UNIVERSIDAD POPULAR AUTNOMA DEL ESTADO DE PUEBLA

CENTRO INTERDISCIPLINARIO DE POSTGRADOS INVESTIGACIN Y CONSULTORA DEPARTAMENTO DE MAESTRA EN PEDAGOGA

EL CONTEXTO ULICO EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LOS ALUMNOS

Tesis que para obtener el grado de Maestra en Pedagoga con terminacin en necesidades educativas especiales

P r e s e n t a:

Beatriz Tecaxco Tapia

Asesora de contenidos: Mtra. Mnica Cortiglia Bosch

Asesora de metodologa: Dra. Mara del Carmen Pealva Daz

Puebla, Mxico

Abril de 2010

DEDICATORIAS

Esta tesis est dedicada a:

Mis padres Agustn y Gloria, que han sido los pilares que me fortalecen e impulsan para superarme da a da, sus enseanzas han estado presentes en cada momento de mi vida.

Mi esposo Sergio, mis hijos Sergio Adrin y Daniela por su cario, paciencia y apoyo para que mis sueos se realicen.

Mis hermanos Alejandro, Eduardo y Claudia metas de superacin.

quienes motivan cada una de mis

Beatriz Tecaxco Tapia

AGRADECIMIENTOS

A la Lic. Yolanda E. Cordero Snchez por todo el apoyo y facilidades que me brind para concluir mis estudios de posgrado.

A la Mtra. Mara Leticia Gil Jeresano por su colaboracin en la seleccin de las escuelas participantes y por la gestin que realiz con las directoras de stas para llevar a cabo la investigacin.

A mis asesoras: Mtra. Mnica Cortiglia Bosch y Dra. Mara del Carmen Pealva Daz, por su profesionalismo y dedicacin para que este trabajo recepcional cristalizara. Gracias por su paciencia e invaluable apoyo!

A Julia Aurora Rodrguez Bello por el apoyo brindado en la revisin del trabajo.

A mis amigas y compaeras de clase, por todas sus enseanzas y experiencias compartidas.

A las directoras y docentes de las escuelas que participaron en el proceso de investigacin por su disposicin y las facilidades brindadas.

NDICE

RESUMEN ABSTRACT INTRODUCCIN CAPTULO 1. PROPSITO Y ORGANIZACIN. i 1

1.1 Planteamiento del problema. Preguntas de investigacin 1.2 Propsito de la investigacin. 1.3 Objetivo general 1.4 Objetivos especficos....... 1.5 Justificacin de la investigacin 1.6 Alcances y limitaciones CAPTULO 2. MARCO TERICO..........

1 3 3 3 4 4 6 6 6 14 29 33 38

2.1 Desarrollando competencias en Educacin Bsica 2.1.1 Las competencias, un invitado al mbito educativo. 2.1.2 Los paradigmas de aprendizaje y su utilidad en el enfoque por competencias. 2.1.3 Articulacin curricular en la Educacin Bsica para el desarrollo de competencias... 2.1.4 Principales atributos de un docente que promueve el desarrollo de competencias de sus alumnos en el aula 2.2 La modalidad de educacin especial y su fortalecimiento a Educacin Bsica en el desarrollo de competencias.. MARCO CONTEXTUAL..

CAPTULO 3.

40

3.1 El Artculo 3 Constitucional y la Ley General de Educacin. 3.2 Estructura de la Educacin Bsica en el Sistema Educativo Mexicano.. 3.3 La modalidad de Educacin Especial y los servicios que la conforman 3.4 Tipos de apoyos y beneficiarios de la modalidad de Educacin Especial en Educacin Bsica.. CAPTULO 4. 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 METODOLOGA............

40 57 60 64 73 73 74 74 76 78

Alcance y enfoque de la investigacin.. Hiptesis.. Diseo de la investigacin Sujetos. Instrumentos...

4.6 Procedimiento. CAPTULO 5. RESULTADOS ..

83 86

5.1 Aspectos a favorecer en los docentes para el desarrollo de sus competencias.. 5.1.1 Anlisis cuantitativo 5.1.2 Anlisis cualitativo.. CAPTULO 6. CONCLUSIONES.

86 87 107 112

6.1 Conclusiones relativas a los objetivos especficos y al General 6.2 Aportaciones originales.... 6.3 Limitantes del modelo planteado. 6.4 Recomendaciones para futuros estudios..

112 117 119 120

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS

ANEXO A

Oficios de autorizacin para realizar la investigacin en las escuelas de Educacin Bsica

ANEXO B

Instrumentos: Entrevista para medir competencias en los docentes de Educacin Bsica y Observacin de las competencias del docente en el aula de clases.

ANEXO C

Evidencias de la aplicacin de los instrumentos

ANEXO D

Avances del diplomado: Desarrollando competencias en Educacin Bsica

NDICE DE FIGURAS Figura 1. Figura 2. Figura 3. Figura 4. Figura 5. Figura 6. Figura 7. Figura 8. Conocimiento de los alumnos. Recursos didcticos humanos: maestros.. Recursos didcticos humanos: padres.. Recursos didcticos metodolgicos: planeacin.. Recursos didcticos metodolgicos: realizacin Recursos didcticos metodolgicos: evaluacin Recursos didcticos materiales Disponibilidad de planes y programas de estudio de Educacin Bsica .. Espacio ms frecuente para realizar actividades.. Recursos didcticos humanos. Recursos didcticos metodolgicos Recursos didcticos materiales 94 95 96 97 98 99 100

101 102 103 104 105

Figura 9. Figura 10. Figura 11. Figura 12.

NDICE DE TABLAS Tabla 1. Tabla 2. Tabla 3. Tabla 4. Tabla 5. Tabla 6. Tabla 7. Tabla 8. Tabla 9. Tabla 10. Escuelas Participantes Variables socio-demogrficas Conocimiento de los alumnos Conocimientos y actitudes docentes Intervencin de los padres en la escuela. Planeacin docente. Realizacin de lo planeado por los docentes.. Evaluacin. Empleo de recursos materiales. Fortalezas, debilidades y necesidades docentes... 76 77 88 89 89 90 91 91 92 106

RESUMEN Actualmente los planes y programas de estudio vigentes de Educacin Bsica en Mxico proponen el desarrollo de competencias para la vida en los educandos; esto demanda como prerrequisito que los docentes cuenten con recursos didcticos adecuados para lograrlo, por lo que el presente estudio tuvo como objetivo probar que los mentores de Educacin Bsica requieren reforzamiento en los recursos didcticos humanos y metodolgicos.

Para probar lo anterior, se aplicaron entrevistas y guas de observacin a 3 docentes de preescolar, 3 de primaria y 4 de telesecundaria; los instrumentos exploraban las competencias docentes respecto al conocimiento y aplicacin de los recursos didcticos existentes en el aula de clases.

La aplicacin de las guas de observacin permiti estar en las aulas de clases observando las competencias de las docentes con respecto al conocimiento y prctica de los planes y programas de estudio vigentes de Educacin Bsica.

Se encontr que los maestros requieren mayor reforzamiento en los recursos didcticos humanos y materiales, por lo que slo fue posible probar una parte de la hiptesis planteada. En el trabajo se discuten las implicaciones de estos hallazgos.

Palabras claves:

Planes y programas de estudio, desarrollo de competencias,

competencias para la vida y recursos didcticos.

ABSTRACT

Nowadays plans and in force study programs of Basic Education in Mexico propose the development of competitions for the life in the pupils; this demands, as a prerequisite, that teachers possess didactic resources adapted to achieve it. The present study had as objective to prove (try) that teachers of Basic Education need reinforcement in the human didactic and methodological resources.

To prove this, interviews and guides of observation were applied to three teachers of pre-school, three of primary and four of tv-secondary school; the instruments explored the educational competitions regarding the analysis and application of the didactic resources existing in the classroom.

The application of the guides of observation allowed beeing in the classrooms, directly observing teacherss competitions with regard the knowledge and practice of the plans and in force study programs of Basic Education.

The study found that teachers need major support in the didactic, human and material resources. So, it was only proved a part of the raised hypothesis one. The

implications of these findings are discussed.

Key words: Plans and programs of study, development of competitions, competitions for the life and didactic resources.

INTRODUCCIN

La educacin, uno de los aspectos ms importantes para el desarrollo de los pueblos se le ha encomendado por excelencia a la escuela; en ella los alumnos viven de 3 a 6 horas diariamente, siendo el aula de clases el espacio en donde permanecen la mayor parte del tiempo, y es aqu en donde los maestros interactan con ellos, llevando a cabo un sinfn de actividades, todas encaminadas al desarrollo de competencias para la vida de nios y jvenes.

El Sistema Educativo Nacional ha implementado, desde el 2004 la reforma educativa en los planes y programas de estudio de Educacin Bsica, los cuales tienen como propsito fundamental el desarrollo de competencias para la vida en todos los educandos que cursan esta etapa educativa (Secretara de Educacin Pblica. (2009). Plan de estudios. Educacin primaria).

La conceptualizacin de las competencias en la educacin, esto es, la manera como stas han sido entendidas en el mbito educativo, ha ido modificndose en la medida en que ha habido un proceso de apropiacin y de construccin en este

mbito, mismo que todava no termina.

Es importante sealar que existen

cuatro hechos histricos fundamentales que

contribuyeron para impulsar dicha apropiacin:

1. El desarrollo de la psicologa cognitiva y las neurociencias, que establecen la serie de capacidades y habilidades de pensamiento a desarrollar ms all de la adquisicin de conocimientos especficos.

2. El desarrollo de la organizacin laboral cada vez ms compleja, que especifica los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que debe tener cada uno de los trabajadores en cada uno de los puestos que ocupan para ser contratados. Implica que la educacin, como parte del proceso de la

reproduccin laboral, tiene que tomar en cuenta lo que pide el mercado laboral. En otras palabras, si las empresas requieren de un tipo de trabajador especfico, la escuela tiene que ser capaz de producirlo.

3. El desarrollo de la psicologa

de la instruccin y la pedagoga, con formas

ms modernas de planear el aprendizaje, de manera que se pasa del diseo lineal por objetivos con actividades que nos permitan llegar a ellos, a un diseo curricular ms constructivista. El sistema educativo mexicano estuvo diseado por ndole conductista en el marco conceptual de Ralph Tyler

(1949) y Benjamn Bloom (1960) hasta la reforma de 1993. Esto quiere decir que en la escuela se trabajaba con base en la divisin de las reas de desarrollo afectiva, psicomotora y cognoscitiva, para las cuales se establecan objetivos separados a alcanzar en el saln de clase definidos en niveles taxonmicos de aprendizaje. As por ejemplo se deca: al trmino de la unidad el alumno ser capaz de identificar los diferentes ecosistemas por sus caractersticas. Para lo cual el maestro organizaba sus actividades y luego evaluaba si los alumnos si lo lograban o no. Hacia finales de la dcada de los aos 80 este paradigma fue modificado en Estados Unidos cuando se empez a utilizar el diseo de los objetivos integrados de Robert Gagn (Frade Rubio, 2007), quien presentaba otra taxonoma de objetivos en la que sealaba que cuando una persona aprenda utilizaba el conocimiento verbal, las habilidades intelectuales, las estrategias cognitivas y el uso de reglas y procedimientos, mismos que se manifiestan en una actitud que se presenta con destrezas motrices. Por tanto los objetivos no se podan separar en las tres reas de Bloom, sino que tenan que estar integrados, ya que un objetivo debera contar con conocimientos, habilidades y estrategias de pensamiento, destrezas y actitud. Esta modificacin curricular es la base del diseo curricular por competencias actual.

La necesidad consisti en modificar el fin de la educacin como proceso que buscaba la transmisin de los conocimientos adquiridos por la sociedad de las generaciones pasadas a las nuevas, hacia un concepto ms centrado en la capacidad del sujeto, del individuo y de la persona para aprender a aprender, ii

dadas las necesidades antes expuestas que genera la sociedad de la informacin en la que vivimos. Lo anterior, al mismo tiempo que se considera el contexto del cual emerge lo social, lo cultural y las condiciones que le permitirn la construccin social del conocimiento como resultado de su interaccin con varios sujetos.

Estos cuatro hechos convergen en un mismo proceso: la formacin por competencias para la vida, con las cuales los y las jvenes del siglo XXI puedan incorporarse a lo que les espera sin problemas (Frade Rubio, L. 2007).

Segn Frade (2007), durante la dcada de los 90 los pases y las instituciones internacionales y nacionales fueron definiendo los conceptos bsicos sobre lo que son las competencias en la educacin, ya que de manera independiente del mbito laboral, ms o menos en el mismo sentido: involucran el uso del conocimiento con habilidades y destrezas que se manifiestan con una actitud. Por tanto, durante 1998, la UNESCO estableci la necesidad de que los gobiernos se comprometieran a disear sus planes y programas educativos por competencias, sobre todo porque la educacin integra 4 pilares bsicos:

Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Para favorecer el desarrollo de competencias en los alumnos, es primordial que los docentes continen desarrollando sus competencias, y es precisamente este aspecto el que da origen al presente trabajo recepcional. Una forma de hacerlo es mediante el reforzamiento de los recursos didcticos, entendindose el trmino reforzamiento como un derivado del verbo reforzar que implica fortalecer lo ya existente, esto de acuerdo al diccionario Sensangen (sin fecha de publicacin); en este caso es optimizar e innovar los recursos didcticos que estn al alcance de los mentores. Los docentes en sus prcticas cotidianas deben conocer y usar en forma ptima los recursos didcticos, mismos que no se pueden reducir a los materiales que se usan para el desarrollo de una clase, considerndose que su connotacin ha sido limitada por los educadores durante mucho tiempo. De aqu que el objetivo general haya buscado investigar los recursos didcticos que requieren reforzamiento en los iii

docentes para favorecer en forma ptima el desarrollo de competencias de los alumnos en el contexto ulico.

Es imprescindible que las prcticas docentes estn sustentadas en marcos tericos que les den solidez, por esta razn el presente trabajo tiene como marco terico el enfoque por competencias, los paradigmas de aprendizaje biolgico, conductista, cognitivo y ecolgico contextual, ya que trabajar bajo un enfoque por competencias no implica de ninguna manera olvidar lo ya aprendido, al contrario, es importante retomar todo lo que se sabe para aplicarlo en las aulas y dar respuesta a la diversidad que los alumnos manifiestan.

Con el presente trabajo fue posible probar los objetivos especficos: identificar los recursos didcticos existentes en el contexto ulico, como espacio ms prximo para el desarrollo de competencias de los alumnos, identificar los recursos didcticos que requieren ser reforzados por los docentes y, plantear alternativas para que los docentes continen desarrollando sus competencias en beneficio del alumnado. El estudio implic el diseo del diplomado Desarrollando competencias en Educacin Bsica, el cual busca desarrollar las competencias docentes, basndose en el reforzamiento de los recursos didcticos, mediante la articulacin de los planes y programas de estudio vigentes de Educacin Bsica, siendo stos los recursos didcticos materiales que guan el quehacer educativo.

El trabajo recepcional se estructura en seis captulos.

El primero aborda el propsito y la organizacin que se estableci, el segundo el marco terico que sustenta y fundamenta lo realizado, el tercero el marco contextual, el cuarto enmarca la metodologa, el quinto da un panorama de los resultados obtenidos y, el sexto y ltimo trata sobre las conclusiones.

iv

CAPITULO 1 PROPSITO Y ORGANIZACIN

1.1 Planteamiento del problema

En el Plan de Estudios 2006 de Educacin Bsica de secundaria se afirma que en todo el mundo son cada vez ms altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria una Educacin Bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisicin de los saberes socialmente construidos, la movilizacin de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente produccin de conocimientos y aprovecharlos en la vida cotidiana.

Lograr que la Educacin Bsica contribuya a la formacin de ciudadanos con estas caractersticas implica plantear el desarrollo de competencias como propsito educativo central.

Para promover el desarrollo de competencias en los alumnos, es imprescindible el desarrollo de competencias docentes, ya que los mentores han de generar prcticas reflexivas, trabajo en equipo y por proyectos, autonoma y responsabilidades amplias, atencin a la diversidad, entre otros fuera y dentro del aula de clases (plan de estudios primaria, 2009).

En el afn de desarrollar las competencias docentes, el Estado, a travs de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), ha promovido espacios de actualizacin

desde la Coordinacin Estatal de Formacin Continua para Maestros en Servicio, quien a su vez impacta en jefes de sector, supervisores escolares, directores, apoyos tcnicos pedaggicos, docentes y equipos de especialistas. Ha impulsado tambin el

estudio de posgrados, esto mediante la firma de convenios con diferentes universidades.

Todos los esfuerzos por desarrollar las competencias docentes aun no son suficientes; es necesario redoblarlos, sobre todo porque la reforma educativa de Educacin Bsica desde preescolar hasta secundaria impulsa un enfoque por competencias, articulando los tres niveles educativos.

Por lo anterior, se plante el problema Qu recursos didcticos requieren reforzar los docentes para promover el desarrollo de competencias de los alumnos en el aula de clases?

Con frecuencia se minimiza la palabra recursos, ya que su significado solo es centrado en los materiales.

Segn Rodrguez T., Guajardo R., Crdenas V., Villaln H., Rodrguez G. y Salas F. los recursos didcticos son todos los elementos que se encuentran a disposicin del maestro para dar pie a los procesos de enseanza aprendizaje, por ende para promover el desarrollo de competencias de los alumnos, entre los cuales destacan los planes y programas de estudio, los materiales, los avances tecnolgicos, el empleo del espacio y el tiempo (se traduce en acciones de organizacin escolar y ulica), las potencialidades del propio docente, de otros profesionales, de los alumnos y de los padres. Esto dio pie a las siguientes preguntas de investigacin:

Conocen los docentes los planes y programas de estudio de Educacin Bsica?

Las competencias que posee cada alumno son conocidas por los docentes?

Las actividades que se realizan en el aula de clases promueven el desarrollo de competencias en los alumnos?

Los recursos metodolgicos de los docentes propician competencias en sus alumnos?

Cuentan los docentes con los recursos materiales mnimos para promover el desarrollo de competencias en los alumnos?

1.2 Propsito de la investigacin

El presente trabajo pretende conocer que recursos didcticos requieren mayor reforzamiento por los docentes para continuar desarrollando sus competencias.

1.3 Objetivo general

Investigar los recursos didcticos que requieren reforzamiento en los docentes para promover en forma ptima el desarrollo de competencias de los alumnos en el contexto ulico.

1.4 Objetivos especficos

Identificar los recursos didcticos existentes en el contexto ulico, como espacio ms prximo para el desarrollo de competencias de los alumnos.

Identificar los recursos didcticos que requieren ser reforzados en los docentes.

Plantear alternativas para que los docentes continen desarrollando sus competencias en beneficio del alumnado.

1.5 Justificacin de la investigacin

Para todo educador el principal centro de inters son los alumnos; ellos son el mvil de los cambios que se realizan en el mbito educativo.

Los docentes son los encargados de promover el desarrollo las competencias de sus alumnos, por ello, es de vital importancia saber qu necesitan para potencializar las propias, de aqu que la investigacin est dirigida a este aspecto. El producto de la misma impactar en el reforzamiento de los recursos didcticos de los mentores, buscando que el desarrollo de sus competencias fortalezcan y promuevan las de sus alumnos.

Adems, para que los alumnos egresen de Educacin Bsica con el perfil de egreso plasmado en los planes de estudio vigentes, es importante que los maestros de preescolar, primaria y secundaria compartan la responsabilidad y, mutuamente a travs de un trabajo en colaborativo, busquen estrategias que les permitan resolver los problemas que se les presenten en el aula de clases, ya que los programas de estudio son secuenciales y se articulan.

1.6 Alcances y limitaciones

Alcances

Permitir enriquecer los recursos didcticos de los docentes, lo que favorecer el desarrollo de sus competencias.

Dar pautas para que los alumnos continen desarrollando sus competencias y sean participes de las mejoras que se hagan en el contexto ulico.

Observar la importancia de la articulacin existente entre los planes y programas de estudio vigentes de educacin bsica.

Detectar necesidades generales de los docentes de preescolar, primaria y secundaria.

- Los resultados obtenidos darn margen a disear un diplomado que verse sobre los recursos didcticos organizativos.

- Los instrumentos de investigacin pueden ser enriquecidos para que se estandaricen y evalen las competencias docentes de los mentores de Educacin Bsica.

- Pueden ser aplicados a todos los profesionales de los diferentes niveles y modalidades de Educacin Bsica.

Limitaciones

El tamao de la muestra fue muy pequeo, por lo que es necesario en posteriores investigaciones ampliarlo para poder corroborar aun ms los resultados obtenidos.

Slo se consider una zona escolar para la aplicacin de los instrumentos.

En la aplicacin de los instrumentos no fueron considerados los docentes de los Centros de Atencin Mltiple. Estos son los servicios escolarizados de

educacin especial y pertenecen a Educacin Bsica.

Los instrumentos de la investigacin deben ser aplicados por personas que conozcan y hayan aplicado los planes y programas de estudio vigentes de Educacin Bsica.

- Slo consider a maestros frente a grupo y deja fuera a otros profesionistas.

CAPTULO 2 MARCO TERICO

2.1 Desarrollando competencias en Educacin Bsica

La educacin del siglo XXI remite al desarrollo de competencias en todos los mbitos educativos, llmese desde inicial hasta licenciaturas y posgrados, por lo que los actores educativos se enfrentan a un reto en el cambio de concepciones de las prcticas docentes, ya que desarrollar competencias en los alumnos implica movilizar todos los conocimientos previos de los mentores y conjuntarlos con procesos de actualizacin que permitan renovar las prcticas educativas.

La Educacin Bsica en sus planes y programas de estudio vigentes de preescolar, primaria y secundaria promueven la puesta en marcha de un enfoque por competencias que implica recordar lo ya olvidado, reaprender nuevas estrategias para ensear y aprender, buscar alternativas diversas y dar pie a que los alumnos se desarrollen con armona, siendo el docente slo un mediador y facilitador para promover el desarrollo de sus competencias.

2.1.1 Las competencias, un invitado al mbito educativo

Segn Frade Rubio, L. (2007), en respuesta a lograr una educacin de calidad nace la educacin basada en competencias, lo que ha despertado inters y suspicacia en las aulas y escuelas. Los maestros se cuestionan ser lo mismo que venimos haciendo pero con otro nombre?, para entender esto es importante contar con una comprensin clara de los antecedentes definicin y evolucin del trmino competencia.

La palabra competencia, del verbo competir, viene del griego agon, agonistes, que quiere decir ir al encuentro de una cosa, encontrarse, para responder, rivalizar,

enfrentarse para ganar, salir victorioso de las competencias olmpicas que se jugaban en Grecia antigua (Argudn, Yolanda. 2005).

En el siglo XVI nos encontraremos con una acepcin, que se deriva del latn, competere, que quiere decir pertenecer, incumbir, comprometerse con algo. Te compete significa que te haces responsable de algo, est dentro del mbito de tu jurisdiccin.

As, nos encontramos en dos significados distintos

de la palabra competencia:

relativo a competir, ganar, salir victorioso, y el relacionado a hacerse responsable de algo, de un mbito de su jurisdiccin al cual generalmente se le asigna un saber.

Es necesario sealar que en la educacin se utiliza el segundo, competere, que como veamos, se refiere a lo que te compete, el saber, tu aprendizaje es tu responsabilidad, t lo construyes, t te apropias de l.

Frade Rubio (2007) dice que el trmino competencias se utiliz en el mbito jurdico desde el siglo XVI, adoptndose en el mundo laboral. En 1960, cuando Estados Unidos llev a cabo una investigacin para determinar qu caractersticas tenan los buenos trabajadores, tanto en el servicio exterior como en la CIA, llegaron a la conclusin de que los empleados exitosos no solo posean conocimientos, sino que manejaban habilidades y destrezas que plasmaban en actitudes propicias que se desprendan de sus creencias, valores, percepciones e intuiciones; y que todo esto en su conjunto constitua a la gente competente.

Al respecto Vargas, Mara (2008) enriquece afirmando que:

En la dcada de 1970, Gerhard Bunk introduce el trmino competencias en el mundo educativo y en el mundo laboral. En 1973, McClelland, en la bsqueda de una alternativa a las pruebas de aptitud e inteligencia tradicionales, desarrolla el concepto de competencia definido como una caracterstica subyacente de una persona que

le permite demostrar un desempeo superior en un determinado puesto, rol o situacin, haciendo la diferencia entre personas con desempeo excelente versus personas con desempeo promedio.

En la dcada de 1980, la formacin para el trabajo con base en competencias genera en Inglaterra y Australia reformas educativas.

En la dcada de 1990, se consolida la gestin del talento humano con base en competencias, en el marco del proceso de Convergencia Europea de Educacin Superior; se profundiza y da forma al concepto de competencia aplicado al campo de la educacin superior.

En la comunidad Europea, la enseanza profesional asiste al desplazamiento de una pedagoga definida en trmino de objetivos, hacia la formalizacin de una pedagoga definida en trminos de competencias a adquirir.

Romero Torres (2005) afirma que en los ltimos aos ha crecido el inters de la formacin con base en el trabajo; mucho se ha criticado si es la formacin para la mano de obra barata, o bien la nueva colonia industrial de EEUU; Mxico no es un pas que se quede fuera de este tipo de acuerdos internacionales como el Tratado de Libre Comercio (TLC), con el cual inicia una reforma educativa en Mxico (1992) y nacen as nuevos enfoques que algo tienen que ver con el TLC. Estas propuestas educativas y planes de trabajo basados en la formacin tcnica de los jvenes, como son las secundarias tcnicas, las carreras tcnicas como las que promueve el CONALEP, etc., se han incrementado bsicamente en pases en vas de desarrollo, a diferencia de otros pases como los llamados desarrollados o de desarrollo sostenible, que han participado en experiencias educativas que van ms all de una simple cualificacin tcnica y se han involucrado en un proceso de investigacin, donde se avienen a la propuesta de la educacin basada en competencias, generando reformas importantes en sus sistemas educativos, principalmente en el mbito de la educacin vocacional y la capacitacin de mandos medios.

En Mxico, incursiona el trmino competencias en Educacin Bsica con la reforma educativa del nivel de preescolar, esto manifestado en el Programa de Educacin Preescolar 2004, posteriormente con la del nivel de secundaria a partir de la publicacin del Plan de Estudios 2006 y a partir del 2009 entr en vigor la reforma educativa de educacin primaria, encontrndose en fase piloto los grados de segundo al quinto y, con planes y programas definitivos primero y sexto grados, se tiene planeado para el 2012 la generalizacin de sta.

Vargas (2008) dice que los procesos de formacin basada en competencias parecen surgir, principalmente de dos orgenes:

a) De la necesidad del trabajador o trabajadora para obtener un servicio de formacin para superar un resultado de evaluacin que demuestra un dominio insuficiente de la competencia.

b) De los procesos de modernizacin de los sistemas de formacin, que ven en el enfoque de las competencias un referente vlido para optimizar los insumos en el diseo curricular y organizar los procesos de enseanza y aprendizaje en torno a la construccin de capacidades para llegar a ser competente.

Existe una diversidad de definiciones del trmino competencia, hay una diversidad de interpretaciones conceptuales y se utiliza con mltiples significaciones y con diversos sentidos para abordar actividades relativas a la formacin de recursos humanos en la empresa, a la capacitacin de personal y, ms ampliamente, a la formacin profesional desde el nivel bsico hasta el posgrado.

A continuacin se citan algunas definiciones del trmino competencia desde diferentes enfoques y autores:

a) La combinacin dinmica de atributos- con respecto al conocimiento y su aplicacin, a las actitudes y responsabilidades- que describen los resultados

del aprendizaje de un determinado programa, o cmo los estudiantes sern capaces de desenvolverse al final del proceso educativo (Tuning, 2000).

b) Un saber hacer con conciencia. Es un saber en accin. Un saber cuyo sentido inmediato no es describir la realidad, sino modificarla, no definir actitudes que permiten desempearse eficientemente en un rea profesional, as como adaptarse a nuevas situaciones y, de ser necesario, transmitir sus conocimientos, habilidades y actitudes en reas profesionales vinculadas; integra las capacidades para desarrollar funciones y situaciones de trabajo en el nivel requerido por el empleo e incluye la anticipacin de problemas, la evaluacin de competencias y la posibilidad de participar activamente en la mejora de su trabajo y de su actividad (Ceneval, 2004).

c) Es el saber qu, pero tambin el cmo. Las competencias son propiedad de las personas en permanente modificacin que deben resolver problemas concretos en situaciones de trabajo con importantes mrgenes de

incertidumbre y complejidad tcnica (Larran y Gonzlez 2003).

d) Conjunto de conocimientos que al ser utilizados mediante habilidades de pensamiento en distintas situaciones, generan diferentes destrezas en la resolucin de los problemas de la vida y su transformacin, bajo un cdigo de valores previamente aceptado que muestra una actitud concreta frente al desempeo realizado, es una capacidad para hacer algo (Frade Rubio, L. 2008).

e) Conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin o una tarea (UNESCO, 99).

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f) Capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin; capacidad que se apoya en conocimientos pero no se (Perrenoud, Phillipe. 2000). g) Conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos (SEP. 2004. Programa de Educacin Preescolar). reduce a ellos

h) Puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado (SEP. 2006. Plan de estudios de educacin bsica. Secundaria).

Es posible apreciar que todas las definiciones se centran en el sujeto, es decir, en las personas, porque ellas son quienes las poseen y las continuarn desarrollando. Las dos ltimas, son las que aparecen en los planes y programas de estudio vigentes de Educacin Bsica, sin embargo, al retomar las anteriores es posible enriquecer los conceptos existentes.

Segn Frade (2008) el trmino competencia puede ser utilizado en diversos mbitos el deportivo, jurdico, educativo, psicolgico, etc., esto con diferentes significados, destaca los siguientes:

1. Competencia jurdica: se refiere a quien se hace responsable de resolver los problemas sobre la jurisdiccin de algo, o bien del mbito de la competencia de alguien, o quien cuenta con esa capacidad, ejemplo: la responsabilidad que tiene un departamento del gobierno para hacerse responsable de ciertas funciones. La Secretara de Educacin Pblica es responsable de la educacin en Mxico.

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2. Competencias biolgicas: la sobrevivencia del ms apto en la evolucin. Por ejemplo, cuando el len se come al antlope para sobrevivir.

3. Competencias psicolgicas: en qu medida una persona es capaz de llevar a cabo una tarea y cuenta con las habilidades necesarias para realizarla, por ejemplo: la habilidad que desarrolla un nio/a en una etapa de su desarrollo, segn Piaget.

4. Competencia laboral: capacidad de ser efectivo, capaz, apto, idneo para llevar a cabo la tarea que se requiere en un puesto especfico.

5. Competencias centrales o bsicas: son las que se refieren a aquellas que se adquieren en la escuela para moverse en la vida de manera funcional: disciplina, comprensin lectora, matemticas bsicas, capacidad para planear, ejecutar y terminar algo, hablar correctamente, ser crticos y hacer juicios sobre la propia capacidad.

6. Competencias para la vida: es el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, creencias y principios que se ponen en juego para resolver los problemas y situaciones que emergen en un momento histrico determinado, el que toca vivir al sujeto que interacta en el ambiente.

stas ltimas, se encuentran inmersas en los planes y programas de estudio vigentes de Educacin Bsica, mismas que contribuirn al logro del perfil de egreso y debern desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos. Las competencias para la vida que se proponen son:

a) Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de

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integrarse a la cultura escrita y matemtica, as como de movilizar los diversos saberes culturales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad.

b) Competencias para el manejo de la informacin. Se relaciona con: la bsqueda, evaluacin y sistematizacin de informacin; al pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar y utilizar informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales.

c) Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disea proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a un buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin.

d) Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas.

e) Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; actuar

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con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.

La propuesta del enfoque por competencias de los planes y programas de estudio vigentes de Educacin Bsica es que alumnos desarrollen sus competencias, por lo que es importante que los docentes se capaciten y actualicen en forma permanente para promoverlo.

2.1.2 Los paradigmas de aprendizaje y su utilidad en el enfoque por competencias

Trabajar bajo un enfoque por competencias de ninguna manera significa olvidar todo lo que se sabe, al contrario, es de vital importancia que los docentes recuperen sus conocimientos y experiencias previas para poder innovar sus prcticas y desarrollar competencias en sus alumnos.

Dentro de la gama de conocimientos previos se encuentran los paradigmas de aprendizaje que han influido en las prcticas educativas.

Romn, M. y Diez, E. (2000) dicen que el paradigma acta como un ejemplo aceptado que incluye leyes, teoras, aplicaciones e instrumentaciones de una realidad pedaggica, que abarca la teora, teora-prctica y la prctica educativa. Orienta, por tanto, la teora, la accin y la investigacin en el aula.

Los paradigmas facilitan la construccin de la ciencia. Un paradigma se impone cuando tiene ms xito y aceptacin que su competidor. Ejemplo: paradigma conductual-paradigma cognitivo.

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El estudio de los paradigmas fundamentales en la educacin dar pauta a que los maestros del siglo XXI evalen sus prcticas y descubran que habra de modificar en ellas para dar pie al desarrollo de competencias en sus alumnos.

Por otro lado, los profesores tienen diversos puntos de vista sobre el desarrollo del nio, algunos de stos tal vez tomaron un curso sobre psicologa del nio, otros ms, se crearon una teora basada en su sentido comn, en sus experiencias personales y en sus observaciones.

La sociedad ofrece algunas ideas ya aceptadas sobre los nios. Toda cultura cuenta con una serie de convicciones concretas referentes a lo que nio debe hacer y aprender en cada edad. Y esas convicciones varan de una sociedad a otra (Mecce, J. 2000).

Sin importar como hayan hecho sus ideas, el conocimiento intuitivo de los maestros sobre el desarrollo del nio puede influir en su forma de ensear. Los que piensan que las diferencias conductuales son innatas, tal vez no traten de resolver los problemas de aprendizaje de sus alumnos. Los que piensan que los factores ambientales influyen profundamente en el desarrollo, tal vez ejerzan un control excesivo (Mecce, 2000).

Es fundamental que los maestros tengan un conocimiento prctico de las teoras del desarrollo y su situacin en el momento actual. La pregunta es Por qu hay tantas teoras sobre el desarrollo? Supongamos que en su clase hay una nia que frecuentemente empieza pleitos con sus compaeros. Cmo explicara su comportamiento? Hay varias explicaciones. Quiz no reciba suficiente atencin y afecto en el hogar y, por tanto se trata de atraer la atencin. Quiz no ha aprendido todava a controlar sus emociones. Quiz no aprendi formas ms aceptables socialmente de relacionarse con la gente o quiz ve demasiados programas violentos de televisin y no hace ms que imitar la conducta de los personajes.

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Cada una de las explicaciones sugiere una forma especial de intervencin. Las teoras evolutivas ofrecen varios modelos para entender e interpretar la conducta del nio. En trminos generales, un patrn de conducta admite muchas explicaciones; la mayora de los tericos coincide en que una teora no es suficiente para explicar

todo lo que sabemos y observamos en relacin con el nio. Por tanto conviene contar con un repertorio de teoras a las cuales recurrir (Mecce. 2000).

Para promover el desarrollo de competencias en los alumnos en forma consciente, es importante tener presentes las teoras biolgicas y a los paradigmas fundamentales en psicologa y educacin del siglo XX: paradigma conductual, paradigma cognitivo y paradigma ecolgico contextual.

Teoras biolgicas

Los pioneros de la psicologa evolutiva explicaron el desarrollo del nio a partir de los procesos biolgicos innatos. Las caractersticas humanas brotan como una flor, en conformidad con un programa biolgico predeterminado.

Las teoras biolgicas han servido para explicar los cambios de estatura, de peso, de lenguaje, de habilidades mentales y motoras, as como muchas otras caractersticas de lenguaje de habilidades mentales y motoras, as como muchas otras caractersticas.

En pedagoga, uno de los tericos ms

influyentes de la maduracin fue Arnold

Gesell (1880-1961), quien junto con sus colegas en la clnica de Desarrollo Infantil de Yale estableci normas de edad del crecimiento y del cambio conductual en 10 grandes reas de desarrollo. Gesell y sus colegas introdujeron el concepto de

madurez. Slo poda realizarse el aprendizaje si un nio estaba biolgicamente listo. Si un nio no puede efectuar las actividades que se predicen y puede realizarse en una edad especfica, slo necesita ms tiempo para madurar.

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Una versin ms moderna de la perspectiva biolgica se encuentra en la obra de los genetistas conductuales. Ellos sostienen que se heredan muchas de nuestras caractersticas fsicas (por ejemplo: tipo corporal, color de los ojos, del cabello y de la piel). Ms an, tambin se heredan muchos de los rasgos que nos hacen humanos (capacidad de sostener en dos pies, de hablar, de pensar abstractamente, etc.).

Aunque la investigacin concerniente a la gentica conductual indica que muchos de los rasgos y de las habilidades del nio pueden recibir el influjo de factores biolgicos, la mayora de los tericos modernos reconocen las funciones tan

importantes que el ambiente y la experiencia cumplen en el proceso del desarrollo. Un nio con predisposicin gentica a la timidez, por ejemplo no necesariamente se convertir en un adulto tmido. La aparicin de este rasgo gentico depender de su ambiente, sin embargo, sus rasgos genticos pueden moldear el ambiente en formas muy interesantes (Mecce, Judith. 2000).

Los educadores deben tener presente el desarrollo biolgico de los alumnos, ya que es un factor que influye para propiciar el desarrollo de sus competencias.

Paradigmas fundamentales del siglo XX.

Conductista

El conductismo es una teora mecanicista que describe la conducta observada como una respuesta predecible a partir de la experiencia. Aunque la biologa establece lmites en lo que hace la gente, los conductistas consideran que el ambiente tiene mucha mayor influencia. Los conductistas buscan eventos que determinan si una conducta particular se repetir o no (Papalia, D., et al.2005).

Los conductistas creen que los nios adquieren

nuevas conductas mediante los

procesos de observacin e imitacin, piensan que el desarrollo es un proceso gradual y continuo. Representa pequeos cambios cuantitativos, conforme el nio va

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adquiriendo nuevas habilidades y conductas. No existe una etapa crtica para aprender varias habilidades cognoscitivas, lingsticas o sociales. Si al nio se le privan de experiencias al inicio de su desarrollo, sin ningn problema podr adquirirla posteriormente (Mecce, J. 2000).

Surge a principios de siglo y sus principales exponentes son: Thorndike, Pavlov y Watson. Posteriormente el desarrollo fundamental de este paradigma corresponde a Skinner.

Condicionamiento clsico. El filsofo Ruso Ivn Pavlov (1849-1936) realiz experimentos con perros, los cuales aprendan a salivar ante el sonido de una campana que sonaba en el momento de la alimentacin (Papalia, D., et al. 2005).

John Watson (1878-1958), conocido como el padre del conductismo, analiz la funcin del condicionamiento clsico en la adquisicin de emociones por parte de un nio, afirmando que poda moldear a cualquier infante de la forma que decidiera.

Skinner (1904-1990) afirm que los padres influyen en la adquisicin del lenguaje por parte de su hijo aplicando los principios del condicionamiento operante, el individuo aprende de las consecuencias de operar en el ambiente, involucra conducta voluntaria.

El modelo de interpretacin cientfica, didctica y humana es la mquina, en cuanto medible, observable y cuantificable.

El profesor en el aula es una mquina dotado de competencias aprendidas y que pone en prctica a cada momento segn las necesidades. Un buen mtodo de enseanza garantiza un buen aprendizaje.

El alumno solo aprende lo que se le ensea, es un receptor de conceptos y contenidos.

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La vida en el aula se reduce a una suma de objetivos-conductas-actividades, centrados sobre todo en los contenidos ensear-aprender.

El currculum es cerrado y obligatorio para todos.

La disciplina se convierte en tarea importante en el aula y cuando sta falla en casos llamativos y difciles se recomienda recurrir a las tcnicas de modificacin de conducta. Al faltar la motivacin-inters de los alumnos se insiste en frmulas para salvaguardar el orden en el aula. Por ello la autoridad es primordial. La significatividad de los conceptos a aprender y de las experiencias significativas previas del alumno no se toman en cuenta, ya que abordar lo que el programa indica es lo importante (Romn, M. 2000).

El modelo terico subyacente es S-R (estmulo-respuesta), (Watson y Pavlov) o S-OR (estmulo-organismo-respuesta (Skinner). En el primer caso prevalece la teora del condicionamiento clsico o instrumental y en el segundo la del condicionamiento operante.

El modelo de enseanza es aquel que al condicionar facilita el aprendizaje. La enseanza se convierte en una manera de adiestrar-condicionar para as aprenderalmacenar. La programacin se convierte en un instrumento facilitador de este adiestramiento, cuya tarea primordial es ver el programa oficial.

El profesor en todo momento tiene que saber qu hacer en el aula y evitar as las improvisaciones que perturben la enseanza-aprendizaje.

Skinner (1953) desde la perspectiva del condicionamiento operante, concreta estos principios:

La frecuencia de una conducta depende de las consecuencias que sta tenga.

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El orden de conducta consiste en una especie de relaciones funcionales entre la conducta de un organismo y su medio ambiente. Conocer estas relaciones es conocer las causas de la conducta y de este modo predecirla y controlarla.

Por ello el aprendizaje es algo externo al sujeto y que se deriva de la interaccin mecnica con el medio (familia, escuela,). Una buena enseanza lleva necesariamente a un buen aprendizaje. El sujeto es un receptor pasivo de los estmulos externos que recibe y as aprende (Romn, M. 2000).

Cognitivo

Ante la inoperancia en el aula del paradigma conductual, en la dcada de los setenta numerosos didactas y psiclogos se dedicaron a la investigacin y bsqueda de un paradigma alternativo, dando pie al nacimiento del paradigma cognitivo.

Los tericos cognitivos se centran en la forma en que el nio construye su propio conocimiento del ambiente. El desarrollo se da a travs de la interaccin entre sus incipientes capacidades mentales y las experiencias ambientales. Estas teoras apoyan la creencia de que la naturaleza y la crianza explican el desarrollo de los nios. Las tres teoras cognoscitivas ms significativas son: teora del desarrollo cognoscitivo, teora del procesamiento de la informacin y teoras del aprendizaje social.

Teora del desarrollo cognoscitivo. Jean Piaget (1896-1980) es probablemente el psiclogo evolutivo ms conocido en el campo de la pedagoga. Propuso que los

nios pasan por una secuencia invariable de etapas, cada una caracterizada por distintas formas de organizar la informacin y de interpretar el mundo. Dividi el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: sensoriomotora (del nacimiento a los dos aos), preoperacional (2 a 7 aos), operaciones concretas (7 a 11 aos) y operaciones formales (11 aos a la edad adulta).

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Piaget pensaba que el desarrollo se refleja en cambios cualitativos en los procesos y en las estructuras cognoscitivas del nio, adopt una perspectiva organsmica, consideraba que el desarrollo cognoscitivo era producto de los esfuerzos de los nios para entender y actuar en su mundo. Conforme el nio va madurando tiene acceso a nuevas posibilidades que estimulan el desarrollo ulterior. El nio las interpreta a partir de lo que ya conoce. De esta manera cumple un papel activo en su propio desarrollo.

Teora del procesamiento de la informacin. Ofrece otra perspectiva interactiva del desarrollo. En vez de centrase en cmo organizamos el conocimiento en varias etapas del desarrollo, estudian los pasos exactos en que se llevan a cabo las funciones mentales. Estos tericos utilizan la computadora como modelo del pensamiento humano. Igual que en ella, hay que introducir los datos, procesarlos y almacenarlos en la memoria del nio. Los rganos sensoriales reciben la informacin y la transmiten; despus es transformada y registrada en la memoria para su recuperacin posterior.

En una perspectiva similar a la de Piaget, los tericos de este enfoque sostienen que el desarrollo se origina en la interaccin proveniente del entorno y el estado del sistema de procesamiento de informacin del nio. Su conocimiento y habilidades cognoscitivas influyen en la capacidad de adquirir ms conocimientos. Aunque reconocen la importancia del desarrollo neurolgico, suponen que la adquisicin de algunas habilidades cognoscitivas puede acelerarse por medio del entrenamiento. A pesar del uso del modelo pasivo de la computadora, los tericos del procesamiento de la informacin, al igual que Piaget, consideran que las personas piensan de manera activa acerca de su mundo. A diferencia de Piaget, por lo general no proponen etapas del desarrollo. Consideran que el desarrollo es continuo y advierten incrementos relacionados entre la edad y la velocidad, complejidad y eficacia del procesamiento mental y en la cantidad y variedad del material que se puede almacenar en la memoria.

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Teoras del aprendizaje social. Contribuyen a explicar cmo el nio aprende las conductas sociales, las tendencias agresivas y los comportamientos adecuados a su sexo. Los primeros tericos propusieron que el nio adquiere nuevas conductas mediante la observacin y la imitacin. El reformular este punto de vista, conocido como teora social-cognoscitiva, Albert Bandura (nacido en 1925) especifica varios factores cognoscitivos que influyen en el proceso del aprendizaje social. Para que el nio imite modelos, es preciso que sepa procesar y almacenar la informacin relativa a las conductas sociales, que prevea las consecuencias de ciertas acciones y controle su conducta personal. A medida que estos procesos cambian con la edad, ir aprendiendo mejor a partir de su ambiente social. La teora cognoscitiva social representa una perspectiva interactiva, pues pone de relieve las relaciones recprocas de los estados internos (representaciones, percepciones y emociones mentales) con el ambiente (Mecce, 2000).

Segn Romn y Diez (2000) las principales caractersticas de este paradigma en el campo de la didctica y del diseo curricular son:

La inteligencia, la creatividad, el pensamiento reflexivo y crtico son temas constantes en este paradigma.

El modelo enseanza- aprendizaje est centrado en los procesos de aprendizaje y por ello, en el sujeto que aprende, en cuanto procesador de informacin, capaz de dar significacin y sentido a lo aprendido.

El modelo de enseanza se subordina al aprendizaje del alumno y en este sentido se orienta a la mediacin del profesor.

El alumno posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interaccin profesor-alumno. El modelo de profesor es el de profesor reflexivo y crtico.

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Los profesores desarrollan de forma activa sus propias construcciones mentales sobre la educacin y stas guan las percepciones de los sucesos y acciones que tienen lugar en el aula (toma decisiones).

El modelo curricular subyacente es definido como currculum abierto y flexible.

La conceptualizacin didctica

de la materia a impartir es imprescindible,

entendida como una forma de prever la accin en el aula.

Es imprescindible construir los contenidos y procedimientos a aprender de una manera significativa.

El modelo de enseanza- aprendizaje est centrado en los procesos del sujeto que aprende, por lo tanto parte de las habilidades y estrategias bsicas que el alumno domina y de los modelos conceptuales que posee.

La evaluacin estar orientada a valorar los procesos y los productos y ser preferentemente formativa y criterial.

El modelo de investigacin subyacente ser el mediacional centrado en el profesor y en el alumno. Se preocupa de analizar y definir los procesos y pensamientos del profesor en su enseanza y los procesos y pensamientos del alumno en su aprendizaje.

La conducta en el aula y en la vida es una consecuencia de la cognicin. Por ellos, las actividades en el aula se centran en desarrollar los procesos de pensar y facilitar la adquisicin de conceptos, hechos y principios, procedimientos y tcnicas y, crear as actitudes dirijan la conducta. y valores que orienten y

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Ecolgico-contextual

Este grupo de teoras se centra en la influencia del contexto social y cultural en el desarrollo del nio. La investigacin intercultural indica que las culturas presentan gran variedad en lo que los nios deben de aprender, cmo se espera que aprendan la informacin y las habilidades, los tipos de actividades en que participarn, en cundo se les permite hacerlo, etc. Las teoras contextuales contribuyen a explicar cmo operan estas influencias en el desarrollo.

Suponen que el nio desempea un papel activo en el

moldeamiento de su

desarrollo. A medida que madura, busca varios contextos fsicos y sociales. A su vez las actividades en ellos cambian al nio, quien despus responder en forma distinta a estas actividades en el futuro. Sin embargo, a diferencia de las teoras interactivas antes expuestas, los contextualistas insisten en que el nio y el ambiente se encuentran en cambio constante y en que los cambios suelen producir cambios en el otro. Por lo tanto, no puede haber patrones universales o puntos finales en el desarrollo. Las teoras contextuales ofrecen una perspectiva ms compleja del desarrollo que otras. De acuerdo con ellas, no podemos separar el desarrollo del contexto donde tiene lugar. Las ms destacadas en el mbito educativo son: la sociocultural y la ecolgica.

Teora sociocultural. Lev Vygotsky (1896-19349) fue uno de los primeros tericos del desarrollo en analizar la influencia del contexto social y cultural del nio. En su teora sociocultural del lenguaje y del desarrollo cognoscitivo, el conocimiento no se construye de modo individual; ms bien se construye entre varios. Segn Vygotsky los nios estn provistos de ciertas funciones elementales (percepcin, memoria, atencin y lenguaje) que se transforman en funciones mentales superiores a travs de la interaccin. Propuso que hablar, pensar, recordar y resolver problemas son procesos que se realizan primero en un plano social entre dos personas. A medida que el nio adquiere ms habilidades y conocimientos, el otro participante en la interaccin ajusta su nivel de orientacin y ayuda, lo cual le permite al nio asumir

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una responsabilidad creciente en la actividad. Estos intercambios sociales los convierte despus en acciones y pensamientos internos con los cuales regula su comportamiento (Meece, 2000).

Al igual que Piaget, Vygotsky crea que los nios construyen su propio entendimiento, que no simplemente reproducen pasivamente lo que se les presenta. Sin embargo, para Piaget la construccin cognitiva ocurre sobre todo en la interaccin con los objetos fsicos; la gente tiene tan slo un papel indirecto. Para Vygotsky, en cambio, la construccin cognitiva est medida socialmente, est siempre influida por la interaccin social presente y pasada; lo que el maestro le seala al alumno influye en lo que ste construye. Las ideas del maestro median o influyen en lo que el nio aprende y cmo lo hace (Badrova, E. y Leong, D. 2004). Vygotsky crea que tanto la manipulacin fsica como la interaccin social son necesarias para el desarrollo del nio. Debido al nfasis que pone en la construccin del conocimiento, subray la importancia de identificar lo que el nio entiende realmente. En la interaccin sensible y adecuada con el nio, el maestro puede distinguir cul es exactamente su concepto.

En opinin de Vygotsky la gente estructura el ambiente del nio y le ofrece las herramientas (por ejemplo: lenguaje, smbolos matemticos y escritura) para que lo interprete. Una suposicin bsica de su teora es que establece que los nios pueden ser capaces de demostrar un nivel ms alto de competencia cognitiva bajo la gua de compaeros y adultos ms capaces.

Las premisas bsicas de la teora de Vygotsky pueden resumirse como sigue:

1. Los nios construyen el conocimiento. 2. El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social. 3. El aprendizaje puede dirigir el desarrollo. 4. El lenguaje desempea un papel central en el desarrollo mental.

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Teoras ecolgicas. Urie Bronfenbrenner (nacido en 1917) ofrece otro modelo contextual del desarrollo. Considera que el desarrollo est integrado a contextos mltiples: el mundo del nio est organizado como una serie de estructuras unidas, cada una dentro de la siguiente.

Una suposicin esencial del modelo de Bronfenbrenner es que varios subsistemas (familia, escuela, situacin econmica) de su esquema ecolgico cambian a lo largo del desarrollo. Supone adems que los cambios en un nivel del contexto pueden influir en lo que sucede en otros. La teora de Bronfenbrenner nos ayuda a

comprender las complejas interacciones entre los efectos biolgicos y ambientales, as como las relaciones entre los diversos contextos ambientales (la casa y la escuela, entre otros). Tambin ayuda a comprender que el ambiente donde viven los nios es tan complejo y est tan interrelacionado que no podemos reducir el desarrollo a ninguna fuente aislada.

Las principales caractersticas de este paradigma en el campo de la didctica y del diseo curricular son (Romn y Diez, 2000):

A nivel escolar este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos cmo responden a ella los individuos, para as tratar de interpretar las relaciones entre el comportamiento y el entorno.

Se privilegia el estudio del escenario de la conducta escolar y social. Se subraya la interaccin entre individuo y ambiente y se potencia la investigacin del contexto natural.

Se preocupa de las interacciones persona-grupo y persona-grupo-medio ambiente.

El contexto, como conducta vivenciada y significativa para el sujeto debe ser incorporado al aula y favorecer el aprendizaje significativo.

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El proceso de enseanza-aprendizaje no es slo situacional, sino tambin personal y psico-social. El aprendizaje compartido y socializador resulta de vital importancia.

El proceso de enseanza-aprendizaje se asume como un proceso interactivo continuo.

Analiza el contexto del aula como influido por otros contextos y en permanente interdependencia.

El modelo del profesor que subyace es tcnico-crtico y el modelo de currculum es abierto y flexible.

La evaluacin que se define es sobre todo cualitativa y formativa. Las tcnicas a desarrollar se centran prioritariamente en los procesos de enseanzaaprendizaje ms que en los resultados. Las tcnicas ms representativas que utiliza para evaluar son la observacin sistemtica, las tcnicas y cuestionarios, las escalas de observacin y los registros de observacin, la entrevista.

Ofrecer una respuesta educativa de calidad ante la diversidad existente en las aulas, requiere de los docentes innovacin en sus prcticas, esto es, sustancialmente lo medular para trabajar bajo un enfoque por competencias, ya que al aplicarlo desencadenar no slo el desarrollo de competencias de los alumnos, sino en primer lugar desarrollarn sus propias competencias, de aqu la importancia de conocer los paradigmas de aprendizaje, ya que esto les dar pautas para autoevaluar sus prcticas en forma permanente y, paulatinamente irn acrecentando sus

competencias; realizar cambios sustantivos en las prcticas requiere de una proceso de actualizacin permanente y del acompaamiento de los generadores de las reformas educativas para generar seguridad y motivacin en los maestros.

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Segn el documento Competencias genricas y el perfil del egresado de la Educacin Media Superior (2008), el enfoque por competencias se fundamenta en una visin constructivista, que reconoce al aprendizaje como un proceso que se construye en forma individual, en donde los nuevos conocimientos toman sentido estructurndose con los previos y en su interaccin social. Por ello, un enfoque de competencias conlleva un planteamiento pertinente de los procesos de enseanza y aprendizaje, actividad que compete al docente, quien promover la creacin de ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas al enfoque de competencias, favoreciendo las actividades de investigacin, el trabajo colaborativo, la resolucin de problemas, la elaboracin de proyectos educativos interdisciplinares, entre otros. De la misma manera, la evaluacin de las competencias de los estudiantes requiere el uso de mtodos diversos, por lo que los docentes debern contar con las herramientas para evaluarlas.

Ser competente permite realizar una actividad con un nivel de dominio considerable correspondiente a un criterio establecido. El nivel de dominio que un individuo puede alcanzar en una tarea depende de los recursos con los que cuenta, involucra sus conocimientos, creencias, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes, valores, etc.

Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. Se trata de activar eficazmente distintos dominios del aprendizaje; en la categorizacin ms conocida, diramos que se involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora.

Una formacin en competencias es una formacin humanista que integra los aprendizajes pedaggicos del pasado, a la vez que los adapta a las cada vez ms complejas circunstancias del mundo actual.

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2.1.3 Articulacin curricular en la Educacin Bsica para el desarrollo de competencias

En el plan de estudios de Educacin Bsica primaria (2009) se afirma que el trmino Educacin Bsica en la mayora de los pases hace referencia a educacin obligatoria y ha venido adquiriendo enorme relevancia particularmente a partir de los aos cincuenta. Inicialmente aluda especficamente a la educacin primaria.

Como resultado de los compromisos establecidos en el marco internacional, la escolaridad obligatoria se ha ido incrementando. En la actualidad, abarca la educacin primaria y secundaria e incluso algunos sistemas educativos, como el caso mexicano, han incorporado uno, dos o ms aos como obligatorios en la educacin preescolar, con el propsito de alcanzar un mejor logro en las siguientes etapas. Es decir, la Educacin Bsica se ha ido ampliando de manera progresiva hasta alcanzar ocho, 11 o ms aos. Es evidente que todos los pases centran sus esfuerzos en extenderla a toda la poblacin en edad escolar; es decir, en alcanzar la cobertura universal.

La Educacin Bsica en Mxico est conformada por los niveles educativos de preescolar, primaria y secundaria.

La educacin preescolar es fundamental en los procesos de desarrollo y aprendizaje de los nios pequeos y la escuela debe ofrecer a todos oportunidades formativas de calidad, independientemente de sus diferencias socioeconmicas y culturales; esto a partir del reconocimiento de las capacidades y potencialidades que poseen desde edades muy tempranas. Por esta razn, no basta con que los nios pequeos asistan a la escuela, se requiere que sta asegure el desarrollo de sus capacidades de pensamiento, que constituyen la base del aprendizaje permanente y de la accin creativa y eficaz en diversas situaciones sociales.

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Las tendencias actuales en acciones de desarrollo humano plantean que la educacin a edades tempranas, representa una excelente oportunidad para sentar las bases de una slida formacin de los individuos.

Los retos de la primaria se centran en elevar la calidad y en incorporar al currculo y a las actividades cotidianas: la renovacin de los contenidos de aprendizaje y nuevas estrategias didcticas, el enfoque intercultural, el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como apoyo para la enseanza y el aprendizaje; el aprendizaje de una lengua materna, sea lengua indgena o espaol, y una lengua adicional (indgena, espaol o ingls) como asignatura de orden estatal; la renovacin de la asignatura Educacin Cvica por Formacin Cvica y tica, y la innovacin de la gestin educativa.

La educacin secundaria busca asegurar que todos los jvenes de entre 12 y 15 aos de edad tengan acceso a la misma, la concluyan (idealmente en tres aos) y obtengan una formacin pertinente y de calidad que les permita ingresar al sistema de educacin media superior.

La articulacin de la Educacin Bsica es requisito fundamental para el cumplimiento del perfil de egreso contenido en el ltimo nivel educativo del subsistema. Implica integrar los niveles de preescolar, primaria y secundaria como un trayecto formativo en el que haya consistencia entre los conocimientos especficos, las habilidades y, las actitudes y los valores, esto es, del desarrollo de competencias, a fin de sentar las bases para enfrentar las necesidades de la sociedad futura.

La articulacin de la educacin bsica debe entenderse desde una perspectiva que supere la concepcin que reduce el desarrollo curricular slo a la revisin, actualizacin y articulacin de los planes y programas. Se requiere partir de una visin que incluya los diversos aspectos que conforman el desarrollo curricular en su sentido ms amplio; es decir, el conjunto de condiciones y factores que hacen factible que los egresados alcancen los estndares de desempeo (los

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conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores). Esos aspectos y sus caractersticas son los siguientes:

El currculo. En trminos generales, se entiende por currculo el conjunto de contenidos, ordenado en funcin de una particular concepcin de enseanza, que incluye orientaciones o sugerencias didcticas y criterios de evaluacin, con la finalidad de promover el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos. Para ello, el currculo debe ser congruente con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los nios y los adolescentes, pertinente a las necesidades educativas de los alumnos, relevante a las demandas y necesidades sociales.

En la construccin del currculo las propuestas programticas de cada nivel, modalidad y grado deben articularse adecuadamente con los niveles precedentes y consecuentes, as como garantizar que la extensin y profundidad de contenidos se establezcan de acuerdo con lo que diversos trabajos de investigacin en didcticas especficas muestran que los alumnos pueden estudiar y aprender con ayuda del maestro y de diversos materiales.

Los maestros y las prcticas docentes. Como agentes fundamentales de la intervencin educativa, los maestros son los verdaderos agentes del desarrollo curricular, por lo que debern participar en propuestas de formacin inicial, actualizacin y desarrollo profesional, para realizar su prctica docente de manera efectiva, aplicar con xito los nuevos programas en el aula y atender a los requerimientos educativos que la diversidad de la poblacin escolar le demande. Conviene tener presente que la puesta en prctica del currculo, pese a que debe ser cuidadosamente planeada, es siempre, para un profesor, una actividad creativa alejada de toda rutina y de resultados previamente pautados. Las interacciones que el maestro logra generar entre los alumnos, la calidad de las actividades que propone, la comprensin y el manejo profundo y creativo de los enfoques de las asignaturas y de los

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contenidos, los recursos didcticos que utiliza, son el resultado de prcticas docentes reflexivas e innovadoras.

La tarea docente se debe desarrollar como un proceso flexible con gran capacidad de adaptabilidad y creatividad; exige la conformacin de redes de maestros para un trabajo ms cercano entre ellos que les permita intercambiar las experiencias que viven da a da en el contacto con los alumnos para comentar sus propuestas y apoyarse mutuamente, para compartir los xitos y desaciertos como un proceso permanente de evaluacin y de aprendizaje entre pares, as como para definir los trayectos formativos sobre lo que a partir de esas experiencias consideren necesario para mejorar su labor.

Los medios y materiales de apoyo. Conformados por los recursos didcticos que facilitan la enseanza en el aula, los medios y materiales de apoyo debern ser adecuados a las condiciones del entorno social, cultural y lingstico. Es deseable que a los medios existentes se agreguen los nuevos recursos, resultado del avance en las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC). Lo importante es garantizar una relacin congruente entre el desarrollo de los campos formativos, la enseanza de los contenidos y el manejo de las nuevas TIC, as como asegurar en los maestros las competencias necesarias para su aprovechamiento pedaggico.

La gestin

escolar. Est conformada por el conjunto de aspectos y

condiciones necesarias para que las comunidades educativas adquieran autonoma, identifiquen problemas y contribuyan a su solucin, por medio de la transformacin del trabajo en el aula y de la organizacin escolar, a fin de que los integrantes de la comunidad escolar vivan ambientes estimulantes para el estudio y el trabajo. La gestin escolar deber centrar la atencin en el cumplimiento de su razn de ser: el estudio, la enseanza y el aprendizaje, y de esta manera establecer mecanismos para alcanzar los propsitos

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formativos. Como parte de la gestin escolar se incluyen dos aspectos que tienen repercusin en las formas de trabajo de las escuelas e inciden en las condiciones en que se realizan el estudio, la enseanza y el aprendizaje, estos aspectos son: la normatividad escolar y los recursos con que cuentan las escuelas, incluyendo la infraestructura.

La gestin escolar que apunta al logro educativo procura la organizacin y el funcionamiento escolar que abren espacios a la participacin de los padres, tutores y comunidad en general de manera organizada, y al funcionamiento del rgano tcnico.

Los alumnos. El centro de la intervencin educativa y el referente fundamental de todos los aspectos del desarrollo curricular lo constituyen los alumnos. Para ello es necesario tener presente quines son los nios y los adolescentes y particularmente reconocer la diversidad social, cultural, lingstica, tnica, en estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos que viven en cada una de las regiones del pas.

As, una Educacin Bsica articulada, curricular y pedaggicamente, slo puede ser resultado de la coordinacin de los aspectos del desarrollo curricular, de la comunicacin permanente y efectiva de todas las instancias que conforman la Subsecretara de Educacin Bsica, autoridades educativas estatales, directivos, maestros, padres de familia, los alumnos y los diferentes sectores sociales.

2.1.4 Principales atributos de un docente que promueve el desarrollo de competencias de sus alumnos en el aula

Reflexionar sobre la propia prctica docente da como resultado buscar mejoras en lo que se hace y en las formas que se utilizan, es decir, se transformarn los procesos de enseanza y aprendizaje en forma simultnea.

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Para poder promover el desarrollo de competencias en los alumnos al interior del aula de clase e incluso fuera de ella, es necesario que los mentores cuenten con atributos que les permitan hacerlo. Segn el documento Competencias que expresan el perfil del docente de la Educacin Media Superior (2008), los principales atributos que debe poseer un docente son:

1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional.

Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento. Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseanza y de aprendizaje. Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y adquisicin de competencias, y cuenta con una disposicin favorable para la evaluacin docente y de pares.

Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformacin y mejoramiento de su comunidad acadmica. Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la informacin y la comunicacin. Se actualiza en el uso de una segunda lengua.

2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.

Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los saberes que imparte. Explicita la relacin de distintos saberes disciplinares con su prctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

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Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios.

3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. Disea planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones

disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias. Disea y utiliza en el saln de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias. Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.

4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las caractersticas de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada.

Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relacin a sus circunstancias socioculturales.

Provee de bibliografa relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigacin.

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Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin didctica y estratgica en distintos ambientes de aprendizaje.

5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.

Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes. Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico de los estudiantes. Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superacin. Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin entre pares acadmicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseanza y de aprendizaje.

6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo.

Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoracin de s mismos. Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construccin del conocimiento.

Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes.

Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superacin y desarrollo. Fomenta el gusto por la lectura y por la expresin oral, escrita o artstica. Propicia la utilizacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar informacin, as como para expresar ideas.

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7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano

Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes. Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atencin adecuada.

Estimula la participacin de los estudiantes en la definicin de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir. Promueve el inters y la participacin de los estudiantes con una conciencia cvica, tica y ecolgica en la vida de su escuela, comunidad, regin, Mxico y el mundo.

Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta. Contribuye a que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e higinicas satisfactorias. Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes.

Facilita la integracin armnica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.

8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional.

Colabora en la construccin de un proyecto de formacin integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, as como con el personal de apoyo tcnico pedaggico.

Detecta y contribuye a la solucin de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo comn con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad.

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Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participacin social. Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su prctica educativa.

Tal vez cuando los docentes lean los puntos anteriores con detenimiento, descubran que an falta mucho por hacer para desarrollar sus competencias y que slo el compromiso personal y el afn de servir a la sociedad lograrn que los cambios en las prcticas escolares sean una realidad en beneficio de todos.

2.2

La modalidad de educacin especial y su fortalecimiento a Educacin

Bsica en el desarrollo de competencias.

Educacin Especial es una modalidad de Educacin Bsica que fortalece a los niveles educativos que la integran (preescolar, primaria y secundaria), esto lo hace a travs de los servicios que ofrece, mismos que en coordinacin con las autoridades escolares y los maestros frente a grupo innovan estrategias de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de enriquecer los contextos para propiciar el desarrollo de competencias de los alumnos en las escuelas.

El personal de las escuelas de Educacin Bsica en coordinacin con el de educacin especial, disean acciones para fortalecer a la escuela (desde la elaboracin del plan estratgico de transformacin escolar hasta la ejecucin del mismo), apoyar a los padres y madres de familia y a los alumnos, partiendo de las competencias que poseen stos ltimos.

Para lograr lo anterior, es importante que el personal de educacin especial conozca, analice y aplique los planes y programas de estudio vigentes de Educacin Bsica, ya que stos establecern el lenguaje comn entre los citados profesionales y los de

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los niveles educativos, adems de contener las lneas a seguir en el proceso educativo.

Los planes y programas de estudio vigentes de Educacin Bsica son flexibles y abiertos; promueven como principal aspecto el desarrollo de competencias de los alumnos en general, de aqu que su anlisis permita que los docentes los adecuen a los diversos contextos y a la diversidad de alumnos, esto siempre de acuerdo a las necesidades y competencias que poseen.

Los servicios de educacin especial fortalecen a Educacin Bsica enriqueciendo el contenido de los planes y programas de estudio vigentes con estrategias para favorecer el desarrollo de competencias de aquellos alumnos y alumnas que por motivos diversos presentan barreras que obstaculizan su participacin y aprendizaje. De aqu la importancia de que la intervencin educativa, se d en forma conjunta entre los docentes de especial y los de los niveles educativos, ya que stos ltimos son los que en forma cotidiana se encuentran atendiendo al alumnado.

De lo anterior, nace el compromiso de educacin especial de estar colaborando directamente con los maestros en el aula de clases, desde las adecuaciones curriculares que se deben realizar en el proceso de la planeacin docentes hasta la puesta en marcha de la misma, para que se clarifiquen aspectos que en el discurso pueden ser entendidos en forma inconveniente por los ejecutores de la planeacin e incluso mejorar paulatinamente las prcticas en la ayuda mutua que se establece con los pares docentes.

Trabajar en colaborativo pudiera parecer algo muy sencillo, sin embargo en la prctica requiere de una movilizacin de competencias docentes que permitan llegar a acuerdo en beneficio de los alumnos y a trabajar de manera armnica en los espacios educativos. Slo la sintona en lo que se hace y la ayuda mutua permitirn brindar a los alumnos servicios educativos de calidad que aseguren el desarrollo de sus competencias.

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CAPTULO 3 MARCO CONTEXTUAL

3.1 El Artculo 3 Constitucional y la Ley General de Educacin

El Sistema Educativo Nacional est dirigido por la principal autoridad llamada Secretara de Educacin Pblica, denominada as desde 1921 y es una estructura gigantesca que depende del jefe del Poder Ejecutivo, quien, por apego a la constitucin, tiene el poder para nombrar al Secretario de Educacin durante su sexenio.

La Secretara de Educacin Pblica rige sus acciones por la legislacin vigente en el pas, encontrndose como fundamentales la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y la Ley General de Educacin.

El desarrollo de competencias para la vida en los educandos se encuentra enmarcado en las fracciones del Artculo 3 Constitucional y en los captulos de la Ley General de Educacin.

Artculo 3 Constitucional

El Sistema Educativo Nacional actual se rige por la Constitucin de 1917 a travs del Artculo 3 Constitucional, el cual se ha reformado varias veces y que, por razones de actualizacin y de mejorar para su aplicacin, fue necesario reformarlo en distintos aos.

La primera reforma del artculo 3 Constitucional se realiz el 13 de diciembre de 1934. Propone que la educacin que imparta el Estado sea socialista, excluyendo toda enseanza religiosa, proporcionando una cultura basada en la verdad cientfica, que forme el concepto de solidaridad necesario para la socializacin progresiva de los medios de produccin econmica; que la educacin, en todos sus tipos y grados,

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se imparta con el carcter de servicio pblico, por la Federacin, los Estados y los Municipios y, seala las condiciones mediante las cuales el Estado otorgue a los particulares la concesin para el desarrollo de actividades educacionales.

La segunda reforma se hizo el 30 de diciembre de 1946 y plantea que la educacin que imparta el Estado: Federacin, Estados, Municipios, tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia.

El criterio que orientar a dicha educacin se mantendr por completo ajeno a cualquier doctrina religiosa y, basado en los resultados del progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.

La tercera reforma se realiz el 9 de junio de 1980 y tiene por objetivo brindar la autonoma a la universidad y dems instituciones de educacin superior, dndoles la facultad y la responsabilidad de gobernarse a s mismas para as realizar los fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artculo, respetando la libertad de ctedra e investigacin y de libre examen y discusin de ideas.

La cuarta reforma se realiz el 28 de enero de 1992, la cual precisa que la Educacin que imparta el Estado: Federacin, Estados, Municipios, sera laica, buscando evitar que la educacin oficial privilegie a alguna religin o promueva el profesar una religin.

Adems, establece que la educacin primaria, secundaria y normal, as como aquella destinada a obreros y campesinos que impartan los particulares, deber requerir expresa autorizacin, debiendo ajustarse a los planes y programas que al efecto establezca la autoridad.

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La quinta y ltima reforma que se ha hecho al artculo tercero Constitucional se hizo el 5 de marzo de 1993, en donde propone que adems de impartir la educacin preescolar, primaria y secundaria, el Estado promover y atender todos los tipos y modalidades educativos, incluyendo la educacin superior, necesarios para el desarrollo de la Nacin, apoye la investigacin cientfica y tecnolgica y, aliente el fortalecimiento y difusin de nuestra cultura.

La educacin primaria y la secundaria son obligatorias. La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia".

Como puede apreciarse las reformas al Artculo han permitido evolucionar en mejoras dirigidas a los educandos, el prrafo anterior permite hacer una remembranza al desarrollo de competencias para la vida, inmersas en los planes y programas de estudio vigentes de Educacin Bsica.

Este nuevo marco jurdico compromete al gobierno federal y a las autoridades educativas de las entidades federativas a realizar un importante esfuerzo, para que todos tengan acceso a la educacin secundaria, ya que ste nivel solamente tenan oportunidad un porcentaje muy bajo de egresados de educacin primaria, debido a la situacin econmica en que se encuentra la poblacin y que motivaba que muchos nios, en lugar de seguir estudiando, se dedicaran a trabajar y convertirse en una fuente de ingresos en su familia.

La ampliacin de las oportunidades educativas deber atender no slo los servicios escolares en sus modalidades usuales, sino tambin a formas diversas de educacin a distancia, destinadas tanto a la poblacin joven como a los adultos que aspiren a mejorar su formacin bsica.

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La obligatoriedad significa tambin que los alumnos, los padres de familia y la sociedad en su conjunto debern realizar un mayor esfuerzo que se refleje en la elevacin de los niveles educativos de la poblacin del pas.

El establecimiento de la obligatoriedad de la educacin secundaria responde a una necesidad nacional de primera importancia.

Nuestro pas transita por un profundo proceso de cambio y modernizacin que afecta los mbitos principales de la vida de la poblacin.

Las actividades econmicas y los procesos de trabajo evolucionan hacia niveles de productividad ms altos y formas de organizacin ms flexibles, indispensables en una economa mundial integrada y altamente competitiva para el resto del mundo.

Podemos observar que, por mandato constitucional la educacin que imparta el Estado es gratuita, pero esta garanta social slo tendr un pleno efecto sobre el desarrollo del pas y el mejoramiento de las condiciones de vida de sus habitantes, si sus beneficiarios directos o indirectos actan con perseverancia en las tareas educativas y, si participan en el fortalecimiento de la calidad y la regularidad de los procesos escolares.

La exigencia de una cobertura suficiente y de calidad adecuada es una demanda social muy importante y un imperativo que est imponiendo el perfil del mundo contemporneo de todas las naciones, ricas y pobres, desarrolladas o en vas de desarrollo.

Sin hacer distinciones de formas de gobierno, orientaciones ideolgicas y riquezas de recursos, la educacin es igual en el norte y en el sur, en el occidente y en el oriente, como un componente fundamental del desarrollo y, el ARTCULO 3, tiende a lograr estos objetivos, es decir, se deben ofrecer las educativas a todos los mexicanos. mismas oportunidades

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A continuacin se da a conocer el contenido de cada una de las fracciones del Artculo 3 Constitucional (2009).

Artculo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado -federacin, estados, Distrito Federal y municipios-, impartir educacin preescolar, primaria y secundaria. La educacin preescolar, primaria y la secundaria conforman la educacin bsica obligatoria.

La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.

I.Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser laica y, por tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;

II. El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.

Adems:

a) Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo;

b) Ser nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atender a la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra

independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y

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c) Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos;

III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la fraccin II, el Ejecutivo Federal determinar los planes y programas de estudio de la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la Repblica. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerar la opinin de los gobiernos de las entidades federativas y del Distrito Federal, as como de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin, en los trminos que la ley seale.

IV. Toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita;

V. Adems de impartir la educacin preescolar, primaria y secundaria sealadas en el primer prrafo, el Estado promover y atender todos los tipos y modalidades educativos -incluyendo la educacin inicial y a la educacin superiornecesarios

para el desarrollo de la nacin, apoyar la investigacin cientfica y tecnolgica, y alentar el fortalecimiento y difusin de nuestra cultura.

VI. Los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos y modalidades.

En los trminos que establezca la ley, el Estado otorgar y retirar el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso de la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal, los particulares debern:

a) Impartir la educacin con apego a los mismos fines y criterios que establecen el segundo prrafo y la fraccin II, as como cumplir los planes y programas a que se refiere la fraccin III, y

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b) Obtener previamente, en cada caso, la autorizacin expresa del poder pblico, en los trminos que establezca la ley;

VII. Las universidades y las dems instituciones de educacin superior a las que la ley otorgue autonoma, tendrn la facultad y la responsabilidad de gobernarse a s mismas; realizarn sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artculo, respetando la libertad de ctedra e investigacin y de libre examen y discusin de las ideas; determinarn sus planes y programas; fijarn los trminos de ingreso, promocin y permanencia de su personal acadmico; y administrarn su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal acadmico como del administrativo, se normarn por el apartado A del artculo 123 de esta Constitucin, en los trminos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las caractersticas propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la autonoma, la libertad de ctedra e investigacin y los fines de las instituciones a que esta fraccin se refiere, y

VIII. El Congreso de la Unin, con el fin de unificar y coordinar la educacin en toda la Repblica, expedir las leyes necesarias, destinadas a distribuir la funcin social educativa entre la Federacin, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones econmicas correspondientes a ese servicio pblico y a sealar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan.

Ley General de Educacin

La Ley General de Educacin (2009) tiene como fundamento legal para su aplicacin en toda la Repblica Mexicana al artculo 3 Constitucional. Remitirse a ella es hablar de ocho captulos, 85 artculos y nueve transitorios.

A continuacin se enlistan los ocho captulos: Captulo I. Disposiciones generales

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Captulo II. Del federalismo educativo Captulo III. De la equidad en la educacin Captulo IV. Del proceso educativo Captulo V. De la educacin que impartirn los particulares Captulo VI. De la validez oficial de estudios y de la certificacin de conocimientos Captulo VII. De la participacin social en la educacin Captulo VIII. De las infracciones, las sanciones y el recurso administrativo

Para efectos de este trabajo se retomarn algunas fracciones de los captulos I y IV que enfatizan el sustento para el desarrollo de competencias para la vida y manifiestan la obligatoriedad de la Educacin Bsica.

CAPTULO I DISPOSICIONES GENERALES

Artculo 1o.- Esta Ley regula la educacin que imparten el Estado -Federacin, entidades federativas y municipios-, sus organismos descentralizados y los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios. Es de observancia general en toda la Repblica y las disposiciones que contiene son de orden pblico e inters social.

La funcin social educativa de las universidades y dems instituciones de educacin superior a que se refiere la fraccin VII del artculo 3o.de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, se regular por las leyes que rigen a dichas instituciones.

Artculo 2o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educacin y, por lo tanto, todos los habitantes del pas tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con slo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables.

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La educacin es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformacin de la sociedad, y es factor determinante para la adquisicin de conocimientos y para formar a mujeres y a hombres, de manera que tengan sentido de solidaridad social. Prrafo reformado DOF 17-04-2009

En el proceso educativo deber asegurarse la participacin activa del educando, estimulando su iniciativa y su sentido de responsabilidad social, para alcanzar los fines a que se refiere el artculo 7o.

Artculo 3o.- El Estado est obligado a prestar servicios educativos para que toda la poblacin pueda cursar la educacin preescolar, la primaria y la secundaria. Estos servicios se prestarn en el marco del federalismo y la concurrencia previstos en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y conforme a la distribucin de la funcin social educativa establecida en la presente Ley.

Artculo 4o.- Todos los habitantes del pas deben cursar la educacin preescolar, la primaria y la secundaria.

Es obligacin de los mexicanos hacer que sus hijos o pupilos menores de edad cursen la educacin preescolar, la primaria y la secundaria. Artculo reformado DOF 10-12-2004

Artculo 7o.- La educacin que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios tendr, adems de los fines establecidos en el segundo prrafo del artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes: Prrafo reformado DOF 17-04-2009, 17-04-2009

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I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades humanas;

II.- Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, as como la capacidad de observacin, anlisis y reflexin crticos;

III.- Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberana, el aprecio por la historia, los smbolos patrios y las instituciones nacionales, as como la valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del pas;

IV.- Promover mediante la enseanza el conocimiento de la pluralidad lingstica de la Nacin y el respeto a los derechos lingsticos de los pueblos indgenas.

Los hablantes de lenguas indgenas, tendrn acceso a la educacin obligatoria en su propia lengua y espaol. Fraccin reformada DOF 13-03-2003

V.- Infundir el conocimiento y la prctica de la democracia como la forma de gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la sociedad;

VI.- Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos ante sta, as como promover el desarrollo de una cultura por la paz y la no violencia en cualquier tipo de sus manifestaciones y propiciar el conocimiento de los Derechos Humanos y el respeto a los mismos; Fraccin reformada DOF 17-06-2008

VII.- Fomentar actitudes que estimulen la investigacin y la innovacin cientficas y tecnolgicas;

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VIII.- Impulsar la creacin artstica y propiciar la adquisicin, el enriquecimiento y la difusin de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aqullos que constituyen el patrimonio cultural de la Nacin;

IX.- Estimular la educacin fsica y la prctica del deporte;

X.- Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la preservacin de la salud, la planeacin familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, as como propiciar el rechazo a los vicios y adicciones, fomentando el conocimiento de sus causas, riesgos y consecuencias; Fraccin reformada DOF 15-07-2008

XI.- Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el desarrollo sustentable as como de la valoracin de la proteccin y conservacin del medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armnico e integral del individuo y la sociedad. Fraccin reformada DOF 30-12-2002

XII.- Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general.

XIII.- Fomentar los valores y principios del cooperativismo. Fraccin adicionada DOF 02-06-2006

XIV.- Fomentar la cultura de la transparencia y la rendicin de cuentas, as como el conocimiento en los educandos de su derecho al acceso a la informacin pblica gubernamental y de las mejores prcticas para ejercerlo. Fraccin adicionada DOF 15-07-2008

XIV Bis.- Promover y fomentar la lectura y el libro.

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Fraccin adicionada DOF 17-04-2009 XV. Difundir los derechos y deberes de nios, nias y adolescentes y las formas de proteccin con que cuentan para ejercitarlos. Fraccin adicionada DOF 17-04-2009

Artculo 8o.- El criterio que orientar a la educacin que el Estado y sus organismos descentralizados impartan -as como toda la educacin preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica que los particulares impartan- se basar en los resultados del progreso cientfico; luchar contra la ignorancia y sus causas y efectos, las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la formacin de estereotipos, la discriminacin y la violencia especialmente la que se ejerce contra las mujeres, nias y nios, debiendo implementar polticas pblicas de Estado orientadas a la transversalidad de criterios en los tres rdenes de gobierno. Prrafo reformado DOF 10-12-2004, 17-04-2009

I.- Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo;

II.- Ser nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos - atender a la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra

independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y

III.- Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos.

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CAPTULO IV DEL PROCESO EDUCATIVO Seccin 1.- De los tipos y modalidades de educacin

Artculo 37.- La educacin de tipo bsico est compuesta por el nivel preescolar, el de primaria y el de secundaria. Prrafo reformado DOF 10-12-2004

Artculo 38.- La educacin bsica, en sus tres niveles, tendr las adaptaciones requeridas para responder a las caractersticas lingsticas y culturales de cada uno de los diversos grupos indgenas del pas, as como de la poblacin rural dispersa y grupos migratorios.

Artculo 39.- En el sistema educativo nacional queda comprendida la educacin inicial, la educacin especial y la educacin para adultos. De acuerdo con las necesidades educativas especficas de la poblacin, tambin podr impartirse educacin con programas o contenidos particulares para atender dichas necesidades.

Artculo 40.- La educacin inicial tiene como propsito favorecer el desarrollo fsico, cognoscitivo, afectivo y social de los menores de cuatro aos de edad. Incluye orientacin a padres de familia o tutores para la educacin de sus hijos o pupilos.

Artculo 41.- La educacin especial est destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, as como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de gnero. Prrafo reformado DOF 12-06-2000, 17-04-2009

Tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin propiciar su integracin a los planteles de educacin bsica regular, mediante la aplicacin de

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mtodos, tcnicas y materiales especficos. Para quienes no logren esa integracin, esta educacin procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarn programas y materiales de apoyo didcticos necesarios. Prrafo reformado DOF 12-06-2000

Para la identificacin y atencin educativa de los alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la disponibilidad presupuestal, establecer los lineamientos para la evaluacin diagnstica, los modelos pedaggicos y los mecanismos de acreditacin y certificacin necesarios en los niveles de educacin bsica, educacin normal, as como la media superior y superior en el mbito de su competencia. Las instituciones que integran el sistema educativo nacional se sujetarn a dichos lineamientos. Prrafo adicionado DOF 22-06-2009

Artculo 42.- En la imparticin de educacin para menores de edad se tomarn medidas que aseguren al educando la proteccin y el cuidado necesarios para preservar su integridad fsica, psicolgica y social sobre la base del respeto a su dignidad, y que la aplicacin de la disciplina escolar sea compatible con su edad.

Artculo 45.- La formacin para el trabajo procurar la adquisicin de conocimientos, habilidades o destrezas, que permitan a quien la recibe desarrollar una actividad productiva demandada en el mercado, mediante alguna ocupacin o algn oficio calificados.

La Secretara, conjuntamente con las dems autoridades federales competentes, establecer un rgimen de certificacin, aplicable en toda la Repblica, referido a la formacin para el trabajo, conforme al cual sea posible ir acreditando conocimientos, habilidades o destrezas -intermedios o terminales- de manera parcial y acumulativa, independientemente de la forma en que hayan sido adquiridos.

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La Secretara, conjuntamente con las dems autoridades federales competentes, determinarn los lineamientos generales aplicables en toda la Repblica para la definicin de aquellos conocimientos, habilidades o destrezas susceptibles de certificacin, as como de los procedimientos de evaluacin correspondientes, sin perjuicio de las dems disposiciones que emitan las autoridades locales en atencin a requerimientos particulares. Los certificados, constancias o diplomas sern otorgados por las lineamientos citados. instituciones pblicas y los particulares que sealen los

Seccin 2.- De los planes y programas de estudio

Artculo 47.- Los contenidos de la educacin sern definidos en planes y programas de estudio.

En los planes de estudio debern establecerse:

I.- Los propsitos de formacin general y, en su caso, de adquisicin de las habilidades y las destrezas que correspondan a cada nivel educativo;

II.- Los contenidos fundamentales de estudio, organizados en asignaturas u otras unidades de aprendizaje que, como mnimo, el educando deba acreditar para cumplir los propsitos de cada nivel educativo;

III.- Las secuencias indispensables que deben respetarse entre las asignaturas o unidades de aprendizaje que constituyen un nivel educativo, y

IV.- Los criterios y procedimientos de evaluacin y acreditacin para verificar que el educando cumple los propsitos de cada nivel educativo. Fe de erratas a la fraccin DOF 29-07-1993

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En los programas de estudio debern establecerse los propsitos especficos de aprendizaje de las asignaturas u otras unidades de aprendizaje dentro de un plan de estudios, as como los criterios y procedimientos para evaluar y acreditar su cumplimiento. Podrn incluir sugerencias sobre mtodos y actividades para alcanzar dichos propsitos. Fe de erratas al prrafo DOF 29-07-1993

Artculo 48.- La Secretara determinar los planes y programas de estudio, aplicables y obligatorios en toda la Repblica Mexicana, de la educacin preescolar, la primaria, la secundaria, la educacin normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, de conformidad a los principios y criterios establecidos en los artculos 7 y 8 de esta Ley. Prrafo reformado DOF 10-12-2004 Para tales efectos la Secretara considerar las opiniones de las autoridades educativas locales, y de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin, expresadas a travs del Consejo Nacional Tcnico de la Educacin y del Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin a que se refiere el artculo 72. Prrafo reformado DOF 02-11-2007

Las autoridades educativas locales, previa consulta al Consejo Estatal Tcnico de Educacin correspondiente, propondrn para consideracin y, en su caso, autorizacin de la Secretara, contenidos regionales que -sin mengua del carcter nacional de los planes y programas citados- permitan que los educandos adquieran un mejor conocimiento de la historia, la geografa, las costumbres, las tradiciones, los ecosistemas y dems aspectos propios de la entidad y municipios respectivos. Prrafo reformado DOF 30-12-2002, 02-11-2007

La Secretara realizar revisiones y evaluaciones sistemticas y continuas de los planes y programas a que se refiere el presente artculo, para mantenerlos permanentemente actualizados.

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Los planes y programas que la Secretara determine en cumplimiento del presente artculo, as como sus modificaciones, debern publicarse en el Diario Oficial de la Federacin y en el rgano informativo oficial de cada entidad federativa.

Artculo 49.- El proceso educativo se basar en los principios de libertad y responsabilidad que aseguren la armona de relaciones entre educandos y educadores y promover el trabajo en grupo para asegurar la comunicacin y el dilogo entre educandos, educadores, padres de familia e instituciones pblicas y privadas.

Adems, estar sujeto a los fines y criterios dispuestos en los artculos 7 y 8 del presente ordenamiento, para lo cual se brindar capacitacin al personal docente para que ste, a su vez, transmita esa informacin a los educandos, as como a los padres de familia. Prrafo adicionado DOF 17-04-2009

Artculo 50.- La evaluacin de los educandos comprender la medicin en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propsitos establecidos en los planes y programas de estudio.

Las instituciones debern informar peridicamente a los educandos y, en su caso, a los padres de familia o tutores, los resultados y calificaciones de los exmenes parciales y finales, as como, de haberlas, aquellas observaciones sobre el desempeo acadmico de los propios educandos que permitan lograr mejores aprovechamientos.

Es importante resaltar la relevancia de que los actores educativos den pie a la observancia de la Ley General de Educacin, de esta manera sin lugar a dudas impulsaran el desarrollo de competencias para la vida en los alumnos y daran pautas para que ellos a su vez cuenten con los elementos necesarios para seguir desarrollndolas a lo largo de su vida.

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3.2 Estructura de la Educacin Bsica en el Sistema Educativo Mexicano

El Sistema Educativo Mexicano para su funcionamiento cuenta con una estructura establecida a travs de la Secretara de Educacin Pblica, mxima autoridad de ste.

Estructura Nacional

A nivel nacional la Educacin Bsica est conformada por una Subsecretara, a su vez se subdivide en la Direccin General de Operacin Escolar y la Direccin General de Fomento a la Equidad.

De la Direccin General de Operacin Escolar dependen las direcciones de Educacin Preescolar, Primaria, Secundaria, Secundarias Tcnicas, Telesecundaria y Educacin Fsica, cada una de stas cuenta con dos departamentos, uno tcnico pedaggico y otro administrativo.

La Direccin General de Fomento a la Equidad tiene a su cargo a las direcciones de Educacin Especial, Indgena y Ampliacin a la Cobertura en Zonas Marginadas. Las dos primeras cuentan con un departamento tcnico pedaggico y uno administrativo; la tercera est conformada por un departamento de atencin a escuelas indgenas y otro de expansin a la cobertura.

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El siguiente organigrama muestra la estructura de la Subsecretara de educacin Bsica antes descrita.

Fuente: Direccin General de Operacin Escolar del estado de Puebla.

Estructura Estatal

El Estado de Puebla, con la finalidad de dar una respuesta educativa de calidad a travs de los servicios que otorga a los educandos y pensando en la funcionalidad de las diferentes direcciones, realiz una reestructuracin del organigrama

proporcionado a nivel nacional.

En primera instancia, se encuentra la Subsecretara de Educacin Bsica, para su funcionamiento se apoya por la Coordinacin Estatal del Programa Nacional de Lectura, la Unidad de Innovacin Desarrollo Acadmico y Directivo (nica en toda la

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Repblica), Programa de Acciones Compensatorias, Coordinacin Estatal de Educacin Inicial, Coordinacin Estatal de Formacin Continua y el Centro Estatal de Tecnologa Educativa, estas instancias deben apoyarse en forma vertical y horizontal.

De la Subsecretara de Educacin Bsica depende la Direccin General de Operacin Escolar, quien a su vez dirige la operacin de las direcciones de Educacin Preescolar, Educacin Primaria, Educacin Secundaria, Educacin Secundaria Tcnica, Educacin Telesecundaria, Educacin Fsica, Educacin Indgena, Educacin Especial y Ampliacin a la Cobertura en Zonas Marginadas.

A su vez de la Direccin de Educacin Preescolar depende la Coordinacin de Centros Educativos de Desarrollo Infantil, de la Direccin de Educacin Primaria la Coordinacin de Escuelas de Educacin Primaria Estatal y, de la Direccin de Ampliacin a la Cobertura en Zonas Marginadas la Unidad de Educacin para Adultos.

Del mismo modo depende en forma directa de la Direccin de Operacin Escolar la Unidad de Normatividad de Escuelas Particulares.

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El siguiente organigrama muestra la estructura de la Subsecretara de Educacin Bsica antes descrita:

SUBSECRETARA DE EDUCACIN COORDINACIN ESTATAL DEL PROGRAMA NACIONAL DE PROGRAMA DE ACCIONES COMPENSATORIAS COORINACIN ESTATAL DE FORMACIN CONTINUA UNIDAD DE INNOVACIN, DESARROLLO ACADMICO Y DIRECTIVO COORDINACIN ESTATAL DE EDUCACIN INICIAL CENTRO ESTATAL DE TECNOLOGA EDUCATIVA DIRECCIN GENERAL DE OPERACIN ESCOLAR

DIRECCIN DE EDUCACI N

DIRECCI N DE

DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARI

DIRECCIN DE EDUCACI N SECUNDAR IA

DIRECCIN DE EDUCACI N TELESECUN

DIRECCI N DE

DIRECCI N DE

DIRECCI N DE

DIRECCIN DE AMPLIACIN A LA

EDUCACI N

EDUCACI NFSICA

EDUCACI N

EDUCACI N

COBERTURA

UNIDAD COORDINACI N DE CENTROS EDUCATIVOS DE DESARROLL O INFANTIL UNIDAD COORDINACIN DE ESCUELAS DE EDUCACIN PRIMARIA ESTATAL DE DE EDUCACI D DE ESCUELAS N PARA PARTICULARES NORMATIVIDA

Fuente: Direccin General de Operacin Escolar del estado de Puebla.

La propuesta de organizacin del Estado actualmente se encuentra en proceso de revisin para su autorizacin en la Secretara de Finanzas.

3.3 La modalidad de Educacin Especial y los servicios que la conforman

Educacin Especial es una modalidad que fortalece a los niveles y modalidades educativos de Educacin Bsica, a travs del Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa, mismo que tiene un carcter

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nacional. Lo hace por medio de los servicios que la conforman, siendo stos los escolarizados, los de apoyo y los de orientacin.

Servicios escolarizados.

Son los servicios de educacin especial que tiene la responsabilidad de escolarizar a aquellos alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad mltiple, trastornos generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan requieren de adecuaciones curriculares altamente significativas y de apoyos generalizados y/o permanentes, a quienes las escuelas de educacin regular no han podido integrar por existir barreras significativas para proporcionarles una atencin educativa pertinente y los apoyos especficos para participar plenamente y continuar con su proceso de aprendizaje.

El servicio escolarizado ofrece tambin formacin para el trabajo a personas con discapacidad y/o trastornos generalizados del desarrollo, que por diversas razones no logran integrarse al sistema educativo regular que ofrece esta capacitacin.

Su objetivo es satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de los alumnos para promover su autnoma convivencia social y productiva y mejorar su calidad de vida.

El servicio escolarizado busca permanentemente la integracin educativa de los alumnos; adems, ofrece servicio de apoyo complementario para fortalecer el proceso de integracin educativa de los alumnos con discapacidad, en la escuelas de educacin inicial y bsica, asesorando a profesores de grupo o del servicio de apoyo, orientando a las familias y atendiendo directamente a los alumnos que as lo requieran.

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El principal servicio escolarizado es el Centro de Atencin Mltiple; sin embargo, tambin existen organizaciones de la sociedad civil que desarrollan actividades similares a las descritas.

En el Estado de Puebla hay 47 Centros de Atencin Mltiple (Direccin de Educacin Especial, 2010).

Servicios de apoyo.

Son los servicios de educacin especial encargados de apoyar el proceso de integracin educativa de alumnas y alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, en las escuelas de educacin regular de los diferentes niveles y modalidades educativas. Estos servicios promueven, en vinculacin con la escuela que apoyan, la eliminacin de las barreras que obstaculizan la participacin y el aprendizaje de los alumnos, a partir de un trabajo de gestin y de organizacin flexible, de un trabajo conjunto y de orientacin a los maestros, la familia y la comunidad educativa en general.

Los principales servicios de apoyo son las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) y los Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (CAPEP), stos en el estado de Puebla dependen administrativamente de la Direccin de Educacin Preescolar; sin embargo, tambin los Centros de Atencin Mltiple (CAM), ofrecen apoyos especficos a alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad en su proceso de integracin educativa.

Actualmente, en el Estado de Puebla hay 106 Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (Direccin de Educacin Especial, 2010).

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Servicios de orientacin.

Son los servicios de educacin especial que ofrecen informacin, asesora y capacitacin al personal del Sistema Educativo Nacional, a las familias y a la comunidad sobre las opciones educativas y estrategias de atencin para las personas que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes; asimismo, estos servicios ofrecen orientacin sobre el uso de diversos materiales especficos para dar respuesta a las necesidades educativas de estas personas y desarrollan estudios indagatorios con el fin de eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin de las escuelas.

Los principales servicios de orientacin son los Centros de Recursos e Informacin para la Integracin Educativa (CRIE) y las Unidades de Orientacin al Pblico (UOP); algunas organizaciones de la sociedad civil, tambin funcionan como servicios de orientacin.

El Estado cuenta con seis CRIE y ocho UOP (Direccin de Educacin Especial, 2010).

Por ltimo, es importante mencionar que los servicios de educacin especial tienen como tarea fundamental fortalecer a los niveles y modalidades de Educacin Bsica en el proceso de integracin educativa de los alumnos y alumnas que presentan barrearas en su aprendizaje, esto basado en los planes y programas de estudio vigentes, por ende fortalecen el desarrollo de sus competencias.

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3.4 Tipos de apoyos y beneficiarios de la modalidad de Educacin Especial a Educacin Bsica

Los servicios de educacin especial ofrecen apoyos y benefician a la comunidad educativa en general, tal como a continuacin se enuncia:

Servicios de apoyo

Los servicios de apoyo, estn dirigidos a la escuela, principalmente a los maestros que la integran, la familia y al alumno que presenta necesidades educativas especiales; sin embargo, el resto de los alumnos, familias y maestros de la institucin tambin beneficiados de manera indirecta.

El apoyo se traduce en las siguientes acciones:

a) Apoyo a la escuela Participa en la construccin de la planeacin de la escuela que apoya, llmese planeacin estratgica o proyecto escolar, identificando las barreras para el aprendizaje y la participacin de los alumnos e incidiendo en la eliminacin de dichas barreras. Impulsa el desarrollo de la escuela que atiende alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas que se asocian con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.

Apoya a la escuela en la sensibilizacin a la comunidad educativa para: dar a conocer las condiciones y caractersticas de la poblacin que presenta necesidades educativas especiales en la escuela; lograr aceptacin, respeto y flexibilidad ante la diversidad; y promover un cambio de actitud ante el

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desarrollo de acciones de atencin a la poblacin integrada en un marco de trabajo colaborativo, de corresponsabilidad y compromiso ofreciendo una respuesta educativa pertinente. Realiza, en conjunto con el personal directivo y maestros de la escuela regular y las familias de los alumnos atendidos, la evaluacin psicopedaggica y el informe de sta, con el fin de conocer e identificar las necesidades educativas especiales que presentan estos alumnos. Participa, en vinculacin con los maestros de grupo, en el diseo, desarrollo y seguimiento de la propuesta curricular adaptada de los alumnos integrados con base en las necesidades educativas especiales identificadas, proponiendo los apoyos adicionales o complementarios necesarios para brindar la atencin educativa oportuna y pertinente. Ofrece apoyos tcnicos, metodolgicos, de orientacin y asesora a los maestros de la escuela que atienden alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, generando oportunidades de aprendizaje en el contexto escolar y ulico, a travs de un trabajo colaborativo que favorece la construccin conjunta de estrategias, acciones y recursos didcticos que aseguren la participacin del alumno en actividades escolares coordinadas y planeadas por el maestro de grupo.

Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educacin regular en la identificacin, evaluacin, planeacin y seguimiento de los apoyos para los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, garantizando que reciban la atencin adecuada para el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes funcionales para la vida.

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 Promueve, de manera conjunta con el personal de la escuela de educacin regular, una cultura de aceptacin e integracin de todos los alumnos en el contexto escolar, familiar y comunitario, para colaborar en la construccin de una sociedad abierta a la diversidad. Promueve, conjuntamente con la comunidad educativa, la vinculacin de la escuela con otros servicios de educacin especial y con otras instituciones educativas, de salud, culturales, deportivas, recreativas y con organizaciones de la sociedad civil para proporcionar una atencin integral que d respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos.

b) Apoyo a la familia Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educacin regular en la sensibilizacin de las familias de toda la escuela para: dar a conocer las condiciones y caractersticas de la poblacin con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes integrada; lograr aceptacin, respeto y flexibilidad ante la diversidad; y promover un cambio de actitud ante el desarrollo de acciones de atencin a la poblacin integrada en un marco de trabajo colaborativo, de corresponsabilidad y compromiso, ofreciendo una respuesta educativa pertinente. Propicia, conjuntamente con el personal de la escuela, la participacin de las familias en el proceso de identificacin de los apoyos que requieren los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. Junto con los maestros de grupo, orienta a las familias sobre los apoyos especficos que requieren algunos alumnos que presentan necesidades educativas especiales, garantizando que los apoyos especficos que se ofrecen en la escuela se brinden en el hogar.

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 Orienta, conjuntamente con el personal de la escuela de educacin regular, a las familias que requieran de un apoyo especifico ante situaciones que estn obstaculizando el proceso de integracin educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Ofrece, de manera conjunta con el personal de la escuela, informacin a las familias sobre los apoyos extraescolares que necesitan algunos alumnos, que benefician su proceso de integracin educativa y social.

c) Apoyo al alumno o alumna que presenta necesidades educativas especiales Brinda la orientacin necesaria al personal de la escuela para que sta ofrezca los apoyos especficos que respondan a las necesidades educativas especiales, determinadas en el informe de evaluacin psicopedaggica y en la propuesta curricular adaptada de los alumnos. Esta orientacin est encaminada a asegurar la participacin de los alumnos dentro del saln de clases y en el resto de las actividades escolares y considera estrategias metodolgicas especficas para los maestros de grupo. Promueve, conjuntamente con el personal de la escuela, el apoyo externo de otras instituciones que ofrecen servicios de rehabilitacin, mdicos o de otro tipo, necesarios y complementarios para el proceso de integracin educativa de los alumnos. En la medida de lo posible, se busca que estos apoyos externos sean en turno alterno a la escolarizacin del alumno.

Servicios escolarizados

En el caso de los servicios escolarizados son sus beneficiarios los alumnos, las familias de stos y el personal de educacin especial y regular que recibe apoyo complementario (por ejemplo: adquisicin del sistema Braille, orientacin y movilidad para los alumnos ciegos; enseanza de la lengua de seas mexicana; desarrollo de

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habilidades de pensamiento, lingsticas y conceptuales para alumnos con discapacidad intelectual).

a) Alumnos Promueve la integracin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales en los contextos educativo, familiar, social y laboral, asegurando que recibirn los apoyos pertinentes para su plena integracin. Proporciona atencin educativa a los nios, nias y jvenes que la escuela de educacin regular no ha podido integrar. Desarrolla competencias laborales en jvenes con discapacidad para que realicen actividades productivas que les permitan lograr su independencia y autonoma de acuerdo con sus caractersticas particulares y contextuales. Brinda espacios educativos que propician el desarrollo pleno de los alumnos en temas como la sexualidad y el desarrollo de habilidades artsticas, culturales, deportivas y recreativas, favoreciendo una educacin integral para los alumnos.

b) Familias Trabaja de manera vinculada con las familias de los alumnos atendidos con estrategias de apoyo en casa para lograr mayor independencia e integracin social y laboral para, a su vez, alcanzar una mejor calidad de vida. Ofrece apoyo emocional e informa a las familias sobre temas relacionados con la discapacidad, el desarrollo humano y la sexualidad, entre otros.

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 Proporciona asesora y orientacin a las familias sobre las diferentes alternativas de formacin para el trabajo y de integracin educativa y laboral. Establece compromisos de corresponsabilidad entre el sector educativo, productivo, la familia y los alumnos.

c) Maestros de educacin regular y especial Proporciona orientacin y asesora a profesionales que apoyan la integracin educativa de alumnos con discapacidad sobre diferentes estrategias y metodologas de atencin.

Servicios de orientacin

Los servicios de orientacin no ofrecen atencin directa a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Sus funciones se agrupan en tres ejes: a) informacin, asesora y capacitacin; b) recursos materiales especficos, y c) estudios indagatorios.

a) Informacin, asesora y capacitacin

En este eje, los servicios de orientacin ofrecen atencin a los profesionales del Sistema Educativo Nacional, a las familias y a la comunidad en general, relacionados con la atencin a alumnos que presentan necesidades educativas especiales, en virtud de la diversidad de apoyos especficos que requieren.

Asimismo, ofrecen informacin y asesora acerca de instituciones y de los diferentes sectores que brindan atencin a personas que presentan necesidades educativas especiales.

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b) Recursos materiales especficos

Este eje posibilita que el usuario recurra a los servicios de orientacin para solicitar, en calidad de prstamo, recursos materiales, o bien aprender su uso de acuerdo con las caractersticas personales del alumno que presenta necesidades educativas especiales.

c) Estudios indagatorios

En este eje se fomenta el desarrollo de proyectos que propicien una reduccin de barreras en los contextos familiar, escolar, comunitario y laboral de las personas con discapacidad; es decir, proyectos encaminados hacia la bsqueda y desarrollo de recursos materiales, estrategias metodolgicas y uso de material didctico y apoyos especficos para alumnos con discapacidad, entre otros.

Los servicios de orientacin establecen vinculacin, a travs de los tres ejes, con los otros servicios de educacin especial y con diversas instancias de gobierno, pblicas y privadas, as como con otros profesionales. De este modo se consolida un enlace que permite poner en contacto al usuario con otros servicios que dan respuesta a su solicitud; asimismo, pueden brindar apoyo y asesora tcnico-pedaggica a las distintas instancias para que incorporen a sus funciones los principios y enfoques de la integracin educativa, o bien para desarrollar estudios indagatorios de manera conjunta. Para los servicios de orientacin, la vinculacin interna y externa es una accin fundamental. Realiza diversas acciones en vinculacin con los equipos de asesores y con el personal del Centro de Maestros, a travs de: Sensibilizar e informar sobre la participacin de las personas con discapacidad en el mbito educativo, social y laboral.

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 Proporcionar informacin actual y pertinente acerca de las opciones educativas que tienen los nios, nias y jvenes que presentan necesidades educativas especiales. Proporcionar capacitacin en aspectos referentes a la atencin de las necesidades educativas especiales. Brindar informacin sobre las instituciones que ofrecen servicios de educacin especial o rehabilitacin para personas que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad. Proporcionar informacin y asesora especfica respecto a la identificacin y determinacin de necesidades educativas especiales y sobre las estrategias que pueden implementar, para dar una respuesta educativa adecuada a los nios, nias y jvenes que las presentan. Ofrecer informacin y asesora sobre la existencia y uso de los recursos de apoyos especficos: tcnicos, bibliogrficos, videogrficos y didcticos que permitan brindar una adecuada atencin a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales en ambientes integradores, para mejorar su calidad de vida. Promover el uso de recursos especficos como la impresora en sistema Braille, software para la atencin de diversas discapacidades, Diccionarios de Lengua de Seas Mexicana o en el sistema Braille, tableros de comunicacin y asistencia tecnolgica, entre otros. Proporcionar elementos tericos y prcticos para el diseo y elaboracin de materiales didcticos especficos e innovadores, que apoyen el trabajo educativo que se realiza con los nios, nias y jvenes que presenten necesidades educativas especiales.

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 Facilitar,

en

calidad

de

prstamo,

apoyos

tcnicos,

bibliogrficos

videogrficos a los usuarios, para apoyar el proceso educativo de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. El compromiso del servicio de orientacin es ofrecer una respuesta graduada de acuerdo con las necesidades del usuario, es decir, la informacin que se ofrece sobre un tema especfico no se brinda de igual manera a un maestro de educacin especial, a un padre de familia, a alguna autoridad municipal o a algn medio masivo de comunicacin.

Como puede apreciarse los servicios de educacin especial tienen beneficiarios comunes y tareas especficas, lo cual permite que fortalezcan a Educacin Bsica en el desarrollo de las competencias de los alumnos y alumnas, esto da pie a que todos los actores educativos se involucren en el proceso educativo.

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CAPTULO 4 METODOLOGA

4.1 Alcances y enfoque de la investigacin

Es de vital importancia que todo investigador tenga claridad y precisin en los alcances y el enfoque de la investigacin que desea realizar, por lo que a continuacin se enuncian dichos aspectos abordados en el presente trabajo recepcional.

4.1.1 Alcances

Hernndez Sampieri, Fernndez Collado y Baptista Lucio (2006) dicen que las investigaciones que se realizan en un campo de conocimiento especfico pueden incluir diferentes alcances en las distintas etapas de su desarrollo, por lo que la presente investigacin tuvo un alcance descriptivo porque midi, evalo y recolect datos sobre diversas variables del fenmeno investigado, lo que mostr las dimensiones en este caso del contexto ulico de las escuelas de Educacin Bsica.

4.1.2 Enfoque

Al investigar los recursos didcticos que requieren reforzamiento en los docentes, para promover de manera ptima el desarrollo de competencias de los alumnos en el contexto ulico, se hizo necesario conocer la postura de los docentes y observarlos en el campo de accin ms frecuente: el saln de clases. De aqu que la indagacin haya presentado un enfoque mixto, ya que ste respondi a la pregunta de

investigacin, lo que dio pauta a recolectar, analizar y vincular datos cuantitativos y cualitativos para responder al problema planteado.

Los datos cuantitativos probaron la hiptesis con base en la medicin numrica y anlisis estadstico, conociendo as patrones de comportamiento de los sujetos

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involucrados en el proceso; los cualitativos afinaron las preguntas de investigacin en el proceso de interpretacin.

4.2 Hiptesis

Segn Hernndez Sampieri, et al. (2006), las hiptesis son explicaciones tentativas del fenmeno investigado que se formulan como proposiciones.

Este estudio prob una hiptesis, misma que plante una relacin entre diversas variables independientes y una dependiente, por lo que fue causal multivariada. A continuacin se enuncia:

H1

Los docentes requieren mayor reforzamiento en los recursos didcticos

humanos y metodolgicos para desarrollar sus competencias.

Variable independiente: Recursos didcticos humanos y metodolgicos de los docentes.

4.3 Diseo de la investigacin

Una vez que se precis el planteamiento del problema, se defini el alcance inicial de la investigacin y se formularon las hiptesis, el investigador debe visualizar la manera prctica y concreta de responder a las preguntas de investigacin, adems de cubrir los objetivos fijados. Esto implica seleccionar o desarrollar uno o ms diseos de investigacin y aplicarlos al contexto particular de su estudio. El trmino diseo se refiere al plan o estrategia concebida para obtener la informacin que se desea (Hernndez Sampieri, et al. 2006).

El presente trabajo se bas en un diseo de investigacin no experimental en el proceso cuantitativo; esto porque no se construy ninguna situacin, slo se observaron las ya existentes.

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Los diseos no experimentales se pueden clasificar en transeccionales y longitudinales. Los transeccionales o transversales son diseos que recopilan datos en un momento dado; a su vez se dividen en exploratorios, descriptivos y correlacionales-causales. En cambio los longitudinales son estudios que recaban datos en diferentes puntos del tiempo para realizar inferencias acerca del cambio,, sus causas y sus efectos (Hernndez Sampieri, et al. 2006). La investigacin tuvo un diseo transeccional descriptivo, ya que recopil datos en un momento dado, indagando la incidencia de las modalidades o niveles de una o ms variables en una poblacin.

En cuanto al enfoque cualitativo se opt por el diseo de investigacin-accin porque busc resolver problemas cotidianos e inmediatos para mejorar prcticas concretas, esto aunado a que sus tres fases esenciales conllevaron a observar, pensar y actuar.

Como sealan Hernndez Sampieri, et al. (2006) las principales caractersticas de este tipo de diseo son:

1. La investigacin accin envuelve la transformacin y la mejora de una realidad.

2. Parte de problemas prcticos y vinculados con un ambiente o entorno.

3. Implica la total colaboracin de los participantes en la deteccin de necesidades y en la implementacin de los resultados del estudio.

Es importante dejar claro que ningn diseo fue mejor que el otro. La forma en que se plante el problema, los alcances que tuvo la investigacin y el tipo de hiptesis formulada determinaron los diseos del estudio.

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4.4 Sujetos

La investigacin se realiz en tres escuelas pblicas de Educacin Bsica del municipio de San Pedro Cholula, perteneciente al estado de Puebla. Se contempl una por cada nivel educativo (preescolar, primaria y secundaria en su modalidad de telesecundaria), siendo seleccionadas por tener alumnos integrados con

necesidades educativas especiales y por el grado de inters de los directores y docentes en las actividades educativas, esto basado en los registros y observaciones de la supervisora escolar de educacin especial de la regin.

Las tres instituciones eran de organizacin completa y de origen federal. El preescolar y la telesecundaria contaban con el apoyo de educacin especial; la primaria participaba como escuela piloto en el proceso de reforma de los planes y programas de estudio de su nivel educativo.

Los tres inmuebles estaban en condiciones adecuadas para su funcionamiento: contaban con servicios de luz, telfono, agua potable, pavimentacin y drenaje.

En la tabla 1 se muestran algunas caractersticas de las escuelas participantes.

Tabla 1 Escuelas Participantes Preescolar Escuela Director No. de alumnos No. de grupos No. de maestros frente a grupo Mtro. de Educacin fsica Mtro. de educacin especial 1 100 4 4 ----1 1 305 10 10 1 -----------1 Primaria Telesecundaria 1 294 12 12 ---------

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La muestra es en esencia un subgrupo de la poblacin, es decir, es un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus caractersticas al que llamamos poblacin. Estuvo conformada por diez docentes, mismos que

representaban el 38.46% (26 docentes) de la poblacin total de las tres escuelas, distribuidos de la siguiente manera: tres de preescolar, tres de primaria y cuatro de la modalidad de telesecundaria.

La tabla 2 muestra las variables socio-demogrficas caractersticas de la muestra seleccionada.

Tabla 2 Variables socio-demogrficas

Sexo

Hombres % F % 90.0 1 10.0 Preescolar Primaria Secundaria Nivel F % F % F % educativo 3 30.0 3 30.0 4 40.0 Turno en que laboran Matutino Vespertino F % F % 10 100.0 0 0.0 Aos de 6 a 10 11 a 20 21 a 25 26 a 30 31 ms experiencia F % F % F % F % F % 3 30.0 2 20.0 2 20.0 2 20.0 1 10.0 Cuentan con otro trabajo Si No F % F % adems del de docente 1 10.0 9 90.0 Grado escolar Preescolar Primaria Secundaria que atienden 1 2 3 2 6 1 2 3 F % F % F % F % F % F % F % F % 1 10.0 1 10.0 1 10.0 2 20.0 1 10.0 1 10.0 2 20.0 1 10.0 F 9

Mujeres

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4.5 Instrumentos

Se disearon dos instrumentos especficos para este estudio: una entrevista que se aplic en forma individual a cada docente, titulada entrevista para medir competencias en los docentes de Educacin Bsica y una gua titulada observacin de las competencias del docente en el aula de clases. A continuacin se describen cada una de las herramientas utilizadas.

4.5.1 Entrevista para medir competencias en los docentes de Educacin Bsica.

El instrumento se dise especficamente para este estudio.

Lleva por nombre

Entrevista para medir competencias en los docentes de Educacin Bsica. Su objetivo fue medir las competencias que poseen los docentes para promover el desarrollo de competencias en los alumnos y saber qu recursos didcticos requieren reforzamiento para ello.

Para efectos del presente trabajo fue aplicado por medio de una entrevista personal, lo que implic que una persona calificada (entrevistador) aplicara el cuestionario a los sujetos participantes. El primero hizo las preguntas a cada sujeto y anot las

respuestas; tuvo un tiempo de aplicacin aproximado de 15 a 20 minutos por sujeto; el mtodo utilizado para medir las variable fue el de escalamiento Likert, el cual consiste en un conjunto de reactivos que se presentan en forma de afirmaciones para medir la reaccin del sujeto en tres, cinco o siete categoras.

La validez y confiabilidad del instrumento fue otorgada por dos especialistas, uno en metodologa y otro en contenidos.

La confiabilidad de un instrumento de medicin se refiere al grado en que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales, es decir, produce resultados consistentes y coherentes (Hernndez Sampieri, et al. 2006).

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La validez, en trminos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir; la validez es un concepto del cual pueden tenerse diferentes tipos de evidencias. De tal forma que el utilizado en el proceso de investigacin, tuvo como evidencias relacionadas con el contenido, los siguientes textos:

Rodrguez Torres, Guajardo Ramos, Crdenas Villarreal, Villaln Hernndez, Rodrguez Garza y Salas Flores (1997). Haca una escuela integradora.

Secretara de Educacin Pblica (2004). Programa de Educacin Preescolar.

Secretara de Educacin Pblica (2006). Plan de Estudios 2006. Educacin Bsica. Secundaria.

Secretara de Educacin Pblica (2009). Plan de Estudios, etapa de prueba Educacin Bsica Primaria.

Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa (2006). Plan estratgico de transformacin escolar.

El instrumento tambin cuenta con evidencias relacionadas con el criterio, ya que se compar con los resultados que se obtuvieron con la aplicacin de la observacin de las competencias del docente en el aula de clases; despus de observar las prcticas docentes fue viable enriquecer y corroborar los resultados obtenidos en la aplicacin de las entrevistas personales.

La herramienta se conform de cuarenta y siete preguntas, de las cuales cuarenta y cuatro fueron cerradas (presentaron a los participantes las posibilidades de respuesta, a las que deban acotarse) y tres abiertas (no delimitaron la alternativa de respuesta de los encuestados); de las cerradas seis son dicotmicas y el resto tiene

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de 4 a 5 opciones de respuesta, mismas que fueron precodificadas, por lo que se les asign un valor numrico. Las abiertas se codificaron despus de su aplicacin.

Se estructur en dos partes: la primera integr las preguntas de ubicacin del sujeto encuestado y la segunda la exploracin de los recursos didcticos existentes.

En lo referente a la ubicacin del sujeto encuestado se obtienen como datos relevantes del entrevistado el sexo, su grado mximo de estudios, el turno o turnos que trabaja, los aos de experiencia que tiene como docente y la existencia de algn otro trabajo fuera de la labor docente.

Los recursos didcticos cuentan con tres bloques de preguntas: las que se refieren a los humanos, a los metodolgicos y a los materiales.

Los recursos humanos se dividen en tres apartados: alumnos, maestros y padres. El apartado alumnos se conforma de ocho preguntas que exploran el conocimiento de stos en cuanto a su estilo y ritmo de aprendizaje, habilidades, potencialidades, competencias, situaciones problemticas, indisciplina y errores cometidos. El apartado maestros est integrado por cinco preguntas, que exploran el conocimiento que tienen sobre los fines educativos, el grado de colaboracin y comunicacin que mantienen con sus compaeros de trabajo y su actitud ante situaciones problemticas en la escuela. El rubro padres se conforma de cuatro preguntas que permiten conocer la participacin de stos en las actividades escolares, su colaboracin en la elaboracin de materiales para la clase, su asistencia a juntas convocadas por los docentes y la frecuencia con la que dedican tiempo para revisar las tareas de sus hijos.

Los recursos humanos metodolgicos se dividen en los aparatados de planeacin, realizacin y evaluacin.

80

El apartado de planeacin est integrado por siete preguntas que indagan la participacin en la elaboracin del plan estratgico de transformacin escolar (PETE) y del programa anual de trabajo (PAT), el grado de familiarizacin que tienen con stos y la frecuencia con la que guan las acciones al interior del aula de clases. Por ltimo, aborda puntos sobre la planeacin didctica del docente.

En lo referente a la realizacin, se constituy por 4 preguntas referentes a la interaccin con los alumnos, a las estrategias de enseanza y aprendizaje utilizadas y, a la propuesta de actividades acordes al desarrollo de competencias de los alumnos.

Por ltimo, el apartado evaluacin investiga la frecuencia de aplicacin de la misma y la presencia de la autoevaluacin como parte del proceso de sta.

El bloque de los recursos didcticos materiales se integra por 12 preguntas que indagan el conocimiento y aplicacin que tienen los docentes sobre los planes y programas de estudio vigentes de Educacin Bsica, el tipo de materiales que usan para la elaboracin de la planeacin didctica, el espacio fsico en donde realizan con mayor frecuencia las actividades escolares y la distribucin del mobiliario en el aula.

Para finalizar, el instrumento cuenta con tres preguntas abiertas que exploran las fortalezas, limitantes y necesidades de actualizacin de los docentes para desarrollar competencias en los alumnos.

81

4.5.2 Observacin de las competencias del docente en el aula de clases.

La aplicacin del instrumento se sujet a las circunstancias de cada ambiente o escenario en particular y lleva por nombre Observacin de las competencias del docente en el aula de clases. Se estructura en tres apartados que a continuacin se enlistan:

Condiciones fsicas del aula Actividad observada: Planeacin, uso del tiempo y metodologa Observaciones relevantes

Condiciones fsicas del aula

El apartado se compone de cinco puntos que permiten observar la situacin del aula en cuanto a lo apropiado de la iluminacin, ventilacin, limpieza, temperatura, nivel de ruido, mobiliario (ubicacin, distribucin, tipo), tamao, ambientacin y material didctico disponible.

Actividad observada

Se compone de 14 puntos. Aqu se abordan la planeacin, uso del tiempo y metodologa utilizados por el docente en la sesin de clase; permite observar si los docentes planean la actividad que estn desarrollando, si siguen lo establecido en su planeacin didctica en el caso de que contaran con ellas, la optimizacin de los tiempos destinados a la actividad y la metodologa que utilizan, apegada a los planes y programas de estudio vigentes de Educacin Bsica, destacando el dominio de ellos para ponerlos en prctica.

Observaciones relevantes

82

Este es un apartado abierto en donde se anotan todas aquellas situaciones significativas que limitan el desarrollo de competencias en los alumnos, sobre todo de los que presentan necesidades educativas especiales.

4.6 Procedimiento

De lo normativo. Para llevar a cabo la investigacin, lo primero que se gestion fue la autorizacin de las autoridades estatales para poder realizarla en las escuelas de Educacin Bsica seleccionadas. Se redactaron y giraron oficios de autorizacin a los directores de los niveles de preescolar, primaria, secundaria en la modalidad de telesecundaria y a la directora de la modalidad de educacin especial.

Cabe mencionar que la directora de educacin preescolar solicit como requisito indispensable para otorgar la autorizacin el proyecto de investigacin que se estaba desarrollando.

Una vez que las diferentes direcciones recibieron los oficios, respondieron favorablemente a la solicitud en forma inmediata con un documento de autorizacin, en el que indicaban que se poda realizar la investigacin. Los diferentes directores de nivel a su vez giraron oficios de conocimiento a los jefes de sector y supervisores de las zonas escolares a las que pertenecan las escuelas. Con los oficios correspondientes, los directores de las escuelas seleccionadas brindaron todas las facilidades para llevar a cabo la investigacin con el apoyo de los docentes frente a grupo.

De la seleccin de

la muestra. Para seleccionar las escuelas se consider como

punto de partida medular que tuvieran inscritos a alumnos con necesidades educativas especiales y el grado de colaboracin que mostraban ante la integracin educativa de stos. Otro elemento esencial que se tom en consideracin es que estuvieran aplicando los planes y programas de estudios vigentes de Educacin Bsica, mismos que promueven un enfoque por competencias.

83

El muestreo fue accidental, con participacin voluntaria. Para seleccionar a los participantes se consult a las directoras de los respectivos centros, mismas que reunieron al personal para informarle sobre la investigacin que se realizara en las escuelas, exhortndolos a participar en forma voluntaria en la entrevista y en la observacin del grupo.

De la aplicacin de instrumentos. Se aplicaron diez entrevistas y tres guas de observacin.

Se destin una jornada laboral de cinco horas para cada escuela, a excepcin de la telesecundaria, que abarc dos.

Para la aplicacin de las entrevistas se buscaron espacios fsicos que evitaran la distraccin de los maestros para contestar las preguntas. Estos fueron designados por las directoras de las escuelas, aunque en ocasiones no fue posible hacerlo, ya que los docentes tenan que permanecer en su aula de clases para no perder de vista a sus alumnos. Los instrumentos fueron aplicados en forma individual, siendo el entrevistador quien haca las preguntas y registraba inmediatamente las respuestas.

En cuanto a las guas de observacin, la directora de la escuela indicaba previamente con qu docente se iba aplicar, para lo cual el entrevistador se presentaba con los respectivos docentes frente a grupo y les explicaba la dinmica de trabajo, esto es, que slo observara la puesta en marcha de la sesin de trabajo que estaba realizando y se tomaran algunas fotografas que sirvieran como evidencia del trabajo realizado.

Los maestros trabajaron sobre lo planeado en forma escrita, o bien bajo su muy particular forma de organizacin.

84

Durante el desarrollo de la actividad planeada por los docentes se iban haciendo los respectivos registros en la gua; esto evit que se dejaran de anotar datos relevantes sobre el desempeo de los mentores y los alumnos.

Una vez concluida la sesin de clase se agradeci a los alumnos y a las maestras frente a grupo su apoyo y colaboracin.

85

CAPTULO 5 RESULTADOS DE INVESTIGACIN

5.1 Aspectos a favorecer en los docentes para el desarrollo de sus competencias

El objetivo de este trabajo fue investigar los recursos didcticos que requieren reforzamiento en los docentes para promover en forma ptima el desarrollo de competencias en los alumnos en el contexto ulico.

Los presentes resultados de investigacin indican el dominio que poseen los docentes sobre los recursos didcticos que diariamente deben tener presentes en el aula de clases para favorecer con eficiencia y calidad el desarrollo de las competencias en los alumnos y muestran aquellos que deben ser reforzados, esto ltimo, en concordancia con los planes y programas de estudio vigentes de Educacin Bsica, los cuales proponen el desarrollo de competencias para la vida, mismas que contribuirn al logro del perfil de egreso y propiciarn que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos.

Las competencias para la vida que se deben favorecer apegadas a los planes y programas de estudio vigentes de Educacin Bsica son:

Competencias para el aprendizaje permanente

Competencias para el manejo de la informacin Competencias para el manejo de situaciones

Competencias para la convivencia

86

Competencias para la vida en sociedad.

Para realizar el anlisis de los resultados que permitieron lograr el objetivo se consider la clasificacin de los recursos didcticos que hace Rodrguez Torres (1997), quien los agrupa en humanos, metodolgicos, materiales y organizativos, estableciendo la correlacin de stos con las competencias para la vida.

Dentro de los recursos didcticos humanos se encuentran los alumnos, maestros y otros profesionistas, as como los padres; los recursos metodolgicos estn integrados por la planeacin, realizacin y evaluacin; entre los materiales se localizan los destinados a los maestros, a los padres, alumnos y los espacios fsicos; por ltimo los organizativos abarcan la escuela y el aula.

5.1.1 Anlisis cuantitativo

Los resultados que a continuacin se presentan permiten mostrar el logro de los objetivos especficos: identificar los recursos didcticos existentes en el contexto ulico, como espacio ms prximo para el desarrollo de competencias de los alumnos e identificar los recursos didcticos que requieren ser reforzados en los docentes.

Con el desarrollo de la aplicacin de las entrevistas a los docentes fue posible observar si contaban o no con los recursos didcticos que se iban mencionando, obtenindose los siguientes resultados:

De los recursos didcticos humanos

En primer lugar se explor el conocimiento que tienen los docentes sobre sus alumnos. La tabla 3, conocimiento de los alumnos muestra los resultados.

87

Tabla 3 Conocimiento de los alumnos ASPECTOS Conocimiento aprendizaje del estilo y ritmo de DOCENTES F % 3 30.0 6 60.0 1 10.0 3 30.0 6 60.0 1 10.0 4 40.0 6 60.0 5 50.0 2 20.0 3 30.0 3 30.0 5 50.0 2 20.0 9 90.0 1 10.0 6 60.0 2 20.0 1 10.0 VARIABLES De todos De casi todos De algunos De todos De casi todos De algunos De todos De casi todos De todos De casi todos De algunos De todos De casi todos De algunos Algunos Ninguno Se ayudan Brindan palabras de aliento Burlndose

Respeto del estilo y ritmo de aprendizaje

Conocimiento de sus habilidades Estimulo de potencialidades

Descripcin de sus competencias

Presentan problemas de indisciplina Actitud mostrada problemticas y errores cometidos ante situaciones

La tabla 4, conocimientos y actitudes docentes, refleja los resultados obtenidos en el rubro de los maestros respecto a su conocimiento de los fines educativos, colaboracin y comunicacin entre colegas, la actitud que muestran ante la atencin de los alumnos y ante situaciones problemticas en la escuela.

88

Tabla 4 Conocimientos y actitudes docentes ASPECTOS Conocimiento de los fines educativos Colaboracin con sus compaeros de trabajo en la solucin de problemas relacionados con los alumnos Comunicacin con compaeros de trabajo para mejorar la atencin de los alumnos Actitud ante la atencin de alumnos con necesidades educativas especiales DOCENTES F % 1 10.0 9 90.0 4 40.0 4 40.0 2 20.0 6 60.0 3 30.0 1 10.0 6 60.0 3 30.0 1 10.0 VARIABLES Mucho Ms o menos Siempre Casi siempre Ocasionalmente Siempre Casi siempre Algunas veces Buscan alternativas Innovan estrategias No respondi Colaboracin

Actitud ante situaciones problemticas en la escuela

10

100.0

Con respecto al rubro de padres, la tabla 5, intervencin de los padres en la escuela, muestra los resultados que se obtuvieron en cuanto a su participacin y colaboracin en las actividades de la escuela. Tabla 5 Intervencin de los padres en la escuela ASPECTOS Participacin de los padres de familia en las actividades de la escuela Colaboracin de los padres de familia en la elaboracin de materiales para la clase DOCENTES F % 1 10.0 3 30.0 6 60.0 1 10.0 2 20.0 5 50.0 2 20.0 3 30.0 6 60.0 1 10.0 1 10.0 2 20.0 6 60.0 1 10.0 VARIABLES Siempre Casi siempre Algunas veces Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca Casi siempre Algunas veces Nunca Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca

Los padres de familia faltan a las juntas escolares convocadas por el maestro Los padres de familia dedican tiempo para supervisar las tareas de sus hijos

89

De los recursos didcticos metodolgicos

Para investigar el dominio que poseen los docentes sobre los recursos didcticos metodolgicos, se obtuvieron resultados en tres aspectos: planeacin, realizacin y evaluacin, mismos que a continuacin se detallan. La tabla 6, planeacin docente, permite apreciar los resultados obtenidos sobre el aspecto planeacin, esto en cuanto a su participacin en la elaboracin del plan estratgico de transformacin escolar y programa anual de trabajo de la institucin a la que pertenecen..

Tabla 6 Planeacin docente ASPECTOS DOCENTES F % Participacin en la elaboracin del plan 6 60.0 estratgico de transformacin escolar 4 40.0 (PETE) Se familiariza con el plan estratgico de 4 40.0 transformacin escolar (PETE) 3 30.0 1 10.0 2 20.0 El plan estratgico de transformacin 5 50.0 escolar (PETE) gua las acciones a 2 20.0 realizar al interior de su aula 3 30.0 Participacin en la elaboracin del 7 70.0 programa anual de trabajo (PAT) 3 30.0 Toma en consideracin el contenido del 4 40.0 programa anual de trabajo (PAT) de la 3 30.0 escuela para la realizacin de las 3 30.0 actividades en el aula. Frecuencia con la que realizan su 2 20.0 planeacin didctica 1 10.0 3 30.0 4 40.0 Lo plasmado en la planeacin didctica se 1 10.0 cumple tal como est establecido 8 80.0 1 10.0 VARIABLES Siempre Algunas veces Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca Siempre Casi siempre Nunca Siempre Casi siempre Siempre Casi siempre Nunca Cada semana Quincenalmente Mensualmente Bimestralmente Siempre Casi siempre Algunas veces

90

En la tabla 7, titulada realizacin de lo planeado por los docentes, es posible observar lo referente al aspecto de realizacin, el cual contempla la programacin de actividades que promueven la interaccin con los alumnos, la frecuencia con la que emplean estrategias de enseanza y de aprendizaje y la puesta en marcha de actividades a partir de las competencias que poseen los alumnos.

Tabla 7

Realizacin de lo planeado por los docentes ASPECTOS Programacin de actividades en las que interactan con los alumnos Frecuencia con la que emplean estrategias de enseanza Frecuencia con la que emplean estrategias de aprendizaje Propone actividades en su planeacin didctica de acuerdo a las competencias que poseen sus alumnos DOCENTES F % 6 60.0 4 40.0 4 40.0 6 60.0 5 50.0 5 50.0 5 50.0 5 50.0 VARIABLES Siempre Casi siempre Siempre Casi siempre Siempre Casi siempre Siempre Casi siempre

En la tabla 8 es posible apreciar los resultados obtenidos sobre evaluacin.

Tabla 8

Evaluacin ASPECTOS Frecuencia con la que evalan el aprendizaje de sus alumnos Autoevaluacin de los alumnos en su proceso de aprendizaje DOCENTES F % 8 80.0 2 20.0 2 20.0 3 30.0 5 50.0 VARIABLES Siempre Casi siempre Siempre Casi siempre Algunas veces

91

De los recursos didcticos materiales

Propiciar que todos los alumnos participen en el currculum, implica conocer los contenidos y propsitos de ste. Los alumnos requieren, a lo largo de su escolaridad, diversas ayudas materiales con el propsito de asegurar el logro del perfil de egreso y el desarrollo de las competencias para la vida (vase la tabla 9). Tabla 9 Empleo de recursos materiales ASPECTOS DOCENTES F % Conocimiento del programa de preescolar 2 20.0 2004 2 20.0 3 30.0 3 30.0 Conocimiento de los planes y programas 4 40.0 de estudio de educacin primaria 5 50.0 1 10.0 Conocimiento de los planes y programas 5 50.0 de estudio de educacin secundaria 5 50.0 50.0 Anlisis del perfil de egreso de los 5 4 40.0 alumnos de educacin bsica 1 10.0 Dominio de los propsitos educativos que 3 30.0 debe lograr con los alumnos 7 70.0 Estudio de sus materiales de trabajo 5 50.0 3 30.0 1 10.0 1 10.0 Estudio de planes y programas que no son 3 30.0 de su nivel educativo como 7 70.0 enriquecimiento a los del grado que atiende Articulacin de asignaturas y/o campos 3 30.0 formativos 6 60.0 1 10.0 Materiales utilizados en su planeacin 10 100.0 didctica

VARIABLES Mucho Ms o menos Poco Nada Ms o menos Poco Nada Ms o menos Nada Mucho Ms o menos Nada Mucho Ms o menos Mucho Ms o menos Poco Nada Poco Nada

Mucho Ms o menos Poco

Planes y programas de estudio, libros del maestro, libros de las bibliotecas de aula, libros del alumno,

bibliografa diversa

92

Continuacin de la tabla 9

ASPECTOS DOCENTES Lugar en donde realizan con mayor 10 frecuencia las actividades programadas 100.0 Organizacin del mobiliario en el aula de 1 clases 4 10.0 5 40.0 50.0

VARIABLES Aula de clases Filas Equipos Combinan filas y equipos

La tabla 9, Empleo de recursos materiales, muestra los resultados de investigacin obtenidos con referencia a los usados por los maestros y al espacio fsico en el que se desarrollan las actividades, as como la distribucin del mobiliario en el aula de clases.

Docentes competentes sin requerimientos.

Las siguientes figuras destacan el porcentaje de docentes que de acuerdo a los resultados de investigacin manifiestan no necesitan reforzamiento en el empleo de los recursos didcticos.

En primer lugar, se aprecia el porcentaje de docentes competentes en el conocimiento de los recursos didcticos humanos, rubro alumnos. Vase figura 1.

93

Figura 1 Conocimiento de los alumnos

70%

60%

50%

40%

30%

20%

Docentes

10%

0%

94

La figura 2, muestra el porcentaje de docentes competentes en el uso de recursos didcticos humanos: maestros.

Figura 2 Recursos didcticos humanos: maestros

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% Docentes 20% 10% 0%

95

La figura 3 permite observar el porcentaje de docentes competentes en el uso de los recursos didcticos humanos: padres.

Figura 3 Recursos didcticos humanos: padres

10% 9% 8% 7% 6% 5% 4% 3% 2% 1% 0% Docentes

96

Con referencia a los recursos didcticos metodolgicos el porcentaje de docentes competentes en el uso de stos se muestra en las figuras 4, 5 y 6.

Figura 4 Recursos didcticos metodolgicos: planeacin

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Docentes

97

Figura 5 Recursos didcticos metodolgicos: realizacin

70%

60%

50%

40%

30%

20% Docentes 10%

0%

98

Figura 6 Recursos didcticos metodolgicos: evaluacin

80%

70%

60%

50%

40%

Docentes

30%

20%

10%

0% Siempre evalan el aprendizaje Propician la autoevaluacin de los alumnos

99

La figura 7 muestra el porcentaje de docentes que no necesitan reforzamiento con referencia a los recursos didcticos materiales.

Figura 7 Recursos didcticos materiales

50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Docentes

Con el desarrollo de la aplicacin de las entrevistas a los docentes fue posible observar si contaban o no con los recursos didcticos que se iban mencionando, obteniendo los siguientes resultados:

El 100% slo posee los planes y programas del grado que atiende, pero no tienen disponible para uso y consulta los de otros niveles educativos y grados escolares; incluso, al finalizar el ciclo escolar tienen que reintegrarlos a la direccin de la escuela en caso de que se les asigne otro grupo para su atencin. Vase la figura 8.

100

Figura 8 Disponibilidad de planes y programas de estudio de Educacin Bsica

100%

90%

80%

70%

60%

50%

Docentes

40%

30%

20%

10%

0% Disponen de planes y programas de Educacin Bsica No disponen de planes y programas de estudio de Educacin Bsica

101

La figura 9 permite observar el espacio fsico de la escuela en el que los docentes realizan con mayor frecuencia las actividades escolares.

Figura 9 Espacio ms frecuente para realizar actividades

Docentes
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Aula de clases Lugar en donde realizan con mayor frecuencia las actividades programadas

De la hiptesis Las siguientes figuras descartan parte de la hiptesis del presente estudio los docentes requieren mayor reforzamiento en los recursos didcticos humanos y metodolgicos para promover el desarrollo de competencias en los alumnos en el aula de clases. Esto debido a que los resultados arrojaron que requieren mayor reforzamiento en los recursos didcticos humanos y materiales.

102

En promedio los resultaron arrojaron que slo el treinta por ciento de los docentes no requieren reforzamiento en los recursos didcticos humanos, como lo muestra la figura 10.

Figura 10 Recursos didcticos humanos

Docentes

Sin reforzamiento 30%

Requieren
reforzamiento

70%

103

La figura 11 muestra el promedio de docentes que requieren reforzamiento con respecto a los recursos didcticos metodolgicos, siendo el cincuenta por ciento de los entrevistados quienes lo necesitan.

Figura 11 Recursos didcticos metodolgicos

Docentes

Requieren reforzamiento 50%

Sin reforzamiento 50%

104

La figura 12 muestra el promedio de docentes que requieren reforzamiento con respecto a los recursos didcticos materiales, obteniendo que el ochenta por ciento de stos lo necesitan.

Figura 12 Recursos didcticos materiales

Docentes

Sin reforzamiento 20% Requieren reforzamiento 80%

105

Es importante destacar que los recursos didcticos organizativos se encuentran inmersos en los tres tipos de recursos que se presentan en las tablas y figuras de resultados. De hecho slo para la presentacin de los resultados de investigacin se estn abordando por separado, ya que en la prctica se trabajan en forma simultnea.

Fortalezas, debilidades y necesidades

El instrumento aplicado permiti obtener resultados en cuanto a las fortalezas, debilidades y necesidades de actualizacin de los docentes. Ellos fueron quienes en forma libre expresaron lo referente a los tres aspectos, vase la tabla 10.

RUBROS Fortalezas

Aspectos que reforzamiento

Tabla 10 Fortalezas, debilidades y necesidades docentes F % VARIABLES 2 20.0 Capacidad de observacin 1 10.0 Investiga con frecuencia 1 10.0 El apoyo de los padres de familia Dominio en el uso de las tecnologas 2 20.0 de la informacin y comunicacin (TIC) Tiene claridad en lo que significa 1 10.0 desarrollar competencias Conocimiento de los planes y 1 10.0 programas de estudio Constancia en lo que hacen y la 2 20.0 dedicacin que tienen requieren 2 20.0 Dificultades con padres de familia 1 10.0 Tiempo insuficiente para analizar los 3 30.0 recursos didcticos materiales 1 3 10.0 30.0 10.0 10.0 80.0 No contar con materiales didcticos adecuados Situacin econmica de los padres y madres de familia Situaciones didcticas Estrategias para desarrollar competencias Articulacin de los programas, atencin a alumnos con NEE

Necesidades actualizacin

de 1 1 8

106

5.1.2 Anlisis cualitativo

Observar directamente el desempeo de los docentes y alumnos en el aula de clases permiti enriquecer el logro de los objetivos especficos: identificar los recursos didcticos existentes en el contexto ulico como espacio ms prximo para favorecer el desarrollo de competencias de los alumnos e identificar los recursos didcticos que requieren ser reforzados en los docentes. A continuacin se dan a conocer los resultados obtenidos en base a la prctica de tres docentes, uno de cada nivel educativo.

Grupo de educacin preescolar

Recursos didcticos existentes en el aula: las condiciones fsicas del aula eran adecuadas para promover el desarrollo de competencias de los alumnos. Estaba ambientada por trabajos elaborados por los alumnos y la maestra, mismos que se encontraban pegados en las paredes del saln de clases. El mobiliario estaba conformado por mesas para tres o ms alumnos, distribuidas en equipos de trabajo. Contaba con rincones conformados con recursos didcticos materiales atractivos y accesibles para los alumnos (juguetes diversos, rompecabezas, cuentos, etc.).

En cuanto a los recursos didcticos humanos, la maestra guiaba mucho a los alumnos; incluso al hacerles preguntas prcticamente ella misma daba las respuestas y realizaba las acciones requeridas, en lugar de permitir que los pequeos fueran quienes las hicieran para propiciar el desarrollo de sus competencias. No se observ respeto en el estilo y ritmo de aprendizaje.

La mayora de los alumnos en determinados momentos se mostraban apticos y aburridos, slo unos cuantos eran los que participaban y se mostraban interesados en la actividad.

107

La maestra fue quien ejecut todas las acciones, incluso la distribucin de los materiales para que los alumnos elaboraran una carta.

Con respecto a los recursos didcticos metodolgicos contaba con planeacin didctica; se percibi el uso del programa de preescolar 2004; en el momento de realizacin de la actividad se observ incongruencia entre lo escrito y las acciones efectuadas, de lo cual se percat la docente de grupo y lo extern. La interaccin con los alumnos fue casi nula, la maestra se encontr durante toda la sesin de trabajo junto al pizarrn, sin involucrarse con los equipos de trabajo.

La planeacin y realizacin de la actividad consider las acciones como si todos los alumnos tuvieran competencias desarrolladas en forma homognea.

Se observ carencia de evaluacin de las acciones; incluso en la planeacin didctica no se toc este aspecto.

El tiempo que dur la actividad no fue aprovechado al mximo, esto por la distraccin mostrada por algunos alumnos.

Grupo de educacin primaria

En referencia a las condiciones fsicas del aula que ocup el grupo, el nivel de iluminacin, temperatura, tamao, ventilacin, limpieza y mobiliario eran adecuados; los alumnos hablaron mucho durante la sesin de trabajo, por lo que el nivel de ruido fue poco adecuado para entablar comunicacin.

Los nios se encontraban sentados en equipo, y su mobiliario constaba de mesas hexagonales y sillas, lo que facilitaba la organizacin del trabajo.

108

Las paredes del saln estaban decoradas por lminas elaboradas por la maestra y los alumnos; el aula contaba con rincones de trabajo apropiados a los intereses de los menores.

La maestra de grupo no tena planeacin didctica escrita (la dej en su casa para hacerle ajustes); sin embargo, al cuestionarla sobre el propsito que persigui con la actividad, su respuesta fue acorde con el desarrollo de la misma. Utiliz recursos materiales didcticos atractivos (masa, plastilina, botellas de desecho, libros del alumno y libretas). Tom como base el plan y programas de estudio de su grado, observndose la aplicacin de las sugerencias didcticas que contienen en el desarrollo de la clase.

La mayora de los alumnos se encontraban motivados; la docente tom en cuenta los conocimientos previos de algunos de stos, se percibi el desarrollo de habilidades, adquisicin de conocimientos, actitudes de colaboracin y respeto, prctica de valores entre la maestra y los alumnos, excepto en un equipo de trabajo que a criterio de la maestra si pueden hacer las cosas, pero son perezosos. Estos alumnos no tenan material para trabajar y en el lapso de manipulacin del mismo estuvieron sin hacer nada, por lo que pudieron distraerse y distraer a sus compaeros.

Grupo de educacin secundaria

Las condiciones fsicas del aula en cuanto a temperatura, nivel de ruido, tamao y ventilacin eran adecuados; no as la limpieza, iluminacin (el sol se reflejaba en los cuadernos de algunos alumnos, lo que afect su visin al momento de leer textos) y mobiliario (consista en sillas de metal muy pesadas con paletas angostas).

Las paredes del saln se encontraban decoradas con mapas y lminas elaborados por los alumnos y la maestra.

109

Los jvenes estaban distribuidos en filas, uno atrs del otro, dndose la espalda, por lo que el proceso de interaccin entre ellos era muy limitado.

La maestra no contaba con planeacin didctica escrita. Para trabajar la actividad sigui lo establecido en el libro de texto de los alumnos y antes de entrar de lleno al tema hizo algunas reflexiones con sus alumnos (abord valores), mismas que no tuvieron relacin con la clase.

Para dar pie a la actividad planeada iban a utilizar la tarea que haba dejado la maestra el da anterior; esto fue modificado debido a que la mayora de los alumnos no la llevaron.

Durante el desarrollo de la sesin se observ adquisicin de conocimientos, actitudes de colaboracin y respeto, prctica de valores por los alumnos y la maestra; sta ltima mostr inters por los comentarios que hacan los menores, quienes se mostraron interesados en el tema.

Se hizo uso de los libros del alumno, del maestro, cartulina, cinta adhesiva y lpices de colores.

Es importante resaltar que durante el proceso de lectura la maestra era quien haca los comentarios de la misma y la participacin de los alumnos fue casi nula, ya que ella guiaba mucho las acciones; incluso distribuy personalmente los materiales que se iban a ocupara por equipos; cuando intervino en los equipos responda sus dudas y les deca qu hacer para continuar.

En resumen, slo una de las tres docentes tena su planeacin docente, aunque no sigui la secuencia didctica establecida en el momento de ejecucin.

110

Las tres docentes realizaron las actividades en el aula de clases, daban las indicaciones y hacan las correcciones, esto no concuerda con un enfoque por competencias, ya que el docente es de facilitador, mediador y no el hacedor.

Los recursos didcticos materiales ms utilizados fueron los libros del alumno.

A pesar de que los alumnos se encontraban agrupados en equipos de trabajo, el trabajo en colaborativo no se apreciaba.

111

CAPTULO 6 CONCLUSIONES

6.1 Conclusiones relativas a los objetivos especficos y al general

Los resultados obtenidos en el presente trabajo recepcional descartan una parte de la hiptesis: los docentes requieren mayor reforzamiento en los recursos didcticos humanos y metodolgicos para desarrollar sus competencias, ya que las entrevistas aplicadas y las guas de observacin indicaron que efectivamente se requiere mayor reforzamiento en los recursos didcticos humanos, no as en los metodolgicos, esto debido a que los materiales obtuvieron un porcentaje ms alto.

Cmo es que los recursos humanos y materiales requieren mayor apoyo si son stos precisamente los pilares para que los docentes planeen las actividades?

Para muchos tal vez parezca obvio que es necesario conocer y respetar el ritmo y estilo de aprendizaje de los alumnos, pero en la prctica en el mejor de los casos los maestros slo conocen algunos aspectos de sus alumnos, tal vez en algunos casos por el grupo tan numeroso que atienden y otros aun no tienen acceso a este tipo de informacin, a pesar de que los planes y programas de estudio vigentes de Educacin Bsica lo plasma implcitamente en sus pginas, esto al sugerir situaciones didcticas que indican observar permanentemente cmo aprenden los alumnos y los tiempos en que realizan las actividades. Al parecer la flexibilidad de los programas se pierde al conocerlos parcialmente, lo cual era manifestado con sus semblantes de incertidumbre al tratar de responder a las preguntas de la entrevista.

A pesar de que la principal herramienta de los docentes es la observacin, al no hacerla sistemticamente, es decir, al no llevar registros de ella, muy a menudo se pierden de vista aquellos pequeos detalles que en conjunto son grandes elementos para trabajar en el aula, por lo que en el transcurso de la jornada laboral se deja a la deriva informacin que permitira conocer y corroborar las habilidades,

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conocimientos, actitudes y valores que poseen los alumnos, lo que por ende limita el conocimiento de las competencias que poseen y entonces, sin que los mentores se lo propongan, limitan sus potencialidades, lo cual se pudo ver durante la aplicacin de la gua Observacin de las competencias del docente en el aula de clases.

Otro aspecto de los recursos didcticos humanos es el que se refiere a los docentes. Ellos son quienes dan vida a los planes y programas de estudio vigentes de Educacin Bsica, son los motores para transformar la vida en la escuela y en las aulas, pero cmo hacerlo si hay poca claridad en los fines educativos, si existe una incongruencia al responder en la entrevista para medir competencias en los docentes de Educacin Bsica que ante situaciones problemticas que se presentan en la escuela su actitud es de colaboracin y que slo el 40% colabora siempre con sus compaeros para solucionar problemas relacionados con los alumnos y, el 60% se comunica siempre para mejorar la atencin que se presta a los alumnos. En estos rubros para poder brindar una respuesta educativa adecuada los porcentajes deberan estar al 100%; este mismo porcentaje es el que necesita tener respecto al grado de conocimiento de los fines educativos.

Citar a los padres de familia en los recursos didcticos humanos es imprescindible, ya que ellos son los que refuerzan las acciones emprendidas en la escuela, a pesar de que su participacin es limitada por la dinmica familiar y laboral que viven, segn lo manifestaron los mentores en el momento de la entrevista. Sin embargo, se

considera que esto se superar en la medida en que los sean involucrados en el proceso educativo de acuerdo a sus posibilidades.

Al hacer referencia de los recursos materiales, encabezan la lista sin lugar a dudas los planes y programas de estudio vigentes de Educacin Bsica, ya que son los documentos rectores para el desarrollo de las competencias para la vida de los alumnos. Sin embargo, irnicamente los docentes no cuentan con ellos; en el mejor de los casos tienen nicamente los que pertenecen a su grado y nivel educativo, siendo que stos se encuentran en pginas de internet, lo que conlleva a deducir que

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solo los conocen parcialmente, y si todos los mentores de Educacin Bsica son responsables de lograr el perfil de egreso, cmo hacerlo si no cuentan con los documentos que plasman la forma de alcanzarlo.

Por otro lado, ninguno de los docentes entrevistados manifest consultar los planes y programas de estudio pertenecientes a niveles educativos diferentes del que forman parte, siendo que sus contenidos se complementan, ya que son secuenciales. Es por esto que solo el 30% manifest dominio en los propsitos educativos y competencias para articular las asignaturas, aunado a que nicamente el 50% estudia mucho sus materiales de trabajo. Lo dicho es incongruente cuando el 100% de los mentores dijo utilizar planes y programas de estudio, libros del maestro, libros de las bibliotecas de aula, libros del alumno y bibliografa diversa para elaborar su planeacin didctica.

Lo anterior da como consecuencia que el porcentaje de docentes que no requieren reforzamiento en los recursos didcticos sea muy bajo. Siendo el 30% en los

recursos humanos y el 20% en los materiales, el resultado es preocupante.

El aula de clases result, adems de ser el espacio ms prximo para el desarrollo de competencias de los alumnos, es en donde se realizan con mayor frecuencia las actividades programadas. Es importante mencionar que esta determinacin la toma el maestro frente a grupo, y si bien es cierto que los alumnos se acostumbran a esto, tambin es refutable, al ver cmo acuden a la clase de educacin fsica con mucho agrado. Ser porque las actividades al aire libre son atractivas e igual de fructferas, e incluso tal vez hasta con mejores resultados que las que se desarrollan en el aula?, qu sucede con los docentes, que no contemplan la actividad fsica como una necesidad cotidiana que tienen los seres humanos por el simple hecho de ser pensantes? Si la escuela cuenta con espacios fsicos diferentes al saln de clases, deben ser utilizados con la finalidad de romper esquemas y brindar una mejor respuesta educativa a los educandos.

114

Aunque los resultados de los recursos didcticos metodolgicos no arrojan ser los que necesitan mayor reforzamiento, es importante enunciarlos por la trascendencia que tienen en la transformacin de una escuela y por ende en el fortalecimiento del desarrollo de competencias de los alumnos. Es importante acotar que los planes y programas de estudio vigentes los contienen como sugerencias de enriquecimiento para los docentes, pero al no ser analizados con frecuencia, es imposible pensar que su contenido pueda ser aplicado en las aulas.

Se abordarn los recursos didcticos metodolgicos en sus tres aspectos: planeacin, realizacin y evaluacin.

La planeacin en una escuela se inicia con la elaboracin del plan estratgico de transformacin escolar. En la construccin de ste debe participar todo el personal, as como los padres y alumnos, ya que los puntos de vista y aportaciones de todos lo enriquecen y promueve la participacin de los participantes en el proceso educativo (SEP. (2006). Plan estratgico de transformacin escolar). Si reporta tales beneficios, por qu motivos slo algunos docentes participan en su elaboracin?, tal vez porque el estudio del soporte terico ha sido muy somero, lo que ha generado que no se haya analizado y reflexionado sobre la importancia de involucrarse para hacerlo, lo cual tiene como consecuencia implcita que no guen las acciones a realizar en el aula de clases, a pesar de ser su principal propsito.

Del plan estratgico de transformacin escolar se desprende el programa anual de trabajo de las instituciones, mismo que privilegia la aplicacin de los planes y programas de estudio vigentes de Educacin Bsica. En teora ste est dirigido al logro de las metas propuestas anualmente, por lo que debera ser un documento rector para las actividades que se realicen, esto para fortalecer los procesos de enseanza y aprendizaje, de aqu la importancia de que se involucre el 100% de los maestros en su elaboracin. Lamentablemente en la prctica esto no es as, pues segn los resultados de este estudio el porcentaje no excede del 60%, y adems el 30% de los mentores nunca se involucran. Cmo pueden mejorar las escuelas la

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calidad el servicio educativo que ofrece si no tienen puntos de partida afines que les permitan guiar sus acciones, las cuales deben estar dirigidas al logro del perfil de egreso?

Los objetivos y metas marcados en el programa anual de trabajo en las escuelas, al no ser perseguidos por los actores educativos, provocar que la planeacin grupal corra el riesgo de desfasarse, o en el mejor de los casos de convertirse en un requisito administrativo, ya que los ejecutores al ir por distintos caminos no pueden conjuntar esfuerzos para hacer secuenciales los planes y programas de estudio vigentes de Educacin Bsica, aun cuando el 100% de los entrevistados elaboren planeacin didctica grupal.

En el momento de realizacin de las actividades, slo el 40% de los docentes manifiestan tener claridad en las estrategias de enseanza empleadas y el 50% en las de aprendizaje, esto hace que la importancia de su uso se minimice y que no se aprovechen los recursos didcticos materiales existentes y, propiciar que en determinados momentos de la prctica tal vez no estn conscientes de lo que desean que logren los alumnos.

Para el aspecto de realizacin solamente el 60% de los mentores programan actividades en las que interactan con los alumnos, siendo ste un punto medular en los procesos de enseanza y aprendizaje, ya que permite ver cmo construyen los alumnos, qu tan significativo es lo que aprenden, cmo aprenden, etc. Y si la

interaccin entre alumnos y maestros es limitada, en ese mismo grado de limitacin se encontrar la interaccin alumno-alumno, lo que frena sin lugar a dudas el desarrollo de competencias, ya que por naturaleza el ser humano se desarrolla y vive en sociedad.

Hacer presente el proceso de evaluacin se hace imprescindible, sobre todo cuando se trabaja bajo un enfoque por competencias, ya que este propone como cotidiano propiciar la autoevaluacin en los educandos, pero en la realidad esto no ocurre, ya

116

que el porcentaje de los docentes que lo practican es muy bajo y entonces cmo pueden los alumnos observar mejoras en el desarrollo de sus competencias si no desarrollan la habilidad de percibir sus aciertos y desaciertos? En este rubro an hay grandes barreras que eliminar, ya que los mentores continan evaluando a cada alumno segn sus criterios y puntos de vista, sin darse cuenta que los alumnos les pueden aportar un sin nmero de elementos para hacer que este proceso se vuelva sistemtico.

Es importante mencionar que los docentes son capaces de percibir sus fortalezas, necesidades de actualizacin y los aspectos que requieren reforzamiento para continuar desarrollando sus competencias docentes, lo cual da como resultado avances en el proceso de sensibilizacin, lo que propiciar una creciente necesidad de revisin de los recursos didcticos materiales, mismos que fortalecern los humanos.

En conclusin se dio sustento al objetivo general y a los objetivos especficos, mediante los resultados cuantitativos y cualitativos; no as a la hiptesis en cuanto a la necesidad de reforzamiento de los recursos metodolgicos, aunque s en lo que se haba planteado respecto a los recursos humanos.

6.2 Aportaciones originales

Los docentes deben explorar los planes y programas de estudios vigentes de los tres niveles educativos, para visualizar y entender la articulacin y sistematizacin que guardan y enriquecer sus estrategias de enseanza y aprendizaje, por lo que se hace necesario disear procesos de actualizacin que los articulen en todo momento; esto permitir que los docentes se familiaricen con ellos y descubran paulatinamente los secretos metodolgicos que tienen inmersos, es decir, contarn con ms estrategias en los momentos de planeacin, realizacin y evaluacin de las acciones a emprender en el aula y en la escuela.

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En un enfoque por competencias los hacedores son los alumnos y los docentes deben enriquecer los contextos en que se desenvuelven con la finalidad de fortalecer sus competencias para la vida y continuar desarrollando las propias.

Los docentes tienen el deseo de transformar sus prcticas, lo que piden es que se les acompae permanentemente con sugerencias tcnico-pedaggicas viables para ser aplicadas con los alumnos.

Los alumnos para desarrollar sus competencias deben ser invitados a trabajar en diferentes contextos; el aula de clases no es el nico espacio fsico adecuado con que cuentan las escuelas. Se deben explotar todos los espacios existentes en las instituciones y en la comunidad que permitan hacer el aprendizaje significativo. El producto de esta investigacin ser el diplomado titulado Desarrollando competencias en Educacin Bsica, mismo que buscar articular el contenido de los planes y programas de estudio vigentes de Educacin Bsica en sus tres niveles educativos, con la finalidad de que los maestros descubran las bondades de trabajar bajo un enfoque por competencias y se sensibilicen en el uso y conocimiento de estos recursos didcticos materiales, adems de que les permitir continuar desarrollando sus competencias para innovar sus prcticas educativas. Se conformar de tres mdulos, cada uno integrado por dos unidades temticas, que a continuacin se enuncian:

MDULO I. Para favorecer competencias en los alumnos qu se requiere?

Unidad 1. Las competencias y sus beneficios en el mbito educativo Unidad 2. Competencias docentes

MDULO II. Los contextos: barreras o limitantes para el desarrollo de competencias? Unidad 1. Herramientas docentes para enriquecer los contextos

118

Unidad 2. Enriqueciendo el contexto ulico

MDULO III. Respondiendo a la diversidad

Unidad 1: Desarrollo de las competencias en el aula Unidad 2. Respuesta educativa a partir de las competencias que poseen los alumnos

6.3 Limitantes del modelo planteado

En el transcurso del anlisis de los resultados se observaron limitaciones en el presente estudio; en primer lugar es importante mencionar el tamao de la muestra, que fue muy pequea, y slo tom en consideracin a docentes frente a grupo de escuelas de educacin regular; falt incluir a los de educacin especial, ya que ellos tambin tienen la responsabilidad de promover el desarrollo de competencias en los alumnos. Es importante en posteriores estudios considerar a un mayor nmero de escuelas para que los resultados sean ms confiables. Por otro lado, conocer el punto de vista de otros profesionales como los supervisores, apoyos tcnico pedaggicos, directores y equipos de apoyo de educacin especial enriquecer los resultados, ya que son actores educativos que aunque no se encuentran frente a grupo s son capaces de observar situaciones relevantes con respecto a la dinmica en las aulas.

Otra limitacin del estudio es que los instrumentos deben ser aplicados por un experto en el conocimiento y aplicacin de los planes y programas de estudio vigentes de los niveles educativos de preescolar, primaria y secundaria. Esto, como ya se mencion en los resultados es muy difcil, debido a que los docentes los conocen y aplican parcialmente, de donde involucrarse en su anlisis y aplicacin implicar esfuerzos adicionales de los futuros investigadores.

119

6.4 Recomendaciones para futuros estudios

El estudio permiti incursionar al interior de las aulas de clases, sin embargo deja interrogantes que requieren respuesta, por ejemplo: cules son los motivos por los que los docentes no programan equilibradamente actividades fuera y dentro del saln de clases? por qu las actividades didcticas programadas fuera de la escuela son prcticamente nulas, si es fuera de sta en donde los alumnos deben utilizar sus competencias? Cmo saber si las competencias que desarrollan los alumnos en la escuela son propicias para desenvolverse en el contexto familiar y social, si los docentes no salen del contexto escolar? Qu hacer para que los docentes se involucren en la elaboracin del plan estratgico de transformacin de las escuelas? Estas preguntas podran dar pie a otras investigaciones interesadas en continuar desarrollando las competencias docentes.

Para finalizar es importante resaltar que la tarea educativa resulta ser una ardua labor de los docentes, son ellos quienes tienen los cambios en sus manos, son ellos quienes hacer crecer la escuela, son ellos quienes forman a nuestros hijos.

120

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125

ANEXOS

126

ANEXO A Oficios de autorizacin para realizar la investigacin en las escuelas de Educacin Bsica

127

ASUNTO: Autorizaci6n para realizar investigaci6n Puebla, Pue., a 18 de junio de 2009

MTRA. AIDA ESCALANTE RODRIGUEZ DIRECTORA DE EDUCACI6N PREESCOLAR PRESENTE

Por este medio solicito a Usted su autorizaci6n para realizar Ia investigaci6n "lmportancia del contexto flulico en el desarrollo de competencias de alumnos con necesidades educativas especiales" en el Preescolar "Angel Salas Bonilla", con clave 21DJN06701, esto con Ia finalidad de elaborar mi tesis para titularme en el Postgrado en Pedagogia del convenio SEP- UPAEP. Le infonno que aplicare 3 entrevistas y una guia de observaci6n, Ia fecha planeada para Ia aplicaci6n de los instrumentos es 25 de junio de 2009 y en el mes de septiembre, con Ia educadora que se aplique el instrumento de observaci6n trabajare a nivelgrupal una actividad didflctica. De antemano agradezco su atenci6n al presente y quedo a sus 6rdenes

ATENTAMENTE
/ A

LIC. BEATRIZ TECAXCO TAPIA

ESTUDIANTE DE LA MAESTRIA EN PEDAGOGIA

128

Puebla, Pue., a 16 de junio de 2009

MTRO. HUGO DE ROMAN CESAR DIRECTOR DE EDUCACIQN TELESECUNOARIA

PRESENTE

Por este medio solicito a Usted su autorizacln para realizar Ia investigacm "lmportancia del contexto adico en el desarrollo de competencias de alumnos con necesidades educativas especiales" en Ia Telesecundaria "Juan Blanca Espinosa", con clave 21DTV00581, esto con Ia finalidad de elaborar mi tesis para titularme en elPostgrado en Pedagoga delconvenio SEP- UPAEP. Le informo que aplicae4 entrevistas y una gw de observacCn, Ia fecha planeada para Ia aplicacm de los instrumentos es 26 de junio de 2009 y en elmes de septiembre, con el docente que se aplique el instrumento de observaci.'.n trabajae a nivel grupal una actividad didi::tica.

De antemano agradezco su atencl.n alpresente y quedo a sus<ittenes

ATENTAMENTE

"UE "EDUCAClON PUBLICA DIIlECCJON DE EDUCACI6N TELESECU NDARI.A

UCA . XCO TAPIA

ESTUDIANTE DE LA MAESTRiA EN PEDAGOGIA

RECIBID

19 JUN2009

129

ASUNTO: Autorizaci6n para realizar investigaci6n

Puebla, Pue., a 18 de junio de 2009

-- -s.E.P
1 PROFR. ENRIQUE PONCE DE LA 0 DIRECTOR DE EDUCACION PRIMARIA PRESENTE
DIRECCION DE EDUC ACI6N PRIMARIA

1 8 JUN 2009

.C!BII

Por este medic solicito a Usted su autorizaci6n para realizar Ia investigaci6n 1mportancia Qel contexte aulico en el desarrollo de competencias de alumnos con necesidades educativas especiales" en Ia Esc. Prim. "Distribuidores Nissan No. 20", con clave 21EPR1529P, esto con Ia finalidad de elaborar mi tesis para titularme en el Postgrado en PedagogIa del convenio SEP- UPAEP. Le informo que aplicare 3 entrevistas y una guia de observaci6n,Ia fecha planeada para Ia aplicaci6n de los instrumentos es 24 de junio de 2009 y en el mes de septiembre, con Ia docente que se aplique el instrumento de observaci6n trabajare a nivel grupal una actividad didactics.

De a11temano agradezco su atenci6n al presente

y quedo a sus 6rdenes

ATENTAMENTE

LIC. CAXCO TAPIA ESTUDIANTE DE LA MAESTRIA EN PEDAGOGIA

130

SECRETARiA DE EDUCACION PUBLICA SUBSECRETARiA DE EDUCACION BASICA DIRECCION GENERAL DE OPERACION ESCOLAR DIRECCION DE EDUCACION TELESECUNDARIA
N DE OFICIO: SEP-3.1.5/DETS/0812/09 ASUNTO: SE AUTORIZA REALIZAR INVESTIGACION. Puebla, Pue., a 23 de junio de 2009.

6. PROFRA. INESL'f IBANEZ

F"',....,.,......
.

DIRECTORA DE LA ESCUEL\ TELESECUNDA A " JUAN BLANCA ESPINOSA" G.C.T. 21DT'J00581 PRESETE. \_/

_./

Sirva el presente para enviarle un atento saluda, al mismo tiempo, le

informo que Ia C. LIC. BEATRIZ TECAXCO TAPIA, quien actualmente cursa Ia Maestrfa en Pedagogfa, tiene autorizaci6n para realizar Ia investigaci6n "lmportancia del contexte aulico en el desarrollo de competancias de alumnos con necesidades educativas especiales" en esa lnstituci6n que esta bajo su muy digno cargo; por lo anterior, solicito a usted se brinden todas las facilidades para el buen desarrollo de dicha actividad. Con Ia seguridad de contar con su colaboraci6n, reconocimiento. le anticipo mi

C MfRO ANGEL ESPINOSA MART[NF7 - Jofe de Sector 01 de Telas.ocL>ndr 35 Fodcrales- para su CO'l0cim1ento P El C. MTRO AO[ L VALQUEZ ROSALES - Supef\IISOr Escolar de Ia Zc::na 01 de TelesecundarL i Js Federr.ales.- para su CD10C ionio C C P La C tiC BEATRIZ TECAXCO TAPIA- pare su conocimtento y respuesta c.c.. p el arctl!Vo HORCflfo

.t:..

'

Av. Jes\1S Rees I J e roles SIN. Col. Nueva Aurora, CP 72070 n-.L 2 29 o9 43

Unidos para progresar

131

SEP

SECRETARIA DE

EDUCACION PUBLICA

SUBSECRETARIA DE EDUCACION BASICA DIRECCION DE EDUCACJON PRIMARIA

Oficio No.: SEP-3.1.2/DEP/4073/09 Asunto: Solicitud

Heroica Puebla de Zaragoza, 23 de junio de 2009.

C. DIRECTORA DE LA ESCUELA PRIMARIA "DISTRiaUIDORES NISSAN No. 20" PRESENTE

Por este conducto, .le comunico que Ia Lie. Beatriz Tecaxco Tapia, estudiante de Ia Maestrfa en Pedagogia, tiene autorizaci6n para realizar Ia investigaci6n "lmportancia del contexto aulico en el

desarrollo de competencias con alumnos con necesidades educativas especiales" en su instituci6n, con Ia finalidad de dar soporte al trayecto formativo de Ia modalidad de educaci6n especial Le informo que se aplicaran tres entrevistas y una guia de observaci6n a docentes frente a grupo el dia 24 de los corrientes yen el mes de septiembre.

Sin otro particular, agradezco su apoyo.

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eNTAMENTE I CTOR DE

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Unidos

132

SECRETARIA DE EDUCACI6N PUBLICA SUBSECRETARIA DE EDUCACI6N BASICA DIRECCI6N GENERAL DE OPERACI6N ESCOLAR DIRECCI6N DE EDUCACI6N ESPECIAL
NUMERO DE OACIO: SEP-3.1.4.!74212009
ASUNTOAutonzaciOn para realizar investigaciOn

Puebla, Pue., a 18 de junio de 2009

PROFR. ENRIQUE PONCE DE LA 0 DIRECTOR DE EDUCAC16N PRIMARIA PRESENTE

Por este medio solicito a Usted su apoyo para que Ia Lie. Beatriz Tecaxco Tapia realice Ia investigaci6n "lmportancia del contexto aulico en el desarrollo de competencias de alumnos con necesidades educativas especiales" en Ia Esc. Prim. "Distribuidores Nissan No. 20", conclave 21EPR1529P, esto con Ia finalidad de dar soporte al trayecto formative de Ia modalidad de educaci6n especial, con impacto en los niveles de educaci6n especial. Del mismo modo le informo que se aplicaran 3 entrevistas y una guia de observaci6n a docentes frente a grupo, Ia fecha planeada para Ia aplicaci6n de los instrumentos es 24 de junio de 2009 y en el mes de septiembre, con Ia docente que se aplique el instrumento de observaci6n se trabajara a nivel grupaluna actividad didactica.

S.
t
-,#
IS:JSIERt

elmomento aprovecho Ia ocasi6n para saludarlo.

f.Nt

CAC16N ESPECIAL

133

SUBSECRETARIA DE EDUCACION BASICA

DIRECCION GENERAL DIRECCION DE EDUCACION DE OPERACION ESCOLAR PREESCOLAR

NUMERO DE OFICIO: SEP-3.1 .1/DEP/1029/09 ASUNO: Se Autoriza

Pue:::,la , Pue . , a 22 de .:=-u:lio de 2009 .

LIC. BEATRIZ TECAXCO TAPIA PRESENTE.

Con toda atenci6n en respuesta al similar que remiti6 a esta Direcci6n a mi cargo, donde solicita autorizaci6n para realizar una investigaci6n como sustento para Ia elaboraci6n de su Tesis; informo a Usted que cuenta con Ia autorizaci6n para realizar las actividades de lnvestigaci6n propuestas en su oficio de solicitud; en el Jardn i de Nifios "Angel Salas Bonilla".

Sin otro particular, aprovecho Ia oportunidad de enviarle un cordial saluda.

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M ,\;'R/1JBCGIIDGr

134

ANEXO B

Instrumentos: Entrevista para medir competencias en los docentes de Educacin Bsica y Observacin de las competencias del docente en el aula de clases.

135

ENTREVISTA PARA MEDIR COMPETENCIAS EN LOS DOCENTES DE EDUCACIN BSICA

ANTECEDENTES
1) Sexo F M Licenciatura Postgrado 2) Grado mximo de estudios: Profesor Otros_ Dos turnos Tres turnos 3) Cuntos turnos trabaja? Un turno Otros_ 4) Cuntos aos de experiencia tiene ejerciendo como docente? a) De 1 a 5 b) de 6 a 10 c) de 11 a 15 d) de 16 a 20 e) de 21 a 25 f) de 26 a 30 g) 31 ms 5) Tiene algn otro trabajo fuera de la labor docente Si No 6) Si es as a) Qu tipo de trabajo es?

RECURSOS DIDCTICOS HUMANOS Alumnos Preguntas 7. Conoce el estilo y ritmo de aprendizaje de sus alumnos 8.Respeta el estilo y ritmo de aprendizaje de sus alumnos 9.Conoce las habilidades de sus alumnos 10.Estimula las potencialidades de sus alumnos 11. Presentan problemas de indisciplina 12.Podra describir las competencias que poseen sus alumnos De algunos De todos De casi De ninguno todos

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Pregunta

Burlndose Se ayudan ignoran la Cada quien de ellos mutuamente situacin resuelve sus mismos problemas como puede

12. Sus alumnos antes situaciones problemticas entre compaeros reaccionan Pregunta Se burla de lo ayudan l 13.Cuando algn compaero comete errores, el grupo

es indiferente

brinda palabras de aliento

Maestros y otros profesionistas Pregunta Trabajar ms

Innovar estrategias de trabajo Ninguna de buscar alternativas las anteriores

14. Atender a un alumno con necesidades educativas especiales implica Pregunta Mucho 15.Conoce los fines educativos de la educacin bsica 16.Colabora con sus compaeros de trabajo en la solucin de problemas con sus alumnos 17.Mantiene comunicacin con sus compaeros de trabajo para mejorar la atencin de sus alumnos Pregunta Colaboracin 18.La actitud de usted ante situaciones problemticas en la escuela es de

Ms menos

o Poco

Nada

Rechazo

Indiferencia

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Padres Preguntas 19.Los padres de familia participan en las actividades escolares 20.Los padres de familia colaboran en la elaboracin de materiales para la clase 21.Los padres de familia faltan a juntas escolares porque 22.Los padres de familia dedican tiempo para supervisar las tareas de sus hijos Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca

METODOLGICOS Planeacin Preguntas 23.Particip en la elaboracin del Plan Estratgico de Transformacin Escolar 24. En qu medida est familiarizado con el Plan Estratgico de Transformacin Escolar de la institucin 25.El Plan Estratgico de Transformacin Escolar gua las acciones a realizar al interior de su aula de clases 26.Particip en la elaboracin del Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca

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Programa Anual de Trabajo de la escuela Preguntas Siempre 27.Conoce el Programa anual de trabajo de la escuela 28.Toma en consideracin el contenido del Programa anual de trabajo de la escuela para las actividades a realizar en el aula de clases 29. Con qu frecuencia realiza su planeacin didctica? 30. Lo que plasma en su planeacin didctica se debe de cumplir tal como lo estableci Realizacin Preguntas 31. Programa actividades en las que usted y sus alumnos interacten 32.Con qu frecuencia utiliza estrategias de enseanza con sus alumnos 33. Con qu frecuencia utiliza estrategias de aprendizaje con sus alumnos 34. En su planeacin didctica propone actividades de acuerdo al desarrollo de competencias de sus alumnos Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

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Evaluacin Preguntas 35. Con qu frecuencia evala el aprovechamiento de sus alumnos 36. Sus alumnos autoevalan su proceso de aprendizaje MATERIALES Para el maestro Pregunta 37. Conoce los planes y programas de estudio de educacin preescolar 38. Conoce los planes y programas de estudio de educacin primaria 39. Conoce los planes y programas de estudio de educacin secundaria 40.Ha analizado el perfil de egreso de los alumnos de educacin bsica contenido en los planes y programas de estudio 41.Tiene dominio de los propsitos educativos que debe lograr con los alumnos 42.Con qu frecuencia estudia sus materiales de trabajo 43.Revisa los planes y programas de estudio que no son de su nivel educativo como Mucho Ms menos o Poco Nada Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca

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enriquecimiento a los de su grado 44. Con qu frecuencia articula el contenido de las asignaturas

Pregunta

Planes y Libros del Libros programas de maestro, alumno estudio libros de las bibliotecas de aula

del Bibliografa diversa

45.En su planeacin didctica contempla Pregunta Aula clases

de Patio o Fuera de la Otros reas escuela espacios diversas de la escuela

46.Las actividades programadas las realiza con mayor frecuencia en Pregunta En filas

En mesas Combinacin de trabajo de las dos para anteriores equipos

47.El mobiliario en su saln con frecuencia se encuentra Fortalezas, debilidades y necesidades 48) Para desarrollar competencias en sus alumnos Cules son sus fortalezas?

49) Cules son sus principales limitantes?

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50) En qu necesita actualizarse para desarrollar competencias en los alumnos?

OBSERVACIN DE LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN EL AULA DE CLASES Escuela Nivel Turno No de alumnos en el grupo: educativas especiales

Grado

Grupo No. de alumnos con necesidades

Condiciones fsicas del aula 1) Como son las condiciones de (sealar una respuesta en cada opcin):
Muy adecuadas adecuadas Poco adecuadas Inadecuadas

Iluminacin Temperatura Nivel de ruido Tamao Ventilacin Limpieza Mobiliario 2) Ambientacin del aula ( es posible sealar ms de una respuesta) Las paredes del aula estn totalmente vacas Las pares des estn decoradas con material elaborado por el maestro Las pares des estn decoradas con material elaborado por los alumnos Las paredes estn decoradas con lminas, mapas, etc. Cuenta con rincones de trabajo (biblioteca de aula, materiales didcticos accesibles a los alumnos) 3) cmo es el mobiliario de los alumnos? (subraye la respuesta adecuada) Mesa individual con asiento fijo Mesa individual con asiento no fijo Mesa doble con asientos fijos Mesa doble con asientos no fijos Mesa para tres o ms alumnos con asientos no fijos 4) La distribucin del mobiliario de los alumnos al momento de la observacin es (subraye la respuesta ms adecuada):

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Estn en filas (un alumnos detrs del otro) Estn en parejas Estn en equipos Estn en herradura Otra, especificar 5) El material didctico con que se cuenta en el aula es (puede subrayar ms de una opcin): Variado Accesible a los alumnos Est de acuerdo al nivel desarrollo de los alumnos Estimulante para los alumnos Otro, especificar Actividad Observada Asignatura (primaria y secundaria): Campo formativo y aspecto (preescolar): Tema: Propsito de la actividad: Competencia a favorecer: Desarrollo de la actividad: Planeacin 1) Cuenta el docente con planeacin didctica escrita si no Marque: Elaborada por el Ya establecida con machote 2) En caso de que si, subraye lo que contiene en el siguiente listado: Asignatura y/o campo formativo y aspecto Tema Propsito general Propsito especfico Contenidos Actividades Procedimiento Materiales empleados Formas de evaluacin Bibliografa a emplear 3) Duracin de la planeacin, subraye solo una opcin Diaria Semanal Quincenal Mensual Bimestral Semestral Anual Otros. Especificar

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4) En la planeacin existen anotaciones que indiquen que el maestro lleva el seguimiento de la misma Si no En caso de que si anote brevemente que tipo de anotaciones

5) La planeacin toma como base los planes y programas de estudio vigentes Si no 6) Se observan las sugerencias contenidas en los programas, libros del maestro, libros del alumno, ficheros de actividades didcticas, colecciones de libros para maestros editados por SEP Si No 7) Existe coherencia entre la planeacin y lo que se observa en el aula En todo momento En algunos momentos En ningn momento Uso del tiempo 8) El tiempo que el maestro(a) dedic a pasar lista fue de minutos 9) Las actividades de pasar lista y revisar tareas se aprovechan para reforzar el aprendizaje de los alumnos Si No 10) El tiempo que el maestro(a) dedic a actividades: como ir por el material didctico, organizacin de eventos, comentarios irrelevantes, etc. Fue de minutos 11) El tiempo que el maestro(a) dedic a desarrollo de actividades (desde su introduccin hasta el cierre) minutos 12) El tiempo que dur la actividad se aprovech en forma adecuada Si No 13) En caso de que la respuesta sea no cules fueron las razones? Puede subrayar ms de una opcin Por falta de planeacin Porque los alumnos estaban distrados Porque la actividad no result atractiva Porque hubo varias interrupciones por parte de otras personas Porque el maestro sali del aula Porque el maestro dedic gran parte del tiempo a controlar y disciplinar al grupo Porque la actividad planeada no est acorde con los intereses y competencias de los alumnos

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Metodologa Aplicacin de sugerencias de los planes y programas de estudio vigentes de educacin bsica. Es posible subrayar varias opciones - Menciona los propsitos de la actividad - Motivacin de los alumnos - Exploracin de conocimientos previos - Toma en consideracin los conocimientos previos para introducirse en el tema - Diversifica la actividad de acuerdo a las competencias de los alumnos - Se observa el desarrollo de habilidades - Se observa la adquisicin de conocimientos - Se asumen actitudes de colaboracin y respeto - Se observa la prctica de valores por los alumnos y el maestro - Combina el trabajo individual, con el de parejas y equipos - El aprendizaje de los alumnos es significativo Respeta el estilo de aprendizaje de los alumnos a) Considera las diferentes actitudes mostradas por los alumnos b) Considera el tipo de respuestas que los alumnos manifiestan c) Presenta material que apoye el trabajo atendiendo los distintos canales de entrada (visual, auditivo, tctil) Respeta el ritmo de aprendizaje de los alumnos a) Ofrece ms tiempo a los alumnos que tardan ms en terminar la actividad b) Dosifica las actividades tomando en cuenta que algunos alumnos necesitan ms tiempo que otros c) Ofrece alternativas de actividades para los alumnos que terminan la actividad ms pronto o ms despacio que la media del grupo (Trabaja las versiones de los ficheros, en caso de primaria) Despierta el inters y curiosidad de los alumnos por aprender Utiliza material didctico a) Libros del alumno b) Fichero de actividades didcticas c) Material visual d) Material concreto e) Biblioteca de aula f) Pizarrn g) Gises h) Cuadernos de los alumnos i) Material de papelera j) Material elaborado por el maestro k) Multimedia El material que utiliz el maestro durante el desarrollo de la actividad (seale ms de una respuesta) a) Apoy para lograr el propsito b) Se apeg a los contenidos de la actividad c) Apoy el proceso de enseanza

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d) Apoy el proceso de aprendizaje e) Propicio el intercambio entre los alumnos Lleva un registro de los aspectos observados en los alumnos ms significativos Evala de acuerdo a las competencias de los alumnos

OBSERVACIONES RELEVANTES

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ANEXO C Evidencias de la aplicacin de los instrumentos

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Aplicacin de la entrevista a la docente de primero de preescolar

Al cuestionarla sobre los recursos materiales que utiliza en el aula, la maestra de grupo toma del escritorio un tubo y da la respuesta tomndolo como referencia, utilizo lo que tengo a mi alcance como ste.

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Aplicacin de entrevista a docente de segundo grado de educacin preescolar.

La maestra antes de dar respuesta a las preguntas, siempre mostr un semblante de reflexin sobre el contenido de los cuestionamientos, era notorio su inters por saber cmo poda mejorar su prctica, sobre todo porque fue una de las docentes que permiti en forma voluntaria la aplicacin de la gua de observacin.

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Aplicacin de la entrevista a la docente de tercero de preescolar

La docente muestra seguridad para responder las preguntas, incluso coment estar interesada en revisar bibliografa con contenidos al respecto.

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Aplicacin de entrevista a docente de segundo grado de primaria.

La maestra de grupo demostr inters al responder e inquietud por revisar textos debido a las dudas que se le presentaron, incluso pidi informacin sobre cmo solicitar el servicio de educacin especial con la finalidad de atender mejor a los alumnos de su grupo.

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Aplicacin de entrevista a docente de tercer grado de telesecundaria.

La maestra de grupo manifest estar a favor de las reformas educativas, lo nico que peda era que se les capacitara con tiempo y que esto se diera a travs de personal con competencias para ello.

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Observando al grupo de segundo grado de preescolar.

Vase la variedad de recursos didcticos que permanecen en el aula de clases.

Obsrvese la forma en que la maestra distribuye el mobiliario al interior del aula, siempre lo tiene organizado en mesas de trabajo.

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Observando al grupo de segundo grado de telesecundaria

Observe las condiciones fsicas inadecuadas del aula de clases, el reflejo del sol que entra por las ventanas es una barrera que obstaculiza de alguna forma el aprendizaje y participacin de los alumnos. El calor los agota y les provoca cansancio, a pesar de ello la maestra de grupo implementa situaciones didcticas que permiten enriquecer el contexto.

Es importante denotar la distribucin del mobiliario, se encuentra organizado en filas, esto hace que la interaccin entre los alumnos sea limitada, ya que al darse la espalda el aprender unos de otros se coarta.

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ANEXO D Avances del diplomado: Desarrollando competencias en Educacin Bsica

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DIPLOMADO DESARROLLANDO COMPETENCIAS EN EDUCACIN BSICA

DISEO CURRICULAR Y DISEO DIDCTICO PEGAGGICO

Beatriz Tecaxco Tapia

NDICE Pgina PRESENTACIN JUSTIFICACIN ANTECEDENTES OBJETIVO GENERAL PERFIL DEL ASPIRANTE PERFIL DE EGRESO MODALIDAD ESTRUCTURA ACADMICA ESTRUCTURA DEL DIPLOMADO SISTEMA DE EVALUACIN MDULO I . . . . . . . .. .. .. .. 3 4 6 9 9 11 12 12 14 15 16

PRESENTACIN

En el marco del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, el Programa Sectorial 20052011 y la Alianza por la Calidad de la Educacin se enfatiza la mejora en la calidad de la educacin.

Los documentos antes citados tienen en comn diez aspectos: 1. Infraestructura y equipamiento 2. Tecnologas de la informacin y la comunicacin 3. Gestin y participacin social 4. Ingreso y promocin 5. Profesionalizacin 6. Incentivos y estmulos 7. Salud, alimentacin y nutricin 8. Condiciones sociales para mejorar el acceso, permanencia y egreso oportuno 9. Reforma curricular 10. Evaluacin

El diplomado Desarrollando competencias en Educacin Bsica busca contribuir al desarrollo de los aspectos: tecnologas de la informacin y la educacin, profesionalizacin, reforma curricular y evaluacin. Esto al reforzar los contenidos de la reforma curricular de Educacin Bsica, ofreciendo un trabajo a distancia mediante el uso de los medios tecnolgicos actuales, para fortalecer la profesionalizacin docente a travs del desarrollo de sus competencias, partiendo de procesos de evaluacin sistemticos.

El diplomado est organizado en tres mdulos, cada uno integrado por dos unidades temticas. Las actividades contenidas en stas darn pauta a que los docentes de educacin bsica enriquezcan sus recursos didcticos metodolgicos y materiales para innovar sus prcticas educativas al interior de las aulas.

JUSTIFICACIN

En el marco de la Reforma Educativa en Educacin Bsica, iniciada en el 2004 con el nivel de preescolar, seguida de la del nivel de secundaria en el 2006 y culminando con el nivel de primaria que est en proceso de reforma, ya que hasta el ciclo escolar 2009-2010 los programas a generalizar son los de 1 y 6 grado, aun continan en etapa de prueba los de 2, 3, 4 y 5 grado. Se tiene proyectado que en el 2012 entre en vigor toda la reforma.

Los planes y programas de estudio vigentes de educacin bsica proponen como punto medular el desarrollo de competencias para la vida en alumnos, de tal forma que se articulan para que la poblacin escolar logre el perfil de egreso propuesto en stos.

Los planes y programas son recursos didcticos materiales que los docentes deben conocer y practicar, sin limitarse solo a explorar los del nivel educativo al que pertenecen o al grado que atienden, si se habla de una articulacin entre ellos es importante que los mentores se familiaricen con su contenido.

Los programas de estudio vigentes ofrecen una gama de estrategias de enseanza y aprendizaje que dan pauta a enriquecer los diferentes contextos en los que se desenvuelven los alumnos, su flexibilidad permite que los docentes pongan en prctica su creatividad y la de los alumnos, respetando ritmos y estilos de aprendizaje, sobre todo buscan dar respuesta educativa a la diversidad existente en las aulas de clases, adems esto permite que los mentores tambin desarrollen paulatinamente sus competencias docentes.

Por lo anterior, nace la inquietud de disear el diplomado Desarrollando competencias en Educacin Bsica, el cual propone el desarrollo de las competencias docentes a partir del anlisis, aplicacin y enriquecimiento de los planes y programas de estudio vigentes; busca adems el enriquecimiento del

contexto ulico, como el espacio en el que los alumnos pasan la mayor parte de la jornada escolar.

ANTECEDENTES

El Sistema Educativo Nacional ha implementado, desde el 2004 la reforma educativa en los planes y programas de estudio de Educacin Bsica, los cuales tienen como propsito fundamental el desarrollo de competencias para la vida en todos los educandos que cursan esta etapa educativa (Secretara de Educacin Pblica. (2009). Plan de estudios. Educacin primaria).

La conceptualizacin de las competencias en la educacin, esto es, la manera como stas han sido entendidas en el mbito educativo, ha ido modificndose en la medida en que ha habido un proceso de apropiacin y de construccin en este mbito,

mismo que todava no termina.

Es importante sealar que existen

cuatro hechos histricos fundamentales que

contribuyeron para impulsar dicha apropiacin:

4. El desarrollo de la psicologa cognitiva y las neurociencias, que establecen la serie de capacidades y habilidades de pensamiento a desarrollar ms all de la adquisicin de conocimientos especficos.

5. El desarrollo de la organizacin laboral cada vez ms compleja, que especifica los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que debe tener cada uno de los trabajadores en cada uno de los puestos que ocupan para ser contratados. Implica que la educacin, como parte del proceso de la

reproduccin laboral, tiene que tomar en cuenta lo que pide el mercado laboral. En otras palabras, si las empresas requieren de un tipo de trabajador especfico, la escuela tiene que ser capaz de producirlo.

6. El desarrollo de la psicologa

de la instruccin y la pedagoga, con formas

ms modernas de planear el aprendizaje, de manera que se pasa del diseo lineal por objetivos con actividades que nos permitan llegar a ellos, a un diseo curricular ms constructivista. El sistema educativo mexicano estuvo diseado por ndole conductista en el marco conceptual de Ralph Tyler (1949) y Benjamn Bloom (1960) hasta la reforma de 1993. Esto quiere decir que en la escuela se trabajaba con base en la divisin de las reas de desarrollo afectiva, psicomotora y cognoscitiva, para las cuales se establecan objetivos separados a alcanzar en el saln de clase definidos en niveles taxonmicos de aprendizaje. As por ejemplo se deca: al trmino de la unidad el alumno ser capaz de identificar los diferentes ecosistemas por sus caractersticas. Para lo cual el maestro organizaba sus actividades y luego evaluaba si los alumnos si lo lograban o no. Hacia finales de la dcada de los aos 80 este paradigma fue modificado en Estados Unidos cuando se empez a utilizar el diseo de los objetivos integrados de Robert Gagn (Frade Rubio, 2007), quien presentaba otra taxonoma de objetivos en la que sealaba que cuando una persona aprenda utilizaba el conocimiento verbal, las habilidades intelectuales, las estrategias cognitivas y el uso de reglas y procedimientos, mismos que se manifiestan en una actitud que se presenta con destrezas motrices. Por tanto los objetivos no se podan separar en las tres reas de Bloom, sino que tenan que estar integrados, ya que un objetivo debera contar con conocimientos, habilidades y estrategias de pensamiento, destrezas y actitud. Esta modificacin curricular es la base del diseo curricular por competencias actual.

7. La necesidad consisti en modificar el fin de la educacin como proceso que buscaba la transmisin de los conocimientos adquiridos por la sociedad de las generaciones pasadas a las nuevas, hacia un concepto ms centrado en la capacidad del sujeto, del individuo y de la persona para aprender a aprender, dadas las necesidades antes expuestas que genera la sociedad de la

informacin en la que vivimos. Lo anterior, al mismo tiempo que se considera el contexto del cual emerge lo social, lo cultural y las condiciones que le permitirn la construccin social del conocimiento como resultado de su interaccin con varios sujetos.

Estos cuatro hechos convergen en un mismo proceso: la formacin por competencias para la vida, con las cuales los y las jvenes del siglo XXI puedan incorporarse a lo que les espera sin problemas (Frade Rubio, L. 2007).

Segn Frade (2007), durante la dcada de los 90 los pases y las instituciones internacionales y nacionales fueron definiendo los conceptos bsicos sobre lo que son las competencias en la educacin, ya que de manera independiente del mbito laboral, ms o menos en el mismo sentido: involucran el uso del conocimiento con habilidades y destrezas que se manifiestan con una actitud. Por tanto, durante 1998, la UNESCO estableci la necesidad de que los gobiernos se comprometieran a disear sus planes y programas educativos por competencias, sobre todo porque la educacin integra 4 pilares bsicos:

Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

OBJETIVO GENERAL

Sensibilizar y actualizar a los docentes de Educacin Bsica para que a travs de prcticas innovadoras enriquezcan el contexto ulico y respondan a las necesidades del alumnado, mediante el anlisis, aplicacin, articulacin y enriquecimiento de los planes y programas vigentes de estudio.

PERFIL DEL ASPIRANTE

Los docentes que cursen el diplomado deben estar interesados en continuar desarrollando las siguientes competencias, mismas que se han ido generando a lo largo de su vida y experiencia docente.

f) Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura escrita y matemtica, as como de movilizar los diversos saberes culturales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad.

g) Competencias para el manejo de la informacin. Se relaciona con: la bsqueda, evaluacin y sistematizacin de informacin; al pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar y utilizar informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales.

h) Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a un buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin.

i) Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal;

reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas.

j) Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.

PERFIL DE EGRESO

El participante ser capaz de autoevaluar su desempeo docente, para innovar sus prcticas en pro del desarrollo de competencias para la vida en los alumnos de Educacin Bsica.

MODALIDAD

La modalidad del diplomado ser a distancia con actividades individuales, en binas y equipos.

ESTRUCTURA ACADMICA

El diplomado est estructurado en tres mdulos, cada uno integrado por dos unidades temticas.

El primer mdulo enfatiza las bondades de trabajar bajo un enfoque por competencias y los requerimientos mnimos que un docente de Educacin Bsica

debe poseer para ello; haciendo hincapi en la importancia del conocimiento y utilizacin de los recursos didcticos, sobre todo de los materiales, en los que se encuentran inmersos los planes y programas de estudio vigentes de Educacin Bsica, enfatizando la forma en que se articulan y complementan.

El mdulo dos busca reflexionar sobre las barreras que limitan la participacin y el aprendizaje de los alumnos en el contexto ulico, a travs de la revisin de los recursos didcticos y metodolgicos utilizados por los docentes en su prctica diaria.

Por ltimo, el mdulo tres guiar a los docentes para que diseen un proyecto en el que incluyan actividades que den respuesta a la diversidad de necesidades del alumnado, partiendo de sus competencias para promover el desarrollo de las mismas.

Cada una de las unidades temticas se divide en dos partes, la primera aborda actividades generales a desarrollar por los participantes y la segunda presenta prcticas tituladas desarrollando competencias docentes en el aula, stas ltimas se caracterizan porque se clasifican en dos grupos, el primero corresponde a docentes frente a grupo, docentes de apoyo, docentes de los servicios escolarizados y de educacin fsica; el segundo a supervisores escolares, apoyos tcnicos pedaggicos, directores, personal de los equipos multidisciplinarios y de apoyo de educacin especial, as como al de los servicios de orientacin.

Para poder desarrollar lo anterior, se implementarn las siguientes estrategias de trabajo:

1. Articulacin de los planes y programas de estudio vigentes de Educacin Bsica. 2. Trabaja simultneamente con jefes de sector, supervisores escolares, apoyos tcnico pedaggicos, jefes de enseanza, directores y docentes frente a grupo de todos los niveles y modalidades de Educacin Bsica.

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3. Cada uno de los mdulos est diseado partiendo del contenido y la puesta en prctica de los planes y programas de estudio vigentes de Educacin Bsica. 4. Elaboracin y puesta en prctica de un proyecto que d respuesta a las necesidades educativas del alumnado. 5. Fortalecimiento del trabajo en colaborativo al realizar las actividades en binas y equipos.

ESTRUCTURA DEL DIPLOMADO MDULO I Para favorecer competencias en los alumnos qu se requiere? MDULO II Los contextos, barreras o trampolines para el desarrollo de competencias? MODULO III Respondiendo a la diversidad

Conceptos tericos, las

competencias en el mbito educativo.

Herramientas docentes para enriquecer los contextos. Enriqueciendo el contexto ulico

Diseo curricular por competencias.

Desarrollo de las competencias en el aula Respuesta educativa a partir de las competencias que poseen los alumnos

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SISTEMA DE EVALUACIN

El proceso de evaluacin se llevar a cabo a travs de rbricas de evaluacin, mismas que sern retomadas en todo momento por los participantes con la finalidad de mejorar sus prcticas docentes.

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MDULO I Para favorecer competencias en los alumnos Qu se requiere?

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Competencias a favorecer Verbo de desempeo Analiza Contenido conceptual los beneficios del enfoque por competencias en el mbito educativo las competencias docentes a desarrollar Finalidad conceptual para generar desarrollo competencias los alumnos Condicin de referencia el con base en las de lecturas sugeridas en

Identifica

para poder con base en las practicar el lecturas sugeridas enfoque por competencias

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES DE LA UNIDAD UNO, TEMA 1.1

UNIDAD 1. Las competencias y sus beneficios en el mbito educativo

1.1 Conceptos tericos, las competencias en el mbito educativo

INTRODUCCIN La palabra competencias ha cobrado importancia en el mbito educativo. A muchos actores educativos les ha causado asombro, a otros temores, algunos ms sienten angustia y los ms aceptan el cambio educativo como algo que tiene que ir evolucionando. La escuela debe buscar estrategias para apegarse a la demanda de las necesidades sociales, culturales y laborales actuales. Las nuevas tecnologas y el desarrollo social demandan una educacin diferente e innovadora al alcance de todas las personas. Los padres y maestros se quejan de la conducta de sus hijos y alumnos. Pero cul es el origen de tal problema? Acaso inconscientemente lo provocan los adultos? Tal vez la escuela no est desarrollando las competencias para desenvolverse en ptimas condiciones en cualquier mbito.

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Cmo desarrollar competencias sin tener claro el concepto si se desconocen sus orgenes y funcionalidad en otros mbitos, y si no se tiene claridad en el diseo curricular por competencias? La temtica de la presente unidad busca aclarar las anteriores interrogantes con el fin de que los maestros tomen conciencia de los beneficios de trabajar por competencias.

Actividad 1 (No evaluable) Tiempo aproximado: 60 minutos Conocimientos previos Individual A partir de esta actividad usted iniciar la conformacin de su portafolio electrnico, abra una carpeta y titlela como guste, guarde aqu esta primera actividad y todas las que desarrolle a lo largo del diplomado, ya sea en forma individual, binas o equipos, ya que conformarn sus evidencias de trabajo y le permitir autoevaluarse en forma sistemtica. En un documento de microsoft office word copie las preguntas que se encuentran al final del texto, respndalas y envelas como archivo adjunto a su asesor. Tome como referencia lo siguiente para asignarle nombre: Por ejemplo, si se llama Guadalupe Margarita Ramos Aguilar deber escribir su primer apellido, primer nombre, nmero de mdulo (M), unidad (U) y el ttulo o

subttulo de la actividad de tal forma que el nombre de la presente actividad quedara de la siguiente manera: Ramos Guadalupe_ M I, U1, conocimientos previos

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Preguntas

Para usted qu es una competencia? Un docente qu elementos debe poseer para trabajar por competencias? Usted planea por competencias? S, no, por qu? Qu toma como parmetros para saber que sus alumnos han desarrollado sus competencias?

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Actividad 2 (No evaluable) Tiempo aproximado: 60 minutos Autoevaluacin Individual Es importante que usted autoevale los conocimientos previos que tiene sobre los temas: le permitirn entender y practicar los contenidos a abordar en esta unidad. A continuacin en un documento de microsoft office word copie y pegue la siguiente tabla.
Aspectos Conoce el origen epistemolgico de la palabra competencia Conoce la historia del trmino competencia Conoce cules son las competencias en el mbito educativo Sabe usted por qu las competencias se establecen como aprendizajes esperados Conoce las competencias docentes para poder trabajar por competencias Usted se siente preparado para trabajar por competencias Mucho Ms o menos Poco Nada

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Una vez copiada la tabla trabaje en ella; marque con una X el estndar en el que usted se ubica. Slo puede elegir uno de los cuatro en cada uno de los aspectos. Cuando concluya siga la misma dinmica citada en el ejemplo anterior para poner nombre al archivo. En este caso, y atendiendo al ejemplo, sera: Ramos Guadalupe_ M I, U1, autoevaluacin Por ltimo envi el archivo a su asesor. SUBIR ARCHIVO

1.1 Conceptos tericos, las competencias en el mbito educativo

Actividad 3 (No evaluable)

Tiempo estimado: 8 horas

1.1.1 Concepto de competencia y antecedentes Equipos Organcense para leer los siguientes documentos; pueden dar clic en el nombre de los mismos o bien buscarlos en la pestaa lecturas del mdulo que se encuentra en la parte superior derecha de esta pgina. 1. Origen etimolgico de la palabra competencia e historia del trmino competencia, pginas 1 a 4. 2. Antecedentes y conceptos base de competencia, pginas 1 a 4. 3. Y qu son las competencias?, pginas 1 a 11. 4. Competencias para la vida, pginas 10 a 12. SEP. (2006). Plan de estudios. Educacin secundaria. 5. Las competencias para la vida, pginas 40 y 41. SEP (2009). Plan de estudios. Educacin primaria. 6. El programa est organizado a partir de competencias, pgina 22. SEP. (2004). Programa de educacin preescolar.

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Una vez realizadas las lecturas copien y peguen la siguiente tabla en un documento de microsoft office word y llenen lo solicitado con ayuda de lo comprendido en los textos (orienten la hoja en forma horizontal), asignen nombre al archivo: nombre del equipo_ competencias. Por ejemplo: tucanes _ competencias Cuando concluyan el llenado de la tabla suban el archivo a la plataforma.

LECTURA

Origen epistemolgico

Aspectos histricos relevantes

Concepto de competencia

Semejanzas en los conceptos

Diferencias en los conceptos

Por qu trabajar por competencias?

1 2 3 4 5 6 Qu tipo de competencias favorecen actualmente en el mbito educativo? Por qu?

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Actividad 4 (No evaluable) Tiempo estimado: 4 horas 1.1.2 Qu integra una competencia? Binas Los seres humanos para realizar todo tipo de actividades ponen en juego sus competencias. Piensen qu aspectos de una competencia movilizaron al desarrollar la actividad anterior y comntenlo. Obtengan conclusiones. Copien y peguen la siguiente tabla en un documento de microsoft office word, llnenla con las conclusiones que obtuvieron y envenla a su asesor como archivo adjunto con el siguiente nombre: nombre del equipo_competencias2. Ejemplo:

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gaviotas_competencias2. El archivo slo debe ser enviado por uno de los integrantes de la bina.

Competencia
Aspectos que la integran Qu se puso en juego en cada uno? Cules se desarrollaron aun ms con la realizacin de las actividades?

Habilidades

de

pensamiento (aprender a hacer) Conocimientos (aprender a conocer) Valores (aprender a vivir juntos) Actitudes (aprender a ser)
Los aspectos de una competencia, en la prctica se dan en forma aislada o conjunta? Por qu?

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Actividad 5 (No evaluable) Tiempo estimado: 4 horas 1.1.3 Las competencias en el mbito educativo Binas Por qu las competencias se encuentran inmersas en el mbito educativo? Qu beneficios tiene para la sociedad? Perjudica o retrasa el desarrollo de los diferentes contextos? Por qu trabajar por competencias? stas son algunas de las innumerables preguntas que se hacen los actores educativos desde que en los planes y programas de estudio vigentes de educacin bsica se impulsa el desarrollo de competencias en los alumnos. Para tener un panorama general al respecto den lectura a los siguientes textos:

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Las competencias en el

mbito educativo, pginas 4-7 y Las competencias como

objetivos finales de la educacin, pginas 7 y 8. Frade, Laura. (2008).Desarrollo de competencias en educacin bsica. Desde preescolar hasta secundaria. Calidad Educativa Consultores. Con lo comprendido en las lecturas elaboren un resumen de una cuartilla como mximo, utilicen para ello un documento de microsoft office word, una vez terminado pnganle por nombre: nombre de la bina _ mbito, por ejemplo: peloteros _ mbito. Uno de los integrantes del equipo envelo como archivo adjunto a su asesor. SUBIR ARCHIVO

DESARROLLANDO COMPETENCIAS DOCENTES EN EL AULA Prctica (evaluable) Tiempo estimado: 4 horas Observando los aspectos que integran una competencia INDIVIDUAL Elija para realizar esta actividad el inciso A o B, esto segn la funcin que desempea.
A) Docentes frente a grupo: Este rubro contempla a docentes frente a grupo, de servicios de apoyo1, de servicios escolarizados y de educacin fsica.

1. De su planeacin semanal seleccione aquella actividad que ms le agrada para aplicar con sus alumnos. 2. Copie en un documento de microsoft office word la siguiente tabla, abra ms las filas para que pueda hacer anotaciones e imprmala. Guarde su documento en la computadora (lo usar posteriormente).
1 Servicios de apoyo.Son los servicios de educacin especial encargados de apoyar el proceso de integracin educativa de alumnas y alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, en las escuelas de educacin regular de los diferentes niveles y modalidades educativas. Servicios escolarizados. Servicio de educacin especial que tiene la responsabilidad de escolarizar a aquellos alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad mltiple, trastornos generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan requieren de adecuaciones curriculares altamente significativas y de apoyos generalizados y/o permanentes, a quienes las escuelas de educacin regular no han podido integrar por existir barreras significativas para proporcionarles una atencin educativa pertinente y los apoyos especficos para participar plenamente y continuar con su proceso de aprendizaje.

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Grado: Actividad:

Grupo:

Fecha de elaboracin:

Competencia o competencias a desarrollar:

Aspectos que la integran

Qu se pusieron en juego sus alumnos?

Cules se desarrollaron aun ms con la realizacin de la actividad?

Habilidades pensamiento hacer) Conocimientos (saber)

de (saber

Valores (saber convivir) Actitudes (saber ser)

Qu competencias detect en sus alumnos? Para descubrirlas qu necesit usted? Tuvo claridad en las competencias a lograr? Si, no por qu? De qu me sirve hacer esto en mi prctica cotidiana?

Observaciones:

3. Lleve el documento a su aula de clases y cuando est aplicando la actividad requerida en el punto 1, vaya anotando lo que se le solicita y registre sus observaciones. 4. Pase sus notas en el documento solicitado en el punto 2. 5. Ponga nombre al archivo tomando en consideracin lo siguiente: apellido materno.nombre_practica1 Ejemplo: Surez.gabriel_prctica1 6. Adjunte el archivo y envelo a su asesor a travs de esta plataforma. SUBIR ARCHIVO

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B) Jefes de sector, supervisores escolares, jefes de enseanza, apoyos tcnicos pedaggicos, directores, equipos multidisciplinarios y de apoyo (psiclogos, maestros de comunicacin de educacin especial) y, personal de servicios de orientacin (Son los servicios de educacin especial que ofrecen informacin, asesora y capacitacin al personal del Sistema Educativo Nacional, a las familias y a la comunidad sobre las opciones educativas y estrategias de atencin para las personas que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes). 1. Elijan a un docente frente a grupo del sector, zona o escuela a la que pertenecen. 2. Elija un tema del plan o bien del programa de estudios que considere de inters para el docente que seleccion. 3.- Copie en un documento de microsoft Office Word la siguiente tabla, abra ms las filas para que pueda hacer anotaciones e imprmala. Guarde su documento en la computadora, lo usar posteriormente. Grado que atiende: Tema de inters: Competencia que se observaron en el(a) docente:
Aspectos que la integran Qu pusieron en juego usted y el docente? Cules se desarrollaron aun ms al abordar el tema?

Grupo:

Fecha de elaboracin:

Habilidades pensamiento hacer) Conocimientos (saber)

de (saber

Valores (saber convivir) Actitudes (saber ser)

Para detectar las competencias docentes qu requiri usted? Para observar qu competencias poseen los dems qu se necesita? Qu utilidad tendra hacer esto en mi prctica cotidiana? Observaciones:

4.- Dialogue con el docente sobre el tema seleccionado y llene con l la informacin solicitada en la tabla que lleva impresa. 5.- Pase sus notas en el documento solicitado en el punto 3.

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6.-Ponga nombre al archivo tomando en consideracin lo siguiente: apellido materno.nombre_practica1 Ejemplo: Surez.gabriel_prctica1 7.- Adjunte el archivo y envelo a su asesor a travs de esta plataforma. SUBIR ARCHIVO

FORO DE COLABORADORES (No evaluable) Tiempo estimado: 90 minutos Suban su opinin al foro de colaboradores sobre el siguiente texto, tomando como referente la definicin de competencia de Laura Frade Rubio: Un cliente de un banco se acerca a la ventanilla del cajero No. 2, quien lo recibe con una sonrisa amable, para cambiar un cheque al portador por la cantidad de $27,345.00. Al recibir el monto y contarlo, percibe que el cajero en lugar de darle la cantidad estipulada en el documento se ha excedido por mil pesos, lo mira a los ojos y le da las gracias. Es competente el cliente de acuerdo a la definicin citada? Argumente su respuesta. Lea por lo menos 3 opiniones de los participantes y respndales dndoles su punto de vista.

Autoevaluacin 2 (evaluable) Tiempo estimado: Una hora Individual Localice en su portafolio electrnico la tabla de autoevaluacin que llen en la actividad 2, vuelva a autoevaluarse, marque con otro color las nuevas X, y enve nuevamente el archivo a su asesor, con el siguiente nombre: apellido.

nombre_autoevaluacion2_M1, U 1

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Ejemplo: rojas.saul_autoevaluacion2_M1,U 1 SUBIR ARCHIVO

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Argudn,

Y.

(2005).

Educacin

basada

en

competencias:

nociones

antecedentes. Mxico: Trillas.

Czares, A. y Cuevas, G. (2007). Planeacin y evaluacin basada en competencias. Fundamentos y prcticas para el desarrollo de competencias docentes, desde preescolar hasta posgrado. Mxico: Trillas.

Direccin General de Desarrollo Curricular. (2009). Plan de Estudios. Educacin Bsica Primaria. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.

Frade Rubio. L. (2007). Desarrollo de competencias en educacin bsica: Desde preescolar hasta secundaria. Mxico: Calidad educativa consultores.

Secretara de Educacin Pblica (2004). Programa de Educacin Preescolar 2004. Mxico: Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos.

Secretara de Educacin Pblica (2006). Plan de Estudios. Educacin bsica. Secundaria. Mxico: Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos.

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