JEUNESSES

Numro 12 - Fvrier 2013

TUDES ET SYNTHSES
Observatoire de la jeunesse

La notion de comptences : clarifier le concept, en mesurer les enjeux

Lapproche par comptences (APC) simpose aujourdhui dans le secteur de lducation non formelle au travers dinitiatives varies visant faciliter la reconnaissance des aptitudes et savoir-faire acquis par les jeunes dans leurs engagements et activits associatives. Un exercice de clarification simpose, afin de mesurer les enjeux de cette volution et permettre chacun, professionnel ou militant associatif, de consolider son regard, ses choix, et de mieux ajuster ses pratiques.
Rgis Cortesero, charg dtudes et de recherche sur les pratiques et politiques ducatives lINJEP.

Loin dune pure querelle de spcialistes, ce dbat claire un dilemme qui concerne tous les praticiens

linstar des pratiques et dispositifs observables lcole et en entreprise, lintroduction de lapproche par comptences (APC) dans le secteur de lducation non formelle (ie: ralise hors de lcole) se traduit, dun ct, par une multiplication des rfrentiels et des livrets de comptences, et, de lautre, par des pratiques rflexives de construction et didentification de comptences spcifiques aux personnes et la nature de leur engagement. Ces deux orientations amalgames par la notion de comptence traversent souvent larchitecture dun mme dispositif. Un outil comme le Youthpass [1], dispositif de reconnaissance des apprentissages non formels dans le champ des activits de jeunesse, mis en place en 2006 par la Commission europenne, en constitue un bon exemple[2]. Dun ct, il est centr sur le sujet apprenant, et conoit lidentification des comptences comme le produit de la rflexion de ce sujet lui-mme sur sa propre exprience. De lautre, il adosse cette reconnaissance au cadre des comptences cls pour lducation et la formation tout au long de la vie, tabli par le Parlement et le Conseil de lEurope en 2006,

cest--dire des attendus institutionnels et formels. Cest dire si le concept mrite dtre clarifi.
Entre performance et potentialit

Quest-ce quune comptence? Sil existe une grande varit de dfinitions, celles-ci peuvent tre situes au sein dun continuum (voir encadr Repres p.3) qui oppose deux conceptions [3]: L  es performances objectivables: les comptences sont conues comme des actes et des comportements, observables et mesurables;  La puissance gnrative: les comptences ne peuvent sobserver directement car elles dsignent une potentialit daction propre au sujet. Elles reprsentent des potentialits invisibles et personnelles, qui se manifestent par la capacit de produire une infinit de conduites adaptes des situations nouvelles. Les diffrentes conceptions se distribuent le long de ce continuum, selon la part quelles accordent la potentialit et la crativit dun ct, et la dimension objectivable de comptences rfres des conduites concrtes de lautre.

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Bulletin dtudes et de synthses de lObservatoire de la jeunesse Institut national de la jeunesse et de lducation populaire

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La comptence comme aptitude

Dfinies comme des aptitudes, les comptences correspondent des performances mesurables dans des actes. Les tests dintelligence en reprsentent une figure classique, avec leur batterie de questions standardises permettant de hirarchiser les performances des rpondants.
La comptence comme comportement

ordre alphabtique [4,p.62]. Cest en grande partie cette reprsentation qui fonde, aujourdhui, la standardisation et lhomognisation des rfrentiels et des socles de comptences.
La comptence comme fonction

comportement, non pas une srie de mouvements, mais une organisation de mouvements dont on reconnait la fonction et lunit [3, p.33].
La comptence comme invention bien tempre

La comptence dfinie comme un comportement participe dune pdagogie par objectifs. Elle correspond aux savoir-faire que llve doit possder lissue de lapprentissage. La comptence est ici rduite la ralisation concrte dun objectif aussi spcifique et univoque que possible, par exemple tre capable de mettre des noms communs par

Dans la dfinition de la comptence comme une fonction, lacte ne suffit plus la dfinir: celui-ci doit aussi tre dot dun sens. La comptence reste reprable par une srie dactes dcomposables, mais ceux-ci sont ordonns par une finalit, une fonction, une signification sociale, symbolique ou utilitaire, et cette dimension intentionnelle lui est constitutive. Ainsi, dsigner le fait de savoir lacer ses chaussures comme une comptence, cest faire de ce

DFINITIONS
Quelques dispositifs de reconnaissance des comptences
Europass
Cr en dcembre 2004, le porte-folio Europass est un ensemble de cinq documents, en accs libre, permettant dexprimer clairement ses comptences et qualifications en Europe. Ce dispositif permet aux citoyens europens de prsenter dans un cadre unique, dans la langue officielle de leur choix, leurs expriences ducatives et professionnelles, y compris celles acquises au travers de la mobilit. En savoir plus: http://europass.cedefop.europa.eu

Youthpass
Le Youthpass est un instrument de reconnaissance de lducation non-formelle mis en uvre par le Programme europen Jeunesse en action [1]. Il se rfre notamment la stratgie Education et formation 2010 de lUnion europenne. Cest un outil dauto-valuation qui sappuie sur huit comptences cls pour lducation et la formation tout au long de la vie dfinies en 2006 par le Parlement europen et le Conseil europen: communication dans la langue maternelle, dans une langue trangre; comptences en sciences et technologies, dans le domaine du numrique, capacit dapprendre apprendre, comptences sociales et civiques, esprit dinitiative et dentreprises, sensibilit et expression culturelles.

ECVET
LECVET (European credit system for vocational education) est un systme daccumulation et de transferts de points de crdit dans lenseignement et la formation professionnels en Europe. Il permet de dtailler les acquis dapprentissage en vue dune certification professionnelle valable dans toute lUnion europenne.

Lorsque lon sapproche du ple de la comptence comme potentialit, la comptence cesse dtre identifiable dans des actes et des comportements standards, puisquelle dsigne dsormais une disposition interne au sujet, qui sactualise sous forme de rponses nouvelles des situations nouvelles. Elle est alors conue comme une capacit mobiliser des ressources cognitives diverses pour affronter des problmes complexes et indits [5, p. 99]. Bernard Rey, chercheur en sciences de lducation, dfinit cette interprtation des comptences comme une science de lescient, comme une capacit gnrative susceptible dengendrer une infinit de conduites adquates une infinit de situations nouvelles [3,p.41]. Pour le sociologue et responsable dun cabinet de conseil aux organisations, Guy Le Boterf, la comptence ainsi entendue est un savoir-agir, interagir et ragir. Elle se dfinit face limprvu, lvnement, lindit [6,p.80], que le professionnel gre en prenant des initiatives, en arbitrant entre diverses options, en innovant Pour sa part, Philippe Perrenoud, sociologue luniversit de Genve, dcrit laction comptente comme une invention bien tempre, une variation sur des thmes partiellement connus, une faon de rinvestir le dj vcu, dj vu, dj compris ou matris, pour faire face des situations juste assez indites pour que la pure et simple rptition soit inadquate, juste assez familires pour que le sujet ne se sente pas totalement dmuni[7,p.40].
Controverses thoriques

Socle commun de connaissances et de comptences

Notion apparue loccasion de la rforme Haby, en 1977, sur le collge unique, le socle commun de connaissances et de comptences est au cur de la loi dorientation et de programme pour lavenir de lcole du 23 avril 2005. Dans ce cadre, le Haut conseil de lducation a recommand, en avril 2006, linscription de sept comptences, qui seront reprises dans le dcret du 11 juillet 2006 [10]. Elles sont conues comme une combinaison de connaissances, de capacits et dattitudes mettre en uvre dans des situations concrtes.

Si les conceptions des comptences peuvent tre distribues entre deux ples, les avis divergent quant la nature du lien qui relie ces deux ples. Loin dune pure querelle de spcialistes, ce dbat claire un dilemme qui concerne tous les praticiens.

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REPRES
Le continuum des comptences
Comportements PERFORMANCE Aptitudes Fonctions Inventions bien tempres POTENTIALIT

Pour certains, il existe une solution de continuit entre les deux ples. Les comptences prsenteraient ainsi une grande plasticit et leur nature dpendrait du contexte. Elles permettraient de fournir des rponses standardises des situations dj connues, ou au contraire des rponses nouvelles des situations indites. Pour Guy Le Boterf, le curseur de la comptence se dplacerait, sapprochant tour tour du savoir-faire ou du savoiragir selon le niveau dincertitude et de complexit des situations de travail quaffrontent les membres dune entreprise. Dautres refusent limage dun continuum. Dun ple lautre, les pratiques pdagogiques et les formes dvaluation seraient antinomiques, de mme que les conceptions de lapprentissage et de lindividu. Pour Gerald Boutin, professeur au dpartement des sciences de lducation de luniversit du Qubec, la notion de comptence tente de runir deux conceptions en ralit incompatibles, et ralise ce titre, un vritable amalgame paradigmatique. Au ple de la performance , lAPC participerait dune vision behavioriste uniquement centre sur les rsultats de lapprentissage. Les comptences sont des comportements observables et mesurables qui adviennent la suite dun apprentissage donn, et seul comptent, au final, les exigences sociales et conomiques que ces rsultats visent satisfaire [8,p.31]. Au ple de la potentialit , lAPC serait lhritire de la tradition constructiviste. Les comptences ressortent alors dune logique dautoconstruction du sujet lintrieur de situations pda-

gogiques accordant une place prpondrante son autonomie. Elles sont construites au travers de mises en situation o lapprenant doit surmonter diverses difficults en mobilisant des ressources (cognitives, documentaires, etc.). Bref, non seulement la dmarche, mais les finalits sopposent: produire un individu conforme dfini par une batterie dobjectifs dans le premier cas; faciliter la constitution dun sujet, acteur de son savoir et de son panouissement, dans le second. Cette

tiques diffrentes. Leur amalgame place alors le praticien en situation de dilemme. Ce dilemme se forme autour de la question de la prdfinition des objectifs: la notion de comptences attendues finalise la dmarche dans la premire interprtation. Le libre panouissement du sujet et la centration sur lapprenant constituent le cur de lautre interprtation, o linitiative est laisse lapprenant, qui fixe lui-mme ses objectifs dapprentissage. LAPC se trouverait

REPRES
Schmes et familles de situation
Laccent sur la dimension crative des comptences ne conduit pas nier limportance des savoirs, habilits, ressources apprises. La notion de schme, telle que Jean Piaget lentend, est au cur de cette conception. Elle dsigne non seulement la structure dune opration ou dune action, mais galement la proprit de cette structure de pouvoir tre transpose dune situation lautre, dtre accommode, pour tre applique une situation nouvelle. Si les comptences permettent de faire face des situations nouvelles, cette nouveaut nest jamais radicale. Les schmes acquis par le sujet lui permettent de rattacher linconnu au connu, lindit au dj vu [3]. La plupart du temps, les comptences sexercent dans des familles de situation, jamais strictement identiques mais suffisamment proches pour tre ramenes des problmes connus.

antinomie conduit mme certains pdagogues, linstar du chercheur en sciences de lducation, Marcel Crahay, se dtourner de lAPC au nom de cette conception humaniste de lducation dont, pourtant, elle se rclame [5].
Russir, comprendre: le dilemme du praticien

Par-del leur opposition dans le registre des principes, ces deux conceptions appellent aussi des pra-

ainsi prise dans une sorte de paradoxe indpassable, entre le souci defficacit et celui du dveloppement harmonieux de llve, entre les rsultats viss au terme de lapprentissage et limportance accorde au processus dacquisition lui-mme, entre le russir et le comprendre [9]. Immanquablement, les pratiques pdagogiques et les formes dvaluation sopposent. Linspiration behavioriste conduit un guidage
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REPRES
Constructivisme et behaviorisme en ducation
 Pour le courant constructiviste, dont le chef de fil fut Jean Piaget (1896-1980), le sujet construit ses connaissances et assume son processus dapprentissage: il est le crateur de ses connaissances [8,p.28].  Le behaviorisme, souvent associ aux travaux de Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), conoit les comportements comme des rponses des stimuli. Lapprentissage vise augmenter la probabilit que le sujet fournisse la bonne rponse une stimulation donne.

Comptent pour quoi?

focalis sur la russite des tches par les lves, alors que linspiration constructiviste appelle un guidage [] en lien avec la comprhension, cest--dire avec les diffrentes formes de conceptualisation mises en jeu par les lves [9, p. 55]. Surtout, les pratiques dvaluation diffrent autant par leur forme que par leur signification et leur fonction. Dans le premier cas, il sagit dvaluer la matrise dune comptence attendue, gnralement dfinie dans un rfrentiel, un socle, un ensemble de standards. Dans lautre, on privilgie lauto-valuation souple dans une perspective de dveloppement

personnel, scolaire ou professionnel. Dans le premier cas, les outils sont ceux des rfrentiels, avec leurs batteries ditems dfinissant la bonne acquisition de la comptence vise. Dans lautre, on privilgie des outils au plus proche de la feuille blanche, que lapprenant instruit, soit en explorant son exprience et en tentant den conceptualiser la plus-value formative souvent avec laide dun tiers qui laide construire un rapport rflexif lui-mme , soit avec des ralisations concrtes, qui attestent de la mise en uvre de comptences spcifiques lexprience acquise.

Les outils mis en uvre ne sont donc pas neutres et engagent des visions densemble de lapprentissage et de la vie en socit. Si lopposition entre la performance et la potentialit traverse tous les domaines de mise en uvre de lAPC (entreprise, ducation formelle), le secteur de lducation non formelle nest pas pargn. In fine, les enjeux lis lAPC dans le domaine de lducation non formelle interpellent les organisations de ce secteur sur le rle quelles entendent jouer dans cet exercice de production des individus et des personnalits auquel sapparente le travail ducatif. Pour dfinir comment, et dans quelle condition elles souhaitent sapproprier lAPC, il leur faut se demander quel type dindividualit elles entendent promouvoir dans une socit marque par lincertitude, la flexibilit et lacclration du changement, mais aussi par des mutations profondes de la citoyennet, de la production des injustices et des conditions ncessaires pour y rsister. Produire des individus comptents, certes! Mais comptents pour quoi?

SOURCES - BIBLIOGRAPHIE / SITOGRAPHIE

1. www.youthpass.eu/fr/youthpass 2.  S alto-Youth, 2010, Youthpass. The European strategy on the validation and recognition of non-formal learning within the context of Youth in Action. 3.  Rey B., 1998, Les comptences transversales en question, Paris, ditions sociales franaises, coll. Pdagogies recherche. 4.  H ameline D., 1990, Les objectifs pdagogiques en formation initiale et en formation continue, Paris, ditions sociales franaises, coll. Pdagogies. 5.  Crahay M., 2006, Dangers, incertitudes et incompltude de la notion de comptence en ducation, Revue franaise de pdagogie, n 154, pp. 97-110. 6.  Le Boterf G., 2000, Construire les comptences individuelles et collectives, Paris, ditions dorganisation. 7.  Perrenoud P., 1999, Construire des comptences ds lcole, Paris, ditions sociales franaises, coll. Pratiques & enjeux pdagogiques. 8.  B outin G., 2004, Lapproche par les comptences en ducation: un amalgame paradigmatique, Connexions, n 81, vol. I, pp. 25-41. 9.  Coulet J.-C., 2010, La rfrentialisation des comptences lcole, conceptions et mises en uvre, Recherche & formation, n 64, pp. 47-62. 10.  Dcret n 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de comptences et modifiant le code de lducation.

Jeunesses: tudes et synthses figure ds sa parution sur le site internet de lINJEP: www.injep.fr (rubrique publications)

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Directeur de la publication: Olivier Toche Conseiller scientifique: Bernard Roudet Rdacteur en chef: Roch Sonnet Rdacteur du numro: Rgis Cortesero Correction: Rachel Laskar Mise en page: Catherine Hossard Impression: Centrimprim Issoudun ISSN: 2112-3985

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