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INTELIGENCIA Y ADAPTACIN BIOLGICA JEAN PIAGET, ADAPTADO POR HUGO CEPEDA EXPLICACIN SICOLGICA APOYADA EN: BIOLOGA: PERCEPCIN-MOTRICIDAD LGICA INTELIG. SUPERIOR ESTADOS DE EQUILIBRIO DEL PENSAMIENTO FUNC. ELEMENTALES

POR TANTO: INTELIGENCIA

DOBLE NATURALEZA (BIOL./ LG.)

CONDUCTA: SE ENTIENDE COMO ADAPTACIN-READAPTACIN POR NECESIDAD: DESEQUILIBRIO MEDIO/ORGANISMO

POR ACCIN: REESTABLECE EQ. READAPTACIN

TIENE DOS ASPECTOS: *AFECTIVO, Y *COGNITIVO

INSEPARABLES

OJO: LO AFECTIVO LO CONSIDERA COMO UN ASPECTO ENERGTICO, PUES UN ACTO DE INTELIGENCIA SUPONE UNA REGULACIN ENERGTICA INTERNA (INTERS, ESFUERZO) Y EXTERNA (VALOR DE LAS SOLUCIONES BUSCADAS)

QU ES LA INTELIGENCIA? FORMA DE EQUILIBRIO HACIA EL QUE TIENDEN TODAS LAS ESTRUCTURAS CUYA FORMACIN DEBE BUSCARSE A TRAVS DE LA PERCEPCIN, EL HBITO Y LOS MECANISMOS SENSORIOMOTORES ELEMENTALES, TEMPRANOS EN LA VIDA HUMANA; NO ES UNA FACULTAD, MS BIEN ES UNA CONTINUIDAD

FUNCIONAL RADICAL ENTRE LAS FORMAS SUPERIORES DEL PENSAMIENTO Y LOS TIPOS INFANTILES DE ADAPTACIN MOTRIZ. ES UN PUNTO DE LLEGADA CUYA FUENTE ES LA SENSORIOMOTRIZ. FORMA SUPERIOR DE ORGANIZACIN O DE EQUILIBRIO.

CADA ESTRUCTURA

FORMA PARTICULAR DE EQUILIBRIO MS O

MENOS ESTABLE EN SU CAMPO RESTRINGIDO E INESTABLE EN SUS LMITES PORQUE VA POR ETAPAS

INTELIGENCIA=ADAPTACIN

ASIMILACIN:

INTERRELACIN

SUJETO AL MEDIO, LO MODIFICA IMPONINDOLE UNA ESTRUCTURA PROPIA "asimila" el mundo exterior a las estructuras ya construidas ACOMODACIN: AL REVS,

MODIFICA ESQUEMAS INTERNOS

DESARROLLO DEL NIO: GENERALIDADES CLAVE: TIEMPO EN EL CICLO VITAL PREGUNTAS FUNDAMENTALES: 1. EL TIEMPO ES UNA LEY INEXORABLE? 2. LA CIVILIZACIN MODIFICA EL DESARROLLO?

PARA ARMAR LA RESPUESTA: FOCO PIAGETANO: DESARROLLO ESPONTNEO (O SEA LO QUE NO SE LE HA ENSEADO AL NIO NI POR LA ESCUELA NI POR LA FAMILIA) CONDICIN PREVIA PARA LA EDUC. EJEMPLOS QUE ARGUMENTAN SU POSTURA PG. 7, PRRAFO 5: EL TEMA DE LAS VIOLETAS Y LAS FLORES DEM, PRRAFO 6: TRANSITIVIDAD: A=B, B=C A=C? LO LOGRA A LOS 7 AOS PG. 8, PRRAFO 1: LAS BOLAS DE PLASTICINA QUE SE MODIFICAN. EXPERIMENTOS QUE REVELAN LO SIGUIENTE: 1. CONSERVACIN DE CANTIDAD: 75% LOGRA A LOS 8 AOS 2. CONSERVACIN DE PESO: 75% A LOS 9-10 AOS 3. CONSERVACIN DE VOLUMEN: A LOS 12 AOS

REVELA QUE HAY UN ORDEN SE SUCESIN INALTERABLE INCLUSO HAY ADULTOS QUE NO LOGRAN (SRA. CON MALETA ALARGADA EN VEZ DE CUADRADA=MS LIVIANA) p. 9, parr. 3

EXPERIENCIAS REPLICADAS EN FRANCIA, POLONIA, INGLATERRA, EE.UU, CANAD, IRN: REVELAN UN PATRN DE DESARROLLO, SUCESIN DE ETAPAS PARA DESARROLLAR LA QUE SIGUE. PIAGET CUESTIONA EXPERIMENTOS DE SMESLUND: EL NIO SE ADELANTA A LA NOCIN DE CONSERVACIN DE PESO PERO APRENDE EL RESULTADO PARTICULAR DE ESA EXPERIENCIA ES CAPAZ DE GENERALIZAR A CUALQUIER OTRA. IDEM, PARR. 4 CONCLUSIN: PARA QUE SE LOGRE LA NOCIN DE CONSERVACIN DE PESO, SE NECESITA PREVIAMENTE UN SUSTRATO MATERIAL, LA MATERIA QUE AL INICIO DE LAS EXPERIENCIAS INFANTIL APARECERA COMO VACA DE PESO Y VOLUMEN NO

NECESITA NOCIN DE SUSTANCIA PRIMERO VACA DE PESO Y VOLUMEN PARA CONSTRUIR UN INSTR. LGICO REQUIERE UNA NOCIN QUE LO PREEXISTA

SE RECONOCE ENTONCES UNA JERARQUA DE ESTRUCT. CON UN ORDEN DE INTEGRACIN

INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ

OJO: * HAY INTELIG. PREVIA AL LENGUAJE PORQUE UN NIO PUEDE RESOLVER PROBLEMAS SIN QUE MEDIE LENGUAJE; *NO HAY PENSAMIENTO PREVIO AL LENGUAJE.

INTELIGENCIA INTERIORIZADA QUE NO SE APOYA EN LA ACCIN DIRECTA SINO SOBRE SMBOLOS, IMGENES MENTALES QUE PERMITEN REPRESENTAR LO QUE LA INT. S-M CAPTA DIRECTAMENTE

PG. 11: NUEVO EXPERIMENTO: TRAPO Y BOINA ESCONDIDA: ESCONDO UN JUGUETE BAJO EL TRAPO: NO LO BUSCA. EN OTRO MOMENTO DEL DESARROLLO: REPITO LA ACCIN, ESCONDO EL JUGUETE Y SI NO LO ENCUENTRA, INCLUSO LO BUSCA BAJO LA BOINA.

HIPTESIS: NO TIENE NOCIN DE LA PERMANENCIA DE OBJETO, DESPUS S!!!!!! OJO: NO SE TRATA DE ALGO INNATO, SINO DE CONSTRUCCIN DE NOCIONES Y OPERACIONES

EN CAMBIO, EL LENGUAJE ES SOLIDARIO DEL PENSAMIENTO. SUPONE : 1. UN SISTEMA DE ACCIONES INTERIORIZADAS Y MS TARDE UN SISTEMA DE OPERACIONES. 2 3 2. MUCHAS ACCIONES MATERIALES PARA CONSTRUIR EL PENSAMIENTO POR QU?

4 PERIODO SENSORIOMOTOR CLAVE: PORQUE SE REQUIERE UN LARGO EJERCICIO DE LA ACCIN PURA PARA CONSTRUIR LAS SUBESTRUCTURAS DEL PENSAMIENTO

A PARTIR DE STE SE CONSTRUYEN TODAS LAS RESTANTES ESTRUCTURAS

RETOMA LA PERMANENCIA DE OBJETO: BEB 5-6 MS. COORDINA LO VISOMOTOR PERO NO TIENE TAL NOCIN (PUEDE COGER UN OBJETO Y HACERLO BIEN, PERO DESAPARECE Y AH QUED) 9-10 MS.: SE LE ESCONDE UN OBJETO A LA DERECHA: LO BUSCA; SE TOMA DE NUEVO Y SE LE MUESTRA EN SU RECORRIDO HACIA LA IZQUIERDA, SE ESCONDE DNDE LO BUSCA?

HIPTESIS: NO HAY NOCIN DEL DESPLAZAMIENTO DEL OBJETO

SURGE ENTONCES LA NOCIN DE ESPACIO: EL BEB NO POSEE UN ESPACIO EN TANTO CONTINENTE

HAY ESPACIOS HETEROGNEOS Y TODOS SE CENTRAN SOBRE EL CUERPO PROPIO HABRAN ESPACIOS: * BUCAL * VISUAL * AUDITIVO * TCTIL

ESPACIOS EGOCNTRICOS QUE NO INCLUYEN AL CUERPO PROPIO COMO ELEMENTO DE UN CONTENIDO

A LOS 18 MS. OCURRE LA DESCENTRACIN DEL ESPACIO EGOCNTRICO, HAY NOCIN CONTINENTE-CONTENIDO RESPECTO AL ESPACIO-CUERPO

PREOPERATORIO (18-24 MS.-6 AOS) CLAVE: APARECE LA FUNCIN SIMBLICA, ES DECIR, ES CAPAZ DE REPRESENTAR ALGO POR MEDIO DE OTRA COSA.

QU ES ESO QUE APARECE CON LA F. SIMB.?

POSIBILITA:

JUEGO SIMBLICO IMITACIN DIFERIDA IMAGEN MENTAL

PROBLEMA: SI SE ESTRUCTURA EL LENGUAJE, POR QU NO APARECEN LAS OPERACIONES DE CONSERVACIN (NO RAZONA SOBRE LA TRANSFORMACIN) Y REVERSIBILIDAD DE INMEDIATO? RESPUESTA: LAS ACCIONES NO SE INTERIORIZAN DE INMEDIATO, POR TANTO REQUIERE REAPRENDER LAS ACCIONES EN EL PLANO DEL PENSAMIENTO

IMPLICA UNA NUEVA ESTRUCTURACIN Y NO UNA SIMPLE TRADUCCIN EJEMPLO: UN NIO PUEDE IR Y VOLVER DE UN LUGAR A CASA Y VICEVERSA, PERO DGALE QUE LO DIBUJENO PUEDE; O SIMULE EL RECORRIDO CON OBJETOS, ETC.NO HAY CASO ENTONCES, SON ACCIONES DIFERENTES: UNA COSA ES HACERLA MATERIALMENTE, OTRA ES EVOCARLA EN EL PENSAMIENTO.

OPERACIONES CONCRETAS CLAVE: POSEEDOR DE UNA CIERTA LGICA, LAS OPERACIONES ESTN COORDINADAS EN UNA LGICA DE CONJUNTOS (PG. 15)

CLASIFICACIN SERIACIN VERSA SOBRE OBJETOS MANIPULABLES (LO REAL) Y NO SOBRE ENUNCIADOS VERBALES (LGICA DE PROPOSICIONES, LO POTENCIAL O POSIBLE) PG. 15: TRES NIAS-COLOR DE PELO

HAY DESCENTRACIN (NO SE CENTRA EN UN SOLO ASPECTO) REVERSIBILIDAD Y CONSERVACIN POR TANTO, HAY MENOS EGOCENTRISMO EL NIO YA OPERA COMPLEJAMENTE: POR MEDIO DE UNA ACCIN, INTRODUCE LOS DATOS DEL MUNDO, LOS TRANSFORMA, LOS ORGANIZA Y LOS USA SELECTIVAMENTE PARA RESOLVER PROBLEMAS.

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DISCUSIONES FINALES DESARROLLO: RITMO INEXORABLE? ALTERABLE POR LA CULTURA O LAS CONDICIONES SOCIALES? RESPUESTAS: SON DE HECHO O POR INTERPRETACIN; PERO NO HAY HECHO POR S MISMO SIN INTERPRETACIN. HECHOS: HAY ACELERACIONES DE RITMO: GENIOS, SUPERDOTADOS, PERO NO ES POSIBLE ASEGURAR SI ES: * BIOLGICA, O * CULTURAL. ESTUDIOS COMPARADOS: MUY INTERESANTE: NIOS DE MARTINICA MANIFIESTAN 4 AOS DE RETARDO EN LOS LOGROS DE LA ED. PRIMARIA, Y ESO QUE FUERON ESCOLARIZADOS CON EL PROGRAMA FRANCS. HIPTESIS: EL MEDIO ADULTO CON ESCASO DINAMISMO

INTELECTUAL: PODRA RETARDAR EL DESARROLLO DE LOS NIOS POR MENOS ESTIMULACIN. OTRO EJEMPLO: TEHERN: NIOS CON NIVELES SIMILARES A LOS DE GINEBRA; PERO EN ANALFABETOS DEL CAMPO A POCAS HORAS DE LA CIUDAD: RETARDO DE 2 AOS Y MEDIO, CASI CONSTANTE.

EXPLICA VARIACIONES EN LA VELOCIDAD Y DURACIN DEL DESARROLLO PERO NO EN EL ORDEN DE SUCESIN

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CUATRO FACTORES EXPLICATIVOS DEL DESARROLLO TPICOS: HERENCIA, AMBIENTE (EXPERIENCIA FSICA-ACCIN DE LOS OBJETOS, Y TRANSMISIN SOCIAL) PIAGETANO: EQUILIBRACIN 1. HERENCIA: O MADURACIN INTERNA, IMPOSIBLE AISLARLA COMO VARIABLE RESPECTO A LOS INFLUJOS EXTERNOS. NO HA LUGAR. 2. EXPERIENCIA FS.-ACCIN DE LOS OBJ .: LO IMPORTANTE ES LO QUE EL NIO HAGA CON LOS OBJETOS Y NO AL REVS, LAS ACCIONES HACIA ELLOS ES LO QUE IMPORTA. 3. TRANSMISIN SOCIAL: FACTOR EDUCATIVO EN SENTIDO AMPLIO; NO DETERMINANTE PORQUE DEPENDE DEL DESARROLLO ESPONTNEO (TODO EL TEXTO LO INTENTA MOSTRAR). EJEMPLO INTERESANTE: PG. 17: BOTONES DE ORO: ALGUNAS DE MIS FLORES SON AMARILLAS, ETC. NIOS DE PARIS DIRN: HAY ALGUNAS FLORES Y QUE TODAS ELLAS SON AMARILLAS. (9-10 AOS). 4. EQUILIBRACIN: DESCUBRIMIENTO RE-AJUSTE: NUEVO, UN ELEMENTO NUEVO (UN Y EL PROPIAMENTE

UNA

NOCIN

NUEVA)

REQUIERE

EQUILIBRARSE CON OTRO; SE TRATA DE UNA COMPENSACIN POR REACCIN DEL SUJETO A LAS PERTURBACIONES EXTERNAS QUE LLEVA A LA REVERSIBILIDAD OPERATORIA AL TRMINO DE ESTE DESARROLLO. PUEDE REGULARSE MS O MENOS RPIDAMENTE SEGN LA ACTIVIDAD DEL SUJETO NO COMO UN PROCESO HEREDITARIO REGULADO DESDE EL INTERIOR. ACELERABLE? HASTA CIERTO LMITE, SO PENA DE ROMPER EL EQUILIBRIO, POR LO TANTO NO SE PUEDE ACELERAR INFINITAMENTE.

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EL IDEAL DE LA EDUCACIN NO ES APRENDER LO MXIMO O MAXIMIZAR LOS RESULTADOS SINO APRENDER A APRENDER: APRENDER A DESARROLLARSE Y CONTINUAR DESARROLLNDOSE DESPUS DE LA ESCUELA.

IDEAS Y CONCEPTOS ADICIONALES DE SEIS ESTUDIOS DE SICOLOGA DE JEAN PIAGET El desarrollo es, en cierto modo, una progresiva equilibracin, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estadio de equilibrio superior. Desde el punto de vista de la inteligencia, es fcil, por ejemplo, oponer la inestabilidad e incoherencia relativas de las ideas infantiles a la sistematizacin de la razn adulta. Tambin en el terreno de la vida afectiva, se ha observado muchas veces cmo el equilibrio de los sentimientos aumenta con la edad. Las relaciones sociales, finalmente, obedecen a esta misma ley de estabilizacin gradual.

El desarrollo mental es una construccin continua, comparable al levantamiento de un gran edificio que, a cada elemento que se le aade, se hace ms slido, o mejor aun, al montaje de un mecanismo delicado cuyas sucesivas fases de ajustamiento contribuyen a una flexibilidad y una movilidad de las piezas tanto mayores cuanto ms estable va siendo el equilibrio. Pero entonces conviene introducir una distincin importante entre dos aspectos complementarios de este proceso de equilibracin: es preciso oponer desde el principio las estructuras variables, las que definen las formas o estados sucesivos de equilibrio, y un

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determinado funcionamiento constante que es el que asegura el paso de cualquier estadio al nivel siguiente. Cada estado constituye, pues, por las estructuras que lo definen, una forma particular de equilibrio, y la evolucin mental se efecta en el sentido de una equilibracin cada vez ms avanzada. Desde el punto de vista funcional, es decir, considerando los mviles generales de la conducta y del pensamiento, existen mecanismos constantes, comunes a todas las edades, a todos los niveles, la accin supone siempre un inters que la desencadena, ya se trate de una necesidad fisiolgica, afectiva o intelectual (la necesidad se presenta en este ltimo caso en forma de una pregunta o de un problema); a todos los niveles, la inteligencia trata de comprender o de explicar, etc., etc. Ahora, si bien es cierto que las funciones del inters, de la explicacin, etc., son, como acabamos de ver, comunes a todos los estadios, es decir, "invariantes" a ttulo de funciones, no es menos cierto que "los intereses" (por oposicin a "el inters") varan considerablemente de un nivel mental a otro, y que las explicaciones particulares (por oposicin a la funcin de explicar) revisten formas muy diferentes segn el grado de desarrollo intelectual. Al lado de las funciones constantes, hay que distinguir, pues, las estructuras variables, y es precisamente el anlisis de estas estructuras progresivas, o formas sucesivas de equilibrio, el que marca las diferencias u oposiciones de un nivel a otro de la conducta, desde los comportamientos elementales del recin nacido hasta la adolescencia.

Las estructuras variables sern, pues, las formas de organizacin de la actividad mental, bajo su doble aspecto motor o intelectual, por una parte, y afectivo, por otra, as como segn sus dos dimensiones individual y social (interindividual). Para mayor claridad, vamos a distinguir seis estadios o perodos de desarrollo, que marcan la aparicin de estas estructuras sucesivamente construidas

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Y ahora podemos comprender lo que son los mecanismos funcionales comunes a todos los estadios. Puede decirse, de manera absolutamente general (no slo por comparacin de cada estadio con el siguiente, sino tambin por comparacin de cada conducta, dentro de cualquier estado, con la conducta que le sigue) que toda accin - es decir, todo movimiento, todo pensamiento o todo Sentimiento responde a una necesidad. El nio, en no menor grado que el adulto, ejecuta todos los actos, ya sean exteriores o totalmente interiores, movido por una necesidad (una necesidad elemental o un inters, una pregunta, etc.). Por el contrario, la accin termina en cuanto las necesidades estn satisfechas, es decir, desde el momento en que el equilibrio ha sido restablecido entre el hecho nuevo que ha desencadenado la necesidad y nuestra organizacin mental tal y como se presentaba antes de que aqul interviniera.

Podra decirse que en cada momento la accin se encuentra desequilibrada por las transformaciones que surgen en el mundo, exterior o interior, y cada conducta nueva no slo consiste en restablecer el equilibrio, sino que tiende tambin hacia un equilibrio ms estable que el que exista antes de la perturbacin.

Los intereses de un nio dependern, pues, en cada momento del conjunto de las nociones que haya adquirido, as como de sus disposiciones afectivas, puesto que dichos intereses tienden a completarlas en el sentido de un mejor equilibrio. En este mecanismo continuo y perpetuo de reajuste o equilibracin consiste la accin humana, y por esta razn pueden considerarse las estructuras mentales sucesivas, en sus fases de construccin inicial, a que da origen el desarrollo, como otras tantas formas de equilibrio, cada una de las cuales representa un progreso con respecto a la anterior.

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Pero hay que entender tambin que este mecanismo funcional, por general que sea, no explica el contenido o la estructura de las diversas necesidades, ya que cada uno de ellos est relacionado con la organizacin del nivel en cuestin. Por ejemplo, a la vista de un mismo objeto, podrn registrarse preguntas muy distintas en un nio pequeo, todava incapaz de clasificaciones, y en uno mayor cuyas ideas son ms amplias y ms sistemticas. Los intereses de un nio dependern, pues, en cada momento del conjunto de las nociones que haya adquirido, as como de sus disposiciones afectivas, puesto que dichos intereses tienden a completarlas en el sentido de un mejor equilibrio. Antes de examinar en detalle el desarrollo, debemos, pues, limitarnos a establecer la forma general de las necesidades e intereses comunes a todas las edades. Puede decirse, a este respecto, que toda necesidad tiende: 1. A incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto y, por

consiguiente, a "asimilar" el mundo exterior a las estructuras ya construidas, y; 2. A reajustar stas en funcin de las transformaciones sufridas, y, por consiguiente, a "acomodarlas" a los objetos externos

Desde este punto de vista, toda la vida mental, como, por otra parte, la propia vida orgnica, tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente, y realiza esta incorporacin gracias a unas estructuras, u rganos psquicos, cuyo radio de accin es cada vez ms amplio: 1. la percepcin y los movimientos elementales (aprensin, etc.) dan primero acceso a los objetos prximos en su estadio momentneo, 2. luego la memoria y la inteligencia prcticas permiten a la vez reconstituir su estadio inmediatamente anterior y anticipar sus prximas transformaciones. 3. El pensamiento intuitivo viene luego a reforzar ambos poderes. 4. La inteligencia lgica, en su forma de operaciones concretas, y 5. finalmente de deduccin abstracta, termina esta evolucin haciendo al sujeto dueo de los acontecimientos ms lejanos, tanto en el espacio como en el tiempo.

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6. A cada uno de esos niveles, el espritu cumple, pues, la misma funcin, que consiste en incorporar el universo, pero la estructura de la asimilacin, es decir, las formas de incorporacin sucesivas desde la movimiento hasta las operaciones superiores, vara. percepcin y el

Ahora bien, al asimilar de esta forma los objetos, la accin y el pensamiento se ven obligados a acomodarse a ellos, es decir, a proceder a un reajuste cada vez que hay variacin exterior. Puede llamarse "adaptacin" al equilibrio de tales asimilaciones y acomodaciones: tal es la forma general del equilibrio psquico, y el desarrollo mental aparece finalmente, en su organizacin progresiva, como una adaptacin cada vez ms precisa a la realidad.

NOCIN DE ESQUEMA El esquema es un instrumento de conocimiento , un marco asimilador. Aquello que se reconoce en los objetos o hechos depende de los esquemas del sujeto y no de un registro pasivo de la experiencia. Es un instrumento de conocimiento que a su vez estructura el conocimiento. En palabras de Piaget (1985): [...] el esquema de asimilacin no es una entidad aislable de la actividad asimiladora y acomodadora. No se constituye ms que funcionando, y no funciona ms que en la experiencia: por lo tanto, lo esencial es, no el esquema en tanto que estructura, sino la actividad estructurante que origina los esquemas. En este sentido constituyen marcos asimiladores que permiten atribuir significaciones a la realidad. Es tambin por este funcionamiento de los esquemas que Eduardo Mart (1996) afirma que el sujeto activo y constructor que Piaget ha querido transmitirnos es un sujeto vctima de sus esquemas de asimilacin (ve lo que ellos le permiten ver) pero a la vez creador de sus propios instrumentos de comprensin (ni la herencia ni el medio social se los ofrecen listos para usar).

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La nocin de esquema da cuenta de la gnesis de las primeras significaciones, ya que asimilar un objeto a un esquema equivale a atribuirle una significacin. El significado conferido a un hecho externo depende de los instrumentos (esquemas) con los que cuenta un sujeto y en ese sentido el sujeto transforma el objeto a travs de esa incorporacin de significaciones. Pero a su vez, el objeto exigir modificaciones o ajustes del esquema asimilador; en otras palabras, el objeto es modificado por el sujeto, que al mismo tiempo es obligado a modificarse por aqul. - Los esquemas no constituyen un observable sino una construccin terica. Piaget (1961) afirma: El esquema de una accin no es perceptible (se percibe una accin particular, pero no su esquema) ni directamente introspectible [...] La nocin de esquema tiene una notable importancia epistemolgica porque desde el principio la idea de esquema se diferencia de la versin del modelo propio del asociacionismo estmulo- respuesta (E R) ya que segn Piaget (1969) [...] un objeto no constituye un estmulo perceptivo E ms que en la medida en que el organismo que lo percibe es sensible a l [...] esta sensibilidad al estmulo E significa, precisamente, que es asimilado a un esquema cuya manifestacin constituye la respuesta R.

DE KANT A PIAGET la historia epistemolgica de la ciencia, encuentra interesantes correlaciones con la epistemologa sicogentica, que investiga la forma cmo se han desarrollado las estructuras de la inteligencia en el individuo. Desde el punto de vista sicogentico, se investigan las facultades para el conocimiento, cuyo ncleo explicativo para su gnesis es la abstraccin de la accin. Segn Piaget, Las actividades del sujeto conllevan dos aspectos: sus acciones mismas (o conductas) y la conciencia que l tiene de ellas.

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Las filosofas que conservan influjo empirista han descuidado el hecho central de que es indispensable actuar sobre los objetos fsicos para conocerlos: la percepcin es inseparable de la accin. Incluso, la accin sensoriomotriz es anterior al lenguaje y prepara su organizacin.

PIAGET: el nico problema psicolgico que interesa a la epistemologa a

propsito de una estructura dada radica no en: Qu piensa de esta estructura el sujeto de la conciencia? sino, antes bien, en: Cmo ha procedido el sujeto para adqurirla? [...], se trata pues de reconstruir su efectiva construccin, lo cual no es asunto de reflexin, sino de observacin y de experiencia y equivale por lo tanto, a seguir paso a paso las etapas de la construccin desde el nio hasta el adulto
Nuestros conocimientos no provienen nicamente de la sensacin ni de la percepcin, sino de la totalidad de la accin con respecto de la cual la percepcin slo constituye la funcin de sealizacin. En efecto, lo propio de la inteligencia no

es contemplar, sino transformar y su mecanismo es esencialmente operatorio.

La inteligencia es la capacidad de resolver problemas a partir de la coordinacin de esquemas, cuya organizacin forman estructuras: y las estructuras de la inteligencia, a su vez, evolucionan por perodos cuyo proceso de maduracin depende del medio cultural. Sobre este asunto dice Piaget: En efecto, no existe gnesis sin estructura pues cada gnesis consiste en la transformacin de una estructura anterior bajo la influencia de nuevas situaciones, y toda gnesis desemboca en la construccin de una nueva estructura, debido a que toda gnesis, an cuando comience y se desarrolle bajo el signo de equilibrios parciales, tarde o temprano consiste en un establecimiento de una nueva forma de equilibrio que corresponde a la estructura nueva.

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Un pequeo esquema de accin causal del nio, como puede ser el de la coordinacin medios y fines para or un sonajero tirado a travs de un lazo, por ejemplo, se convierte en un esquema asimilador a travs del cual se trata de solucionar otros problemas como el de alcanzar un juguete tirando de la cobija. As el esquema se generaliza. Pero tambin se puede fracasar, y la anomala (el

contraejemplo, la expectativa malograda) obliga a explorar y a diversificar los esquemas. Este aprender de la experiencia es la acomodacin que acepta las restricciones del medio. La readecuacin es el funcionamiento del conocimiento: procede por asimilaciones y acomodaciones.

La asimilacin es el modelo que sirve para coordinar las

acciones; la acomodacin es, por el contrario, la refutacin parcial segn la cual el para modelo todas asimilador las no es -un completamente adecuado condiciones

desequilibrio; as se ve forzado a diversificarse, a construir nuevos esquemas: a coordinarlos o ampliarlos. El cambio en la asimilacin es una adecuacin. El fracaso en la aplicacin de la un esquema, las incongruencias y las de las operaciones, existencia de contradicciones dudas

producen

un

desequilibrio

una

disonancia

en

la

organizacin de las operaciones. La acomodacin radica en

aceptar las restricciones, efectuar los cambios necesarios y opera la nueva organizacin, es decir, con ella se adquiere un nuevo equilibrio: una nueva consonancia en un conjunto coherente de operaciones y categoras.

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La asimilacin y la acomodacin, sostienen una relacin compleja y dinmica, es decir, dialctica: son antagnicas y complementarias. Mientras la asimilacin es conservadora, la acomodacin hace

frente

las

novedades.

Pero,

toda

nueva

acomodacin

se

transforma, a su vez, en una nueva forma de asimilar.

no se trata de recibir globalmente un corpus homogneo sino de operar un rescate selectivo que filtra lo que el heredero busca reafirmar del texto heredado. J. DERRIDA