Estadio de las operaciones concretas De 7 a 11 aos de edad.

Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos. Influencia de la actividad de estudio en el desarrollo moral del escolar. En la realizacin sistemtica de la actividad de estudio, en los nios escolares se desarrolla, junto con la asimilacin de los conocimientos tericos, la conciencia y el pensamiento tericos. En la edad escolar inicial la actividad de estudio es rectora y principal entre los otros tipos de actividad realizados por los nios. El conjunto de experiencias educativas formales caractersticas de la actividad del aula posibilita formas ms abstractas de reflexin sobre la realidad, permitiendo la interiorizacin de las normas y patrones morales, ya no como algo impuesto desde afuera que tiene el nio que cumplir para evitar el castigo, sino como algo que forma parte de l y que comprende su utilidad para la convivencia y el bienestar social. La actividad de estudio y algunos de sus componentes (en particular, el control y la evaluacin) se realizan gracias a una cualidad tan fundamental de la conciencia humana como es la reflexin, la que a su vez contribuye a partir de su ejercitacin, a la asimilacin consciente de las normas y valores morales.

En la actividad de estudio los escolares reproducen el proceso real por el cual los hombres crean los conceptos, imgenes, valores y normas. A esto se suma que al influir la actividad de estudio en el desarrollo del pensamiento, ya de por s est influyendo en el desarrollo moral, por la relacin que existe entre el pensamiento y el desarrollo moral, analizada anteriormente. A su vez, el medio escolar es un mbito que, en s mismo, constituye un sistema social, con normas y funcionamiento ajenos al nio pero en los que ste se ve inmerso y que debe ir comprendiendo a fin de no ser penalizado por su incumplimiento, permitindole con ello su asimilacin progresiva. El razonamiento moral desde la perspectiva de Piaget y Kohlberg, posee una construccin universal y organizada en una secuencia de estadios invariables. Piaget es defensor de la idea de que esta secuencia est marcada por la transicin de la moral heternoma a la moral autnoma, trnsito que viene a coincidir con el paso del pensamiento preoperatorio al operacional concreto. La moral heternoma es la moral de la obediencia, de la sumisin y le respeto unilateral a las normas impuestas por los adultos. Mientras la moral autnoma es la moral de la cooperacin, del acuerdo mutuo, de las reglas establecidas por consenso. Haciendo nfasis la primera en la consecuencia de las conductas a la hora de valorar el juicio moral que le corresponda, mientras que la moral autnoma matiza las consecuencias en funcin de las intenciones, basndose las ltimas para determinar la necesidad de sanciones y su magnitud. Para Kohlberg la transicin se produce entre la moral preconvencional y la convencional, y ocurre hacia los 10 aos de edad. La principal diferencia entre ellas se halla en sus justificaciones, ms que en su contenido. De este modo, mientras en el nivel preconvencioanl las normas deban ser obedecidas porque haban sido dictadas por la autoridad y para evitar el castigo consecuente a la transgresin, en el estadio de la moral convencional las normas deben ser obedecidas para mantener relaciones humanas armoniosas y para asegurar el buen funcionamiento social. Las normas que se consideran importantes son las mismas, pero en el estadio convencional las encontramos en un nivel de interiorizacin y apropiacin por parte del individuo que no exista en el nivel preconvencional. Es un perodo donde la socializacin de agentes externos a la familia cobra un papel muy importante y se producen varios logros significativos. Con fines analticos-didcticos, se presentarn los rasgos ms caractersticos de esta etapa, subdivididos por reas: a) Area biolgica: Apreciamos en esta edad un desarrollo fsico paulatino y estable, despus de haberse experimentado un crecimiento bastante brusco en la transicin de la edad preescolar a la escolar. Esta estabilidad fsica, permite un buen desarrollo de las habilidades motoras, lo que determina una gran tendencia a la actividad y a la bsqueda del juego fsico, activo, incluso violento. b) Area social: Es una etapa caracterizada por una fuerte extroversin, alta disposicin hacia la vida social y actividades con grupos de su edad; es muy propicia para la identificacin con grupos, asociaciones, clubes, etc. La actividad de inters por excelencia continua siendo el juego con rasgos menos infantiles hacia el final de la etapa. Es justamente en el grupo de amigos (o asociacin en que

participe) y, a travs del juego, donde se comienza a incorporar el aprendizaje de normas de regulacin de la convivencia social, como tambin de los distintos roles que corresponde desempear, y especficamente del rol sexual (conductas masculinas y/o femeninas). Este aprendizaje es trasladado con bastante fuerza a la vida, donde se nota una tendencia a poner reglas y normar la mayora de sus actividades. c) Area moral: Se desarrolla el juego moral; es decir el nio comienza a ser capaz de funcionar ya no slo por obediencia por temor al castigo sino por una comprensin de la norma, pudiendo entonces considerar aspectos como intencionalidad, motivacin y circunstancias que determinan una conducta. Es mucho ms factible razonar con l respecto a estos aspectos. En ese sentido son significativos, en trminos de modulacin de la conducta: el temor al rechazo, prdida de estima, vergenza o sentimiento de culpa. Se inicia tambin en esta etapa un desarrollo de la conciencia del deber, diferenciando juego de trabajo. Las normas por las que el escolar rige su conducta estn tomadas del cdigo que plantea el ambiente en que vive. Es capaz de seguirlas, comprenderlas pero no an cuestionarlas o criticarlas (moral convencional). Sustenta como valores fundamentales la justicia y el respeto, siendo muy sensible a esto en sus relaciones personales, dentro de las cuales estima ms importantes las trasgresiones entre los amigos que con el mundo adulto. d) Area afectiva: Se destacan dos aspectos fundamentales: l) Proceso de identificacin: internalizacin de patrones de conducta (morales y generales), a partir de un modelo elegido en base al cual se gua el comportamiento (imitacin). Muchas veces este modelo es el padre del mismo sexo, sin embargo la caracterstica fundamental que debe tener el modelo que se plantee es que presente una cercana y semejanza real entre l y el nio, resultando fundamental que sea atractivo. ll) Desarrollo del concepto de si mismo: Se inicia este proceso, que continuar elaborndose a lo largo de toda la edad juvenil. En esta etapa este autoconcepto an se mantiene en niveles concretos y caractersticas ms bien externas (fsicas, cualidades, habilidades). Hay fuerte acentuacin de la conciencia del yo como individuo diferenciado de los dems y el autoconcepto se nutre en gran medida de apreciaciones que los dems expresan acerca de l, especialmente las personas significativas. e) Area cognitiva: El alcance fundamental es esta rea es la formacin del pensamiento lgico en su categora concreta. Esto significa que se desarrolla una habilidad hasta ahora no alcanzada, de razonar, organizar la realidad en funcin de una actividad mental que le permite considerar diferentes aspectos de un fenmeno y ligarlos lgicamente pero siempre en un mbito concreto, es decir, el punto de partida de sus razonamientos siempre ser alguna realidad observable o que est presente en su experiencia inmediata (por ej. si se le pide que explique que es la justicia, nos dir "es justo que mi pap le compre zapatillas a mi hermano y no a m"). El alcance de este pensamiento es vivenciado como poseyendo un nuevo instrumento para resolver problemas y comprender situaciones, lo que implica dos consideraciones: