Sunteți pe pagina 1din 103

EMIL STAN

DESPRE PEDEPSE I RECOMPENSE N EDUCAIE ED. INSTITUTUL EUROPEAN, IAI, 2004

INTRODUCERE

n spaiul culturii europene, de fiecare dat cnd vrem s spunem un lucru esenial facem apel la <contiina noastr mai bun>, la vechii greci. Xenofon amintete o discuie a lui Socrate cu Aristip despre tipul de educaie necesar unui cetean i unui viitor conductor al cetii, discuie n cadrul creia hedonismul nonimplicrii practicat de Aristip este combtut de asumarea responsabil a spaiului public susinut de Socrate. Trim demnitatea fiinei noastre doar n calitate de ceteni, adic de persoane capabile s se guverneze mai nti pe ele nsele i dup aceea pe ceilali; cum comenteaz Xenofon: <Dar ar putea spune cineva c Socrate nu-i propunea s-i nvee mai nti politica pe cei din jurul lui, ci s fie cumptai. i nu zic nu. tiu ns c cine nva pe alii, trebuie s se ia pe sine ca exemplu, astfel nct sfaturile ce le d s se asemene faptelor i vorbele lui s-i cluzeasc>. Cumptarea socratic presupune o exigen fundamental, pe care o putem exprima prin urmtoarea sintagm: <ca s-i poi conduce pe alii, trebuie mai nti s te poi conduce pe tine>. Cumptarea socratic, dezvoltat ulterior ntr-o adevrat <etic a abinerii>, se regsete peste secole n ideile lui John Dewey despre disciplin, neleas ca prevedere, judecat, autocontrol. Aceast lucrare nu face dect s pun n chestiune legitimitatea utilizrii pedepselor i recompenselor, ca elemente ale controlului social, n cadrul cmpului educativ colar.

DESPRE LEGITIMITATEA UTILIZRII PEDEPSELOR N COAL

O problem fundamental a managementului clasei, consider Charles Howell (1), este aceea a legitimitii utilizrii pedepselor n sistemul educaional, indiferent dac este vorba de cuvinte dispreuitoare, de reinere la coal dup program sau de eliminare. Sunt pedepsele nu indispensabile, ci legitime n cadrul cmpului educativ colar? Pentru c prea muli profesori recurg la pedepse n virtutea tradiiei, considerndu-le nu doar indispensabile, ci i ndreptite: <Nu a respectat regulile>, <Deranjeaz clasa>, <Lecia nu se poate desfura n orice condiii> etc. Dar dac prin comportamentul su elevul nu-i deranjeaz pe ceilali i nici nu le amenin n vreun fel integritatea corporal, asemenea intervenii sunt legitime? Regulile care funcioneaz n sala de clas sunt justificate, i dac da, ce anume constituie justificarea lor? Charles Howell i propune s justifice acest gen de intervenii ale profesorului, pedepsele, plecnd de la datoria elevilor de a nva i de la datoria profesorului de a le cultiva responsabilitatea n raport cu aceast datorie. Cu alte cuvinte, a justifica una sau alta dintre procedurile utilizate de profesor nseamn a admite c elevii care vin la coal, au datoria de a nva. Ca atare, marea problem const n a demonstra c elevii au realmente datoria de a nva, datorie care nu poate fi impus n coal, ci se cere justificat prin elemente care depesc cmpul educativ colar. ntrebarea esenial devine astfel urmtoarea: de ce vin copiii la coal? Pentru c, numai dac vin la coal trebuie s accepte anumite elemente care in de contextul acesteia i care sunt considerate (se va vedea dac ndreptit sau nu) indispensabile procesului nvrii.

Rspunsul, care pare de bun sim este c elevii vin la coal ca s nvee, urmnd ca profesorul s concretizeze nvarea n funcie de specificul diferitelor obiecte de studiu i de vrsta elevilor. Iari, pare de bun sim ca procesul efectiv de nvare s depind de coninuturi i de caracteristicile de vrst ale elevilor. Ceea ce rmne nc neclar este n ce msur nvarea algoritmului mpririi, de pild, este dependent de acele elemente preliminare care alctuiesc cmpul educativ colar: a sta ntr-o banc anume pentru o anumit perioad de timp, a ridica mna dac vrei s vorbeti, a ine creionul n mna dreapt (sau stng), a trage linie la caiete i tot cortegiul de reguli i circumstane care alctuiesc rutina colar. n principiu, se poate susine c ntregul context al cmpului educativ colar este necesar, pentru c n absena lui nu se poate deprinde algoritmul mpririi, dar nu exist nici un fel de garanie c un cmp educativ colar structurat diferit, cu alte reguli i proceduri nu poate susine chiar mai eficient nvarea algoritmului mpririi. Poate c multe dintre elementele pe care profesorul le consider indispensabile pentru rutina colar nu sunt dect prejudeci, ilustrnd modul n care un profesor abdic de la exigenele inovaiei i imaginativului n experiena educaional. Poate c algoritmul mpririi se poate nva altfel i n circumstane diferite, dar elevii sunt nevoii s accepte rutina pe care profesorul lor o consider indispensabil. Se impune, de aceea, revenirea la o idee anterioar, ideea c elevii vin la coal ca s nvee, idee care pare acceptabil, dar care este uor de contestat. Elevii nu vin la coal ca s nvee (e greu de spus de ce vin elevii la coal, varietatea motivelor este foarte mare), fapt care l oblig pe profesor s nlocuiasc rutina cu o strategie de captatio, de trezire a interesului, adic de creare a motivaiei. n acest caz, accentul se pune pe adecvarea strategiei motivaionale la nevoile i interesele elevilor (proces eminamente creativ) i nu pe impunerea unei rutine, considerat indispensabil n transmiterea algoritmului mpririi. Sigur c exist un context (cmpul educativ colar) care este indispensabil nvrii i care are alte constante i caracteristici dect mediul extracolar, dar marea problem a profesorului const n adecvarea cmpului educativ colar la nevoile i interesele elevului i nu n impunerea acestui cmp educativ colar, urmnd ca ncercrile de a refuza aceast impunere s fie penalizate prin pedepse i sanciuni.

Referindu-se la acest aspect, John Dewey noteaz: Adesea aud c se apr i se proslvesc procedee plictisitoare i exemple searbede pentru motivul c <copiilor le plac aa de mult>. Da, acesta este lucrul cel mai ru; intelectul, privat de o ntrebuinare valoroas i lipsindu-l de plcerea unei activiti potrivite, se coboar la acest nivel la care este supus s cunoasc i s execute i astfel devine interesat de o experien forat i dureroas. (2, p: 81) n caz contrar, elevii vor fi pedepsii, iar profesorul nu se va ntreba mcar, dac nu cumva algoritmul mpririi se poate nva i n alte circumstane-de pild, dac elevilor li se permite s vorbeasc ncet ntre ei, dac li se d dreptul de a se ridica pentru a-i ascui creionul, dac linia de la caiet este tras cu negru i nu cu o alt culoare etc. n aceast etap a demonstraiei, justificarea utilizrii pedepselor este cel puin discutabil, mai ales dac se accept premisa c coala constituie spaiul n care elevul experimenteaz nu doar limitele libertii, ci i ale autoritii. Libertatea, ca i autoritatea se definesc prin reguli i prin limitele pe care prezena acestora le impun; dar regulile i limitele lor pot fi puse n discuie, pot fi contestate, tocmai pentru a oferi indivizilor experiena autentic a libertii, care presupune n mod inerent i simultan, experiena autoritii. Libertatea, ca i autoritatea sunt constantele spaiului public, dar formele concrete de manifestare ale acestora nu sunt dect convenii stabilite, acceptate i legitimate prin voina oamenilor. Relativizarea lor (prin schimbri dese i repetate) este periculoas, dar la fel este i <nghearea> lor, prin interdicia de a le pune n discuie. n ceea ce privete pericolele relativizrii s amintim avertismentul lui Platon din Legile: Toat lumea e ncredinat, cum spuneam adineaori, c jocurile copiilor nu sunt dect jocuri, c e de puin nsemntate faptul de a le modifica i c din schimbarea lor nu poate iei nici vreun mare bine, nici vreun ru mare. Astfel, n loc s-i deprteze de la orice schimbare n materia aceasta, ceilali le cedeaz, le mulumesc capriciile lor; i nu se gndesc c aceiai copii care i-au nnoit jocurile, cnd vor fi oameni, n mod cert vor fi deosebii de aceia care i-au precedat; fiind alii, ei vor nzui de asemenea la un altfel de trai, ceea ce-i va determina s doreasc alte legi i alte moravuri i toate aceste prefaceri vor duce la ceea ce am numit nenorocirea cea mai mare a statelor, ru de care pare c nimeni nu se teme. (3, p: 210)

Despre pericolele <naturalizrii> legilor, blocnd astfel orice ncercare de a le modifica, amintete <maestrul> relativismului, Protagoras: Dreptul se ntemeiaz pe voina popoarelor, pe hotrrile conductorilor, pe sentinele judectorilor; acestea sunt aprobate de voturile sau hotrrile poporului. Att de mare putere au prerile i hotrrile nct prin vot se rstoarn ordinea natural a lucrurilor. Legea poate face drept din nedrept. Ce e bine i ce e ru socotim c depinde de opinie. (4, p: 298) Din acest punct de vedere, i rutina profesorului (orice rutin) poate fi pus n discuie. De pild, nvarea algoritmului mpririi ar fi posibil dac elevii ar avea voie s vorbeasc ncet ntre ei n timp ce rezolv exerciiile? Dar dac ar avea voie s se ridice pentru a-i ascui creioanele fr a mai cere permisiunea profesorului?
Reguli ale clasei: profesorii posed niveluri diferite de toleran i standarde diferite, fapt care se reflect n regulile din sala de clas; exist totui principii fundamentale la care ader marea majoritate a profesorilor; acestea sunt: 1. a nu vorbi dac profesorul sau un coleg vorbete; 2. pentru a putea vorbi trebuie s ridici mna i nu s ceri voie cu voce tare; 3. ateapt s anune profesorul c lecia a luat sfrit i nu te ngrmdi la u nainte de acest moment (nici dup momentul respectiv) (www.teachnet.com/how-to/manage/freeday120100.html)

*** Pedepsele sunt ndreptite deoarece elevii au datoria s nvee ceea ce se pred la coal, iar dac aceast datorie nu este respectat, ei trebuie sancionai; elevii sunt responsabili pentru datoria de a nva, iar neasumarea condiiilor care o fac posibil trebuie sancionat. n fapt, ntrebarea iniial ar trebui s fie urmtoarea: de ce elevii au datoria de a nva ceea ce se pred la coal? Charles Howell analizeaz trei posibile rspunsuri: primul, au datoria de a nva fa de ei nii, fa de viitorul lor; al doilea, au datoria de a nva fa de comunitate, deoarece este singurul mod de a dovedi c sunt buni ceteni;

al treilea, presupune implicarea prinilor, care au datoria de a se asigura c odraslele lor au un start bun n via. Fiecare rspuns n parte i toate la un loc par plauzibile, dar justific ele pedepsele la care recurg profesorii? S le analizm pe rnd.
Sanciuni i recompense: profesorii care au capacitatea de a administra situaiile conflictuale dintro sal de clas tiu ce pedepse i recompense sunt disponibile fr s se uite de fiecare dat n cri profesorii capabili utilizeaz n mod <instinctiv> premiul adecvat i nu uit niciodat s aprecieze strdaniile unui elev neastmprat profesorii capabili apeleaz ct se poate de rar la pedepse, dar dac ei consider c este cazul, nu ezit n a face apel la toate resursele disponibile n acest sens profesorii capabili citesc i ncearc s-i aminteasc ansamblul pedepselor i recompenselor care funcioneaz n coala lor i nu ezit s fac apel la ele dac este cazul profesorii capabili se familiarizeaz cu birocraia implicat de sistemul pedepselor din coal (formulare de completat, scrisori de trimis etc.), ceea ce le confer ncredere n utilizarea acestui sistem. (www.teachnet.com/how-to/manage/freeday120100.html)

*** Elevii au datoria de a nva fa de ei nii; aceast datorie presupune contientizarea unei relaii cauzale puternice ntre nvare i un viitor sigur, ceea ce ar trebui s-l ndemne pe elev la precauie. Rezult c datoria de a nva nseamn de fapt datoria de a fi precaut n raport cu propriul viitor, pregtindu-l Rmne ntrebarea dac elevul are datoria de a fi precaut, mai ales n cazul acelor doctrine pedagogice-ironie, paradox-care critic prezena idealului educaional asimilat cu viitorul, n numele epuizrii tuturor resurselor de cretere de care beneficiaz copilria; probabil c muli profesori consider n mod indubitabil c elevii trebuie s accepte constrngerile prezentului n vederea unui viitor mai bun sau mai sigur: viitorul se cldete exact pe datoria elevului de a-l pregti, adic de a fi prudent, tiind c

opiunile de acum influeneaz n mod decisiv viitorul; cu alte cuvinte, a se spla pe dini sau nu, a participa la o petrecere sau nu etc., reprezint opiuni care trebuie fcute n numele viitorului. n schimb, dac un copil se spal pe dini pentru c altfel ar fi pedepsit, el nu acioneaz datorit prudenei, ci pentru a evita un lucru neplcut care i s-ar putea ntmpla. A accepta datoria de a fi prudent drept fundament pentru pedepse, nseamn a accepta i posibilitatea ca un copil s aib contiina consecinelor pozitive/negative pe care opiunea prezent le are asupra viitorului su. Pe de alt parte, din perspectiv educaional este considerat acceptabil un comportament cu impact negativ asupra viitorului copilului dac acesta este contient de acest impact i accept consecinele? Chiar este un copil contient de consecinele pe termen mediu i lung ale unor comportamente considerate indezirabile, i chiar este de acceptat o asemenea situaie fr a renuna la echivalena nobil ntre educaie i ansa parvenirii la o demnitate mai nalt a fiinei umane? Dar dincolo de refleciile la care ndeamn aceste interogaii, trebuie acceptat premisa c de multe ori copiii nu pot anticipa i nu pot evalua n mod adecvat consecinele pe termen mediu i lung ale aciunilor lor. Copilul care nu se spal pe dini nu alege o via cu probleme dentare doar pentru a mai fura cteva minute de joac n fiecare sear, iar cel care nu nva suficient la aritmetic nu o face pentru c a decis deja c nu va fi contabil sau inginer. Dar dac el nu a ales consecinele respective nseamn c nici nu poate fi considerat responsabil pentru nclcarea datoriei de a fi prudent, aa cum se ntmpl n cazul oricrui adult normal. Dac ine de vrsta copilriei incapacitatea de a recunoate datoria de a fi prudent i disponibilitatea de a accepta consecinele care decurg de aici? n acest caz, probabil c prinii sau profesorul vor cere imperativ anumite lucruri-de pild, splatul pe dini sau nvarea algoritmului mpririi-situaie n care, cum aminteam, elevul nu mai poate fi considerat responsabil n raport cu anumite angajamente (datoria de a fi prudent i de a-i pregti viitorul). Reiese c elevul are datoria de a fi prudent, deci de a nva, fapt care implic respectarea rutinei pe care profesorul o consider indispensabil nvrii. Acceptarea rutinei solicitate de profesor denot faptul c elevul ader la datoria de a fi prudent, iar n

anumite situaii (de criz) profesorul poate releva consecinele deresponsabilizrii, a ncercrii de sustragere de la exigenele rutinei (punerea n pericol a viitorului prin transgresarea datoriei de a fi prudent). Ceea ce se poate observa, totui, este c acest tip de scenariu nu justific pedepsele i paternalismul care domin mai ales n nvmntul primar (adic acolo unde se consider c elevii nu sunt nc api s-i asume datoria de a fi prudeni i de a-i pregti viitorul; profesorul, n calitate de adult, consider c scenariul pe care l-a elaborat concretizeaz o suit de experiene educaionale care au rolul de a-l pregti pe elev s-i asume exigenele adultului, adic s-i asume responsabilitatea pentru actele sale i pentru consecinele acestora. Dar scenariul educaional nu const dintr-o suit mecanic de momente care se determin cu necesitate unul pe cellalt; pe acest traseu pot s apar (i n mod inevitabil vor aprea) inconsecvene, sustrageri, revolte etc., toate justificnd necesitatea pedepselor. Paternalismul adultului s-ar justifica astfel prin inconsecvenele inerente ale imaturului pe drumul (rutina) asumrii treptate a datoriilor de adult, pedepsele reprezentnd modalitile de a penaliza ncercrile de deresponsabilizare ale copilului. Aceste consideraii s-ar putea justifica prin rezultatele unei cercetri efectuate de Alan M. Fielding (Rewards and Punishments-the Childrens Story) pe un eantion de copii cu vrstele cuprinse ntre 5 i 6 ani. n conformitate cu rezultatele acestei cercetri, dei copiii ursc pedepsele, ei le gsesc, totui, utile sub aspect formativ; cele mai frecvente rspunsuri au fost de tipul: <te nva cum s te compori>, <dac ai fost pedepsit, nu vei mai repeta comportamentul greit>, <nu-mi place s fiu pedepsit, dar reprezint o lecie>, <este n regul dac e meritat>, <de cele mai multe ori este util> sau <pedeapsa reprezint o modalitate util de a-i arta copilului c a fcut ceva greit>. (5) Totui, Alan M. Fielding subliniaz c rspunsurile reflect de foarte multe ori opiniile adulilor, n plus, fiind limitate de experienele parcurse de copii (marea lor majoritate nu frecventaser dect una i aceeai coal). asemenea justificare poate fi respins i prin prisma ideilor lui John Dewey despre relaia matur-imatur. Pe scurt, n concepia gnditorului american, imaturitatea reprezint o for pozitiv (puterea de cretere) i nu un element parazitar, care ar trebui nlturat ct mai repede, indiferent cum (chiar i cu ajutorul unui sistem elaborat de sanciuni i penaliti).

Un alt semn de ntrebare se poate ridica n legtur cu efectul utilizrii pedepselor. Utilizarea unei pedepse poate rezolva o situaie de moment, dar nu este deloc sigur c va avea efecte pozitive pe termen mediu i lung: ceea ce trebuie s tie orice profesor este c pedeapsa, ca remediu, nu are efecte pozitive dect n mod circumstanial i pe termen scurt. n schimb, de cele mai multe ori, ea produce reacii emoionale negative, cu efecte pe termen lung: anxietate, frustrare, deteriorarea relaiilor profesor-elev. (6, p: 53) n plus, prin efectul de und, resentimentele fa de profesor, fa de obiectul de studiu pe care acesta l pred i chiar fa de coal n general pot fi mult amplificate. Nu se poate ignora nici faptul c pedepsele pot s asigure conformitatea elevilor, dar nu i mentaliti, standarde i criterii din registrul moral. Dac rezultatul final nu se traduce ntr-un comportament autonom, fundamentat pe valori i criterii interiorizate de individ, atunci pedepsele reprezint eecul scenariului educaional al profesorului. n acest context, este semnificativ i optimismul temperat al celebrului sofist Protagoras: Acest lucru te va nva, c oamenii cred c virtutea se poate dobndi. Cci nimeni nu pedepsete pe cei care svresc nedreptatea numai i numai pentru acest lucru, anume pentru c au greit, cel puin n cazul cnd cineva nu se rzbun ca un animal fr judecat; cel care ns ncearc s pedepseasc cu judecat nu pedepsete pentru greeala comis-cci lucrul svrit nu se poate ndrepta-ci pentru viitor, ca s nu mai repete greeala nici el, nici altul, vznd c acesta este pedepsit; i avnd n minte acest gnd, el socotete de fapt c virtutea se poate nva; aadar pedepsete pentru a prentmpina. Acesta este gndul pe care l au n minte toi cei care pedepsesc fie n viaa particular, fie n viaa public. (7, 324A-B) Ideea lui Protagoras, idee drag tuturor sofitilor, este c virtutea poate fi dobndit, iar unul dintre profesorii de virtute ar putea fi chiar legile; de aceea legile trebuie respectate, iar nclcarea lor atrage dup sine pedepse; pedepsele au sens pentru c omul se poate ndrepta, ele reprezentnd semne ale abaterii de la virtute. Cu alte cuvinte, pedepsele sunt justificate pentru a reaminti elevilor c s-au abtut de la rutina statuat de profesor, idee care, ca i aceea a lui Protagoras, interzice elevilor un drept fundamental: dreptul de a pune n discuie rutina asumat de profesor, respectiv dreptul de a contesta nelepciunea coninut n legile existente.

10

Dac n cazul lui Protagoras lucrurile se clarific prin plasarea legilor umane sub semnul nomosului, al conveniilor stabilite (i care, ca atare, pot fi modificate) de oameni, n cazul rutinei profesorului contestarea este interzis pentru c, n caz contrar, ar pune n discuie chiar autoritatea profesorului; i dei exist situaii de acest gen, ele continu s fie considerate ca elemente de patologie a cmpului educativ colar i nu ca elemente care in de normalitatea acestuia.
n cazul claselor dificile: de inut minte: profesorul nva tot timpul i poate grei, important este s nvee din greeli, nu s se lase copleit i descurajat dac majoritatea profesorilor dintr-o coal are probleme cu o clas sau cu un elev, este posibil ca oricine s aib probleme cu clasa respectiv sau cu elevul; ntr-o asemenea situaie profesorul trebuie s fie pozitiv i s ncerce s nvee ceva din situaia respectiv ct de eficient este proiectarea leciei pentru clasa respectiv? Ct de adecvate sunt obiectivele avute n vedere? De avut n vedere structura leciilor; dac clasa este disruptiv, profesorul ar trebui s ofere teme ct mai structurate (teme scurte, clare, cu limite temporale explicite etc.), dar i elemente de suport (fie, elemente de orientare, feedback i consolidare etc.) de avut n vedere cerinele leciei: sunt centrate pe munca n grup (mult mai eficient din perspectiva creativitii, dar i a implicrii elevilor)?Din punct de vedere intelectual, cerinele respective sunt prea grele/prea uoare? Se afl profesorul n pericolul de a se plictisi din cauza leciilor asemntoare i a selectrii acelorai metode de predare? Uneori profesorii aleg acele teme care li se par sigure (mai ales n cazul unor clase considerate dificile), dar care nu fac dect s plictiseasc pe toat lumea; pe de alt parte, probabil c nu sunt recomandabile nici temele cu un grad prea mare de libertate sau prea experimentale; cele mai recomandabile sunt activitile structurate, centrate pe teme clare, care implic elevii, trezindu-le interesul se recomand un registru al vocii larg i variat, care s rup monotonia unui ton egal cu el nsui, dar care, n acelai timp, s nu creeze distane prea mari ntre registrul nalt (ipete) i registrul jos (mormieli)

11

ct de limpede au fost stabilite regulile fundamentale? Ele statueaz linitea ca stare permanent n sala de clas? n sala de clas are dreptul s vorbeasc doar profesorul? n sala de clas trebuie create condiii care s asigure succesul elevilor; succesul trebuie cultivat prin recompense adecvate de obicei, n clasele dificile exist un grup de <rebeli> care domin atmosfera i care las impresia c ntreaga clas este ca ei; rolul profesorului este de a sprijini <disidenii>, acei elevi care nu se aliniaz cu plcere la exigenele <indezirabililor> consecvena atitudinii profesorului este extrem de important.

(www.teachnet.com/how-to/manage/freeday120100.html)

*** O alt posibilitate de a fundamenta datoria de a nva a elevului poate fi oferit de un context mai larg, de pild, de o obligaie social precum civismul; s reamintim c numai dac elevul are datoria de a nva se impune i responsabilitatea lui pentru aceast activitate, deci se legitimeaz i pedepsele prin intermediul crora profesorul sancioneaz nclcarea disciplinei de ctre elevi. Poate constitui nvarea o datorie civic? Se poate stabili o relaie de consecin ntre nvare i calitatea de cetean? Pentru cei mai muli teoreticieni ai domeniului astzi mai mult dect oricnd este nevoie de o <concepie robust> asupra calitii de cetean, una care s vizeze mai mult dect votul i respectarea legilor. Dar aceast concepie rmne astzi mai degrab un deziderat: Dac individul este cel mai crncen duman al ceteanului, i dac individualizarea provoac necazuri spiritului cetenesc i politicii bazate pe cetean, acest lucru se ntmpl deoarece grijile i preocuprile indivizilor n calitate de indivizi umplu spaiul public pn la limit, pretinznd c sunt singurii ocupani legitimi i eliminnd orice altceva din discursul public. <Publicul> este colonizat de <particular>; <interesul public> se reduce la curiozitate n privina vieii private a personalitilor publice, iar arta vieii publice se limiteaz la expunerea public a afacerilor private i la confesiunile publice despre sentimente particulare (cu ct mai intime cu att mai bine). (8, p: 38)

12

Diagnosticul lui Zygmunt Bauman (corect) pare s descurajeze posibilitatea de a fundamenta datoria de a nva a elevului pe civism, deoarece adulii au abandonat spaiul public (sau snt pe cale s o fac), preocupai mai mult de un hedonism frivol, superficial, lipsit de orizont. n mod evident, rmne ntrebarea dac nu cumva elevii ar trebui s aleag alt drum (acela al implicrii), ns fr a se putea fundamenta datoria de a nva algoritmul mpririi pe responsabilitatea ulterioar de a controla modul n care sunt gestionate problemele spaiului public al comunitii respective. O compatibilitate vinovat se poate totui constata ntre <refuzul> responsabilitii ceteanului n cadrul spaiului public i dezinteresul , indiferena (pentru care pot fi vinovai i profesorii, dar nu numai ei) elevilor la coal.
Profesorii ar trebui: s-i cunoasc foarte bine elevii (s le tie numele, caracteristicile de personalitate, prietenii etc.) s proiecteze leciile i organizarea clasei n aa fel nct s trezeasc interesul elevilor i s minimizeze condiiile favorabile comportamentului perturbator s anticipeze situaiile conflictuale i s ncerce s le previn s observe sala de clas n mod continuu s fie contient de, i s-i controleze vocea i inuta prin inut i comportament s transmit standardele de politee pe care le ateapt de la elevi s transmit o atitudine pozitiv, care s ncurajeze realizrile elevilor s negocieze nc din primele ore regulile clasei i s explice de ce acestea sunt necesare s utilizeze pedepsele ct mai rar posibil; aceasta nseamn s fie mai degrab ferm dect agresiv, s se concentreze asupra comportamentelor dezirabile i s le critice pe acelea perturbatoare, s vizeze comportamentele i nu persoanele, s pedepseasc, pe ct posibil, ntre patru ochi, s fie consecvent, cinstit i s evite sarcasmul s nu pedepseasc clasa pentru vini individuale (pentru c ar putea trezi resentimentele celor pedepsii pe nedrept) i s evite pedepsele umilitoare s analizeze performanele managementului proiectat i utilizat n sala de clas, ncercnd s nvee din ntmplrile trecute.

(www.teachnet.com/how-to/manage/freeday120100.html)

***

13

Charles Howell consider c dobndirea autonomiei are i mai puine anse s fundamenteze datoria de a nva a elevului, chiar dac, este un fapt recunoscut, o persoan educat are mai multe anse s gseasc o slujb, sau o slujb bine pltit.Ca atare, educaia l-ar putea ajuta pe elev s nu mai depind de generozitatea concetenilor, care pot s fie sau s nu fie generoi, dar corelaia dintre generozitatea membrilor comunitii i datoria de a nva pare cel puin dificil (dac nu imposibil) de pus n eviden pe nelesul elevului. Prinii pot pune n practic sloganul <ajut-te singur> (din ce n ce mai rar), dar abaterile copilului vor fi sancionate cu pedepse fr a se observa c relativa sa <obtuzitate> demonstreaz lipsa de interiorizare a exigenelor care decurg din principiul <ajut-te singur>, iar conformitatea pare a fi mai degrab rezultatul fricii de pedepse. <A nu depinde de generozitatea concetenilor> poate fi transformat n <generozitatea concetenilor trebuie recompensat>; iar recompensarea presupune capacitatea de a participa la rezolvarea problemelor comunitii, capacitate determinat esenialmente de educaie. Dar nici <generozitatea concetenilor> nu pare mai promitoare n fundamentarea datoriei de a nva a elevului, dect s-a artat a fi <interdicia> de a recurge la mila acestora. n primul rnd, datoria de a rspunde generozitii cu generozitate poate fi asimilat cu datoria de a fi prudent: <pregtete-te pentru momentul n care va trebui s dai napoi ceea ce ai primit>; or datoria de a fi prudent n-a putut fi ntemeiat convingtor, ceea ce nseamn c i n acest plan introduce acelai semn de ndoial. n alt sens, obligaia social de a rspunde cu generozitate generozitii altora are aceleai consecine nefericite; este vorba despre datoria elevului de a nva pentru a putea rspunde proporional cheltuielii sociale de resurse; n acest caz, elevii care provin din familii srace au, proporional, responsabiliti mai reduse de vreme ce primesc mai puin din partea societii, fapt care ar trebui s-i determine i pe profesori s-i diminueze ateptrile n raport cu aceti elevi. Se intr astfel ntr-un cerc vicios n cadrul cruia srcia familiei justific ignorarea datoriei sociale de a nva, iar ignorarea acestei datorii va avea ca efect meninerea familiei respective ntr-o situaie dificil, aceea de srcie.

14

n plus, profesorii ar fi nevoii s utilizeze scale diferite de evaluare, de recompense i pedepse, ceea ce ar introduce un subiectivism periculos n educaie, bulversarea valorilor fundamentale ale demnitii umane i ale unei societi de tip democratic. De precizat c acceptarea acestor bulversri nu ar rezolva problema legitimitii pedepselor aplicate de profesor devreme ce legitimarea acestora depinde de msura n care elevii i asum responsabilitatea n raport cu datoria de a nva, iar acetia i vor asuma n grade diferite aceast datorie n funcie de ct au primit (i primesc) de la societate.
Relaia instruire-managementul clasei: claritatea i consistena sunt fundamentale n managementul clasei; profesorii capabili transmit n mod clar ateptri, rutine, obiective, explicaii, exemple, lecii structurate etc. profesorul administreaz n mod eficient o clas controlnd, intrarea i aezarea elevilor n bnci, oferind instruciuni i explicaii clare, utiliznd materiale i activiti interesante, provocnd i sprijinind elevii, centrndu-i pe teme i punndu-se la dispoziia lor; de asemenea, ajut elevii s lucreze n mod independent i eficient profesorul trebuie s capteze atenia ntregii clase nainte de a ncepe lecia se recomand ca leciile s debuteze cu instruciuni clare despre ceea ce trebuie s fac elevii n timpul desfurrii lor i prin anunarea obiectivelor pe care profesorul le intenioneaz cele mai evidente greeli specifice unui management defectuos al clasei sunt: proiectarea leciei s-a centrat pe coninuturi i nu pe activiti; profesorul nu a pregtit sala de clas pentru lecie, favoriznd comportamentul perturbator al elevilor; elevilor li s-a permis s intre n sala de clas i dup nceperea orei, ceea ce a ntrerupt i fragmentat n mod inutil lecia; pentru a-i acoperi elevii, profesorul a vorbit tot timpul cu voce tare i a fcut prea puin pentru a preveni comportamentul perturbator al elevilor; pentru c instruciunile nu au fost clare, profesorul a pierdut foarte mult timp repetndu-le pentru fiecare elev care nu tia ce se ateapt de la el i cum s procedeze; elevii au lucrat n ritmul lor, fr sentimentul c pierd timpul; leciile s-au finalizat fr

15

trecerea n revist i consolidarea elementelor nvate. (www.teachnet.com/how-to/manage/freeday120100.html)

*** Reiese c nici autonomia de sine i nici datoria social nu justific n mod mulumitor datoria de a nva, deci nici responsabilitatea elevilor pentru aceast activitate i nici ndreptirea profesorilor de a-i pedepsi pe aceia care nu-i asum aceast responsabilitate n mod mulumitor. Rmne de analizat dac poate fi vorba de o datorie fa de alte persoane dect el nsui, dei principala problem n aceast situaie este a stabilirii unei relaii de consecin ntre datoria unui elev de a nva algoritmul mpririi i o alt persoan care de fapt nu primete nici un beneficiu din asumarea acestei datorii. ncercnd s rezolve acest aspect, Charles Howell introduce conceptul de responsabilitate derivat, ceea ce presupune transferul/preluarea unei datorii ntre dou sau mai multe persoane n urma unui acord n acest sens. n viaa cotidian exist destul de multe exemple ale responsabilitii derivate: prin cstorie soii preiau fiecare o parte din responsabilitatea celuilalt, fapt pentru care cstoria mai nseamn i asumarea unui angajament; la fel se ntmpl n cazul unei slujbe i ori de cte ori o persoan nu se poate achita de propria datorie dect dac alte persoane se achit de datoria lor; la fel stau lucrurile n cazul relaiei printe-copil, caz n care fiecare parte trebuie s-i asume anumite obligaii tocmai pentru ca i cealalt parte s-i poat ndeplini propriile obligaii. Prinii trebuie s se asigure, pe ct le st n putin, c propriii lor copii au un start bun n via, ceea ce astzi nseamn mai ales o educaie corespunztoare. Este de domeniul evidenei c prinii nu se pot achita de aceast datorie dac mcar o parte nu este preluat i de copii; dac acetia nu particip, prinii nu i-ar putea ndeplini propria lor datorie. Scena care ilustreaz aceast situaie pare a fi aceea n care prinii plini de ngrijorare discut la masa de sear despre datoria lor nemplinit, n vreme ce, obosii dup somnolena orelor de clas, copiii nfulec nepstori.
16

Este verosimil o asemenea situaie? Sigur c da, iar soluia nu este aceea sugerat de unii specialiti, de a aduga n sarcina prinilor i datoria de a-i motiva copiii s-i doreasc o educaie corespunztoare; dar situaia nu se schimb prea mult, pentru c un printe nu-i poate ndeplini datoria sa dect n situaia n care copiii rspund n mod adecvat stimulilor i argumentelor sale; n caz contrar, ei rmn cu datoria nendeplinit. Reiese c prinii i copiii sunt legai prin aceast responsabilitate derivat, datoria unora fiind condiionat n mod direct de datoria celorlali. Lipsa de educaie a prinilor i-ar mpiedica pe copii s-i asume datoria de a nva, ceea ce nseamn c prinii sunt obligai s fac eforturi pentru a-i sprijini copiii n dobndirea unei educaii corespunztoare. n absena interesului i a implicrii copiilor prinii se strduiesc inutil, ceea ce ar trebui s-i oblige pe copii la asumarea responsabilitii de a nva, legitimnd astfel i recursul profesorilor la pedepse i sanciuni dac acetia i ignor obligaiile sau nu se achit de ele n mod corespunztor. Responsabilitatea derivat prini-copii se pare c implic ntr-o msur nsemnat i profesorul; de altfel, o critic solid a acestei abordri a responsabilitii elevului constat c se plaseaz o povar prea mare pe umerii elevului, ignorndu-se incompetena profesorului, birocraia colii sau politicile educaionale inadecvate: <de ce ar trebui s poarte copiii povara eecului instituional?> n acelai timp, se ridic numeroase semne de ntrebare n legtur cu disponibilitatea prinilor de a-i asuma responsabilitatea derivat, avnd n vedere c structura familiei a cunoscut transformri importante; familia de tip modern, rezultat (se considera) din iubire i din credina c fiecare i-a gsit perechea (situaie care exclude divorul) a fost nlocuit ntr-o proporie covritoare de familia de tip postmodern, n cadrul creia accentul nu mai cade pe cuplu, pe ansamblu, ci pe individ i pe ncercrile acestuia de a se adapta schimbrilor rapide din realitatea economico-social. Iniial, supoziia care susinea familia era aceea c femeia posed instinctul matern i dorina de a avea copii i de a avea grij de ei, cminul constituind centrul vieii membrilor familiei respective; cu alte cuvinte, familia constituia cea mai important relaie din viaa indivizilor. Astzi, instinctul matern este nlocuit de grija comun a celor doi prini, ambii fiind interesai, n acelai timp, de meninerea locurilor de munc. Schimbrile economice

17

au determinat i determin dispariia unor locuri de munc, a unor meserii chiar, concomitent cu apariia altora, ceea ce produce un sentiment continuu de insecuritate n raport cu viitorul familiei, mutnd n acelai timp centrul de interes al prinilor dinspre familie ctre locul de munc i pstrarea acestuia. Dac prinii sunt mai interesai de perfecionarea profesional i de pstrarea locului de munc se mai poate vorbi de o real disponibilitate pentru problemele i nevoile copiilor lor? Nu cumva situaia i oblig pe copii la o maturizare rapid, brutal i ineficient? Rspunznd acestor ntrebri, David Elkind afirm: Le supraestimm posibilitile. Cltorind peste tot i stnd de vorb cu profesorii am aflat c pe terenurile de sport se vede mult mai mult ostilitate i agresivitate. Apar mult mai multe probleme legate de nvare. Se ntlnesc mult mai des copii depresivi. Toate acestea constituie simptomele stresului generat de probleme crora copii nu le pot face fa. (9) Nu exist cercetri care s constate o cretere a competenelor copiilor din ziua de astzi, deci o cretere a capacitii lor de a se descurca n situaii specifice adultului; i totui, datorit schimbrii tipului de familie, ei sunt nevoii s administreze foarte multe probleme de care, altdat se ocupau prinii; pentru c ateptrile prinilor, dar i ateptrile sociale n genere, vizeaz anularea dependenei de timpul i disponibilitatea prinilor de a le rezolva problemele, exist foarte mult frustrare i nesiguran n rndul copiilor. Ei sunt expui n mod direct tuturor provocrilor lumii adulilor, ca o modalitate de a-i pregti pentru via (<prinii i societatea trebuie s-i vad descurcndu-se singuri>). Concluzia lui David Elkind: Nu nelegem nevoile copiilor. Ei sunt prea tineri i prea neputincioi, prea lipsii de putere ca s se protejeze singuri. Ar trebui s avem grij de ei, pentru c ei reprezint generaia urmtoare. (9)
Strategii de evitare a confruntrii: Gndete-te c tu eti adultul i specialistul: elevul nu se va gndi neaprat la modul de evitare a confruntrii i nici nu este sigur c e suficient de matur pentru a nelege ceea ce se petrece Evitarea confruntrii nu nseamn acelai lucru cu a fi un profesor slab: se pot evita scenele neplcute i se poate interveni eficient atunci cnd profesorul consider c este cazul

18

ncearc s anticipezi i s previi situaiile conflictuale- se rezolv mai eficient i cu mai puin effort.

(www.teachnet.com/how-to/manage/freeday120100.html)

Se ncearc astfel justificarea inaderenei copiilor la programul educaional oferit de coal sau mcar acordarea de circumstane atenuante. Un copil poate avea un comportament inacceptabil din cauza problemelor de acas, pentru c este furios sau i este fric, i este foame sau nu are ncredere n profesor deoarece n alte circumstane alt profesor l-a considerat vinovat sau incompetent fr a-i oferi mcar ansa de a se disculpa; un asemenea copil poate fi considerat la fel de responsabil ca oricare altul? n conformitate cu doctrina circumstanelor atenuante bineneles c nu. O problem rmne totui n suspensie: nu cumva doctrina circumstanelor favorizante i ruineaz propriul fundament prin extinderea nemsurat a listei acestor circumstane favorizante? Un alcoolic care comite un accident de circulaie beneficiaz de circumstane favorizante? Este el mai puin responsabil pentru accidentul comis dect o persoan care nu bea? Dac da, alcoolicul beneficiaz de circumstane favorizante pentru oricare din faptele sale. n cazul colii, elevii care provin din medii defavorizate ar putea recurge mereu la circumstane favorizante (n fapt, aplicarea discriminrii pozitive n educaie, cu rezultate controversabile i controversate chiar i n SUA unde cunoate cea mai larg rspndire, reprezint o variant articulat a doctrinei circumstanelor favorizante); n cazul lor, s-ar putea face excepie de la datoria de a nva? Dac da, ei nu mai sunt obligai s participe la lecii i nici s nvee algoritmul mpririi. O alt circumstan favorizant ar putea fi oferit de responsabilitatea derivat: dac prinii nu-i asum partea lor de obligaie, atunci nici copiii nu mai pot fi constrni, chiar dac nu-i asum responsabilitatea de a nva. De aceea, n funcionarea eficient a responsabilitii derivate un rol fundamental l joac coala (ca instituie public avnd n mod explicit acest rol) i profesorul (ca persoan care are rolul de a purta povara funcionrii responsabilitii derivate). Ca atare, sub privirea atent a profesorului, copiii i prinii i mpart reciproc ceea ce se numete responsabilitate derivat, nonimplicarea prinilor fiind sancionat de

19

coal (ca instituie), dup cum dezinteresul copiilor va fi sancionat, n mod ndreptit de ctre profesor.

In situaii de confruntare: - evit cearta n public, deoarece nici tu nici elevul nu vei dori s v pierdei prestigiul, ceea ce va avea drept efect escaladarea conflictului; ncearc s izolezi elevul discutnd cu el n afara clasei sau dup lecii - interveniile profesorului ar trebui s nu ntrerup fluxul leciei i, pe ct se poate, s nu-i deranjeze pe ceilali elevi - ncearc utilizarea unor fraze tip atunci cnd situaia pare s degenereze: <vom vorbi mai trziu despre acest lucru>, <nu sunt pregtit s ntrerup lecia acum, vom vorbi mai trziu despre acest aspect>, <a vrea s ne ntlnim pentru cteva minute dup lecie>, aceast situaie nu duce nicieri, hai, mai bine, s ne vedem de lecie> etc. (www.teachnet.com/how-to/manage/freeday120100.html)

DESPRE RECOMPENSE I ROLUL LOR N MANAGEMENTUL CLASEI

Afectivitatea n predare: nva elevii s se simt n siguran cu tine nva elevii s se implice mpreun cu tine n toate activitile desfurate n sala de clas nva elevii s se simt iubii n mod necondiionat de tine nva elevii s se bucure c te vd.

(www.gentleteaching.nl/gt_engels.htm)

20

nc lucrrile mai vechi de psihologia educaiei aminteau rolul semnificativ al recompenselor interne i externe n formarea i ntrirea motivaiei elevilor. Cele dou tipuri de recompense pot juca un rol important i n managementul i controlul clasei. Dintre recompensele externe amintim: note, diplome, premii, laude n public, excursii sau tabere gratuite etc. n cazul recompenselor interne putem face referire la: sentimentul de mplinire provocat de lucrul bine fcut, satisfacerea curiozitii, plcerea resimit la rezolvarea unei probleme sau la atingerea unui standard fixat de ctre profesor. Dei nu se afl sub controlul direct al profesorului, recompensele interne pot fi influenate prin intermediul celor externe. Printre recompensele accesibile profesorului, cele mai la ndemn sunt premiile, iar C. Madsen, W. Becker, i D. Thomas (10) au artat c premierea comportamentelor dezirabile pare a fi cheia unui management eficient al clasei. ns, trebuie avut n vedere c premiile pot produce, pe lng efectele benefice i efecte nedorite. n acest sens, W. Waller scria: "ntreaga problem a controlului prin premii este o enigm i este un pic paradoxal. Unde este aplicat cu nelepciune, metoda controlului prin premii poate avea drept rezultat stabilirea unor relaii optime ntre profesor i elevi. Unde metoda este aplicat fr nelepciune, ea este ineficace, i n ultim instan, duntoare pentru elevi. Premiul trebuie s fie ntotdeauna meritat i trebuie s fie ntotdeauna discret, altfel standardele i pierd semnificaia. Premiul <ieftin> jignete i dezamgete n acelai timp, anulnd distincia dintre performan i mediocritate. Premierea trebuie s cunoasc ntotdeauna o scal de aprecieri; apelul la superlative creeaz elevului un sentiment de confort i de <ameeal>, blocnd pn la urm performana. Premierea trebuie utilizat astfel nct s deschid ci de <cretere> i nu s le nchid. Premiile trebuie s fie acordate ntotdeauna cu sinceritate; n absena sinceritii ele nu-i ating scopul. Ca mijloace de control, premiile trebuie s fie adaptate particularitilor elevilor. Ele trebuie s fie folosite frecvent, dar numai n situaii adecvate i nu trebuie s fie transformate ntr-o politic invariabil."(11, p: 230-231 ) Acordarea unui premiu face plcere oricui, iar profesorul trebuie s orienteze acest sentiment n vederea obinerii unor comportamente dezirabile: munc, spirit de
21

colaborare, rspunsuri rapide. Pentru maximizarea efectelor sale, premierea nu trebuie s vizeze numai cea mai bun lucrare de control, cel mai bun comportament, performana absolut. Ideea este c nu trebuie premiai mereu doar cei care strlucesc oarecum de la sine, ci dimpotriv, c premiul este la ndemna tuturor elevilor care se strduiesc. De pild, cnd n anumite situaii sunt implicai i elevi mai puin dotai este de dorit s se premieze efortul i nu rezultatul obinut; la fel n cazul elevilor dotai, dar fr ncredere n forele proprii. Exist dou modaliti de premiere a unui elev: 1. n public, i 2. ntre patru ochi. Premierea n public se poate face n faa clasei sau n cadrul unei ceremonii aparte, n prezena elevilor din ntreaga coal. Cuvntul de laud spus elevului ntre patru ochi nu este att de uzitat, dei ar trebui recurs la acest procedeu mai ales n cazul elevilor rebeli. Despre astfel de situaii Marland scria: "Dac, aa cum este adesea cazul, elevul provoac grupul prin comportamentul su ostentativ, el va detesta premierea n public, ca pe un atac la reputaia sa, astfel nct va recurge la anumite forme de expresie sau gesturi care, nu numai c vor anula efectul premierii, dar, mai mult dect att, asociat i cu dispreul su, va devaloriza ideea premierii n sine, n ochii celorlali..."(12) Aceasta nu nseamn c el nu dorete premiul, dar nu-l dorete oferit n public. Pentru un astfel de elev premierea ntre patru ochi este necesar i eficient. Premierea verbal poate fi ntrit printr-o serie ntreag de semnale non-verbale, care toate semnific aprobarea profesorului; evident, aceste semnale pot fi utilizate i n alte contexte cu acelai sens, de aprobare. De pild, un zmbet, o nclinare afirmativ a capului, o mngiere pe spate, o mn pus pe umr- toate indic acceptarea comportamentului elevului. n mod similar se mai pot folosi: expunerea ideilor unui elev pe tabl ori publicarea lor n revista colii, expunerea unei lucrri pentru a putea fi vzut de ntreaga coal, etc. Chiar i o simpl privire poate fi semnificativ n acest context. Timothy Blair a sistematizat caracteristicile unor recompense eficiente: - se ofer din cnd n cnd (de cte ori este cazul), nesistematic; - specific detaliile realizrii pentru care elevul este recompensat; - relev spontaneitate, varietate i alte semne de credibilitate; sugereaz clar centrarea ateniei profesorului pe ndeplinirea sarcinilor specifice de ctre elevul recompensat;

22

- recompenseaz atingerea unor standarde specificate anterior (care pot include i efortul depus pentru atingerea standardelor; precizarea vizeaz acele situaii repetate n care unii elevi nu pot atinge standardele de performan, deci nu pot fi recompensai; n schimb, dac profesorul nu arat- prin recompens- c le-a observat efortul, se pot resemna); - furnizeaz elevilor informaii (feed-back) despre nivelul de competen i despre valoarea realizrilor lor; - orienteaz elevii spre o apreciere mai exact a eficacitii comportamentului lor n timpul realizrii temelor, a eficienei modului lor de a gndi rezolvarea unor probleme; - drept context pentru a descrie performanele actuale ale unui elev sunt utilizate performanele lui trecute; - se atribuie pentru un efort ncununat de succes, pentru perfecionarea unor capaciti i implic supoziia c, pe viitor, sunt ateptate performane asemntoare; - sprijin motivaia intrinsec (elevul crede c face eforturi pentru c i place subiectul i/ sau este interesat n perfecionarea acelui tip de capaciti); - centreaz atenia elevului pe comportamentul propriu, desfurat n timpul realizrii performanei; - ntrete comportamentul dezirabil care a avut drept consecin atingerea performanei recompensate; Timothy Blair sistematizeaz i elementele care definesc recompensele ineficiente: - se ofer la ntmplare; - vizeaz reacii pozitive globale, nespecifice din partea elevului, acesta discriminnd cu dificultate elementele care l-au pus n situaia de a fi recompensat; - relev o anumit perodicitate, ceea ce l oblig pe profesor s acorde o recompens indiferent de performane (pentru c a venit timpul); - recompenseaz doar participarea, ignornd performana; - nu ofer informaii relevante (feed-back) despre performana atins, despre modalitile de atingere a performanei, sau ofer informaii generale, vagi;

23

- orienteaz elevul spre comparaia cu ceilali (nu cu sine), ncurajnd competiia (ceea ce nu ntotdeauna este de dorit din punct de vedere educativ); - drept context pentru a descrie performana actual a unui elev sunt utilizate performanele colegilor; - se ofer fr o relaie evident cu efortul depus de elevul respectiv; - se atribuie doar atunci cnd sunt puse n joc anumite talente, sau n situaii n care decisivi au fost factorii externi: norocul, o tem prea uoar, etc. - sprijin o motivaie extrinsec (elevii fac eforturi din raiuni exterioare: ca s fac plcere profesorului, ca s ctige o competiie sau o recompens); - centreaz atenia elevilor pe profesor, ca figur exterioar a autoritii i care i manipuleaz; - nu centreaz atenia elevului pe comportamentul relevant pentru atingerea performanei preconizate. (13, p: 38-39) Marvin Marshall (14) subliniaz c recompensa nu trebuie asimilat mitei, elevii nu trebuie s fie mituii pentru a se comporta ntr-un mod adecvat; despre recompense acesta afirm: - recompensele pot fi considerate drept o confirmare minunat a efortului i a talentului elevilor - recompensele pot constitui stimulente foarte eficiente, dac elevii au decis c merit s munceasc pentru a le primi - recompensele primite pentru comportamentele dezirabile sunt contraproductive, deoarece:- cnd recompenseaz elevii pentru comportamentul ateptat, profesorul trimite un semnal fals, societatea nu ofer astfel de recompense. - dac va fi recompensat pentru comportamentul atepta, elevul se va obinui s ntrebe: <Dac fac ceea ce mi ceri, ce primesc n schimb?> Aceast abordare submineaz valorile comunitii i democraiei, responsabilitatea social, ncurajnd egoismul i nonimplicarea. - mesajul c un comportament este bun deoarece este recompensat vizeaz nivelul cel mai de jos al valorilor etice: <Ceea ce fac trebuie s fie bun de vreme ce a fost recompensat>.

24

- oferind astfel de recompense nu se ncurajeaz deloc dezvoltarea moral; bun sau ru, drept sau nedrept, just sau injust moral sau imoral nu conteaz, iar factorul determinant l constituie premierea. - recompensarea comportamentului ateptat presupune c acel comportament nu este valoros n sine, ci pentru c a fost premiat. Pentru nvmntul primar, dei se aplic aceleai principii, nu sunt ntotdeauna aplicabile toate ideile privind recompensele; de aceea, se recomand mai ales urmtoarele (15): - a sta la catedr - a avea grij n timpul orelor de coal de animalele clasei - a fi sunai prinii pentru a li se spune despre meritele copilului lor - a avea dreptul s deseneze pe tabl - a fi primul n rnd - a rezolva doar jumtate din temele pentru acas - a alege orice ndatorire din coal n sptmna respectiv - a alege muzica pentru pauze, eventual a aduce o caset cu muzica respectiv - a avea dreptul s ia acas casetofonul colii pn a doua zi - a utiliza cret colorat - a organiza toate activitile din sala de clas n ziua respectiv - a invita o persoan care s le vorbeasc despre un subiect ales de elevul recompensat - a primi o sticl cu rcoritoare - a fi cel care i ajut n clas pe cei mai leni - a-l ajuta pe profesor - a ajuta secretara colii - a ajuta bibliotecara colii - a utiliza tampile i cerneal - a utiliza scaunul profesorului - a lua un joc acas pn a doua zi - a alege lectura pe care o va citi profesorul - a-i alege banca pe care o dorete

25

- a ine o jucrie pe banc - a mnui proiectorul - a utiliza computerul - a utiliza aparatul video - a expune o problem colegilor - a fi conductorul unui joc din sala de clas - a alege poziia din cadrul unui joc din sala de clas - a citi lectura pe care a ales-o - a aduce un poster care i place pentru a fi afiat o perioad de timp - a alege filmul pe care l vor vedea cu toii. La aceeai adres de internet sunt prezentate i cteva modaliti de a ncuraja comportamentul pe care profesorul l consider dezirabil; modalitile sunt adecvate nvmntului primar: - regulile clasei: elaborarea regulilor clasei i a consecinelor respectrii/nerespectrii acestora ar trebui s se fac prin implicarea elevilor - carduri colorate: pe perete ar trebui s existe o hart cu numele tuturor elevilor; n dreptul fiecrui nume va exista un plic n care se pun carduri de diferite culori, fiecare culoare avnd semnificaia ei; astfel: rou= reamintirea unor reguli i a consecinelor nclcrii lor; galben= avertisment; verde= te descurci foarte bine - cartele: fiecare elev primete cte o cartel; ori de cte ori acetia se disting prin numr de puncte pot primi un premiu dintr-o cutie special - sistem cu puncte: acesta este fcut cunoscut la nceputul anului colar; de fiecare dat cnd se remarc prin ceva anume elevii primesc un anumit numr de puncte, iar atunci cnd ntreaga clas a acumulat un anumit punctaj, va avea dreptul la o activitate pe care o doresc - borcanul cu pietricele: de fiecare dat cnd clasa respectiv a obinut rezultate pozitive adaug nc o pietricic n borcan, pn la umplerea acestuia; cnd s-a umplut borcanul, elevii au voie s aleag o activitate pe care, ns, nu o pot desfura dect n sala de clas ceea

ce fac, primesc cte un punct prin perforarea cartelei, iar la acumularea unui anumit

26

- jetoane: profesorul va scrie pe jetoane comentarii pozitive de genul: <super-efort>, <foarte bun coleg>, <cel mai ordonat> etc.; jetoanele pot fi nmnate elevilor la sfritul fiecrei zile de coal, iar la acumularea unui anumit numr de jetoane elevul poate primi un premiu - harta comportamentelor dezirabile: profesorul va ntocmi o list cu acele comportamente pe care le ateapt de la elevii si; la finalul fiecrei zile de coal profesorul va ntreba elevii cu privire la comportamentul fiecrui coleg n parte; cei care vor atinge baremul fixat vor primi mulumirile ntregii clase.

<Trucuri> pentru a organiza o clas linitit: arat elevilor c i pas de ei (salut-I la intrarea n clas, nva despre cultura lor, nva-le argoul etc.) comunic n mod clar regulile (ntrete regulile n mod consecvent, pleac de la premisa c fiecare incident este unic n ceea ce privete circumstanele etc.) ncearc s fii obiectiv, nu judector (ncearc s priveti lucrurile i din punctul de vedere al elevilor; privete situaia ivit din mai multe perspective etc.) arat c eti uman, c poi grei i c tii s glumeti atunci este cazul micoreaz distana dintre profesor i elevi (a sta n spatele catedrei sau pe piedestal nseamn a transmite semnalul c vrei s pstrezi o distan ct mai mare fa de elevi ncearc s rezolvi imediat problemele de comportament (ignorate, acestea vor aprea mai trziu, cu consecine negative semnificativ mai mari) utilizeaz o abordare care s implice i elevii (ofer-le oportuniti de a face opiuni, solicit-le prerea, las-le impresia c sala de clas este i a lor etc.) (www.education.indiana.edu/cas/tt/v2i3/peaceful.html)

DESPRE PEDEPSE I ROLUL LOR N MANAGEMENTUL CLASEI

27

Managementul clasei-<trucuri> elementare: asigur intrarea n linite i ordine n sala de clas, nu doar pentru a fixa <tonul> leciei, dar i din motive de siguran controlul clasei nu constituie un scop n sine, rolul su este acela de a crea un mediu de nvare adecvat; n funcie de circumstane, mediul de nvare poate fi unul caracterizat de tcere sau, dimpotriv, de animaie cea mai eficient form de disciplin este

autodisciplina motivat de interese i de aderena la scopurile propuse de profesor; cum nu este ntotdeauna posibil ca toi elevii s dea dovad de autodisciplin, se impune ca profesorul s protejeze majoritatea de minoritatea glgioas, care afecteaz att educaia majoritii ct i propria sa educaie utilizeaz tehnici adecvate pentru a descoperi elevii cu un comportament perturbator aranjeaz clasa n aa fel nct elevii cu un comportament perturbator s nu se afle unul lng cellalt analizeaz incidentele petrecute pentru a nelege cum s-ar putea anticipa i preveni respectivele incidente utilizeaz o voce clar, suficient de puternic pentru a se auzi din spatele slii de clas, dar nu mai tare dect este necesar privete ntotdeauna elevii n fa; dac scrii pe tabl, ntoarce-te cu faa spre clas pentru a oferi explicaiile pe care le consideri necesare asigur-te c explicaiile tale au fost nele de elevi nu vorbi prea mult, implic n primul rnd elevii n activitile din sala de clas

28

evit ticurile i repetiiile deranjante ncepe prin a controla strict ceea ce se ntmpl n sala de clas, poi deveni mai relaxat ulterior

fii sigur c stpneti codul de disciplin din coala respectiv i c foloseti n mod adecvat sanciunile prevzute n codul respectiv

nu ezita s ceri ajutorul colegilor atunci cnd eti n dificultate

fii cinstit i consecvent. (www.teachersunion.org.uk/Templates/internal.asp

?NodeID=67311)

Combinarea autoritii i a puterii profesorului asigur posibilitatea controlului unei clase i meninerea disciplinei. n acest context, disciplina definete conformitatea cu regulile negociate n prealabil cu elevii. nclcarea flagrant a sistemului de reguli impune recurgerea la pedepse. Suntem n prezena unei pedepse- scria Peters- cnd sunt ntrunite trei elemente: 1. aplicarea unei sanciuni (sau provocarea unei neplceri), 2. de ctre cineva avnd autoritate, 3. unui elev care a nclcat sistemul de reguli. Din acest punct de vedere, refacerea unei teme de ctre un elev nu constituie o pedeaps. Dei pedeapsa, ca instrument de control, trezete asocieri i conotaii negative, profesorul n-ar trebui s ezite n aplicarea ei, dac mprejurrile o impun. ns, ceea ce trebuie s tie orice profesor este c pedeapsa, ca remediu, nu are efecte pozitive dect n mod circumstanial i pe termen scurt. n schimb, de cele mai multe ori produce reacii emoionale negative cu efecte pe termen lung: anxietate, frustrare, deterioarea relaiilor profesor-elev. De aceea, a anticipa o situaie conflictual i a interveni nainte de a deveni exploziv- fapt ce ar impune recursul la arsenalul pedepselor- trebuie s reprezinte o prioritate pentru orice profesor. Evident, pedepsele nu trebuie s ncalce reglementrile legale n vigoare i nici tradiia colii, dei profesorul poate imagina alternative la pedepsele instituite n virtutea respectivei tradiii. Aa cum sublinia Peters, pedepsele se impun ca soluii mai ales n cazul profesorilor dezinteresai i care in lecii <plicticoase>; n condiii normaleentuziasm pentru ceea ce se ntmpl, prezena unor tehnici de predare imaginative,

29

existena unui management eficient al clasei- se va evita soluia pedepsirii. Plictiseala este una dintre cele mai puternice cauze ale dezordinii. Dintre pedepsele uzuale, a ine elevii la coal dup program reprezint un tip eficient, dar care ridic i anumite probleme, la care s-a referit Peters: exist problema a ceea ce se poate face cu elevii ntr-o astfel de situaie. Situaia poate deveni absurd i deci foarte greu de administrat dac profesorul nu ofer nimic constructiv. Totui, condiiile sunt aproape ideale pentru a obine o situaie educaional cu valene pozitive. Pentru un singur elev o pedeaps util este aceea a izolrii, ea putnd s constituie (cum spunea Waller) <o prghie pe termen lung pentru obinerea conformitii.> Aceasta nu nseamn c elevul aflat <n culp> trebuie trimis afar din sala de clas, unde nu mai poate fi controlat, ci este suficient s fie aezat la col, ntr-o banc mai departe de colegi pentru a-i transmite sentimentul izolrii. Deci ne aflm mai degrab n prezena unei pedepse psihologice, care este eficient dac izolarea nu dureaz prea mult. Thompson afirm c n cazul acestui tip de pedeaps conteaz mai ales sentimentul sociabilitii elevului pedepsit i mai puin ct de obraznic s-a dovedit pn la situaia dat. Pentru o fire sociabil izolarea poate fi resimit ca o pedeaps sever. Limitarea unor privilegii este privit de elevi ca o pedeaps suficient de aspr pentru a-i determina s adopte un comportament dezirabil; n acest sens, amintim: renunarea pentru un timp determinat la anumite procedee didactice pe care elevii le-au ndrgit (experiene de laborator, utilizarea aparaturii audio- video, renunarea la excursia proiectat sau amnarea ei etc.), interzicerea pauzelor, a timpului de joac (afectai vor fi mai ales bieii), interzicerea posibilitii de a sta la locul preferat n sala de clas (probabil pe locurile din spatele clasei) etc. Pe de alt parte, anumite tipuri de pedeaps nu sunt recomandabile din cauza posibilelor efecte secundare negative: - activitatea colar n-ar trebui folosit drept pedeaps, pentru a nu crea asocierea afectiv (cu efecte negative) ntre coal i pedeaps. Dac unui elev i s-a interzis s se joace n pauz, acest tip de pedeaps nu trebuie asociat i cu obligativitatea realizrii unor teme colare suplimentare (la limba i literatura romn, la matematic, la fizic etc.);

30

- n-ar trebui aplicate pedepse colective pentru vini individuale; de pild, nu trebuie inut toat clasa la coal dup program dac n culp s-au aflat doar unul sau doi elevi. Altfel, profesorul va trezi resentimente din partea elevilor nevinovai; - mijloacele psihologice de pedeaps (de genul: critica sever a persoanei, ridiculizarea elevului, sarcasmul etc.) nu sunt recomandabile; - nu sunt recomandabile nici acele sanciuni care fac apel la procedee dureroase: btaia, zglitul etc. - nu este recomandabil trimiterea unui elev aflat n culp la director dect n cazuri deosebite, deoarece acest lucru slbete considerabil autoritatea profesorului; - trebuie evitat eliminarea elevului din sala de clas; dac este necesar izolarea, ar fi bine ca aceasta s fie pus n practic n sala de clas; Louis Cohen i Lawrence Manion au realizat o trecere n revist a pedepselor uzuale ntrite de tradiia colar i care sunt recomandabile n situaii conflictuale: - a ine un elev pentru o discuie de cteva minute dup ce restul clasei a plecat, astfel nct s piard un autobuz (nu este cazul pentru elevii navetiti) sau s fie ateptat de prieteni; - a ine un elev la coal dup program pentru a ndeplini o sarcin anume, dar care s nu aib legtur cu leciile; - a ine un elev la coal dup program pentru a termina tema pe care n mod deliberat nu a terminat-o n timpul orei de clas; - retragerea unor privilegii de genul: accesul n sala computerelor dup program, accesul n spaiul de joac al colii, accesul la programele extraclas ale clasei (excursii etc.); - izolarea de restul clasei, nsoit de obligaia de a ndeplini o sarcin; dac au fost stricate bunuri aparinnd colii, i se poate cere elevului (dac aciunea este adecvat din punct de vedere educativ) s repare ceea ce a stricat sau s ndeplineasc alte sarcini de genul: a face ordine n sala de clas, a strnge hrtiile din curtea colii sau de pe terenul de sport etc.; - ca rspuns la utilizarea unui limbaj inacceptabil, i se poate cere elevului s scrie cuvntul/ cuvintele incriminat(e) de un numr de ori.

31

Caracterul controversat al pedepselor este subliniat i de Kasambira care recunoate n acelai timp, c sunt inerente managementului clasei; pedeapsa trebuie s constituie consecina <natural> a abaterii elevului; astfel, dac acesta a spart un geam, fie din neatenie, fie cu bun tiin, el ar trebui s curee resturile i s restituie contravaloarea pagubei (iar dac este posibil, chiar s nlocuiasc geamul pe care l-a spart). Analiznd relaia abatere-pedeaps, Kasambira pune n eviden necesitatea transparenei acesteia: n general, dac pedeapsa reprezint consecina logic a comportamentului inacceptabil, este probabil ca elevul s o accepte fr resentimente, nvnd, poate, s nu mai repete greeala respectiv; de aceea, o pedeaps este mai eficient dac elevul i nelege raiunea, iar profesorul ar trebui s se preocupe de msura n care elevul nelege raiunea i justeea pedepsirii sale.(16,p: 111) Recursul la pedepse ar trebui s fie sporadic, deoarece utilizarea excesiv a acestora creeaz o atmosfer represiv, inadecvat nvrii; n plus, amintete Kasambira, sfrete prin minimalizarea pedepsei ca instrument: Uneori ea cauzeaz minciun, neltorie, absene nemotivate, comportamente de rebel; de aceea instrumentul pedeapsei ar trebui inut n rezerv i ar trebui utilizat numai cnd apar situaii conflictuale grave.(16, p: 111) Pedepsele nu trebuie s constituie un instrument banal din arsenalul managementului clasei; profesorul care pedepsete fr discernmnt, prea repede i prea des va fi descoperit n situaii care realmente presupun recursul la pedeaps (ntre timp, utilizat prost i excesiv, aceasta i-a pierdut att eficacitatea, ct i valenele educaionale). Utilizarea pedepsei, odat decis, trebuie s fie rapid, precis, vizibil; profesorul nu trebuie s pedepseasc niciodat sub imperiul sentimentelor, dar decizia o dat luat, trebuie s fie prompt; n fapt, ceea ce se urmrete este <compatibilitatea> dintre pedeaps, abatere i cel care a comis abaterea; pedepsele trebuie ntotdeauna dublate cu msuri pozitive (recompense), pentru ca elevul s poat conexa fr probleme consecinele pozitive, respectiv negative cu comportamentele sale. Este extrem de important ca profesorul s tie modul n care elevii se raporteaz la scala pedepselor pe care a eleborat-o, pentru c, deseori, ceea ce acesta consider ca fiind o pedeaps aspr, nu are deloc aceeai conotaie i pentru elev; n acest sens, Kasambira povestete cazul unui elev de gimnaziu, care n urma problemelor pe care le crea, a fost reinut la coal dup ore timp de o lun, fr a prea c aceasta l afecteaz prea mult; la un moment dat s-a aflat i de ce: elevul trebuia oricum s-i atepte tatl n fiecare dup-amiaz, iar uneori era destul de dificil s gseasc o modalitate de a-i pierde timpul.
32

Neastmpratul Comportament: rareori poart un dialog constructiv cu restul clasei creeaz probleme n mod constant caut negativul n fiecare situaie le vorbete colegilor de reguli, dei el nu le respect le spune colegilor c nu sunt respectai aa cum merit de fiecare acestora ncearc s-i conving colegii s se plng uneori el este acela care d tonul la proteste uneori se desconsider are un respect de sine sczut nu pare a nelege care sunt consecinele dat <descoper> c unii colegi

beneficiaz de avantaje i propune ci de corectare a

comportamentului su (i oricum, nu-i pas) este venic nemulumit

Efecte: profesorul este iritat i frustrat colegii sunt distrai de la procesul instruirii unor colegi le poate fi chiar team de acest tip de elev clasa este deranjat se creeaz o atmosfer de insatisfacie elevii sfresc prin a se deranja unii pe alii profesorul este nevoit s piard timpul cu problemele create astfel climatul clasei, chiar al colii poate fi pus n pericol

Aciuni: implic clasa n luarea deciziilor, astfel elevul dispus s creeze probleme este dezarmat

33

a se verifica dac clasa a neles regulile; este necesar ca elevilor s li se explice motivul adoptrii regulilor respective; nclcarea regulilor trebuie sancionat n mod consecvent

a admite c un asemenea elev este un factor de stres continuu

pentru a elimina orice form de stres, comunicarea este absolut necesar

este necesar nelegerea comportamentului iraional i nu este nevoie s ne prefacem c este raional; elevii trebuie s tie c este nevoie s-i lsm pe ceilali s vad cum ne simim, chiar dac acest lucru nu este simplu sau uor; n acest mod, se pot anula posibilele reacii negative ale colegilor

este nevoie de un climat pozitiv n jurul persoanelor stresate

indiferent de situaie, elevul care creeaz probleme crede c profesorul nu-l place; de aceea, rolul profesorului este de a-i arta c realmente i pas de soarta lui

dac nu se ntrevede nici un effort de mbuntire a comportamentului, trebuie verificat dac elevul a neles realmente ce ateapt coala de la el

dac elevul respectiv continu s fac probleme deranjnd lecia, poate fi mutat temporar de la locul su

rbdarea i atitudinea profesional sunt absolut necesare cu acest tip de elev, deoarece este posibil ca acesta s nu realizeze care sunt consecinele comportamentului su Greeli:

ca profesorul s arate c este furios a.l da afar din clas imediat a nu vedeea c elevul respectiv are probleme a emite aprecieri despre acest elev i a da de neles

34

celorlali c nu trebuie s ne pese de el a-i accentua comportamentul, neglijnd ceea ce se ntmpl cu ceilali elevi. (www.disciplinehelp.com/behavior/topbar.cfm?cur_behavior=112)

Kasambira analizeaz opt tipuri de pedepse: - pedeapsa corporal: presupune recursul la durerea fizic drept pedeaps; chiar i astzi sunt persoane care reproeaz colii faptul c nu mai recurge la fel de des sau la fel de tare la acest gen de pedepse; ceea ce surprinde este ncrederea n eficiena educaional a acestora, cu toate c timpul a demonstrat de cele mai multe ori contrariul; dei este adevrat constatarea c elevii din medii dezavantajate neleg mai degrab semnificaia pedepsei corporale, aproape ntotdeauna este mai eficient utilizarea altor metode; n concluzie, ultimul instrument la care poate recurge profesorul, ar trebui s fie acest gen de pedepse. - reinerea elevilor la coal dup orele de curs: este una dintre cele mai utlizate pedepse, dei n nvmntul romnesc lipsa de spaiu sau de organizare a mpiedicat pn acum recursul frecvent la aceasta; n realitate, exist dou tipuri de organizare: n colile mai mari exist un spaiu special amenajat, elevii fiind supravegheai de personalul colii, iar n colile mai mici profesorul i supravegheaz singur elevii pedepsii; n genere, metoda nu este foarte eficient, dect n situaiile n care elevul respectiv are ceva foarte important de fcut pentru el dup orele de coal. - pedeapsa verbal: mustrarea reprezint una dintre cele mai comune i mai slabe pedepse; o mutruluire nu stric nici unui elev dac deranjeaz n mod repetat lecia, dar nici efectele unei asemenea pedepse nu dureaz prea mult, mai ales dac este utilizat n exces. Kasambira noteaz: Mustrrile frecvente, fcute pe un ton ridicat sunt ineficiente; ele nu fac dect s dea amploare incidentului; mustrrile calme i ferme au mult mai mult efect; ca o regul, mustrrile ar trebui fcute ntre patru ochi; mustrrile fcute n public pot constitui ntriri pentru comportamentul inadecvat: clasa ar putea simpatiza cu elevul mustrat i l-ar putea privi, chiar, ca pe un erou. (16, p: 113)Sarcasmul i ridiculizarea par s fac parte i ele din tipul pedepselor verbale, dar nici un specialist nu recomand utilizarea acestora, chiar dac, n anumite circumstane i cu anumii elevi ar da rezultate.

35

- izolarea: presupune schimbarea locului unui elev, pentru a mpiedica o colaborare prea apropiat ntre acesta i colegii din jur; se recomand utilizarea acestei pedepse doar dac profesorul are garania c nu va urma o bulversare i mai mare a leciei: adic oaptele s devin strigte, iar bileelele aruncate peste colegi s le distrag i acestora atenia. Unii profesori prefer s aeze elevii- problem ct mai aproape de catedr; mpotriva acestui tip de aranjament se pot aduce dou obiecii: n primul rnd, aezat astfel, elevul poate fi vzut de toat lumea ceea ce ar putea constitui o ntrire pentru comportamentul indezirabil anterior (i crete prestigiul n ochii unor colegi), iar n al doilea rnd, profesorul nsui va rmne cantonat n faa clasei, ceea ce nu este deloc recomandabil; un alt procedeu de izolare este eliminarea elevului de la lecie; recursul la acest procedeu este acceptabil doar n situaii extrem de grave i cnd profesorul crede c realmente situaia nu se poate rezolva n sala de clas. - teme suplimentare: una dintre cele mai vechi pedepse din sistemul educaional european este aceea de a obliga elevii-problem s traduc un anumit numr de versuri din poeii latini; i astzi temele suplimentare constituie un tip de pedeaps foarte rspndit, chiar dac specialitii nu o recomand; obiecia acestora vizeaz asocierea inadecvat care se poate crea n mintea elevului ntre pedeaps i un anumit obiect de studiu, sau chiar ntre pedeapsa respectiv i instituia colii ca ntreg; dar aceast obiecie n-ar trebui s vizeze refacerea temelor lucrate superficial, chiar dac profesorul va fi nevoit s cear de mai multe ori acest lucru, fapt ce ar putea fi perceput ca o pedeaps. - privarea de privilegii: reprezint una dintre puinele pedepse care ntrunete acordul experilor i se dovedete i eficient; punctul slab l constituie faptul c elevii care creaaz probleme au n genere prea puine privilegii, deci nu prea au ce s piard prin suspendarea acestora; n mod evident, privarea de privilegii trebuie s fie nsoit de acordarea unor privilegii elevilor cu un comportament dezirabil; pentru a reprezenta o miz privilegiile trebuie s fie dorite de elevi. - scderea notelor: dei tentant aceast metod trebuie evitat; notele elevilor trebuie s corespund ntotdeauna efortului lor intelectual, fr a fi afectate n vreun fel de comportamentul acestora; scderea notei pentru comportamentul inadecvat nu este corect nici fa de elev i nici fa de prini; n plus, fiind consemnat n actele oficiale (diplome, certificate etc.) va influena pe termen lung viaa acestuia, iar pe termen scurt l poate determina s nu mai nvee la obiectul de studiu respectiv, ca o reacie la msura injust a profesorului.

36

- trimiterea elevilor la director: dei fiecare profesor este responsabil pentru disciplina din sala sa de clas, unii elevi, prin comportamentul lor, pot crea o situaie care s reclame trimiterea lor la director; aceast pedeaps nu trebuie utilizat prea des, deoarece se poate crea impresia c profesorul respectiv nu este n stare s-i rezolve singur problemele, pe de o parte, iar pe de alt parte, directorul nu cunoate n amnunime situaia din clasa respectiv, deci nu poate lua ntotdeauna o decizie corect; de aceea, doar elevii care comit delicte majore trebuie s fie trimii la director. Kasambira noteaz: Uneori, directorul simpatizeaz cu elevul; mai mult, trimiterea elevului n biroul acestuia poate fi perceput de elevi ca pe un semn de slbiciune din partea profesorului, ceea ce va avea ca efect scderea prestigiului acestuia. Fr ndoial, exist i situaii de criz cnd profesorul este nevoit s-l pun pe elev ntr-o ipostaz mai puin obinuit, dar aceste situaii trebuie reduse la minimum.(16, p: 115) Pedeapsa reprezint o msur eficient de schimbare a comportamentului unei persoane, chiar dac sunt necesare anumite msuri de precauie; astfel, persoana pedepsit poate nva s evite att sanciunea, ct i persoana ndreptit s aplice sanciuni; exist totui probleme, cnd pedepsele se impun fr prea multe discuii: furtul, neltoria, copiatul sau btaia. De aceea, n momentul aplicrii pedepsei, profesorul trebuie s creeze condiii pentru o eficien maxim, ceea ce include i msuri de minimizare a comportamentului evaziv din partea vinovatului; pedeapsa eficient se aplic imediat; ea presupune, de exemplu, retragerea privilegiilor sau a ncurajrilor, dar i relevarea pailor necesari pentru rectigarea acestora; cu alte cuvinte, elevii trebuie s neleag caracterul tranzitoriu al pedepsei, dar i faptul c anularea acesteia depinde numai de comportamentul lor. Exist, totui, destule argumente mpotriva utilizrii frecvente a pedepselor; astfel, pedepsele presupun aplicarea unor stimuli neplcui sau suspendarea stimulilor care fac plcere. n concepia lui Kasambira utilizarea stimulilor neplcui trebuie evitat pe ct se poate, nu pentru c nu ar avea efect, ci datorit consecinelor secundare nedorite. Prinii i profesorii ar trebui s-i obinuiasc pe copii s le cear ajutorul n rezolvarea problemelor, indiferent de natura acestora, dar efectul major al utilizrii stimulilor neplcui este comportamentul de evitare i nu implicarea adulilor.(16, p: 115) Cu alte cuvinte, comportamentul inadecvat este ntrit pentru faptul c l ndeprteaz pe elev de stimulii neplcui; n plus, efectul pedepselor nu se traduce ntotdeauna printr-o schimbare real a comportamentului nedorit, ci printr-o suspendare temporar a acestuia. n concluzie, aplicarea unei pedepse ar trebui s respecte urmtoarele elemente:

37

- prevenirea sustragerii de la pedeaps: retragerea ncurajrilor sau a privilegiilor reprezint o form eficient de pedeaps, cu condiia ca paii necesari rectigrii acestora s fie limpezi celui pedepsit; indiferent de condiii, elevul trebuie s tie c pedeapsa nu-i va marca definitiv viaa, pentru c n acest caz va face tot ce depinde de el pentru a se eschiva. - minimizarea repetrii pedepsei n viitor : n acest scop se utilizeaz dou proceduri: n primul rnd, folosirea ca prim etap a avertismentului, iar n al doilea rnd, ncurajarea comportamentului considerat dezirabil, n dauna comportamentului nedorit. - evitarea modelului agresiv: presupune retragerea privilegiilor n locul aplicrii unor stimuli neplcui i ncurajarea comportamentului acceptabil prin ncurajri i recompense; n acest mod elevul nu va veni n contact cu un model agresiv de pedeaps. - aplicarea prompt a pedepsei: procednd astfel, se obine o maximizare a efectelor pedepsei (inclusiv prin efectul de und) datorit posibilitii de a se stabili o conexiune direct ntre comportamentul indezirabil i pedeapsa aplicat. - retragerea privilegiilor trebuie nsoit de modalitile necesare rectigrii lor : de exemplu, dac unui elev i se interzice participarea la jocurile de pe terenul de sport pentru c s-a btut cu nite colegi, este recomandabil s i se spun c mine va fi primit din nou, cu condiia ca pn atunci s nu se mai bat cu nimeni. - utilizarea avertismentelor: la prima abatere elevul va primi un avertisment, la a doua abatere i se vor retrage unele privilegii i abia apoi, dac va continua, va fi pedepsit. - consecvena atitudinii profesorului: profesorul nu va face excepii nici de la algoritmul aplicat celor care greesc, nici de la aplicarea aceluiai algoritm indiferent de elevul aflat <n culp>. Dincolo de sfaturi i recomandri, profesorul trebuie s-i asume att evaluarea gravitii comportamentului nedorit al elevului, ct i selectarea unei pedepse adecvate att gravitii abaterii, ct i personalitii celui care a greit; dei pedepsele nu reprezint cel mai potrivit instrument din punct de vedere educaional, exist cel puin dou mprejurri cnd utilizarea acestora este necesar: n primul rnd, atunci cnd frecvena comportamentelor nedorite este att de mare nct nu se poate recurge la ncurajarea comportamentului dezirabil alternativ; n al doilea rnd atunci cnd actele elevului sunt att de violente nct i poate rni pe alii sau se poate rni pe sine. Indiferent de situaie, exist cteva recomandri pentru profesorul care a hotrt c se impune pedepsirea unui elev:

38

- nu recurge la ameninri, acioneaz - nu folosi sarcasmul, ridiculizarea sau crearea unei situaii stnjenitoare pentru elev; acestea produc resentimente, nstrineaz clasa de profesor i pot determina chiar riposte - nu pedepsi la mnie, nu atinge elevul la mnie, este important meninerea calmului indiferent de situaie - nu aplica pedepse umilitoare din punctul de vedere al persoanei sau al colectivului; nu mutrului un elev n public, nu prelungi incidentul - nu recompensa elevii pentru un comportament inadecvat - nu utiliza temele ca pedeaps pentru un comportament inadecvat, deoarece poi distruge valoarea temelor pentru procesul de nvare - nu pedepsi ntreaga clas pentru vini individuale, deoarece se pot produce resentimente n raport cu profesorul - nu amenina cu folosirea pedepsei corporale - nu face public nici abaterea unui elev i nici pedeapsa primit Gary Sturt (17) stabilete chiar o scal a pedepselor: - contactul din priviri - semn cu mna - reamintirea regulii - avertismente (maximum trei) - sanciuni determinate de comportamentul nepotrivit - schimbarea locului ocupat n sala de clas - eliminarea de la lecie - scrisoare ctre prini - scrisoare ctre prini ntocmit de director - referat ctre director - avertisment scris din partea directorului - eliminare de la coal o zi - eliminare de la coal dou zile - eliminare de la coal cinci zile

39

- eliminare definitiv de la coal.

Howard Miller, profesor associat la Lincoln University, sugereaz 12 pai pe care trebuie s-i parcurg profesorul la nceputul anului colar pentru a promova un management al clasi eficient: elaboreaz n scris un set de ateptri pe care s le comunici elevilor i s le ntreti ori de cte ori este necesar fii consistent, fii consistent, fii consistent fii rbdtor cu tine nsui i cu elevii ti transform prinii n aliai, cheam-I imediat ce apar probleme i ori de cte ori este nevoie; folosete cuvntul <preocupat> pentru a descrie motivul chemrii, iar comunicarea preocuprii trebuie s fie specific i descriptiv nu vorbi prea mult; utlizeaz primele 15 minute din lecie pentru expunere, urmnd ca dup aceea elevii s fie implicai n activitile proiectate segmenteaz lecia n dou sau trei activiti diferite, avnd grij ca tranziia de la o activitate la alta s se realizeze fr perturbri intr n sala de clas imediat ce s-a sunat i prsete sala de clas doar dup ce s-a sunat de ieire nu face prezena la nceputul orei, cu voce tare, ci n timpul activitilor desfurate de elevi, fr a-i deranja ns doar ca s spun <prezent> implic toi elevii n activitile desfurate n sala de clas; de pild, dac un elev face o prezentare, celorlali ar trebui s li se cear s evalueze prezentarea respectiv avertizeaz elevii indisciplinai n linite i fr a-i deranja pe ceilali; nu certa niciodat un elev cu voce tare, n timpul leciei

40

pstreaz-i sensul perspectivei n raport cu elevii i d dovad de umor atunci cnd este cazul

nu ezita s ceri ajutor atunci cnd situaia impune acest lucru.

(www.education-world.com/a_curr/curr155.shtml)

CND I CUM PEDEPSIM

Intervenia verbal: Ce se recomand: rmi calm izoleaz situaia pentru a nu implica i ali elevi ntrete limitele ascult cu atenie atenie la limbajul nonverbal fii consecvent Ce nu se recomand: s escaladezi conflictul s declanezi o lupt pentru afirmarea respectului de sine s faci promisiuni false s fii neatent s fii amenintor s utilizezi jargonul

(www.angelfire.com/ky2/socialsckills/verbal.html)

n legtur cu pedepsele ca instrument de control al clasei, trebuie s amintim c foarte important este i momentul administrrii lor. n genere, se admite c trebuie recurs la pedepse doar n cazul unor comportamente perturbatoare repetate i nu n cazul unor incidente izolate, singulare, minore. Pedeapsa trebuie s survin atunci cnd, n ciuda

41

unor intervenii repetate din partea profesorului, copilul persist n greeal. Profesorul care recurge la acest instrument de ultim instan recunoate implicit eecul ncercrilor sale de a controla o situaie; nu altfel gndete i elevul, i, de aceea, nu trebuie abuzat de instrumentul pedepselor. n nici un caz pedeapsa nu trebuie administrat unui elev care, n ciuda nclcrii unor reguli, pare c face eforturi s se schimbe n bine; un prim pas n recuperarea lui l constituie tocmai nerecurgerea la pedeaps dac situaia creat nu este exploziv. Aplicarea unei pedepse este nsoit de un cortegiu ntreg de sugestii pentru colegii elevului aflat n culp. Aceste sugestii, constituite n ceea ce numim efecte secundare, pot da natere unui efect pozitiv mult mai important dect pedeapsa n sine. Ele denot coerena i consecvena profesorului (care s-a dovedit sistematic n aplicarea pedepselor), fermitatea lui, dar i capacitatea de a lua decizii rapide i radicale n situaii conflictuale. Cum aminteam mai nainte, dac profesorul a stabilit mpreun cu clasa un set minimal de reguli, atunci aplicarea pedepsei nu va trezi reacii afective negative i nici nu va implica emoional ntreaga clas. Aplicarea pedepsei, n concepia lui Wright, trebuie nsoit de o discuie lmuritoare cu elevul, dscuie foarte important, deoarece l ajut pe acesta <s-i construiasc aciunile ntr-un anume fel, s le structureze bazndu-se pe anumite cunotine i s le relaioneze cu regulile generale>. O astfel de discuie va trebui s se refere la natura greelii, s ofere temeiul n virtutea cruia comportamentul su a fost greit, s explice influena comportamentului su greit asupra celorlali. n fine, o astfel de discuie va oferi elevului criterii n funcie de care s poat face propriile sale evaluri. Tot Wright subliniaz importana relaiei temporale dintre greeal i pedeaps. Astfel, pe ct posibil, pedeapsa trebuie s urmeze imediat greelii, pentru ca elevul s sesizeze legtura cauz-efect dintre cele dou, iar nlturarea pedepsei trebuie condiionat de mbuntirea comportamentului. Good i Brophy au fcut cteva observaii relevante n legtur cu pedepsele i cu contextul aplicrii lor: - a se recurge la pedeaps doar atunci cnd comportamentul indezirabil este persistent i nu las loc alternativei;

42

- pedeapsa trebuie utilizat doar pentru nbuirea comportamentului perturbator; - pedeapsa ar trebui s fie ct mai apropiat temporal de infraciune; - recursul la pedeaps trebuie s fie deliberat i nu sub semnul emoiei sau al unor impulsuri necontrolate; - foarte util ar fi dac elevul ar putea contientiza mai nti ameninarea recurgerii la pedeapsa respectiv, deoarece aceasta i-ar oferi prilejul renunrii la comportamentul inadecvat; - durata i asprimea pedepsei trebuie s fie n relaie direct cu gradul de neplcere pe care l va produce, dar i cu gravitatea situaiei conflictuale creat de elev; - pedeapsa ar trebui nsoit de o discuie asupra circumstanelor, asupra regulilor care au fost nclcate, centrat mai mult pe ceea ce vinovatul ar trebui s fac, dect pe ceea ce nar trebui, ca i pe consecinele viitoare dac elevul va repeta greeala; De remarcat (conform unor studii i cercetri minuioase) c profesorii i elevii au percepii diferite n legtur cu cele mai eficiente pedepse. Astfel, elevilor nu le place:pedeapsa corporal, scrisorile nefavorabile trimise acas, s fie pui ntr-o situaie ridicol n faa clasei i s fie astfel obligai s suporte ironiile colegilor, s fie trimii la director. Profesorii cred c cele mai eficiente forme de pedeaps sunt: a sta de vorb ntre patru ochi, a reine elevul vinovat la coal dup program, a-l obliga pe acesta la un efort suplimentar, dar care s nu aib legtur direct cu temele i lecile, a-l obliga pe vinovat s stea dup program i s efectueze tema pe care n mod deliberat nu a fcut-o la ora de clas. Marvin Marshall (18) consider c pedepsele l determin pe elev s nu-i asume responsabilitatea pentru aciunile sale: - pedeapsa mut responsabilitatea de pe elev pe profesor - pedeapsa este prea adesea folosit n sala de clas fr a fi nevoie: acei elevi ar aciona ntr-o modalitate dezirabil i fr a fi pedepsii - pedeapsa presupune mai degrab o dependen fa de profesor, dect fa de elev; ameninarea pedepsei poate constrnge un elev s se poarte cum trebuie n sala de clas, dar nu n afara acesteia

43

- nainte de a ajunge n nvmntul secundar elevii au suportat cam toate tipurile de pedeaps, de aceea acum nu le mai pas - comportamentul se poate schimba sub ameninarea pedepsei, dar nu este deloc sigur c s-a schimbat i voina elevului n ceea ce privete comportamentul - pedeapsa este temporar i tranzitorie; o dat cu ncetarea ei, elevul crede c o poate lua de la capt - pedeapsa trezete sentimente de team, furie, rezisten i aprare - pedeapsa este contraproductiv deoarece nu ncurajeaz responsabilitatea, cooperarea, motivaia pozitiv - pedeapsa trezete resentimente i invariabil diminueaz motivaia elevului de a nva ceea ce profesorul dorete - utilizarea pedepsei creeaz n mod automat o relaie de adversitate ntre profesor i elev aceast relaie de adversitate poate avea drept consecin <testarea> profesorului pentru a vedea ct suport nainte de a recurge la pedeaps - unii elevi <testeaz> limitele acceptabilitii profesorului; uneori acest lucru impune recursul la autoritate, dar nu neaprat i la procedee punitive. Riscurile aplicrii oricrei pedepse sunt subliniate i de ctre David Fontana: - utilizarea pedepselor ar putea deteriora, probabil pe termen lung, relaia profesorului cu elevii (mai ales dac pedeapsa este nedreapt sau are drept consecin umilirea acestora) elevii pot desfura strategii de evitare, precum falsificarea, ipocrizia sau minciuna; pe termen lung, acestea pot afecta personalitatea lor, iar pe termen scurt ar putea submina orice urm de ncredere n relaia profesor-elev - pedeapsa i transmite elevului o lecie nedorit, aceea c ntotdeauna cei puternici pot impune penaliti asupra celor slabi. Prin pedeaps, consider David Fontana, profesorul suspend privilegiile atribuite unui elev pentru a-l determina s nu mai ncalce anumite reguli, sau s-i modifice acel comportament considerat inacceptabil n sala de clas; n concepia lui David Fontana, metoda de pedepsire cea mai frecvent i, adesea, cea mai eficient n cazul elevilor cooperani este mustrarea verbal; profesorul l mustr pe elev, acesta accept mustrarea i problema se ncheie atunci i acolo; motivul pentru care mustrarea verbal este att de

44

eficient l reprezint faptul c elevul are nevoie de aprobarea adultului; miznd pe faptul c el primete deja o atenie adecvat din partea acestuia, el cere acum ca aceast atenie s fie aprobatoare; acest lucru este legat probabil de nevoia lui de afiliere, la care se adaug aceea de respect de sine.(19, p: 373) Elevii se simt inconfortabil i nstrinai de grupul clasei dac au pierdut aprobarea profesorului, mai ales dac profesorul este agreat de clasa respectiv; n plus, avnd n vedere c asemenea profesori sunt privii adesea de colegii lor ca nite adevrai judectori, elevii vor ncepe s aib ndoieli cu privire la propria lor valoare; o asemenea stare este att de neplcut nct se vor grbi s revin la un comportament dezirabil, doar pentru a beneficia din nou de aprobarea profesorului i a scpa de ndoieli. O pedeaps mai aspr este considerat anunarea prinilor despre

comportamentul copilului lor; efectul acestei pedepse este mai mare deoarece, dac va continua s se poarte inadecvat, va crete presiunea asupra lui nu doar la coal, ci i acas; strategia curent n acest sens const din pregtirea unei scrisori ctre prini i din convocarea elevului pentru a i se citi scrisoarea respectiv; elevului i se asigur astfel posibilitatea opiunii: fie i ia nite angajamente, iar scrisoarea nu va fi trimis, fie scrisoarea va ajunge la prinii si; de obicei acesta alege prima variant, fapt ce va determina pstrarea scrisorii pentru a fi trimis ulterior, dac elevul nu-i respect angajamantele. O alt sanciune utilizat cu o anumit regularitate n coal este legea consecinelor naturale; aa cum afirma David Fontana, valoarea legii consecinelor naturale n educaie a fost demonstrat pentru prima dat cu muli ani n urm de Susan Isaacs(1933), la coala Malting House; dac, de exemplu, cei mici continuau s se joace dei fuseser chemai la mas, aceasta le permitea s ntrzie, dar cnd veneau s mnnce, gseau fie mncarea rece, fie nu-i mai servea nimeni; dac un elev era neatent sau neastmprat i strica un lucru, trebuia dup aceea s se descurce fr el pentru o anumit perioad de timp.(19, p: 375) Este mai mult dect evident c sunt situaii cnd aceast modalitate de a reaciona nu poate fi utilizat (de exemplu, situaiile n care printre consecine s-ar nscrie i rnirea elevului), dar procedeul n sine merit toat atenia, deoarece punerea sa n practic l ajut pe acesta s vad legtura cauzal direct dintre aciunile sale i rezultatele nedorire

45

asociate lor; legea consecinelor naturale afirm c elevii care comit abateri, ar nva mai repede i mai temeinic dac, n loc s li se aplice o pedeaps <convenional>, ar fi lsai s experimenteze consecinele faptelor lor; pe lng grija ca respectivii elevi s nu se rneasc, profesorul va trebui s aib grij ca durata de timp cnd consecinele acioneaz s fie limitat (de exemplu, dac elevii stric televizorul, este bine s fie privai un timp de utilizarea lui, dar dac durata temporal se prelungete, se vor obinui fr televizor, sau vor ajunge la concluzia c profesorul se rzbun n mod deliberat pe ei, ceea ce le va trezi resentimente nedorite; reiese c durata temporal cnd funcioneaz legea consecinelor naturale este decisiv pentru eficiena acestui tip de pedeaps.

Prevenirea problemelor de comportament: stabilete ntririle adecvate elevilor stabilete nivelul capacitii lor de studiu stabilete capacitatea lo de interaciune social stabilete comportamentul de grup urmrete atent posibilele cauze ale unui

comportament perturbator de genul: a fi nevoii s atepte, lungimea temelor, dificultatea temelor, implicarea colegilor etc. distribuie locurile n sala de clas n funcie de dominanta comportamentului stabilete grupurile de lucru n funcie de

comportament mobilitatea profesorului n sala de clas menine contactul profesor-elev: vizual, verbal etc. utilizeaz procedurile modelrii, imitaiei etc. pentru a schimba n mod gradual comportamentul. (www.partnershipforlearning.org/article.asp?ArticleID=2410)

TEHNICILE MODIFICRILOR DE COMPORTAMENT I IMPLICAIILE LOR N MANAGEMENTUL CLASEI

46

Stabilirea unor limite: CE SUNT LIMITELE: explic alegerile fcute i consecinele simplu, calm, clar DE CE FIXM LIMITE: pentru a juta o persoan s neleag mai bine ciecumstanele prezente i pentru a o orienta ctre un comportament constructiv STABILIREA LIMITELOR: ntrete elevul; ajut elevul si cultive respectul de sine, ne ajut s evitm confruntarea fizic, reprezentnd primul pas n a ajuta o persoan s neleag cum se pot rezolva problemele CND STABILIM LIMITE: cnd un elev pare incapabil s identifice alegerile i consecinele adecvate, dar pare totui capabil s neleag i s utilizeze mesajul cuprins n limitele fixate. (www.myndtalk.org/htm/setting.htm)

Orice comportament este afectat de consecinele sale; consecinele pot fi percepute ca o recompens sau ntrire, dac drept rezultat comportamentul persist, sau ca pedeaps, dac respectivul comportament slbete sau nceteaz. Plecnd de la aceste constatri, pedagogii au pus la punct aa-numitele tehnici ale modificrilor de comportament, care sunt preferate mai ales de ctre profesorii care nu sunt de acord cu utilizarea pedepselor i care caut ci non-punitive drept alternativ. Pentru Louis Cohen i Lawrence Manion tehnicile modificrilor de comportament cuprind trei componente: - specificarea comportamentului indezirabil care urmeaz s fie minimizat sau nlturat, ca i a comportamentului dezirabil care i va lua locul; - identificarea recompenselor i a ntririlor care susin comportamentul nedorit, ca s poat fi evitate; identificarea recompenselor i ntririlor care vor contribui la sporirea frecvenei comportamentului dezirabil;

47

- evitarea sistematic a primului tip de ntriri i recompense simultan cu aplicarea acelor ntriri i recompense semnificative pentru comportamentul dezirabil; pe ntreaga durat a acestui proces se nregistreaz cu grij schimbrile de comportament. n acest context, prin ntrire nelegem acele fenomene care au capacitatea de a grbi apariia comportamentului dezirabil; printre cele mai eficiente ntriri, amintim ntririle sociale, care afecteaz semnificativ comportamentul elevului: a obine atenia profesorului, premierea, aprobarea/dezaprobarea profesorului, etc. Un caz aparte l reprezint comportamentul antisocial al unor elevi, comportament care poate fi susinut adesea de aprobarea restului clasei, dar uneori i de dezaprobarea ei. n astfel de cazuri, este recomandabil ca profesorul s ignore comportamentul de captare a ateniei la care elevii respectivi recurg cu bun tiin (de pild, ridicarea continu n picioare) simultan cu ntrirea alternativei dezirabile (de pild, elevul care rmne la locul su va fi recompensat: acordarea ateniei, premiere, forme de aprobare non-verbal, etc.). Folosit sistematic, acest procedeu este util i n alte situaii: - starea de visare cu ochii deschii; - eecul n a centra atenia unui elev asupra temei aflate n lucru; - absena solicitrii unor ntlniri legate de activitatea colar; - elevi necomunicativi i refractari; - elevi care ncalc regulile clasei; - reacii exagerate n condiii de stres; - insensibilitatea unor elevi fa de problemele celorlali; - comportament antisocial; - hiperactivitate; - lips de respect; Constatrile unor cercetri extinse (efectuate de D. Thomas, W. Becker i M. Armstrong) accentueaz rolul profesorului n producerea i ntrirea unor comportamente dezirabile, ca i n minimizarea sau eliminarea comportamentelor perturbatoare. Interesant este i proiectul lui J. Lawrence, D. Steed i P. Young, desfurat ntr-o clas cu probleme, aparinnd unei coli dintr-o zon defavorizat. Clasa cuprindea 32 de

48

elevi cu coeficientul de inteligen sub medie, mixt rasial, iar ase dintre acetia apruser cel puin o dat n faa unui tribunal. Tehnicile folosite de grupul de profesori care predau la clasa respectiv au constat n controlul sistematic al recompenselor (premiere, acordarea ateniei, ncurajare) acordate pentru comportamente dezirabile i ignorarea comportamentului inadecvat, firete, cu excepia situaiilor n care acesta putea degenera. ncurajrile utilizate n cadrul acestui proiect au fost: premii de toate felurile acordate att pentru munca academic a elevilor, ct i pentru comportamente pozitive, atenie acordat acelorai elevi, manifestarea interesului pentru soarta lor, acordarea de sprijin, sporirea respectului de sine al elevilor (prin respectul i consideraia pe care profesorii le manifestau). Concluziile proiectului au fost urmtoarele: 1. ncurajarea este un instrument puternic pentru mbuntirea comportamentului elevilor; 2. cu ct este ncurajat mai mult pentru efortul depus sau pentru comportament, cu att elevul se va strdui mai mult; 3. un profesor poate gndi c a ncurajat un elev, dar n practic lucrurile pot s nu stea chiar aa; de pild, ceea ce profesorul consider a fi ncurajare, pentru elev se poate dovedi lipsit de semnificaie; 4. comportamentul perturbator poate fi adesea anulat dac, ignorndu-l, profesorul premiaz elevul care se comport adecvat; n acest caz, reacia de ncurajare a profesorului trebuie s fie prompt; 5. o alt cale de a controla un comportament nepotrivit este s-l ignori pur i simplu, dar s premiezi prompt acelai elev imediat ce se comport adecvat; 6. a te mica n jurul slii de clas spunnd <E bine>, sau <Corect> este o cale de a liniti elevii clasei respective i de a-i determina s treac rapid la ceea ce au de fcut n momentul respectiv; 7. grupurile mici pot fi ncurajate n mod similar; 8. ncurajarea unui elev poate include o discuie ntre patru ochi nainte sau dup lecie;

49

9. discuiile legate de sarcinile colare (teme pentru acas, lucrri scrise, teze etc.) profunde dect cele fixate de ctre profesor); 10. profesorul trebuie s rosteasc o ncurajare chiar cu riscul de a fi exagerat; 11. cnd ncurajezi un elev, folosete-i limbajul sau asigur-te c te-a neles;

pot fi

folosite pentru a-i ncuraja pe cei care i propun diferite scopuri (colaterale sau mai

12. a expune lucrarea unui elev n locuri special amenajate (sal de expoziii, holurile colii, revista colii) este un semn vizibil de ncurajare; 13. o discuie relaxat (uet), personalizat i pe un subiect care intereseaz n genere pe aduli este o alt form semnificativ de ncurajare. O atenie aparte acord acestor tehnici ale modificrilor de comportament i David Fontana. Astfel, n Psychology for Teachers paragrafe ntregi se ocup de acest subiect. Comportamentul elevilor reprezint nc o necunoscut pentru profesori, fapt pentru care constituie i o surs major de stres; situaia nu se prezint cu mult diferit nici n cazul profesorilor experimentai. n plus, acetia tiu c nici arsenalul de care dispun, n cazul unor probleme de comportament nu este prea eficient; cei mai pesimiti consider c autoritatea profesorului se fundamenteaz pe un fel de pcleal, deoarece mijloacele de intervenie ale acestuia se ncadreaz strict n limitele fixate de necesitatea prezenei relevanei educaionale; cu alte cuvinte, sanciunile fr relevan educaional sunt blamabile, descalificante pentru un profesor, uneori avnd chiar efecte juridice (desfacerea contractului de munc). n schimb, dac se ncadreaz ntre parametrii relevanei educaionale, interveniile profesorului nu mai constituie o ameninare suficient pentru a bloca derapajele comportamentale. De aceea David Fontana constat: n afar de faptul c se arat ineficient, profesorul care adopt strategia ameninrilor constante ar trebui s se ntrebe, de asemenea, i dac realmente doresc o relaie bazat pe intimidare cu elevii, avnd n vedere c o asemenea relaie provoac antipatie reciproc i lips de respect.(19, p: 355) Dar ce este aceea o problem de comportament? O descriere foarte simpl a acesteia se obine prin raportare la profesor, subliniindu-se astfel dependena evalurilor

50

comportamentale de relaia elevului cu profesorul: elevul are o problem de comportament atunci cnd profesorul consider respectivul comportament ca fiind indezirabil; cercetrile de teren relev faptul c n nvmntul primar i gimnazial problemele de comportament sunt provocate cu precdere de biei i nu de fete: raportul este de aproximativ 3 la 1. Raportarea la profesor i la standardele sale introduce i o not de relativism n apreciere, avnd n vedere deosebirile inerente dintre personalitile, mentalitile i criteriile diferiilor profesori; ceea ce un profesor poate considera deranjant, un altul ncurajeaz .a.m.d.; astfel: un profesor poate accepta ca elevii s vorbeasc ntre ei n timpul orei, n vreme ce un altul poate cere linite absolut; un profesor poate accepta ca elevii s vorbeasc nentrebai n timpul orei, n vreme ce un altul poate cere s ridice mna i s atepte permisiunea sa; un profesor poate ncuraja o anumit not de familiaritate n relaia sa cu elevii, n vreme ce un altul nu permite dect relaiile formale, sobre; un profesor poate accepta momente de neatenie n timpul orei (considerndu-le inerente, chiar utile ca parametri ai strii de oboseal a elevilor), n vreme ce un altul solicit atenie maxim i continu etc. Cercetrile specialitilor n tiinele educaiei demonstreaz c marea majoritate a problemelor de comportament se nscriu pe coordonatele unor perturbri minore- vorbitul nentrebat, distragerea de la rezolvarea temei, zgomot inutil, comportament nu ntru totul adecvat etc.- chiar dac sunt deranjante pentru profesor; ele nu se nscriu totui ntrun registru major de tipul: atacul verbal al profesorului, violena fizic, distrugerea etc ; ca atare, profesorul ar trebui s se ntrebe, n primul rnd, dac situaia impune neaprat intervenia sa, dac nu cumva reacioneaz exagerat considernd c i este ameninat autoritatea: poate c grupul plvrgete despre munca pe care o desfoar, poate c le-a impus standarde prea ridicate, iar acum elevii sunt frustrai i suprai c nu le-au putut atinge, poate c el nsui a creat confuzie modificndu-i radical comportamentul etc. Analiznd propriul comportament, profesorul poate ajunge la concluzia c, de fapt, el a fost acela care a generat cele mai multe probleme: simindu-se jignit cnd nu era cazul, certnd elevii i ntrerupndu-i pentru orice fleac, fiind ncrezut i inabordabil sau inconstant i confuz etc; astfel, la exagerrile profesorului elevii au rspuns i ei n mod exagerat, ajungndu-se astfel la o spiral periculoas a derapajelor comportamentale.

51

ntr-o asemenea situaie, prima msur a profesorului ar trebui s constea n reevaluarea i revizuirea propriului comportament, fapt ce nu exclude defel varianta vinoviei elevilor; exist elevi care creeaz constant probleme, indiferent de or i de profesor, dar exist i elevi care vor s sublinieze de la nceput c s-au hotrt s nu se implice n nici un fel la anumite ore sau la anumii profesori; n cazul lor, profesorul poate recurge la tehnicile modificrilor de comportament. Tehnicile de acest tip, cum aminteam, nu constituie un panaceu, dar prezint avantajul c permit profesorului o analiz aplicat a comportamentului considerat indezirabil, ca i a factorilor ce par responsabili de declanarea i susinerea comportamentului respectiv; n aceste condiii, profesorul i poate fundamenta un ansamblu de strategii corective, ca rspuns la problemele create de elevii respectivi (atenie, asemenea strategii pot determina influene pe termen lung!). Tehnicile de modificare a comportamentului au drept suport teoria condiionrii operante a lui Skinner; ideea de baz este aceea c o ntrire pozitiv (sau ceva perceput de elev ca o ntrire pozitiv, independent chiar de intenia profesorului) mrete probabilitatea apariiei comportamentului considerat dezirabil, dup cum, o ntrire negativ (sau ceva perceput de elev ca o ntrire negativ, independent de intenia profesorului) va avea drept efect scderea probabilitii comportamentului considerat indezirabil. De multe ori, percepia elevului difer de aceea a profesorului cu privire la ceea ce se dorete a fi o ntrire pozitiv, respectiv negativ; de pild, n cazul unui elev mediocru i care nu reuete s atrag atenia profesorului prin rezultatele sale la nvtur, un comportament perturbator poate constitui o cale de a obine atenia dorit i, dei profesorul va utiliza o ntrire considerat negativ, va observa c probabilitatea apariiei comportamentului respectiv nu va scdea, ci dimpotriv; motivul: obinnd atenia dorit, elevul va considera ntrirea negativ ca fiind una pozitiv. De aceea profesorul va trebui s fie atent la urmtoarele manifestri comportamentale ale elevului: - cere constant ajutorul profesorului, mai ales n situaii cnd nimeni altcineva nu o face ofer profesorului mici cadouri cu o oarecare regularitate

52

- l ateapt frecvent pe profesor pentru flecreli sau mici brfe - este ntotdeauna gata s-l ajute pe profesor la treburi mrunte (s agae harta n cui, s tearg tabla, s aduc un aparat etc.) - l nsoete frecvent pe profesor n drumul ctre cas - trimite scrisori afectuoase profesorului. Problema care apare este c unii elevi au realmente nevoie de ajutor, dar ei percep ajutorul respectiv ca pe o recompens, ceea ce va duce la agravarea comportamentului inadecvat; aceeai este situaia cu elevii insoleni, care se agit prin clas ncercnd astfel s ctige atenia colegilor, sau s demonstreze unui grup c merit s fie primii printre membri, sau s demonstreze c sunt nite duri i c au curaj. Utilizarea tehnicilor de modificare a comportamentului va debuta prin elaborarea unui tabel care s cuprind comportamentele perturbatoare ale elevului respectiv (urmnd a se constata destul de repede c exist un repertoriu destul de limitat i care se repet stereotip), rspunsurile uzuale ale profesorului (percepute de elev ca ntriri pozitive), precum i alternative la comportamentele percepute drept recompense; un asemenea tabel ar putea arta astfel: Comportamentul elevului -elevul intr n clas dup nceperea orei ori s nu mai ntrzii > - elevul nu scoate crile cnd i se profesorul cere acest lucru - elevul casc zgomotos artnd desigur, clar c este plictisit interesat - elevul vorbete cnd nu trebuie ndoial posibilitile intelectuale ale elevului - elevul greete intenionat la o ntrebare simpl Rspunsul profesorului - profesorul spune:<i-am zis de attea

- profesorul spune:<de ce nu faci ceea ce cere?> - profesorul comenteaz sarcastic c, elevului nu i se poate cere s fie - profesorul ntrerupe lecia i pune la

- profesorul i cere s nu vorbeasc nentrebat

53

- elevul rspunde:<dar pe mine nu m ntrebai niciodat nimic>

?!

Este important ca acest tabel s treac n revist ntreaga gam de comportamente ale elevului, dar i rspunsurile profesorului; nainte de a decide s-i schimbe rspunsurile comportamentale profesorul ar trebui s aib n vedere urmtoarele aspecte: - definirea clar a problemei - dimensiunile problemei: ct de grav este problema de comportament - antecedente i consecine: blocaje i ntriri - proiectarea interveniei - derularea interveniei ca atare. n urma unei analize care respect aceti pai, profesorul va constata c, departe de a fi percepute ca o pedeaps, rspunsurile sale (oricum lipsite de valene educaionale) nu fac dect s ntreasc acele comportamente considerate inacceptabile. Aceast deturnare de sensuri are o multitudine de cauze, dintre care cea mai important pare a fi mediul familial: elevul poate proveni dintr-o familie unde singura cale de a atrage atenia celorlali era aceea de a deveni enervant. Atenia adultului este indispensabil n construcia de sine a copilului, deoarece i cultiv respectul de sine i i transmite sentimentul propriei sale importane; de aceea va prefera atenia plin de nervi a profesorului n locul ignorrii sale constante. David Fontana consider c una dintre modalitile cele mai utilizate de a atrage atenia este aceea de a face viaa grea celorlali; s amintim i ideea c acest proces nu este n mod necesar unul contient: Comportamentul copilului nu este aadar o ncercare deliberat de a crea probleme profesorului, prinilor sau colegilor, ci o reacie condiionat, asociat nevoii sale de a i se acorda atenie. Un astfel de comportament, numit <comportament care solicit atenia> este recunoscut ca fiind o cauz major a problemelor din sala de clas.(19, p: 357) Purtarea elevului poate mbrca i o form lipsit de agresivitate, dar nu mai puin ngrijortoare; de pild, elevul n cauz se poate adresa constant profesorului n timpul orei, poate solicita ajutorul acestuia atunci cnd este evident c nu are nevoie de aa ceva,

54

l poate atepta n fiecare diminea pentru a-i spune ce se mai vorbete prin coal, poate rmne dup ore pentru a pune la locul lor anumite lucruri din sala de clas, poate cere permisiunea profesorului s-l nsoeasc pn acas, poate s-i trimit bileele, uneori anonime, care conin de cele mai multe ori mesaje intime de afeciune i admiraie. Toate acestea sunt semne ale nevoii elevilor de ajutor, dar profesorul poate descoperi destul de repede c rspunsurile sale determin creterea insistenei acestora, ndeprtndu-l de lecie i de restul clasei. Ali elevi au nevoie de atenia colegilor i nu a profesorului; cnd li se pare c nu sunt dorii n acea clas, descoper prin condiionare operant c modalitatea de a fi acceptai este de a provoca autoritatea profesorului. n oricare din aceste situaii, procedura listrii comportamentelor problem i a rspunsurilor uzuale ale profesorului rmne primul pas n tehnica modificrilor comportamentale. Urmtorul pas const n ntocmirea unei alte liste care s cuprind comportamentele dezirabile ale elevilor, dar i rspunsurile profesorului la care acetia reacioneaz pozitiv, dup modelul: Comportament - elevul intr n clas nainte de nceperea leciei - elevul i scoate crile n acelai timp cu colegii - elevul ridic mna pentru altcineva a rspunde la ntrebri - elevul i vede de tema lui zice nimic Rspunsul profesorului - profesorul rsufl uurat i-i pregtete materialele pentru a ncepe lecia - profesorul ncepe lecia - profesorul l ignor i numete pe de team s nu greeasc i s-i strice lecia - profesorul este mulumit de situaie i nu

De observat c profesorul se mulumete s ignore sistematic comportamentul dezirabil al elevului; aadar, n loc s rein atenia acestuia (i, eventual, o recompensare) elevul constat c este ignorat n continuare; n aceast situaie nu este de mirare c la orele urmtoare va ncepe din nou s deranjeze i s creeze probleme.

55

David Fontana subliniaz nc o dat relaia direct dintre comportamentul elevului i acela al profesorului, fapt relevat de altfel i de tehnicile modificrilor de comportament: Problemele de comportament nu sunt de sine stttoare, ele sunt centrul unui sistem de fore care le creeaz i le susin. Dac vrem s producem o schimbare n acest domeniu trebuie mai nti s modificm aceste fore. n cazul comportamentului profesorului n sala de clas acest lucru nu nseamn dect abandonarea rspunsurilor anterioare i aplicarea soluiilor alternative gndite n a doua list.(19, p: 359) Cu alte cuvinte, elevul este ignorat dac se manifest ntr-o manier inacceptabil (de pild, intr n clas mai trziu, fcnd mult zgomot), dar este salutat prietenos i i se zmbete dac are un comportament dezirabil (de pild, se gsete n sala de clas la nceperea leciei, sau intr fr a ntrzia i fr a deranja pe cineva). Procednd astfel, n timp, se va constata o schimbare semnificativ n maniera de a fi a elevului, comportamentul perturbator fiind tot mai mult nlocuit de elementele care au fost ntrite de profesor, deci acceptate ca fiind dezirabile. David Fontana nu uit s sublinieze c se pot nregistra i eecuri: Desigur, vor exista i momente de stagnare sau momente de eec; uneori elevul va parcurge jumtate din distana ctre schimbarea dorit de profesor, stricnd dup aceea lucrurile. De exemplu, dac el ridic mna i este rugat s rspund, poate cdea n tentaia de a da un rspuns insolent, de senzaie ca i n alte situaii. Singura opiune a profesorului rmne aceea de a-l ignora i de a ruga pe altcineva s rspund. n mod contrar, dac elevul ofer un rspuns cuminte, dar greit profesorul trebuie s-l recompenseze printr-un zmbet i s-l ncurajeze, nainte de a numi pe altcineva s rspund.(19, p: 360) Exist mai multe tehnici legate de condiionarea operant (17): A. - utilizarea recompenselor (cum aminteam); recompensele sunt de dou feluri: recompense interne (fixarea unor teme care s nu fie nici prea grele, nici prea uoare) i recompense externe (a permite elevului s desfoare o activitate care l atrage, dac a terminat tema mai repede; utilizarea unor <consumabile>: dulciuri etc., a unor obiecte care se pot manipula: jucrii etc., a unor jucrii din domeniul audio-vizualului, a stimulilor sociali: premii etc., a unor nsemne: stele etc.; prinii pot utiliza drept recompense externe banii sau alte privilegii speciale: bilete la filme, la meciurile de fotbal, la concerte etc.). ntririle eficiente variaz de la profesor la profesor i de la elev

56

la elev. Addison i Homme propun chiar un meniu al ntririlor, dar subliniaz c la o anumit vrst (ntre doi i ase ani) copiii sunt prea mici pentru a face alegeri semnificative. ntririle eficiente respect urmtoarele principii: - ntrirea este mai eficient dac i se explic elevului pentru ce o primete (respectarea principiului este cu att mai necesar cu ct elevul este mai mic) - trebuie ntrite scopurile pe termen scurt, n aa fel nct elevul s poat stabili o legtur direct ntre comportamentul dorit i ntrire - ntrirea ar trebui s fie consecina comportamentului elevului i n-ar trebui acordat doar pentru a contrabalansa mustrri pentru comportamente anterioare - recompensa nu trebuie acordat cu ntrziere (n acest sens, este foarte important corectarea rapid a temelor pentru acas, astfel nct elevul s poat stabili aceeai legtur direct ntre efortul depus i nota primit) - n timp, att recompensele reale ct i cele poteniale tind s se deprecieze structurarea leciei ntr-o succesiune de pai bine delimitai, care s se ncadreze ntr-o structur <vizibil> pentru elevi. B. - utilizarea strategiilor corective; mpotriva acestora exist mai multe obiecii: - nu funcioneaz dect pe termen scurt - etic: are drept consecin umilirea elevilor - profesorul trece cu vederea violena, iar elevul ar putea s-l imite - produce efecte emoionale: frica de coal, ostilitate, furie; elevul se - simte nedorit, ceea ce are drept efect scderea respectului de sine - exist modaliti umane mai eficiente de a interaciona cu elevii - scopurile educaiei pot fi atinse prin mijloace nonagresive - pedeapsa eficient trebuie s fie corect <programat>: durata, intensitatea i specificul ei trebuie bine echilibrate, lund n considerare att factorii de mediu, ct i pe aceia cognitivi. Exist i argumente n favoarea utilizrii strategiilor corective:

57

- unele tipuri de comportament sunt att de periculoase i de inacceptabile, nct nu las profesorului alternativ - dei procedeul ntririlor este util n cultivarea unor comportamente dezirabile, nu este uor dezvul comportamentului indezirabil dac se utilizeaz doar tehnina ntririlor- deci pedeapsa este uneori necesar - strategia corectiv este mai eficient dac este aplicat de prini, care fac acest lucru pe un fond de cldur i dragoste - nu exist dovezi c pedeapsa nsoit de fondul de cldur i dragoste adecvat creeaz o ruptur ntre prini i copii. Cele mai eficiente strategii corective sunt: 1. reprimarea: este eficient datorit legturilor cu socialul; eficiena sa se amplific atunci cnd: este specific (<Nu mai nchide mereu penarul te rog, m mpiedic s m concentrez> este de preferat n loc de <Nu mai face aa>); este aplicat din apropierea elevului. Reprimrile <pentru urechile elevului aflat n culp> sunt mai eficiente dect reprimrile spuse cu voce tare; n genere elevii trebuie premiai n public i certai ntre patru ochi. Reprimrile nu funcioneaz n cazul unor comportamente violente. 2. eliminarea temporar: este de trei tipuri: - izolarea: ridic probleme etice - excluderea de la activitile aflate n desfurare (faa la perete etc.) - eliminarea din cadrul activitilor, dar nu i din sala de clas pentru a-i putea vedea pe ceilali lucrnd (nu exist suficiente cercetri n domeniu, dar se pare c aceast strategie este eficient) 3. rspunsul nepotrivit cost: presupune pierderea unor ntriri (de pild, uitatul la tv). De curnd a nceput s se afirme o alt abordare n ceea ce privete tehnnicile modificrilor de comportament, abordare numit eco-behaviorist i care ncearc s releve necesitatea de a studia mediul n care se produce comportamentul, contextul acestuia. Analiza contextului faciliteaz nelegerea complexitii interaciunilor dintre motivaia intern a elevilor (nevoia de atenie) i factorii externi (inclusiv motivaia extern); se poate nelege astfel mai uor modul n care sunt <formai> elevii, comportamentul acestora, precum i posibilitile pe care le au profesorii de a-i susine prin propriul lor comportament.

58

Abordarea eco-behaviorist se ntemeiaz pe patru principii: 1. comportamentul este determinat de modul n care individul interpreteaz orice situaie din care face parte 2. de obicei exist mai multe moduri valide de a interpreta situaia respectiv 3. dac interpretarea se schimb, se va schimba i comportamentul 4. schimbarea de comportament va influena percepia i comportamentul celorlali participani la o situaie dat. De exemplu, un elev poate ntrerupe frecvent lecia pentru c el percepe activitatea din clas ca pe o ameninare, iar ntreruperile reprezint singura sa modalitate de a se apra i de a-i pstra respectul de sine; profesorul observ intenia vdit de a perturba lecia i, ca o reacie oarecum spontan, trece la represalii, deoarece consider c numai aa va influena n bine comportamentul viitor al elevului turbulent. David Fontana conchide: Dac profesorul poate determina elevul s accepte o alt interpretare cu privire la natura i scopul activitilor din clas (prin accentuarea laturii nonamenintoare a acesteia i prin protejarea respectului de sine) comportamentul elevului se va schimba fr intervenia unui program deliberat de modificare a comportamentului.(19, p: 360-361) Exist i obiecii n raport cu tehnicile modificrilor de comportament: - n primul rnd, dei se vor identifica tipurile nedorite de comportament i se vor aplica procedurile recomandate, s-ar putea s nu survin nici o schimbare pozitiv n felul de a fi al elevului, ceea ce ar nsemna c profesorul nu poate utiliza ntririle pe care le intenioneaz; cercetrile relev c aceast posibilitate exist, iar rspunsul la o asemenea situaie este modelarea: "Modelarea nseamn susinerea comportamentului care pare cel mai apropiat de acela considerat dezirabil; aadar, dei este posibil ca un elev s nu intre niciodat linitit i la timp n sala de clas, totui el va intra uneori mai linitit, iar profesorul va aproba i va ntri exact aceste intrri mai aproape de normalitate. Cercetrile arat c, treptat, prin modelare, comportamentul se va apropia din ce n ce mai mult de comportamentul acceptabil.(19, p: 361) - n al doilea rnd, dei este animat de cele mai bune intenii, profesorul nu poate ignora orice tip de comportament pe considerentul c nu trebuie s transmit o ntrire elevului respectiv; de pild, nu se pot tolera acele comportamente care i rnesc pe ceilali elevi i

59

nu se poate tolera <insolena extrem>, tocmai pentru a nu deveni repere pentru colegi; profesorul are responsabiliti nu doar pentru elevul-problem, ci i pentru colegii acestuia. Dar chiar i n aceast situaie, riscurile sunt mult mai mari dac profesorul se las cuprins de furie sau de frustrare, dect dac va continua senin activitatea, fr a se lsa ctui de puin afectat de prostiile unui singur elev.(19, p: 361) Exist, cum amintem, i situaii extreme, situaii care impun renunarea la strategia ntririlor comportamentului pozitiv, profesorul fiind nevoit s recurg la eliminarea elevului din sala de clas; dac este dat afar din clas, elevul nu mai are posibilitatea obinerii recompenselor din partea profesorului (ctigarea ateniei profesorului, respectiv a colegilor); dar dac, aa cum s-a vzut, tocmai nevoia de atenie l-a determinat s se poarte necorespunztor, elevul se va plictisi foarte repede i va dori s se rentoarc n sala de clas; este ceea ce va obine doar dac va accepta s se poarte n mod corespunztor. Dac va clca nelegerea elevul va trebui s ias din nou afar. n genere, amintete David Fontana, ndeprtarea elevilor din sala de clas este blamat n ultimii ani deoarece fie vor pierde elementele de lecie predate ct au fost afar, fie ua poate avea o fereastr de sticl, ceea ce le va permite s se strmbe la colegii lor, distrgndu-i, fie nu le va psa pur i simplu. Cercetrile au sugerat c obieciile anterioare rmn fr obiect dac coala dispune de o sal numit <de izolare> sau <de detenie>, unde elevul respectiv va sta sub supravegherea unui membru al personalului colii; n ncperea respectiv n-ar trebui s se afle mai mult de doi elevi n acelai timp, iar media absenelor de la lecie nu depete zece minute, adic o perioad de timp destul de limitat. Unele obiecii vizeaz situaia n care elevul ar putea gsi distractiv deplasarea repetat pn la sala <de izolare> i napoi; iari cercetrile nu confirm acest lucru ca pe o regul, el artndu-se mai degrab plictisit i oricum neproductiv, pentru c, plimbndu-se pe drumuri este lipsit de posibilitatea de a obine atenia; aa c, dup o iniial perioad de amuzament, nu va mai fi la fel de ncntat; n plus, deranjai de preumblarea aceasta repetat, ar putea interveni chiar colegii pentru a-i cere s se potoleasc. Analiznd comportamentele inacceptabile, profesorul va trebui s stabileasc o ierarhie a lor, precum i nivelul de la care este nevoit s intervin, renunnd temporar la
60

strategia modificrilor de comportament; de pild, ar putea decide c singurul comportament perturbator pe care l va ignora va fi intrarea zgomotoas a elevului n sala de clas; n cazul celorlalte tipuri de comportament indezirabil se va mulumi s intervin verbal, dar intrarea zgomotoas va fi ignorat sistematic i tot sistematic va fi premiat intrarea normal a elevului n sala de clas. Poate c ar mai trebui fcute dou remarci cu privire la tehnicile modificrilor de comportament: n primul rnd, ele nu vizeaz exclusiv elevii cu probleme; elevii de acest tip sunt descrii ca dezvoltnd modaliti de a fi care au efecte inacceptabile att pentru colegi, ct i pentru ei nii; n aceast categorie intr uor elevii izolai sau cei retrai, nu doar cei obraznici. n cazul elevului izolat, uneori chiar modul profesorului de a se raporta la determinanii si comportamentali i ntrete modul su de a fi; astfel, dac n urma eforturilor depuse acesta va face primii pai ctre interaciuni cu colegii, profesorul l va abandona imediat pentru a se ocupa de ali elevi cu probleme; procednd astfel profesorul i ntrete caracteristicile comportamentului izolat (de vreme ce, doar atunci beneficiaz de atenia profesorului) i nu a comportamentului considerat normal (de vreme ce, la primele semne de interaciune normal cu colegii, nu mai beneficiaz de atenia special a acestuia): Profesorul ar trebui s recompenseze cu atenia sa nu doar comportamentul izolat al elevului, ci n primul rnd primele gesturi fcute n direcia celorlali; asemenea gesturi trebuie urmate de atragerea sa n alte activiti i atenia special a profesorului, cel puin pn cnd sprijinul ocazional (acces la alte activiti interesante care se desfoar n cadrul unor grupuri de colegi, consolidarea sentimentului de afiliere, dobndirea prieteniei altora etc.) se vor dovedi suficiente pentru susinerea unui comportament social.(19, p: 362) n al doilea rnd, rmne disputa privitoare la nivelul ridicat de manipulare pe care acest tip de tehnici l conin; n acest caz, s-ar mai putea spune c aceste tehnici nu sunt incompatibile cu o filosofie care susine necesitatea aciunilor voluntare din partea elevilor; indiferent de perspectiv, tehnicile modificrilor de comportament reprezint un ajutor practic nepreuit pentru profesori; astfel acestea: - atrag atenia profesorului asupra comportamentului su i asupra influenei acestuia asupra elevilor

61

- demonstreaz c purtarea observat a elevului poate fi descris n termeni obiectivi, ceea ce va ajuta i la formularea unor soluii (atunci cnd este cazul) n aceeai termeni - reamintesc c purtarea este nvat, c elevii care se comport n modaliti nedorite au deprins aceste modaliti prin intermediul unor experiene inadecvate acas sau n grupul de prieteni - atrag atenia asupra legii efectului: comportamentul deprins n mod contient sau incontient are consecine considerate de elevul respectiv dezirabile - accentueaz importana contextului: elevii se comport n modaliti inacceptabile datorit interpretrii greite a factorilor de mediu (interpretarea ecobehaviorist).

De avut n vedere n stabilirea limitelor: arat disponibilitate pentru punctul de vedere i sentimentele elevilor mai nti ncearc relaii de cooperare cu elevii (v rog/mulumesc) ceea ce spui trebuie s fie rezonabil i s poat fi ntrit acord atenie limbajului nonverbal i paraverbal concentreaz-te pe aspectele pozitive ceea ce spui trebuie s respectele drepturile copilului i alte reglementri n domeniu verific dac limitele au fost auzite i nelese acord timp elevilor pentru a se gndi i a lua o decizie nu ncerca s anulezi consecinele transgresrii limitelor etc.

(www.myndtalk.org./htm/setting.htm)

ADMONESTAREA I MANAGEMENTUL CLASEI

62

Studiind indisciplina din slile de clas, Kounin a ajuns la concluzia c o mustrare venit din partea profesorului are un efect semnificativ nu numai asupra elevului aflat <n culp>, ci i asupra restului clasei. Kounin a numit acest efect, rsfrnt asupra elevilor care n-au participat la actul de indisciplin, efect de und. n momentul n care admonesteaz un elev, profesorul trebuie s aib n vedere i implicaiile care pot decurge din acest fapt n raport cu restul clasei, deoarece acestea nu sunt de neglijat De pild, cnd elevul admonestat ocup un loc central n matricea sociometric a grupului (adic majoritatea elevilor l recunosc drept lider), efectul de und este semnificativ. Dac profesorul reuete n tentativa sa de a-i impune controlul asupra elevului rebel, ceilali membri ai grupului vor accepta mult mai uor autoritatea profesorului, pe care l vor recunoate drept <mn forte>. Dac profesorul eueaz n confruntarea cu elevul respectiv, va trebui s se atepte la acte de indisciplin tot mai numeroase, deoarece restul grupului va considera c acesta nu poate stpni situaia. Efectul de und va influena pozitiv comportamentul unui grup de elevi dac interveniile profesorului vor avea cteva caracteristici: claritate, intransigen, centrarea elevului pe tem i nu pe profesor, asprime, studierea atent a elevilor cu prestigiu ridicat n cadrul grupului. Aceste caracteristici au fcut obiectul mai multor cercetri din partea lui W. Gnagey (20): - claritatea : admonestarea trebuie s disting clar ntre comportamentul deviant i comportamentul dezirabil. Astfel, "George, taci din gur i termin exerciiile", este de preferat lui "ncetai cu vorbria n spatele clasei", deoarece mesajul este clar i vizeaz recentrarea pe tem a elevului. - intransigena : admonestarea este mai ferm, are mai mult greutate i este influenat semnificativ de imaginea pe care elevii o au deja despre profesor. n acest caz, intervenia profesorului presupune deplasarea atepte ndeplinirea comenzii.
63

ctre elevul indisciplinat, deplasare nsoit de o

comand de genul: <nceteaz imediat>; nainte de a relua lecia, profesorul ar trebui s

- centrarea pe tem: admonestarea venit din partea profesorului trebuie s orienteze atenia elevului indisciplinat asupra sarcinii i a consecinelor nendeplinirii ei i nu asupra profesorului sau asupra relaiei elevului cu profesorul. De aceea, este indicat s spui: <George, nu mai vorbi i urmrete demonstraia, altfel nu vei ti s rezolvi tema pentru acas>, n loc de: <Fii atent la mine>. - studierea elevilor cu prestigiu ridicat : despre influena pe care o poate avea aupra celorlali o confruntare cu asemenea elevi, am amintit la nceputul acestor rnduri. Printrun management adecvat, profesorul se poate folosi de <liderii> elevilor ca de adevrate <staii de amplificare> a semnalelor pozitive pe care dorete s le transmit grupului. Dar trebuie s procedeze cu mult grij, pentru c pot fi amplificate i semnale negative. - asprimea: pentru Gnagey (20), asprimea implic utilizarea ameninrii sau a tehnicilor violente de control, ceea ce va determina (cu o probabilitate destul de mare) efecte de und negative n rndul elevilor: furie, resentiment, sentimentul nedreptii, sentimentul neputinei, etc. Aceste efecte vor induce comportamente indezirabile n rndul elevilor care n-au creat probleme i vor influena negativ percepia lor asupra profesorului (de pild, nu-l vor mai stima). ntruct recurge la procedee care pot avea consecine mult amplificate fa de cele scontate, asprimea n-ar trebui s fac parte din <arsenalul> profesorilor lipsii de experien.

Despre tine nsui: nva s recunoti cnd ncepi s te superi i s devii furios, deoarece ine de natura adultului s se controleze i s arate autocontrol existena strategiilor de calmare atunci cnd furia ncepe s-i fac simit prezena rolului i (inspiraie rostului profund/expiraie lent, numratul pn la zece, plimbarea, reamintirea profesorului etc.) gndete nainte de a vorbi, mai ales dac simi c devii furios (ceea ce spui va influena n mod sigur ceea ce elevul va face sau va spune); mental, verific dac rspunsul tu este sarcastic, insulttor,

64

nepoliticos etc. utilizeaz-i vocea pentru a te calma i pentru a transmite senzaia de control i elevului; evit strigtele n favoarea unui ton ferm, care transmite autoritate i convingere. (www.teachnet.com/how-to/manage/freeday120100.html)

CUM SE DAU ORDINE I INSTRUCIUNI ELEVILOR

S-ar putea spune c abilitatea de a da instruciuni sau ordine este oarecum natural, sau, dac nu, oricum ine de elementele componente ale unor profesiuni. Deci, pentru a face uz de aceast abilitate nu este nevoie de recursul la arsenalul retoricii. Chiar i n absena recursului la retoric, credem c ntre anumite limite abilitatea de a da instruciuni sau ordine unui elev/grup de elevi poate fi mbuntit. Pentru Louis Cohen i Lawrence Manion aceast abilitate se poate descompune n urmtoarele elemente: coninut, form de expresie, manier de exprimare i context . Fiecare n parte are rolul su, dar efectul mai depinde i de condiiile n care abilitatea de a da ordine/instruciuni se exercit. Astfel, mai nti trebuie obinut linitea n clas i centrarea ateniei elevilor pe cele ce urmeaz a fi spuse (<ncetai lucrul v rog i facei linite>) i numai dup aceea se pot comunica instruciunile/ordinele. Maniera de exprimare a instruciunilor este de asemenea important; n acest sens, profesorul trebuie s evite dou extreme: pe de o parte, nu trebuie s fie prea aspru i dominator, iar pe de alt parte, nu trebuie s fie nici prea timid i neconvingtor. n primul caz, va induce team i retragere, n cel de-al doilea, nu va obine ceea ce i-a propus. M. Marland (12) recomand exersarea cu glas tare a abilitii de a da ordine/ instruciuni, ca i un autocontrol sporit n clas, care s permit nregistrarea reaciei elevilor. n funcie de acestea profesorul va opera necesarele ajustri. n genere, instruciunile se dovedesc mai eficiente cnd sunt rostite de o manier pozitiv i nu

65

negativ. Astfel: <S fii prezent mari la opt pentru recuperarea la istorie>, este de preferat formulei: <Nu ntrzia la recuperarea de mari>. Marland (12) avertizeaz i asupra formei de exprimare a unei instruciuni; astfel, exprimat sub forma unei ntrebri, instruciunea se va dovedi mai puin eficace; de aceea, este preferabil ca un profesor s utilizeze formula: <S ridice mna cei care nu au hrtie pentru lucrarea de control>, i nu: <Are nevoie cineva de hrtie pentru lucrarea de control?> De asemenea, nu trebuie dat alt instruciune pn cnd profesorul nu s-a convins c prima a fost neleas de ctre toi elevii. n ceea ce privete ordinele, ele trebuie date astfel nct s centreze elevii pe sarcina pe care o au de ndeplinit i nu pe situaia creat, deoarece aceast manier relev intenia profesorului de a urmri direct realizarea sarcinii i nu transformarea situaiei aprute ntr-un caz. n circumstane normale nu este eficient ca profesorul s nsoeasc un ordin cu raiunile care l-au impus, deoarece acest lucru va sugera ntotdeauna i raiuni pentru care nu este cazul ca ordinul respectiv s fie ascultat. De altfel, dac n sala de clas funcioneaz deja un sistem de reguli pe care elevii l-au acceptat (ori l-au negociat cu profesorul) nu mai sunt necesare detalieri de fiecare dat cnd profesorul este nevoit s ia o iniiativ. Ordinele nu trebuie asociate cu starea de nemulumire a profesorului, deoarece acest lucru va trezi resentimente n raport cu persoana sa. De aceea, formule de tipul: <Nu mai facei glgie acolo n spate; am obosit s v tot spun acest lucru>, ar trebui evitate. Ordinele nu trebuie exprimate cu o voce plngrea sau disperat, deoarece acest lucru relev fie frustrrile, fie neputina profesorului. Ambele situaii denot slbiciune, iar elevii nu vor ntrzia s profite. Vocea care exprim un ordin trebuie s fie <puternic, hotrt i cald>. Importante sunt i ateptrile profesorului n raport cu reacia elevilor la ordinele sale, deoarece acetia au tendina de a rspunde mai degrab acestor ateptri dect mesajului coninut n cuvinte. oviala profesorului va fi interpretat imediat ca un semn de slbiciune, iar elevii vor reaciona ca atare. Louis Cohen i Lawrence Manion arat c i contextul verbal al mesajului este important. Astfel, mesajul coninut ntr-un ordin sau ntr-o instruciune trebuie s se
66

disting clar de ceea ce profesorul a spus nainte, i mai ales de ceea ce urmeaz s spun dup. Percutana unui ordin va fi mult diminuat dac nu va iei n relief prin: timbru, ton, dinamic, manier i vitez de rostire. Sunt importante i "sincronizarea, folosirea judicioas a pauzelor i a tcerii, dinamica vocalelor i expresia feii."(21, p: 229) Dei fiecare n parte pare nesemnificativ, sinteza acestor elemente n personalitatea profesorului va oferi cu siguran acestuia o manier eficient de a controla o clas.

Dup lecie: reflect asupra a ceea ce s-a ntmplat; fii cinstit cu tine nsui n ceea ce privete rolul pe care l-ai avut n escaladarea situaiilor conflictuale reflect la modul n care elevul a vzut lecia i modul n care l-ai tratat ascult ceea ce spun elevii despre situaie: s-ar putea s aib dreptate i s nu fi vzut c, de fapt, colegul a deranjat lecia etc. asigur-te c elevul a neles c i-ai blamat comportamentul i nu persoana; nu este simplu, dar dac elevul va sfri prin a crede c nu-l placi, problemele care pot s apar vor fi mult mai mari Despre lecia urmtoare: nu pleca de la premisa c vor aprea probleme- de obicei, aceast stare va crea probleme salut zmbitor elevul pus pe har; i se poate spune ceva de genul: <hai s vedem dac ne vom descurca mai bine astzi>; nu este recomandabil s i se spun: <ai grij cum te compori astzi> gsete ceva pozitiv de spus despre modul n care au lucrat (dac se poate, optit, cnd te plimbi printre bnci i verifici corectitudinea rezultatelor) nu considera c ai euat dac n timpul unei lecii au aprut probleme de comportament- frustrarea i lipsa de ncredere favorizeaz apariia situaiilor

67

conflictuale. (www.teachnet.com/how-to/manage/freeday120100.html)

MOMENTE DELICATE N DESFURAREA UNEI LECII

apte principii ale disciplinei eficiente: ncearc modaliti pe termen lung de schimbare a comportamentului elevului; disciplina eficient presupune ca elevii s nvee s devin responsabili; sunt prea muli elevi care tiu prea puin despre ceea ce nseman s fii responsabil, de aceea trebuie s nvee c au alegeri de fcut i c i pot proiecta comportamentul stopeaz acele activiti care se dovedesc lipsite de eficien, continuarea lor nu ar face dect s favorizeze comportamentul perturbator din partea elevului (neatenie, plictiseal etc.) fii cinstit i trateaz elevii difereniat; pentru c au interese i nevoi diferite, elevii trebuie tratai diferit din perspectiva managementului clasei (probleme de disciplin), exact aa cum se ntmpl i n cazul problemelor academice adopt doar acele reguli care au sens pentru elevi; regulile considerate stupide au prea puine anse s fie respectate; elevii au nevoie i merit o explicaie pentru adoptarea unei reguli sau a alteia utilizeaz modelarea comportamentului; ceea ce profesorul face (i, mai ales, modul n care o face) este mult mai important dect ceea ce profesorul spune; de exemplu, dac cere promptitudine n rezolvarea temelor pentru acas, trebuie s fie la fel de prompt n corectarea i returnarea lor cultiv responsabilitatea i nu obediena; obediena presupune puterea ctorva asupra celorlali, ceea ce

68

are drept efect frustrarea i revolta; obediena este ntrit de mecanismul pedepselor i recompenselor trateaz elevii cu respect i demnitate; aceast atitudine din partea profesorului cultiv respectul de sine al elevilor. ( www.angelfire.com/ky2/socialskills/sevenprin.htm)

Indiferent de tipul de lecie, exist cteva momente delicate n desfurarea ei, momente ce se pot dovedi hotrtoare din punctul de vedere al managementului clasei. Un astfel de moment este nceputul leciei, pentru c acum se hotrte registrul de desfurare al acesteia, registru care include i elementele relevante din punctul de vedere al managementului clasei. Un alt moment este acela al tranziiei de la o secven de lecie la alta, deoarece activitile inerente acestui moment- schimbarea caietului, pregtirea foilor pentru o lucrare de control, gruparea elevilor n vederea unei teme comune etc.- se constituie n puncte vulnerabile din perspectiva managementului clasei. Profesorii eficieni, aceia care reuesc s imprime o anume atmosfer, un anume mod de a fi unei clase de elevi, au o imagine global a leciei, mai bine zis a tuturor secvenelor care vor compune scenariul educativ nainte de declanarea sa propriu-zis. Ei <se plimb> printre componente, adaug variante acolo unde anticipeaz c vor aprea probleme de nelegere, i pregtesc interveniile proprii, etc. n acest sens, Timothy Blair face profesorilor urmtoarele sugestii: - s aib pregtit materialul didactic (dac utilizeaz); - s decid nainte de nceperea leciei cnd i cum va utiliza materialul didactic; - s decid cnd va distribui materialul didactic elevilor (n nici un caz s nu-l distribuie nainte de utilizare, pentru c elevii vor fi tentai s vad despre ce este vorba i se va crea dezordine); - s elaboreze mai multe modaliti de a explica un concept, un proces, etc. deoarece ntotdeauna se vor gsi elevi care s nu neleag de prima dat explicaiile oferite (s utilizeze mai multe exemple, de pild);

69

- s anticipeze temele pentru munca difereniat (chiar individual), cine i cnd va mpri hrtiile cu subiecte, cine va strnge temele efectuate, exerciii suplimentare pentru cei care vor termina nainte de termen, elevii care vor avea nevoie de ajutor etc. (13, p: 35) Un alt moment important, mai ales pentru profesorii tineri este acela al primelor ntlniri deoarece acum se vor structura regulile i relaiile care vor domina ntregul an colar la obiectul de studiu predat de profesorul respectiv. Timothy Blair sintetizeaz cteva elemente pregtitoare pentru nceperea anului colar i care se pot dovedi hotrtoare pentru un management eficient al clasei; pregtind anul colar, profesorul iniiaz deja o procedur de prevenire a apariiei conflictelor care cuprinde: - a strnge date despre viitorii elevi care s permit un diagnostic preliminar; - a decide asupra acelor reguli care vor structura viaa cotidian a clasei i care nu vor fi negociabile cu elevii; de exemplu: ntrzieri, eliminri de la ore, sanciuni pentru neefectuarea temelor pentru acas, etc.; - a decide standardele care configureaz comportamentul dezirabil, ca i ateptrile legate de rolul fiecrui elev n clas; - a decide cu privire la aranjamentul mobilierului n sala de clas, i mai ales n ceea ce privete aranjamentul bncilor elevilor; este adevrat, n nvmntul romnesc aceast problem nu exist, deoarece slile de clas sunt dotate n marea lor majoritate cu bnci care sunt fixate n podea. Cele trei rnduri de bnci clasice nu permit nici un aranjament i au consecine constrngtoare (uneori dramatice) asupra procesului instructiv-educativ. n orice caz, aranjamentul trebuie gndit n funcie de tabl (locul unde se <oficiaz> arta de a introduce pe cei mai puin tiutori n substana tiinelor) i de posibilitatea profesorului de a avea sub control ntreaga sal de clas i de a interveni rapid n orice direcie; - a comunica (eventual, pentru clasele mici, a scrie chiar pe tabl) consecinele unor comportamente indezirabile; - a verifica dac exist n clas elevi care au nevoie de o atenie special;

70

- a comunica (eventual i n scris) prinilor standardele, exigenele profesorului, ca i consecinele nclcrii lor. (13, p:34) Dintr-un studiu amplu desfurat n Nottingham (Marea Britanie) de ctre Wragg i Dooley, reiese c profesorii tineri nu acord o importan suficient primelor ntlniri cu o clas nou, aa cum fac profesorii experimentai. Astfel, profesorii experimentai: - au fost foarte clari cu privire la regulile din sala de clas; - n-au ezitat s descrie ceea ce este <corect> i <n regul> din punctul lor de vedere; - au fost contieni c este nevoie de un efort susinut pentru a stabili relaii adecvate cu o clas nou; - privirea a fost mereu activ, supraveghind att clasa ca ntreg, ct i indivizii; - s-au ocupat rapid i public de orice abatere de la regulile lor; - au fost mai formali dect de obicei; - au fost, mai ales, rapizi i concrei; - se gseau pe coridor nainte de intrarea elevilor n sala de clas; - s-au prezentat pe ei nii n mod formal, dar au atenuat formalitatea prezentrii prin detalii oarecum amuzante; Profesorii tineri: - n-au fost att de clari n privina regulilor din sala de clas, fie ale lor (adic hotrte de ei mpreun cu elevii), fie ale celorlali profesori din coal; - n-au folosit termeni de tipul <corect> sau <n regul> cnd au vorbit despre reguli; - n-au depus un efort susinut n structurarea relaiilor i regulilor cu noua clas; - n-au folosit n mod insistent privirea ca instrument de control; - au neglijat primele nclcri ale regulilor stabilite, pentru ca ulterior s le transforme n adevrate probleme; - s-au concentrat mai ales asupra pregtirii coninutului leciei, dect asupra regulilor i relaiilor. Aceleai cercetri au dus la structurarea unui set de ntrebri pe care ar trebui s i le pun un profesor tnr nainte de a lua contact cu o clas nou; ele nu sunt lipsite de interes:

71

- ce ai vrea s tii despre elevii unei clase nainte de a-i ntlni i de ce? - ce tip de subiect vei alege pentru prima lecie i de ce? - ce vei face i ce vei gndi: a. cu o or nainte de lecie? b. cu cinci minute nainte de lecie? - i-ai propus s asiti la intrarea elevilor n sala de clas? Dac nu, de ce nu? - dac eti prezent la intrarea elevilor n sala de clas, ce vei face: a. nainte de a intra n sala de clas? b. dup intrarea elevilor n sala de clas? - cum vei ncepe lecia: a. dac clasa se potolete rapid? b. dac clasa se potolete greu? - cum crezi c te va percepe clasa la prima ntlnire? - exist reguli pe care doreti s le stabileti de la nceput? (i de ce sunt respectivele reguli att de importante pentru tine?) - ce tip de relaii i-ar plcea s stabileti cu clasa pe termen lung, i cum te-ai gndit s procedezi? - ce strategii de predare vrei s foloseti la prima lecie (prelegere, lucrul pe grupe, teme individuale, ntrebare-rspuns, etc.) i de ce? Importana primelor ntlniri cu o clas nou este subliniat i de Robertson; acesta recomand profesorilor un comportament care s degaje autoritate i ncredere n sine. Printre componentele unui asemenea tip de coportament Robertson amintete: - fermitate i ncredere: cnd profesorul manifest ncredere n sine, el transmite acelai sentiment i elevilor care, la rndul lor, sporesc ncrederea n sine a profesorului; invers, nesigurana profesorului se transmite i elevilor; - utilizarea intens a comportamentului non-verbal- postur, poziie, gesturi i atingericare centreaz i sporete comunicarea; - relaxarea: adic, n concepia lui Robertson, poziia asimetric a minilor i picioarelor, braele aflate ntr-o poziie lejer, nclinarea capului, sau, dac st pe scaun, o poziie lsat pe spate. Statutul superior al unei persoane presupune o postur mai relaxat a respectivei persoane n raport cu cei avnd un alt statut ; este cazul profesorului n raport cu elevii si.

72

Implicarea elevilor n stabilirea regulilor: elevii stabilesc reguli pentru profesor; n acest mod, profesorul deleg o parte din autoritatea sa, iar dac, urmnd regulile fixate de elevi, i modific ntr-o oarecare msur comportamentul, crete respectul de sine al elevilor, dar i disponibilitatea lor n ceea ce privete respectarea regulilor elevii stabilesc reguli pentru colegi; profesorul poate oferi o list de reguli care cuprind reglementrile colii, la care ei pot aduga oricare alt regul pe care o consider necesar; se impune n acelai timp discutarea n grup a regulilor propuse de colegi elevii negociaz i voteaz regulile; se ofer astfel o ntrire pozitiv n ceea ce privete respectul de sine al elevilor, dar i n ceea ce privete sentimentul responsabilitii profesorul stabilete principiile iar elevii stabilesc regulile; se urmrete astfel implicarea elevilor ntrun proces fundamental al democraiei, negocierea i respectarea regulilor. ( www.angelfire.com/ky2/socialskills/involvingstudents.htm)

PEDEPSE I RECOMPENSE -COMENTARII PRO I CONTRA-

<Trucuri>: Cercetrile demonstreaz c profesorul eficient: este ferm, cinstit i consecvent; acesta nu ncearc s se fac iubit de elevi, dar de obicei este iubit i respectat datorit unui management adecvat profesorii care tiu s administreze o clas acord prioritate elevilor i procesului de nvare; ei vor s controleze clasa nu de dragul

73

controlului, ci pentru a-i ajuta pe elevi profesorii buni recurg adesea la umor i tiu s fac diferena ntre situaiile conflictuale majore i cele minore, reacionnd adecvat profesorii buni anticipeaz problemele de disciplin, ncercnd s le previn profesorii buni evit (pe ct se poate) confruntarea cu elevii. (www.teachnet.com/how-to/manage/freeday120100.html)

Aa cum mult timp s-a considerat c agresivitatea i comportamentul indezirabil reprezint semne ale patologiei cmpului educativ colar, care trebuie rezolvate ntr-un fel sau altul (pedepse i recompense pe de o parte, eliminarea cnd rul este prea mare), tot aa astzi managementul clasei pare a deveni un panaceu n ceea ce privete problemele de disciplin; grav n acest caz este c managementul clasei i pierde reflexivitatea, adic interogativitatea n raport cu statutul i eficiena sa. Managementul clasei nu constituie o rutin (dar se poate transforma ntr-o rutin), nu reprezint un ansamblu de reete (dar poate fi utilizat n acest sens), ci reprezint mai degrab un sistem de principii care se pot configura i reconfigura ntr-o multitudine de modaliti concrete, n funcie de situaia educaional concret. n acest sens, pedepsele i recompensele nu constituie <calea regal>a instituirii disciplinei, ci elemente care pot (i trebuie) s fie puse sub semnul ntrebrii. Plecnd de la lucrrile lui Alfie Kohn n domeniu, Denise Breton i Christopher Largent (22) pun la ndoial i legitimitatea i eficiena dubletului pedepse/recompense. Ei pleac de la afirmaia c n conformitate cu tradiia cultural european controlul social are n centru mecanismul pedepselor i recompenselor; cu alte cuvinte, cine poate pedepsi ori recompensa acela are puterea de a-i controla pe ceilali. Behaviorismul lui Skinner, axat pe dinamica stimul/rspuns nu face dect s ofere o aur academic pentru dispozitivul pedepse/recompense. Cea mai rspndit metod (deci i cea mai eficient) de a-i determina pe ceilali s se comporte n sensul dorit const n metoda pumnului acoperit de mnua de catifea. Cu alte cuvinte, n termenii lui Skinner, comportamentul dezirabil va primi o ntrire pozitiv (recompens), fapt ce va crete probabilitatea apariiei lui n viitor, dup cum, comportamentul considerat

74

indezirabil, va primi o ntrire negativ (pedeaps), fapt ce va determina scderea probabilitii apariiei lui n viitor. Dei lucrurile sunt mai complexe i dei behaviorismul pare a fundamenta mai degrab tehnici care in de arsenalul dresurii, n mare, i cu o frecven extrem de nalt, controlul social recurge la dispozitivul pedepse/recompense. Plecnd, cum aminteam, de la ideile lui Alfie Kohn, Denise Breton i Christopher Largent susin c pedepsele i recompensele au efecte negative majore asupra psihicului uman; ei i susin punctul de vedere fcnd apel la mai multe argumente: pedepsele i recompensele corup relaiile umane, ncepnd cu acelea dintre cei plasai mai sus i cei plasai mai jos n ierarhia stabilit de accesul la administrarea pedepselor i recompenselor; de pild, cei de jos nu pot spune adevrul celor de sus de teama consecinelor; mai mult, cei aflai sus, de team s nu-i piard poziia, nu vor s se afle adevrul; astfel, adevrul i sinceritatea pierd poziii importante n raport cu ipocrizia i disimularea dubletul pedepse/recompense administreaz mai degrab imaginea i nu realitatea: a prea bun este mult mai important dect a fi bun mecanismul pedepselor i recompenselor presupune observare, supraveghere (la limit, Panopticonul de care vorbea Bentham); oamenii trebuie s fie vzui atunci cnd fac lucruri bune sau lucruri rele, doar aa ei pot primi ceea ce merit pedepsele i recompensele nlocuiesc motivaia intern cu motivaia extern; nu mai facem ceea ce ne-ar plcea s facem, ceea ce considerm drept s facem, ci acele lucruri pentru care suntem recompensai. Dorina interioar, mai puin i mai greu controlabil este nlocuit cu ceva ce poate fi controlat de ceilali; astfel, pedepsele i recompensele ne decupleaz de la viaa interioar i ne plaseaz n dependen de voina altora. n acest sens, se poate cita un interviu al lui Alfie Kohn ( Carrots or Sticks? Alfie Kohn on Rewards and Punishments) care afirm: S fie limpede de la nceput, recompensele i pedepsele nu sunt opuse. Una este imaginea n oglind a celeilalte, adic sunt dou modaliti de a aciona asupra elevilor i nu dou modaliti de a lucra cu ei. (23)Att pedepsele ct i recompensele, afirm Alfie Kohn, sunt eficiente doar n ceea ce privete un singur lucru, obinerea acordului temporar al elevului cu ceea ce profesorul consider ca fiind dezirabil. Din pcate,

75

nici pedepsele, nici recompensele, ca instrumente de aciune asupra elevului nu-l pot determina pe acesta s-i asume anagajamente n raport cu ceea ce va face. Mai mult, cercetri semnificative n domeniul psihologiei sociale demonstreaz c, a recompensa o persoan pentru ceea ce face are ca efect scderea interesului pentru activitatea respectiv i nu, cum ne ateptam pn acum (i sub influena behaviorismului) o cretere a acestuia. De pild, elevii care primesc note (mai ales note mari) devin pe parcurs mai puin interesai de ceea ce nva dect elevii care nu sunt evaluai prin note. Aceast concluzie surprinztoare este susinut, cum aminteam, de o serie de concluzii ale unor cercetri n domeniu; astfel, Theresa Amobile, profesor de psihologie la Brandeis University, a organizat un experiment cu dou grupe de subieci, studeni i elevi din nvmntul primar; studenii aveau ca sarcin s elaboreze colaje (sarcin considerat plicticoas), iar cei mici trebuia s inventeze poveti. Concluzia profesorilor care au evaluat lucrrile a fost clar: lucrrile mai puin creative au aparinut acelor subieci care s-au nscris n experiment pentru recompense. Un alt experiment al profesoarei de la Brindeis University ajunge la concluzii similare; unui grup de 72 de studeni nscrii la cursuri de creative writers li s-a cerut s scrie poezii; studenii au fost mprii n trei grupuri: primul grup a primit o list cu diferite motive externe pentru care merit s scrii poezii (a impresiona profesorii, a ctiga bani, a absolvi studiile etc.) i li s-a cerut s se gndeasc la scrisul lor din perspectiva acestor interese externe; al doilea grup a primit o list cu interese intrinseci (plcerea de a te juca cu nelesul cuvintelor, satisfacia exprimrii de sine etc.), iar al treilea grup nu a primit nici o list. Concluzia experimentului, ntemeiat pe evalurile a 12 poei independeni a fost clar: poeziile celor crora li s-a cerut s scrie din raiuni exterioare s-au dovedit cele mai puin creative, iar volumul muncii lor a nregistrat o scdere. O alt cercetare realizat de aceast dat de James Gabarino, actualmente preedinte al Erikson Institute for Advanced Studies in Child Development, Chicago ajunge la concluzii similare; n cadrul acestei cercetri, fete de gimnaziu, n calitate de tutori, s-au ocupat de elevi mai mici, ajutndu-i pe acetia n procesul nvrii. Fetele crora li se promisese bilete gratuite la film au fost mai puin eficiente dect celelalte, crora nu li se promisese nimic: fetele care munceau pentru recompens comunicau ideile mai lent,

76

deveneau mai uor frustrate i n final au muncit mai prost dect acelea crora nu li se promisese nici o recompens. (24) Asemenea concluzii, consider Alfie Kohn, pun n chestiune credina larg rspndit c banii constituie o cale eficient i chiar necesar de a-i motiva pe oameni. n acelai timp, contest i presupoziia behaviorist n conformitate cu care orice activitate are mai mari anse s fie eficient dac este recompensat. n acelai timp, Theresa Amobile susine c experimentele sale resping categoric posibilitatea potenrii creativitii prin condiionare operant, dar acest punct de vedere nu-l mpiedic pe Kenneth McGraw, profesor de psihologie la University of Mississipi, s susin c behaviorismul nu a fost invalidat: <principiile fundamentale ale ntririi i recompensrii funcioneaz fr probleme, dar ntr-un context mai restrns>, adic n cazul acelor activiti pentru care oamenii nu manifest un interes special dubletul pedepse/recompense manipuleaz i cultiv egoismul: <ce primesc dac fac acel lucru?>, <cum s fac s nu fiu prins?> Aa cum spunea Kant, dac pedepsesc un copil pentru c nu a fost cuminte i l recompensez pentru un comportament inacceptabil, acesta sfrete prin a se comporta aa cum se ateapt de la el doar de dragul recompensei; iar mai trziu, cnd va trebui s dea piept cu lumea i va descoperi c binele nu este recompensat ntotdeauna, dup cum rul nu este pedepsit mereu, problema lui nu va mai fi s fac numai ceea ce trebuie, ci s fac doar acele lucruri care i aduc avanataje. Kant afirm: Cnd copilul, de pild, minte, nu trebuie s-l pedepsim, ci s-l ntmpinm cu dispre, spunndu-i c pe viitor nu i se va da crezare etc. Dac ns pedepsim copilul cnd face ceva ru i l rspltim cnd face binele, atunci el face binele pentru a avea bine. Cnd iese apoi n lume, unde nu se ntmpl aa, cci putem face binele fr a primi rsplat, i rul fr a primi pedeaps, atunci acest copil devine un om care nu se va gndi la altceva dect cum ar putea strbate bine n lume, i el va fi bun sau ru dup cum va gsi c e mai folositor pentru dnsul. (25, p: 57) mecanismul pedepse/recompense ntrete o concepie despre via stresant, competitiv, de tipul <eu mpotriva celorlali> care conduce la anxietate i alienare; n plus, stresul este accentuat i de rolul ierarhizant al evalurii, ca i de situaia celor care, fie rmn corigeni sau repeteni, fie nu rezist presiunilor exercitate de

77

procedurile de evaluare i se mbolnvesc la propriu; dincolo de control i de ierarhizare, rmne nc deschis ntrebarea despre sensul i semnificaia evalurii n cadrul cmpului educativ colar recompensele anuleaz sensul i semnificaaia unor activiti umane autentice; de exemplu, n mod obinuit copiilor le place att de mult s nvee nct prefer s renune de multe ori i la mncare doar pentru a mai afla ceva nou. Introducerea recompenselor le transmite ns un mesaj mai mult dect limpede: a primi o recompens este mai important dect a nva ceva; dintr-odat, nota devine mai important dect nvarea. Poate din acest motiv copiii i conserv bucuria nvrii n primul an al fiecrui ciclu colar (primar, gimnazial, liceal), ateptnd apoi cu nerbdare s absolve, lipsii acum i de bucuria interioar de a nva. n acest sens, Ellen Key noteaz: coala actual a ajuns la un rezultat care se opune legilor naturale, i anume: distrugerea unei fiine avnd o existen independent prin sine nsi. Setea de cunotine, activitatea personal i darul de observaie al copiilor, dispar, n general, dup terminarea colii, fr s se fi transformat n deprinderi, fr s fi trezit spiritul de curiozitate. (26, p: 80) i mai departe: O inteligen mai puin vie, o putere de munc sczut, capaciti de asimilare micorate fa de cele druite de natur, iat, n cele mai multe cazuri, rezultatul celor zece sau doisprezece ani de coal. (26, p: 80) - pedepsele i recompensele ascund consecinele reale ale aciunilor umane, nlocuindu-le cu semnificaia lor, fie n planul recompenselor, fie n planul pedepselor; dar nu este deloc obligatoriu ca o aciune ntrit prin recompense s aib i consecine benefice pentru oameni, animale sau natur n genere; i totui, recompensa o transform ntr-o aciune dezirabil, ndreptit; aa se pot legitima lcomia, malversaiunile, egoismul etc. dubletul pedepse/recompense valideaz o concepie inacceptabil despre oameni, n conformitate cu care <fiecare are un pre>; integritatea interioar este dispreuit sau ignorat pentru o integritate exterioar, de imagine conferit de recompensele primite; ntreaga cultur occidental ncurajeaz aparena unui comportament dezirabil (susinut i ntrit cu recompense) i mai puin integritatea interioar, care, n consecin, nu are nevoie de recunoatere exterioar

78

recompensele se pot transforma n pedepse, distrugnd <bucuria de a tri>; goana dup recompense i ncercarea de a evita pedepsele par s alctuiasc jocul vieii, dar de fiecare dat cnd cineva primete o recompens, orict de mic, pentru ceva ce fcea de plcere, recompensa respectiv va declana un ntreg mecanism care va distruge bucuria interioar de a face lucrul respectiv pentru a o nlocui cu bucuria de a fi recompensat; libertatea alegerii dispare i ea, nlocuit de ncercarea de a <fenta> pedepsele i de vntoarea de recompense. Cercetrile demonstreaz c recompensele pot produce efecte contrare celor scontate, din mai multe motive: n primul rnd, <recompensele ncurajeaz centrarea oamenilor strict pe sarcin, pentru a o ndeplini ct mai repede i cu riscuri minime> (pentru a-i putea <ncasa> premiul, ei sunt dispui s fie mai puin creativi); n al doilea rnd, oamenii sfresc ei nii prin a se simi controlai de recompense; ca atare, ei se simt mai puin autonomi, ceea ce poate interfera cu performanele lor n activitatea desfurat; n al treilea rnd, recompensele pot distruge n timp intersul interior. Oamenii care se percep ei nii ca lucrnd pentru bani, pentru laudele efilor sau pentru succes sfresc prin a descoperi c activitatea desfurat este mai puin plcut i mai mult o obligaie, fapt care le va afecta performanele.
Plngreul Comportament: se plnge constant se ine cu minile de cap, geme i ofteaz cnd i se cere s fac ceva, are venic o scuz spune n mod automat <nu pot> gsete ntotdeauna scuze pentru temele nerezolvate caut simpatia colegilor i a profesorilor simte c este defavorizat de obicei este lene nu se concentreaz pe tema de rezolvat imatur din punct de vedere social, mental, fizic i spiritual

Efecte: introduce elemente negative n mediul clasei risipete timpul colegilor

79

profesorul este mpiedicat s se ocupe de nevoile celorlali elevi se creeaz o situaie stresant pentru profesor i colegi profesorul i pierde entuziasmul

Aciuni: plngreul trebuie <tratat> individualizat trebuie abordat ntr-un registru obiectiv, lipsit, pe ct se poate, de influena emoionalului este nevoie de rbdare trebuie orientat blnd, dar ferm ctre problema aflat n discuie este necesar implicarea lui n activiti cu durat scurt i cu obiective immediate este necesar stabilirea unor prioriti n ncercarea de a.l ajuta s-i rezolve problemele trebuie ajutat s neleag consecinele eecului i ale comportamentului iresponsabil este greu de corectat, deoarece plngreul rspunde n mod automat: <nu este vina mea> sau <nu am fcut nimic>; trebuie utilizat tehnica pailor mruni la nceput, sunt mai utile recompense nonverbale a reaciona cu dispre sau dezgust evitarea plngreului a deveni sarcastic sau cinic deprecierea elevului <mituirea> plngreului pentru a-i ndrepta comportamentul.

Greeli: -

(www.disciplinehelp.com/behavior/main.cfm?cur_behavior=117)

** * O atenie aparte trebuie acordat notelor, datorit tradiiei notrii n nvmntul romnesc (niciodat pus la ndoial), dar i din cauza reaciilor negative ale nvtorilor i ale prinilor la introducerea calificativelor n nvmntul primar i, nu n ultimul rnd, datorit inteniilor care vizeaz tipul de evaluare care urmeaz a fi utilizat n gimnaziu i liceu.

80

Nepregtitul Comportament: vine la coal nepregtit s nvee sau s lucreze poate arta n foarte multe feluri c este nepregtit de fiecare dat ntrzie, uit creionul, caietele sau crile nu-i amintete care au fost temele pentru acas arat dezinteres, i deranjeaz colegii i caut atenia celorlali are nevoie i solicit atenia profesorului risipete timpul colegilor i are mereu probleme din cauza inabilitii sale de a lucra Efecte: toat lumea realizeaz prezena unui elev nepregtit n clas profesorul este frustrat profesorul devine nervos colegii se supr din cnd n cnd pe de alt parte, muli colegi l ignor complet pe nepregtit profesorul s-a sturat de acest <parazit> care mnnc timpul i ocup spaiul altora, dar, de fapt, nu are niciodat timp pentru el risipete n mod inutil timpul pe care profesorul l-ar fi putut dedica celorlali elevi Aciuni: nc de la nceput este nevoie de rbdare i toleran indiferent de situaie, soluia nu const n respingerea elevului, deoarece totul ar putea fi pierdut din cauza respingerilor repetate ar trebui verificat dac instruciunile au fost nelese n mod adecvat de obicei, nepregtitul a renunat s mai ncerce din cauza eecurilor avnd n vedere c problema ar fi respectul de sine sczut de acest elev ar trebui s se ocupe n primul rnd profesorul nu trebuie fcut un capt de ar din orice, n caz contrar elevului i se transmite mesajul c este un ratat ameninrile sunt ineficiente, doar succesul poate mica lucrurile din loc (mai multe reguli sau ultimatumuri vor bloca succesul) ajutorul este mai eficient dect pedepsele elevul nepregtit trebuie s primeasc mesajul c profesorul nu va renuna la a-l sprijini pentru c realmente i pas de soarta sa

81

profesorul ar trebui s-i ofere creioane sau cartea etc. (dac din cauza lor nu-i poate desfura activitatea), s accepte teme fcute parial sau s-l ajute n rezolvarea temelor este nevoie de un plan pregtit mpreun cu elevul i pe care acesta s-l poarte ntotdeauna cu el, ca un semn care s-I aduc aminte mereu de problemele nerezolvate de inut minte c adevrata cauz a acestui tip de comportament nu este nici lipsa de interes, nici uitatul, ci sentimentul neputinei, al eecului dac elevului nu i se vor oferi oportuniti de succes, va continua s experimenteze eecul; ca atare, ansa lui este modul n care profesorul i posibilitatea de a experimenta succesul n mod repetat i credibil sunt necesare teme scurte, care s-i ofere posibilitatea unor succese repetate nelegerea mbuntete comprtamentul ncurajrile trebuie s fie mai numeroase ca reprourile

Greeli: a considera comportamentul unui asemenea elev ca pe un afront personal a deveni sarcastic cu elevul nepregtit refuzul de a-l ajuta sau de a-i mprumuta ceea ce i lipsete pentru a rezolva tema a-l reine la coal dup ore pentru a-i reface temele a spune sau a face lucruri care s afecteze relaia profesor-elev.

(www.disciplinehelp.com/behavior/topbar.cfm?cur_behavior=115)

n nvmntul romnesc (dar i n societatea romneasc n general) utilitatea i eficiena notrii ca ntrire pozitiv n nvare sunt indiscutabile. De aceea, trebuie relevate efectele negative ale notrii, aa cum au fost acestea sintetizate de Alfie Kohn, n studiul From Degrading to De-Grading (27): notele au tendina de a reduce interesul elevilor pentru nvare ; aceast constatare este fundamentat de mai multe cercetri desfurate n domeniul psihologiei motivaiei, toate ajungnd la aceeai concluzie: cu ct oamenii primesc mai multe recompense pentru ceea ce fac, cu att acetia tind s-i piard interesul pentru ceea ce fac. Constatarea este valabil i n cazul elevilor care nva pentru not sau pentru alte recompense. Mai mult, afirm Alfie Kohn, <orientarea elevilor ctre note> este
82

chiar opusul <orientrii lor ctre nvare>. n plus, motivaia nu reprezint o entitate omogen pentru a conta doar cantitatea n care aceasta este prezent; exist dou tipuri de motivaie, motivaia intrinsec i motivaia extrinsec, iar raportul dintre aceste dou tipuri pare a fi, n concepia lui Alfie Kohn, invers proporional: cu ct exist mai mult motivaie de un tip (intrinsec, de pild) cu att exist mai puin motivaie de cellalt tip (n exemplul nostru, extrinsec); motivaia intrinsec presupune c o persoan face un anumit lucru pentru c realmente i place s fac acel lucru; dup cum, n cazul motivaiei extrinsece, o persoan dezvolt o activitate pentru o not mare, pentru o laud, n final, pentru un stimulent sau altul. Ca atare, nu msura n care sunt motivai elevii conteaz, ci tipul de motivaie care le susine i le orienteaz activitatea (recursul la recompense nu numai c este mai puin eficient, dar erodeaz i premisele motivaiei interne) notele au tendina de a reduce interesul elevilor pentru temele dificile i incitante ; tocmai pentru c interesul elevilor este centrat pe note, ei vor prefera teme mai uoare i cu un risc minim de insucces, pentru a se proteja notele au tendina de a afecta calitatea gndirii elevilor ; cercetrile n domeniu demonstreaz c elevii care sunt notai n funcie de o scal numeric sunt semnificativ mai puin creativi dect elevii care primesc un feedback calitativ. Dublarea notelor cu comentarii (i alte evaluri de tip calitativ) nu este eficient. n conformitate cu rezultatele unui experiment, elevilor crora li s-a spus c vor fi notai pentru modul n care au neles o lecie de tiine sociale au avut probleme mai mari n decelarea semnificaiei ideilor principale dect aceia crora li se spusese c efortul lor nu va fi notat. Chiar i nvarea de tip factologic (nsuirea cunotinelor) este afectat negativ de procesul notrii notele nu sunt valide, de ncredere, obiective; o not nu spune nimic despre ceea ce elevul nelege sau poate s fac, despre problemele n raport cu care are nevoie de ajutor. Chiar dac sintetizeaz rezultatele mai multor testri, fiecare not n parte are o fundamentare subiectiv, intrnd n joc ceea ce profesorul consider c este important de evaluat n cadrul unei lecii; n plus, o tem poate fi notat diferit de profesori diferii, mai mult, aceeai tem, dup o perioad de timp poate fi notat diferit de acelai profesor

83

notele distorsioneaz curriculumul, ncurajnd abordarea de tip factologic, mult mai accesibil evalurilor de tip cantitativ (note) notele risipesc timpul profesorului i al elevului ; n loc s acorde mai mult timp procesului de nvare, profesorul trebuie s se agite n legtur cu notele: discuii cu elevii, cu prinii, cu directorul, cu inspectoratul colar, ameninri, vicreli, intervenii toate afectnd negativ entuziasmul su, al elevilor i chiar al prinilor notele ncurajeaz neltoria; elevii care nal pot fi blamai i pedepsii, dar n acest mod nu se elimin una din sursele majore care i ndeamn la neltorie; cercetrile relev c tendina de a nela este susinut semnificativ de centrarea elevilor pe obinerea unor note ct mai bune notele afecteaz n mod negativ relaia profesorului cu elevii ; aceast afirmaie este ilustrat de mrturisirea unui profesor: Am obosit s m ocup de clase n care totul se nvrte n jurul notelor. Am obosit s fiu suspicios de fiecare dat cnd elevii mi fac un compliment, ntrebndu-m dac nu cumva vor s m manipuleze. Am obosit s cheltuiesc att de mult timp i att de mult energie ca s corectez i s notez lucrri, cnd exist, mai mult ca sigur, mai multe soluii mult mai eficiente de evaluare a lucrrilor respective. Am obosit s tot aud ntrebarea <Conteaz pentru not?> M-a obosit toat cioroviala iscat de note, care rpete att de mult din plcerea predrii i a nvrii. (27) notele afecteaz n mod negativ relaiile dintre elevi; gndirea elevilor este influenat n mod pozitiv de nvarea n grup i de alte metode care presupun colaborarea acestora; nvarea dar notele i clasamentele introduc suspiciunea, resentimentele, nencrederea, spiritul de competiie care afecteaz n mod negativ cooperarea, deci evaluarea cu cel mai mare impact negativ este aceea care respect o anumit curb de distribuie a rezultatelor; dac se respect exigenele curbei de distribuie doar un numr limitat de elevi pot primi note maxime, indiferent de efortul i determinarea celorlali. n plus, aceast manier de evaluare transmite elevilor sentimentul c succesul lor este subminat de efortul celorlali, cultivnd astfel un sentiment al competiiei care distruge valorile comunitii; chiar i acolo unde nu se aplic n mod explicit curba de distribuie a rezultatelor, profesorii evalueaz ntr-o manier

84

oarecum asemntoare-ei vor distribui notele astfel nct se vor constitui trei grupuri: cteva note mari, cteva note mici i grupul masiv al notelor <medii>. Aceast distribuie, considerat <normal> n virtutea tradiiei, nu face dect s releve nc o dat eecul profesorului n ceea ce privete predarea, evaluarea, dar i n ceea ce privete influena sa pozitiv n viaa elevilor procesul notrii ntrete spiritul de competiie, iar competiia afecteaz negativ experienele individului (28); n concepia lui Alfie Kohn, dac se renun la modelul competiiei necrutoare, ar avea de ctigat registrul relaiilor umane, respectul de sine al individului, plcerea vieii i chiar productivitatea acestuia. Pentru Kohn, competiia reprezint acea situaie n cadrul creia succesul unei persoane depinde de insuccesul alteia (altora); exist dou tipuri de competiie: n primul rnd, competiia structural, n cadrul creia succesul unuia reprezint n mod necesar eecul celorlali participani (n sport, de exemplu, unde nu poate exista dect un singur ctigtor, concursurile de frumusee etc.); iar n al doilea rnd, competiia intenional, care presupune mai degrab o stare de spirit, competitivitatea individului, dorina de a face orice lucru ct mai bine; dorina de a ctiga, de a fi mai bun dect ceilali nu are nevoie de scor, de clasamente, de elemente exterioare care s-i ilustreze poziia. O asemenea competiie se poart n primul rnd cu sine nsui, nu are neaprat nevoie de interactivitate, de competiie de tip structural: Pentru Alfie Kohn, eficiena spiritului de competiie este susinut de patru mituri: primul mit susine c, indubitabil, competiia este un fapt inerent vieii; autorul american consider c acest mit se bazeaz pe lectura greit a teoriei darwiniene a seleciei naturale, n spe a ideii c supravieuiete cel mai bun, acela care este rezultatul luptei eterne pentru supravieuire. n realitate, indivizii cei mai buni sunt aceia care s-au adaptat cel mai bine la mediu, aceasta nsemnnd doar c sunt cei mai capabili s se reproduc i s-i ngrijeasc progenitura (ceea ce nseamn mai degrab cooperare dect competiie structural); al doilea mit susine c lecia suprem a competiiei se regsete n formarea caracterului; competiia ne face mai buni. Alfie Kohn susine, dimpotriv, c intrm n competiie pentru a ne nvinge ndoieli fundamentale cu privire la capacitile noastre i, n final, pentru a compensa un nivel sczut al respectului de sine; vrem s ctigm pentru a ne dovedi c nu suntem nite ratai; n acest sens,

85

autorul american afirm: Adevrata alternativ la a fi numrul unu, nu este s fii numrul doi, ci s fii din punct de vedere psihologic gata s te dispensezi de ntrirea pe care poziia n clasament o aduce. (28) Afirmaia lui Alfie Kohn este ntrit de rezultatele unor cercetri experimentale importante: nvarea n grup, n comparaie cu nvarea individual este mult mai eficient din perspectiva creterii respectului de sine i a contiinei propriei valori. (29)Al treilea mit susine c ntrecerea este distractiv, ceea ce, n opinia lui Alfie Kohn, rmne de dovedit, avnd n vedere c recompensele primite de nvingtor au drept efect chiar erodarea spiritului jocului, acela c rezultatul final este lipsit de importan; n plus, fiecare competitor cheltuiete resurse importante pentru a-i mpiedica pe ceilali s ctige; al patrulea mit susine c ntrecerea are drept efect o cretere a productivitii, ceea ce, aa cum o demonstreaz i cercetrile n domeniu, nu este dect un mit: <competitivitatea se coreleaz n mod consistent i negativ cu realizrile n domeniu>. Ideile lui Alfie Kohn au strnit numeroase controverse, muli specialiti n tiinele educaiei negnd valabilitatea acestora; chiar dac argumentele lor au un caracter circumstanial, merit s fie amintite: toate slujbele bine pltite presupun standarde de performan, care implic fie timpul, fie cantitatea sau calitatea accesul ctre slujbele bine pltite este controlat de standarde de performan care selecteaz i ierarhizeaz solicitanii o carier de succes, bine pltit se constituie practic dintr-un amalgam de astfel de standarde de performan care trebuie trecute (n fond, chiar examenele de admitere i de licen pentru instituiile de nvmnt superior nu reprezint altceva dect standarde care controleaz intrarea i ieirea din sistem). n concluzie, Kohn este unul dintre acei <experi> educaionali ubicui care propun tot felul de schimbri n educaie, mai ales acum cnd ei nu mai fac parte din sistem. Aa cum se gsesc pe toate drumurile fali savani sau fali ingineri care propun modaliti <uimitoare> de mbuntire a curriculumului la matematic (de pild, renunarea la algoritmii de calcul), tot aa se gsesc persoane ca Alfie Kohn care propun renunarea la standarde, pentru c, oricum, ei nu mai au nevoie de ele. (29)

86

Aa cum afirmam, aceste argumente sunt circumstaniale i nu fac dect s confirme justeea ideilor lui Kohn n legtur cu sistemul standardelor de performan, al pedepselor i recompenselor ca instrumente tipice de administrare i control social.
Rzbuntorul Comportament: are ntotdeauna un scor de egalat este adesea iraional, n aciune i gndire-i lipsete perspectiva spune, <undeva, cndva i voi plti o poli> ctig o satisfacie suplimentar dac <plata poliei> rnete grav pe cineva; rzbuntorul triete ca s urasc, dei ura lui se materializeaz de fiecare dat n lovirea celorlali uneori, are un comportament apropiat de sadism este ntotdeauna contient de comportamentul su de cele mai multe ori s-a obinuit cu dezgustul pe care ura lui l provoac din rzbunare poate provoca dezastre, ulterior culpabilizndu-se este de obicei foarte furios

Efecte: profesorului i vine greu s cread c elevul rzbuntor este capabil s provoace dezastrele cu care se alud creeaz un climat de team care i cuprinde pe colegi i pe profesor colegii se concentreaz i lucreaz foarte greu n prezena elevului rzbuntor Aciuni: rzbunarea este adesea rezultatul unor suferine timpurii, al unui respect de sine diminuat i al neacceptrii iubirii; dei elevul rzbuntor are nevoie de iubire, s-ar putea s nu o accepte; aceast caracteristic a elevului respectiv se poate trata, dei succesul nu este ntotdeauna garantat acest elev are nevoie de cineva; de aceea este n cutarea unei persoane care s-i asculte planurile de rzbunare; dac profesorul este acea persoan, trebuie s-l asculte i s ncerce s-l ajute; cineva trebuie s-l abordeze i s ncerce s-l ajute cnd ntlnete un astfelde elev, profesorul trebuie s opteze ntre a-l

87

aborda i a-l ignora; indiferent de opiune, profesorul nu trebuie s lase registrul emoional s devin dominant cazurile <normale> de rzbuntor pot fi <administrate> de profesor; unele manifestri de acest gen pot fi rezultatul unor ntmplri neplcute petrecute n coal (de exemplu, un coleg l-ar fi putu rni din ntmplare) n asemenea situaii (ca aceea descris mai sus) profesorul ar trebui s impun registrul raional n <detrimentul> celui emoional; rezultatul ar putea fi stoparea unei stri pe cale s se agraveze acceptarea realitii c elevul rzbuntor are nevoie de o persoan cruia s-i pese de el i care s-l combat ntr-un mod afectuos i inteligent; o asemenea persoan ar trebui s-i spun: <nu te caracterizeaz>, <eti o persoan mult mai bun>, <mai trziu, s-ar putea s-i fie ruine de tine nsui> etc. dac exist o persoan cruia s-i pese i care s-l asculte ntr-un mod inteligent este posibil ca toat setea lui de rzbunare s se risipeasc n timpul discuiei abordarea cea mai promitoare a elevului rzbuntor pare a fi aceea care face apel la ego-ul su (<eti prea inteligent pentru a te purta aa>) Greeli: a face declaraii de genul: <gata, a nceput>; astfel de comentarii determin un comportament destructiv, genernd ur i dorina de a face ru a sta ct mai departe de elevul rzbuntor a te simi mai degrab neajutorat dect dispus s-i ari simpatie i disponibilitatea de a-l ajuta a renuna prea curnd. (www.disciplinehelp.com/behavior/main.cfm?cur_behavior=116)

*** Dac acestea sunt consecinele, mai este loc pentru recompense n sala de clas? n concepia lui Alfie Kohn, sala de clas constituie spaiul <pentru iubire necondiionat, pentru sprijin, atenie i ncurajare>. De asemenea, elevii au nevoie de feedback, adic au nevoie de informaii despre mplinirile lor n spaiul educaional.

88

Dar, consider Alfie Kohn, recompensele nu rspund acestor nevoi; mai nti, recompensele sunt condiionate: <i acord atenia i sprijinul meu doar dac ndeplineti standardele mele i dac rspunzi n mod adecvat cerinelor mele>; n al doilea rnd, recompensele nu reprezint feedback-ul de care elevii au nevoie; ele reprezint evaluri, iar elevii nu au nevoie de evaluri nici n cazul n care acestea sunt pozitive; recompensele tind s creeze dependene de persoana care realizeaz evalurile, mai larg, de orice persoan aflat n poziia de a oferi recompense. Alfie Kohn afirm c evalurile trebuie nlocuite cu dou lucruri: mai nti, elevilor trebuie s li se spun cum stau i nu s fie judecai, apoi trebuie s li se ofere interogaii care s-i ajute s gndeasc (profesorii vorbesc prea mult i ntreab prea puin). coala constituie poate cel mai important sistem de cultivare a conformismului social; dac pune n micare dispozitive integrative, indispensabile socializrii, coala funcioneaz i ca un mecanism de meninere a statu-quo-ului, de asigurare a conformitii nu cu lumea oamenilor, cu regulile i pericolele sale, ci n primul rnd, cu starea de lucruri prezent, a crei meninere este dorit de grupuri de interese i instituii identificabile. Din acest punct de vedere, utilizarea pedepselor i a recompenselor n cadrul cmpului educativ colar are drept consecin adaptarea la ceea ce ulterior se va numi justiie; uneori, justiia este nlocuit de decizii care, dei te privesc, sunt luate de alii, desigur <n numele tu> i <spre binele tu>. Mecanismul conformitii (pedepse/recompense, dar nu numai) legitimeaz o lume a imaginii despre oameni, iar imaginile sunt create din perspectivele pe care ceilali le construiesc despre ei. Contientizarea acestei stri de lucruri i determin pe indivizi s-i cultive imaginea lor n ochii celorlali i nu s se cultive pe ei nii. <Tehnica succesului> prevaleaz n raport cu <tehnica virtuii>, iar manifestarea n plan social-public se face sub semnul succesului, de sorginte sofist, i nu sub acela de sorginte socratic a dictonului <cum s te manifeti n spaiul public i s-i pstrezi sufletul>. n acest sens, Antiphon sofistul afirm: justiie aadar nseamn a nu nclca legile cetii n care eti cetean. De aceea un om se poate bucura de justiie n chipul cel

89

mai avantajos pentru sine, dac de fa cu martori va da o nalt preuire legilor, iar fr martori poruncilor naturii; cci normele legilor sunt accesorii, pe cnd cele ale naturii sunt necesare; prescripiile legilor sunt convenite, iar nu nscute, i dimpotriv cele ale naturii sunt nscute, iar nu stabilite prin convenie. Aadar, cine ncalc normele legilor, n caz c o face fr tirea autorilor lor, este scutit de ruine i pedeaps; dar dac acetia afl, nu scap de urmri infamante. (4, p: 419) Dac utilizarea pedepselor/recompenselor are asemenea efecte se pune cu acuitate ntrebarea: de ce nu se renun la acest tip de control social? n fond, pedepsele ca i recompensele sunt doar convenii sociale i culturale, care ca atare, pot fi nlocuite cu altele; ele nu reprezint singura modalitate de a conduce o societate, dei, datorit colii, pare cea mai adecvat acestui scop. Dilema <fie pedepseti, fie permii>, dei pare desprins dintr-un algoritm al administrrii situaiilor conflictuale nu se dovedete nici eficient (pe termen mediu i lung trezete resentimente), nici unica modalitate de a interveni n situaii de criz. Beneficiul obinut prin recursul la pedepse i recompense nu se menine dect pe termen scurt, topindu-se rapid dup ce aciunea acestora a ncetat. Dac aciunile altruiste, orientate ctre ceilali au drept rezultat recompensele, mesajul astfel transmis este acela c binele n sine nu merit fcut, c singurul bine care conteaz este acela care dobndete recunoatere public prin intermediul recompensei. Recompensele se transform astfel n mit oferit la schimb cu comportamentele considerate dezirabile. Se poate chiar merge pn acolo nct elevilor s li se solicite o aciune ignobil n sine n schimbul unei recompense/mite substaniale, ceea ce ar avea drept efect transformarea (mai bine zis pervertirea) ignobilului n dezirabil, devreme ce recompensa a fost primit. n concluzie, recursul la dubletul pedepse/recompense are dou efecte negative: primul, rmnem controlabili de ctre aceia care dein puterea (adic pot administra pedepsele i recompensele), al doilea, nu mai facem ceea ce ne-ar plcea s facem doar din imbold interior, ci pentru c suntem recompensai pentru ceea ce facem. Schimbarea modelului ar trebui s accepte drept suport pentru evaluarea de sine (dar i n cazul evalurii celorlali) alt msur dect recompensa financiar (sau de alt natur) care circul la bursa social i cultural din societatea noastr.

90

De asemenea, ar trebui regndit i reevaluat ceea ce fac persoanele aflate n poziii nalte, o concluzie fiind aceea c intimidarea i dispreul acestora este intolerabil i de neacceptat; cei obsedai de bani i de voina de a deine controlul fac lucruri inacceptabile, dar pe care, n forul nostru interior, le acceptm, deoarece am fost <programai> prin sistemul pedepse/recompense s le acceptm i s le justificm prin poziia pe care o dein. Se poate schimba aceast stare de lucruri pe care puterea disciplinar (a se vedea Michel Foucault, A supraveghea i a pedepsi) ncearc s o legitimeze, prezentnd-o ca fiind <normal>, deci <natural>? Fiind o convenie, o creaie cultural a umanitii rspunsul nu poate fi dect afirmativ, chiar dac procesul nu este (nu ar fi) att de simplu. n acest sens, de exemplu, ar trebui s ne concentrm n primul rnd pe ceea ce realmente dorim s fim sau s facem i nu pe ceea ce societatea recompenseaz sau pe imaginea considerat dezirabil din punct de vedere social; apoi, ar trebui fcut distincia dintre salariul (ndreptit) primit pentru munca depus i recompensele care in de arsenalul controlului social, dup cum nu trebuie confundat pedeapsa (ndreptit) cu restrngerea inacceptabil a unor drepturi i liberti.
Pozitivitatea capacitatea de a fi pozitiv este un factor cheie n managementul clasei i se refer la exercitarea autoritii; nu are nimic n comun cu dominarea, agresivitatea sau arogana a fi pozitiv nseamn a avea ncredere i respect de sine; profesorul trebuie s cread n dreptul su de a controla un elev sau o clas de elevi, precum i n capacitatea sa de a rezolva problemele care apar; ncrederea de sine nu se dobndete uor, de aceea trebuie nceput cu situaii minore, uor de rezolvat profesorii pozitivi nu ignor i nu evit comportamentul indezirabil, dect dac are motive ntemeiate profesorii pozitivi fac dovada capacitii lor de a controla o situaie conflictual doar dac se impune acest lucru, dar nu sunt excesivi dac situaia respectiv nu o cere profesorii pozitivi sunt flexibili, dispui s negocieze dac au motive s o fac, dar i capabili s insiste dac este necesar; ei gndesc critic i iau decizii rapide

91

profesorilor pozitivi le place s predea, sunt pregtii s-i asume riscuri i s ncerce lucruri noi dac le consider utile pentru elevi.

(www.teachnet.com/how-to/manage/freeday120100.html)

INTERES, DISCIPLIN I CONTROL

Proiectarea: ntre o proiectare eficient i un management eficient al clasei exist o relaie direct i puternic leciile lungi, cu sarcini mai degrab confuze pentru elevi, conduc indubitabil la scderea ateniei; lecia trebuie s aib o structur, sarcini clare i limite explicite de timp pentru realizarea lor; temele lungi ar trebui mprite n teme mai scurte gruparea nepotrivit a elevilor poate crea probleme; de exemplu, a crea grupuri de ase persoane pentru a comenta versurile unui poem, nseamn a ignora c numai doi-trei elevi se vor ocupa de acest lucru, restul rmnnd disponibili pentru a crea probleme; a cere elevilor s lucreze individual la o tem care se preteaz la munca n grup nseamn a ignora c n mod natural ei vor ncerca s se grupeze deranjnd lecia etc. prea multe activiti normate strict, care trebuie s se desfoare n linite i ordine creeaz condiii optime ca lecia s se transforme ntr-un eec; se impun activiti variate, care s includ att secvene care se rezolv n linite ct i secvene care necesit interaciuni leciile prea grele, prea uoare sau insuficient difereniate condamn elevii la plictiseal, frustrare i-i predispun la comportamente perturbatoare utilizarea unor resurse adecvate i a unor activiti stimulative va implica elevii mai mult dect activitile de rutin, considerate plicticoase; atenie, nu ntotdeauna ceea ce pare interesant pentru profesor este interesant i pentru elevi elevii lucreaz mult mai eficient dac tiu de ce trebuie s rezolve sarcinile respective.

92

(www.teachnet.com/how-to/manage/freeday120100.html)

Tradiia a identificat n mod tacit disciplina cu puterea i controlul; astfel, disciplina a fost neleas ca una dintre componentele inerente oricrei instituii sociale, deci inerente i colii. n acest context, disciplina s-a referit iniial la acele condiii primare indispensabile desfurrii eficiente a practicii educaionale descrise cel mai pregnant ntr-o lucrare a lui Michel Foucault ca o ntreag micropenalitate legat de timp (ntrzieri, absene, ntreruperi ale lucrului), de activitatea propriu-zis (neatenie, neglijen, lips de zel), de comportament (lips de politee, nesupunere), de discurs (vorbrie, obrznicie), de corp (poziii <incorecte>, gesturi nepotrivite, murdrie), de sexualitate (lips de pudoare, indecen). (30, p: 259) Ulterior, disciplina s-a transformat n canon al normalitii, fiind ntotdeauna nsoit de un alai de consecine care a vizat (i vizeaz) fie conformitatea (recompense), fie abaterea, nonconformitatea (pedepse). Urmtorul pas l-a constituit identificarea <canonului>, a normalului cu naturalul, ceea ce a constituit o legitimare n plus pentru imperativele reprezentate de canonul respectiv; se ajunge astfel la confuzia <normalului> cu <naturalul>, adic dorita i definita <normalitate> nu mai este vzut ca un produs al aciunii puterii, ci mai degrab ca o msur <adevrat> a modului n care este lumea. (31) Asimilarea normalului cu naturalul este consecina puterii disciplinare (sintagm utilizat de Michel Foucault), putere pe care John Dewey o identific de fapt cu persistena aciunii modalitilor de control: modalitile de control cele mai de durat i cu putere mai mare de influen sunt acelea care opereaz continuu, clip de clip, fr s existe o asemenea intenie deliberat din partea noastr. (32, p: 24) n realitate, una dintre caracteristicile fundamentale ale puterii disciplinare este aceea a imposibilitii de a identifica sursa acesteia, dar i modalitile ei de legitimare. Puterea disciplinar este anonim i de aceea mult mai eficient dect puterea Regelui. Puterea, indiferent de forma sa de manifestare, celebreaz ierarhia, cultiv dependena i neajutorarea, transformnd educaia ntr-un algoritm de deprindere a unor competene strict tehnice. n acest sens, scopurile educaionale sunt ntotdeauna predeterminate, fundamentate exact pe nevoia de obedien cultivat de putere, iar cel

93

care nva este orientat strict ctre competene tehnice, specifice specialistului, indiferent de domeniu. Dac scopurile educaionale sunt exterioare situaiei de nvare, atunci acestea i pierd caracteristica lor esenial, aceea de a fi scopuri: A vorbi despre un scop educaional constituie un nonsens atunci cnd aproape fiecare act al elevului este dictat de profesor, cnd singura ordine a succesiunii actelor sale este cea care provine din enunarea temelor i din ndrumri date de ctre altcineva. (32, p: 88) Educaia este altceva dect dresur, iar diferena esenial este aceea c educaia presupune implicarea elevilor n determinarea scopurilor, ca act preliminar al aptitudinii de a-i fixa singuri scopuri. Ierarhia sedimentat de puterea disciplinar controleaz individul prin scopurile pe care i le fixeaz; educaia mai nti, dup aceea ntreaga via, acesta se va strdui s ating scopurile respective, fr ca vreodat s ncerce punerea lor la ndoial. Pedagogia de tip tradiional legitimeaz predeterminarea tuturor elementelor implicate n educaie (prin capacitatea de integrare i prin fora constrngtoare exercitat de conceptul de curriculum, ceea ce are drept efect reducerea profesorului, dar i a elevilor la calitatea de simpli <executani> ai unui plan care nu le aparine; n acest sens, John Dewey noteaz: Profesorii primesc scopurile de la autoritile superioare; i autoritile le preiau de la ceea ce este la ordinea zilei n comunitatea respectiv. Profesorii le impun copiilor. Ca prim consecin, inteligena profesorului nu are cmp liber de aciune; ea este limitat datorit primirii scopurilor de mai sus. (32, p: 94) Competena profesorului se va manifesta doar n legtur cu resursele disponibile i mijloacele necesare atingerii scopurilor predeterminate, care tocmai pentru c sunt predeterminate i pierd sensul i semnificaia, fora de anticipare i de motivare pe care orice scop asumat le dezvolt. Nonimplicrii profesorului i va corespunde dezinteresul elevilor, care nu vor recunoate nevoile i interesele lor specifice nici n scopurile (pentru ei anonime), nici n resursele i mijloacele mobilizate de profesor: Aceast lips de ncredere n experiena profesorului se reflect apoi n lipsa de ncredere n capacitatea de a rspunde a elevilor. Acetia i primesc scopurile printr-o dubl sau tripl impunere din exterior i sunt n

94

permanen tulburai de conflictul dintre scopurile fireti pentru experiena lor n acel moment i cele pe care ei sunt ndrumai s le accepte. (32, p: 95) n plus, din perspectiva unor scopuri fixate de instane abstracte, elevii sunt redui la situaia de simple abstracii, realizndu-se astfel o omogenitate cu efecte devastatoare n ceea ce privete educaia: Noi punem fr discriminare pe copiii cu diverse nclinaii s fac aceleai exerciii; educarea lor distruge acea nclinaie special i creeaz o uniformitate cenuie. (32, p: 101) Puterea, indiferent de forma ei de manifestare, impune ierarhia ca tip de structurare a relaiilor din cadrul cmpului educativ colar, ceea ce are drept consecin asimilarea disciplinei cu supravegherea i controlul. n concepia lui Michel Foucault trebuie fcut distincia dintre puterea Regelui i puterea disciplinar; astfel: 1. puterea Regelui opereaz prin ageni specifici, vizibili; puterea disciplinar este difuz n aciunea sa, fiind de regsit peste tot i acionnd asupra tuturor; 2. Datorit faptului c este vizibil puterii Regelui i se poate opune rezisten, n timp ce, puterea disciplinar fiind invizibil i oarecum ubicu, este dificil de localizat i deci, dificil s i te opui; 3. n timp ce puterea Regelui afecteaz doar o mic parte din viaa individului, puterea disciplinar afecteaz potenial ntregul curs al acesteia. (31) Cu alte cuvinte, puterea Regelui este recognoscibil i se manifest prin intermediul unor instrumente identificabile ca atare, aflate la vedere; ultima form de manifestare a puterii Regelui este de regsit n coal, obiectivat de competenele pe care puterea disciplinar le-a repartizat profesorului; profesorul st n lumin, ntruchipare a constrngerilor sociale legitime sau nelegitime, iar coala a fost i va mai fi teatrul revoltelor mpotriva puterii. Prin opoziie, puterea disciplinar se caracterizeaz prin invizibilitate; subiectul aciunii sale trebuie s stea n lumin, expus privirii scruttoare aflat ntotdeauna n obscuritate: pentru ca individul s fie disciplinat trebuie s fie vizibil oricnd, cel puin n mod potenial privirii scruttoare disciplinare; n acelai timp, privirea scruttoare trebuie s fie n fapt invizibil, astfel nct s fie eficient chiar i atunci cnd nu se concentreaz asupra individului. (31)

95

Aceast caracteristic a puterii disciplinare (relaia vizibil/invizibil) este cel mai bine surprins de Panopticon, maina disciplinar perfect, izvorul conformitii cu exigenele canonului social existent: Ceea ce cade sub incidena penalitii disciplinare este neascultarea, tot ce e neconform normei, tot ce se ndeprteaz de la regul, abaterile. (30, p: 259) Cu alte cuvinte, instituiile sociale nu sunt dect instrumente de creare i rspndire a criteriilor normalitii, iar n cadrul acestora coala joac unul dintre cele mai importante roluri. Ca atare, <paradigma normalitii> opereaz i prin intermediul colii; criteriile i standardele cu care coala opereaz fac parte din arsenalul acestei paradigme a normalitii; sanciunile corective, examinrile i ierarhizrile obiectiveaz i ntresc exigenele puterii disciplinare; orice reform educaional centrat pe curriculum, pe instrumentele de control nu face dect s optimizeze dimensiunea disciplinar a colii, ceea ce are ca efect imediat deprofesionalizarea profesorilor. Acetia sunt obligai s renune la entuziasm i creativitate, la individualizarea experienelor educaionale datorit exigenelor pe care promovarea testelor i examinrilor le implic; dar n acest caz educaia nu mai poate fi neleas ca un <proces de cretere>, ci dimpotriv, ca o anulare a creterii. Criticnd influena ideilor lui Michel Foucault, John Covaleskie noteaz: Exist, ar trebui s observm, deficiene serioase n afirmaia lui Foucault c totul se reduce la putere. n timp, lucrarea sa a cptat un ton teologic; credina sa c totul este reductibil n cele din urm la putere pune n umbr distincia fundamental dintre putere i autoritate; concepia sa c disciplina acioneaz asupra noastr ca un efect al puterii ne orbete la sensul pe care Dewey l confer disciplinei, ca o relaie ce se stabilete ntre om i lume pe msur ce acesta i urmrete scopurile. (31) Ca atare, puterea disciplinar nu este infailibil, iar democraia, neleas ca o <experien trit n comun> este posibil; dar n acest context disciplina trebuie asimilat cu prevederea, judecata i autocontrolul, dobndirea ei constituind unul dintre scopurile fundamentale ale copilriei. Ideile lui John Covaleskie despre disciplin sunt influenate n mod semnificativ de concepia lui John Dewey cu privire la interes i la relaia dintre interes i disciplin;

96

n acest sens, referindu-se la conceptul de disciplin, filosoful american noteaz: Acolo unde o activitate cere timp, unde ntre iniiere i ncheierea ei, se afl numeroase mijloace i obstacole, se cere deliberare i perseveren. Este evident c o foarte mare parte din nelesul comun al noiunii de voin este tocmai dispoziia deliberat sau contient de a persevera i de a persista ntr-o desfurare planificat a aciunii, n ciuda dificultilor i a solicitrilor contrare. (32, p: 111) Deliberarea i perseverena, ca atribute inerente disciplinei aa cum o descrie John Dewey, sunt susinute fie de interes, fie de efort; dac disciplina, ca rezultant a interesului, este definitorie pentru fiina uman, ca produs al efortului aceasta constituie premisa unei interogri de tip disciplinar. n cazul interesului, Dewey discrimineaz trei elemente: unul propulsiv, unul obiectiv i ultimul, afectiv. n ceea ce privete elementul propulsiv, John Dewey susine c nu exist contiin vid, c n orice moment fiina uman este animat de o intenionalitate care o disloc din indiferen; mai mult, intenionalitatea se obiectiveaz prin sau direcie proprie.(33, p:249) Intenionalitatea dat a fiinei umane genereaz ntotdeauna impulsuri i activiti spontane care constituie <baza interesului natural>; aadar, clip de clip fiina uman se afl sub imperiul unor interese orientate ctre o direcie sau alta; n ce msur interesele respective sunt canalizate i se realizeaz n experienele educaionale aceasta este o alt problem. n ceea ce privete elementul obiectiv, gnditorul american consider c interesul se constituie ca o conexiune indisolubil ntre un individ i un lucru (neles ca un element exterior contiinei individului respectiv): Prin interes nelegem de asemenea punctul n care un lucru atinge sau angajeaz un om; punctul n care acesta l influeneaz. (32, p: 109-110) Cuplnd intenionalitatea uman (i formele sale de manifestare inerenteactivitile) cu lucrurile John Dewey subliniaz importana mediului n experiena educaional; o <situaie> sau o <experien> educaional este rezultatul combinrii ntre aceste laturi intenionaliatea uman i lucrul rezultat care se mai poate numi i intermediul activitii: Acolo unde este via este i activitate, activitatea fiind animat de o tendin

97

interes: Nimic nu se gsete ntr-o roat sau ntr-o bucat de sfoar care s trezeasc activitatea copilului, dac acestea nu se adreseaz unui instinct sau impuls activ i nu l asigur cu mijloace de execuie. (33, p: 249) n ceea ce privete elementul afectiv, gnditorul american subliniaz implicarea pe care interesul o determin la nivelul fiinei umane: A fi interesat nseamn a fi absorbit, cufundat, antrenat de un lucru oarecare. A avea un interes fa de ceva nseamn a fi alertat, a avea grij i a fi atent. (32, p: 110) Aceast <capturare> a individului confer valoare interesului i obiectului interesului, ceea ce are drept efect deliberarea i perseverena, adic disciplina. S nu uitm c disciplina constituie o trstur fundamental a gndirii, neleas ca relaie consecvent ntre scopuri i resursele disponibile pentru atingerea lor; reflecia pe marginea posibilitilor situaiei concrete, ca i n raport cu posibilitile viitoare de dezvoltare a acesteia presupune <capacitatea, puterea de a rezista n cursul unei aciuni dus n mod inteligent n faa confuziei, a dificultilor i a perturbrilor>, adic <esena disciplinei>: :Disciplina nseamn putere i stpnire de sine; stpnirea resurselor disponibile pentru a duce la bun sfrit aciunea ntreprins. (32, p: 112) Disciplina ca atitudine n faa unei activiti n desfurare, nu se confund cu rutina, cu procedurile standard; dimpotriv, disciplina presupune relevarea i dezvoltarea acelor activiti permise de situaie i de resursele acesteia, ntre care un loc central este ocupat de interesele i nevoile copilului. Disciplina exclude rutina, obinuinele, dar i ntmpltorul, incoerena: Opusul aciunii gndite sunt rutina i comportamentul capricios. Rutina accept ceea ce a devenit obinuin, ca msur definitiv a posibilitilor i omite s in seama de conexiunile existente dintre lucrurile specifice. (32, p: 127) Pe de alt parte, efortul constituie un alt suport pentru disciplin; n fapt, disciplina se confund cu continuitatea efortului n situaii n care interesul lipsete; cu alte cuvinte, coala ar trebui s configureze acele situaii educaionale care s presupun un efort susinut pentru ndeplinirea unor sarcini neplcute, dar necesare (aa cum se ntmpl de cele mai multe ori n via): Dac nu avem antrenament prealabil n satisfacerea activitilor neinteresante, dac nu ne-am format deprinderi de a ndeplini sarcini pentru c trebuie pur i simplu s fie ndeplinite, indiferent de satisfacia

98

personal pe care ne-o procur, caracterul va eua sau va evita conflictul atunci cnd va fi confruntat cu probleme de via serioase. (34, p: 243) Se recunoate astfel implicit c problemele de via <serioase> nu se regsesc n coal, constatndu-se indubitabil prezena unei scindri ntre viaa elevului din coal i viaa acestuia din afara colii. C spaiul colii are alte caracteristici dect mediul extern acesteia este mai mult dect evident, mcar dac avem n vedere sedimentarea unei densiti mult sporite de experiene educaionale, animate ca atare de o intenie explicit; dar a accepta c trebuie renunat la sensurile dobndite n viaa cotidian pentru a rspunde n mod adecvat exigenelor mediului educaional reprezint o mare eroare, dar i o caracteristic a ruperii colii de mediul social. Copilul triete dou viei, fiecare cu alte experiene, standarde i exigene, iar acestea sunt netransferabile. Aceast incompatibilitate transform coala ntr-un spaiu al efortului, legitimnd de fapt i o relaie <neinteresant> a copilului cu coala; raionamentul poate fi dus mai departe: coala reprezint o etap pregtitoare pentru viaa real, <adevrata via> a adultului, ca atare trebuie s aib caracteristicile acesteia la nivel de afectivitate (insatisfacie, sentimentul unor activiti inutile, dar care asigur supravieuirea etc.), dar fr a prezenta suficient importan, atta ct s necesite scopuri proprii, survenite din caracteristicile vrstei copilriei. n acest sens, John Dewey noteaz: problemele elevului nu sunt propriile lui probleme; sau, mai degrab, ele sunt ale lui numai ca elev i nu ca fiin uman. (32, p: 136) n acest caz coala nu constituie <habitatul> pe care copilul s-l accepte n mod natural ca fiind al lui, ci unul artificial, care reprezint o discontinuitate n viaa lui cotidian (fireasc) i pentru care trebuie s se pregteasc n mod special; cu alte cuvinte, coala apare rupt de fluxul vieii copilului, un <ru necesar>, ru pentru c nu i se ntrevede rostul, necesar pentru c prinii, familia n genere i acord o atenie aparte. Reacia copilului, determinat de aceast situaie, presupune raportarea la cerinele profesorului, iar experiena sa educaional se coaguleaz n jurul acestor cerine: Un elev are o problem, dar ea este problema conformrii la cerinele speciale stabilite de profesor. Problema lui const n a gsi ceea ce vrea profesorul, ceea ce l va satisface pe profesor prin rspunsurile date la examinare i prin comportamentul exterior. (32, p: 136)

99

n concluzie, raporturile elevului cu coninuturile sunt mediate de cerinele profesorului, efectul fiind anularea legturii dintre aceste coninuturi i <viaa real> a copilului, iar problema copilului va fi problema adaptrii comportamentului su la cerinele profesorului i nu integrarea coninuturilor n funcie de posibilitile sale de cretere: Raporturile lui cu materia de studiu nu mai sunt directe. Ocaziile i materialul pentru stimularea gndirii nu se gsesc n cadrul aritmeticii, al istoriei sau geografiei, ci n adaptarea ingenioas a acelui material la cerinele profesorului. (33, p: 136) De aceea efortul se impune ca suportul cel mai eficient al disciplinei, iar managementul este asimilat n mod explicit cu controlul, coala configurndu-se ca un spaiu cu reguli i cerine abstracte, pentru c sunt fr sens n raport cu lumea copilului. Lumea colii are propriile sale sensuri, care sunt de regsit doar acolo i care se dovedesc inaplicabile i de aceea inutile n viaa cotidian: Nu se poate spune c sunt muli elevi care nu consider n mod lucid materia de studiu, ca fiind ceva real; ns cu siguran tipul acesta de realitate nu este pentru ei similar cu cel pe care-l are experiena lor de via. Ei nva s nu se atepte la acest fel de realitate; ei se obinuiesc s o trateze ca avnd autenticitate numai n scopul seminarizrilor, al leciilor i al examinrilor. C ea va rmne inert pentru experiena vieii cotidiene este mai mult sau mai puin de la sine neles. (33, p: 141) Schimbarea acestei stri de lucruri, care echivaleaz cu o schimbare de paradigm n plan teoretic, n plan practic presupune ca profesorul s se ocupe <nu cu materia n sine, ci cu interaciunea dintre ea i nevoile i capacitile actuale ale elevilor>. n aceast concepie, disciplina presupune asumarea unor scopuri exterioare i perseveren n ndeplinirea lor, n absena oricrei participri afective, a oricrui impuls natural, cu alte cuvinte, n absena oricrui interes; n acest caz, disciplina se confund cu acceptarea i suportabilitatea, iar caracterul astfel format va fi unul predispus practicilor puterii disciplinare: Obinem fie omul mrginit, bigot, care este ncpnat i iresponsabil n afar de linia scopurilor i credinelor sale preconcepute; fie un caracter plicticos, mecanic, indolent, pentru c esena vital a interesului spontan a fost epuizat. (34, p: 243) Se neag astfel nu numai sensul fundamental al educaiei (acela de <proces de cretere>), ci i caracterul social al acesteia; iar n absena dimensiunii sociale, coala va

100

crea poate <vrfuri de erudiie, adic nite specialiti egoiti>, dar nu ceteni. John Dewey afirm explicit c coala autentic este aceea care triete n comunitate i nu alturi de aceasta, experimentnd n mod fundamental posibilitile unui regim de tip democratic: O democraie este mai mult dect o form de guvernmnt; ea este n primul rnd un mod de a tri n asociere, o experien mprtit n comun. (32, p: 76) Cu alte cuvinte, n concepia gnditorului american, coala este acea instituie care (fr a fi singura) va amplifica i rafina influena puterii disciplinare sau, dimpotriv, va oferi elevilor instrumentele gndirii critice, independenei i inovaiei sociale; iar disciplina va nsemna fie control, acceptare, integrare mecanic, fie prevedere, perseveren, deliberare. Plecnd de la aceste consideraii se pot caracteriza i reformele din domeniul educaiei, fie ca reforme viznd creterea controlului i a integrrii colii n dispozitivul disciplinar, fie ca reforme viznd domeniul libertii i al responsabilitii profesorilor.
Profesorul indiferent: profesorul indiferent nu se implic prea mult n problemele clasei, nu are prea multe cerine (dac, n genere are vreuna) i pare totalmente dezinteresat; acesta consider c nu merit s se pregteasc n mod special pentru lecii, utiliznd ani la rnd aceleai materiale disciplina las de dorit, profesorul fiind incapabil sau lipsindu-i ncrederea i dorina pentru a impune principiile managementului clasei elevii triesc i reflecteaz atitudinea profesorului lor; ca atare, se vor implica prea puin n activitile din sala de clas; principala lor activitate const n pierderea timpului i nu n dobndirea de abiliti, deprinderi i cunotine; elevilor le lipsete motivaia i autocontrolul elevii nu primesc (i nu rezolv) teme pentru acas, nu vin cu manualele la coal i nici cu caiete, creioane sau alte instrumente necesare procesului instruirii. (www.education.indiana.edu/cas/tt/v1i2/indifferent.html)

101

BIBLIOGRAFIE: 1. Charles Howell, Education, Punishments and Responsibility 2. John Dewey, Trei scrieri despre educaie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1977 3. Platon, Legile, Bucureti, Editura IRI, 1995 4. * * * , Filosofia greac pn la Platon, vol.II, partea a 2-a, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1984 5. Alan M. Fielding, Rewards and Punishments-the Childrens Story, www.nzpf.ac.nz/resources/m 6. Emil Stan, Profesorul ntre autoritate i putere, Bucureti, Editura Teora, 1999 7. Platon, Protagoras, Bucureti, Editura tiinific, 1974 8. Zygmunt Bauman, Modernitatea lichid, Bucureti, Editura Antet, 2000 9. David Elkind, We see adolescents mourning for last childhood, www.ascd.org/readingroom/edlead/9604/elkind.html 10. C. Madsen, W. Becker, D. Thomas, Rules, praise and ignoring: elements of elementary classroom control, n Journal of Applied Behaviour Analysis, nr. 139-50, 1968 11. W. Weber, The Sociology of Teaching, NewYork, John Wiley, 1932 12. M. Marland, The Craft of the Classroom, London, Heinemann Educational, 1975 13. Timothy Blair, Emerging Patterns of Teaching-From Methods to Field Experiences , London, Merril Publishing Company, 1988 14. Marvin Marshall, Rewards, www.marvinmarshall.com/Rewards.html 15. * * * , A List of Rewards Ideas, www.track0.com/canteach/elementary/classman2.html 16. K.P. Kasambira, Lesson Planning and Class Management, Essex, Longman Group Limited, 1973 17. Gary Sturt, A Scale of Punishments, www.garysturt.free-online.co.uk/classman.htm 18. Marvin Marshall, Punishments, www.marvinmarshall.com/Punishments.html 19. David Fontana, Psychology for Teachers, London, Macmillan Press Limited, 1995 20. W. Gnagey, The Psychology of Classroom Discipline, New York, Macmillan, London, Collier-Macmillan, 1968 21. Louis Cohen, Lawrence Manion, A Guide to Teaching Practice, London, Routledge, 1989 22. Denise Breton, Christopher Largent, Rewards and Punishments, www.futurepositive.synearth.net/2004/01/19 23. * * * , Carrots or Sticks? Alfie Kohn on Rewards and Punishments, www.education-world.com/a_curr/curr299.shtml 24. Alfie Kohn, Studies Find Rewards Often No Motivator, www.cs.pdx.edu/~trent/gnu/MOTIVATION 25. Immanuel Kant, Despre pedagogie, Bucureti, Editura Paideia, 2002 26. Ellen Key, Secolul copilului, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1978
102

27. Alfie Kohn, From Degrading to De-Grading, www.alfiekohn.org/teaching/fdtd-g.htm 28. George Catlin, No Contest: the case against competition, www.shareintl.org/archives/cooperation/co_nocontest.htm 29. * * * , Alfie Kohn is not insane, www.reformk12.com/archives/000050.mclk 30. Michel Foucault, A supraveghea i a pedepsi, Bucureti, Editura Humanitas, 1997 31. John Covaleskie, Power goes to school: teachers, students and discipline, http://www.ed.uiuc.edu/COE/EPS/PES-Yearbook/93-docs/COVALESK.HTM 32. John Dewey, Trei scrieri despre educaie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1974 33. John Dewey, Democraie i educaie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1972 34. John Dewey, Fundamente pentru o tiin a educaiei , Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1992

103