Musumeci

2005 CEA FBA UNLP (Diagonal 78 #680 La Plata Prov.
de Buenos Aires ARGENTINA)
Actas de las I Jornadas de Educacin Auditiva ISBN 987-98828-1-4 PP 1-26.
HACIA UNA EDUCACIN AUDITIVA HUMANAMENTE COMPATIBLE: sufriste mucho con mi dictado?
ORLANDO MUSUMECI UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
Primera Parte
Durante las ltimas dcadas los descubrimientos de la psicologa de la msica han cuestionado ciertas concepciones tradicionales de la musicalidad humana y el desarrollo de las habilidades musicales, obligando a un replanteo de los objetivos, contenidos y mtodos de la educacin musical en todos los niveles y modalidades, tanto en aspectos prcticos como tericos. Esta influencia, an incipiente, tiene no obstante implicancias tan profundas y vastas, que aqu slo me limitar a esbozar cmo esas concepciones, relativamente nuevas para el campo de la educacin musical, pueden iluminar una educacin audioperceptiva que denomino humanamente compatible. Origen y desarrollo de la competencia musical La enseanza musical dentro de la tradicin acadmica occidental ha dependido de la creencia en que el desarrollo musical de las personas est fuertemente determinado por las caractersticas biolgicas innatas. Tpicamente se ha considerado a la aptitud musical como un rasgo especial distribuido de forma despareja entre la poblacin, generando as el principal malentendido de la msica (Welch 2001), que consiste en pensar que unas personas son musicales y otras no. Esta creencia sigue estando muy arraigada en el imaginario popular, y lamentablemente hasta hoy no ha sido desmentida o puesta en duda con nfasis suficiente desde los crculos musicales profesionales. Sin embargo, existe actualmente un amplio cuerpo de investigaciones - con mltiples metodologas, marcos tericos y enfoques disciplinares que impulsa la visin de que la competencia musical es un atributo mucho ms difundido entre la poblacin que lo que antes se haba pensado (cf. Sloboda et alt. 1994). El desarrollo de esta competencia musical comienza por la capacidad para discriminar los aspectos psicoacsticos del sonido de bajo nivel (como altura, timbre, sonoridad o duracin), pasando por la discriminacin de estructuras de alto nivel (patrones, relaciones), hasta el procesamiento de las caractersticas sintcticas, comunicativas y expresivas de la msica (cf. Dowling 1999; Sloboda 1985, 1988). Existen evidencias de que los procesos involucrados en esta competencia musical se desarrollan gradual y espontneamente desde la etapa prenatal y a lo largo de la niez como resultado de la exposicin informal a la msica (cf. Lecanuet 1996; Fassbender 1993, 1996; Hargreaves 1996, 1998; Krumhansl y Jusczyc 1990; Trehub 2002; Trehub y Trainor 1993). Nuestro sistema neurolgico se organiza espontneamente para procesar eficientemente las estructuras musicales que se presentan frecuentemente a nuestro alrededor, de manera que la exposicin a la msica junto con la maquinaria cognitiva nata para estructurar el entorno nos permite procesar automticamente una enorme cantidad de informacin musical, entender su significado y, claro est, emocionarnos con ella. Este conocimiento musical implcito, o pericia prima musical, puede encontrarse en la mayora de los adultos enculturados. Parece que el entrenamiento musical no afecta substancialmente la habilidad de los adultos normales para reaccionar a la msica, y los experimentos relacionados con algunos de
Hacia Una Educacin Auditiva Humanamente Compatible
los diversos procesos involucrados - como agrupamiento (Delige 1987), la percepcin de patrones tensores y distensores (Bigand 1993), y de estructuras jerrquicas subyacentes (Serafine, Glassman y Overbeeke 1989) muestran que los oyentes legos muestran en realidad un desempeo muy similar al de los msicos: todo parece indicar que la percepcin musical es fundamentalmente similar en oyentes con grados diversos de sofisticacin (Trehub, Schellenberg y Hill 1997: 104). Esta idea de una competencia musical general, que involucra procesos cognitivos, comunicativos y afectivos similares tanto en msicos como en legos, sin duda encuentra resonancias en las afirmaciones de la psicolingstica respecto de la competencia general de los seres humanos para el lenguaje. Bajo esta nueva luz que nos recuerda cmo todas las personas son capaces de discriminar y agrupar los sonidos, otorgarles significado dentro de patrones estilsticoculturales, y establecer vnculos emocionales hasta puede resultar sorprendente que tal constatacin se haya demorado tanto: basta con ver el rico y sutil uso que hacen de la msica los cineastas, polticos, publicitarios o directores de hinchadas futboleras para tomar consciencia de la acabada competencia musical de la poblacin en general. Sin embargo, resulta pertinente destacar que el desarrollo musical que conduce a esa competencia ocurre en relacin a un determinado tipo o tipos de msica. Nuestra cognicin est afinada con las estructuras, patrones, rangos de sonidos y pautas de organizacin de la msica real que suena y ha sonado en nuestro entorno, y nos puede resultar difcil comprender la estructura tonal o las caractersticas expresivas de msica ajena a nuestra cultura, o, para adelantar algo de lo que sigue, de la msica construida con fines didcticos. Las habilidades y el contexto social Hasta aqu hemos visto que los hallazgos de la psicologa de la msica han democratizado la aptitud musical, hasta convertirla en un concepto que abarca a todos los individuos de una cultura. Aunque no la demostremos tocando un instrumento o cantando, todos poseemos una pericia receptiva que luego podr convertirse en pericia productiva si aprendemos a cantar o tocar un instrumento. Pero es innegable que existen amplias diferencias individuales en la facilidad y disposicin para aprender y realizar esas actividades musicales visibles o, mejor dicho, audibles , y la psicologa de la msica tambin puede ayudarnos a esclarecer este hecho desde dos perspectivas relacionadas: la primera se centra en el desarrollo de las habilidades de ejecucin instrumental, y la segunda se refiere al contexto social en que estas habilidades se desarrollan. En cuanto a la primer perspectiva, la psicologa cognitiva explica las habilidades humanas por ejemplo tocar un instrumento musical - como la realizacin de tareas complejas, pero aprendidas (Gellatly 1997). Es decir, por un lado, no puede considerarse que el tocar un instrumento sea una habilidad nica, sino que es ms bien un conjunto de subhabilidades que no necesariamente se desarrollan juntas ni de forma automtica (Hallam 1998; McPherson 2005). Por ejemplo, no todos los instrumentistas muestran habilidades comparables para tocar de memoria, leer a primera vista o improvisar (Lehmann 1999). Por el otro, todos aquellos que sobresalen en la realizacin de una habilidad dentro de la msica y en todas las otras reas humanas , para alcanzar niveles excepcionalmente altos de desempeo necesitan una enorme cantidad de prctica (Ericsson 1997), que a su vez est mediada por numerosos factores intrnsecos y extrnsecos, cognitivos y metacognitivos (Hallam 1997). Esto ha permitido por fin abordar el estudio de la ejecucin instrumental y otras actividades musicales con un enfoque radicalmente distinto, que reemplaza el concepto de genio tradicionalmente muy utilizado con respecto a la msica, pero de nulo poder explicativo por el de experto: un individuo que luego de numerosas horas de prctica ha desarrollado un nivel de excelencia en el desempeo de una habilidad, pero cuyos mecanismos no difieren cualitativamente de los del resto de la poblacin (Ericsson 1997).
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La segunda perspectiva estrechamente relacionada con la anterior consiste en la observacin de que la manifestacin y reconocimiento de esa pericia productiva depende enteramente del contexto social en que tiene lugar. Por ejemplo, por un lado, las atribuciones respecto de la excelencia de un guitarrista flamenco y un pianista clsico pueden ser muy diferentes segn el mbito en que se produzcan, mientras que, por otro lado, el contexto social a su vez determina la manifestacin o no de los desempeos habilidosos (cf. Labov 1972; Whyte, 1955). Lamentablemente, dentro de los ambientes acadmicos musicales la atribucin de supuestos dones o aptitudes especiales un fenmeno puramente social tiene todava hoy una influencia profunda en las oportunidades disponibles para aquellos que desean convertirse en artistas profesionales o expertos (Kingsbury 1988; Musumeci 2001); pero existen y han existido entornos educativos - como los ospedali venecianos del siglo XVIII (Howe 1990; Kunkel 1985), o actualmente el mtodo Susuki (Susuki 1969) - dentro de los cuales la aptitud musical parece estar repartida profusa e igualitariamente entre toda la poblacin, y donde parece que todo el mundo tuviera odo y predisposicin para cantar o tocar un instrumento con altos niveles de pericia. Todo parece indicar entonces que el ser o no musical, y la oportunidad de manifestar una habilidad musical y desarrollarla hasta convertirse en un experto, dependen fuertemente del entorno social en que esto tiene lugar. Un modelo integrador para la manifestacin de las conductas musicales Resumiendo, la psicologa de la msica sugiere que los distintos gneros y estilos de msica determinan un sofisticado desarrollo musical natural en todas las personas. A su vez, esta interaccin entre la msica y el desarrollo individual sucede en un contexto social las influencias del hogar, la escuela, las estructuras pedaggicas, y los valores, normas, roles e identidades que ste contexto provee que influye fuertemente en el tipo de manifestacin musical y su valoracin. As, algunos roles musicales pueden parecernos incomprensibles si pertenecen a otra cultura, o incluso si pertenecen a alguna subcultura dentro de nuestra propia cultura occidental: las condiciones en las que se manifiesta la musicalidad de, por ejemplo, un baterista de rock y un compositor de msica para el cine suelen ser enormemente diferentes; dependen como dijimos de la interaccin de los factores mencionados. Este modelo ha sido representado as:
M
manifestacin de conductas musicales

Desarrollo neuropsicobiolgic
Contexto sociocultural
Figura 1 Una interfaz generativa multidimensional para la manifestacin de las conductas musicales (Welch 2000: 2; actualizado en febrero de 2005)
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Las distintas caractersticas que presenta esta interaccin determinan las diferencias en las conductas musicales de los individuos. La idea central es que en la sociedad existen una cantidad de distintos caminos de desarrollo musical disponibles, y los individuos siguen distintas rutas (cf. Welch 2001: 10-11) dependiendo de los gneros y estilos musicales que hayan encontrado en el hogar, la escuela y la comunidad, y del significado que adquiera la msica dentro de su realidad intra e interpersonal. Queda claro entonces que resulta imposible emitir juicios de valor sobre una determinada conducta o manifestacin musical sin tomar en cuenta esta compleja interaccin. De qu manera esta ltima afirmacin puede iluminar las concepciones pedaggicas de la audioperceptiva? Una educacin audioperceptiva humanamente compatible Se ha propuesto la denominacin de humanamente compatible (Thurman 2000a) para las concepciones pedaggicas que optimizan las condiciones para que las personas se desarrollen musicalmente segn su diseo humano. Esto implica prestar atencin a los aspectos cognitivos, sociales y fisiolgicos de ese desarrollo, teniendo en cuenta que son regulados constantemente por el estado emocional del aprendiz (Musumeci 2002). Aquellos enfoques educativos que no cumplen con esta premisa se denominan humanamente incompatibles. Para resultar humanamente compatibles de acuerdo al marco terico hasta aqu reseado, la educacin musical en general y la educacin audioperceptiva en particular deben regular las interacciones de la trada individuomsicacontexto para que resulten ptimas. Esto consiste en alentar el desarrollo musical dentro de un mbito estimulante y afectivo, a travs de concepciones de la msica que resulten adecuadas y coherentes con respecto al propio estilo musical, el desarrollo cognitivomusical del individuo y el contexto social. Veamos entonces cmo y en qu aspectos especficos esto se puede concretar. La educacin audioperceptiva humanamente compatible parte de la idea de que como vimos la competencia musical es una caracterstica de todas las personas, cuyas mentes procesan y otorgan significado a la msica de formas bsicamente similares. Para un educador musical esto implica la presuncin de un aprendiz con una maquinaria cognitiva nata que percibe y organiza el sonido de acuerdo a principios gestlticos y conceptos abstractos de simetra y balance temporales, repeticin motvica, alternancia entre tensin y reposo, etc., que se materializan a travs de un repertorio de sonidos y relaciones funcionales entre ellos que dependen fuertemente del contexto (cf. Lerdahl y Jackendoff 1999; Meyer 1973). Si se considera que todos los miembros de una cultura son expertos receptivos, la educacin audioperceptiva consistir simplemente en aprender lo que ya se sabe, es decir, en ponerle nombre a lo que ya se escucha y entiende. Operativamente resulta til denominar a eso que ya se sabe conocimiento figurativo, definido como una aprehensin continua, contextual y global del fenmeno musical que permite acceder espontneamente a una representacin holstica de la msica. El conocimiento figurativo es el tipo de conocimiento que entra en juego para varias respuestas a la msica - estticas, emocionales, kinestsicas - que implican algn tipo de significado. Por otro lado, el tipo de conocimiento que se requiere para abordar la msica en trminos tcnicos se denomina conocimiento formal, y se refiere a esos aspectos del estmulo musical que pueden ser medidos principalmente en trminos de duraciones y frecuencias acsticas discretas y proporcionales : consiste en discriminar, contar, clasificar y analizar (cf. Bamberger 1991; Musumeci 2000a y b). No es que los modos de conocimiento figurativo y formal sean mutuamente excluyentes, ni que podamos imaginarnos a uno slo de ellos en una forma pura. La mayora de las veces ambos modos contribuyen alternativamente a la cognicin musical, pero asimtricamente: si un enfoque figurativo puro es en un sentido limitado porque tiene un acceso restringido al conocimiento formal, eso no disminuye su valor musical. Por el
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contrario, un enfoque formal puro est limitado de una manera ms importante, ya que ningn conocimiento formal es musical sin el significado aportado por la dimensin figurativa. De manera que el conocimiento figurativo no es una forma imperfecta o preliminar de conocimiento sino un fundamento del conocimiento formal, que slo puede construirse a partir del conocimiento figurativo. Para un individuo que es un experto msico receptivo, el pasar a saber msica en el sentido corriente de la expresin consistir en formalizar ese conocimiento, un proceso que se denomina transaccin figurativo-formal. Enfoques humanamente compatibles e INcompatibles de la relacin entre el desarrollo del individuo y la msica Cuando la educacin audioperceptiva tradicional se propone la adquisicin de conocimiento formal ignorando la base figurativa de dicho conocimiento, fracasa en la eleccin de los medios adecuados para ayudar a la transaccin figurativo-formal y por lo tanto se convierte en humanamente incompatible. Para que el aprendiz realice la transaccin figurativo-formal que implica conectar la experiencia figurativa con una representacin formal el docente debe ayudar a que ambas dimensiones se integren en su representacin mental. Si el aprendiz no encuentra conexiones entre sus perceptos y las formalizaciones requeridas para el abordaje tcnico de la msica, el maestro estar simplemente - como dice el dicho contestando preguntas que los estudiantes nunca se han hecho y ese conocimiento nunca se tornar operativo. Una educacin audioperceptiva humanamente compatible debe esforzarse por encontrar los medios para que el aprendiz se beneficie de lo que ya sabe, pero, lamentablemente, existen numerosos aspectos en los que la educacin audioperceptiva tradicional resulta humanamente incompatible (cf. Musumeci 1998a y b, 2002). A continuacin presentamos algunos ejemplos de cmo la pedagoga audioperceptiva tradicional aborda de manera humanamente incompatible la relacin entre el desarrollo del individuo y la msica, acompaados por las alternativas humanamente compatibles correspondientes:
Enfoque humanamente Incompatible Idea de la aptitud musical Enfoque humanamente compatible
Considera de manera determinista que el aprendiz tiene odo o no lo tiene Idea de los desempeos musicales
Reconoce que todos somos musicales, aunque no lo manifestemos en actividades musicales de produccin
Considera que el desempeo de una habilidad a un nivel de excelencia es en algn punto inexplicable, de manera que los individuos que se destacan son considerados genios Idea del desarrollo musical
Reconoce que los expertos han alcanzado un nivel de excelencia en una determinada habilidad a travs de procesos esencialmente similares al resto de las personas
Ignora la experiencia previa del aprendiz, considera que tiene su primer contacto con la msica cuando comienza a estudiar audioperceptiva
Reconoce que la formacin musical comienza en el vientre materno
La formacin se centra casi exclusivamente en la msica acadmica
Utiliza todas las msicas que se escuchan en la cultura: acadmicas, populares, folklricas, mediticas, etc.
Enfoque humanamente Incompatible Idea de la msica
Enfoque humanamente compatible
Considera que los objetos musicales se diferencian por el
Reconoce que los objetos musicales presentan diferentes
grado de dificultad: algo es difcil cuando es ininteligible. El grados de complejidad: algo es complejo cuando demanda aprendizaje se organiza en base a grados de dificultad, planteando una progresin de casos cada vez ms difciles mayor intensidad y/o tiempo de procesamiento. El aprendizaje se organiza en base a grados de complejidad, planteando una progresin de abordajes cada vez ms profundos sobre una misma obra
Utiliza material musical didctico solfeos y dictados que resulta completamente inadecuado por los defectos de organizacin del material musical Idea de la cognicin musical
Utiliza material musical diseado de acuerdo a pautas cognitivas, es decir, casi cualquier msica real. No utiliza dictados ni solfeos en el sentido tradicional
Atomiza el conocimiento, otorgando preponderancia al detalle sobre lo global, sin aportar elementos integradores a partir del anlisis musical
Reconoce la importancia contextual para la comprensin de la msica, incorporando elementos de anlisis musical (global/integral?) desde el comienzo de la formacin
En el aspecto rtmico:
Ignora la organizacin mtrica, fragmentando la msica en compases que se completan o rellenan con figuras rtmicas
Aborda el ritmo a patir de la mtrica, utilizando los ritmos del lenguaje y aprovechando la transferencia natural entre la prosodia lingstica y la prosodia musical
Utiliza una seleccin parcial de clulas rtmicas que
Diferencia los conceptos de intervalo entre ataques y
combinan distintos valores notacionales de manera arbitraria duracin, estableciendo los contornos rtmicos bsicos sin la interferencia de distintos valores notacionales En el aspecto tonal:
Clasifica a las distintas tonalidades con un falso criterio lineal de dificultad: cuantas ms alteraciones, ms difcil
Establece los esquemas tonales bsicos mayor/menor/modal sin la complicacin terica de la transcripcin a otras tonalidades
Ignora la armona, relegndola a los ltimos aos de la formacin
Considera la dimensin armnica como constituyente fundamental del contexto tonal, utilizando el concepto de melona desde el principio de la formacin
Utiliza expresiones explcitas de organizaciones tonales como los sonidos ordenados en escalas y acordes en estado fundamental que no poseen realidad cognitiva
Promueve la comprensin de la forma implcita o subyacente que presentan las organizaciones tonales en la msica real
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Enfoque humanamente Incompatible Idea de los logros musicales (qu es lo que se evala)
Enfoque humanamente compatible
En las actividades de canto o ejecucin:
Se privilegia la produccin explcita sobre la comprensin implcita . Ejemplos:
Se privilegia la comprensin sobre la produccin. Ejemplos:
En los ejercicios meldicos se busca una afinacin perfecta, aunque se cante de memoria y sin comprender la msica ni la notacin
Se utiliza el canto como medio para demostrar la comprensin musical, sin buscar una afinacin perfecta
En los ejercicios rtmicos se fomenta una ejecucin mecnica, desprovista de fraseo y de las microvariaciones temporales que caracterizan las ejecuciones expertas de msica real
En la ejecucin rtmica prima el fraseo expresivo producto de la comprensin global sobre la exactitud metronmica
En las actividades de transcripcin:
Se busca una reproduccin del modelo correcto dictado por el profesor, que excluye desviaciones consistentes en interpretaciones y notaciones alternativas
Se admiten descripciones grficas alternativas que pueden centrarse en los distintos niveles jerrquicos del fenmeno musical, acorde con las diversas tendencias actuales de anlisis musical
Tabla 1. Enfoques humanamente compatibles e incompatibles de la relacin entre el desarrollo del individuo y la msica
Enfoques humanamente compatibles e Incompatibles de la filosofa de la educacin Hasta aqu hemos mencionado varios ejemplos de cmo la educacin audioperceptiva tradicional aborda de manera humanamente incompatible la relacin entre el desarrollo del individuo y la msica. Veremos ahora cmo este enfoque humanamente incompatible se extiende tambin a la filosofa de la educacin. La diferencia meramente cuantitativa y no cualitativa entre msicos y legos, expertos y novatos, planteada por la psicologa de la msica, tiene profundas derivaciones ticas para el educador musical profesional. La idea de que todos los miembros de una cultura musical pueden acceder naturalmente a una representacin figurativa de la msica, implica que cualquier persona dentro del rango convencional de habilidades perceptivas y cognitivas, y con exposicin normal a la msica de la cultura, es capaz de aprender a formalizar la msica, incluyendo el aprendizaje de la lectoescritura. Esto acarrea la implicancia de que la comprensin del contenido artstico o mensaje esttico no es un logro inexplicable de los seres humanos al cual se accede mediante iniciaciones hermticas, sino el resultado de procesos cognitivos refinadsimos que son comunes a nuestra especie. En este contexto, la falta de odo puede considerarse solamente como la carencia para desarrollar espontneamente los vnculos entre los procesos cognitivo-afectivos puestos en juego para la
comprensin musical y un sistema formal de descripcin. Sin embargo, dentro de los cursos tradicionales de audioperceptiva, la dificultad para lograr esto se considera la mayor parte de las veces como ms all del alcance de la pedagoga musical, y con razn: como hemos visto, las ideas, construcciones tericas y tcnicas didcticas todava en boga resultan francamente absurdas y extemporneas para los modelos de la competencia y desarrollo musical que ofrece actualmente la psicologa de la msica. En esos ambientes musicales tpicos el xito del estudiante depende principalmente de su habilidad, o talento, para aprovechar el conocimiento musical provisto por el profesor. En contraste, una enseanza humanamente compatible necesariamente invierte la carga de responsabilidad por el aprendizaje: prestando atencin a la forma en que los aprendices obtienen significado del fenmeno musical, considera que el xito del aprendizaje depende fuertemente de cmo ese conocimiento musical implcito es desarrollado didcticamente transformado de figurativo en formal por el docente. Esta toma de consciencia acarrea cambios fundamentales en los valores y actitudes del docente. Si el maestro de audioperceptiva est profundamente convencido de que el aprendiz posee un conocimiento preexistente valioso, y de que la transaccin figurativo-formal significa simplemente ponerle nombre a cosas que el novato ya percibe y comprende, su tarea no consistir tanto en ensear palabra siempre un poco presuntuosa en cuanto a msica se refiere sino en mostrar. A continuacin presento algunos ejemplos de concepciones muy arraigadas en la educacin audioperceptiva tradicional que poseen connotaciones filosficas humanamente incompatibles, acompaadas de las correspondientes alternativas humanamente compatibles:
Enfoque humanamente INcompatible Idea de la msica como disciplina Enfoque humanamente compatible
La msica es un sistema terico cerrado cuya comprensin La msica es un producto cognitivo-cultural, y como tal requiere de una hermenutica vedada a los no iniciados accesible a todos los miembros de una cultura Ideas de la formacin musical y su acreditacin Educacin deficitaria: enfatiza lo que falta para llegar a un Educacin basada en el desarrollo: enfatiza los logros determinado modelo (el vaso medio vaco) obtenidos (el vaso medio lleno). La acreditacin del aprendizaje depende completamente de la instancia formal de evaluacin, que frecuentemente presenta aspectos deportivos por ej. cantidad de repeticiones, restricciones de tiempo que resultan incongruentes con los objetivos artsticos y educativos Las instancias de evaluacin son a la vez formativas. No evalan exclusivamente un estado final sino una dinmica procesal, y constituyen una instancia formativa ms: durante un examen se puede seguir aprendiendo
Tabla 2. Enfoques humanamente compatibles e INcompatibles de la filosofa de la educacin
Aprendices, aprendices mayores, y el estado emocional Llegamos por ltimo a una cuestin que gravita sobre toda la organizacin de una educacin humanamente compatible: el estado emocional de las personas participantes de la situacin educativa. Los estudios neuropsicolgicos indican que las emociones regulan constantemente el funcionamiento cognitivo de las personas, y hay amplias evidencias de que en situaciones de stress, temor o amenaza nuestro cerebro pierde la capacidad para realizar operaciones cognitivas (Damasio 2000; Hart 1983; Pert 1986; Thurman 2000b) como las requeridas por la educacin audioperceptiva. Hay tambin abundantes evidencias (Kingsbury 1988; Musumeci 2003; Nettl 1995) de que en los conservatorios y escuelas de msica frecuentemente las relaciones entre pares alumnos, pares colegas, y entre ambos grupos, distan mucho de ser emocionalmente favorables, y es pertinente aqu preguntarse si los profesores de
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audioperceptiva hacen realmente todo lo que est a su alcance para influir positivamente sobre el estado emocional de los alumnos, que resulta determinante para su desempeo acadmico. A menudo una postura distante, rgida e inflexible de parte del docente no hace ms que enrarecer el contexto social e influye negativamente sobre los alumnos. La fuerte asimetra en cuanto al poder que detenta cada parte fcilmente asimilable a una relacin de dominio/sometimiento y el malestar emocional que esto produce innecesariamente en el alumno y tambin en el profesor, tiene el efecto de mermar seriamente los recursos cognitivos que ambos deberan aplicar a las actividades musicales y educativas especficas que se proponen. As, las mismas prcticas pedaggicas tan arraigadas en los mbitos acadmicos suelen inhibir el logro de los objetivos que abiertamente de buena fe pretenden estimular, dificultan el desarrollo pleno de las potencialidades de los participantes de la situacin educativa, y por lo tanto resultan profundamente incompatibles con el ser humano. Los maestros de audioperceptiva deben reconocer el rol que juega en la situacin educativa el estado emocional propio y del alumno, y proveer un mbito afectivo donde las actividades, los desafos y los logros tengan dimensin humana. Aunque un msico formado puede alternar entre los modos figurativo y formal a voluntad, sus percepciones figurativas siempre se encuentran ms all de lo que es capaz de formalizar. El aprendiz novato difiere slo en grado de la experiencia que cualquier msico experimentado conoce: escuchar algunos sonidos o pasaje musical, percibir y entender la funcin o el significado musical, pero ser incapaz de transcribirlo al papel o tocarlo en el piano: eso suena como una cadencia pero no s exactamente qu acordes o inversiones son. Los msicos y los profesores de audioperceptiva, no importa su sofisticacin audioanaltica, tambin se enfrentan constantemente a pasajes, acordes, o relaciones musicales que entienden pero que no pueden explicar; siempre sabemos ms de lo que podemos expresar. Cuando el docente comprende que adems de compartir con el aprendiz una pericia musical prima, comparte tambin sus limitaciones, podr, por un lado, controlar los aspectos autoritarios y violentos que impregnan toda la tradicin pedaggica musical creando as las condiciones emocionales ptimas para el aprendizaje de los alumnos , y por otro lado ser ms eficiente en el mejor sentido del trmino, ya que ensear o, como propusimos antes, mostrar con mayor destreza, humildad y confianza en el xito de su tarea. Concluyendo, para ofrecer una educacin audioperceptiva humanamente compatible hay que empezar por reconocer el estado de aprendizaje continuo de ambos, alumno y profesor hasta en alguna bibliografa se los designa acertadamente como aprendiz y aprendiz mayor1 respectivamente . En una situacin educativa ptima, el profesor tambin aprende constantemente de sus alumnos, y los alumnos afortunadamente! suelen superar al profesor en ciertas habilidades. Nada me resulta tan gratificante como comprobar que al finalizar un ciclo acadmico de audioperceptiva algunos alumnos escuchan ms y mejor que yo mismo, ayudndome ellos a m a comprender pasajes complejos que yo solo no haba sido capaz de formalizar adecuadamente. Puede haber acaso una prueba mayor de realizacin personal y profesional para un msico educador?
learner y senior learner (Thurman, 2000a: 195)
SEGUNDA PARTE SUFRISTE MUCHO CON MI DICTADO? Un estudio de entrevistas con alumnos reprobados en exmenes de educacin auditiva.
los exmenes de Lenguaje eran una carnicera. No era raro venir teniendo la sensacin de que aunque habas estudiado mucho, igual te podan amasijar (actual profesor, ex alumno de Lenguaje Musical en el conservatorio)
INTRODUCCIN: LOS SENTIMIENTOS DEL PROFESOR I En mi larga experiencia como profesor de Lenguaje Musical del conservatorio Alberto Ginastera he ido construyendo una especie de objecin de conciencia respecto de los aplazos en los exmenes. He participado en decenas de ellos siendo las ms de las veces protagonista y siempre me ha conmovido el malestar que inevitablemente se produca en los alumnos cuando eran reprobados, y por supuesto el que tambin me generaba a m mismo tal situacin. Ese es el disparador y punto de partida de esta investigacin, cuyo objetivo es explorar distintos aspectos de los exmenes de educacin auditiva desde el punto de vista de los alumnos que han sido reprobados especialmente indagando respecto de su estado emocional durante el examen y los perodos previos y posteriores y de los profesores que participan. Pero mentira si dijera que el origen de mi inters y preocupacin por el tema comienza a partir de mis experiencias como docente. Mi propio paso como estudiante por las aulas de Educacin Auditiva del Conservatorio Nacional a la sazn Teora y Solfeo me ha dejado un recuerdo vvido y amargo. Recuerdo las clases como largos suplicios en los que era obligado a solfear complicadas lecciones en distintas claves, y a escribir dictados incomprensibles para m en aquel momento. Por supuesto el punto culminante de tan duro trance eran los exmenes: para cantar me las arreglaba como poda con la memoria y la imitacin en tiempo real de mis compaeras, y para los dictados me copiaba, de buena fe. Con esto quiero decir que no me copiaba por deshonestidad o pereza sino por la necesidad de mi vocacin: senta que serva como msico a pesar de lo que mi profesora y el programa de Teora y Solfeo parecieran implicar. Tal vez paradjicamente, o precisamente por eso, una vez recibido y formado auditivamente fuera del conservatorio, mi desarrollo docente profesional me llev a interesarme y especializarme en la Educacin Auditiva, y es en ese contexto donde se genera esta investigacin. Resumiendo la evolucin de mis actitudes frente a los exmenes de Lenguaje Musical, puede decirse que comenc mi carrera de docente de Lenguaje Musical como un profesor inflexible y con el correr de los aos me fui reblandeciendo. El cambio en mi actitud se debi en gran medida a mi contacto con la Psicologa de la Msica. Esta influencia tiene dos aspectos mutuamente complementarios: por un lado, se me hizo evidente e insoportable trabajar con las metodologas y el material musical que se utilizaban tradicionalmente en los conservatorios debido a sus fallas de concepcin musical, y de eso me he ocupado en otros sitios (cf. Musumeci 1998b, 2000a y b) Este trabajo se refiere al segundo tipo de influencia: la familiaridad con las teoras que democratizan la aptitud musical y valoran la maravillosa predisposicin musical de nuestra especie (por ej. Sloboda 1985; Small 1977, por citar slo algunos) Estas lecturas produjeron en m una creciente incomodidad cuando me vea en la obligacin profesional de plantearle a un alumno una instancia de fracaso tan tajante como un aplazo en un examen. Simultneamente, nuevas experiencias didcticas que emprend me hicieron ver, casi con sorpresa, que las cosas no tenan necesariamente que ser as: se poda tomar un examen de
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Educacin Auditiva a alumnos regulares y que aprobaran todos o casi todos sabiendo la materia y, lo ms inquietante, descubr que esa situacin me daba mucho placer. Comenc entonces a profundizar en ese malestar que me producan los aplazos, y se form en m la sospecha de que cuando un profesor reprueba a un alumno est admitiendo flagrantemente su propio fracaso; casi podra decirse que el aplazo es un gesto violento fruto de la impotencia. Siento que al no tener mtodos didcticos todo lo adecuados que desearamos, pegamos un puetazo en la mesa furiosos porque nuestra enseanza ha fracasado en producir un aprendizaje. El problema con nuestra frustracin es que del otro lado tambin hay personas que tienen sentimientos . . . Lo que sigue es un avance de la exploracin que he emprendido sobre el tema. MTODOS DE INDAGACIN El lector ya habr comprobado que el presente trabajo se inscribe en el gnero de investigacin cualitativa, utilizando una tcnica mixta que combina la narrativa personal con las entrevistas. Tambin el grupo de sujetos bajo estudio los estudiantes reprobados hace que el trabajo pueda encuadrarse fcilmente en la tradicin de investigacin posmodernista, feminista, y otras variantes que tienen en comn el dar voz a minoras por algn motivo silenciadas, o al menos silenciosas. Como es de rigor en el gnero, no se ha hecho ningn esfuerzo por disimular la voz del autor en el texto, sino todo lo contrario, ya que el autor forma parte del proceso representacional que est investigando (Coffey 2002). Al combinarse el yo del investigador y el campo de investigacin, se borran las fronteras entre la etnografa y la autobiografa (Coffey 2002; p. 319), pudiendo denominarse el gnero autoetnografa (Coffey 2002;p. 323). Debo aqu reconocer la influencia que ha tenido en mis ideas el pionero estudio etnogrfico de un conservatorio realizado por Henry Kingsbury (1988), hecho que de todas maneras se hace evidente en el anlisis final que lo toma explcitamente como fuente. Un ltimo prrafo respecto a la exposicin y utilizacin que hago de mis propios sentimientos y de los ajenos. La educacin humanamente compatible pone en primer plano los sentimientos de la persona que aprende, en principio con un fin, si se quiere, prctico, ya que los estados sensitivos, afectivos, emotivos y emocionales estn fundacionalmente interrelacionados con toda cognicin (Thurman 2000a; p.191). Pero los investigadores sociales tambin reconocen que estas emociones que regulan nuestro contacto con el mundo y los otros pueden servirnos tambin como fuente de conocimiento, indicios reveladores de nuestra totalidad humana: la emocin comunica informacin . . . a partir de los sentimientos descubrimos nuestro propio punto de vista sobre el mundo (Hochschild 1983; p. 17). Considerando que las emociones son cruciales para entender cmo interacta la gente . . . entonces los investigadores [sociales] no pueden ignorarlas. Ms bien, el ignorar las emociones puede en la actualidad ser considerado un forma de descuido (Kleinman 2002; p. 382). Es por ese motivo que el texto al igual que el estudio comienza hablando de los sentimientos, contina con especulaciones referidas al poder social, y se cierra con un retorno a los sentimientos. La indagacin documental preliminar En la necesidad de limitar el universo de indagacin, me pareci adecuado examinar los exmenes finales del ciclo de pregrado de Educacin Auditiva denominado Nivel III en el Conservatorio A. Ginastera , ya que por mi experiencia me parecan los casos ms tpicamente conflictivos. Por ejemplo, saba que era habitual que muchos alumnos se presentaran a examen varias veces antes de lograr aprobar; y recuerdo tambin que, frecuentemente, cuando el alumno entregaba su libreta a los profesores al comienzo del
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examen, stos se fijaban en ella si era la primera vez que rendan o si ya haban sido reprobados con anterioridad. De manera que revis todos los libros de actas del Conservatorio A. Ginastera desde el ao 1990 hasta la fecha. Identifiqu 185 actas de exmenes de Lenguaje Musical Ciclo Bsico III / Nivel III2. Elimin los casos dudosos en los que slo figuraban dos profesores como actuarios, a partir del conocimiento de que, a pesar de figurar en los libros de actas, estos exmenes haban sido en realidad evaluaciones internas tomadas dentro del mbito de las respectivas ctedras con la sola presencia del profesor y el ayudante de ctedra; esa modalidad estuvo vigente durante unos pocos meses para algunos cursos. Asimismo, en los casos en que dos o ms actas pertenecan a un mismo examen como en el caso en que rendan juntos alumnos regulares y libres unifiqu las actas en un solo examen. De manera que entre las actas eliminadas y las unificadas quedaron en total 135 exmenes tiles. Porcentaje de aplazados Para elaborar el porcentaje de alumnos aplazados por examen elimin los 51 exmenes que tenan menos de 4 examinados, quedando 84 exmenes tiles con un mnimo de 4 y un mximo de 33 alumnos cada uno (n: 84, promedio: 10,74; DV: 5,94). El promedio de alumnos aplazados por examen fue del 37,70% para los 15 aos considerados (n: 84, promedio: 37,70; DV: 29,16). El porcentaje de aplazados no se correlacion significativamente ni con la cantidad de alumnos (r= -0,0405, p= 0,886), ni con la cantidad de exmenes tomados (r= 0,2483, p= 0,372). Seleccin y localizacin de los entrevistados A continuacin proced a identificar a aquellos alumnos que haban sido aplazados. Mi intencin era entrevistar a alumnos que hubieran tenido por lo menos dos experiencias de examen y asegurarme as de que estuvieran familiarizados con el conservatorio, y de que sus datos personales figuraran en la base de datos del conservatorio. Muchos de los estudiantes que se presentan a su primer examen en calidad de libres y son aplazados, resultan ser visitantes ocasionales del conservatorio, outsiders, que no regresan luego del primer fracaso, y por ese motivo no los tom en cuenta. Sin embargo, aunque en este punto de la investigacin los elimin del universo de indagacin, y aunque establecer contacto con la mayora de ellos puede llegar a resultar extremadamente complicado o hasta imposible, no descarto que en el futuro los requiera precisamente por la riqueza que pueda aportar su visin desde afuera del conservatorio. Identifiqu 142 casos de alumnos que luego de su primer aplazo en Bsico III / Nivel III se volvieron a presentar a examen. De entre ellos, denomin desahuciados a aquellos 26 que nunca lograron aprobar el examen, y exitosos a aquellos 116 que s lo haban logrado. Los desahuciados se dividan as por cantidad de intentos:
La diferente denominacin obedece a los distintos planes de estudio que coexistieron durante casi todo el perodo investigado. Pese a la diferencia en el nombre y en el enfoque de algunos contenidos, las expectativas de logro son similares para ambas denominaciones de la materia.
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Cantidad de intentos 2 3 4 7 Total:
Cantidad de alumnos 16 (F: 8, M: 8) 5 (F: 4, M: 1) 4 (F: 2, M: 2) 1 (M) 26 (F: 14, M: 12)
Los exitosos se dividan as por cantidad de intentos: Cantidad de intentos 2 3 4 5 8 Total: Cantidad de alumnos 79 (F: 49, M: 30) 29 (F: 18, M: 11) 5 (F: 4, M: 1) 3 (F: 1, M: 2) 1 (F: 0, M: 1) 116 (F: 71, M: 45)
Contact personalmente en el conservatorio a aquellos a quienes conoca, y a los desconocidos telefnicamente, empezando por aquellos que haban realizado una mayor cantidad de intentos. Cont tambin con ciertos informantes espontneos, alumnos o ex alumnos que o bien provenan de otros conservatorios y por lo tanto no figuraban en las actas del conservatorio, o que no haban sido aplazados en Nivel III pero s en exmenes anteriores de Lenguaje Musical, o incluso que nunca haban sido aplazados en un examen, pero que al enterarse de la investigacin manifestaron tener algo que decir respecto de los exmenes de Lenguaje Musical. Tambin se entrevist a dos ex alumnos y actualmente profesores uno de los cuales haba sacado 10 en el examen de Nivel III , y a una profesora especializada en Nivel III que contaba con uno de los mayores porcentajes de alumnos aplazados en sus exmenes. Aqu se reportan los datos obtenidos de un total de 19 entrevistas: 16 alumnos (7 M y 9 F, edad promedio 26 aos y 8 meses, DV 6 aos) y 3 profesores. Confeccin de la entrevista y prueba piloto Se elabor una gua de entrevista semiestructurada para realizar una prueba piloto. Esta consista en 4 preguntas sobre los siguientes aspectos: 1 el estado emocional del entrevistado durante los exmenes y los perodos previos y posteriores, formulada as: Cmo te sentiste antes, durante, y despus de cada examen? 2 el estado emocional de los compaeros del curso en la misma situacin, formulada as: Cmo era el sentimiento general de tus compaeros respecto del examen? 3 la sensacin de justicia respecto del veredicto de la mesa examinadora, formulada as: Sentiste que fuiste aplazado/a, o aprobado/a, injustamente? 4 la valoracin del entrevistado respecto de los beneficios formativos derivados de haber cursado, preparado y, segn el caso, aprobado la materia, formulada as para los casos de alumnos exitosos: Vali la pena el esfuerzo realizado para aprobar Lenguaje Musical? Te sirvi para tu carrera? Para las entrevistas piloto requer la colaboracin de tres alumnos que cursan conmigo otras materias del ciclo de grado, y que estaban incluidos en la lista de alumnos reprobados exitosos, es decir, que haban logrado aprobar el examen luego de uno o varios intentos. La gua para la entrevista estructurada result adecuada, de manera que conserv el formato para las entrevistas posteriores. Este hecho, sumado al contenido cualitativo de las respuestas y al
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carcter exploratorio de la investigacin, determin que incluya a las entrevistas de la prueba piloto junto con el resto de las entrevistas. Las entrevistas Al comienzo les expliqu a los entrevistados que estaba realizando una investigacin sobre los sentimientos de los alumnos aplazados en los exmenes de Lenguaje Musical, les expliqu por qu haban sido seleccionados y corrobor los datos obtenidos de los libros de actas, les asegur confidencialidad y anonimato, y requer su autorizacin para grabar la entrevista. Las entrevistas tuvieron una duracin de entre 10 y 15 minutos cada una, fueron grabadas en cassette y luego transcriptas textualmente por m para su anlisis. Las respuestas se clasificaron en distintas categoras temticas que luego fueron divididas en subcategoras o incluidas en supercategoras a medida que avanzaba el anlisis.
RESULTADOS
1 Los sentimientos de los alumnos
mi mayor pesadilla como msico es que me toque hacerlo de vuelta. . . nunca estuve tan nervioso ni me sugestion tanto un examen como ese (alumno, dos intentos)
La primera categora de respuestas dividida a cuatro subcategoras se refiere a los sentimientos propiamente dichos de los alumnos. La presin Las respuestas indican que la situacin del examen les haba producido un gran malestar a la mayora de los alumnos. Un ejemplo extremo de estas declaraciones:
La noche anterior al examen casi no duermo . . . tena pnico. Cuando me bajaba del colectivo, viniendo para el conservatorio, las palpitaciones iban aumentando cada vez ms, y en el examen el lpiz me temblaba (alumna, nunca fue reprobada)
La mayor sensacin de presin y malestar se produca cuando los alumnos se haban preparado mucho para el examen. Todos los casos en que los alumnos declararon no haberse sentido especialmente presionados tenan en comn que ya saban de antemano que iban a reprobar el examen porque no haban estudiado, y se presentaban igual para probar suerte o para seguir con el grupo de compaeros. Recuerdo de los cados La mayora de los testimonios justifican la preocupacin que dio origen a este estudio y que corroboran los libros de actas del conservatorio: es habitual que en los exmenes de Lenguaje Musical se aplace a una gran cantidad de alumnos. Los entrevistados recuerdan vvidamente la gran cantidad de compaeros que fueron reprobados, como en esta cita:
muchos de mis compaeros abandonaron el conservatorio por no poder aprobar ese examen. Es una lstima porque quedaron muy pocos. Los que quedan son contados con una mano, y ramos un montn. (alumna, cuatro intentos infructuosos)
Vulnerabilidad por la edad Coincidiendo con las informaciones recogidas por m mismo en otro trabajo (Musumeci 2001), en las entrevistas hay testimonios sorprendentes del maltrato que sufren los alumnos en 14
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las ctedras de Lenguaje Musical del conservatorio, especialmente aquellos que son ms vulnerables por su corta edad. El siguiente testimonio me conmovi especialmente:
Tena una compaera que me acuerdo patente la imagen, que [la profesora] la agarra del brazo y le deca: cant, cant en clave de fa, no ves las notas? Y le grit, y fsicamente la hizo llorar. Se llamaba XXXX, era mi nica amiga, que recin empezaba, y se larg a llorar: no puedo, le deca. Y sali del aula corriendo y nunca ms volvi al conservatorio. . . yo qued traumada despus de esa imagen (alumna, cuatro intentos infructuosos)
La contracara de la presin Los entrevistas dan cuenta de que luego de uno o varios fracasos finalmente algunos alumnos encuentran ctedras en los que son tratados y valorados con el respeto que merecen en cuanto personas y aprendices, por ejemplo:
no estaba nerviosa porque no era la misma profesora, y te daba ms tranquilidad. Un examen siempre te pone un poco nerviosa, pero no senta tanta presin, me senta ms segura . . . los mismos compaeros que haban sido aplazados conmigo y al ao siguiente estuvieron con la otra profesora, sintieron mucha menos presin (alumna, dos intentos)
Muchos de los entrevistados, aunque no todos, finalmente termin aprobando su examen de Nivel III en ctedras que junto con los contenidos acadmicos les brindaron contencin afectiva y un ambiente menos opresivo, que en este contexto denomino humanamente compatible, como indica este testimonio:
aprob con otra profesora que tena otra postura respecto a la materia. . . me pareci muy llevadero porque [la profesora] evalu durante el ao, y dijo el examen va a ser una cosa ms (alumno, dos intentos)
La profesora que en la cita precedente y en varios otros testimonios es mencionada como mucho ms humanamente compatible, presenta no obstante un alto ndice de alumnos aplazados por examen que no difiere significativamente de los ndices de los otros colegas. Todos los entrevistados hasta la fecha fueron alumnos exitosos es decir, lograron aprobar el examen luego de uno o varios intentos fallidos y el nico caso desahuciado no es estrictamente tal, ya que esa alumna se encuentra todava cursando la materia. La continuacin del estudio con aquellos alumnos que nunca lograron aprobar la materia y finalmente abandonaron la carrera o el conservatorio me permitir explorar este asunto con ms profundidad. 2 Cmo ven los alumnos a los profesores
presentarse en marzo con Musumeci, XXXX y XXXX era imbatible. En otras circunstancias se poda, pero en esa no. . . (alumno, nunca fue reprobado)
Muchos entrevistados coinciden en sentirse vctimas de una cierta desconsideracin de parte de los profesores. La idea dominante es que los profesores se olvidan de cuando eran alumnos: son intolerantes con los errores y toman muy a la ligera una instancia tan importante para los alumnos como el examen final. Los ejemplos de estas observaciones pueden ordenarse en una cierta secuencia temporal.
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Las leyendas previas Tambin, hay toda una fama que rodea a ciertos profesores, que predispone negativamente a los alumnos, por ejemplo:
El profesor era como el ogro del conservatorio (curs Lenguaje en otro conservatorio, nunca fue reprobado) Lo que pasa es que haba como un rumor, de que en la mesa estaba XXXX, y de que en las mesas de XXXX no sobreviva nadie, y ya antes del examen estabas . . . (alumna, nunca fue reprobada)
La preparacin del contenido del examen

Me molest mucho este ltimo examen . . . [la profesora] traa el dictado en una hojita as noms, y en el mismo momento en que lo tocaba durante el examen, lo cambiaba. Deca: esto es muy fcil, lo tachaba y lo volva a escribir. No es que traa algo preparado de su casa . . . para ella era un dictado comn . . . lo cambiaba y pona algo re complicado para hacerlo ms difcil (alumna, cuatro intentos infructuosos)
El trato con los alumnos

XXXX no puede entender que los dems se equivoquen. Me parece bien que sea exigente, pero a XXXX se le va la mano, ya que se pone muy nervioso cuando a la gente no le salen las cosas, y eso lo transmite y no ayuda a los alumnos. (alumno, dos intentos)
El transcurso del examen

me re molesta que [durante el examen] entre los profesores estn hablando, chiquichiqui, chiquichiqui, y yo estoy ms pendiente de lo que estn hablando que de lo que estoy escribiendo. Para m es un examen y yo tengo que estar concentrada. Entre que el cafecito, que hablan, se ponen a contar toda su vida, y yo estoy nerviosa, me olvido de la meloda, me perd, no puedo seguir escribiendo, no s de dnde agarrar (alumna, cuatro intentos infructuosos)
Los testimonios tambin relatan ciertos comentarios mordaces o irnicos que hacen los profesores en el momento del examen que, an cuando sean bienintencionados, los alumnos bajo la presin del momento no pueden menos que tomarlos mal. El anuncio del veredicto
sale [del examen] y me dice: est excelente tu examen, pero te equivocaste en la meloda en esta pavadita. Te lo dice tan simple, que para m fue algo terrible haberme equivocado, y por ah no me da los detalles de lo que me equivoqu. Slo me dice: estuvo muy bien, pero la prxima lo vas a rendir mejor, y ah se termin toda la conversacin. (alumna, cuatro intentos infructuosos)
La justicia de los aplazos

nunca me pas que un alumno me haya venido a reclamar en todos lo aos que tom exmenes . . . yo creo haber sido justa (profesora de Lenguaje Musical)
Ante la pregunta sentiste que fuiste aplazado/a injustamente?, por lo general la primera respuesta fue no. Los alumnos consideraban que las reglas haban estado muy claras y que el 16
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tribunal de tres profesores haba sido justo (aunque a menudo se referan ms al titular de la mesa, denominado sugestivamente cabecilla en un clebre lapsus de uno de los entrevistados). Sin embargo, despus de una reflexin muchas de las respuestas se matizaban, dejando traslucir una cierta sensacin de injusticia con lo que superficialmente aparece como la metodologa de evaluacin, tema que abordaremos en la seccin siguiente. Por ejemplo:
fue justo porque vos no pods aprobar a un alumno que tiene la mitad de un dictado meldico . . . tiene mucho que ver con cmo se organiza el conservatorio . . . pero injusto desde el punto de vista de que [la profesora] vio mi avance [e igual me aplaz] (alumna, dos intentos)
Es decir, algunos alumnos sienten que los profesores son justos porque siguen las reglas, pero piensan que las mismas reglas son injustas. Resulta pertinente aqu una aseveracin de Kingsbury (1988) de connotacin anloga:
La esencia de la msica como sistema cultural es que no es un fenmeno a priori del mundo natural y a la vez se experimenta como si lo fuera, como si nada pudiera ser ms concreto, natural, o fenomnico (: 180-1).
De manera que se da la paradoja de que los profesores aparecen como justos en la aplicacin de reglas injustas que no son en absoluto naturales, sino que ellos mismos han establecido. Volveremos tambin sobre esto en la prxima seccin.
Qu piensan los alumnos de la materia

Excelentes eran los de antes Dentro de los conservatorios es frecuente la opinin de que todo tiempo pasado fue mejor (cf. Musumeci, 1998a), y las opiniones respecto de las ctedras de Lenguaje no constituyen una excepcin. Todos los profesores entrevistados expresaron su opinin de que antes el nivel era ms elevado, tpicamente:
En la primera [vez] la atmsfera que haba era que es un examen muy difcil . . . no se pensaba, me parece que eso es ms de ahora, que el tema de que la responsabilidad est en el otro, es decir: a m me va mal no porque no estudi sino porque l me boch . . . en esa poca tenamos profesores excelentes (actual profesor, dos intentos)
Sin embargo, los porcentajes de aplazados durante los 15 aos relevados parecen haberse mantenido constantes, sin presentar una correlacin significativa con el nmero total de alumnos examinados ni con la cantidad de exmenes:
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70
60
50
40
30
% APLAZADOS
20
10
0 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
AO
Porcentaje de alumnos aplazados por ao en el perodo 1990-2004
No obstante, la cita precedente adelanta una idea sobre la que volveremos en la prxima seccin: se atribuye un mayor nivel musical o acadmico a los profesores que presentan un mayor desentendimiento y objetividad respecto del examen. La metodologa de examen Distintos aspectos de la metodologa de examen recibieron crticas. Especialmente muchos alumnos refirieron que se haban visto perjudicados porque la evaluacin del examen no se basa en el proceso sino en producto final, sea este escrito como en el caso de los dictados o en la forma de una ejecucin vocal/percutida como en el caso de los solfeos y ejercicios rtmicos.
vos sabs que viniste a clase, que aprobaste los parciales . . . pero no, porque el conservatorio se organiza de una manera en la que lo que cuenta no es el proceso sino el resultado final. (alumna, dos intentos)
Asimismo, varios alumnos se quejaron del hecho de que la parte escrita sea eliminatoria, y dijeron haberse sentido dolidos porque los profesores no les haban dado la oportunidad de pasar a la parte oral. Tambin son eliminatorios todos y cada uno de los contenidos y las actividades utilizadas para evaluar, resultando, segn varios de los entrevistados, en que
no es como cualquier examen en el que vos pods pasar 3 de 4 escollos y listo, ya aprobaste. Ac si te sale muy mal un tem, por ms que los otros estn perfectos, es suficiente para reprobar . . . y entonces uno siempre tena un punto flaco, era muy difcil (alumno, nunca fue reprobado)
Tambin hubo un alumno que atribuy gran parte de su fracaso a las largas horas que tuvo que esperar entre la correccin de la parte escrita y el oral. Pero creo que la cita que resume mejor la sensacin general es la siguiente:
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En el examen de Nivel III a m me parece que hay mucho de lo que uno estudia . . . pero tambin hay mucho de azar . . . esta es una materia medio azarosa (alumno, dos intentos)
Esta idea de que los exmenes dependen en gran medida del azar parece corroborarse por el hecho de que muchos de los entrevistados haban aprobado el examen con una nota slo unos pocos das despus de haber sido reprobados, en algunos casos hasta con la misma mesa examinadora. Los contenidos del examen (y del curso) Los alumnos hablan de una cuestin que ha sido reiteradamente manifestada por distintos educadores musicales en la bibliografa sobre el tema (por ej. Aguilar 1978; Musumeci 1998b, 2000a y b): que las actividades y materiales musicales que se utilizan en las ctedras de Lenguaje Musical y que luego se utilizan para evaluar durante el examen no representan genuinamente a la msica real. Emblemticamente, hay muchos entrevistados que recuerdan a los ejercicios del libro de Hindemith como responsables en el mejor de los casos de sus desvelos, y la mayor parte de las veces de sus tropezos y fracasos. La siguiente cita representa ese tipo de opiniones:
en Nivel III los dictados meldicos son absurdamente complicados para lo que vens trabajando durante el ao, son exageradamente largos, tienen alteraciones que no llegs a captar desde el punto de vista armnico, tienen 4 modulaciones, son sper complicados (alumna, dos intentos)
Y esta resume la idea con una metfora grfica y ocurrente:

antecedente y consecuente era Frankenstein musical (actual profesor, ex alumno de Lenguaje Musical en el conservatorio)
Te sirvi la materia para tu formacin musical? Les pregunt a los alumnos si los beneficios formativos derivados de haber aprobado Lenguaje Musical fueron mayores que los perjuicios morales. Formulada as la pregunta: vali la pena el esfuerzo realizado para aprobar Lenguaje Musical?, unos pocos alumnos indicaron un balance moderadamente positivo:
en especial me sirvi rtmicamente. Yo consultaba en Lenguaje problemas rtmicos de cosas que estaba estudiando en piano (alumna, dos intentos) [al aplazarme] los profesores se aseguraron de que yo estudiara lo que me faltaba, que de otra manera no hubiera hecho (alumna, tres intentos)
Sin embargo, la mayora de los alumnos se mostr insatisfecho, con respuestas como:
lo que se vea era muy abstracto, y no se relacionaba con lo que nosotros escuchbamos Hubiera sido mejor conectar lo de Lenguaje con cosas ms cotidianas. Estara bueno que lo que se aprende en Lenguaje te permita sacar un tema de odo. Creo que se separa entre la msica que uno escucha y la msica que uno estudia en Lenguaje (alumna, dos intentos) en el aspecto tcnico no [sirvi] demasiado, porque cuando estoy en casa todava tengo dificultades para leer a primera vista melodas que no son tan complicadas. . . (alumno, tres intentos)
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No volvera a hacerlo con tanta presin, porque no disfruts de lo que hacs . . . con esa presin no sacs lo mejor de la persona (alumna, dos intentos)
EL TURNO DE LOS PROFESORES: POR QU APLAZAMOS A LOS ALUMNOS?

La objetividad y el nivel musical I Para complementar mi propia experiencia, realic una entrevista con una de las profesoras que comparte conmigo el dudoso privilegio de ubicarse entre los primeros lugares en el ranking de profesores aplazadores. A la pregunta por qu aplazamos a los alumnos?, la entrevistada atribuy el alto porcentaje de aplazados principalmente a la gran desigualdad acadmica que existe entre las distintas ctedras de Lenguaje en el conservatorio:
en las mesas me encuentro con muchas cosas diversas, medio catastrficas. Nivel III es un problema porque viene de niveles II y niveles I que son absolutamente concesivos en muchsimas cosas. (profesora de Lenguaje Musical)
La existencia de un examen objetivo es visto como un paliativo para la desorganizacin acadmica que reina en los conservatorios de la Provincia de Buenos Aires, donde no existen concursos docentes ni estructuras acadmicas que garanticen la ms mnima coherencia e idoneidad pedaggica entre las ctedras. Estas diferencias se engloban tradicionalmente bajo la denominacin de el nivel musical, un concepto al que aluden recurrentemente la mayora de los entrevistados:
la direccin [del conservatorio] reconoci que haba bajado el nivel de la profesora respecto de la que venamos (actual profesor, dos intentos) muchos compaeros mos que estaban para aprobar con otra profesora, cuando iban a rendir con XXXX, todos desaprobaban. No era uno, todos desaprobaban, porque claro, el nivel es diferente. Ella va a un nivel y otro profesor no ensea a ese nivel, y entonces si no la tuviste como profesora en el ao es imposible rendir un examen con ella. (alumna, cuatro intentos infructuosos)
Parecera ser que a los alumnos se les dificulta aprobar los exmenes con los profesores de mayor nivel, y a la vez los profesores le echan la culpa de los aplazos a su necesidad de ser objetivos ante el bajo nivel de las ctedras colegas. Tenemos ac los dos elementos centrales sobre los que basaremos nuestro anlisis: la objetividad y el nivel. Antes de continuar, sin embargo, es necesario que nos detengamos en las reflexiones acerca de la produccin cultural de la experiencia musical realizadas por Henry Kingsbury en su trabajo sobre los conservatorios. La msica como producto cultural Para Kingsbury (1988), la msica es un sistema cultural: un tejido intercontextual de representaciones conceptuales, acciones y reacciones, ideas y sentimientos, sonidos y significados, valores y estructuras, que recubre la actividad social. Consecuentemente, el autor seala que cuando los msicos del conservatorio utilizaban ciertos trminos como msica o musical, en un grado considerable estaban hablando acerca de ellos mismos; sea como
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individuos o como grupos, organizados formalmente o informalmente, hablaban acerca de relaciones sociales, ya que
Aunque los msicos conciben la msica como intrnsecamente extrasocial, muchas de sus ms intensas referencias habladas a la msica real son comentarios inequvocos sobre personas particulares en situaciones sociales especficas (: 15).
La objetividad y el nivel musical II Tal interpretacin cultural del concepto de msica como impregnado de significacin social puede transferirse/aplicarse fcilmente a los conceptos sobre la objetividad para evaluar y el nivel musical mencionados en las entrevistas. Como veremos, ambos conceptos son construidos socialmente. El ideal de objetividad de los profesores del conservatorio durante un examen suele fundamentarse en la creencia de que los profesionales son aquellos que dejan de lado las consideraciones personales y emocionales con el fin de realizar una objetivo (Smith y Kleinman 1989, citado en Kleinman 2002: 384). Una frase representativa de esa creencia, que yo mismo he pronunciado infinidad de veces durante los exmenes, sera:
Yo ac soy un actuario que tiene que certificar si sabs la leccin o no. En esto no hay nada personal.
Sin embargo, y a pesar de la buena fe de quienes la pronuncien, en tal afirmacin se pueden encontrar significados distintos de los aparentes en una primera lectura. En este caso el grado de habilidad o nivel musical que se pretende del alumno para solfear la leccin tampoco es como deca Kingsbury un fenmeno a priori del mundo natural, sino que est ligado inseparablemente al rango social y a las conductas e interacciones sociales resultantes de quien evale su desempeo. Por ejemplo, en los testimonios las referencias al nivel de los profesores siempre estaban acompaadas por calificativos relacionados con su desempeo social tales como exigente, estricto o intolerante. Por ejemplo:
[el profesor XXXX] es muy bueno, pero tambin demasiado exigente en algunas cosas (alumna, dos intentos)
Las alusiones al nivel musical resultan no ser en absoluto musicales. Nadie deca que los profesores de mayor nivel saban ms y mejor msica, o que utilizaban mejores mtodos didcticos. Dudo mucho de que la entrevistada que calificaba enfticamente a una de sus profesoras como un amor pensara que ella tena tambin un alto nivel musical: en el contexto de la entrevista ambas cosas aparecan como directamente antagnicas. Esto me duele como docente: me gustara ofrecerles a mis alumnos el ms alto nivel musical y que a la vez me consideren un amor, pero eso parece ser imposible por el antagonismo que adquieren ambos conceptos en este contexto interpretativo cultural. Al respecto no resulta para nada sorprendente que aquellos docentes que mayor porcentaje de aplazos ostentan, son a su vez considerados los de mayor nivel, incluso por aquellos alumnos a quienes han aplazado. Cules son las conductas sociales de esos profesores que mantienen alto el nivel, segn los describen los alumnos durante las entrevistas? La descripciones ms frecuentes refieren que estos profesores son aquellos que durante los exmenes emplean dictados difciles que tocan rpido y pocas veces, y que profesan adems una tolerancia cero en el momento de corregir los escritos. Son todos rasgos que hablan menos de cuestiones musicales que de interacciones sociales, y que desde nuestra visin podramos fcilmente catalogar de humanamente incompatibles.
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Ms explicaciones y justificaciones Una explicacin alternativa justifica el alto ndice de aplazos porque Lenguaje III es una materia difcil, atribuyendo elpticamente el problema al hecho de que la msica es naturalmente difcil. Como vimos, esta explicacin que no hace ms que circundar la cuestin ya que, como vimos, la determinacin del nivel o dificultad musical es eminentemente un fenmeno social. No hay ninguna razn natural para sealar que los conocimientos requeridos, y la forma de demostrarlos, necesarios para aprobar Nivel III sean imprescindibles para desempearse en cualquier actividad musical profesional, ni que sea necesario adquirirlos en esa etapa de la carrera. Distintos entrevistados propusieron que el Ciclo de Educacin Auditiva de pregrado podra extenderse durante el ciclo de grado, lo cual aparte de aliviar la carga de exigencia del tradicional Nivel III, tambin tendera idealmente a una especializacin en los contenidos. En ese caso, por ejemplo, los estudiantes de instrumentos transpositores podran practicar ms transporte y lectura de claves, mientras los de composicin pondran ms nfasis en la discriminacin auditiva de sutilezas armnicas, etc. Tal idea no es nueva y haba sido propuesta en algunas reuniones de profesores del conservatorio de las que yo he participado. Una justificacin de los aplazos consiste en comparar el desempeo en el examen de Lenguaje Musical con la ejecucin musical ante una audiencia, idea volcada en esta opinin:
el hecho de ser msico, y tener que estar expuesto y estar haciendo una carrera de ese tipo, tambin hace que vos tengas que plantearte adems de todo el proceso de aprendizaje, tambin el proceso de pararte y mostrar lo que hiciste y cmo lo hiciste (profesora de Lenguaje Musical)
Desde mi punto de vista tal comparacin tranquiliza la conciencia de los profesores pero deja no obstante muchos interrogantes, ya que: no hay evidencias de que exista una transferencia directa entre las actividades de solfeo y la ejecucin de un instrumento en la mayor parte de las ctedras de Lenguaje Musical del conservatorio los materiales musicales utilizados no comparten las caractersticas de las obras verdaderas que ejecutan los instrumentistas los porcentajes de reprobados en los exmenes de instrumento son mnimos y constituyen casi una rareza El profesor como guardin Volviendo a Kingsbury (1988), el autor afirma que las relaciones de poder social son determinantes de las conductas interpersonales que negocian y definen las concepciones de la msica y el nivel musical dentro del conservatorio. Para Kingsbury es una ilusin pensar que una habilidad social como el desempeo durante un examen es una cosa, y que el poder social que puede estar asociado con ella es otra cosa. Veamos este ejemplo:
Cuando, en una charla con otro maestro de piano, dije que me daba la impresin de que un determinado profesor era ms duro con los estudiantes mediocres que con los estudiantes estrella, la respuesta rpida y tranquila fue: Bueno, est bien, eso es lo que tiene que hacerse. . . La idea es que se servira mal a la msica si se les permite a los estudiantes menos hbiles pasarla mejor. . . . El descarte de los estudiantes percibidos como menos talentosos, menos avanzados, o menos musicales es generalmente aceptado como necesario e inevitable en la vida del conservatorio, an cuando esto se logre de una manera desagradable (: 105)
Segn Kingsbury, las relaciones de poder negocian y reproducen una jerarqua de desigualdad social y resultan limitadoras o facilitadoras de las actividades que se llevan a
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cabo. El desempeo de los estudiantes en los exmenes en el conservatorio y su evaluacin est indefectiblemente mediada por estas relaciones de poder social; y es comn que los profesores de Lenguaje de acuerdo a su rango social asuman el papel de vigilar que nadie sin la adecuada preparacin musical ingrese a la carrera de grado, idea que se representa de forma acabada en la siguiente cita:
yo en ningn momento baj lo que yo considero como un ideal respecto de lo que a m me parece que tiene que tener una persona como base para afrontar lo que sigue [de la carrera] (profesora de Lenguaje Musical)
Este rol de guardin o cancerbero que, dicho sea de paso, desvirta el sentido profundo de la tarea docente tornndola ms administrativa que educativa posee profundas implicancias sociales, ya que para llevar a cabo esa tarea vigilante los profesores necesitan indefectiblemente negociar las interacciones sociales con sus alumnos y colegas valindose de su jerarqua social. Aunque muchas veces estas negociaciones tienen un carcter solapado e inconsciente, los testimonios de los entrevistados revelaron que muchas veces stas adquieren un carcter dramtico en la forma de rencillas abiertas entre los profesores durante los exmenes. Los relatos cuya veracidad me consta por haber participado en numerosas situaciones similares en lneas generales se corresponden con este esquema: se enva a un profesor de considerable antigedad y experiencia en la materia que puede ser un directivo a la mesa de otro profesor ms joven y/o inexperto con el objetivo expreso de supervisar que no caiga el nivel. Las circunstancias especficas de cada examen, es decir, si el profesor ms inexperto haba cumplido bien su tarea o no, son irrelevantes aqu. Lo que s importa para nuestro anlisis es que las historias por lo general terminan con que el profesor cuyos alumnos estn rindiendo se ve presionado a aplazar a ms alumnos de los que hubiera deseado, mostrando cmo la disputa por el poder social termina cobrndose varias vctimas inocentes.
CONCLUSIN: LOS SENTIMIENTOS DEL PROFESOR II

Yo sent muchas veces dolor al respecto (profesora de Lenguaje Musical)
Como conclusin provisional, los testimonios recogidos nos permitiran afirmar que en un examen de Lenguaje Musical tpico los alumnos se enfrentan con tres dimensiones que resultan humanamente incompatibles: a En primer lugar, tienen que operar con estructuras pseudo musicales que no responden a una organizacin musical natural, o cognitiva, por lo menos en el marco de la msica mtrica tonal. b Adems, ese desempeo est fuertemente pautado por cuestiones de forma que en otro trabajo he denominado deportivas (Musumeci 2003), como por ejemplo la cantidad fija de repeticiones de los dictados, lmites de tiempo, secciones eliminatorias (palabra esta ltima con que justamente se designan determinadas fases de algunas competencias deportivas). c Por ltimo, y para colmo, deben desempearse en una arena social donde ltimos en el rango son vctimas de un contexto emocional y afectivo que, cuando no es abiertamente hostil, por lo menos es de una exigencia, distancia e indiferencia que raya en la desconsideracin. Resulta evidente que estas conclusiones estn sesgadas por mi fuerte compromiso emocional con la situacin que estoy investigando, ms an cuando algunos de los entrevistados haban sido aplazados por m mismo. Nada ilustra mejor la situacin que lo
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sucedido en la primera entrevista piloto: para facilitar que los entrevistados se expresaran con mayor libertad, y tambin para eventualmente evitar molestar a algunos de mis colegas, en ninguna entrevista pregunt sobre los nombres de los profesores aludidos (no obstante, 9 de los entrevistados la mitad mencion el nombre de uno o ms profesores). La nica excepcin a esa regla se dio precisamente en la primera entrevista: el entrevistado me estaba contando el ambiente enrarecido que haba durante su examen; textualmente deca: en el examen todo el mundo tena bronca. Tal vez por ser la primera entrevista, y estar tambin yo probndome como instrumento, espontneamente le pregunt quin era el profesor. Con una risita nerviosa me contest: eras vos. En ese momento me sent mal, cmico, grotesco, descolocado. Me imagin visto por un observador externo: un profesor preguntando a un alumno sobre sus sentimientos en el momento del examen donde l mismo lo ha aplazado, se parece sin duda al torturador preguntndole a su vctima si sufri mucho. Tambin me sent enormemente desconsiderado: por los detalles de su relato quedaba claro que toda la situacin haba dejado una huella importante en su recuerdo, mientras que yo, por mi parte, lo haba olvidado. Al haber sido durante aos cmplice involuntario de ese maltrato personal o corporativamente no puedo evitar sentirme culpable cuando les pregunto a mis alumnos sufriste mucho con mi dictado? Siento este estudio como mi propio mea culpa.
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Cantidad de alumnos 16 (F: 8, M: 8) 5 (F: 4, M: 1) 4 (F: 2, M: 2) 1 (M) 26 (F: 14, M: 12)

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