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2007 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001 Estudios sobre Educacin, 2007, 12, 115-138
modelos educativos slidos en el ncleo familiar, bien permiten de-
ducir que en la actualidad existen factores de riesgo que lejos de fa-
vorecer un adecuado clima en la comunidad escolar lo dificultan so-
bremanera. Se habla de asociaciones para la defensa del profesorado,
podemos ver en los noticiarios casos continuos de denuncias, pro-
cesos judiciales, agresiones en las que se ven involucrados profesores
y alumnado cada vez ms joven... Se habla de la crisis de la autori-
dad docente y, ms all, de una crisis generalizada de valores nu-
cleares que impide una definicin adecuada de los diferentes roles
educativos, que en las relaciones entre profesor y alumno se hace es-
pecialmente evidente.
Sin embargo, de nada sirve dejar nicamente por escrito lo que ya
se ha dicho en muchas ocasiones. Los esfuerzos deben apuntar a de-
sarrollar acciones que permitan llevar a cabo una labor de formacin
que facilite la adquisicin y consolidacin de los fundamentos bsi-
cos desde el punto de vista educativo.
La comprensin y anlisis de los elementos que intervienen en el
desarrollo de las manifestaciones psicopatolgicas en el profesorado,
as como sus consecuencias, permitirn establecer cules son las me-
didas correctivas a adoptar que, a su vez constituirn la base para el
diseo de intervenciones de carcter preventivo en un futuro.
2. Hacia el diseo de programas de intervencin: anlisis di-
mensional del sndrome de BURNOUT
El diseo de programas de formacin e intervencin dirigidos a
tratar las problemticas con anterioridad descritas en el profesorado
exige comprender dichas problemticas en s mismas, analizando
cules son las variables que intervienen en su desarrollo para as po-
der establecer medidas de actuacin.
Las investigaciones sobre las consecuencias derivadas de la expo-
sicin a situaciones de estrs crnico en el trabajo y acerca del sn-
drome de burnout como la patologa ms frecuente en estos casos no
son novedosas, aunque haya sido en los ltimos aos cuando se ha-
yan hecho ms habituales en la realidad cotidiana del profesorado y
de otros colectivos profesionales.
Ya en los aos 80, el modelo terico establecido por Maslach y
Jackson (1981) establece tres dimensiones para la definicin del sn-
drome de quemarse por el trabajo o burnout. Estos investigadores
acuaron el trmino y desarrollaron el modelo terico y emprico, a
travs del Maslach Burnout Inventory [MBI], que en la actualidad
constituye una fuente de referencia bsica en la investigacin sobre
el sndrome de burnout en el profesor. Como se ha indicado, afirman
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Figura 1.
Dimensiones del sndrome de burnout
Agotamiento
Emocional
Despersonalizacin
Baja realizacin
personal
Burnout
Existen sin embargo posturas contradictorias respecto a las rela-
ciones que se establecen entre las dimensiones del MBI y del sn-
drome de burnout, llegando a existir en la literatura especializada has-
ta cinco modelos distintos, en funcin de cul de dichas dimensio-
nes sea considerada como el primer desencadenante ante el estrs la-
boral y cul sea la interrelacin entre ellas.
En primer lugar, Golembiewski establece un modelo terico multif-
sico acerca del burnout a travs del cual identifica las fases del sn-
drome, afirmando que se desencadena por una despersonalizacin,
que desemboca en el estado de agotamiento emocional a travs de
la ausencia de realizacin personal, estableciendo un total de ocho
fases en funcin de la intensidad de cada uno de las dimensiones
que se sealan en el sndrome (Golembiewski, Scherb, y Boudreau,
1993).
Por su parte, Leiter y Maslach, proponen un modelo procesual, en el
que el agotamiento emocional constituye el elemento de mayor re-
levancia, por su papel mediador entre los elementos estresores del
entorno y el sentimiento de despersonalizacin. La dimensin de re-
alizacin personal se define como una funcin de la influencia ejer-
cida por el propio contexto laboral, sin mostrar una relacin signifi-
cativa con la despersonalizacin, y producindose de manera simul-
tnea a ella. De este modo, los aspectos del entorno que influyen en
el sentimiento de despersonalizacin son las demandas (sobrecarga
laboral, conflicto de rol, etc.), agravando tambin la sensacin de
agotamiento emocional. La percepcin de realizacin personal se ve
influida as por los aspectos relativos a los recursos de apoyo y al re-
conocimiento (autonoma, participacin en la toma de decisiones,
nivel de cooperacin, etc.) (Leiter, 1993).
Lee y Ashforth, cuyos trabajos tambin son recogidos por Leiter
(1993), al contrario que en el modelo procesual, establecen que el
agotamiento emocional es la dimensin que influye sobre las otras
dos: despersonalizacin y realizacin personal. Sin embargo, sus in-
vestigaciones no encontraron fundamentos slidos para explicar la
relacin entre el agotamiento emocional y la realizacin personal.
En este sentido, los estudios realizados en Espaa por Gil-Monte
vienen a esclarecer la relacin existente entre estas dos dimensiones,
de acuerdo a la teora de Bandura (1977), segn la cual las creencias
acerca de la capacidad revierten en procesos de carcter afectivo, en
funcin de la valencia positiva o negativa de dichas creencias.
As, en su modelo alternativo, Gil-Monte y Peir (1998) consideran
el sndrome como una respuesta a situaciones de estrs prolongado
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3. La consecuencia ms peligrosa del estrs y BURNOUT en el
profesor: la desmotivacin hacia la docencia
De acuerdo con la exposicin realizada en el anterior epgrafe, la
prevencin del sndrome de burnout y en general de situaciones de
estrs laboral, ha de abordarse desde un punto de vista motivacional.
Ford (1992) afirma que la motivacin es un producto de elementos
de valor (metas), elementos de control (creencias, expectativas y atri-
buciones) y elementos afectivos (emociones).
Las diferentes dimensiones sealadas en el sndrome de burnout
no hacen sino hablarnos del desarrollo de un dficit motivacional,
favoreciendo la aparicin de:
s
expectativas negativas en cuanto a su capacidad profesional y
bajas creencias de competencia (baja realizacin personal);
s
emociones negativas hacia todo lo que implica el desarrollo de
su actividad profesional (agotamiento emocional);
s
sensacin de escaso control y de baja implicacin y autonoma
en su actividad profesional (despersonalizacin).
Como se podr deducir, las consecuencias de este tipo de proble-
mticas psicoafectivas afectan no slo al profesor como individuo,
sino que son altamente perjudiciales para el funcionamiento de to-
da la comunidad escolar. Por tanto, cualquier intervencin que se
lleve a cabo debe atender tanto a la figura del propio profesor como
al entorno en el que trabaja y a la relacin que entre ambos se pro-
duce (Aranda, Pando y Prez, 2004; Dierendock, Buunk y Schaufeli,
2001; Smylie, 1999).
En referencia a la temtica que aqu nos ocupa, esa relacin entre
el profesor y su entorno de trabajo se traduce en tensin y, a su vez,
esa tensin se asienta sobre elementos potencialmente estresores ya
mencionados y que configuran unas condiciones laborales desfavo-
rables: ausencia de autoridad en el aula, problemas de relacin con
los padres de los alumnos, ausencia de autonoma y de participacin
en la toma de decisiones, etc.
En palabras de Gil-Monte y Peir (1999) es necesario abordar el
estudio del estrs laboral y del sndrome de quemarse por el traba-
jo desde una perspectiva macroanaltica que supone analizar fac-
tores de riesgo en una organizacin como potenciales estresores y
desde una perspectiva microanaltica analizando por tanto proce-
sos internos del individuo, desarrollando medidas adecuadas de las
percepciones, creencias, expectativas y emociones que se consideran
indicadores de la presencia de trastorno. Todo ello en el marco de es-
tudios de carcter longitudinal, que ayuden a comprender el carc-
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frentamiento entre demandas referidas a diferentes roles (Smylie,
1999). En referencia al contexto acadmico y a la profesin docen-
te, esta circunstancia puede ser experimentada por el profesor cuan-
do la existencia de relaciones conflictivas con el alumno impide de-
sarrollar adecuadamente la labor docente. El profesor puede, ante
una situacin de indefensin personal, adoptar un papel de instruc-
tor, sacrificando el desarrollo de una labor educativa real, ante la im-
posibilidad de contar con la colaboracin del alumno. De igual mo-
do, la experiencia de conflicto de rol aparece asociada a una ausen-
cia de coherencia entre las metas individuales y las metas de la insti-
tucin educativa, debida a una baja identificacin personal con el
ideario de aqulla, y lo que ese ideario conlleva en la realizacin dia-
ria de su trabajo como docente (Linderberg, 2001; Li-Ping Tang y
Chamberlain, 1997; Ryan y Deci, 2000).
La ambigedad de rol aparece asociada a la dimensin de realiza-
cin personal (r=.50) (Gil-Monte y Peir, 1999). El profesor percibe
que no existe claridad ni precisin en aquello que se espera de l co-
mo docente (Smylie, 1999). Es por ello que afecta a sus percepcio-
nes de competencia, ya que se siente incapaz de realizar bien su tra-
bajo, porque no sabe exactamente qu es lo que debe hacer y lo que
se espera de l. Este es el planteamiento que comparten Ryan y Deci
desde la Teora de la Autodeterminacin (2000), cuando afirman que
la no satisfaccin de alguna de las necesidades psicolgicas bsicas,
como es la competencia, genera estrs y desmotivacin.
En tercer lugar, elevados niveles de control se han perfilado tam-
bin como una variable potencialmente estresora por el efecto ne-
gativo que posee en la percepcin de autonoma del profesor y en el ni-
vel de implicacin y de compromiso con el trabajo (Smylie, 1999).
De acuerdo con los tericos de la autodeterminacin, la autonoma
constituye una necesidad psicolgica bsica que afecta de manera di-
recta al nivel de internalizacin de conductas que inicialmente se ha-
llan controladas por elementos de carcter extrnseco (Ryan y Deci,
2000). En este sentido, se ha observado que los profesores con baja
percepcin de autonoma tienden a desarrollar un locus de control
externo, que afecta de forma negativa a su grado de implicacin en
el trabajo cuando no estn presentes las medidas de control, espe-
cialmente en el logro de objetivos de carcter colectivo, y se mues-
tran ms propensos a desarrollar cuadros de estrs (Rudow, 1999).
En el da a da del aula, el escaso respeto que muchos alumnos ma-
nifiestan hacia la figura del profesor ejerce como elemento de con-
trol externo que impide al profesor implicarse de manera plena en
su trabajo.
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Si bien en las ltimas lneas se ha insistido en la dimensin cog-
nitiva del estrs docente y sus manifestaciones, hay que atender a
factores de carcter socioafectivo para comprender la naturaleza de
estos trastornos. Por este motivo, otro de los elementos que Smylie
seala como fuente generadora de estrs en los profesores hace refe-
rencia a las relaciones que ste mantiene con los colegas, directores y
alumnos, es decir, con su entorno de trabajo.
En este sentido, al igual que la percepcin de baja capacidad para
responder con calidad a las exigencias que impone el trabajo, la au-
sencia de apoyo social y de reconocimiento por parte de los otros sig-
nificativos constituye una cuestin clave en el desarrollo de trastornos
psicoafectivos en el trabajo. Hay autores que incluso hablan de estrs
intrapersonal y estrs interpersonal (Jilks, 2002). Los expertos afirman
que existe una relacin significativa y positiva entre la existencia de es-
tructuras de apoyo social en la institucin educativa y el desarrollo de
altas creencias de eficacia en el profesor, alta satisfaccin laboral y
tiempo de permanencia en la enseanza, actuando como mediadoras
del posible efecto estresor de las variables anteriormente sealadas
(Griffith, Steptoe y Cropley, 1999; Singh y Billingsley, 1998).
Se observa adems una relacin negativa entre la existencia de
apoyo social, niveles de comunicacin fluidos, relaciones interper-
sonales positivas con los colegas, directivos y alumnos, sistemas de
reconocimiento, oportunidades para mostrar la vala profesional,
etc., y la manifestacin de las tres dimensiones del sndrome de bur-
nout, especialmente con el desarrollo de sentimientos de agotamien-
to emocional (Boyle y otros, 1995; Leithwood, Menzies, Jantzi, y
Leithwood, 1999; Pithers y Fogarty, 1995; Rudow, 1999).
En relacin con el factor sobrecarga de contactos, es importante te-
ner en cuenta que el trabajo docente exige un contacto directo con
personas, y en muchas ocasiones este contacto puede ser desagrada-
ble y doloroso. El profesor mantiene contacto con los alumnos, con
los padres, con otros profesores. Se encuentra en definitiva en la te-
situra de responder ante muchas personas del trabajo que realiza, y
la sombra del fracaso puede planear sobre l generando tensin emo-
cional bajo la que difcilmente puede desempear un trabajo de ca-
lidad (Linnenbrinck y Pintrich, 2000).
Este temor a fallar, a no estar a la altura, se agudiza en la figura
del docente ante los denominados dficits de formacin que muchos
de ellos declaran sentir; otra de las variables sealadas por Smylie co-
mo estresora. Cuando se trabaja con adolescentes, estos dficits son
especialmente evidentes en relacin con cuestiones educativas ac-
tuales que en muchas ocasiones es necesario abordar. La ausencia de
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ciones. Los cambios retan las creencias, los valores y la cultu-
ra del profesor. Implican retos emocionales y cognitivos, pr-
dida y necesidad de redefinicin de la profesin (Gonzlez-
Torres, 2003a, p. 67; 2003b, p. 34).
De hecho, llama la atencin que en una publicacin reciente sobre
el sndrome de burnout muchos de los captulos se refieran al desarro-
llo del estrs docente en un contexto de reforma (Friedman, 1999;
Leithwood y otros, 1999; Miller, 1999; Sleegers, 1999; Smilye, 1999).
Tras lo expuesto, es difcil adoptar una actitud positiva y optimis-
ta, puesto que no parecen cuestiones que sea posible solucionar a
corto plazo, ni que puedan establecerse pautas precisas y seguras pa-
ra ello. Pero qu hacer entonces? Smylie (1999) apunta que preci-
samente estas situaciones caracterizadas por el desequilibrio han de
contemplarse bajo el prisma de nuevas posibilidades profesionales y
de oportunidad de reflexin. De hecho, en la literatura especializada
se seala que, en ocasiones, el estrs, cuando es bajo o moderado,
puede actuar como activador de la conducta eustress y desencade-
nar incluso consecuencias positivas en este sentido (Pithers y
Fogarty, 1995; Polaino-Lorente, 1982).
Lo que s se requiere es proporcionar el entorno adecuado para
facilitar en el profesor esta actitud de afrontamiento, porque de lo
contrario conseguiramos el efecto inverso. Por ello es preciso pro-
veer al profesor de las estrategias de afrontamiento necesarias para
modificar aquellos patrones de pensamiento, afecto y accin que fa-
ciliten la aparicin del estrs y de trastornos asociados. En el si-
guiente epgrafe trataremos de analizar cules son esas estrategias en
las que es importante entrenar al docente para hacer frente a situa-
ciones potencialmente estresoras.
3.1.b. Estrategias de afrontamiento del estrs: la creacin de una men-
talidad de xito
De acuerdo a lo expuesto con anterioridad, las caractersticas y
consecuencias de los recursos de afrontamiento van a marcar la gra-
vedad de la influencia de los estresores. As, la investigacin sobre el
burnout seala que la dimensin de despersonalizacin se perfila co-
mo una estrategia de afrontamiento en la fase inicial del sndrome,
puesto que puede mitigar la percepcin de baja eficacia e incapaci-
dad, trasladando la responsabilidad del aparente fracaso a los desti-
natarios del servicio. Los efectos de esta actitud de enfrentamiento y
rechazo hacia los alumnos en el caso del profesor son, a largo plazo,
altamente perjudiciales para la satisfaccin y motivacin docentes, y
especialmente para el desarrollo de patrones de indefensin y daos
en la autoestima (Gil-Monte y Peir, 1999).
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1 Se denomina conexin afectiva al estilo de apego del profesor, por tratarse ste ltimo de un tr-
mino ms propio de la psicologa evolutiva en la etapa infantil de la vida, evitando as confusiones
de carcter conceptual.
2
De acuerdo a los estilos de apego o conexin afectiva sealados por Feeney, Noller y Hanrahan
(1994), el apego seguro se caracteriza por: sentimientos de confianza en las relaciones interper-
sonales y sociales; percepcin de apoyo y comprensin por el entorno; bajos niveles de ansiedad
y estrs.
nos, se muestra ms confiado en poder hacer frente a situaciones
conflictivas, a superar los obstculos y a mostrar una actitud positi-
va de trabajo en equipo y de cooperacin para la resolucin de esos
conflictos, as como a buscar ayuda cuando lo necesite (Larose,
Bernier, Soucy, y Duchesne, 1999; McCain, 2005). La solucin pasa
por una accin no slo correctiva, sino preventiva ante elementos
que avisen de la potencial existencia de estrs, en la que, adems, se
ha de implicar toda la comunidad educativa.
En consecuencia, la provisin de estructuras de apoyo afectivo,
que valoren y reconozcan el trabajo del profesor y que a su vez se-
an capaces de responder a las necesidades que ste puede presen-
tar, constituyen un elemento esencial en el desarrollo de estrategias
de afrontamiento positivas en el profesor, y en el mantenimiento
de su implicacin, compromiso y motivacin hacia las tareas que
realiza (Connell, 1990; Deci, Kasser y Ryan, 1997; Pithers y
Fogarty, 1995). Es preciso por ello, concienciar a toda la comuni-
dad educativa de la importancia de fomentar ese apoyo y de que
as lo perciba el profesor. De este modo se facilita la expresin afec-
tiva del profesor, que como anteriormente se ha sealado, en el ca-
so concreto del sndrome de burnout es esencial, dado que la ma-
nifestacin de emociones negativas puede alertar de la existencia
de estrs (Chan y Hui, 1995).
El profesor se sentir as capaz de responder a las demandas de su
trabajo y, pese a la dificultad de las tareas, mostrar mayor persis-
tencia en su realizacin (Locke, 1997). De este modo, existir menor
tendencia a desarrollar bajas creencias de eficacia ante elementos es-
tresores como el conflicto de tareas o la sobrecarga de trabajo, y por
tanto menor probabilidad de desarrollar sentimientos de baja reali-
zacin personal o estrategias de evitacin negativas como las referi-
das, y en consecuencia de manifestar estrs crnico y sndromes aso-
ciados, como el burnout.
Otro de los aspectos esenciales, sino el principal que habra que
trabajar para ayudar al profesor ante situaciones de estrs, son las
percepciones de competencia y la formacin de expectativas de efi-
cacia positivas, por considerar estos elementos como claves en el de-
sarrollo de estos trastornos (Brouwers y Tomic, 2000). De hecho, pa-
rece que el sentimiento de competencia es una cuestin a la que to-
do profesional otorga una importancia esencial en relacin con la
actitud con la que se enfrenta a su trabajo, y con la satisfaccin y
motivacin que muestra hacia l (Cherniss, 1993). No en vano, los
modelos tericos en torno al burnout sealan el sentimiento de baja
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Figura 2.
Ciclo de xito de psicolgico (Psychological Sucess Cycle)
IMPLICACIN Y
COMPROMISO CON
UNA META
ESFUERZO
Y
PERSISTENCIA
LOGRO DE UNA
META
RENDIMIENTO
MOTIVACIN RECOMPENSAS
INTRNSECAS Y
EXTRNSECAS
SATISFACCIN
POR LOS
LOGROS
Basado en Hall y Goodale, 1986
De este modo, Hall, quizs sin saberlo, estableci las bases de lo
que sera el modelo terico y emprico del sndrome de quemarse
con el trabajo desarrollado despus por Maslach y Jackson (Mas-
lach, 1993; Maslach y Jackson, 1981) y por Leiter (1993). Por tanto,
la principal consecuencia motivacional del estrs y del sndrome de
burnout ha de sealarse en referencia a las creencias de eficacia. As,
en lneas generales, lo que diferencia a un profesor estresado de uno
que no lo est o que presenta niveles de estrs positivos, es su acti-
tud ante el trabajo, y ms concretamente la creencia de que puede
hacer frente de manera adecuada a las demandas que ste le plantea.
En terminologa de Hall, una mentalidad de xito o de fracaso ante
la actividad profesional.
Es esa mentalidad de xito, son esas creencias de autoeficacia po-
sitivas, son esos afectos positivos que favorecen las interrelaciones
positivas con los alumnos y el entorno de trabajo lo que hay que fo-
mentar en el profesor como principales armas para combatir el estrs
laboral.
En consecuencia, de acuerdo al concepto motivacional que en es-
te trabajo se ha planteado (Ford, 1992), los componentes de valor,
de control y afectivos, como componentes motivacionales, poseen
una relacin multiplicativa entre s, por lo que modificaciones en
uno de ellos, suponen tambin cambios en los dems y en las rela-
ciones que se establecen entre cada uno de los procesos.
4. A modo de conclusin
Puede concluirse que el estrs docente y el sndrome de burnout
estn asociados a una baja motivacin intrnseca, como consecuen-
cia del desarrollo de bajas creencias de eficacia y del rechazo de me-
tas que impliquen desafo y posibilidad de mejora y formacin. El
profesor, al considerar que no es capaz de realizar su trabajo, no se
implica en el logro de objetivos, y no recibe la recompensa del xi-
to y no se siente motivado.
Por el contrario, la ausencia de trastornos psicoafectivos o la pre-
sencia de niveles moderados positivos de estrs, facilitan el man-
tenimiento de altas creencias de eficacia y por lo tanto la implica-
cin y el compromiso con metas aunque sean de un elevado nivel
de dificultad. El profesor persiste e invierte esfuerzo en el logro de
sus objetivos porque se cree capaz de alcanzarlos. El fracaso es con-
siderado como una oportunidad para la mejora. El xito proporcio-
na el refuerzo y la satisfaccin por el trabajo bien hecho. Aumenta
as la motivacin docente y se favorece la creacin de expectativas
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En sntesis, las estrategias de afrontamiento del estrs en las que
se ha entrenar al docente, han de atender a tres frentes principa-
les:
s
la percepcin de competencia;
s
el sentimiento de autonoma en el trabajo;
s
la percepcin de conexin afectiva con el entorno de trabajo.s
Fecha de recepcin del original: 01-09-2006
Fecha de recepcin de la versin definitiva: 24-01-2007
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