Pontificia Universidad Católica de Chile

Facultad de Ciencias Sociales

Escuela de Psicología
Primer Semestre 2009

Seminario de Práctica
La creciente heterogeneidad en el alumnado de las escuelas
municipales desde la perspectiva de la inclusión

Supervisora de la escuela : Lidia Alcalay

Alumna: María José V alenzuela

2 de junio, 2009
INTRODUCCIÓN

El movimiento de Educación Para Todos, iniciado en la década de los 60, plasmó sus
principios sobre la integración de los niños con necesidades educativas especiales al sistema
de educación común en la Declaración de Salamanca en 1994. A partir de ese momento, se
comenzaron a desarrollar políticas públicas en educación con el objeto de no sólo integrar,
sino incluir a este tipo de alumnos a sus escuelas comunes. Chile no ha sido la excepción, ya
que las escuelas municipales también están actualmente sujetas a programas de integración.
Sin embargo, este movimiento no goza de mucha popularidad entre los profesores, ya que
contribuye a aumentar “aún más” la gran heterogeneidad de su alumnado. Éste es
caracterizado por los directivos y docentes como en un proceso de “empeoramiento”,
especialmente por el aumento de alumnos con necesidades educativas especiales y por el
aumento de conductas violentas.

El presente seminario busca explorar las causas de este aumento en la heterogeneidad

y violencia de sus alumnos, las atribuciones que realizan los actores escolares sobre este
fenómeno, y cómo es abordada esta temática desde los estudios sobre los procesos de cambio
escolar, las escuelas efectivas y la convivencia escolar.

1
 Hoy en día, las escuelas municipales se encuentran sujetas a una serie de políticas
públicas que han sido impulsadas bajo la filosofía de la Educación Para Todos (EPT). Esta
visión surgió durante la década de los 60 – inicialmente en los países desarrollados, aunque
extendiéndose progresivamente a todos los demás – a partir de los movimientos a favor del
derecho de las minorías a no ser discriminadas por razón de sus diferencias, y a partir de la
creciente conciencia de que las condiciones de marginación en las que vivían las personas con
discapacidad – entre otros colectivos, como las personas con dificultades de aprendizaje o
aquellos sujetos a condiciones de extrema pobreza – suponían un empobrecimiento para su
desarrollo personal y social (Giné i Giné, 2001). La idea de la EPT cobró fuerza durante la
Conferencia Mundial celebrada en 1990 en Jomtien, y posteriormente sentó sus bases en la
Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesidades Educativas
Especiales, aprobada por aclamación por representantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones
internacionales en junio de 1994 (Ainscow, 2003). Esta declaración trabaja bajo la premisa
fundamental de que cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje que le son propios. En este sentido, dirige la atención a la capacidad de la escuela
para otorgar una educación de calidad a todos los niños, independientemente de su capacidad
de aprendizaje. De este modo, iguala al niño con necesidades educativas especiales al niño
“promedio” en cuanto a su derecho a ser educado en el sistema de educación común 1. Es a
esta inserción del niño con necesidades educativas especiales en el sistema escolar común a lo
que se refiere cuando habla de integración, afirmando que las escuelas comunes con esta
orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes
discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la
educación para todos; además, proporciona una educación efectiva a la mayoría de los niños,
mejora la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo
(Declaración de Salamanca, 1984).

Con el pasar de los años y tras numerosas experiencias dirigidas a fomentar la EPT,
la idea inicial de integración, con su concepto implícito de reformas adicionales cuya
realización es necesaria para acomodar a alumnos considerados especiales en un sistema
escolar tradicional e inalterado, se fue paulatinamente dejando a un lado para dar cabida al
concepto de la educación inclusiva, cuyo objeto es reestructurar las escuelas según las
necesidades de todos los alumnos. (Ainscow, 2003).

1
Por “común” me referiré a las escuelas públicas normales. En el contexto de Chile, escuelas municipales.

2
 Al respecto, es relevante destacar que la educación inclusiva no implica trasladar las
prácticas de educación especial a la escuela común. Las prácticas de educación especial están
basadas en respuestas individualizadas, basadas en cuidadosas evaluaciones y programas
sistemáticos de intervenciones. “La experiencia me ha enseñado que esos enfoques no se
adaptan a las formas en que los profesores de enseñanza normalizada planifican y realizan
su trabajo. Por todo tipo de razones perfectamente comprensibles y razonables, el ámbito de
planificación de estos profesores tiene que ser toda la clase” (Ainscow, 1999, p.3). Incluso es
probable que las prácticas individualizadas trasladadas al aula, como por ejemplo el uso de
tutores, produzcan nuevas formas de segregación, aunque dentro de un entorno normalizado
(Ainscow, 1999). Por lo tanto, se requiere “pasar de un marco de planificación
individualizada, (…) a una perspectiva que subraya un interés hacia y un compromiso con la
totalidad de la clase. Por lo tanto, como señaló un profesor, lo que necesitamos son
estrategias que personalicen la enseñanza en lugar de individualizar la lección” (Ainscow,
1999, p.4). Un ejemplo de esto son las dinámicas grupales que otorgan un rol especial al
alumno con dificultades especiales, incluyéndolo de modo participativo en la actividad de la
clase completa.

Los movimientos de las escuelas comunes hacia la integración o la inclusión han

permitido abrir sus puertas a una gran variedad de alumnos que anteriormente eran atendidos
en centros de educación especial.

“La presencia de este alumnado en los centros ha comportado importantes cambios

organizativos, metodológicos, y curriculares, así como una demanda insistente de recursos
materiales, personales y de formación; a veces, también, ha provocado resistencias,
discrepancias entre las distintas personas o instancias implicadas y algún que otro
contratiempo” (Giné i Giné, 2001, p.1). En el caso de las escuelas municipales en la capital, la
resistencia ha sido significativa. Esto se debe a que se han visto obligadas a atender a una
heterogeneidad de alumnos que de por sí sola ya es compleja dado el contexto de
vulnerabilidad social en el que se encuentran.

“Los cambios en la composición del alumnado, que por lo general

implican un aumento en la diversidad de situaciones, también muestran ser
decisivos en términos de sus consecuencias para la efectividad de una escuela.
Por una parte, dicha heterogeneidad le añade complejidad al trabajo en el aula

3
 y si los profesores no cuentan con las herramientas para enfrentar esta
diversidad, como ocurre en la mayoría de los casos, es altamente probable que esto
se vuelva un problema poco manejable para las escuelas, lo que redunda en un
deterioro de sus resultados.” (Raczynski, & Muñoz, 2006, p. 340).

El aumento de la heterogeneidad del alumnado, como ya se ha mencionado, no sólo

puede ser explicado desde las políticas de integración educacional actuales. Según Raczynski
& Muñoz (2006) hay cambios exógenos que habrían influido en la composición del
alumnado, lo que a su vez habría frenado los buenos resultados.

En primer lugar, se habla en algunos casos de una baja ostensible en la

matrícula, sobre la cual estarían incidiendo dos tipos de factores: el envejecimiento de la
población, y el aumento en la cantidad de escuelas particulares subvencionadas dirigidas a la
misma población estudiantil, que ha desencadenado una significativa “fuga de alumnos”. La
vivencia de este fenómeno como fundamentalmente perjudicial queda plasmado en las
siguientes frases de unos docentes: “Se nos van los niños a los que les va mejor”, “De
los niños buenos queda muy poco. Hemos tenido que recibir alumnos que son expulsados de
otros establecimientos y que han bajado la calidad de nuestros resultados ” (Raczynski,
& Muñoz, 2006, p. 326).

Por otro lado, la heterogeneidad se ver reforzada por una fuerte rotación de alumnos,
que entran y salen de la escuela por razones de cambio de domicilio del apoderado, lo cual
repercute en la dinámica de la sala de clase. Además, la situación se complejiza en las
escuelas insertas en un contexto rural, ya que muchos niños entran directamente a séptimo u
octavo básico, proviniendo de establecimientos rurales incompletos (hasta 6º básico), lo
que contribuiría a “nivelar hacia abajo” a estos cursos o niveles y a introducir más
diversidad en estos cursos superiores.

Sin embargo, lo que más preocupa y desgasta a los directivos y docentes se refiere al
progresivo aumento de conductas violentas en sus niños, las cuales se observan tanto en los
ambientes escolares como extraescolares y en el juego.

La consideración por el aumento de la violencia escolar posee gran relevancia en la

actualidad debido al carácter de problema de la salud pública con características de epidemia
que se le ha otorgado, y a las nefastas consecuencias que conlleva. El sólo hecho de adquirir
estas dimensiones implica que disminuyan significativamente los lugares seguros en la
comunidad, aumentando la sensación de vulnerabilidad y de exposición al peligro. En este

4
sentido, la escuela pierde su calidad de refugio, ya que las inviste de climas tóxicos (Milicic &
Arón, 2003).

La violencia en el contexto escolar, “además del sufrimiento para las víctimas y

para todos quienes participan de los escenarios de la violencia, produce un aprendizaje
social por modelo, tanto de quienes ejercen la violencia, como de quienes se silencian frente
al sufrimiento de otros y de quienes aprenden a sufrirla resignadamente. Todo esto lleva a la
perpetuación de los roles aprendidos en los circuitos de la violencia ” (Milicic & Arón, 2003,
p. 177). De este modo, se instala un modelo de vínculo coercitivo y arbitrario, que rompe la
bidireccionalidad o simetría relativa, desorganizándose la trama vincular y la reorganizándose
según un orden perverso de fuerza o poder (Milicic & Arón, 2003).

Además, la violencia y los climas escolares tóxicos tienden a crear un impacto a

nivel psicológico que atenta contra la salud mental. Aumenta la desconfianza en relación al
otro, la hipervigilancia, la hiperactividad y la tendencia a sobre-interpretar como peligroso o
riesgoso cualquier estímulo (Milicic & Arón, 2003). Considerando el contexto de riesgo
social en que se encuentran estos niños, es relevante el hecho de que estos climas tóxicos
atentan contra su resiliencia (Aron & Milicic, 1995). La escuela, que en sí debería constituirse
en un factor protector, se torna precisamente en lo contrario, exponiendo a los niños a una
condición de gran vulnerabilidad.

Por último, se ha observado que la violencia escolar no sólo tiene un impacto sobre
los alumnos, sino que además contribuye significativamente al desgaste laboral de los
profesores (Ross & Watkinson, 1999).

Este fenómeno, tan perjudicial para las escuelas, los docentes y directivos, suele ser
atribuido a las características de los niños y del contexto familiar y social del que provienen
(Milicic & Arón, 2003), atribución que tiene a la base un proceso de externalización de
responsabilidades. Al respecto, es relevante destacar que esta atribución no es del todo
incierta, ya que efectivamente son factores que inciden en el aumento de la violencia en los
alumnos. Como dicen Raczynski & Muñoz (2006, p. 326), “A estos factores se suman los
cambios en el entorno y en la familia que contribuyen a una mayor cantidad de niños
«más difíciles de educar» (con mayores necesidades económicas y sociales, con padres
que se preocupan menos de ellos y de la escuela, en contacto con drogas y
delincuencia, etc.)”. En cuanto a las variables del entorno, no hay que menospreciar la

5
influencia de los medios de comunicación, que han normalizado la violencia a la vez que
minimizan el impacto que tiene este suceso sobre las víctimas. “Desde los noticiarios de la
televisión, pasando por los titulares de prensa, el material gráfico y el entorno cotidiano, la
violencia aparece como un fenómeno pervasivo y naturalizado” (Milicic & Arón, 2003, p.
181).

Pero la atribución del aumento de la violencia a la familia y al contexto social falla

en comprender la dimensión sistémica de la violencia; una forma transestamentaria de
transmisión de la violencia. Ésta significa que un individuo que ha sido violentado, tenderá a
reproducir esta conducta violenta en un contexto donde se encuentre en una posición de
mayor jerarquía. En el contexto escolar, esto implica que la violencia abusiva que sienten los
directivos por parte de las autoridades educacionales, a su vez puede transmitirse hacia los
docentes, que a su vez lo transmiten hacia los estudiantes, teniendo esto un impacto en la
violencia que se da en el estamento estudiantil (Milicic & Arón, 2003).

Esta mirada transestamentaria de la transmisión de la violencia permite observar a

las escuelas de un modo tal que otorga a cada uno de los miembros mayor responsabilidad en
cuanto al mantenimiento de esta situación, a la vez que orienta sobre los modos de poder
contrarrestar este fenómeno.

Por lo tanto, los actos violentos pueden ser – y son – observados en todos los niveles
estamentales. A nivel transversal, cabe destacar, como los factores que más violentan a los
distintos miembros del establecimiento, el abuso de poder, el autoritarismo y la falta de
autonomía. Desde el nivel más alto, de las autoridades públicas, tales como el Ministerio de
Educación y las Corporaciones Municipales, los directivos se sienten violentados por: el
exceso de intervenciones, percibidas como arbitrarias, poco coherentes con la realidad de la
escuela y sin la posibilidad de adaptarlas a ésta; el exceso de diagnósticos que no se traducen
en soluciones; las barreras burocráticas a la autonomía del director, por ejemplo, para poder
participar en la selección de profesores que se adecuen mejor al proyecto educativo y al perfil
de los alumnos del establecimiento; la falta de autonomía en las escuelas para desarrollar
proyectos innovadores (Milicic & Arón, 2003).

Desde el sostenedor, se ha observado lo que se ha denominado “violencia

economicista”, es decir, que los criterios económicos del sostenedor priman por sobre los
criterios pedagógicos y las consideraciones más humanas y personalizadas. Así son los casos
en que el sostenedor desconsidera de las necesidades básicas de los profesores como son

6
infraestructura adecuada, necesidad de horas de colación, espacios y horas para reuniones y
reflexión pedagógica (Milicic & Arón, 2003).

A esta falta de recursos económicos se suma la sensación de falta de recursos

“profesionales” que apoyen las situaciones críticas y que ayuden al abordaje de problemas y a
la promoción de climas saludables al interior de las escuelas. Por ejemplo, la falta o escasez
de profesionales que atiendan a los niños “diferenciales” o “integrados” dentro de la escuela
(Milicic & Arón, 2003). Personalmente, me tocó visitar una escuela en donde, por la cantidad
de matrículas que tenían, no se les permitía tener un inspector, por lo que la directora y el jefe
UTP hacían las veces de inspector, viéndose obligados a desviar constantemente su atención
de aquellas tareas que por cargo les corresponden.

Los docentes también se sienten violentados por la falta de dotación adecuada de

docentes, que les impide reemplazar a los profesores ausentes, lo que a su vez genera mucha
violencia desde el apoderado, quien reclama porque a sus hijos no se les está impartiendo
clases, al quedar solos cuando falta el profesor. Además, se ha constatado que los docentes se
sienten desprotegidos ante los reclamos que los apoderados hacen contra ellos ante las
Corporaciones Municipales, ya que sienten que éstas se alinean con el apoderado y no con
ellos (Milicic & Arón, 2003).

Todas estas experiencias violentas que son vivenciadas por el profesor tienen un
impacto sobre los niños. El profesor, que se siente sobrepasado y desgastado, disminuye sus
niveles de atención y tolerancia hacia sus alumnos, a la vez que sus metodologías de
enseñanza se vuelven menos motivantes y desafiantes. Pero, por sobre esto, el profesor busca
ejercer su autoridad de un modo abusivo con los niños (Milicic & Arón, 2003).

Además de la evidente violencia implicada en el autoritarismo, arbitrariedad y abuso

de poder que el profesor puede ejercer en el aula, los alumnos también se sienten violentados
cuando sienten que sus necesidades y sus opiniones son ignoradas por las autoridades
escolares, privándoles la oportunidad de participar activamente en las decisiones y actividades
escolares (Milicic & Arón, 2003).

Finalmente, los niños, que se encuentran en el nivel más bajo de la jerarquía,

reaccionan ante esta violencia dirigiéndola hacia sus pares “más débiles”, como bien se
observa en el actualmente popular fenómeno del “bullying” (Milicic & Arón, 2003).

7
 Como se ha mencionado anteriormente, la aproximación de la violencia como un
fenómeno sistémico de transmisión transestamentaria permite abrirse a una reflexión que
oriente hacia el cambio. Es precisamente esta reflexión el eje central que posibilitará el
cambio hacia nuevas creencias y metodologías educativas que disminuyan la sensación de
saturación que actualmente poseen los directores y, especialmente, los docentes en relación a
la gran heterogeneidad presente en sus alumnos. El principal beneficio que conlleva la
reflexión, tanto en el equipo directivo como en los docentes, es que ésta permite la generación
de nueva información, la cual permite disminuir la incertidumbre y que las escuelas
puedan ir adaptándose mejor a los cambios que les van afectando. Por ejemplo, para
poder enfrentar el tema de la heterogeneidad de los alumnos, las escuelas necesitan
conocer la situación específica de cada uno de los niños para generar estrategias
pertinentes. Eso sí, es importante que la información fluya en todas las direcciones, es decir,
que los canales de comunicación entre los distintos estamentos estén abiertos. Las escuelas
que se encuentran en este proceso de reflexión y cambio han sido denominadas en la literatura
como “organizaciones que aprenden”, o “escuelas en movimiento” (Raczynski, & Muñoz,
2006).

Un aspecto importante de centrar la atención en el proceso reflexivo es la

contraposición con la tendencia a adoptar el “fetiche de los métodos”; estrategias
proporcionadas por los estudios de escuelas efectivas de modo simplista. El objetivo es crear
entornos de aprendizaje que estén configurados tanto por la acción como por la reflexión
sobre la realidad contextual (Ainscow, 1999). Este proceso permitirá alterar, desde el interior
de la escuela, las prácticas de trabajo e interacción social, modificando el modo en que
asumen funciones, y entienden y significan la mejora (Raczynski, & Muñoz, 2006).

La creciente y perturbadora heterogeneidad del alumnado, caracterizada, como se ha

dicho, por dificultades de aprendizaje y por altos niveles de violencia, pone a las autoridades
escolares y docentes frente a tres opciones de respuesta: Pueden elegir mantener el status quo;
pueden buscar el equilibrio reduciendo las expectativas sobre el potencial de aprendizaje de
los alumnos y sobre su capacidad de auto-regular sus conductas; o pueden desarrollar nuevas
prácticas que les permitan estimular y fomentar la participación de todos los alumnos
(Ainscow, 1999).

“El problema de la primera opción, mantener el status quo, es que puede

llevar a un conflicto con algunos alumnos y, posiblemente, con sus padres. También
podría perjudicar el ambiente de trabajo de todos, de tal forma que el profesor se
encuentre ante una situación muy estresante. La segunda opción, buscar un equilibrio,

8
 implica bajar el nivel para algunos alumnos que quizás ya sean vulnerables en esta
sociedad cada vez más competitiva. La tercera opción, por exigente que sea, posee el
potencial de producir mejoras que puedan perfeccionar el aprendizaje de los alumnos
mientras que, al mismo tiempo, se les tiende una mano a aquellos que de otra forma
quedarían marginalizados” (Ainscow, 1999, p.1).

Algunos estudios sobre efectividad han demostrado que una de las diferencias entre
las escuelas efectivas, que pueden ser catalogadas como “organizaciones que aprenden”, y las
escuelas críticas – en donde ambas son escuelas municipales en contexto de pobreza – es que
mientras las primeras eligen la tercera opción, las segundas eligen la primera o la segunda.
Esto es así hasta tal punto que se ha sugerido que las áreas más relevantes a trabajar en las
escuelas en contexto de pobreza son precisamente las expectativas de los docentes y el
desarrollo de estrategias para abordar la diversidad (Raczynski, & Muñoz, 2006).

La dificultad que entraña la elección de la tercera opción parece explicarse en la

resistencia que poseen las escuelas hacia el cambio (Fullan, 1991, citado en Ainscow, 1999).

“Por lo que a esto respecta, se enfrentan a un problema con dos caras: no

pueden seguir como hasta ahora si desean responder a los nuevos retos pero, al
mismo tiempo, también necesitan mantener una línea de continuidad entre sus
prácticas actuales y anteriores. Por lo tanto, se produce una tensión entre desarrollo
y mantenimiento. El problema es que los colegios tienden a generar estructuras
organizativas que los predisponen a asimilar una de las caras de la moneda. Los
colegios (o partes de colegios) que se encuentran en cabeza del desarrollo
pueden estar tan excesivamente seguros de su capacidad de innovación que
acaban asimilando demasiado y demasiado rápido con lo que se deterioraría la
calidad de lo que ya existe. Por otra parte, los colegios en el polo mantenimiento
pueden considerar que apenas hay interés en el cambio o pueden haber tenido
problemas en el pasado para enfrentarse al cambio. Por lo tanto, la modificación
de la práctica requiere un meticuloso equilibrio entre mantenimiento y desarrollo”
(Ainscow, 1999, p. 14).

En cuanto a las escuelas que optan por adaptarse a su entorno cambiante, es decir,
que inician su proceso de convertirse en organizaciones que aprenden, se han detectado una
serie de condiciones que parecen ser necesarias para el éxito (Ainscow, 1999):

1. Liderazgo eficaz, no sólo del director sino también extendido a todo el colegio.
2. Implicación del personal, alumnos y comunidad en las decisiones y políticas
escolares.
3. Un compromiso de planificación cooperativa.
4. Estrategias de coordinación, especialmente relacionadas con el uso del tiempo.
5. Atención a los beneficios potenciales de la exploración y reflexión.

9
 6. Una política para el desarrollo del personal que se centre en las prácticas de aula.
“La presencia de estas condiciones parece proporcionar un fundamento para
una atmósfera que favorezca el desarrollo del profesorado y, al hacerlo, incentive al
profesor a explorar nuevas respuestas para los alumnos de sus clases. (…) Más que
ningún otro factor , parece que si se desea que el desarrollo del personal tenga un fuerte
impacto sobre las ideas y la práctica, es necesario ponerlo en relación directa con el
desarrollo de la escuela (Fullan, 1991). Como tal, debería estar relacionado con el
desarrollo del personal como equipo sin olvidar el aprendizaje de los individuos”
(Ainscow, 1999, p.15).

En cuanto al primer punto, liderazgo eficaz, el rol del director (directora) en este
proceso de cambio es fundamental, ya que es él quien debe liderar el cambio cultural 2 en pos
de la mejora de la convivencia escolar. El director debe rescatar la percepción de los distintos
actores en la generación del proyecto educacional. Es decir, es a él “a quien le corresponde
orquestar esta trama de relaciones de modo que haya justicia y que todos se sientan
escuchados” (Milicic & Arón, 2003, p. 178). Su liderazgo debe ser “firme y propositivo,
activamente implicado, enterado de las necesidades de la unidad educativa, con
capacidad de compartir poder con los docentes y con competencia profesional en particular
en cuanto a enseñanza-aprendizaje (Raczynski, & Muñoz, 2006, p. 280). Este último punto es
especialmente relevante, ya que se sabe que el liderazgo es una variable comprensiva, que
necesariamente debe estar presente para construir una unidad educativa efectiva, pero que
sólo aporta a una escuela efectiva si el propósito que persigue es mejorar la enseñanza-
aprendizaje y no otro (Marzano, 2000, citado en Raczynski, & Muñoz, 2006).

El segundo punto, la implicación de todos los actores escolares en las decisiones y

políticas escolares, es importante en cuanto reduce la percepción de violencia
transestamentaria de ser ignorado, y permite que las propuestas sean significativas para
quienes deberán implementarlas, aumentando así su involucramiento, su compromiso y la
probabilidad de que las decisiones efectivamente sean llevadas a cabo.

2
El término “cultura” se ha utilizado en el presente seminario bajo la perspectiva de Schein
(1985, citado en Fierro, 2003), quien sugiere que está relacionado con los niveles más
profundos de presuposiciones y creencias fundamentales que comparten los miembros de
una organización y que operan de forma inconsciente al definir cómo la organización se
percibe a sí misma y su entorno. Se manifiesta en forma de “normas”, que sugieren a los
individuos qué deben hacer y cómo.

10
 El factor de la planificación cooperativa dice relación con dos aspectos: Por un lado,
implica un aumento en la planificación de las actividades y, por otro lado, hace referencia al
trabajo en equipo, la apertura a compartir las experiencias y reflexionar en conjunto.

La estructuración y planificación de la enseñanza es una de las variables distintivas

de las escuelas efectivas. Entre sus características principales están el hecho de poseer
objetivos claros que se comunican a los alumnos; que los contenidos están organizados en
unidades secuenciadas; el uso de material de ejercicio que requiere respuestas creativas de
los estudiantes; la inclusión de actividades de estudio independiente; el control regular
del progreso de los estudiantes con retroalimentación inmediata; y que la atención se
reduce a pocos temas en cada sesión (Raczynski, & Muñoz, 2006).

Ainscow (1999, p.4) advierte sobre la tendencia a concebir la planificación como un

proceso sistemático, estructurado y previo a la clase. Según sus observaciones de docentes
expertos en atención a la diversidad, sus estilos de planificación tienden a ser “bastante
idiosincrásicas y, de hecho, parece que suele realizarse a un nivel muy intuitivo ”, pero que
a la vez implica un proceso intelectual exigente que requiere “un diálogo consigo mismo para
decidir cuál es la mejor manera de estimular el aprendizaje de la clase ”. Es más, enfatiza el
hecho de que la planificación no acaba cuando se inicia la lección, ya que el profesor debe ir
adaptándose a las situaciones particulares e imprevistos que van surgiendo a lo largo de la
clase. Por ejemplo, debe ser capaz de modificar sus actividades si percibe que los alumnos no
están motivados. Esto es lo que Ainscow ha llamado “planificación activa”.

A diferencia de la falta de preparación e improvisación de las clases que caracterizan

a las escuelas críticas (Raczynski, & Muñoz, 2006), la modificación de las prácticas durante la
lección puede ser racionalmente argumentada, ya que está basada en un proceso de reflexión
sobre las propias metodologías de enseñanza, y las estrategias están siempre vinculadas a
objetivos previamente establecidos. Lamentablemente, la realidad de las escuelas críticas dista
mucho de este nivel de estructuración, organización y planificación. En ellas, el tiempo real
de aprendizaje es breve, a veces siendo menor al 50% de la hora lectiva, y la implementación
del currículum es incompleta, a veces cubriendo la mitad o incluso menos de éste. Lo más
preocupante es el hecho de que “no pocos docentes muestran di ficultades serias en el manejo
de estrategias y herramientas metodológicas y didácticas y lo que enseñan no motiva ni
desafía a los niños ” (Raczynski, & Muñoz, 2006, p.279). Por más que haya una planificación,
si no se poseen los conocimientos y herramientas necesarios, poco o nada sirve. Es por esto
último que la planificación no debe quedarse a nivel individual. Al contrario, el mismo

11
Ainscow (1999) promueve la creación de tiempos y espacios para que los docentes compartan
sus experiencias sobre cómo se pueden planificar las clases.

La cuarta condición mencionada como necesaria para el cambio, las estrategias de

coordinación, aluden a un factor que es fundamental: toda reflexión, todo trabajo en equipo o
planificación, debe hacerse en un espacio y tiempo real. Si no hay una re-organización a nivel
escolar del modo en que se distribuirán los tiempos y espacios, con un real apoyo por parte
del director y equipo directivo, el proceso del cambio queda inevitablemente imposibilitado.

El último punto mencionado, el desarrollo del personal, contiene dos elementos

importantes a considerar: el taller y el lugar de trabajo. El taller, como instancia de
capacitación, es fundamental para aquellos docentes que carecen de los conocimientos y
herramientas metodológicas necesarias para, por ejemplo, la atención a la diversidad. “El
taller es el lugar donde se desarrollan las percepciones, se realizan demostraciones y
se proporcionan oportunidades para desarrollar la práctica. (…) No obstante, nuestra
propia experiencia nos sugiere que la capacidad para transferir lo aprendido a la práctica
diaria en la clase requiere un apoyo en el lugar de trabajo. ” (Cohen, 1997, citado en
Ainscow, 1999, p.15). Claramente, este apoyo en el lugar de trabajo, donde los profesores
puedan apoyarse unos a otros formando equipos y grupos de colaboración, requiere, como se
mencionó recién, una re-organización a nivel escolar que es, las más de las veces, drástica y
profunda.

Luego de reconocer la importancia de que las escuelas inicien un proceso de

reflexión conjunta sobre la heterogeneidad de sus alumnos y el modo de lograr una educación
inclusiva, cabe preguntarse: ¿Hacia dónde orientar la reflexión?

Además de los ya mencionados temas de reflexión, como las causas de las

problemáticas que vive la escuela, las experiencias sobre las prácticas inclusivas en el aula,
entre otros, la literatura actual sobre convivencia escolar, violencia escolar y resolución
pacífica de conflictos, orienta la reflexión hacia el establecimiento de normas de convivencia
creadas participativamente, compartidas, claras, y aplicadas consecuentemente. Claramente,
esta orientación persigue más bien abordar el aspecto de la violencia y conductas conflictivas
de la heterogeneidad. El abordaje de las dificultades de aprendizaje se realiza en tanto se
considera el hecho de que las dificultades de aprendizaje comúnmente desencadenan o se

12
acompañan de problemas conductuales (como es especialmente evidente en el trastorno de
déficit atencional) (Katsiyannis, Conroy & Zhang, 2008)

Un modelo teórico que permite abordar esta temática es el Modelo de las

Consecuencias Naturales y Lógicas. Básicamente, la idea en que se basa este modelo es que
las transgresiones a la norma deben ser utilizadas como instancias formativas (V alorasUC,
2008).

En este modelo, las normas son concebidas como contenedoras de valores. Éstos
“son considerados como construcciones individuales y/o subjetivas, basadas en preferencias
por modos de comportamiento y creencias, las cuales se traducen en orientaciones
particulares que guían la actuación cotidiana y ofrecen criterios para conducirse en
situaciones de conflicto, las cuales implican una decisión moral ” (Fierro, 2003, p.4).
La importancia del respeto de la norma se debe al hecho de que la norma se basa en
el valor del acuerdo. “Una comunidad donde los acuerdos no se respetan ni se hacen
respetar , entrega el mensaje de que no se estiman valiosos sus acuerdos. No tienen “valores”
que estiman necesario cuidar” (V alorasUC, 2008, p.1)
Cuando una comunidad no cuida sus acuerdos, se dice que se está en
un enfoque de “dejar hacer”, o “laissez faire”, en francés, que se ha visto que es
un modo muy poco formativo, que por el contrario, produce gran desazón y
angustia en los niños y jóvenes.(…) Niños que han sido criados sin límites o sin
costos de respuesta se sienten abandonados por sus educadores y pueden recurrir
a conductas cada vez más disruptivas o desadaptativas para conseguir su atención
(la creencia relacionada a ello es que es mejor hacerse notar por algo, aunque sea
negativo, que pasar completamente inadvertido) (V alorasUC, 2008, p.1).

Al concebir la transgresión a la norma como una instancia formativa, se está

refiriendo a la posibilidad de formar en valores, lo cual alude a los procesos que intervienen
en el desarrollo de la moralidad del sujeto, así como las etapas por las cuales transita. En este
desarrollo, el niño comienza con la adquisición de las pautas sociales básicas de convivencia
recibidas a través de la socialización; pasa por una etapa de interiorización de las expectativas
y normas sociales; hasta la formación de la autonomía moral como base para orientar sus
decisiones y acciones (Fierro, 2003).

Las consecuencias naturales significan dejar que la consecuencia natural a la

transgresión opere como inhibidora de la conducta, sólo haciendo la advertencia de la

13
relación. Permite al estudiante aprender del orden natural de los hechos. Por ejemplo, “te
caíste y te duele porque no hiciste caso de andar más atento en la bici” (V alorasUC, 2008).

En cambio, las consecuencias lógicas son aquellas que se relacionan lógicamente

con el comportamiento indeseable o inadecuado y que, sin ser arbitrarias, al aplicarlas
ayudan al niño a inhibir la conducta transgresora. Es decir, permiten al estudiante
reconocer la relación entre la sanción y su conducta transgresora. Por ejemplo, “si rayaste el
cuaderno a un compañero, asumirás la responsabilidad de borrarlo y, en caso de ser
necesario, re-escribirle esa parte del cuaderno para reparar el daño realizado”

Para lograr establecer un sistema adecuado de Consecuencias Naturales y Lógicas,

Jane Nelsen y L ynn Lott (1999, citado en V alorasUC, 2008) indican que las consecuencias de
la transgresión deben estar relacionadas con la situación que se quiere mejorar, ser
respetuosas de ambas partes, razonables, proporcionadas y reveladas, es decir, conocidas de
antemano. Este último principio no siempre se puede aplicar ya que las posibilidades de
transgresiones son infinitas, y es imposible estipular todas las consecuencias de antemano. Sin
embrago, es necesario que existan de antemano principios generales para establecerlas
cuando ocurran.

Además, la formulación de las consecuencias a las Normas debe ser co-construida,

para permitir que el alumno, al colaborar en el proceso de elaboración del sistema, se sienta
co-responsable en su cumplimiento, en vez de sentirlo como algo impuesto desde la
autoridad. La co-construcción también tiene el beneficio de que la instancia en la cual se
definen las consecuencias es en sí misma formativa. “Permitirá a los estudiantes, incluso a
aquellos que suelen no trasgredir las normas, verse bene ficiados por la reflexión en torno a
las consecuencias de las acciones, las oportunidades de reparar el daño, la responsabilidad
sobre los propios actos, entre otros beneficios propios de este sistema” (ValorasUC, 2008,
p.3).

Otra condición propuesta por este modelo es que, una vez establecido el sistema de
consecuencias lógicas, cada vez que se apliquen debe generarse una secuencia de reflexión en
torno a lo sucedido. “Esta reflexión se debe orientar a comprender las causas que llevaron
a la transgresión de la norma, al daño o perjuicio generado por ella y al análisis de
posibles alternativas de comportamiento más bene ficiosos ante la misma situación. (…)
[Además, ] la reflexión permitirá asegurar que los niños comprendan el verdadero sentido

14
de las consecuencias y también se fomenta el aprendizaje de nuevas formas de
comportamiento” (V alorasUC, 2008, p.3).
Un ejemplo del modo en que esta visión formativa de la transgresión se está
poniendo en práctica es el Decreto de Derechos y Deberes de V alencia 3. Éste propone, para
los casos de transgresiones de mayor gravedad, una estrategia llamada Aula de Convivencia,
cuyo objetivo ha sido constituir una alternativa a la tradicional expulsión. Esta estrategia, en
concordancia con los principios del Modelo de Consecuencias Naturales y Lógicas, “pretende
favorecer un proceso de reflexión, por parte de cada alumno o alumna que sea atendido en la
misma, acerca de las circunstancias que han motivado su presencia en ella. El objetivo
prioritario sería, pues, que los alumnos y alumnas comprendan el alcance para sí mismos y
para los demás de sus conductas y, sobre todo, que aprendan a hacerse cargo de sus propias
acciones, pensamientos, sentimientos y comunicaciones con los demás. Este proceso aumenta
las habilidades de pensamiento reflexivo y de autocontrol, a la vez que les proporciona un
espacio para el análisis de sus propias experiencias y la búsqueda de una resolución efectiva
de los conflictos interpersonales” (Consejería de Educación de la Junta de Andalucía 2007,
p.1).

3
Proyecto de decreto …/2007, del Consell, sobre la convivencia en los centros docentes no universitarias
sostenidos con fondos públicos y sobre los derechos y deberes del alumnado, padres, madres, tutores o tutoras,
profesorado y personal de administración y servicios.

15
CONCLUSIÓN

El movimiento Educación Para Todos, iniciado hace ya casi medio siglo atrás, ha
impactado sobre las escuelas municipales a través de las políticas públicas que promueven la
integración y la inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales a las escuelas
comunes. Estas escuelas municipales están sujetas a una creciente y cambiante
heterogeneidad en su alumnado, la cual se caracteriza por un aumento en los niveles de
violencia y por la integración de los alumnos con dificultades de aprendizaje. El aumento de
la heterogeneidad se puede explicar por factores exógenos como la aparición de más escuelas
particulares subvencionadas, que han provocado una fuga de alumnos, y los cambios sociales
y demográficos de la población. A su vez, la violencia, si bien está afectada por las
condiciones socio-económicas de las familias y el contexto de vulnerabilidad y pobreza en el
cual están insertos los alumnos, es necesaria de ser vista no desde una dimensión lineal sino
sistémica, en donde la forma transestamentaria de transmisión de la violencia adquiere una
importancia central. Esta visión permite re-orientar las responsabilidades de esta situación de
violencia a los distintos actores escolares, evitando así la externalización de la culpa hacia los
alumnos y sus familias.

Por otro lado, se ha postulado que el real problema de estas escuelas no es la

heterogeneidad misma, sino la gran dificultad que tienen para adaptarse al cambio en su
entorno (en este caso, cambio en las características de sus alumnos y contexto social). Por lo
tanto, la propuesta va en la línea de potenciar “organizaciones que aprenden”, a través de un
arduo proceso de reflexión en todos los niveles estamentarios de la escuela. Esta reflexión
debe ser apoyada por un fuerte liderazgo directivo orientado hacia el aprendizaje de los
alumnos, y requiere una re-organización de la escuela que otorgue el tiempo y el espacio
requerido para que se pueda producir el proceso de reflexión conjunta a nivel de los docentes.

Por último, se ha considerado necesario orientar la reflexión sobre la heterogeneidad

de los alumnos, especialmente referida a los problemas conductuales, indisciplina y violencia,
hacia el establecimiento de normas de convivencia claras, compartidas y participativamente
creadas. El establecimiento de estas normas de convivencia debería seguir los principios de
modelos tales como el de Consecuencias Lógicas, ya que favorecen la formación valórica de
los alumnos mediante la reflexión, promoviendo así el desarrollo de su moralidad. Este
desarrollo tiene un impacto directo en las conductas de los alumnos, ya promueven una mayor
capacidad de reflexión y auto-regulación de las conductas en torno a los valores sobre los que
se van socializando.

16
DISCUSIÓN

Considerando las condiciones en las que trabajan los equipos directivos y docentes
en las escuelas, especialmente en relación a las grandes limitaciones de tiempo y espacio que
tienen, cabe preguntarse cuán factible es esperar que estas escuelas sean capaces de gestionar
un proceso de cambio tan demandante como el planteado en el presente seminario. Si bien las
escuelas efectivas logran estos objetivos en los mismos contextos de pobreza, y bajo las
mismas reglamentaciones, la pregunta es igualmente válida ya que es sabido que ese tiempo
extra requerido por las escuelas efectivas para lograr sus objetivos es proporcionado por el
tiempo libre de los distintos actores; es decir, trabajan horas extra gratis. Ninguna política
pública que promueva la mejora de la calidad y equidad educativa puede basarse en la
premisa de que para ello se debe trabajar más horas de las contratadas. Es por esto que las
“drásticas y profundas modificaciones estructurales y organizacionales” a las que me referí
durante el seminario, deben ser en realidad gestionadas desde las autoridades que están por
encima de las escuelas (Ministerio de Educación, Corporaciones Municipales). Siguiendo el
concepto transestamentario de la transmisión de la violencia, exigir un cambio a las escuelas
sin entregarles el apoyo necesario, constituye en sí mismo un acto de violencia.

Otro aspecto importante a considerar son las atribuciones que hacen los docentes
respecto al cambio en el alumnado. Existe una sobre-evaluación de niños con dificultades de
aprendizaje, lo cual concuerda con la tendencia a externalizar las causas del fracaso escolar de
los alumnos. Si bien esta actitud de los docentes no es buena, considero que es injusto pedirle
a los profesores que no hagan diferencias entre sus alumnos – que se responsabilicen por la
educación de todos los niños por igual – si carecen de la formación y herramientas para
entregar una educación “personalizada”. La carrera de docencia no forma en educación
inclusiva; nadie le ha entregado a los docentes los conocimientos necesarios para poder
realizar un buen diagnóstico de dificultad del aprendizaje en un niño, y menos aún se les ha
formado en metodologías y didácticas inclusivas. Es de esperar, entonces, que su proceder sea
intuitivo y errático, que la heterogeneidad lo desgaste profesionalmente (burn-out), y que
deseen que estos alumnos que ellos no tienen los conocimientos ni herramientas para educar,
sean enviados a alguna institución especializada que pueda entregarles una educación de
calidad. Bajo este lente, pareciera ser que la petición del Ministerio de Educación a las
escuelas municipales de una educación inclusiva, no tiene pies ni cabeza.

17
REFERENCIAS

Ainscow, M. (1999, marzo). Tendiéndoles la mano a todos los estudiantes: algunos retos y
oportunidades. En V erdugo, M.A. y Jordán de Urríes, B. (Ed.). Hacia una nueva
concepción de la discapacidad. Actas de las III Jornadas Científicas de Investigación
sobre Personas con Discapacidad. Salamanca: Amarú.
http://campus.usal.es/~inico/investigacion/jornadas/jornada3/actas/conf1.pdf
Ainscow, M. (2003, octubre). Desarrollo de Sistemas Educativos Inclusivos. Ponencia
presentada en San Sebastián.
Aron, A.M. & Milicic, N. (1995, mayo). Resiliencia y clima social en el contexto escolar.
Psykhe, 1(4), 57-67.
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. (2007). Material para la Mejora de la
Convivencia Escolar . Aula de Convivencia. Andalucía: Consejería de Educación de la
Junta de Andalucía. Extraído el 27 de mayo, 2009 del sitio web:
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/convivencia/contenidos/Mat
eriales/PublicacionesdelaConsejeriadeEducacion/MA TERIALESCONVIVENCIA/11
92704628204_libro3_contenido.pdf
Declaración de Salamanca. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales:
Acceso y Calidad. (1994, junio). Extraído el 26 de mayo, 2009 de
http://paidos.rediris.es/genysi/recursos/doc/leyes/dec_sal.htm
Fierro, M.C. (2003, julio-diciembre). Los valores en la práctica docente y las preguntas por la
calidad y equidad en la institución escolar. REICE, 2(1).
Giné i Giné, C. (2001, febrero) Inclusión y Sistema Educativo . Ponencia presentada al III
Curso La atención a la diversidad en el sistema educativo, Instituto Universitario de
integración en la Comunidad, Salamanca.
http://campus.usal.es/~inico/actividades/actasuruguay2001/1.pdf
Katsiyannis, A., Conroy, M., Zhang, D. (2008, noviembre). District-Level Administrators`
Perspectives on the Implementation of Functional Behavior Assessment in Schools
[V ersión Electrónica]. Behavioral Disorders, 1(34), 14-26.
Milicic, N. & Arón, A.M. (2003, mayo). Violencia en la Escuela: La Percepción de los
Directores. Psykhe, 1(12), 177-194
Raczynski, D. & Muñoz, G. (2006). Factores que desafían los buenos resultados educativos
de escuelas en sectores de pobreza. En S. Cueto (Ed.), Educación y brechas de
equidad en América Latina. Tomo II. (pp. 275-351). Santiago: PREAL.

18
Ross, J. & Watkinson, A.M. (1999). La violencia en el sistema educativo. Madrid: La
Muralla.
V alorasUC (2008). Consecuencias naturales y lógicas: una alternativa formativa frente a la
transgresión de normas. Santiago: V alorasUC.

19