Inspection de lEducation Nationale Circonscription de Meaux nord

Sandrine Caillis, Fabienne Dachet, Sandrine Delajouaillerie Formatrices 77

12 - 2011

 Les enjeux de la formation ..

P35 Pourquoi enseigner la littrature { lcole ? P6{9 Les spcificits des textes littraires. P 10 { 12 Comprendre ct lves : les reprsentations. P 13 { 14 Comprendre un texte littraire . P 15 { 17 Apprendre comprendre : pratiques pdagogiques P 18 27 Conclusion .. P 28 { 29
Sandrine Caillis, Fabienne Dachet, Sandrine Delajouaillerie, formatrices 77. IEN Meaux nord. 12 -2011 2

Les enjeux de la formation

La comprhension nest pas une activit spcifiquement lie lcrit, cest une activit mentale de construction de sens qui touche tous les domaines et tous les langages .

Avant les programmes 2002 et le plan de prvention de lillettrisme, le domaine littraire tait traditionnellement rserv au second degr. Apprendre lire lcole primaire se rsumait surtout lapprentissage du code et la familiarisation des lves avec quelques uvres du patrimoine littraire, le plus souvent abordes sous la forme dextraits. Or les quipes de recherche en didactique, ont mis en vidence depuis plusieurs annes, la ncessit dinitier les lves la lecture littraire ds lcole maternelle. Ils fondent leurs conclusions sur plusieurs enqutes nationales et internationales. Parmi celles-ci, les tudes PIRLS (Programme International de Recherche en Lecture Scolaire) 2006, qui font tat de mauvaises performances en lecture pour les enfants franais la fin de leur 4ime anne de scolarit lmentaire (CM1). Les rsultats des lves franais se situent en dessous de la moyenne europenne. Cest notamment sur les capacits infrer et interprter des textes narratifs que les scores sont assez inquitants. Il savre que sils ont des scores corrects lorsquil sagit de rpondre des QCM, nos lves sabstiennent plus de rpondre que ceux des autres pays lorsquil faut rdiger les rponses. Ils rencontrent en outre des difficults effectuer des transferts de connaissances. Les rsultats sont en lgre rgression depuis 2001 et ils se doublent dun creusement des ingalits et dune augmentation des carts de performances entre lves. La France est un des pays de lUE o lorigine socio- conomique a le plus dimpact sur les rsultats des enfants. Ces conclusions sont confortes par les rsultats aux valuations PISA 2010 qui mesurent et comparent la comprhension de lcrit, la culture mathmatique et la culture scientifique des lves gs de 15 ans. Les valuations nationales CE1 et CM2 nous conduisent au mme constat.
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Les raisons invoques par les chercheurs sont de plusieurs ordres : - Celles qui sont le plus souvent avances stigmatisent la construction de lapprentissage de la comprhension. R Goigoux et Sylvie Cbe mettent laccent sur un dficit dans ce domaine. Selon eux, on consacre plus de temps valuer les comptences lies comprhension qu enseigner ces mmes comptences. Ce constat est corrobor par J Giasson. Elle cite notamment des enqutes destines quantifier les stratgies utilises lors de sances consacres lenseignement de la lecture. Ces enqutes montrent que les phases dapprentissage effectives occupent moins de 1% dune leon de lecture. Le reste du temps est consacr principalement donner des consignes et valuer les lves par des questions sur le texte puis valider ou non les rponses. - Des conceptions anciennes de la comprhension perdurent et font obstacle aux apprentissages. Selon J Giasson la comprhension tait souvent dcrite comme un ensemble de soushabilets enseigner les unes aprs les autres de faon hirarchique (dcoder, trouver des actions) . La conception de transposition dautre part, laissait croire que le sens se trouvait dans le texte et quil suffisait au lecteur de le pcher

- Une autre raison tient aux reprsentations que lon se fait souvent de

lapprentissage de la lecture.

Lacquisition du dcodage est mise au centre des proccupations des enseignants. Beaucoup le considrent comme un pr-requis lapprentissage de la comprhension. Or, si un bon compreneur est souvent un bon dcodeur, un bon dcodeur peut tre un faible compreneur. Catherine Tauveron, elle, pointe des pratiques pdagogiques couramment appliques : C2 : Apprendre lire littralement C3 : Faire des infrences simples Collge, lyce : Entrer dans la littrature et linterprtation de textes. On demande aux lves un saut qualitatif que la plupart ne peut pas franchir au sortir de lcole lmentaire si rien na t tent avant. Comprendre nest pas un processus automatis qui surgit ds que lon est capable de dchiffrer des mots ou des phrases. Cest un processus complexe qui ncessite la participation active du lecteur et qui doit faire lobjet dun apprentissage spcifique et ce, ds lcole maternelle.
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1. La littrature dans les programmes 2008

La littrature dans les programmes 2008, se trouve la croise de la matrise de la langue et de la culture humaniste. Le texte littraire est donc porteur dune dimension artistique et crative qui ncessite un apprentissage particulier.

Les programmes font une place importante la littrature : littrature de jeunesse, posie, contes... La lecture d'uvres patrimoniales et contemporaines appropries l'ge des lves leur permet de se constituer une premire culture littraire partage. Elle contribue l'acquisition de la matrise de la langue
Programmes 2008

Il sagit de la littrature adresse aux enfants ou que les jeunes lecteurs ont reconnue pour leur. La littrature adresse lenfance ne sest jamais situe en dehors de la littrature que lisent les adultes. Elle se porte simplement vers des lecteurs qui nont pas les mmes interrogations sur le sens du monde que leurs parents, qui nont pas non plus les mmes expriences de la langue. En quelque sorte, elle fait la courte chelle aux plus jeunes pour les introduire lunivers infini des lectures venir. Les textes littraires recouvrent les uvres traditionnelles du patrimoine et la littrature de jeunesse plus contemporaine.
Une culture littraire lcole ractualis en mars 2008
Pour guider le choix des enseignants, des listes de rfrences duvres littraires ont t dites sur le site Eduscol : http://eduscol.education.fr/cid50485/litterature.html
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2. Pourquoi enseigner la littrature lcole ?

Acqurir des comptences fondamentales, gages dgalit des chances.

Savoir lire, crire et parler le franais conditionne laccs tous les domaines du savoir et lacquisition de toutes les comptences. La frquentation de la littrature dexpression franaise est un instrument majeur des acquisitions ncessaires la matrise de la langue franaise.
Programmes 2008
Construire ltre culturel pour linsrer dans le monde.

Lune des missions fondamentales de lcole est de permettre lenfant de sapproprier la culture, comme mode de pense[]Les uvres littraires constituent une partie importante de notre patrimoine artistique et culturel parce quelles sappuient sur les mythes fondateurs de notre civilisation.[] Donner tous une premire culture littraire est une vritable mission ducative qui favorise la construction dun tre, produit dune histoire personnelle, mais qui prend progressivement conscience de son appartenance communautaire.

Quelle place pour la littrature lcole ? Agns Perrin. Retz

Dimensions : sociale, culturelle et affective de la lecture littraire. Dvelopper le langage oral.

Favoriser les changes de points de vue, de connaissances et dexpriences. Exprimer des impressions et des motions Sinterroger sur le monde. Elaborer des jugements, remettre en cause des prjugs. A lcole primaire, il ne sagit en aucune faon de proposer aux lves une initiation la lecture littraire qui passerait par une explication formelle des processus narratifs ou stylistiques.[]une rflexion collective dbouchant sur des propositions interprtatives est possible et ncessaire. Ds lcole maternelle, lenfant peut rflchir sur les enjeux de ce quon lui lit lorsque le texte rsiste une interprtation immdiate, fortiori au C3. Lappropriation des uvres littraires appelle un travail sur le sens. Elle interroge les histoires personnelles, les sensibilits, les connaissances sur le monde, les rfrences culturelles, les expriences des lecteurs. Elle cre lopportunit dchanger ses impressions sur les motions ressenties, dlaborer des jugements esthtiques, thiques, philosophiques et de remettre en cause des prjugs.[] Lexprience de lecture engage tout lecteur se donner une attente par rapport aux uvres nouvelles quil aborde. Cette curiosit l sapprend, sexerce, se dveloppe progressivement.
Une culture littraire lcole ractualis en mars 2008
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 Stimuler la sensibilit et limagination. Donner du sens lacte de lire.

Lintgration la vie collective suppose aussi que lcole fasse une place plus importante aux arts, qui donnent des rfrences communes et stimulent la sensibilit et limagination. Le domaine de la comprhension tend tre moins travaill au CP par laccentuation du travail sur lidentification des mots. Ltude des textes littraires est pourtant au cur de lapprentissage de la lecture. De surcrot, ce travail sur des albums, paralllement au manuel, est indispensable pour donner un sens lacte de lire ds le plus jeune ge. Cette acculturation ncessite de travailler partir dun ensemble de rfrences communes de contes patrimoniaux et de leurs variantes, dhistoires littraires.
Programmes 2008

3. Les spcificits des textes littraires

Contrairement aux textes documentaires, explicatifs, injonctifs ou aux

formulaires, le texte littraire nest pas porteur dun seul sens voulu par lauteur.

Le monde que produit un texte littraire est un monde incomplet. Cest le propre mme de la fiction. De fait le texte nest pas lisible si le lecteur ne lui donne pas sa forme ultime. Il nexiste pas de texte littraire indpendamment de la subjectivit du lecteur. Chaque lecteur referme ce monde de manire diffrente de son voisin.
Catherine Tauveron. Comprendre le murmure des textes . Congrs de lANCP Blois mai 99

Le sens nest pas donn, il se construit dans la relation entre le texte, le lecteur et lexprience sociale et culturelle dans laquelle celui-ci sinscrit (la signification dune uvre nest pas intangible).
Une culture littraire lcole, mars 2008.

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 Le texte littraire () organise la confusion. [Il] construit dlibrment des

zones dincomprhension ou de comprhension plurielle et de ce fait oblige le lecteur au dfrichage puis au dchiffrage (plusieurs interprtations sont possibles, plusieurs niveaux dinterprtations sont possibles) tout en lui laissant le soin dorganiser son parcours. C. Tauveron, Lire la littrature lcole
Catherine Tauveron dfinit deux grandes familles de textes littraires :
Les textes rsistants (ou rticents) : ce sont les textes qui en disent

moins quils ne devraient, qui se drobent. Les textes prolifrants : ce sont les textes bavards, qui en disent plus quils ne devraient, qui jouent sur la polysmie et la polyphonie.

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 La lecture de texte littraire nest pas une lecture uniquement rfrentielle :

Le texte littraire est plein de bances, un gruyre o tout ce qui est intressant se trouve dans les trous. Il faut faire glisser les pices du texte de multiples faons comme dans un mcano.

Umberto Eco, cit par C. Tauveron parle des infrences particulires quentrane le texte littraire. Il les dfinit comme des abducations. Face un fait du texte, les infrences encyclopdiques ne suffisent pas. Le texte littraire appelle en mme temps des rgles en Si alors a, a, et peuttre a . Le plaisir particulier provient alors de lindcidabilit.

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4 : Comprendre ct lves : les reprsentations.

Grard Chauveau []montre surtout que le problme rside dans le rapport que lenfant entretient avec la lecture. Les lecteurs fragiles dcrivent leur manire de lire comme un ensemble de techniques mises en uvre pour dcoder le texte. Savoir lire cest savoir lire haute voix trouver des mots rpondre des questions .Dautre part il constate que leurs difficults essentielles sont centres sur une conception utilitaire de la lecture. Il y a peu de rfrences au texte ou la comprhension ou au plaisir de lire. Toute la discipline Franais est majoritairement dcrite comme une juxtaposition de tches sur le mot ou sur la phrase . Lenfant apprenti lecteur doit aussi comprendre que la lecture est un acte gratuit qui peut ne servir qu{ soi-mme daprs Agns Perrin Quelle place pour la littrature lcole Retz Les lves en difficult de lecture que lon retrouve dans les SEGPA, croient que pour comprendre un texte, il suffit didentifier et de retenir chacun de ses mots et que, de la somme de ces mots va jaillir du sens sans autre procdure, cest--dire sans autre activit de leur part. R Goigoux cit par C Tauveron dans Lire la littrature lcole, GS CM.

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 On observe que les faibles lecteurs sont malhabiles : ils ont acquis peu
de stratgies et, mme quand ils en disposent, ils ignorent quand et comment et pourquoi les utiliser Ils ignorent quil est ncessaire dlaborer des reprsentations intermdiaires (et provisoires) au fur et mesure de lavance dans le texte et quils doivent chercher construire les relations logiques pour suppler au non-dit su texte En rsum, les faibles lecteurs se mprennent gravement sur la nature de lactivit intellectuelle quils doivent mettre en uvre pour comprendre le texte .
S Cbe et R Goigoux Apprendre comprendre des textes crits n 422 Cahiers pdagogiques

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5. Comprendre un texte littraire.

Construire des images mentales: Nous dfinissons la comprhension comme la capacit construire, partir des donnes dun texte et des connaissances antrieures, une reprsentation mentale cohrente de la situation voque par le texte. Cbe, Thomaz et et Goigoux, dans Enseigner la comprhension

Entrer dans une dynamique cognitive : La comprhension nest pas envisager comme un tat fig (ce qui est compris) mais comme une tche dynamique (ce qui est mis en uvre pour comprendre). Elle se dfinit comme un processus complexe sollicitant simultanment des mcanismes de perception, de mmorisation, de coordination et de contrle qui requirent un cot attentionnel extrmement lev. Selon le modle de Kintsch et VanDijk , il y a coexistence de deux mcanismes dans les activits de comprhension : -Le traitement microstructurel: le lecteur segmente le texte (identification des mots, mise en relation des groupes, lien entre prdicat et argument) -Le traitement macrostructurel : le lecteur se reprsente la situation (reconnaissance des structures narratives, hirarchisation des informations) Michel Fayol dans Aider les lves comprendre.
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La comprhension dun texte ne se restreint pas faire entrer un texte dans sa tte, mais consiste faire merger une reprsentation mentale dont lexistence est au-del de la surface du texte. Trois grands facteurs favorisent la comprhension en lecture: Des connaissances linguistiques et textuelles ( lexique, syntaxe, modes dnonciation, types de textes) Des connaissances sur le texte Des connaissances stratgiques
Daprs A. Ouzoulias, Favoriser la russite en lecture: les MACLE

Daprs J. Giasson dans La comprhension en lecture, llve doit travailler quatre niveaux pour construire le sens dun texte : Le niveau littral ( informations explicites du texte) Le niveau infrentiel ( informations implicites dduites) Le niveau critique (jugement port sur le texte par rapport aux connaissances et/ou la culture) Le niveau cratif (appliquer les diffrentes significations trouves dans une lecture sa vie personnelle et rciproquement)

Ces quatre niveaux sentremlent et se travaillent en mme temps.

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Trois paramtres prendre en considration : le lecteur, le texte,

et le contexte. La comprhension en lecture rsulte de linteraction entre le lecteur, le texte et le contexte. Pour favoriser la comprhension chez les lves, il faut tout dabord sassurer que les trois variables sont adquatement agences. Le lecteur possde-t-il les connaissances ncessaires pour comprendre le texte ? Le texte prsent est-il adapt au niveau dhabilet du lecteur ? Le contexte psychologique, social ou physique favorise-t-il la comprhension du texte ? Une rponse affirmative ces questions est la condition pralable lenseignement de la comprhension.
Jocelyne Giasson La comprhension en lecture De Boeck

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6. Apprendre comprendre : Pratiques pdagogiques

Distinguer dcoder et comprendre.

Certes, lautomatisation du dcodage est dcrite comme une condition ncessaire la matrise du lire. Nanmoins le postulat qui affirme quun bon lecteur est obligatoirement un bon dcodeur ne sinverse pas. Il y a dexcellents dcodeurs qui naccdent pas au sens des textes.
Agns Perrin Quelle place pour la littrature lcole Retz Distinguer

apprentissage du code et apprentissage de comprhension. Adapter les supports crits aux objectifs viss.

la

Bien souvent, lapprentissage de la lecture tente vainement de concilier linconciliable : faire comprendre comment fonctionne le code crit par la dcouverte du principe alphabtique et en mme temps, sur les mmes supports, faire dcouvrir les finalits et les enjeux de la lecture. Or chacun de ces deux objectifs complmentaires exige que lon sappuie sur des supports crits de dimension et de nature trs diffrentes. La dcouverte du principe alphabtique exige en effet la manipulation de segments courts et soigneusement choisis pour une dmonstration prcise, alors que la mise en vidence de la diversit des crits et de leurs finalits individuelles et sociales demande des crits riches, authentiques et socialement significatifs.
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En tentant de faire comprendre, partir dun mme support crit, comment marche le code et quoi sert sa mise en uvre, on risque dappauvrir, voire de pervertir lune et lautre des deux dmarches : des textes trop brefs, limpides, sans aucune ambition smantique et sans aucune signification sociale ne pourront rvler un lve ce que cest que lire ; des textes riches, varis, porteurs de sens, se prteront mal la mise en vidence des lettres et groupes de lettres de lcrit aux sons de loral. Or il nest pas question de ngliger lun ou lautre de ces deux objectifs.[] Il parat donc judicieux que durant les premiers mois de lapprentissage, ces deux objectifs soient clairement distingus afin dtre poursuivis chacun avec une gale rigueur. Il conviendrait cet effet que les supports crits soient diffrencis de faon pertinente, que les deux dmarches pdagogiques soient respectivement dfinies en fonction de lun ou de lautre de ces deux objectifs. Alain Bentolila. Apprentissage Lire les textes TFL.

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 Lobstacle du vocabulaire : enseigner des stratgies de prise de sens, le

rle du contexte.

Contrairement aux ides reues, le vocabulaire ne constitue pas lobstacle majeur la comprhension. Plus exactement, un mot ne prenant son ou ses sens quen contexte, il faut bien souvent dabord avoir compris le contexte et parfois le texte pour pouvoir expliquer le mot et non dabord expliquer le mot avant de comprendre le texte. Savoir lire, cest prcisment savoir ne pas sarrter, voire se bloquer (attitude observe chez certains lves en difficult, et bien souvent cre par le mode denseignement), ne pas interrompre son travail dintellection pour un rglage local, mais aller plus loin pour tenter den savoir plus. En consquence le rituel du questionnement pralable : Y a-t-il des mots que vous navez pas compris ? tout comme le glossaire en marge du texte dans les manuels, est une forme de placebo. Pire, sans doute, il pousse les lves se conduire en assists de la comprhension, attendant passivement quon veuille bien leur place lever la difficult. [] Fonde donc sur une conception additive de la comprhension, la chasse aux mots difficiles ignore en outre deux faits : les intentions esthtiques de lauteur et linteraction du texte et du lecteur. Catherine Tauveron. Lire la littrature lcole. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spcifique ? de la GS au CM. Hatier
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 Importance du langage oral. Alterner lectures et discussions : reformuler,

vrifier, rajuster les reprsentations, anticiper. Cest dans le rythme sinstaurant entre lectures et discussions que se constitue la comprhension dun texte long et complexe, qui, sans cesse, rattache ce qui a t lu ce qui va ltre. Lune des manires les plus efficaces est de progresser dans le texte en demandant aux enfants de rappeler ce qui vient dtre lu et dimaginer ce qui pourrait suivre. Les phases de rappel permettent de contrler les passages oublis (en gnral ils nont pas t compris), de vrifier les passages dforms (les lves en ont fait des interprtations hasardeuses). Tout oubli, toute erreur de comprhension doivent tre repris grce une discussion collective (avec, ventuellement, retour au passage controvers) dans laquelle lenseignant joue un rle dcisif, dans la mesure o il accepte ou refuse les propositions des lves. Il doit tre attentif au fait que si, dans certains cas cest la langue qui peut faire obstacle (lexique rare, syntaxe complexe, enchanement problmatique des substituts du nom, connecteurs dlicats interprter, relations temporelles inhabituelles, etc), dans dautres cas, ce sont simplement les reprsentations mentales qui font dfaut, parce que ce qui est relat ,nappartient pas lexprience relle ou imaginaire des lves.
Une culture littraire lcole, mars 2008
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 Privilgier les interactions :

Il a t dmontr quun lve qui lit un texte voix haute devant un groupe a beaucoup moins de chances de bien comprendre ce texte que sil en fait une lecture silencieuse (Holmes 1985). On a galement constat que des lves qui travaillaient de concert pour amliorer leur comprhension dun texte retenaient plus dinformations que ceux qui travaillaient seuls leur texte (Dansereau 1987).
Jocelyne Giasson La comprhension en lecture De Boeck

La classe de lecture [littraire] devient un lieu o lon objective dans le langage ce quon a pens , o lon se penche sur ce que lon a produit pour le considrer sous un jour nouveau , un lieu de ngociation de sens, un lieu dcoute de soi et de lautre, un lieu de tolrance mais aussi desprit critique toujours en veil: un lieu dintersubjectivit.
C. Tauveron, Lire la littrature lcole
Accrotre les connaissances des lves, leur apprendre les transfrer.

Les tudes ont montr quavoir des connaissances antrieures sur un thme, avait un impact positif sur le traitement de linformation (augmentation de la vitesse de lecture, accs au sens facilit, meilleur mmorisation, etc)
M Fayol, D Gaonach aider les lves comprendre - du texte au multimdia
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 Sans un travail pralable sur le sens, la lecture haute voix dun texte par

les lves, ne permet ni de vrifier la comprhension ni daider comprendre un texte.

Il convient de faire de sa dcouverte (=la dcouverte du texte), un travail collectif structur, fruit dune rflexion commune. Il appartient au matre de prparer avec soin ce cheminement dans luvre en prenant garde rserver sa propre lecture haute voix les passages cls et les passages complexes. [] Une lecture haute voix est un acte difficile, mme pour un adulte lecteur expert. Elle suppose de sa part un entranement rgulier (pose de la voix, rythme de lecture, jeux des intonations) et une prparation approfondie. La lecture haute voix implique une appropriation prcise du texte (et donc un travail dexplication pralable qui fait partie de la prparation) qui dbouche sur des choix dinterprtation.
Une culture littraire lcole. Mars 2008

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Construire et expliciter des stratgies :

Pour rendre les lves autonomes :
Dans la plupart des classes que nous observons, les enseignants conduisent trs habilement les temps de dcouverte pour aider les lves comprendre les textes quils leur soumettent. Ils accompagnent les lves dans leur lecture, ils anticipent les difficults en abordant le texte progressivement, ils reformulent les situations antrieures, expliquent le vocabulaire, les enjeux, les liens logiques et posent des questions pour faciliter le traitement de limplicite. Si ce type de pratiques aide sans conteste les lves comprendre chacun des textes proposs et acqurir des connaissances sur le monde, il ne les aide pas mieux apprendre comprendre puisque lessentiel de lactivit est prise en charge par lenseignant et fait rarement lobjet dune explicitation portant sur les stratgies. Aussi quand les lves se retrouvent seuls et quils nont plus le guidage du matre, ils ne comprennent pas mieux les textes nouveaux, ne matrisant toujours pas les stratgies qui sous-tendent la comprhension.
S.Cbe et R. Goigoux , Apprendre comprendre des textes crits dans Cahier pdagogique n422

Pour traiter les spcificits du texte littraire, crer un horizon dattente.

Il faut dire aux lves : Ce texte ncessite que vous ne soyez pas passif, il va vous inviter jouer au chat et la souris. Vous devrez tre en tat dalerte, le texte va essayer de vous piger, le texte est incomplet, il a besoin de vous .
C. Tauveron, Apprendre entendre le murmure des textes

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 Recourir aux crits de travail.

Les crits de travail sont des crits transitoires et phmres, destins laborer la construction du sens dun texte , faire merger des questions et des points de vue. Quels types dcrits ? - Des crits pour recueillir les premires impressions de lecture qui permettront la mise jour derreurs de comprhension. - Des crits pour provoquer des interprtations divergentes sur des passages problmatiques : faire reprer et identifier le problme de comprhension pos par un texte. - Pour aider les lves problmatiser eux-mmes leurs lectures : interrogations, questions pour guider une relecture ncessaire. - Pour formuler des hypothses sur la suite quand il y a dvoilement progressif du texte. - Pour rsumer - Pour faire sexprimer le souvenir de lectures : (personnages, atmosphres, lieux) - Pour rendre les lves tmoins de lvolution de leur propre lecture : fixer par crit une premire formulation de lhistoire, puis reformulations successives au fur et mesure de la dcouverte du texte. - Pour affiner linterprtation initiale sous forme de schmas.
Daprs une confrence de Catherine Tauveron sur linterprtation des textes littraires.
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 Favoriser les mises en rseau littraires

Chaque lecture est le lieu de rinvestissement de lectures anciennes et le tremplin pour de nouvelles lectures. Tel ouvrage contemporain en appelle telle uvre patrimoniale ou classique, telle uvre classique trouve des chos dans la production actuelle. Ainsi stablissent des rsonnances, des liens propices des mises en rseaux, la constitution de constellations[] Ces rseaux sont organiss pour explorer un genre, pour apprcier les divers traitements dun personnage, dun motif, pour lucider une procdure narrative, lusage du temps et des lieux, pour estimer la place dune uvre dans la production dun auteur ou dans une collection. Une culture littraire lcole ractualis en mars 2008 Favoriser linteraction lecture/criture. le plaisir dcrire vient naturellement prolonger celui de lire. Les comptences dcriture sont en grande partie dpendantes de laccumulation des lectures. Il est certainement utile dexpliciter et de montrer comment, y compris dans la littrature, tout travail dcriture vient sappuyer sur le rseau des lectures antrieures.[]Le retour la lecture permet de comprendre comment fonctionnent les textes[] On peut dcouvrir la varit des procdures de dsignation, la distribution des personnages principaux et secondaires. Les lves peuvent observer la manire dont le texte ou limage les rvlent ou les masquent, jouent sur leurs ambiguts [] Une culture littraire lcole ractualis en mars 2008
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 Les questions de lecture :

Le questionnement na quune fonction dvaluation de la comprhension littrale du texte et non pas une fonction dactivation de linterprtation. () Chaque album, chaque texte met en jeu un problme singulier, cela ncessite un dispositif propre chaque lecture en ayant toujours le souci de provoquer leffervescence. () Le questionnement nest pas rejeter condition quil soit mou et rus, quil fasse jaillir des questions qui peuvent rester sans rponse, et non pas des rponses attendues. Finalement un questionnement est russi si aucun consensus nest atteint ! C.Tauveron, Apprendre entendre le murmure des textes

Des questions oui, mais de quelle nature, quand et pourquoi ?

Avant la lecture : - Pour recueillir les reprsentations ou les connaissances que les lves possdent sur un thme, un personnage prsents dans le texte, et rajuster ainsi ces reprsentations ou complter les connaissances indispensables la comprhension du texte. Pendant la lecture : loral, et en sappuyant sur des crits de travail ou des supports particuliers : - Pour savoir ce que les lves ont compris du texte. - Pour encourager les interactions et rajuster les reprsentations errones. - Pour faire merger un problme ou les enjeux de lhistoire. - Pour inciter les lves justifier leurs rponses, leur point de vue en ayant recours au texte (informations explicites), en transfrant leurs connaissances du monde ou leurs connaissances culturelles (informations implicites). - Pour encourager les reformulations - Pour mettre en vidence des liens de causes effets. - Pour retracer lvolution du rcit, les transformations dun personnage. - Pour comparer le dbut et la fin dune histoire, dgager un message ou la morale de lhistoire . En fin dapprentissage : loral ou lcrit. - Pour valuer la comprhension du texte par les lves (informations explicites et implicites).
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LA COMPRHENSION SENSEIGNE :

Comprendre un texte
Ce nest pas
Un processus automatis qui surgit ds que lon est capable de dchiffrer des mots ou des phrases. Maitriser un ensemble de sous habilets apprises les unes aprs les autres (dcoder, trouver des actions etc) Considrer le texte indpendamment du lecteur. Penser quun texte est porteur dun seul sens, voulu par lauteur.

Cest
Un processus complexe sollicitant simultanment des mcanismes de perception, de mmorisation, de coordination et de contrle. Travailler en mme temps 4 niveaux qui sentremlent : le niveau littral, le niveau infrentiel, le niveau critique et le niveau cratif. Avoir { lesprit que le sens se construit dans la relation entre le texte, le lecteur et le contexte. Construire des reprsentations mentales intermdiaires au fur et mesure de lavance dans le texte. Se poser des questions, apprendre appliquer des stratgies ,.

Une activit dynamique

Mmoriser, hirarchiser les informations, les mettre en relation. Dcrire, raconter, vrifier, reformuler. Dcoder, prlever des informations, construire des relations logiques, rechercher, mettre des suppositions, ou des hypothses, des avis, anticiper. Donner son avis, exposer son point de vue, mobiliser et transfrer des connaissances , faire des liens. Exprimer des impressions ou des motions, imaginer des suites, laborer des jugements, remettre en cause des prjugs ou des certitudes. Revenir au texte, trouver des indices explicites et implicites, expliciter, justifier.

Rpondre des questions

Construire le sens dun texte relve dune dmarche dinvestigation et procure aux lves un vritable plaisir intellectuel.

Sandrine Caillis, Fabienne Dachet, Sandrine Delajouaillerie, formatrices 77. IEN Meaux nord. 12 -2011

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En conclusion

Les spcificits des textes littraires en font des supports privilgis pour entrer avec plaisir dans la lecture, pour lacculturation et la construction du sens. Comprendre et interprter est une opration complexe qui ncessite une implication active du lecteur : par la mmorisation et la mise en relation dinformations en continu, par le traitement et le rinvestissement de connaissances sur le monde, culturelles ou pragmatiques extrieures lexplicite du texte. Le choix des textes littraires par les enseignants, doit rpondre des objectifs dapprentissage cibls. Les crits littraires doivent faire lobjet dune analyse prcise afin de rpertorier leurs spcificits et danticiper les difficults des lves. (voir grille danalyse de textes littraires ) Il ne suffit pas de savoir dcoder et de connatre tous les mots pour comprendre un texte. Il vaut mieux traiter sparment au C2 (et au C3 avec les lves en difficult), apprentissage du code et littrature. Un texte littraire nest pas porteur dun seul sens voulu par lauteur. Plusieurs lectures, plusieurs interprtations sont souvent possibles mais elles doivent tre justifies. Lcole a pour mission doffrir tous les lves laccs la culture, aux savoirs et la comprhension. Des squences dapprentissage proposant des contenus riches, des stratgies et des outils doivent tre labores afin daider surmonter les obstacles. (voir fiche difficults et outils et fiche explorer un album ) Il ne faut pas confondre valuation et apprentissage. Les stratgies envisages pour construire le sens doivent tre explicites aux lves afin quils se les approprient et deviennent autonomes. (voir fiche Groupe dpartemental Prvention de lIllettrisme 36 Je lis, je comprends )
Sandrine Caillis, Fabienne Dachet, Sandrine Delajouaillerie, formatrices 77. IEN Meaux nord. 12 -2011 29