FERREIRA, L. H. Educao e Concretude: o exerccio da sensibilidade como prtica reflexiva. IN FERREIRA, L. H. (org.) Arte de olhar: percursos em Educao.

Campinas: lion Editora, 2011 (pp. 38 a 59).

EDUCAO E CONCRETUDE: O EXERCCIO DA SENSIBILIDADE COMO PRTICA REFLEXIVA

Luciana Haddad Ferreira

O homem distingue-se dos homens. Nada se diz de essencial acerca da catedral se apenas falarmos das pedras. Nada se diz de essencial a respeito do homem se procurarmos defini-lo pelas qualidades humanas. (Antoine de Saint-Exupry)

A Educao: construindo relaes, tecendo significados Como j observado nos captulos anteriores, evidenciamos neste trabalho a relevncia da vivncia artstica e da experincia esttica no processo educativo, por tratarmos da possibilidade de compreender a educao como movimento de formao integral, processo pelo qual se auxilia o sujeito a desenvolver sentidos e encontrar significados (atravs da razo e da emoo) que norteiam sua relao com o mundo. O propsito deste captulo trazer tona, ento, questes que dizem respeito influncia da experincia esttica na atuao reflexiva do professor1, considerando que esta parte determinante das relaes dentro do campo educacional. Com ousadia, pode-se dizer que falaremos da habilidade de enxergar para alm das pedras das catedrais... importante ressaltar que a reflexo, tal como concebida , origina-se no momento em que nos percebemos envolvidos em situaes de conflito, quando somos impelidos a pensar criativamente sobre a realidade e refletir sobre possibilidades de ajustamento ou rompimento com o que j est estabelecido. Para Dewey (1979) reflexo atividade inerente ao ser humano, que contempla um estado de desconforto, dvida ou hesitao e um ato de busca para encontrar formas de resoluo e esclarecimento. A reflexo acontece quando a compreenso que se tem do mundo relativizada por referncia quilo que vivido e sentido.

Sobre a reflexividade do professor, ver S-CHAVES: 2002; SADALLA: 1998.

38

FERREIRA, L. H. Educao e Concretude: o exerccio da sensibilidade como prtica reflexiva. IN FERREIRA, L. H. (org.) Arte de olhar: percursos em Educao. Campinas: lion Editora, 2011 (pp. 38 a 59).

Em sua obra, o filsofo Merleau-Ponty (1999) diz que s se pode ter uma atitude reflexiva perante o mundo quando se tem conscincia de que no h um nico modo de conhecer a realidade, lgico e fechado. A atitude reflexiva surge da possibilidade de conhecer, da conscincia de que o mundo se faz na relao que estabelecemos com ele, e que portanto a maneira de compreend-lo subjetiva e mutvel. Argumenta que a reflexo o movimento de retorno sobre si mesmo, de percepo nica da realidade. Ainda de acordo com o autor, ao voltarmo-nos para os sentimentos e as impresses sensoriais possvel reconstruir e ampliar conceitos, num panorama onde sentimento e inteleco compem a mesma imagem. Assim, para MerleauPonty o movimento reflexivo aquele que procura de incio desfazer o conhecimento que se tem, para refaz-lo sob outra perspectiva. No se descarta o que foi percebido anteriormente, nem rejeita-se o conhecimento j apropriado, mas sim o reconstri, com base na composio de novas experincias vividas. essencial prtica reflexiva, portanto, colocar-se alm da situao enxergada, para assim poder contempl-la por outra perspectiva e somar tal percepo ao conhecimento que se tem do mundo.

No se trata de reduzir o saber humano ao sentir, mas de assistir ao nascimento desse saber, de torn-lo para ns to sensvel quanto o sensvel, de reconquistar a conscincia da racionalidade, que se perde acreditando que ela vai por si mesma, que, ao contrrio, a reencontramos fazendo-a aparecer sobre um fundo de natureza inumana. (Merleau-Ponty: 1999, p. 67-68)

Podemos afirmar que a percepo da sensibilidade (desenvolvida atravs da experincia esttica) ocasiona uma outra forma de reflexo sobre o mundo, que considera o ser e as coisas em sua inteireza. Ao perceber-se como sujeito de suas aes e de seus sentimentos, compreendendo o movimento constante e a unidade entre sentir e pensar, o indivduo busca refletir cotidianamente sobre sua atividade. De acordo com Schn (2000), a reflexo surge quando estamos abertos a novas hipteses. Para este autor a reflexo tem funo primordial na relao que o homem estabelece com seu trabalho, pois aponta para a necessidade do profissional problematizar sua condio e considerar a

39

FERREIRA, L. H. Educao e Concretude: o exerccio da sensibilidade como prtica reflexiva. IN FERREIRA, L. H. (org.) Arte de olhar: percursos em Educao. Campinas: lion Editora, 2011 (pp. 38 a 59).

reflexividade como atitude inerente ao seu ofcio. Assim, a dimenso reflexiva do professor, tal qual se apresenta neste trabalho, o torna consciente: de suas vivncias, pensamentos, seus sentimentos e emoes elementos que constituem o seu ser. atravs desta conscincia integradora que ele percebe, compreende e problematiza a teoria que norteia sua prtica. Faz-se fundamental considerar tambm que as concepes orientadoras deste trabalho partem de pesquisas realizadas no campo da educao, onde o campo da arte (em especial as discusses em filosofia da arte) mostra sua contribuio primordial ao oferecer subsdios para a compreenso de conceitos e ao criar possibilidades de reflexo sobre as aes educativas. Duarte Jr (1988, p.18) explica ao referir-se dimenso esttica da educao, [que] esta expresso envolve um sentido para alm dos domnios da prpria arte. O autor enfatiza em sua obra que a apreciao artstica e a experincia esttica (tal qual se definiu no captulo introdutrio deste trabalho) so maneiras fundamentais de percepo de elementos da realidade. Seria assim a arte uma forma singular de conhecimento do mundo em que vivemos, tambm necessria e indispensvel para a elaborao de conceitos como os construdos pelos professores sobre seu trabalho:

O conhecimento humano visa sempre orientao da ao, para que esta se d de maneira eficaz. Como vivemos num universo no apenas fsico, mas tambm simblico, como vivemos uma vida no apenas racional, mas fundamentalmente emocional, a arte se destaca como importante instrumento para a compreenso e organizao de nossas aes. (Duarte Jr: 1988, p. 104)

Partindo desta premissa, fazemos a opo por falar da contribuio da experincia esttica para a educao, problematizando as interferncias da filosofia da arte dentro das vivncias educativas. Em especial destacamos aqui a relevncia desta experincia para a formao do professor, uma vez que acreditamos ser a experincia esttica uma possibilidade de vivncia reflexiva que amplia a compreenso que se tem da realidade, que a problematiza e a transforma. Para Dewey (1980, p. 91),
40

FERREIRA, L. H. Educao e Concretude: o exerccio da sensibilidade como prtica reflexiva. IN FERREIRA, L. H. (org.) Arte de olhar: percursos em Educao. Campinas: lion Editora, 2011 (pp. 38 a 59).

Uma experincia de pensamento tem sua qualidade esttica prpria. (...) Contudo, a prpria experincia tem uma qualidade emocional satisfatria, porque possui uma integrao interna e uma realizao alcanada por um movimento ordenado e organizado. Tal estrutura artstica pode ser imediatamente sentida. Sob este aspecto, esttica. (...) Nenhuma atividade intelectual ser um acontecimento integral (uma experincia), a menos que seja integralizada pela mencionada atividade [esttica]. Sem ela, o pensar inconclusivo. Em suma, o esttico no pode ser separado de modo taxativo da experincia intelectual, j que esta dever apresentar cunho esttico a fim de que seja completa.

Conceitos como experincia esttica e fruio, oriundos do campo das artes, so essenciais para a compreenso do cenrio educativo quando problematizados e colocados em cena pelos agentes da educao. Ao afirmar que a investigao realizada pelo professor deve expressar um ponto de vista prprio (Zeichner, 1993), reforamos a ideia de que este profissional deva olhar para seu trabalho e para o cenrio educativo contemplando suas inmeras possibilidades e percebendo as subjetividades e potencialidades dele advindas. O desenvolvimento deste olhar sensvel e a obteno desta viso mais abrangente da educao algo conseguido atravs da experincia esttica e do desenvolvimento de diferentes linguagens.

Mas o que quer dizer este poema? - perguntou-me alarmada a boa senhora. E o que quer dizer uma nuvem? - respondi triunfante. Uma nuvem - disse ela - umas vezes quer dizer chuva, outras vezes bom tempo... (Mrio Quintana)

Num entendimento sobre as palavras de Quintana, exprime-se a necessidade de considerar possibilidades ao elaborar um conceito. O professor, diante da responsabilidade de conciliar saberes acerca da aprendizagem, da afetividade e da dinmica social, deve fazer com que a experincia e a subjetividade do cotidiano, capturados atravs de seu olhar sensvel e crtico, team um panorama onde se complementem e ressignifiquem a prtica educativa. Tendo j sinalizado o exerccio de reflexo atravs de experincias estticas como uma possibilidade de percepo da inter-relao entre razo e emoo, apontamos ainda que esta proposta, em consonncia com os ideais
41

FERREIRA, L. H. Educao e Concretude: o exerccio da sensibilidade como prtica reflexiva. IN FERREIRA, L. H. (org.) Arte de olhar: percursos em Educao. Campinas: lion Editora, 2011 (pp. 38 a 59).

apresentados por Dewey (1979) e Freire (1983; 1997), converge com uma viso progressista de educao, na qual fundamentalmente a experincia, norteada indissociavelmente pela reflexo (como posto anteriormente neste trabalho) que provoca mudanas nas relaes do homem com o meio, defendendo a importncia de um modelo educativo que considere a iniciativa, originalidade e que possibilite a percepo das potencialidades criativas de cada indivduo. Cunha e Prado (2007) ressaltam, a este respeito, que a prtica reflexiva do professor pode ser entendida como uma forma de reao aos modelos educativos tecnicistas e idia presente nesta proposta de ser o professor um mero reprodutor ou executor de comandos e tarefas. Neste aspecto, Zeichner (1993, p. 10) argumenta:

Esse movimento internacional, que tem sido desenvolvido no ensino e na formao de professores sob a bandeira da reflexo, pode ser visto como uma reao viso de professores como tcnicos, ou como aqueles que meramente fazem aquilo que outros, distantes da sala de aula, querem que eles faam, uma rejeio a formas de reforma educacional de cima para baixo que envolvem professores meramente como participantes passivos.

Diferente

disto,

numa

perspectiva

progressista

os

professores

problematizam sua condio de trabalho, a realidade educativa de seus alunos. Ao olhar para seu trabalho de maneira curiosa, o educador questiona suas aes e busca fundamento para ela prpria, de forma que torna-se consciente de seu papel na sociedade. Por este motivo, o exerccio de reflexo do professor constitui-se num elemento de grande valor na construo da prtica educativa e no pode ser desvinculado da experincia esttica. A relao teoria e prtica vai alm de transpor os saberes eruditos prtica pedaggica, pois o conhecimento s construdo atravs da percepo sensvel e reflexo do professor sobre seu trabalho e sobre a realidade qual pertence, com seu olhar nico de quem vive e percebe-se totalmente dentro do processo educativo. Autores como S-Chaves (2002) e Sadalla (1998) debatem a questo e apontam para a necessidade de uma formao onde o professor seja capaz de articular com propriedade o conhecimento (cientfico, esttico...) prtica educativa, de maneira reflexiva. Sabe-se, neste aspecto, que alm da prpria
42

FERREIRA, L. H. Educao e Concretude: o exerccio da sensibilidade como prtica reflexiva. IN FERREIRA, L. H. (org.) Arte de olhar: percursos em Educao. Campinas: lion Editora, 2011 (pp. 38 a 59).

formao acadmica, o cotidiano e a prtica docente so momentos fundamentais de reflexo, possibilitadores de tomada de conscincia do prprio conhecimento e potencialmente formadores. Manoel de Barros, em Soberania provoca o leitor com suas palavras, ainda menino, acerca do conhecimento do mundo:

Naquele dia, no meio do jantar, eu contei que tentara pegar na bunda do vento mas o rabo do vento escorregava muito e eu no consegui pegar. Eu teria sete anos. A me fez um sorriso carinhoso para mim e no disse nada. Meus irmos deram gaitadas me gozando. O pai ficou preocupado e disse que eu tivera um vareio da imaginao. Mas que esses vareios acabariam com os estudos. E me mandou estudar em livros. Eu vim. E logo li alguns tomos havidos na biblioteca do Colgio. E dei de estudar pra frente. Aprendi a teoria das idias e da razo pura. Especulei filsofos e at cheguei aos eruditos. Aos homens de grande saber. Achei que os eruditos nas suas altas abstraes se esqueciam das coisas simples da terra. Foi a que encontrei Einstein (ele mesmo o Alberto Einstein). Que me ensinou esta frase: A imaginao mais importante do que o saber. Fiquei alcandorado! E fiz uma brincadeira. Botei um pouco de inocncia na erudio. Deu certo. Meu olho comeou a ver de novo as pobres coisas do cho mijadas de orvalho. E vi as borboletas. E meditei sobre as borboletas. Vi que elas dominam o mais leve sem precisar de ter motor nenhum no corpo. (Essa engenharia de Deus!) E vi que elas podem pousar nas flores e nas pedras sem magoar as prprias asas. E vi que o homem no tem soberania nem pra ser um bentevi.

Como ilustra o poeta, entendemos que a biologia pode oferecer valiosas informaes sobre o vo e a metamorfose das borboletas, a geografia agrega dados importantes a respeito das caractersticas de regies onde se pode encontr-las, mas nenhum destes conhecimentos - isoladamente ou combinados parecem ter sentido se no nos permitimos perceber o mundo atravs da subjetividade e da sensibilidade. Vale ressaltar que a razo inversa tambm legtima, pois o conhecimento universalmente construdo e socialmente difundido acerca das coisas (das borboletas) permite ao sujeito apropriar-se de novas possibilidades e construir novas e mais amplas representaes sobre o objeto pesquisado, num movimento dialtico, onde a esttica interfere nos conceitos culturalmente construdos acerca dos objetos, mas estes por sua vez modificam a percepo e representao que se pode ter do mesmo objeto. Entendendo que o conhecimento construdo de modo a envolver sentir,
43

FERREIRA, L. H. Educao e Concretude: o exerccio da sensibilidade como prtica reflexiva. IN FERREIRA, L. H. (org.) Arte de olhar: percursos em Educao. Campinas: lion Editora, 2011 (pp. 38 a 59).

refletir, criar e relacionar, no se pode pensar na educao escolar sem conceber uma alternativa integrada e sincrnica de formao, onde o indivduo seja capaz de fazer, fruir, exprimir-se e ser, originando a atividade cognitiva e possibilitando seu desenvolvimento.

Reflexividade e a constituio do professor pesquisador Tendo colocado a necessidade do professor adotar uma atitude reflexiva em seu cotidiano, necessrio ainda discutir acerca da socializao dos conhecimentos produzidos pelos professores atravs de suas reflexes, e da maneira como esta atitude contribui para a ampliao dos conceitos e das pesquisas em educao. Neste sentido, Cunha e Prado (2007) , apontam para a necessidade do professor ser pesquisador: deve tomar posse da palavra e falar de seu prprio trabalho, como condio para desenvolver seu potencial reflexivo, transformador e emancipador. Assim, passar a investigar suas aes, tendo na pesquisa uma forma de socializar suas reflexes e estabelecer dilogo com os pares, com a comunidade escolar e acadmica. Ao pesquisar, o professor convidado a investigar sua prpria prtica, produzindo conhecimento a partir dela. No se espera que o conhecimento seja produzido apenas com base nos acertos ou sucessos, mas tambm com os erros ou insucessos (p. 61). Ao professor, produzir e exprimir novas possibilidades de pesquisa como fazer poesia, como saber dos sofrimentos e pensamentos secretos dos agentes educativos2. ter o desejo e a intencionalidade de fazer ecoar seus pensamentos e suas descobertas, socializando com a comunidade o que ocorre dentro das salas de aula. tambm atravs da atitude reflexiva e investigativa que se constri tal conhecimento e realiza-se pesquisa:

Chamamos de atitude investigativa a mobilizao dos sentidos para uma interrogao: os olhos querem ver, os ouvidos propem-se a escutar, o
2

Refere-se aqui poesia como forma esttica de ver e compreender o mundo. De acordo com CUNHA (2010), um dos sentidos etimolgicos da palavra poesia (do grego poiesis) refere-se a fazer, ao carter do que desperta o sentimento do belo com sua ao no mundo. A poesia aqui referida ento, trata da ao no mundo, da fluncia do ser na sua relao com as sensaes corpreas, com o pensamento, a intuio.

44

FERREIRA, L. H. Educao e Concretude: o exerccio da sensibilidade como prtica reflexiva. IN FERREIRA, L. H. (org.) Arte de olhar: percursos em Educao. Campinas: lion Editora, 2011 (pp. 38 a 59). tato reclama o contato e o sabor/cheiro do que no se reconhece solicita a compreenso. A atitude investigativa a entrega em direo ao que no se conhece, querer entender o como e o por qu. (p. 16)

Fazer

pesquisa

ento,

dentro

da

perspectiva

educacional

aqui

apresentada, est relacionada diretamente com a subjetividade e a percepo desenvolvidos atravs da experincia esttica. Assim, necessrio entender o professor como sujeito do processo educativo, o qual no se constitui isoladamente como mero portador de um discurso cultural e pedaggico. Ao contrrio, este deve ser a figura capaz de tecer relao entre todos os mltiplos discursos presentes em sua prtica pedaggica, permitindo ento aflorar em si a criatividade e a criticidade a partir da sua viso nica (mas ao mesmo tempo mltipla) do mundo, da vida, da histria e das relaes culturais. Torna-se evidente, dentro dessa perspectiva de formao, a imprescindvel sensibilidade que se deve ter ao atuar como formador.

No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por no ser neutra, minha prtica exige de mim uma definio. Uma tomada de posio. Deciso. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo. Sou professor da esperana que me anima apesar de tudo. Sou professor a favor da boniteza que dela some se no cuido do saber que devo ensinar. (Freire: 1997, p. 35)

Assim como Paulo Freire, este trabalho refere-se a uma proposta de educao que preocupa-se com a formao humana, de promoo da conscincia, do encantamento e da inteireza. Uma concepo educativa que, certamente, no exclui os saberes escolares nem a necessidade da formalizao dos contedos, mas que os coloca como mais uma forma para entender o mundo, somados s mltiplas outras possibilidades advindas do universo expressivo. Do mesmo modo, no h como oportunizar aos alunos uma formao plena e integral de outro modo a no ser desencadeando processos reflexivos ou de simbolizao sobre as vivncias que experienciam cotidianamente. Tais processos referem-se a experincias que professores e alunos partilham no campo esttico e que levaro formao de um panorama seguramente mais amplo, potencialmente mais sensvel e criativo. Para tanto, fundamental que o

45

FERREIRA, L. H. Educao e Concretude: o exerccio da sensibilidade como prtica reflexiva. IN FERREIRA, L. H. (org.) Arte de olhar: percursos em Educao. Campinas: lion Editora, 2011 (pp. 38 a 59).

professor assuma o papel de pesquisador e formador, consciente de seus deveres, direitos e de sua ao no meio social onde vive. A atitude reflexiva do professor relaciona-se com as finalidades estticas e ticas da vida humana, corresponde capacidade de buscar significado, compreenso e beleza no cotidiano, ao apelo de indagar os sentidos filosficos e existenciais de cada pessoa, em suas relaes sociais com os demais. So atitudes decisivas para as mudanas e para o alcance de novos conceitos e modos de atuao social, pois permitem que se leia o mundo de outra maneira. Num espao onde a compreenso reside nos mltiplos sentidos, no no-dito, muitos elementos so percebidos, experienciados e expressos atravs da arte. Duarte Jr. (1988) afirma que s palavras no bastam para exprimir coisas que nos tocam profundamente, j que as palavras so um resumo fragmentado do nosso sentir constante. Elas procuram sempre tomar este sentir e simboliz-lo. Buscam signific-lo e exprimi-lo (p. 40). As consideraes tecidas acima levam a pensar nas relaes educativas como atos permeados pela esttica, que consistem em formar indivduos em sua plenitude, oferecendo condies adequadas para desenvolver-se nas dimenses social, cognitiva, biolgica, cintica e afetiva. De acordo com lvares (2010 p. 64),

Ao transformar seu olhar sobre o mundo (atravs da experincia esttica), o indivduo mobiliza seu corpo inteiro, () respondendo com todo o seu ser intelectual, sensvel e sensual. Ao refletir sobre os significados criados, o sujeito desprende seu olhar sobre si mesmo e v o ser humano em sua maravilha.

Dentro deste contexto, o professor tem o papel fundamental de promover situaes nas quais os alunos tenham seus sentidos e suas habilidades provocadas atravs da experincia esttica. Tal movimento s se revela possvel quando o profissional percebe e problematiza, em sua prpria prtica, a presena de mltiplas formas de expresso. Deve ser ele mesmo o primeiro a utilizar da sensibilidade ao conduzir o olhar de seus alunos, ensinando e aprendendo no s a respeito dos contedos escolares, mas sobre as muitas maneiras de compreender a realidade e de maravilhar-se com o mundo.
46

FERREIRA, L. H. Educao e Concretude: o exerccio da sensibilidade como prtica reflexiva. IN FERREIRA, L. H. (org.) Arte de olhar: percursos em Educao. Campinas: lion Editora, 2011 (pp. 38 a 59).

A experincia esttica deve ser vista como movimento constitutivo da prpria atividade docente, como mais uma vertente que possibilita a construo do conhecimento. A percepo adquirida atravs da vivncia artstica e da experincia esttica deve ser tomada como algo imprescindvel formao do humano e que contribui para a formao de uma viso mais abrangente dos fenmenos sociais, que fomenta a interveno na realidade.

O objeto esttico significa e belo com a condio de significar certa relao do mundo com a subjetividade, uma dimenso do mundo. Ele no me prope uma verdade a respeito do mundo, ele descortina-me o mundo como fonte de verdade. (DUFRENNE: 1972, p. 125)

Assim, professores e alunos tornam-se conscientes de sua condio de sujeitos do processo educativo. Passam a agir criticamente perante as adversidades e a relacionar-se com o conhecimento de forma mais autntica e reflexiva. Problematizam situaes cotidianas e questionam a lgica formal, por serem capazes de perceber a natureza e as relaes humanas tambm por outras perspectivas.
(...) E o que vejo a cada momento aquilo que nunca antes eu tinha visto, E eu sei dar por isso muito bem Sei ter o pasmo essencial Que tem uma criana se, ao nascer, Reparasse que nascera deveras Sinto-me nascido a cada momento Para a eterna novidade do Mundo Creio no mundo como num malmequer, Porque o vejo. Mas no penso nele Porque pensar no compreender O Mundo no se fez para pensarmos nele (Pensar estar doente dos olhos) Mas para olharmos para ele e estarmos de acordo Eu no tenho filosofia: tenho sentidos (...) (Fernando Pessoa como Alberto Caeiro)

Com a licena de Fernando Pessoa, pode se dizer que educador e educando formam-se em movimento sincrnico de descoberta e construo de novos saberes, olhando para a sala de aula - e para si prprios - como se nunca
47

FERREIRA, L. H. Educao e Concretude: o exerccio da sensibilidade como prtica reflexiva. IN FERREIRA, L. H. (org.) Arte de olhar: percursos em Educao. Campinas: lion Editora, 2011 (pp. 38 a 59).

antes tivessem visto, maravilhando-se e ao mesmo tempo permitindo-se apreender toda a realidade com os seus sentidos e mostrando-se nascidos para a eterna novidade do mundo.

Arte como forma de desenvolvimento esttico na educao

A arte a contemplao: o prazer do esprito que penetra a natureza e descobre que ela tambm tem uma alma. a misso mais sublime do homem, pois o exerccio do pensamento que busca compreender o universo, e fazer com que os outros o compreendam. (Auguste Rodin)

A expresso atravs da arte teria ento, de acordo com o pensamento do artista Rodin, o mesmo propsito do processo educativo, da forma como este aqui mencionado. Pesquisas atuais, como a de Duarte Jr (2001), apontam para a emergncia de uma formao humana que compreenda a percepo do mundo atravs da sensibilidade, aliada ao pensamento racional. Autores como Freire (1997) debatiam amplamente e h tempos a importncia de uma proposta educativa que fosse alm de uma simples transmisso de saberes, objetivando a formao total dos indivduos. Esta concepo remete ao processo de ensino e aprendizagem como algo que leva ao autoconhecimento e formao de cidados crticos e reflexivos, atuantes no mundo. Questiona as ideias tecnicistas de uma verdade nica e de uma realidade engessada e pouco malevel (permeada de situaes que j esto dadas, mtodos que j foram criados e pesquisas que j foram feitas, por outrem, a respeito do prprio trabalho docente, e que no precisariam ser ressignificadas pelos professores). Questiona tambm a fragmentao apresentada por esta proposta, que de certa forma tenta nos esquartejar em pedaos movimento, inteleco, sentimentos, cada qual no seu canto. O resultado: um ser anestesiado de suas prprias sensaes, desconexo de sua realidade, inconsciente de toda a potencialidade de sua ao no mundo. Mais do que apenas questionar, a possibilidade de formao esttica faz lembrar aos sujeitos envolvidos que so agentes educativos, e que de acordo com tal palavra, colocam em ao, fazem acontecer a realidade. Neste sentido, Barbosa (2002) e Moreira (2010) apontam para a vivncia artstica como um elo
48

FERREIRA, L. H. Educao e Concretude: o exerccio da sensibilidade como prtica reflexiva. IN FERREIRA, L. H. (org.) Arte de olhar: percursos em Educao. Campinas: lion Editora, 2011 (pp. 38 a 59).

de interlocuo entre os saberes escolares e ainda alm, para uma possibilidade de exprimir-se e constituir-se como professor, sendo assim capaz de perceber a arte como importante meio de experincia esttica em sala de aula:

No encontro com a Arte enquanto objeto de conhecimento haver sempre a necessidade de um educador sensvel, capaz de criar situaes em que possa ampliar a leitura e a compreenso de homens e mulheres sobre seu mundo, sua cultura. Capaz, ainda de abrir dilogos internos, enriquecidos pela socializao dos saberes e das perspectivas pessoais de cada produtor / fruidor / aprendiz. (BARBOSA: 2002, p. 56)

A arte que acontece na escola tem a funo de deixar brotar o ser potico e de criar ambientes e permitir vivncias geradoras de reflexo compartilhada (TELLES, 2005). Neste contexto, alunos e professores podem enxergar-se como criadores e apreciadores de arte em diversos momentos de experincia esttica. Na medida em se apropriam de temticas ou percebem as prprias questes, ao passo que vivenciam a relao com as obras, os sujeitos passam a entender a realidade tambm atravs da possibilidade da arte. Tal direcionamento permite a criao de relaes alternativas com a prtica pedaggica e com o conhecimento, evidenciando sua importncia humanizadora e social. As qualidades dos objetos e das relaes humanas percebidas atravs da experincia esttica nem sempre podem ser correlacionadas dentro de uma lgica verbal. um tipo de conhecimento que constela a totalidade da compreenso que o professor ter de sua prtica, ou de seu aluno. Mais do que isso, estudiosos da rea como Read (1982) e posteriormente Sousa (2003) e Duarte Jr (1988) afirmam que a contribuio da vivncia artstica para a formao docente est tambm no modo como este encara as relaes de trabalho e como problematiza a prpria prtica. Esta ideia pode ser compreendida diante da possibilidade de se vislumbrar a educao atravs da arte como a contemplao de todas as formas de expresso individual, organizadas na rotina escolar de forma a permear o ensino de todas as frentes de trabalho, o tempo todo. Sendo assim, o professor passa a observar em seu cotidiano diferentes modos de levar os alunos a apropriarem-se dos saberes, bem como de exprimi-los. Sua relao com o grupo no mais a de detentor do conhecimento, e a linguagem verbal no

49

FERREIRA, L. H. Educao e Concretude: o exerccio da sensibilidade como prtica reflexiva. IN FERREIRA, L. H. (org.) Arte de olhar: percursos em Educao. Campinas: lion Editora, 2011 (pp. 38 a 59).

mais a nica maneira de compreender. Defende-se ento a idia de que atravs da experincia esttica equilibram-se as faculdades intelectuais e emocionais, garantindo ao professor autonomia para pensar o cotidiano de forma prpria.

Uma educao esttica em que se realize, em seu pleno sentido, a relao harmoniosa do ser humano com o mundo exterior, para se poder chegar a construir uma personalidade integrada, ou seja, ligada a situaes e a valores que levam o indivduo a tomar com independncia as suas prprias resolues. (SOUSA: 2003, p. 25)

Desta forma, uma proposta de educao esttica promove ao mesmo tempo a percepo ampliada de seu cotidiano e uma modificao na maneira como o educador enxerga a totalidade do processo educativo. Para que este olhar seja despertado no professor necessria uma vivncia esttica cotidiana e pautada em experincias marcantes, em atividades de apreciao e fruio. Como diria Fernando Pessoa, No basta abrir a janela / para ver os campos e o rio. / No bastante no ser cego / Para ver as rvores e as flores. No basta apenas ser assduo freqentador de museus ou galerias, nem mesmo inscrever-se em cursos nos quais se ensinam tcnicas artsticas. No se trata de formar profissionais mais habilidosos com os pinceis ou mais afinados para o canto, mas sim de devolver-lhes a conscincia de sua prpria sensibilidade, de seu sentimento. Assim como j observado no primeiro captulo desta publicao, trata-se de uma ideia de experincia esttica que permeia a universalidade do ser humano, que transpassa pelos lugares, pessoas e objetos, mobilizando todos os sentidos para a percepo de significados e emoes suscitados pela arte. preciso despir-se de ideias preconcebidas e dos saberes acerca do que se v, contemplando a possibilidade de encarar algo novo. O pesquisador Read (1982), em um de seus estudos de maior repercusso a respeito da educao atravs da arte destaca trs atitudes sobre as quais se fundamenta a educao esttica: a atividade artstica, a observao das obras de arte, ou fruio, e a crtica acerca das relaes estabelecidas. Por atividade de expresso artstica compreende-se toda e qualquer
50

FERREIRA, L. H. Educao e Concretude: o exerccio da sensibilidade como prtica reflexiva. IN FERREIRA, L. H. (org.) Arte de olhar: percursos em Educao. Campinas: lion Editora, 2011 (pp. 38 a 59).

atividade voltada para a realizao em arte. Neste sentido, o mais significativo o processo de expresso desenvolvido, onde o sujeito explora as possibilidades do material, sente diferentes sensaes e percebe uma nova maneira de exprimir-se. uma atitude pessoal perante o material ou as ideias, algo que no pode ser ensinado. O papel do outro ento, o de inspirar, motivar e guiar. O momento da observao ou fruio reserva-se atitude humana de contemplao da beleza3. Sobre este movimento, importante ressaltar que o fruir desprovido de objetivos e da necessidade de compreenso racional do objeto apreciado. Ao contrrio, a fruio como sentimento de deleite e de encontro genuno, em que emoes so suscitadas no indivduo s ocorre quando o sujeito se permite contemplar o objeto livre de conceitos prdeterminados ou de experincias anteriores. De acordo com Sousa (2003) o desejo do indivduo de registrar suas impresses acerca das coisas, de perceberse atravs da imagem (da pea, da msica, do texto, enfim) produzida pelo outro. Sobre a atividade crtica pode-se dizer que a resposta do indivduo aos valores j preconcebidos, dele ou da cultura qual est inserido. a oportunidade de se colocar perante a expresso e concili-la com a razo, ampliando as possibilidades de entendimento do contexto social, histrico ou temporal. Esta uma atitude cujo desenvolvimento pode ser aprimorado com o auxlio do outro, guardadas das dimenses particulares das impresses estticas, que sempre permanecero pessoais e nicas. Duarte Jr (2001), em consonncia com as ideias apresentadas por Read, defende ainda que a educao esttica deve ser pautada na apreciao da arte (e da natureza, onde encontraremos objetos e cenas originalmente belas e pelas quais o sentimento e a emoo nos ser despertado), no momento de fruio da vida, to esquecido no ritmo acelerado do cotidiano. Ressalta ainda que a vivncia artstica tal como descrita evidencia alguns fatores que podem ser considerados formativos na constituio do adulto reflexivo, em especial o professor (por sua responsabilidade na formao social dentro do espao institucional da escola): a livre atuao da imaginao, o conhecimento dos
3

Sobre beleza ver Duarte Jr (1986) 51

FERREIRA, L. H. Educao e Concretude: o exerccio da sensibilidade como prtica reflexiva. IN FERREIRA, L. H. (org.) Arte de olhar: percursos em Educao. Campinas: lion Editora, 2011 (pp. 38 a 59).

prprios sentimentos, a apropriao da simbologia caracterstica da arte, o estabelecimento de paralelos entre os sentimentos despertados por uma obra e situaes vividas, a oportunidade de colocar-se em situaes ainda no vividas, partilhar os sentimentos e contextos de uma poca que no a sua, conhecer a realidade de outros povos ou grupos que no so os seus. Coloca ainda uma possibilidade trazida pela arte que evidencia-se de maneira singular para a constituio do professor: a considerao da utopia como elemento presente em seu trabalho. Acerca disso, afirma:

A utopia diz sempre respeito proposio daquilo que (ainda) no existe. Constitui-se em elemento importante dentro de uma sociedade na medida em que significa um projeto, um desejo de transformao, que permite dirigir o olhar dos outros para direes at ento insuspeitadas. Neste sentido a utopia tem eminente funo social. No mero desejo, nem mero sonho. () Permite comear um dialogo com os outros para refletir a realidade. (1998, p.111)

Ideia tambm muito presente na obra de Freire (1997), a utopia essencial formao reflexiva do professor e ser constituda pela vivncia de uma possibilidade outra de entendimento do mundo concreto, que no a da lgica formal. Em seu livro Pedagogia da Autonomia, ele critica o neoliberalismo exatamente por negar o sonho, por ser fatalista, por negar a possibilidade de mudana. Para ele o neoliberalismo (...) no reconhece que a histria continua se fazendo. (GADOTTI: 2003, p.114) Os sentidos, a imaginao e a reinveno esto diretamente relacionados idia do inacabamento do ser humano e, com isso, histria aberta como possibilidade. um conceito fundamental na formao docente que considera e busca o protagonismo nas aes. Freire, sobre o sonho possvel, afirmou: Sonhar a, no significa sonhar a impossibilidade, mas significa projetar. Significa arquiteturar, significa conjecturar sobre o amanh (1997, p. 293). na utopia que o professor constri a possibilidade de uma prtica libertadora, onde razo e inteleco se articulam de forma harmnica. Em contato com a sensibilidade e em busca de seus ideais educativos, torna-se capaz de perceber o mundo como realidade em constante transformao onde sua atuao provoca alteraes nos demais sujeitos e objetos. Nas palavras de Goethe, (atravs do pensamento de
52

FERREIRA, L. H. Educao e Concretude: o exerccio da sensibilidade como prtica reflexiva. IN FERREIRA, L. H. (org.) Arte de olhar: percursos em Educao. Campinas: lion Editora, 2011 (pp. 38 a 59).

Fausto): Sim! A esta idia atenho-me com firme persistncia: A sabedoria impelhe o selo da verdade; Conquista a existncia e a liberdade somente quem todo dia a reconquista.
Que essa tenso que me corri por dentro Seja um dia recompensada Porque metade de mim o que eu penso mas a outra metade um vulco. () Que a arte nos aponte uma resposta Mesmo que ela no saiba E que ningum a tente complicar Porque preciso simplicidade pra faz-la florescer Porque metade de mim platia E a outra metade cano. (Oswaldo Montenegro)

O professor, diante do cotidiano da escola e frente s suas convices e utopias encontra-se por vezes dividido. necessrio compreender ele prprio como ser em constante mudana, que faz e se refaz na relao entre o sensvel e o inteligvel (Chinellato: 2007). Como sugere Oswaldo Montenegro, somos seres divididos em metades, mas metades que se complementam e sem as quais no se pode perceber o ser humano em sua totalidade.

A intencionalidade nos processos de criao

Todas as artes contribuem para a maior de todas as artes, a arte de viver. (Bertold Brecht)

Pintar um cenrio em que experincia esttica, educao e formao docente se relacionam no tarefa simples. Exige conscincia do lugar do qual se fala partimos do campo da educao e tambm inteireza para acolher todas as contribuies advindas do campo da arte e da filosofia para saber criar com elas (e no partindo delas) uma proposta educativa concreta e abrangente, que seja muito mais do que uma colcha de retalhos. Afinal, como argumenta Buber (1979), o todo muito mais do que a soma das partes. Tendo isto posto,
53

FERREIRA, L. H. Educao e Concretude: o exerccio da sensibilidade como prtica reflexiva. IN FERREIRA, L. H. (org.) Arte de olhar: percursos em Educao. Campinas: lion Editora, 2011 (pp. 38 a 59).

necessrio ainda enfatizar a importncia da formao e experincia do professor para que a educao atinja sua dimenso esttica. Isto se d pelo pressuposto de que a educao atravs da arte, assim como outras possibilidades em educao, s tem sentido se for pensada a partir da prtica cotidiana do professor e pelo prprio professor, que ao vivenciar experincias estticas ele mesmo, passa a reconstruir os conceitos existentes acerca da realidade educacional e modificar consequentemente sua prtica (tornando-a mais sensvel e oportunizando mais momentos estticos aos alunos), num movimento dialtico. A tarefa aqui colocada ainda encontra um ltimo desafio: relatar de maneira clara e palpvel algumas possibilidades de experincia esttica encontradas no cotidiano do professor. Como j foi dito anteriormente, no se trata de propor prticas altamente inovadoras para que os professores as sigam de maneira cartilhesca. No h receita para a fruio em arte. O que deve haver essencialmente na postura do professor, para que a experincia esttica ocorra, um olhar curioso e sensvel para o mundo. Muda ento o jeito de encarar as coisas, e no elas prprias.
o

O Gabriel est comigo desde o ano passado (3 ano), sempre teve muitas dificuldades mas tm se esforado bastante, j saiu das aulas de reforo. O curioso que de uns tempos pra c eu comecei a olhar para ele. Eu sempre soube da dificuldade do aluno, mas nunca soube dele mesmo, inteiro. como se brotassem outros alunos na minha sala agora. E eu sei que brotou uma nova professora pra eles tambm, mas sou eu mesma quem est l. (FERREIRA: 2006, p.78)

A fala desta professora, registrada em momento de reflexo acerca de sua prtica demonstra claramente o movimento ao qual este trabalho se prope a discutir. Diante da realidade da sala de aula, muitas so as possibilidades de entendimento dos sujeitos e das relaes. Espera-se do professor uma atitude investigativa, na qual ele mobilize todos os sentidos para compor seu mosaico. Tal atitude porm, exige entrega e determinao, pois espera-se que se v alm da mera transmisso de contedos, enxergando que seu compromisso est na formao crtica do aluno. Para que a sua prtica seja permeada pela experincia esttica e para que a educao atravs da arte acontea fundamental que haja a inteno do
54

FERREIRA, L. H. Educao e Concretude: o exerccio da sensibilidade como prtica reflexiva. IN FERREIRA, L. H. (org.) Arte de olhar: percursos em Educao. Campinas: lion Editora, 2011 (pp. 38 a 59).

professor em vivenciar tal processo. justamente a intencionalidade4 um dos fatores que o torna um profissional reflexivo e que produz conhecimento acerca de tal prtica. Ainda mais, ao ter uma atitude intencional de deixar-se conhecer e de conhecer o mundo atravs da arte, o professor busca encontrar nela sentido para seu trabalho e atribui novas caractersticas ao que j era antes percebido, confrontando a sua prpria trajetria de forma a se distanciar e perceber em si mesmo objeto de estudo e pesquisa. Partindo de reflexes e leituras feitas, capaz tambm de perceber-se nos outros e identificar a contribuio dos outros em si. Tendo ento a inteno de contemplar a experincia esttica como uma dimenso de seu trabalho, e fazendo assim a opo por refletir acerca das relaes que se estabelecem na escola pelo vis da arte, numa atitude de constante pesquisa e reconstruo da realidade, o professor encontrar elementos estticos tanto nos objetos artsticos quanto na natureza. Parte-se da ideia de que o educador pode vivenciar momentos de experincia esttica como apreciador, sendo a fruio uma das atitudes mais importantes para o desenvolvimento de sua capacidade sensvel e de mobilizao das emoes. Tendo encontrado a beleza e a correspondncia com o real atravs desta atitude, no se pode descartar a ideia de que o professor tambm aquele que realiza a atividade expressiva cotidianamente: ele autor de sua prpria existncia, que v nas formas expressivas espao para produzir significados ele mesmo. Neste sentido, dentre todas as possibilidades de expresso individual contempladas no vasto campo da arte, pode-se considerar as narrativas que os educadores tecem, partindo de suas percepes e reflexes acerca da prtica, como momento de experincia esttica, carregado de significados. Denzin (apud TELLES, 2006) explica:

Exemplos de experincias vicrias so encontrados nas artes. Por meio da forma artstica de pesquisa conhecida como narrativas de histrias educacionais, o leitor pode experienciar, de forma vicria, um mundo virtual crvel da escola ou sala de aula, habitado por pessoas que so as
4

Refere-se aqui ao conceito de intencionalidade em educao,como movimento proposital e consciente do professor em direo aos seus objetivos pedaggicos, diferentemente do cunho especfico destinado a este termo em fenomenologia. 55

FERREIRA, L. H. Educao e Concretude: o exerccio da sensibilidade como prtica reflexiva. IN FERREIRA, L. H. (org.) Arte de olhar: percursos em Educao. Campinas: lion Editora, 2011 (pp. 38 a 59). personagens virtuais da histria. Este tipo de experincia esttica pode ser suficientemente significativa a ponto de causar um questionamento das premissas fundamentais dos valores, assim como das bases ideolgicas sobre as quais as decises relativas educao so tomadas.

Por narrativas pedaggicas entende-se os relatos de professores pesquisadores que ocorrem em forma narrativa, com o intuito de partilhar memrias, experincias, reflexes ou lies aprendidas a partir de situaes vividas, bem como a partir da busca por respostas atravs do estudo, da leitura e da pesquisa. Prado e Soligo (2004, p.22), argumentam: trata-se de um gnero textual predominantemente narrativo, circunstanciado e analtico, que trata do processo de formao num determinado perodo combina elementos de textos narrativos com elementos de textos expositivos. Adota-se ento a concepo de narrativa pedaggica como uma forma expressiva do professor, um texto pessoal que articula as memrias e experincias vividas com o conhecimento cientfico produzido ao longo da pesquisa, contemplando todos os significados e sentidos que estas possam ter. Assume-se a postura de que este pode ser um momento de experincia esttica considerando principalmente o carter subjetivo e marcado pela impresso pessoal dos textos narrativos, o que em nada o descaracteriza tambm como pesquisa cientfica. Considera-se tambm o fator potico e de forte potencial criativo destes textos, contemplando mais que histrias vividas, mas as percepes e utopias dos professores, tal qual faz o poeta ou o dramaturgo. Numa atitude reflexiva e ao mesmo tempo criadora, o professor escolhe exprimir seus sentimentos e emoes a respeito do cotidiano escolar em forma de narrativa, fazendo da escrita seu instrumento de elaborao pessoal. Segundo Bakhtin (2000), o homem, ao longo da vida constri significados que se apiam em valores que possibilitam, no contato com o novo, aceit-lo ou rejeit-lo, transformando-o. Estes significados esto presentes em toda a nossa prtica, porm no so perceptveis todo tempo, uma vez que foram se construindo, naturalmente, ao longo do tempo. A escrita a ferramenta que possibilita compreender os limites, os contornos e o dilogo estabelecido entre o professor e seu objeto de pesquisa e para a fundamentao do pensar e do fazer.
56

FERREIRA, L. H. Educao e Concretude: o exerccio da sensibilidade como prtica reflexiva. IN FERREIRA, L. H. (org.) Arte de olhar: percursos em Educao. Campinas: lion Editora, 2011 (pp. 38 a 59).

Atravs da experincia esttica o professor capaz de tornar-se consciente da constante transformao do mundo, e principalmente de sua potencialidade de ao sobre a realidade. Permitir sentir e contemplar as emoes no espao da escola proposta que modifica as estruturas que h muito aliceram o trabalho pedaggico, pois d voz ao que no se v, exprime o que no se toca, personifica o que no se percebe de oura maneira, seno pela arte.
O que ser que me d Que me bole por dentro, ser que me d Que brota flor da pele, ser que me d E que me sobe s faces e me faz corar E que me salta aos olhos a me atraioar E que me aperta o peito e me faz confessar O que no tem mais jeito de dissimular E que nem direito ningum recusar (...) O que ser que ser Que d dentro da gente que no devia Que desacata a gente, que revelia Que feito uma aguardente que no sacia Que feito estar doente de uma folia Que nem dez mandamentos vo conciliar Nem todos os unguentos vo aliviar Nem todos os quebrantos, toda alquimia Que nem todos os santos, ser que ser O que no tem descanso, nem nunca ter O que no tem cansao, nem nunca ter O que no tem limite (Chico Buarque)

Referncias ALBANO MOREIRA, A. A. Arte e Pedagogia: alm dos territrios demarcados IN Cadernos CEDES vol. 30, n. 80 (jan-abr 2010), p.26-39 Campinas, SP: Cedes, 2010. ALVARES, S. C. Educao esttica para jovens e adultos: a beleza no ensinar e no aprender. So Paulo, SP: Cortez, 2010. BAKHTIN, M. Questes de literatura e de esttica: a teoria do romance. So Paulo, SP: Editora da UNESP: HUCITEC, 1998. BARBOSA, A. M. Inquietaes e mudanas no ensino da Arte. So Paulo: Cortez Editora, 2002.
57

FERREIRA, L. H. Educao e Concretude: o exerccio da sensibilidade como prtica reflexiva. IN FERREIRA, L. H. (org.) Arte de olhar: percursos em Educao. Campinas: lion Editora, 2011 (pp. 38 a 59).

BUBER, M. Eu e Tu. So Paulo, SP: Cortez e Moraes,1979. CHINELLATO, D. D. Por uma razo esttica: um elo entre o inteligvel e o sensvel. Tese (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Artes. Campinas, SP: UNICAMP, 2007. CUNHA, A. G. Dicionrio etimolgico da lngua portuguesa. So Paulo, SP: Nova Fronteira, 2010. CUNHA, R. B. e PRADO, G. V. T; Percursos de Autoria: exerccios de pesquisa. Campinas, SP: Alnea, 2007. DEWEY, J. A arte como experincia. So Paulo, SP: Abril, 1980. _________. Como pensamos: como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo. So Paulo: Editora Nacional, 1979. DUARTE JR., J. F. O que beleza. So Paulo, SP: Brasiliense, 1986. _________. Fundamentos estticos da educao. Campinas, SP: Papirus, 1988. _________. O sentido dos sentidos: a educao (do) sensvel. Curitiba, PR: Criar, 2001. DUFFRENE, M. Esttica e filosofia. So Paulo, SP: Perspectiva, 1972. FERREIRA, L. H. Primeiros Passos: Uma experincia de Arteterapia em Educao. Monografia (Lato sensu em Arteterapia) Universidade So Marcos. Paulnia, SP: USM, 2006. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1997. _________. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1983. GADOTTI, M. Concepo Dialtica da Educao: um Estudo Introdutrio. So Paulo, SP: Cortez, 2003. MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da Percepo. So Paulo, SP: Martins Fontes, 1999. __________________. O visvel e o invisvel. So Paulo, SP: Perspectiva, 2002. PRADO, G. do V. T. ; SOLIGO, R. (Org.). Porque escrever fazer histria. Campinas: Ed. UNICAMP/FE, 2005. READ, H. A educao pela arte. So Paulo, SP: Martins Fontes, 1982. S-CHAVES, I. S. C. A construo de conhecimento pela anlise reflexiva da prxis. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2002. SADALLA, A. M. F. de A. Com a palavra a professora: suas crenas, suas aes. So Paulo, SP: Editora Alnea, 1998.
58

FERREIRA, L. H. Educao e Concretude: o exerccio da sensibilidade como prtica reflexiva. IN FERREIRA, L. H. (org.) Arte de olhar: percursos em Educao. Campinas: lion Editora, 2011 (pp. 38 a 59).

SCHN, D. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e aprendizagem. Porto Alegre: ArtMed, 2000. SOUSA, A. B. Educao pela Arte e Artes na Educao: bases psicopedaggicas. v.01, col. Horizontes pedaggicos Lisboa: Editora Instituto Piaget, 2003. TELLES, J. A. Pesquisa educacional com base nas artes. IN Educao e Pesquisa v.32, n.3 (set/dez 2006), p. 509-530 So Paulo, SP: Editora da USP, 2006. ZEICHNER, K. A formao reflexiva de professores: ideias e prticas. Lisboa: Educa, 1993.

59