Mariangela Rios de Oliveira e Maria Maura Cezario

PCN luz do funcionalismo lingstico1

Mariangela Rios de OLIVEIRA Universidade Federal Fluminense Maria Maura CEZARIO Universidade Federal do Rio de Janeiro

Resumo: O artigo apresenta e discute os traos especficos e as correspondncias entre as propostas emanadas dos objetivos de lngua portuguesa para o ensino Fundamental e Mdio, contidas nos PCN, e os pressupostos bsicos do funcionalismo lingstico na vertente norte-americana, tais como: iconicidade, relevncia discursiva, freqncia de uso e gramaticalizao. Faz um exame das contribuies desta linha terica para as atividades em torno do tratamento das questes de textualidade, de letramento, de anlise e de produo lingstica, levando em conta as questes de gnero textual. Alm disso, demonstra atravs de exemplificao a aplicabilidade de princpios funcionalistas atividade de anlise e reflexo sobre a lngua, preconizada pelos PCN, como contribuio ao ensino-aprendizagem de lngua materna no Brasil. Palavras-chave: PCN; funcionalismo; lngua portuguesa.

INTRODUO Na discusso acerca do ensino-aprendizagem de lngua materna em nosso pas, qual a contribuio que a pesquisa lingstica pode trazer? Como relacionar os atuais objetivos da rea de Lngua Portuguesa, nos nveis fundamental e mdio, com os resultados mais recentes da investigao dos usos lingsticos no Brasil? Em que medida uma linha terica, como o funcionalismo, pode fornecer subsdios ao magistrio com vistas compreenso das variadas estruturas lingsticas circulantes em nossa sociedade e conseqente interveno na atividade docente?
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Este artigo fruto do minicurso Funcionalismo e PCN abordagens e interfaces, ministrado pelas autoras em novembro de 2005, durante o X Seminrio do Grupo de Estudos Discurso & Gramtica, em Natal, na UFRN.

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As respostas a esses e a outros questionamentos so o ponto de partida e de chegada do presente artigo. Apresentamos aqui reflexes e sugestes de como alguns dos muitos e complexos fenmenos envolvidos no uso do portugus do Brasil podem ser abordados pelos professores de lngua materna, fornecendo alternativas para alm da abordagem tradicional, s vezes insuficiente ou incapaz de descrever ou analisar esses fenmenos. Na primeira seo, numa tomada mais geral, apresentamos e discutimos as propostas pedaggicas oficiais para o ensino de lngua portuguesa. Com base em trechos da legislao nacional para os nveis Fundamental e Mdio, mostramos como os objetivos e definies a referidos guardam estreita relao com a perspectiva funcionalista de anlise lingstica. Destacamos como esse material, hoje tomado como referncia para todas as secretarias de educao e rgos afins, fundado em pressupostos tericos de orientao funcional. Na seo seguinte, fechamos o foco, trabalhando mais especificamente com alguns desses pressupostos, como iconicidade, plano discursivo e gramaticalizao. Mostramos, a partir de exemplificao, a interferncia de fatores lingsticos, como a freqncia de uso e o gnero textual, e extralingsticos, como o grau de formalidade, o papel dos interlocutores e os propsitos comunicativos, na configurao dos textos e das oraes que os compem. Ressaltamos a contribuio que esse conhecimento pode trazer ao docente de lngua materna, seja para sua capacitao profissional, seja para o conseqente aprimoramento de sua atuao docente. PCN E ENSINO DE LNGUA MATERNA Com o advento da nova Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, mas sobretudo a partir dos Parmetros Curriculares Nacionais doravante PCN (2000), a discusso e a reflexo
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acerca do ensino-aprendizagem de lngua materna no Brasil passam, necessariamente, a incorporar, de modo mais evidente e acentuado, a contribuio dos estudos lingsticos. Tal contribuio emana dos diversos e distintos pressupostos tericos sobre linguagem e lngua que orientam esses estudos e de recentes resultados de pesquisa nas reas da lingstica, conforme se observa no trecho a seguir:
As condies atuais permitem repensar sobre o ensino da leitura e da escrita considerando no s o conhecimento didtico acumulado, mas tambm a contribuio de outras reas, como a psicologia da aprendizagem, a psicologia da educao e as cincias da linguagem. O avano dessas cincias possibilita receber contribuies tanto da psicolingstica quanto da sociolingstica; tanto da pragmtica, da gramtica textual, da teoria da comunicao, quanto da semitica, da anlise do discurso. (PCN, 2000, p.21-22)

Mais adiante, encontramos a definio de linguagem como forma de ao interindividual orientada por uma finalidade especfica (PCN, 2000, p.23) e o conceito de lngua como um sistema de signos histrico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade (PCN, 2000, p.24). Assim posto, se tivermos que classificar, em linhas gerais, a orientao dos PCN, podemos dizer que ela de base funcional, uma vez que assume a lngua como um organismo no autnomo, mas como produto e instrumento de comunicao, de persuaso, de expresso, de simulao, enfim, das manifestaes humanas. Nessa nova perspectiva, e em conformidade com o funcionalismo lingstico, o objetivo maior do ensino de lngua portuguesa o desenvolvimento de competncias necessrias a uma interao autnoma e participativa nas situaes de interlocuo, leitura e produo textual. TrataLinguagem & Ensino,v.10,n.1,p.87-108,jan./jun.2007

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se da nfase, de acordo com Halliday (1974), ao chamado ensino produtivo da lngua, 2 em que se privilegia o aprimoramento das habilidades no trato lingstico, preparando o aluno para o exerccio pleno da cidadania, que passa, necessariamente, pelo amplo domnio de sua expresso verbal, falada e escrita. Portanto, privilegiam-se o uso social da lngua, os contextos de interao verbal, seus atores falantes e ouvintes e as condies internas e externas manifestao lingstica. Como conseqncia da nova orientao, os PCN apontam o texto como locus privilegiado, seja na modalidade oral ou escrita, das aulas de lngua materna. Caracterizado como manifestao verbal marcada por completude semntico-sinttica, em outras palavras, como um todo de sentido e forma, em torno do texto, em toda a sua diversidade de formas e funes, que devem se concentrar as atividades de ensino-aprendizagem. Assim, ensinar e aprender lngua portuguesa, no mbito do nvel fundamental e mdio da educao nacional, requerem sujeitos professores e alunos reorientados, redimensionados em face dessa nova perspectiva. Tal proposio diz respeito, mais diretamente, formao do magistrio, sua preparao para o enfrentamento do desafio atual. Como exemplo de exigncia na formao do magistrio, podemos mencionar as implicaes advindas da concentrao das atividades em torno do texto. Para o tratamento das questes de textualidade, preciso considerar toda a contribuio das recentes pesquisas sobre gnero. Nos PCN (2000, p.26), em suas primeiras linhas, j se destaca essa necessidade, inclusive com a meno da base terica adotada, inspirada em Bakhtin, Bronckart e Schneuwly.
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Segundo Halliday (1974), h trs modos de se ensinar ou abordar uma lngua: o prescritivo, baseado na fixao de padres de prestgio; o descritivo, centrado na anlise do modo como o sistema lingstico funciona; e o produtivo, focado no aprimoramento das habilidades lingsticas. Linguagem & Ensino,v.10,n.1,p.87-108,jan./jun.2007

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Considerados como manifestaes verbais situadas histrica e formalmente, condicionadas por marcas do espao, do tempo e demais interferncias pragmticas envolvidas em sua produo, os textos so tomados como resultantes da experincia humana, contingenciados por toda sorte de fatores, que sero responsveis por sua configurao final e que no podem, portanto, ser desconsiderados em seu tratamento. Assim, ao trabalhar determinado texto em sala de aula, preciso que se levem em conta os fatores sociais envolvidos em sua produo, circulao e recepo, as motivaes pragmticas que o tornam uma manifestao scio-histrica, as relaes intertextuais, o dilogo que trava com outras expresses verbais circulantes na comunidade lingstica, enfim, todos as instncias envolvidas nessa produo verbal. Nesse sentido, ao tratar, por exemplo, de um conto de fadas, de uma fbula, de uma carta pessoal, de uma bula de remdio, de um folheto de propaganda ou de um outro gnero textual (Bronckart, 1999), preciso que o professor leve em conta no apenas a materialidade lingstica dessas expresses, mas considere tambm as condies que ensejaram sua produo, os fatores pragmticos a envolvidos que acabaram por configurar esses materiais lingstica e socialmente, dando-lhes identidade e funcionalidade. Outro requisito para a formao do professor de lngua materna o conhecimento do debate atual sobre letramento . Conforme Soares (2000), a competncia lingstica, com autonomia e interveno cidad, objetivo maior das aulas de lngua portuguesa, est diretamente ligada a algo bem mais amplo e complexo do que simplesmente alfabetizao do discente. O que est em jogo, agora, o aprimoramento do nvel de letramento dos alunos, ou seja, do domnio das prticas sociais de leitura e escrita que circulam em seu meio, com vistas a uma insero participativa, consciente e crtica na comunidade lingstica. Nesse sentido, o letramento um processo que acompanha
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os indivduos ao longo de sua existncia, um continuum intrnseco prpria condio social do ser humano. E as aulas de lngua materna, sob a perspectiva do letramento, constituem-se em espaos privilegiados para o alcance de novas prticas de apropriao e utilizao competente do portugus, envolvendo leitura e escrita. Diante desse novo e desafiador cenrio que se apresenta ao professor, onde ficam (se ficam em algum lugar) os componentes gramaticais? Qual o espao destinado queles contedos to caros e privilegiados tradicionalmente nas aulas de lngua portuguesa? Num primeiro e precipitado olhar, poderamos ter a falsa impresso de que essas questes, simplesmente, desapareceram, foram proscritas das aulas de lngua materna, de que no h mais motivo e condies de se ensinar gramtica. Mas a situao no bem assim. O que os PCN nos dizem acerca dos chamados contedos gramaticais que, de certa forma, foram realinhados, deslocados, em termos de relevncia e primazia, na nova orientao pedaggica nacional. Esses pontos deixaram de ser o foco, o item principal das aulas de lngua materna, sem, contudo, serem banidos das salas. Na verdade, as chamadas aulas de gramtica passam a compor o conjunto de atividades de anlise e reflexo sobre a lngua, como suporte e subsdio das prticas de leitura, produo, reviso e reproduo de textos. Nesse realinhamento, os contedos gramaticais passam a ser tratados como conhecimentos de acesso ao competente e eficiente desempenho lingstico, focados em termos de relevncia e pertinncia para a legibilidade e (re)elaborao dos sentidos textuais. Assim, a seleo dos contedos gramaticais a serem trabalhados deve levar em conta as produes textuais. Essa nova condio permite e enseja que, ao final de um projeto pedaggico ou de uma unidade de trabalho, por exemplo, se faa uma sistematizao dos contedos gramaticais trabalhados, que ter, a sim, sentido maior para os alunos. Conforme os PCN, devem ser ensinados apenas os termos
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que tenham utilidade para abordar os contedos e facilitar a comunicao nas atividades de reflexo sobre a lngua excluindo-se tudo o que for desnecessrio e costuma apenas confundir os alunos (2000, p.90). A proposta acima guarda estreita relao com a perspectiva funcional dos estudos lingsticos, ao firmar a correspondncia entre sentido e expresso, entre funo e forma. Essa relao se evidencia na postulao de que as funes, sejam elas no nvel da fontica/fonologia, da morfologia, da sintaxe ou do texto, articulam sentidos; de que possvel, a partir de anlise gramatical, aprimorar estratgias de leitura e de produo textual; de que a atividade interpretativa prtica fundada na observao cuidadosa e refinada das estruturas lingsticas, estruturas estas que funcionam como marcas ou pistas dos sentidos em elaborao. Outra correspondncia que podemos estabelecer entre as recomendaes dos PCN e o funcionalismo, nessa linha de associao da anlise gramatical textual, diz respeito considerao de que os usos lingsticos combinam estratgias mais regulares e sistemticas, necessrias interlocuo social, de carter geral e coletivo, a usos de mbito mais individual, relativos a estruturas mais criativas e pessoais de apropriao da lngua. Para o funcionalismo, a primeira definio cobre o conceito de gramtica, enquanto a segunda refere-se ao discurso. Assim, as prticas lingsticas, manifestadas nas produes textuais, configuram-se, tanto para os PCN como para a abordagem funcional, como atividades em que se mesclam usos mais rotineiros ou gramaticais, e expresses mais criativas ou discursivas. A anlise das estruturas gramaticais permite chegar a algumas generalizaes, pela maior freqncia com que so articuladas na comunidade lingstica, enquanto o tratamento das estratgias discursivas permite analisar o texto de modo mais especfico, notadamente o literrio, que tem na singularidade, no inusitado e no estranhamento sua marca indelvel.
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A combinao das instncias gramatical e discursiva leva fixao do conceito de lngua, que tem, nas duas perspectivas aqui referidas a pedaggica (PCN) e a lingstica (funcionalismo), estreita relao. Em ambas as abordagens, observamos que a lngua tratada como uma estrutura parcialmente malevel, na combinao, respectivamente, de nveis de maior fixao ou rigidez, como o fonolgico ou o morfolgico flexional, e outros mais sujeitos a presses de natureza discursivo-pragmtica, como o sinttico ou o morfolgico derivacional, por exemplo. A admisso da maleabilidade da lngua conduz necessariamente admisso da mobilidade das classes gramaticais, conforme Taylor (1995). Ao entender que os usos lingsticos, materializados nas produes textuais, so produtos forjados no meio social, marcados pela historicidade, condicionados por fatores de toda ordem, preciso enfrentar, corajosamente, a anlise de estruturas nem sempre condizentes com o preconizado pela norma padro. Em outras palavras, ao professor, no basta mais s conhecer a gramtica tradicional. Sem desprezar esse fundamental conhecimento, preciso que o docente tenha condies de tratar usos marginais, no contemplados na abordagem convencional, mas que circulam e, em muitos casos, so bastante freqentes e s vezes legitimados na comunidade lingstica. Para tanto, preciso ir alm do tratamento tradicional, fundamentado na concepo aristotlica, segundo a qual as classes gramaticais apresentam-se discretas, estticas, absolutas e bem definidas, com contornos ntidos e sem hierarquizao de seus constituintes; tal como quando lidamos, por exemplo, com substantivo, verbo, adjetivo, pronome, entre outros, como conjuntos fechados, sem intersees, sem difuses. De outro modo, preciso considerar essas classes em seu continuum, no entendimento de que cada qual constitui um conjunto irregular, relativo e impreciso, dinamicamente organizado, cujos traos
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constitutivos no so partilhados igualmente por todos os seus membros. Esse ltimo entendimento o que permite assumir e trabalhar situaes difusas, marginais, de migrao categorial, como de verbo pleno (Ir para Natal) para auxiliar (Ir falar de Natal), ou de advrbio (Ele est a) para conectivo (Ele mentiu e a caiu em contradio). CONTRIBUIES DA CORRENTE FUNCIONALISTA Postulamos que as pesquisas da corrente funcionalista podem contribuir para a prtica das propostas dos PCN em relao ao ensino-aprendizagem de lngua materna. Salientamos nos PCN a nfase no sentido teleolgico do uso da lngua, ou seja, nas diversas finalidades ou propsitos comunicativos envolvidos na produo dos textos que circulam em nossa sociedade. Assim, o professor de portugus tem como uma de suas tarefas precpuas a de desenvolver e aprimorar a utilizao de recursos verbais, orais e escritos, para que o aluno se torne cada vez mais eficiente em termos lingsticos, tendo em vista as condies histrico-sociais deste terceiro milnio e as necessidades impostas aos indivduos diante do novo momento. Para conseguirmos avanos nas diversas reas cientficas e sociais, preciso que a lngua padro, nas suas diversas manifestaes, seja ensinada eficientemente. O ensino tradicional de Lngua Portuguesa no tem conseguido, de modo geral, tornar os alunos, principalmente aqueles que provm de classes desprivilegiadas, efetivos usurios desta norma padro para utilizao na interpretao de textos de diversos tipos, como artigos de jornais, manuais tcnicos, livros didticos de diversas reas; na redao de cartas de diferentes tipos; no preenchimento de formulrios; enfim, nas diversas finalidades de uso da lngua materna. J a proposta dos PCN mais voltada para a questo funcional: usamos a lngua materna para diferentes fins e precisamos ampliar o leque de possibilidades de nos manifestar
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lingisticamente. E assim que entendemos que a corrente funcionalista pode trazer contribuies importantes para o professor que pretende pr em prtica a proposta dos PCN. A corrente funcionalista, em particular a americana, tem como alguns dos principais representantes Sandra Thompson, Talmy Givn, Paul Hopper, Joan Bybee e, no Brasil, Sebastio Votre, Anthony Naro, Vera Paredes, Anglica Furtado, Mrio Martelotta, Mariangela Rios de Oliveira e Maria Maura Cezario. Esses pesquisadores no necessariamente trabalham com questes relacionadas ao ensino, mas postulam que muitas de suas pesquisas e generalizaes a respeito do funcionamento das lnguas podem ser aplicadas ao ensino de lngua materna e contemplam as propostas dos PCN. A abordagem funcionalista estuda a estrutura gramatical inserida na situao real de comunicao, considerando o objetivo da interao, os participantes e o contexto discursivo. Procura nesses elementos a motivao para os fenmenos investigados. Segundo essa linha de estudo,
cada poro do comportamento lingstico tem um propsito comunicativo especfico que o ativa; (...) a forma determinada por sua adequao para expressar esse propsito no interior da organizao pragmtica geral da comunicao. (Naro e Votre, 1986, p.454)

Essa citao refere-se ao princpio universal da iconicidade, segundo o qual a forma lingstica tende a ser motivada pela funo. No queremos dizer que no haja arbitrariedade lingstica, mas sim que, ao produzir uma situao discursiva, fazemos escolhas lexicais e estruturais de acordo com os nossos objetivos para tentarmos conseguir sucesso na comunicao e, de alguma forma, atuar sobre os interlocutores. Assim, por exemplo, se estamos diante de um assunto polmico, ao argumentarmos a favor de uma tese
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qualquer, precisaremos de muitos e bons argumentos para que o interlocutor compreenda o ponto de vista defendido, para que se convena de que estamos certos ou ainda para que no tenha uma atitude antiptica com relao opinio veiculada. Outro exemplo da atuao do princpio da iconicidade encontra-se quando queremos mostrar que uma viagem foi maravilhosa. Narramos e descrevemos a viagem com riqueza de detalhes para que o ouvinte faa um quadro mental mais prximo do que achamos que foi aquela realidade; usamos forte adjetivao; trabalhamos com o grau diminutivo em sua expresso de afeto, enfim, lanamos mo de estratgias lingsticas capazes de estabelecer conexo com intenes comunicativas que esto muito alm do uso da linguagem. Com esses exemplos e outros que sero vistos ainda neste artigo, queremos dizer que o usurio molda o seu discurso de acordo com propsitos comunicativos, mais ou menos conscientes, ou seja, h motivao para a forma de um texto ser do jeito que . E no estamos apenas nos referindo a textos literrios, estamos nos referindo a qualquer manifestao lingstica, oral ou escrita, includas a as rotineiras, as cotidianas ou prosaicas. Um outro conceito relacionado motivao lingstica ou iconicidade que vamos destacar, por considerarmos muito importante para o professor de lngua, o conceito de plano discursivo, embora o mesmo no aparea claramente nos PCN. Baseado em pesquisas na rea da psicologia e em observaes de um grande nmero de lnguas, Hopper (1979) postulou que, ao contar uma histria, os usurios constantemente embalam as informaes de acordo com as suas percepes acerca do fato, acerca das necessidades do ouvinte e dos objetivos comunicativos. Os pontos principais de uma histria, ou seja, as aes, so vistos como figura (foregrounding) e os comentrios, as avaliaes ou aes secundrias so o fundo (backgrounding).
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As oraes figura aparecem ordenadas numa seqncia temporal, pois a mudana de ordem mudaria a informao sobre o que ocorreu no mundo real. Essa ordenao rigorosa j no ocorre com as oraes fundo. Inmeras lnguas apresentam morfossintaxe para distinguir esses planos. Em swahili,3 por exemplo, h um prefixo de tempo (ka), que marca as oraes figura, indicando o caminho da linha principal da histria. As oraes que apresentam aes simultneas ou comentrios recebem outro prefixo (ki) no verbo. O prefixo avisa ao ouvinte que os eventos assim marcados fogem da linha principal da histria. Tambm no chins coloquial da Indonsia, em certos verbos, h diferentes prefixos para marcar os planos: di indica figura e ng, fundo. Em lnguas como o portugus, a figura no marcada morfologicamente, mas as oraes deste plano discursivo tambm tm caractersticas tpicas em contraste com as oraes fundo. Segundo Hopper (1979), a figura (em ingls, foreground) prototpica apresenta as seguintes caractersticas: - seqncia cronolgica; - eventos reais, dinmicos e completos; - sujeitos previsveis (tpicos), humanos e agentivos; - codificao morfossinttica atravs de oraes coordenadas, principais ou absolutas; - formas verbais perfectivas. O fundo (background) apresenta as seguintes caractersticas: - eventos simultneos; - eventos no necessariamente completos e reais; - situaes estticas, descritivas; - situaes necessrias para compreenso de atitudes (subjetividade); - freqentes trocas de sujeitos;
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- estrutura sinttica atravs de oraes subordinadas (mas o fundo tambm pode ser codificado por oraes coordenadas, absolutas ou principais); - formas verbais no-perfectivas. As oraes figura referem-se a situaes objetivas, ou seja, aes que acontecem e que se constituem na linha narrativa, no fio condutor do relato; so mais simples morfossintaticamente do que as oraes fundo. Estas ltimas representam diferente ordem, pois podem expressar causa, concesso, tempo, dvida, hiptese, etc. Muitas vezes as oraes fundo se referem a elementos subjetivos, ligados a comentrios do narrador e a suas avaliaes diante das atitudes dos participantes da histria. Vale ressaltar que no necessariamente as oraes figura tm maior importncia do que as oraes fundo. As primeiras so fundamentais para o esquema narrativo, mas no propriamente para o objetivo da narrativa. Podemos contar uma histria para avaliar as atitudes de um participante, ou para argumentar a favor de uma tese, e assim as oraes fundo tornam-se essenciais para atingir os objetivos comunicativos. Vejamos, como exemplo, dois trechos de dois contos dos irmos Grimm, traduzidos por Ana Maria Machado. Nestes trechos, destacamos apenas as oraes figura:4 Texto 1: O lobo e a raposa A raposa roubou o carneirinho, trouxe-o para o lobo e saiu de perto. O lobo comeu o cordeiro, mas no ficou satisfeito, queria tambm o outro. Mas foi to desajeitado quando resolveu peg-lo que a me ovelha ouviu e comeou a balir com todas as foras.
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A classificao de algumas oraes como figura poderia ser diferente, pois, como o portugus no apresenta morfema tpico de marcao de plano, existem oraes em que no h concordncia de anlise entre os lingistas.

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Ouvindo isso, o fazendeiro e a mulher dele vieram correndo, pegaram o lobo e bateram tanto nele que ele saiu dali mancando e ganindo. Voltou para junto da raposa e reclamou... Texto 2: A filha esperta do campons Quando o rei ficou sabendo como eles eram pobres, deu a eles uma terrinha coberta por um capinzal. Ela e o pai capinaram tudo, pensando em plantar um pouco de trigo e outros cereais. Quando estavam quase acabando de capinar, encontram um pilo de ouro puro. - Olhe s - disse o pai. O rei foi to bom conosco, nos dando esse campo. Devamos agora dar a ele este pilo. A filha foi absolutamente contra. (...) Mas o pai no ouviu o conselho. Levou o pilo para o rei, disse que o tinha achado no campo e queria que o rei o aceitasse de presente. O rei aceitou, mas logo depois perguntou ao campons se ele no tinha achado mais nada junto. (...) Jogaram-no numa priso e o rei disse que ele ia ficar l at que trouxesse o socador. Os dois contos citados referem-se a narrativas que tm como objetivo demonstrar a inteligncia de um dos personagens. Vemos que as oraes figura apresentam as mesmas caractersticas nos dois textos: verbos no pretrito perfeito, sujeito agentivo, articulao em torno de oraes simples ou coordenadas entre si, alm de outras marcas. Por outro lado, nas oraes fundo, os traos morfossintticos e semnticos divergem em ambos os contos: oraes reduzidas, expressando diferentes idias, como tempo (ouvindo isso texto 1) e modo (mancando e ganindo - texto 1); perodos compostos articuladores de causa e conseqncia (foi to desajeitado (...) que a ovelha ouviu - texto 1); oraes desenvolvidas expressando diferentes idias como tempo (at que trouxesse o socador - texto 2). Observamos, portanto, que as oraes fundo no so previsveis, pois podem ser expressas em tempos e modos diferentes, em estruturas
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reduzidas ou desenvolvidas, em predicados nominais ou verbais, em oraes longas ou pequenas. Em Silveira (1997), temos importante contribuio para o estudo dos planos discursivos e para questes relacionadas ao ensino-aprendizagem de lngua materna. Ela demonstra que h diferentes tipos de fundo com diferentes nveis de complexidade; destaca tambm que as crianas tm dificuldade na compreenso de textos com grande quantidade de fundo, principalmente oraes fundo mais complexas. A autora vai alm, ao concluir que os livros didticos das diferentes disciplinas tendem a apresentar uma profuso de oraes fundo bastante complexas, o que pode dificultar e mesmo comprometer a compreenso, por parte dos alunos, dos contedos veiculados nos manuais referidos. No vamos distinguir, neste artigo, os nveis que Silveira estabeleceu em sua pesquisa: limitamo-nos a declarar, apenas, que uma orao figura mais simples morfossinttica e semanticamente do que um trecho de fundo. Assim tambm podemos dizer que uma orao que expressa tempo mais simples de compreender do que uma orao que expressa concesso. Dessa forma, as duas a de tempo e a de concesso configuram tipos de fundo diferentes. A pesquisa de Silveira demonstra que a fala dos professores, por exemplo, quando numa aula de histria, em que se explicam e se narram fatos ocorridos, se apresenta repleta de oraes fundo, referentes a causas, conseqncias, oposies, dvidas, hipteses e avaliaes. Esse acmulo de informaes pode levar falta de compreenso dos alunos, que esto muito mais atentos, principalmente nas sries iniciais, s oraes relativas s aes ocorridas, ao relato, ou seja, quelas referentes figura narrativa. Tanto os professores de portugus quanto os de outras disciplinas devem considerar o fato de que os alunos possam apresentar dificuldades de recepo e de produo textual por conta da grande quantidade de oraes fundo. Tais
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oraes, muito importantes para a compreenso do texto, o tornam, por outro lado, mais complexo, tanto em termos de articulao de sentido quanto em termos de padres estruturais. Podemos mesmo dizer que as oraes fundo so mais importantes, numa aula de histria, por exemplo, do que as de figura, como quando o professor destaca, a partir de um fato ocorrido numa determinada poca (figura), a mudana estrutural dessa poca e suas caractersticas (fundo). Nesse caso, se o aluno no compreende o fundo, tambm no compreende a aula como um todo. Quanto mais formal for um texto, mais complexas so as oraes fundo. Dessa forma, o professor deve levar o aluno a compreender tais oraes. Para tanto, nada melhor do que trabalhar com um nmero significativo e variado de gneros de texto, como sugerem os PCN. Quanto mais exposto a uma grande variedade de textos e de oraes fundo, mais poder o aluno aprimorar sua competncia lingstica, seja nas atividades de recepo, seja nas de produo de textos, falados e escritos. Outra contribuio importante da lingstica funcional para o ensino de lngua portuguesa a que diz respeito questo da freqncia na utilizao das formas lingsticas (Erman e Warren, 2001; Oliveira, 1998). Quando nos comunicamos, no importa o canal, utilizamos uma srie de estruturas e termos que se repetem, e tal repetio depende do gnero de texto e da situao comunicativa. Num relato, estruturas temporais como de repente, naquele momento, a partir dali, entre outras, so muito freqentes; num texto descritivo, encontramos muitas vezes predicados nominais, e, portanto, o verbo ser torna-se mais recorrente; em textos de opinio, conectivos que expressam oposio so muito freqentes, alm de nomes e verbos de maior abstrao. Os alunos tm, dessa forma, meios de comparar a codificao lingstica e a finalidade comunicativa. A codificao lingstica pode ser trabalhada em diversos nveis: (1) gnero de texto, (2) modalidade (fala e escrita) e
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(3) estratificao social (usos padro e no padro). Este ltimo aspecto pode ser examinado quando se analisam contrastivamente, por exemplo, na abordagem de um desastre ambiental em uma cidade, o depoimento de um tcnico, de um ecologista ou de um bilogo, e a declarao de um morador, com pouco ou nenhum grau de escolaridade, da regio atingida. Dessa forma, trabalhando com diversos gneros textuais, como editoriais, notcias, receitas, noticirios ou depoimentos, estaremos expondo os alunos a um nmero significativo de estruturas que se repetem de acordo com a especificidade do gnero. A partir dessa exposio, o professor facilita a fixao de modelos textuais e a eficincia em sua utilizao por parte dos alunos, que aprimoram a competncia lingstica, condio indispensvel para a formao do cidado do novo milnio, com efetiva participao social. Por fim, apresentamos um outro tpico bastante desenvolvido pelos funcionalistas, sobretudo a partir da dcada de 90, que pode ser levado aos professores para mudana de atitude em relao ao ensino de lngua materna: o conceito de gramaticalizao, que diz respeito ao processo pelo qual a gramtica se forma e renovada. Ocorre gramaticalizao toda vez que um item do lxico usado com funo mais gramatical ou um item da gramtica muda seu papel funcional, tornando-se ainda mais gramatical. Por exemplo, podemos dizer que o uso do verbo ir como auxiliar, expressando tempo futuro, constitui processo de gramaticalizao. Trata-se de uma renovao da nossa gramtica, pois a forma de marcar futuro na lngua oral, ao invs de ser a expresso morfolgica, sinttica, com os morfemas ra/re (cantar/cantaremos), articulada, em geral, por uma construo analtica: ir + verbo no infinitivo (vou cantar). Um outro exemplo, agora de uma funo gramatical para outra ainda mais gramatical, pode ser visto por intermdio da passagem de advrbio a conectivo, como,
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respectivamente, se observa nas oraes: Marcos j saiu; Ele foi aprovado, j o irmo ficou na mesma srie. Os estudos de gramaticalizao demonstram que usos mais antigos, de onde se derivam as novas funes, no necessariamente desaparecem. As formas mais novas, em geral usadas em contextos mais informais, pelos membros mais jovens da comunidade lingstica, podem ser discriminadas por um tempo, e, aos poucos, ser aceitas nas diferentes situaes de comunicao, vindo, inclusive, a ocorrer na modalidade escrita. O professor, lanando mo dos estudos sobre gramaticalizao, compreende que muitas das diferenas entre a fala e a escrita so, na verdade, diferenas com relao cronologia da formao gramatical. A escrita, por ser mais conservadora em relao fala, mantm estruturas que, muitas vezes, no so mais usadas oralmente, ou so faladas apenas em momentos formais (por aqueles que, devido familiaridade com a escrita padro, passam as caractersticas desta modalidade para a sua fala formal). J a fala, por suas caractersticas prprias, a modalidade mais propcia s inovaes, que podem ser de diferentes ordens. No caso da gramaticalizao, h fatores cognitivos envolvidos, como a extenso metafrica, que nos faz aproveitar termos j conhecidos, estender seu sentido a partir de certos traos semnticos, criando assim novos sentidos. Da a criao do marcador temporal ir, que se forma, dentre outras razes, pela extenso de sentido de deslocamento no espao para deslocamento no tempo. Tal extenso metafrica pode ser ilustrada pelos sintagmas ir l fora e ir sair, exemplicadores, respectivamente, da derivao espao > tempo > texto. Heine et alii (1991) demonstram que o texto construdo como uma metfora dos domnios de espao e tempo. Assim, comum que termos relacionados a espao e a tempo, como expresses locativas ou temporais, sejam
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usadas como conectores argumentativos expressando idias como concluso ou concesso. Citamos, por exemplo, a conjuno conclusiva logo, proveniente do substantivo latino loco (lugar), e a conjuno adverbial concessiva embora, derivada da locuo adverbial de tempo em boa hora. Muitos itens, que so vistos como incorretos pelos professores de portugus, apresentam diferentes funes argumentativas e tm origem em gramaticalizaes, como o uso dos termos bem, tipo assim, dentre outros. H ainda formas que hoje so aceitas na fala, mas no na escrita formal, como a estrutura pronominal a gente. Tambm h gramaticalizaes que esto totalmente incorporadas ao portugus, como os advrbios em -mente, que vieram da juno de adjetivos que modificavam o substantivo mente, como em fazer algo com a feliz mente (mente feliz). Hoje a terminao -mente pode ser usada com qualquer adjetivo, mesmo com aqueles que no concordariam semanticamente com o substantivo mente, como freqentemente. Assim, o professor, com suporte no aparato terico funcionalista, pode compreender que as formaes decorrentes de gramaticalizaes so gerais, naturais e dizem respeito renovao constante da gramtica. Sem essas informaes, o professor pode ficar com a falsa idia de que a lngua padro acrescida somente de novas formaes lexicais, de que a gramtica do portugus nica, de que a modalidade oral uma deturpao ou verso mal acabada da modalidade escrita e de que todos os gneros textuais apresentam as mesmas estruturas gramaticais, se estiverem escritos em lngua padro. O professor pode, ao trabalhar com diferentes gneros de texto e levando em conta o letramento de seus alunos, demonstrar que uma estrutura pode ser aceita em determinados contextos ou no, dependendo de convenes sociais. O aluno perceber, por exemplo, atravs dos vrios textos, que o futuro de presente e do pretrito so mais usados na escrita e sua freqncia aumenta nos textos mais
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formais. Observar tambm que a forma com ir + infinitivo tambm pode ser adequada e que aparece em muitos textos, tendo sua freqncia aumentada naqueles mais informais. Se esse aluno analisar uma amostra de fala informal, provavelmente nem encontrar o futuro simples. Assim, atravs de comparaes, o aluno saber quando dever usar o futuro simples, forma rara em determinados contextos. CONSIDERAES FINAIS Vrios outros pontos da teoria funcionalista poderiam ser destacados para fornecer subsdios atividade do professor de lngua materna. As reflexes e consideraes aqui apresentadas constituem apenas uma sugesto, uma demonstrao de como possvel associar os resultados da pesquisa lingstica de orientao funcionalista aos objetivos atuais do ensino-aprendizagem de portugus para os nveis Fundamental e Mdio. Deixamos um convite aos docentes e aos pesquisadores de lingstica funcional, para que pensemos mais acerca do aprimoramento da viabilidade de unirmos teoria e prtica no tratamento dos usos lingsticos em sala de aula. Cremos que um dos maiores desafios hoje colocados para professores e pesquisadores, no sentido, inclusive, de complementar a proposta dos PCN, o refinamento da metodologia, da busca de alternativas de como lidar ou tratar as desafiantes questes hoje colocadas para o magistrio e para a universidade brasileira. Temos, em ltima instncia, que criar novas prticas de anlise e reflexo sobre a lngua, que inaugurar um novo fazer, face formao do cidado do novo milnio.

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[Recebido em maro de 2006 e aceito para publicao em outubro de 2006] Title: PCN in the light of linguistic functionalism Abstract: The paper presents and discusses specific features and correspondences between the proposals from the PCN objectives for the Portuguese Language teaching in elementary and high schools and the North American Functional framework issues, such as, iconicity, discursive relevance, frequency of usage and grammaticalization. It highlights the contributions of this theoretical framework for activities concerning matters of textuality, literacy, analyses and linguistic production, taking into account genre concerns. Furthermore, it demonstrates by exemplification the applicability of functionalist principles to the linguistic analytical-reflexive activity, defended in the PCN, as a contribution for the mother tongue teaching-learning process in Brazil. Key-words: PCN; functionalism; Portuguese language.

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