspectos de sua formao, inclusive fsicos e motores, ao mesmo tempo, poder ser levada a entender que esses movimentos tm significados, pois se manifestam com o objetivo de expresso e comunicao. Poder entender, tambm, que os movimentos que envolvem possibilidades de deslocamentos do corpo (como exemplos: caminhar, correr, saltar, rolar, etc.), manipulao de objetos (como exemplos: lanar, pegar, tocar, arremessar, etc.) e equilbrio (como exemplos: girar, balanar, agachar, etc.) se configuram em diversas prticas e essas, na pequena infncia, se apresentam na forma de jogos, atividades rtmicas, brincadeiras ginsticas e artsticas.
ao ingressar na escola, independentemente da idade em que se encontra, a criana traz consigo saberes sobre os movimentos que se realiza com o seu corpo, apropriados e construdos nos diferentes espaos e relaes em que vive. Desse modo, a escola poder sistematizar e ampliar o conhecimento da criana sobre o seu movimentar. (GARANHANI, 2008, p. 137).

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Em sntese, uma proposta pedaggica com base nos eixos apresentados nos faz dar ateno para a construo de objetivos, seleo de atividades e organizao de espaos e materiais que favoream o trabalho educativo com o movimento. Esse procedimento necessrio para que a criana tenha oportunidade de diversas vivncias e exploraes de seu movimentar. Nesse cenrio, a organizao pedaggica do ambiente o torna um recurso de aprendizagens e, consequentemente, de desenvolvimento. Para isso, deve ser planejado de forma cuidadosa pelo profissional responsvel pela educao da infncia. Segundo Angel (1995), organizar um ambiente de aprendizagem no , simplesmente, propor uma srie de materiais para que as crianas brinquem. necessrio escolher e combinar os materiais apropriados aos objetivos que se pretende alcanar, sem perder de vista que esses materiais devem ser atrativos, acolhedores e seguros. Um dos ambientes de aprendizagem de movimentos so os parques infantis. Eles esto presentes nas escolas da criana e podem ser utilizados como espao didtico-pedaggico para o trabalho educativo do movimento. Mas, na maioria das vezes, so usados apenas como um lugar em que a criana brinca livremente, sem que haja nenhuma interveno pedaggica. Nos dias de hoje, h estudos (FILGUEIRAS e FREYBERGER, 2001; OLIVEIRA, 2002; HORN, 2004; CABANELLAS e ESLAVA, 2005) que discutem a organizao dos espaos na Educao Infantil e consideram o parque como um recurso didtico-pedaggico deste contexto educacional. Veem-no como um meio privilegiado educao da infncia devido aos equipamentos que, por meio da brincadeira, convidam vivncia de desafios relacionados com a movimentao do corpo, vivncias estas que mobilizam a iniciativa individual e, em algumas situaes, favorecem tambm a ajuda mtua por meio de parcerias. Em sntese, no contexto da instituio escolar infantil, o parque constitui no s um espao de interao das crianas, mas tambm um espao privilegiado para o trabalho educativo com o movimento. Essas constataes levam a entender o parque como um espao privilegiado para a prtica de movimentos, como tambm um ambiente de aprendizagem da escola em que o professor poder desafiar a criana no seu movimentar. PARA FINALIZAR... PROPOSTAS DE PRTICAS DE MOVIMENTOS NA EDUCAO DA CRIANA Os aportes tericos apresentados, bem como as reflexes, me levaram a sistematizar algumas sugestes de prticas de movimentos nos diferentes eixos de trabalho que configuram esta proposta. No entanto, importante repetir que: os eixos se integram no fazer pedaggico do trabalho educativo com o movimento, apesar de haver a predominncia de um sobre o outro, conforme o objetivo e/ou a atividade proposta em cada idade. A seguir, apresento quadros que sistematizam orientaes e sugestes de prticas em cada eixo. O primeiro quadro do eixo Autonomia e identidade corporal.

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Autonomia e identidade corporal Neste eixo de trabalho sero proporcionadas prticas que oportunizem o conhecimento e o domnio do corpo para o desenvolvimento fsico e motor, por meio do desenvolvimento de capacidades e aprendizagem de habilidades. Por exemplo: prticas que desenvolvam a fora (capacidade fsica) nos membros inferiores e o esquema corporal (capacidade perceptivo-motora) da criana, para que esta consiga ficar em p (movimento de equilbrio), condio para aprender a andar. Para isso, preciso organizar um espao rico em situaes que proporcione uma variedade de experincias de movimentos em diferentes espaos, como ptio, areia, gramado, parquinho, sala de atividades e espaos e recursos naturais disponveis na comunidade. Alm disso, planejar o uso de equipamentos e materiais que estimulem a explorao, a vivncia e a criao de movimentos, proporcionando diferentes situaes ldicas nos equipamentos do parquinho, com bolas, arcos, colches, cordas, triciclos, entre outros. Exemplos de objetivos - Explorao e conhecimento das possibilidades de movimento do prprio corpo e suas limitaes. - Adaptao corporal progressivamente autnoma para a satisfao das necessidades bsicas e s situaes cotidianas. - Observao das diferenas e semelhanas de sua movimentao corporal em relao aos outros. - Disponibilidade e coordenao corporal na execuo de diversas formas de movimentos que envolvam deslocamentos (GARANHANI, 2010). Sugestes de prticas (Educao Infantil - 1/2 anos) Disponibilizar, s crianas, diferentes equipamentos para a vivncia de diversas formas de se movimentar, caracterizadas como brincadeiras ginsticas. Por exemplo: utilizar o brinquedo minhoco para que as crianas passem por dentro do tnel de diferentes formas (engatinhando, arrastando-se, deslocando-se de costas, de frente, etc.). Sugestes de prticas (Anos Iniciais - 8/9 anos) Proporcionar, s crianas, a vivncia de jogos e brincadeiras que desenvolvam as noes frente, atrs, esquerda, direita, etc. (capacidades de percepo do espao). Por exemplo: Em duplas, uma criana ser um rob e a outra criana o comandante do rob. A dupla dever combinar os comandos para o rob caminhar, ou seja, quando tocar na barriga, o rob caminhar para a frente, ao tocar nos ombros caminhar para a esquerda ou direita, etc. A tarefa comandar o deslocamento do rob no meio de um grupo de crianas que tambm esto caracterizadas como robs.

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Variao da atividade: o professor poder fazer essa brincadeira em trios, sendo dois robs para uma s criana comandar, ou ento em quartetos, sendo trs robs para uma s criana comandar, aumentando, portanto, a complexidade da atividade. Na sequncia, apresento o quadro que mostra sugestes de prticas de movimentos para o eixo Sociabilizao: Socializao Este eixo de trabalho implica na compreenso de movimentos do corpo como forma de linguagem, e isto ocorre na relao com as pessoas e objetos presentes no meio sociocultural em que a criana est inserida. Exemplos de objetivos - Confiana nas possibilidades de movimentao corporal. - Esforo para vencer as situaes de desafios. - Aceitao das diferenas corporais. - Colaborao e iniciativa com o grupo. - Expresso e interpretao de sensaes, sentimentos e intenes. - Diferenciao de posturas e atitudes corporais. (GARANHANI, 2010). Sugestes de prticas (Educao Infantil - 2/3 anos) Ensinar cantigas de roda tradicionais e brinquedos cantados com gestos. Por exemplo: Roda cutia, Atirei o pau no gato, etc. Organizar pequenos grupos para brincar com o mesmo brinquedo, por exemplo: jogos de encaixe ou montagem.

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Sugestes de prticas (Anos Iniciais - 6/7 anos) Proporcionar jogos e brincadeiras em que as crianas aprendam a lidar com os significados dos gestos do corpo. Por exemplo: o professor trabalhar com as crianas, o que significa uma pessoa ser lder e ento ir brincar de Siga o Lder. Tudo o que o lder comandar o restante da turma dever executar. Variao da atividade: o professor poder combinar com as crianas os significados dos comandos do lder. Proporcionar brincadeiras de Construo de Bonecos, por exemplo: a construo de bonecos de palitos. As crianas devero montar o seu boneco no cho e brincar de circular entre eles de diferentes formas. Ao sinal do professor, devero parar na frente do boneco e reproduzir com o prprio corpo a posio do boneco.

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E, para finalizar, apresento o quadro que trata do eixo Ampliao de prticas corporais infantis: Ampliao das prticas corporais infantis No eixo de trabalho proposto, a criana, por meio do conhecimento e/ou (re) conhecimento, apropriao e apreciao, construo e (re) organizao das diversas prticas corporais infantis presentes em seu meio sociocultural, poder sistematizar e ampliar o seu conhecimento em relao s possibilidades e maneiras de se movimentar. Exemplos de objetivos - Conhecer e se apropriar de jogos e brincadeiras tradicionais do seu meio sociocultural. - Identificar e apreciar as diferentes manifestaes de danas folclricas do seu meio sociocultural. - Vivenciar e/ou construir brincadeiras que utilizem elementos de esportes ginsticos, por exemplo: movimentos de cambalhotas, etc. - Participar e/ou (re) organizar jogos de oposio11 que utilizem elementos das lutas, por exemplo: movimentos de imobilizao. Sugestes de prticas Sugestes de prticas (Educao Infantil - 4/5) Disponibilizar, s crianas, um repertrio de jogos e brincadeiras tradicionais. Por exemplo: Coelhinho sai da Toca, Amarelinha, Piqueesconde, etc. (Anos Iniciais 9/10 anos) Trabalhar, com as crianas, as prticas corporais que se apresentam como contedos da Educao Fsica Escolar, sendo: os jogos e as brincadeiras, as ginsticas e as danas, os elementos das lutas e dos esportes. (GARANHANI, 2010).

Para finalizar, ressalto que na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental o trabalho educativo com o movimento poder estar a cargo do professor de Educao Fsica, mas este dever ser realizado em parceria com os professores de referncia da turma. Portanto, tarefa destes professores: propor, orientar e desenvolver projetos pedaggicos sobre o movimento; propor e organizar ambientes de aprendizagem de movimentos; selecionar materiais e equipamentos educativos que oportunizem o movimentar da criana; selecionar e planejar prticas educativas de movimento; elaborar propostas curriculares que valorizem o movimento da criana como uma capacidade expressiva e intencional. Diante do exposto, considero que este no um momento de finalizar as reflexes e

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sugestes apresentadas. um momento de incentivar discusses para um aprofundamento dessas ideias, as quais podero ser mobilizadas por meio da formao de professores e de polticas educacionais que valorizem o movimento do corpo infantil, na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, como uma linguagem da criana.

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EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: SABERES E PRTICAS

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