Sunteți pe pagina 1din 158

UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL

Cu titlu de manuscris
C.Z.U.: 514.12 (043.2)

Zastînceanu Liubov

Metodologia studierii elementelor de geometrie analitică prin


intermediul calculatorului

Specialitatea 13.00.02 – Teoria şi metodologia instruirii (matematica)

Teză de doctor în pedagogie

Conducători ştiinţifici:
Ilie Lupu,
doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar
_______________________
Valeriu Cabac,
doctor în ştiinţe fizico-matematice,
profesor universitar interimar
_________________________
Autor:
Liubov Zastînceanu
__________________________

CHIŞINĂU, 2006

© Zastînceanu Liubov
CUPRINS:
INTRODUCERE 3
CAPITOLUL I. Bazele teoretice de utilizare a calculatorului în procesul de studiere
a matematicii
§1. Tehnologii educaţionale şi informaţionale moderne 9
§2. Bazele psiho-pedagogice de utilizare a calculatorului în procesul de studiu al 18
matematicii
§3. Programe de instruire computaţionale în învăţămînt 35
§4. Analiza programelor de instruire existente. Criterii de evaluare a unui produs 47
informatic educaţional
Concluzii la capitolul I 60
CAPITOLUL II. Metodologia studierii elementelor de geometrie analitică prin
intermediul calculatorului
§1. Problematica elaborării programelor de studiere a elementelor de geometrie 61
analitică
§2. Evaluarea formativă şi evaluarea finală în programele de instruire 68
computaţionale
§3. Particularităţile utilizării instruirii asistate de calculator în studierea 79
elementelor de geometrie analitică
§4. Elaborarea şi descrierea pachetului de programe „Geometria analitică” 97
Concluzii la capitolul II 102
CAPITOLUL III. Argumentarea experimentală a eficienţei aplicării pachetului de
programe „Geometria analitică”
§1. Descrierea experimentului pedagogic 104
§2. Prelucrarea statistică a datelor experimentului pedagogic 112
§3. Pregătirea profesorilor de matematică pentru utilizarea I.A.C. 118
Concluzii la capitolul III 123
CONCLUZII GENERALE 124
ADNOTAREA 126
CUVINTE – CHEIE 128
BIBLIOGRAFIE 129
ANEXE 139

© Zastînceanu Liubov 2
INTRODUCERE
Actualitatea temei. Interesul faţă de problematica studierii elementelor de geometrie
analitică prin intermediul calculatorului este determinat de un şir de cauze. Cauza principală constă
în atingerea de către societatea umană a unei etape critice: volumul cunoştinţelor acumulate de
omenire a devenit comparabil cu volumul informaţiei transmis pe cale genetică. În consecinţă,
resursele informaţionale au devenit nu mai puţin importante decît resursele materiale şi cele
energetice. Cauza menţionată determină principala contradicţie în actualul sistem de învăţămînt:
dintre timpul limitat, pe care îl au generaţiile noi pentru a se instrui şi a se forma, pe de o parte, şi
perioada de înnoire a cunoştinţelor profesionale semnificative, pe de altă parte.
În condiţiile societăţii informaţionale utilizarea tehnologiilor informaţionale şi
comunicaţionale (T.I.C.) în sistemul de învăţămînt devine un imperativ.
O altă cauză o constituie necesitatea centrării procesului de învăţămînt pe elev, el devenind
subiectul procesului de învăţămînt, şi care presupune individualizarea (cel puţin relativă) a acestui
proces. Folosirea calculatorului reprezintă o posibilitate reală de individualizare a procesului de
învăţămînt bazat pe clase şi lecţii. Cu regret, mulţi profesori şcolari nu cunosc posibilităţile
tehnologiilor informaţionale şi modalităţile de aplicare a lor în practica pedagogică. Apare încă o
contradicţie a actualului sistem de învăţămînt: dintre posibilităţile tehnice ale calculatoarelor şi ale
tehnologiilor moderne şi rezultatele practice obţinute în instruirea elevilor la disciplinele
matematice.
O a treia cauză rezidă în cunoştinţele slabe ale absolvenţilor la matematică, în special la
capitolul geometrie analitică. Materia din acest capitol prezintă, de obicei, dificultăţi în studiere şi ei
nu i se acordă atenţia cuvenită în procesul de studiu. În plus, ponderea problemelor de geometrie
analitică la examenele de bacalaureat este foarte mică, deşi acest capitol oferă o posibilitate reală
de a algebriza geometria, fapt important pentru multe aplicaţii ale matematicii în practică, cum ar fi:
analiza numerică, cercetări operaţionale, modelarea proceselor reale, geodezia etc.
Şi în final, tentativele de utilizare a calculatorului în procesul de studiu au un caracter
accidental, nedirijat, mai mult demonstrativ din cauza lipsei cercetărilor fundamentale şi aplicative
în acest domeniu, în special a condiţiilor metodologice de utilizare a I.A.C. Astfel, există pericolul
dezumanizării procesului instructiv-educativ în condiţiile informatizării lui. Calculatorul
funcţionează în baza unor algoritmi, păstrează şi transmite informaţia prin intermediul unor semne
(binare), fără a pune în corespondenţă acestor semne anumite sentimente, este lipsit de emoţii şi
norme etice. Apare problema depăşirii sau compensării caracterului „limitat” al comunicării
calculator – elev.

© Zastînceanu Liubov 3
Gradul de cercetare. Problema utilizării calculatorului în instruire a fost cercetată profund
şi multilateral în mai multe ţări, iar soluţiile propuse au fost determinate, pe de o parte, de etapa
respectivă de dezvoltare a învăţămîntului în această ţara, iar pe de altă parte – de gradul de
informatizare a societăţii (tab.1). Momentele de utilizare a instruiri asistate de calculator în procesul
de învăţămînt erau, tradiţional, aceleaşi:
• fixarea şi controlul cunoştinţelor;
• modelarea şi vizualizarea proceselor şi fenomenelor la explicarea materiei noi;
• procesarea textelor;
• dezvoltarea gîndirii logice;
• modelarea individuală de către elevi a unor procese.
Se poate observa că numărul şi intensitatea cercetărilor referitoare la I.A.C. în diferite ţări
este direct proporţională cu gradul de informatizare a procesului de învăţămînt şi gradul de pregătire
a cadrelor didactice pentru a aplica calculatorul în predarea disciplinelor şcolare.
Introducerea Direcţiile
Ţara calculatorului computerizării Domeniile de aplicare
în învăţămînt şcolii
Franţa 1970 - umanitar - învăţarea citirii şi practicii scrise;
(experimental) sociologică - studierea matematicii;
1983 (oficial) - tehnologică - studierea bazelor ştiinţelor şi pose-
- logică darea mijloacelor tehnice moderne.
SUA Anii 60 - umanitar - medii de instruire pentru diferite
sociologică discipline şcolare;
- tehnologică - jocuri de instruire;
- logică - studierea bazelor ştiinţelor şi pose-
- artistică darea mijloacelor tehnice moderne.
Anglia Anii 70 - umanitar - medii de instruire pentru diferite
sociologică discipline şcolare;
- tehnologică - jocuri de instruire;
- logică - studierea bazelor ştiinţelor şi pose-
- artistică darea mijloacelor tehnice moderne.
Rusia Anii 80 - umanitar - medii de instruire pentru diferite
(fosta sociologică discipline şcolare;
U.R.S.S.) - tehnologică - jocuri de instruire;
- logică - studierea bazelor ştiinţelor şi pose-
- artistică darea mijloacelor tehnice moderne;
- studii individuale a diferitor discipline
Tab. 1. Informatizarea învăţămîntului în diferite ţări
Pot fi delimitate mai multe direcţii de cercetare în domeniul utilizării T.I.C. în procesul de
învăţămînt:
a) cercetarea impactului utilizării complexe a T.I.C. în procesul de învăţămînt (V.A.
Starodubţev, S. A. Cruglicov, M.I. Zvereva, E. Noveanu, M. Lebrun etc.);

© Zastînceanu Liubov 4
b) cercetarea posibilităţilor de utilizare a calculatorului în predarea unor discipline şcolare (N.
I. Ciolacov, M.G. Mehtiev, V.R. Mayer, T. Bounegru, D. Noveanu, etc.);
c) cercetarea posibilităţilor de utilizare a calculatorului (tehnologiilor informaţionale) în
realizarea unor aspecte ale procesului de instruire: evaluarea, modelarea unor procese şi
fenomene, simularea numerică etc. ( M. Albu, H. Pitariu, M. Tiuliuş,V. Cabac etc.)
În pofida existenţei unor cercetări, care abordează într-o măsură mai profundă sau mai
superficială problema utilizării calculatorului în studierea unor discipline şcolare, inclusiv a celor
matematice, ea rămîne un domeniu puţin explorat. Cauzele acestei situaţii sînt multiple: dezvoltarea
rapidă a tehnologiilor informaţionale, insistarea pe latura tehnică şi nu pe cea pedagogică a utilizării
calculatorului, decalajul semnificativ între posibilităţile calculatoarelor din diferite unităţi şcolare,
localităţi, ţări. În consecinţă, profesorii şcolari nu dispun de instrumente informatice adecvate şi
metodologiile utilizării acestor instrumente la studierea disciplinelor şcolare.
Se constată astfel, că pe de o parte, dezvoltarea echipamentelor electronice, a tehnologiilor
informaţionale şi metodologiilor moderne de instruire a creat premise reale de utilizare a lor în
procesul de învăţămînt, iar pe de altă parte, practica de utilizare a tehnologiilor informaţionale în
predarea disciplinelor şcolare rămîne devansată de teorie. Contradicţia menţionată generează
următoarea problemă ştiinţifică: determinarea bazelor teoretice şi stabilirea condiţiilor
metodologice de elaborare şi aplicare a programelor de instruire la studierea disciplinelor şcolare, în
special a matematicii.
Obiectul cercetării îl constituie procesul de studiere a disciplinelor matematice în liceu şi
universităţi prin intermediul calculatorului.
Scopurile investigaţiei:
ƒ elaborarea metodologiei de aplicare a I.A.C. la studierea elementelor de geometrie
analitică în liceu;
ƒ elaborarea unui produs educaţional informatic pentru studierea elementelor de geometrie
analitică;
ƒ stabilirea impactului acestei metode de instruire asupra finalităţilor procesului educaţional
la geometria analitică .
Ipoteza de cercetare: Eficienţa studierii elementelor de geometrie analitică, aplicînd I.A.C.,
depinde de gradul fundamentării metodologice de utilizare a acestei metode, un rol important
revenind:
• determinării momentelor optimale de aplicare a secvenţelor de instruire asistată de
calculator;
• gradului de adaptare a metodologiei elaborate la curriculumul disciplinar la matematică;
© Zastînceanu Liubov 5
• aplicării principiilor generale ale instruirii asistate de calculator;
• gradului de flexibilitate al programelor instructive şi a metodologiei aplicării ei vis-a –vis de
gradul de pregătire a populaţiei şcolare;
• alternării secvenţelor de instruire asistate de calculator cu secvenţe de instruire tradiţională.
Atingerea scopului şi verificarea ipotezei au necesitat realizarea următoarelor obiective de
cercetare:
• analiza şi studierea aprofundată a tehnologiilor educaţionale şi informaţionale moderne în
perspectiva aplicabilităţii lor în procesul de studiu al matematicii;
• determinarea bazelor psihologo-pedagogice de utilizare a calculatorului în procesul de studiu
al matematicii;
• studiul şi analiza programelor existente de instruire computaţionale în predarea matematicii;
• elaborarea unui program de instruire computaţional, adaptat curriculum-ului naţional la
matematică, compartimentul „Elemente de geometrie analitică” (clasa XII), specificului
utilizării calculatorului în instruirea matematică şi cerinţelor stabilite pentru un program de
instruire eficient;
• elaborarea unui ghid de utilizare a programului de instruire menţionat;
• elaborarea alternativelor de aplicare a instruirii asistate de calculator în procesul de studiu al
elementelor de geometrie analitică în diferite modele de instruire;
• organizarea şi desfăşurarea demersului pedagogic experimental în vederea validării
metodologiei elaborate.
Epistemologia cercetării se constituie din teoria proceselor psihice fundamentale (L.
Vîgotsky, J. Piaget, Th. Ribot, L. Gavriliu); teoria curriculumului ( L. D′Hainaut, H. Dave, M.
Golu, Al. Crişan, Vl. Guţu etc.); taxonomia obiectivelor pedagogice (B.S. Bloom, D. Krathwohl, G.
de Lansheere, D. Potolea); teoria instruirii programate (B. Skinner, N.F. Talîzina, A.V. Procofiev,
R. Atkinson etc.); teoria cibernetică a procesului de instruire (Ch. Kramer, E.S. Maccia, P. Gordon,
D. Pratt etc.); teoria evaluării (J. M. Ketele, G. Kirilova, E. Noveanu, V. Cabac); lucrările
fundamentale cu valoare conceptuală şi normativă pentru reforma învăţămîntului; concepţia
dezvoltării învăţămîntului în Republica Moldova; documentele reglatoare ale procesului de instruire
în liceu şi universităţi; curriculumul disciplinar la matematică pentru clasa XII.
Metodele de cercetare aplicate:
• analiza literaturii referitoare la problema cercetată;
• studierea şi generalizarea experienţei de aplicare a programelor de instruire computaţionale
în predarea-învăţarea matematicii;

© Zastînceanu Liubov 6
• analiza curriculumului disciplinar la matematică pentru liceu şi programelor analitice
universitare ale acestei discipline;
• modelarea teoretică;
• observarea;
• experimentul pedagogic;
• analiza calitativă şi cantitativă a rezultatelor experimentului pedagogic;
• metode statistice de analiză a datelor experimentale.
Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării constă în elaborarea fundamentelor
teoretice şi metodologice a utilizării eficiente ale instruirii asistate de calculator în studierea
elementelor de geometrie analitică în liceu, adaptate curriculumului naţional la acest capitol.
Valoarea practică a cercetării este determinată de:
• elaborarea unei variante model de utilizare a I.A.C. în procesul de studiu al elementelor
de geometrie analitică în liceu;
• crearea noilor materiale didactice.
Varianta elaborată de utilizare a I.A.C. poate fi adaptată la diferite condiţii de aplicare atît
în liceu, cît şi în universităţile, unde se studiază această disciplină. Utilizarea modelului propus
conduce la sporirea interesului şi motivării pentru studierea acestei ramuri ale matematicii în liceu.
Tezele ştiinţifice propuse pentru susţinere sînt:
1. Utilizarea I.A.C. în studierea matematicii contribuie la formarea şi dezvoltarea culturii
informaţionale ale elevilor.
2. Instruirea asistată de calculator este o cale eficientă de rezolvare a contradicţiei dintre
volumul de informaţie necesar pentru studiere de către elevii contemporani şi volumul de
timp rezervat pentru acest lucru.
3. Instruirea asistată de calculator în procesul de studiu al elementelor de geometrie analitică este
o metodă eficientă de sporire a motivaţiei învăţării acestei discipline şi calităţii însuşirii ei.
Eşantionul şi etapele cercetării. În calitate de eşantion experimental au servit clasa XII (anul
2003-2004) a Şcolii de Elită, filiera Bălţi; clasa XII, profil real (anul 2004-2005) a liceului pentru
slabvăzători, or. Chişinău; clasa XII, profil umanist (anul 2004 – 2005) a liceului „G. Asachi”, or.
Chişinău şi anul I al Facultăţii de Tehnică, Fizică, Matematică şi Informatică (T.F.M.I.) a
Universităţii de Stat „ A. Russo” din Bălţi (U.S.B.) (an. 2002-2003, 2003-2004, 2004 – 2005), în
total circa 200 de persoane .
Etapa de constatare a experimentului a fost promovată în perioada 2002 - 2004. La această
etapă a experimentului a fost realizată analiza stării de predare a elementelor de geometrie analitică

© Zastînceanu Liubov 7
în liceu şi universităţi; studierea tehnologiilor şi metodelor educaţionale moderne şi posibilitatea
aplicării lor în diferite condiţii în sfera studierii geometriei analitice. În această perioadă au fost
studiate şi analizate particularităţile instruirii matematice a elevilor claselor XII de liceu şi a
studenţilor anului I a Facultăţii T.F.M.I. a U.S.B., conţinutul şi rezultatele examenelor de
bacalaureat, rezultatele examenelor de admitere, examenelor semestriale, testelor, colocviilor.
De asemenea în această perioadă au fost alcătuite un număr mare de teste formative şi
sumative pentru verificarea cunoştinţelor la geometria analitică, administrate în mai multe grupe
paralele, analizaţi şi selectaţi itemii valizi, elaborată o bază mare de itemi la capitolele „Ecuaţia
dreptei pe plan” şi „Conicele”.
În cadrul acestei etape au fost utilizate unele elemente de instruire asistată de calculator prin
administrarea testului automatizat „Ecuaţia dreptei” în clasa XII de liceu a Şcolii de Elită, filiera
Bălţi, pentru stabilirea atitudinii elevilor faţă de utilizarea I.A.C. În rezultatul anchetării ulterioare a
fost stabilită existenţa unei atitudini pozitive a elevilor faţă de utilizarea I.A.C. în studierea
matematicii, dorinţa de a dezvolta aplicaţiile I.A.C. şi în cadrul altor lecţii de matematică.
Următoarea etapă a experimentului, etapa formativă, a fost realizată paralel în oraşul
Chişinău în liceul pentru copii cu vederea slabă şi liceul „G. Asachi” de către profesoara de
matematică de categoria întîi M. Stratan în perioada 2004-2005, şi în oraşul Bălţi, la facultatea
T.F.M.I. a U.S.B., de către autorul acestei teze în perioada 2003-2005. La această etapă a
experimentului a fost elaborat şi depănat un pachet de programe de instruire pentru studierea
elementelor de geometrie analitică, însoţit de modelul de implementare a acestui program în
contextul curriculumului naţional la această disciplină şi un ghid de utilizare a programului.
Modelul de utilizare a pachetului de programe şi însăşi pachetul de programe a fost implementat în
formă experimentală în diferite variante pe eşantionul menţionat anterior.
Aprobarea rezultatelor cercetării a avut loc în cadrul cursurilor de perfecţionare a
profesorilor de matematică, U.S.B. (2004,2005), şedinţelor catedrei „Matematică”, U.S.B., şi
„Geometrie şi MPM”, U.S.T., şedinţelor seminarului metodic pentru doctoranzi, U.S.T. (2003-
2005), simpozionului ştiinţific jubiliar „Ştefan cel Mare şi Sfînt: 500 ani de nemurire” (21-22 mai
2004) organizat de U.S.T., conferinţa jubiliară internaţională „Calitatea formării specialiştilor în
învăţămîntul superior: strategii, forme, metode” consacrate aniversării a 60-a de la fundarea U.S.B.
(5-7 octombrie 2005).
Conţinutul tezei este reflectat în 7 publicaţii.

© Zastînceanu Liubov 8
CAPITOLUL I. Bazele teoretice de utilizare a calculatorului în procesul de studiere
a matematicii
§1. Tehnologii educaţionale şi informaţionale moderne
Educaţia unei personalităţi a fost şi este o problemă foarte complicată. Rezolvarea ei nu este
simplă în condiţii economice şi sociale optime de dezvoltare a societăţii. Condiţiile economice şi
sociale actuale din Republica Moldova (starea economică deplorabilă, şomajul, divorţurile etc.) fac
procesul de educaţie mult mai complicat.
În legătură cu această se caută căi diferite pentru a ameliora situaţia şi una din ele, pe care o
propun oamenii de ştiinţă, pedagogii, psihologii etc. este elaborarea unor tehnologii educaţionale
moderne, care ar permite nu numai îmbunătăţirea calităţii procesului educaţional, ci şi rezolvarea
problemei însuşirii unui volum imens de informaţii într-un timp relativ scurt fără a afecta starea
psihică a instruiţilor.
La elaborarea tehnologiilor educaţionale moderne se iau în consideraţie următoarele tendinţe
de dezvoltare ale procesului educaţional contemporan:
1. democratizarea procesului de instruire. Foarte frecvent elevii, care nu participă în
planificarea procesului de instruire, nu sesizează importanţa şi necesitatea studierii
materialului propus, nu sînt suficient motivaţi pentru învăţare şi studiază la un nivel, care
nu corespunde capacităţilor lor. Dezvoltarea motivării elevilor pentru învăţare se
realizează prin transmiterea lor a acelor funcţii, pe care ei le pot îndeplini: studiul
independent a unor teme, autoevaluarea, crearea prezentărilor, proiectelor şi portofoliilor
etc. În acest domeniu au activat Ş. Amonaşvili, A. Macarenco ş.a.
2. umanizarea procesului pedagogic. Ca bază teoretică a acestei tendinţe au servit lucrările
psihologilor de orientare umanistă (C. Rogers, A. Snigg, A. Combs etc.) şi pedagogilor
(V.Voronţova, N.Ăliasberg etc.). Prin termenul „umanizarea procesului pedagogic” se
subînţelege utilizarea tehnologiilor educaţionale, care îi angajează pe profesori şi elevi în
nişte relaţii, în care se dezvoltă caracteristicile personalităţii, care determină: colaborarea
cu alte persoane, concepţia pozitivistă a Eu-lui, răspunderea personală etc.
3. dezvoltarea competenţei sociale ale elevilor. Procesul de instruire trebuie să formeze la
instruit cunoştinţe, deprinderi şi priceperi de acţiune reciprocă cu alte persoane.
4. crearea condiţiilor pentru procesul de instruire creativ etc.
Termenul „tehnologie educaţională” a fost introdus în circuitul pedagogic în anii ’60 a
secolului trecut. Iniţial acest termen se referea la problematica utilizării mijloacelor tehnice în
procesul de învăţământ. Treptat, volumul noţiunii respective s-a mărit. Una din problemele, care

© Zastînceanu Liubov 9
apar frecvent în delimitarea sferei termenului „tehnologie educaţională”, este stabilirea conţinutului
acestei noţiuni, adică a componentelor ei.
În literatura de specialitate, tehnologiei i se atribuie cele mai neaşteptate sensuri [citat
după 16, pag. 5] :
1. în limba engleză, termenului i se atribuie sensul de aplicaţie a ştiinţei şi tehnicii (Boorstin, D.H.,
1978) sau de ansamblu de mijloace tehnice (hardware) şi organizarea specifică proiectată
(orgware) spre a fi utilizată de factorii de decizie (Dobrov, G., 1979);
2. în limba franceză (tehnologie d'education) prin acest termen se are în vedere calculatorul pentru
un învăţămînt colectiv şi o învăţare individualizată, cinematograful ca tehnică particulară,
radiofonica, fonografia şi fotografia a căror dezvoltare în ultimii 30 de ani a dus la crearea
laboratoarelor de limbi moderne, la apariţia televiziunii, videocasetofonelor şi videobandelor
(Landscheere, G., 1985).
3. în limba română termenului de tehnologie i se atribuie accepţiunea de ştiinţă a
metodelor şi a mijloacelor de prelucrare a materialelor, ansamblul proceselor, metodelor,
operaţiilor etc. utilizate în scopul obţinerii unui anumit produs (DEX, Buc., 1996).
Prin urmare, noţiunea de „tehnologie educaţională” este una din noţiunile cele mai complexe
ale pedagogiei postmoderne. Această noţiune a suportat diferite interpretări şi diverse definiţii ale
pedagogilor iluştri, care au activat în domeniul elaborării tehnologiilor educaţionale noi. Sorin
Cristea în „Dicţionarul de pedagogie” [9] atestă următoarea semnificaţie a termenului „tehnologie
educaţională”, care aici este numită „tehnologie pedagogică”: „Tehnologia pedagogică reprezintă
ansamblul tehnicilor şi cunoştinţelor practice imaginat pentru a organiza, a testa şi a asigura
funcţionalitatea instituţiei şcolare la nivel de sistem... În contextul problematicii specifice procesului
de învăţămînt pot fi delimitate 4 acţiuni distincte, dar complementare, care asigură dimensiunea
aplicativă a conceptului de tehnologie a educaţiei / instruirii: organizarea resurselor pedagogice
existente; planificarea şi aplicarea curriculumului; pregătirea şi folosirea materialului pedagogic;
aplicarea cunoştinţelor în activitatea de învăţare.”
În procesul de studiu al matematicii pot fi utilizate destul de eficient tehnologiile
educaţionale moderne bazate pe următoarele metode:
- la etapa de studiere a materiei noi: asaltul de idei, lecţia binară, prelegerea cu feed-back,
instruirea problematizată;
- la etapa de fixare a cunoştinţelor: asaltul de idei, jocul intelectual, lucrări practice
independente, proiecte, portofolii etc.;

© Zastînceanu Liubov 10
- la etapa de evaluare a priceperilor, abilităţilor şi cunoştinţelor matematice: evaluarea
reciprocă, testare în variantă creion – hîrtie sau automatizată.
Aceste tehnologii au fost descrise destul de detaliat în mai multe izvoare bibliografice, cum
ar fi [16, 23, 51], în toate sursele fiind evidenţiate următoarele momente principiale:
- orice tehnologie educaţională este un sistem dependent de: scopurile instruirii şi
educaţiei şi structura lor psihologică; setul de activităţi întreprinse pentru realizarea
acestor scopuri; caracteristicile psihologice ale pedagogilor, care realizează aceste
scopuri, folosind activităţile alese; caracteristicile psihologice a recipienţilor
(instruiţilor); mijloacele, utilizate pentru realizarea acestor scopuri; principiile instruirii
şi educaţiei, care servesc drept bază pentru formularea scopurilor;
- tehnologiile educaţionale pot fi clasificate după obiectivele pedagogice, care au fost puse
la baza realizării lor: tehnologii de instruire, tehnologii de educare, tehnologii de
dezvoltare, tehnologii de evaluare şi tehnologii de diagnosticare. Unele dintre tehnologiile
educaţionale sînt universale, dar în acest caz necesită o pregătire metodică de nivel foarte
înalt din partea profesorului pentru a putea modela varianta necesară la moment;
- utilizarea tehnologiilor moderne educaţionale necesită perioade de timp îndelungate
pentru pregătirea lor calitativă şi aici se poate interveni, în special, la capitolul mijloace
de realizare ale obiectivelor cu tehnologiile informaţionale moderne.
Referitor la ultimul din aspectele utilizării tehnologiilor educaţionale moderne menţionăm,
că tehnologiile informaţionale în instruire pot fi utilizate în mai multe aspecte:
- implementarea unui sistem unic de mijloace programate şi de mijloace de calcul şi de
comunicaţii compatibile, care se utilizează în sistemul de învăţămînt;
- conectarea organizaţiilor de instruire la o reţea unică digitală cu ieşirea ulterioară în
Internet;
- formarea unui mediu informaţional unic de instruire continuă cu crearea bazelor de date
pentru diferite discipline de studiu şi pregătirii speciale, care ar include în sine
documente metodice, enciclopedii, manuale şi mijloace speciale, care ar susţine procesul
de instruire;
- modernizarea mijloacelor instrumentale ale instruirii continue, orientate spre însuşirea
materiei şi obţinerea deprinderilor stabile şi spre realizarea instruirii individualizate;
- organizarea infrastructurii informatizării instruirii ca o parte componentă a informatizării
societăţi.
Realizarea acestor căi de implementare a tehnologiilor informaţionale în instruire poate fi
efectuată de organele administrării publice şi de organele superioare ale administrării procesului de
© Zastînceanu Liubov 11
învăţămînt. Ele trebuie să ia asupra sa administrarea şi controlul implementării mijloacelor
computaţionale de instruire şi în procesul de învăţămînt şi în munca de cercetare a studenţilor şi
elevilor în direcţiile date. Este necesar de a ridica statutul unui manual electronic şi a altor mijloace
de instruire, egalîndu-le cu mijloacele tradiţionale de instruire. O atenţie deosebită trebuie acordată
studierii noilor tehnologii informaţionale în cadrul pregătirii cadrelor pedagogice. Programele de
pregătire a profesorilor de specialităţi diferite trebuie să planifice pregătirea lor obligatorie în
domeniul utilizării noilor tehnologii informaţionale şi formarea la ei a deprinderilor de lucru la
calculator.
În procesul informatizării învăţămîntului este necesar de ţinut cont de cîteva momente
principiale:
- dezvoltarea evolutivă a metodologiei constituite ale instruirii din contul avantajelor
evidente ale noilor tehnologii informaţionale şi anume, posibilitatea demonstrării
ilustrative şi dinamice a informaţiei cu utilizarea imaginilor şi sunetului, utilizarea
accesului la distanţă la informaţie;
- continuitatea şi succesiunea instruirii computerizate la toate nivelele învăţămîntului de la
preşcolar pînă la postuniversitar, ceea ce poate fi realizat prin susţinerea computerizată a
tuturor disciplinelor şcolare şi universitare;
- garantarea libertăţii de alegere a metodicii, stilului şi mijloacelor de instruire cu scopul
evidenţierii caracteristicilor creative individuale ale instruitului în complex cu
posibilitatea activităţii lor colective în baza tehnologiilor noi informaţionale;
- crearea unui sistem fundamentat ştiinţific şi didactic a instruirii obligatorii pe baza
tehnologiilor computaţionale.
Informatizarea, ca proces de trecere de la societatea industrială la societatea informaţională
se caracterizează printr-o transferare a resurselor de muncă din sfera producţiei materiale în sfera
serviciilor de informaţii. Se presupune, că coraportul lucrătorilor, ocupaţi în aceste sfere se va
schimba de la 3: 1 (mijlocul sec. XX) la 1:3 (primul deceniu al sec. XXI). În unele ţări cheltuielile
sumare pentru tehnica de calcul, telecomunicaţii, electronică au întrecut cheltuielile energetice şi de
aceea, studiind problema perspectivelor procesului de învăţămînt, este necesar de a reieşi din
perspectivele dezvoltării societăţii. Adică, este necesar de a crea la absolvenţi o cultură
informaţională, pe care trebuie să o posede fiecare membru al societăţii. În esenţă cultura
informaţională poate fi considerată drept un set de reguli de comportare în societatea
informaţională. Deja la momentul actual, accesul utilizatorului la reţeaua mondială permite de a
obţine volume imense de informaţie. Este necesar de a educa o atitudine corectă faţă de informaţia
primită. Spaţiul informaţional al învăţămîntului din Republicii Moldova trebuie să corespundă
© Zastînceanu Liubov 12
intereselor naţionale şi să se bazeze pe tradiţiile învăţămîntului naţional. Nivelul de pregătire
informatică al profesorului este de multe ori mai scăzut decît nivelul de pregătire al unui elev, care
are calculator acasă. Problema dezvoltării intelectului elevilor nu poate fi rezolvată doar prin
utilizarea mijloacelor, dar problema dezvoltării ştiinţei despre instruire trebuie rezolvată ţinînd cont
de trecerea la o societate informaţională, în care va fi formată sfera informaţională a personalităţii.
Dezvoltarea societăţii digitale este un proces complex şi dinamic, ce poate avea succes doar
în urma conştientizării de către fiecare membru al societăţii a rolului tehnologiilor informaţionale în
formarea ei. În acest scop N.G.O. „MoldInfoNet” desfăşoară anual, cu susţinerea preşedintelui
Republicii Moldova, conferinţa internaţională în domeniul tehnologiilor informaţionale BIT+, care
a devenit deja un eveniment important pentru specialiştii în domeniu, lumea academică, funcţionarii
de stat, oamenii de afaceri etc.
Obiectivele acestei conferinţe sînt: edificarea societăţii informaţionale; contribuirea la
implementarea tehnologiilor informaţionale în toate sferele de activitate ale societăţii; promovarea
ideologiei de edificare a unei societăţi informaţionale şi de informatizare în Republica Moldova;
crearea unei coaliţii obşteşti largi de colaborare pentru elaborarea şi realizarea unor programe
naţionale şi complexe de informatizare a ţării; completarea bazei legislative în domeniul
informatizării; determinarea mecanismelor de interacţiune şi colaborare internaţională în domeniul
informatizării.
În afară de conferinţa BIT+ în anul 2004 a fost declanşat programul prezidenţial “SALT” de
implementare a tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale în sistemul de învăţămînt [148].
Obiectivul general al acestui program este modernizarea sistemului educaţional din Republica
Moldova, care poate fi realizat prin: dotarea instituţiilor cu tehnică de calcul; conectarea instituţiilor
de învăţămînt preuniversitar la INTERNET şi informatizarea învăţămîntului; crearea şi
implementarea Sistemului Informaţional pentru Managementul Educaţiei; crearea unui site (portal)
Educaţional.
În afară de aceasta, sînt stipulate următoarele obiective specifice:
1. Realizarea programului „SALT” în colaborare sistemică cu structurile de stat şi cele
particulare din domeniul T.I.C.;
2. Crearea şi consolidarea suporturilor materiale si logistice educaţionale (programe de
instruire, software) în corelare cu noul curriculum educaţional preuniversitar.
3. Crearea, pe lîngă Ministerul Educaţiei, a Centrului “Tehnologii Informaţionale în Educaţie”
– T.I.E. preocupat de:
3.1. Formarea sistemului de pregătire continuă a profesorilor (de la profilul real)
pentru predarea informaticii în învăţămîntul preuniversitar.
© Zastînceanu Liubov 13
3.2. Formarea profesorilor de alte discipline şcolare în domeniul aplicării
tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale în cadrul orelor de curs.
3.3. Elaborarea softurilor educaţionale pentru diferite discipline şcolare.
3.4. Elaborarea şi editarea materialelor didactice pentru profesorii de informatică.
3.5. Elaborarea materialelor didactice în format electronic pentru disciplinele şcolare.
3.6. Monitorizarea utilizării reţelei INTERNET şi aplicării tehnologiilor
informaţionale şi comunicaţionale în educaţie.
3.7. Crearea şi administrarea site-ului (portal) Educaţional.
3.8. Formarea bazelor de date (indicatorii care vor fi acumulaţi de la direcţiile
generale învăţămînt, tineret şi sport, universităţi, instituţii de subordine republicană)
care vor fi utilizate în monitorizarea şi administrarea sistemului educaţional.
3.9. Organizarea şi desfăşurarea olimpiadelor naţionale şi internaţionale în domeniul
informaticii.
4. Monitorizarea continuă a implementării tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale în
sistemul de învăţămînt.
Scopul programului constă în implementarea Tehnologiilor Informaţionale şi Comunicaţionale
(T.I.C.) în sistemul învăţămîntului preuniversitar de toate treptele. Programul prevede:
• Modernizarea sistemului de învăţămînt prin: îmbunătăţirea conţinuturilor şi promovarea
tehnologiilor educaţionale prin utilizarea T.I.C.; sporirea calităţii prestării serviciilor în
învăţămînt, care trebuie să corespundă standardelor educaţionale europene; asigurarea unui
schimb eficient de informaţii între minister şi direcţiile generale raionale/municipale
învăţămînt tineret şi sport;
• Formarea şi extinderea continuă a spaţiului informaţional educaţional la nivel de republică
prin asigurare accesului calitativ a şcolilor şi departamentelor Ministerului de Educaţie la
reţeaua Internet, crearea şi administrarea resurselor educaţionale (portal, site-uri, baze de
date, etc.). Asigurarea realizării, în acest spaţiu, a interacţiunilor operative între factorii
educaţionali;
• Crearea Centrului “Tehnologii Informaţionale în Educaţie”- T.I.E.;
• Elaborarea programelor şi standardelor pentru formarea continuă a profesorilor de
informatică;
• Elaborarea programelor şi standardelor pentru pregătirea profesorilor de alte discipline
şcolare în utilizarea T.I.C.;
• Formarea continuă a cadrelor pe filiere: instruirea profesorilor de informatică; instruirea
managerilor de toate nivelele în utilizarea T.I.C. în procesul managerial; instruirea
© Zastînceanu Liubov 14
profesorilor în aplicarea tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale la obiectele de
studiu;
• Dotarea instituţiilor de învăţămînt preuniversitar cu calculatoare, echipament şi programe
educaţionale, care vor permite realizarea procesului educaţional bazat pe T.I.C.
• Conectarea tuturor instituţiilor de învăţămînt preuniversitar şi a tuturor direcţiilor generale
raionale/municipale învăţămînt, tineret şi sport la reţeaua INTERNET;
• Crearea uni site (portal) educaţional central.
• Mediatizarea programului in scopul sensibilizării beneficiarilor (unităţi de învăţămînt,
profesori, elevi, părinţi) si atragerii diferitor categorii de sponsori.
La implementarea programului vor participa: Ministerul Educaţiei (coordonatorul programului),
Ministerul Transporturilor şi Comunicaţiilor, Ministerul Finanţelor, Departamentul Tehnologii
Informaţionale, Academia de Ştiinţe a Republicii Moldova, S. A. Moldtelecom, universităţi,
structuri private, O.N.G.-uri.
În procesul elaborării programului s-a ţinut cont de posibilele oportunităţi: a) programul poate fi
axat pe asistenţă financiară din partea organizaţiilor internaţionale (UNESCO, PNUD, UNICEF,
TACIS, Banca Mondială, etc.), b) colaborarea cu companii de stat şi private în domeniu T.I.C., c)
colaborarea cu universităţile din ţară şi cu autorităţile administraţiei publice locale; şi riscuri:
nealocarea necesarului de fonduri pentru achiziţionarea de echipament şi soft educaţional şi pentru
dezvoltarea sistemului, implementarea parţială a măsurilor prevăzute de program, inconsecvenţă în
instruirea profesorilor, abandonarea sistemului educaţional de către cadrele didactice pregătite în
domeniul T.I.C., neacceptarea noilor tehnologii de către o parte din cadrele didactice şi
manageriale; şi alte momente, care pot influenţa procesul de realizare a programului.
În calitate de finalităţi ale implementării programului se presupun următoarele rezultate:
• Crearea spaţiului informaţional educaţional la nivel de republică prin asigurarea accesului la
resursele Internet naţionale şi mondiale a şcolilor şi departamentelor M.E., crearea şi
administrarea site-ului (portal) central educaţional.
• Sporirea calităţii în educaţie prin utilizarea tehnologiilor de informare şi comunicare.
• Cadre instruite în utilizarea T.I.C. în educaţie.
• Instituţii asigurate cu echipament necesar; îmbunătăţirea activităţilor educaţionale; utilizarea
optimă a personalului şi a resurselor materiale şi financiare.
• Crearea unor baze de date adecvate pentru luarea deciziilor la fiecare nivel de management
educaţional.
• Transparenţa rezultatelor diferitor studii cu referinţă la aspectele funcţionării sistemului
educaţional.
© Zastînceanu Liubov 15
• Comunicarea operativă atît în cadrul sistemului informaţional al Republicii Moldova cît şi în
afara acestuia.
• Utilizarea infrastructurii de comunicare electronică pentru formarea bazelor de date.
• Structură informaţională adaptabilă şi flexibilă în noile condiţii de instruire şi formare.
Evaluarea rezultatelor obţinute se va realiza prin verificarea următorilor indicatori:
• Numărul de elevi la un calculator.
• Numărul şcolilor care au acces la Internet.
• Stare calitativă a echipamentului utilizat în instituţiile preuniversitare.
• Numărul de pedagogi instruiţi în cadru programului.
• Numărul şcolilor care utilizează calculatoare şi reţeaua Internet în proces de predare la
diferite obiecte.
• Numărul şcolilor care dispun de proprie adresa electronică şi pagina-web (site).
În luna septembrie a anului 2005 s-a constatat că realizarea programului informaţional "SALT"
decurge cu întîrziere, motivul principal fiind asigurarea financiară insuficientă. Dar, deşi şi cu un
tempou mai lent, programul totuşi se realizează.
Trecerea la o societate informaţională presupune pregătirea absolvenţilor, care ar fi adaptaţi
pentru viaţă şi muncă în astfel de societate. Ţinînd cont, că la momentul actual viteza de
modernizare a tehnologiilor de producere întrece viteza de schimbare a generaţiilor, se dovedeşte
necesară nu numai o pregătire suplimentară şi perfecţionare, dar şi o însuşire repetată a diferitor
forme de activităţi în perioada unei vieţi. De aceea în societatea informaţională apare problema
instruirii continui şi instruirea continuă devine o parte componentă a vieţii fiecărei persoane, care se
doreşte persoană de succes. În aceste condiţii informatizarea semnifică schimbarea întregului sistem
de instruire cu orientarea lui spre cultura informaţională modernă. Însuşirea unei culturi
informaţionale noi într-o măsură considerabilă poate fi realizată pe contul introducerii tehnologiilor
informaţionale în procesul de învăţămînt, administrarea lui şi în viaţa cotidiană . În primul rînd,
trebuie acordată o atenţie deosebită asigurării procesului de învăţămînt cu teoria şi didactica atît
elaborării cît şi utilizării efective ale mijloacelor noilor tehnologii informaţionale.
Există un sistem destul de dezvoltat de tehnologii informaţionale de bază cum ar fi:
- tehnologii de prelucrare a informaţiei grafice;
- tehnologii de prelucrare a informaţiei textuale;
- tehnologii de prelucrare a datelor numerice;
- tehnologii de păstrare, căutare şi sortare a informaţiei;
- tehnologii de comunicare.

© Zastînceanu Liubov 16
Majoritatea acestor tehnologii actualmente sînt bazate pe posibilităţile propuse de
calculatorul personal sau pot fi realizate prin mijloace tehnice compatibile cu el.
În baza tehnologiilor informaţionale de bază se elaborează tehnologii informaţionale
aplicate domeniilor de utilizare, care permit de a obţine produse de destinaţie specială în formă de
mijloace, sisteme, medii. În limitele tehnologiilor indicate, în instruire deja există următoarele tipuri
de aplicaţii:
- programe computaţionale şi sisteme de instruire, care reprezintă manuale electronice,
training-uri, sisteme tutoriale, laboratoare, sisteme de testare ale cunoştinţelor şi
calificării, executate pe diferiţi purtători de informaţie;
- sisteme pe bază de tehnologii multimedia, construite cu utilizarea tehnicii video, CD –
urilor şi realizate la calculatoare personale;
- sisteme intelectuale de instruire, care sînt specializate în domenii concrete de aplicare şi
au o importanţă practică atît în procesul de instruire, cît şi în cercetările ştiinţifice;
- medii informaţionale în baza sistemelor de gestiune a bazelor de date;
- sisteme de telecomunicaţii, care realizează poşta electronică, teleconferinţele şi care
permit ieşirea în sistemele de comunicaţii internaţionale;
- tipografiile electronice portative, care permit în regim individual cu o viteză mare
producerea materialelor didactice şi a documentelor pe diferiţi purtători de informaţie;
- biblioteci electronice, atît specializate, cît şi centralizate, care permit de a realiză într-un
mod diferit de cel tradiţional accesul la resursele informaţionale mondiale;
- sisteme geoinformaţionale, bazate pe tehnologiile de unificare ale cartografiei
computaţionale şi sistemelor de gestiune ale bazelor de date;
- sistemele de securitate a informaţiei de diferită orientaţie.
Din punct de vedre metodologic tehnologiile informaţionale în instruire trebuie prelucrate cu
o orientare spre aplicaţia lor concretă. Unele tehnologii existente pot susţine efectiv procesul de
studiu, altele - permit elaborarea destul de simplă a manualelor electronice şi a altor materiale
didactice, o a treia parte este foarte utilă în studiul independent a materiei de studiu recomandate şi
în obţinerea unor informaţii suplimentare la tema indicată.
Deci, în rezultatul utilizării noilor tehnologii informaţionale se creează noi posibilităţi în
instruirea elevilor. În baza tehnologiilor multimedia apare posibilitatea realizării materialelor
didactice computerizate, care pot fi grupate astfel, reieşind din tipurile tehnologiilor utilizate şi
scopurile pe care le realizează:
- manuale electronice, care reprezintă o expunere textuală a materiei cu un număr mare de
ilustraţii, care pot fi instalate pe server şi transmise prin reţea;
© Zastînceanu Liubov 17
- manuale electronice cu o dinamică înaltă a materialului ilustrativ, executate pe CD-uri;
- sisteme moderne pentru efectuarea lucrului de cercetare ştiinţifică;
- sisteme virtuale, în care elevul devine element al modelului computaţional, care reflectă
lumea reală;
- sisteme de instruire la distanţă etc.

§2. Bazele psiho-pedagogice ale utilizării calculatorului în procesul de studiere a matematicii


În procesul de învăţămînt pot fi evidenţiate trei elemente de bază, care interacţionează:
elevul / elevii, profesorul şi conţinutul disciplinei. Tradiţional, aceste elemente sînt unite într-o
schemă liniară:

Conţinuturi Profesorul Elevul


Des.1. Schema liniară a relaţiilor dintre elementele procesului de învăţămînt
Această schemă este fundamentată de teoria bihevioristă a instruirii şi este omniprezentă în
multe situaţii de predare. Se poate observa că în această schemă elevul nu are acces direct la
conţinuturi. Cunoştinţele sînt deţinute de o singură persoană – profesorul şi ele pot fi transmise
elevului numai prin intermediul profesorului. Deoarece elevul nu are acces direct la conţinuturi, nu
este obligatoriu ca ele să fie prezentate sub o formă comprehensibilă.
Într-o abordare mai contemporană, elementele de mai sus sînt unite într-o schemă
triunghiulară:

Conţinuturi

Profesorul Elevul

Des. 2. Schema triunghiulară a relaţiilor elementelor procesului de învăţămînt


În această schemă, relaţia între profesor şi elev este obiectivizată prin acţiune de formare,
relaţia dintre profesor şi conţinuturi este obiectivizată prin acţiunea de predare, iar relaţia dintre
conţinuturi şi elev este obiectivizată prin acţiunea de învăţare. În schema triunghiulară sînt posibile
diferite moduri de acces al elevilor la conţinuturi.
Prima variantă coincide cu schema liniară de mai sus. Modelul pedagogic respectiv se
numeşte model transmisiv. Pentru a face posibilă achiziţionarea conţinutului de către elev,
profesorul trebuie să realizeze două activităţi:

© Zastînceanu Liubov 18
• adaptarea conţinutului predat (transformarea conţinutului ştiinţific într-un conţinut de
învăţat); activitatea respectivă poartă denumirea de transpoziţie didactică;
• organizarea conţinutului într-o suită de mesaje transmise elevilor.
În modelul transmisiv profesorul este depozitarul exclusiv al informaţiei necesare elevului.
Prin urmare, accesul elevului la conţinut depinde nu numai de prezenţa profesorului, dar şi de stilul
său pedagogic, de concepţia învăţării adoptate de el etc. Fiind antrenat în procesul de transmitere a
informaţiei, profesorul nu reuşeşte să se implice în procesul de dirijare a activităţii de învăţare a
elevilor (evidenţierea celor ce întâmpină dificultăţi cognitive, înţelegerea naturii acestor dificultăţi şi
acordarea ajutorului necesar).
Varianta a doua constă în crearea condiţiilor de acces direct şi autonom ale elevului la
conţinutul studiat. Modelul pedagogic respectiv se numeşte modelul însuşirii active. În acest caz
conţinutul disciplinei trebuie expus într-o formă comprehensibilă, fie pe suport hârtie, fie pe suport
numeric. Punerea conţinutului disciplinei într-o formă publicitară comprehensibilă se numeşte
mediatizare. Mediatizarea este o condiţie necesară pentru modelul însuşirii active. Fiind eliberat de
funcţia de transmitere a informaţiei, profesorul îşi poate concentra atenţia asupra procesului de
învăţare a elevului – activitatea de mediere. Este evident că activitatea de mediere este imposibilă
fără activitatea de mediatizare.
Modelul însuşirii active presupune că elevii dispun de abilităţi de învăţare autonomă. Dacă
aceste abilităţi nu sînt încă formate, atunci este posibilă o variantă mixtă a organizării procesului de
învăţământ prin îmbinarea modelului transmisiv şi a însuşirii active. O asemenea variantă mixtă va
fi analizată în continuare.
Analiza literaturii psiho-pedagogice referitoare la problema utilizării calculatorului în
procesul de studiere a matematicii arată că acest aspect al instruirii are o importanţă deosebită. O
parte din elevi termină studierea matematicii în şcoala medie sau în liceu, din acest motiv este
necesar de creat o rezervă de cunoştinţe matematice suficientă pentru activitatea ulterioară a
absolventului. Mai mult ca atît, utilizarea calculatorului în procesul de studiere a matematicii
realizează şi nişte obiective de ordin general, este o metodă eficientă de a pregăti specialişti sau
absolvenţi capabili :
- să se adapteze rapid situaţiilor vieţii, să obţină independent cunoştinţele necesare, să le
folosească în practică pentru rezolvarea diferitor probleme, pentru a se integra fără
probleme în medii profesionale şi sociale;
- să judece independent, critic, să poată vedea problemele apărute şi să găsească căi
raţionale de rezolvare a lor; să conştientizeze, unde şi în ce fel cunoştinţele căpătate pot fi
aplicate; să fie capabil să genereze idei noi, să gândească creativ;
© Zastînceanu Liubov 19
- să ştie a lucra cu informaţia (să poată acumula faptele necesare pentru rezolvarea
problemei concrete, să le analizeze, să elaboreze ipoteze de rezolvare, să realizeze
generalizările necesare, să efectueze concordanţa dintre metodele analogice şi alternative
de rezolvare, să stabilească legităţile statistice, să facă concluzii argumentate, să
folosească concluziile obţinute pentru rezolvarea problemelor noi);
- să fie comunicabil şi să se poată încadra în diferite grupe sociale fără dificultăţi.
În schema triunghiulară din des. 2 rolul principal îi revine elevului, care este obiectul
instruirii, dar şi subiectul propriei învăţări. Cunoaşterea personalităţii elevului devine o condiţie
necesară pentru proiectarea şi realizarea unui proces de instruire eficient.
În procesul studierii literaturii de specialitate au fost stabilite unele particularităţi psiho –
pedagogice ale elevilor claselor superioare de liceu (tab.2).
Fenomenul observat Profilul real Profilul umanist
Forma gîndirii Logic-abstractă Imaginativ-concretă
Frumuseţea matematicii Rezolvarea nestandardă, Manifestările în natură, opere
originală a problemelor de artă, modele matematice
Concentrarea atenţiei 20-25 min. 12 min.
Formele optimale de instruire Rezolvarea nestandardă, lucru Explicarea de către profesor a
independent, modelare materiei noi; lucrări de labora-
matematică, lucru de cercetare tor; jocuri de afaceri; referate.
Interes deosebit Rezolvarea nestandardă, lucrul Istoria matematicii, aspecte
de cercetare, probleme aplicative, materialul
complicate distractiv.
Metode de lucru independent Lucrul individual Lucrul în grup, discuţiile
Emotivitatea Puţin pronunţată Pronunţată
Tab. 2. Particularităţile psiho-pedagogice ale elevilor cu diferite profiluri.
După părerea noastră, luarea în consideraţie a acestor particularităţi impune individualizarea
procesului de învăţămînt, alegerea metodelor optime de lucru şi deplasarea accentelor în cursul
studiat pentru fiecare caz.
Din punct de vedere psiho-pedagogic principala problemă, care apare la utilizarea
tehnologiilor informaţionale în procesul de instruire, constă în revizuirea aparatului conceptual de
descriere a diferitor nivele de reflectare a informaţiei. Astfel, există părerea unei anumite părţi a
specialiştilor că utilizarea instruirii asistate de calculator schimbă esenţial sensul verbului „a
cunoaşte”. Noţiunea „ de a memoriza informaţia” se transformă în „de a primi acces la informaţie”.
Structura gîndirii la un elev instruit tradiţional este condiţionată de structura textului tipărit, care are
următoarele particularităţi: liniaritate, analiticitate, raţionalitate. În mediul de imitaţie, creat de
calculator se stimulează imaginaţia, flexibilitatea, conexiunea.

© Zastînceanu Liubov 20
Cercetătorul Gurieva L. în lucrarea [109] evidenţiază consecinţele psihologice ale
computerizării activităţii umane: funcţionale, ontogenetice şi istorice.
Consecinţele funcţionale constau în următoarele: în rezultatul transferării unor funcţii umane
spre realizare calculatorului şi a păstrării de către om a deprinderilor, cunoştinţelor şi atitudinilor
tradiţionale la individ se poate forma o predispoziţie spre utilizarea calculatorului sau dimpotrivă –
o barieră psihologică în această direcţie. În acest sens pot fi evidenţiate cîteva tipuri de atitudini
privitor la utilizarea calculatorului:
- indiferenţa (această tehnică pe mine nu mă priveşte, eu n-o cunosc şi nici nu-mi trebuie s-o cunosc).
Această atitudine a existat atunci când tehnica de calcul era utilizată de un grup mic de specialişti.
Perioada manifestării ei începe în anii '40 şi a durat până îi anii '60 a secolului trecut.
- negativismul şi chiar agresivitatea, manifestată în special de populaţia adultă (mie nu-mi trebuie,
tot ce poate face calculatorul este numai ceva ideal, în realitate însă el nu poate face aşa ceva). Această
atitudine apare atunci când calculatorul a început să fie utilizat pe larg în activitatea profesională. Se
simţea inerţia de modificare a mentalităţii, când persoana trebuia să se dezică de unele deprinderi
deja formate, să şi le modifice sau chiar să însuşească ceva nou. Această perioadă a durat între
anii '60 - '80, finalizînd cu apariţia calculatoarelor personale;
- pozitivismul şi necesitatea (calculatorul a devenit o parte indispensabilă a vieţii cotidiene,
pentru unii devenind domeniu permanent de activitate, iar pentru alţii - un mijloc de realizare
periodică a anumitor activităţi necesare). In această perioadă, care durează începând cu anii '80
şi până în zilele noastre, a dispărut teama de a lucra la calculator; dimpotrivă, majoritatea
populaţiei manifestă dorinţa de a lucra cât mai mult la el. Au apărut cunoştinţe sigure despre
posibilităţile calculatorului, el fiind utilizat tot mai eficient [3].
Consecinţele ontogenetice ale computerizării se analizează în perspectiva dezvoltării
personalităţii utilizatorului calculatorului. Studierea procesului de formare a calităţilor unei
personalităţi sub influenţa calculatorului arată că în afară de factorii obiectivi (tipul şi volumul
problemei care se rezolvă, periodicitatea şi forma de utilizare a calculatorului, existenţa sau lipsa
dificultăţilor în procesul de utilizare a programelor) asupra dezvoltării ontogenetice a personalităţii
influenţează şi particularităţile calităţilor personalităţii transmise genetic.
Consecinţele istorice sînt studiate sub aspectul influenţei computerizării asupra dezvoltării
omului din punct de vedere psihologic. Calculatorul este prezentat ca o unealtă nouă, care serveşte
ca intermediator al activităţii umane, căreia i se transmite unele din funcţiile pe care le îndeplinea
tradiţional creierul uman (calcule, modelări, unele aprecieri, etc.)
Calculatorul ca unealtă de activitate poate conduce atît la dezvoltarea calităţilor individuale
ale elevului, formîndu-i nu numai nişte capacităţi de creativitate, noi după conţinut şi particularităţi
© Zastînceanu Liubov 21
dinamice, cît şi la formalizarea, şablonarea gîndirii lui, dezvoltarea unei personalităţi fără iniţiativă
în dependenţă de calitatea şi direcţionarea programelor computaţionale. Cu alte cuvinte, utilizarea
calculatorului în procesul de instruire poate aduce nu numai la consecinţe progresiste, ci şi
regresiste în dezvoltarea psihicului elevului.
Pentru utilizarea eficientă a calculatorului în procesul de instruire este necesar de studiat
integral complexul de probleme psiho-pedagogice care pot apărea în interacţiunea elev-calculator,
în particular. În opinia noastră aceste probleme sînt următoarele:
• influenţa calculatorului asupra motivaţiei de învăţare a elevilor şi formarea la ei a tendinţelor
spre cunoaştere;
• consecinţele medicale (nepsihologice) şi psihologice ale utilizării tehnologiilor informaţionale;
• dezvoltarea personalităţii în condiţiile utilizării metodologiilor computaţionale;
• schimbarea rolului profesorului în procesul de instruire;
• formarea unor tipuri noi de relaţii între elevi, între elevi şi profesori;
• influenţa calculatorului asupra perceperii informaţiei.
Analiza publicaţiilor, referitoare la această temă [39,99,103], arată că utilizarea
calculatorului în instruire are atît avantajele, cît şi dezavantajele sale. Profesorul trebuie să cunoască
avantajele, dar şi dezavantajele, pentru a diminua efectul lor nefast. Progresul tehnologiilor
computaţionale micşorează posibilitatea apariţiei emoţiilor negative la utilizarea ei, dar nu ridică
bariera psihologică, care apare la interacţiunea unor persoane cu tehnica modernă.

Influenţa calculatorului asupra motivaţiei de învăţare a elevilor şi formarea tendinţelor de


cunoaştere
Performanţele elevului la o disciplină şcolară au mau mulţi determinanţi: posibilităţile lui
biogenetice, bagajul acumulat de cunoştinţe şi capacităţi, calitatea organizării procesului de
învăţământ etc. Unul din cei mai importanţi determinanţi îl constituie motivaţia şcolară.
Vom folosi definiţia motivaţiei şcolare propuse de R. Viau [35]. Motivaţia este un concept
dinamic care îşi are originea în percepţia pe care o are elevul despre sine şi despre mediul
înconjurător şi care îl incită de a alege o activitate, a se angaja şi a persevera în realizarea ei pentru a
atinge un obiectiv.
Angajamentul în îndeplinirea sarcinii, perseverenţa şi performanţa (atingerea obiectivului)
sînt considerate de R. Viau drept indicatori ai motivaţiei. Sursele motivaţiei sau determinanţii ei se
află în percepţia pe care o are elevul despre sine şi despre sarcină. Mai precis, este vorba despre
percepţia pe care o are elevul relativ la:

© Zastînceanu Liubov 22
- competenţele sale;
- valoarea sarcinilor şcolare şi a obiectivelor urmărite;
- gradul de control asupra derulării activităţii şi a consecinţelor acestor activităţi;
- finalităţile evaluate.
Percepţia competenţelor sale este cel mai important factor motivaţional pentru elev. Înainte
de a începe realizarea unei sarcini, elevul trebuie să se simtă capabil să o ducă la un bun sfârşit.
Pentru a se angaja în îndeplinirea sarcinii nu este de ajuns de a te simţi competent. Se mai cere de a
fi convins în utilitatea ta, atât pentru sine cât şi pentru o altă persoană. Angajarea în realizarea
sarcinii înseamnă, de fapt, acceptarea unui obiectiv. Natura acestui obiectiv poate fi diferită. Un
elev poate avea un obiectiv de învăţare, altul – un obiectiv de performanţă. În primul caz este
valorizată activitatea de învăţare şi noile cunoştinţe achiziţionate. În al doilea caz obiectivul constă
în recunoaşterea socială, în obţinerea unei note. Un alt determinant important al motivaţiei este
percepţia pe care o are elevul referitor la gradul în care el poate controla derularea activităţii şi
consecinţele acestei activităţi. Acest sentiment de control ţine de faptul cui îi sînt atribuite
rezultatele şcolare. Un elev care atribuie eşecurile sale unor cauze controlabile (efortul depus,
modul în care a fost studiată materia etc.) va avea un sentiment de control superior celui ce va
atribui eşecurile unor cauze necontrolabile (neşansa, dispoziţia profesorului etc.). Pentru motivaţie
este importantă, de asemenea, percepţia finalităţilor evaluate. Un elev poate considera evaluarea ca
o procedură cu ajutorul căreia sînt apreciate competenţele sale (în acest caz se vorbeşte despre o
evaluare centrată pe performanţă). Alt elev, dimpotrivă, poate percepe evaluarea ca o etapă a
învăţării, care îi poate furniza indicaţii asupra aspectelor la care mai trebuie de lucrat.
Motivaţia învăţării şi dependenţa ei de diferiţi factori a fost studiată pe larg de specialişti din
diferite domenii. Aici pot fi menţionaţi S.L. Rubinştein, A.N. Leontiev, P.M. Iacobson ş.a.
În rezultatul mai multor cercetări s-a determinat, că frica de a comite o eroare în faţa
colegilor sau profesorilor este unul din cei mai importanţi factori, care diminuează activitatea de
cunoaştere a elevului şi „omoară” motivaţia conştientă [121]. În consecinţă, la elevi se creează o
nesiguranţă în forţele proprii. În afară de aceasta, frica este o manifestare a emoţiilor, afectînd astfel
procesul de memorizare a cunoştinţelor. Astfel, frica faţă de profesor este în stare să persiste un
timp şi să atenueze într-o măsură considerabilă scopurile învăţării pentru elev.
În teza de doctor a lui N. I. Sivcova [133] se menţionează următoarele situaţii, care provoacă
frică la elevi: răspunsul la tablă (61%), rezolvarea unei lucrări de control (61%); alegerea după
registrul clasei de către profesor a elevului, care va răspunde (70%); necesitatea de a răspunde
repede la întrebarea pusă de profesor (59%). Evident, este imposibil de a exclude complet din

© Zastînceanu Liubov 23
procesul de învăţămînt astfel de situaţii, dar utilizarea în acest proces a programelor computaţionale
de instruire diminuează considerabil frecvenţa apariţiilor unor astfel de situaţii.
Este mult mai periculoasă frica, care apare la interacţiunea nemijlocită a profesorului cu
elevul, oricît de democrat nu ar fi el: 21% de elevi nu pot răspunde la lecţii aşa cum şi-ar dori, chiar
dacă posedă materia; la 32% din ei frica apare, cînd ei nu pot răspunde rapid la întrebările
profesorului; 48% din elevi în sistemul tradiţional nici odată nu se adresează la profesor după ajutor.
Ultimul fapt în majoritatea cazurilor este motivat de refuzul acordării ajutorului, primit de 25% de
elevi la prima adresare a elevului către profesor, iar în 18% de cazuri profesorii voluntar sau
involuntar umilesc elevii, dînd o apreciere capacităţilor lor, ceea ce aduce la formarea la ei a unui
sentiment permanent de nesiguranţă. Şi aici avantajele programelor computaţionale sînt evidente:
• eroarea elevului nu este discutată în public;
• în orice moment se poate adresa după ajutor;
• dispare necesitatea de a ieşi la tablă.
În afară de aceasta, motivaţia este un factor constructiv al oricărei activităţi. Anume în
şcoală este pusă baza viitoarei activităţi profesionale a elevilor. N.I Sivcova a analizat factorii, care
au o influenţă deosebită asupra cointeresării elevilor în studierea disciplinelor şcolare (tab.3), şi
anume motivele profesionale sînt puse de elev pe primul loc [133, p.124].
Importanţa disciplinei studiate pentru activitatea ulterioară 73%
Interesul personal faţă de domeniul menţionat de cunoştinţe 52%
Modalitatea originală de promovare a lecţiei 43%
Atitudinea profesorului faţă de elev 37%
Succesele în studierea disciplinei 29%
Atitudinea personală faţă de profesor 18%
Posibilitatea de a se manifesta 14%
Tab. 3. Opiniile elevilor despre factorii, care influenţează interesul
faţă de disciplinele şcolare. (în %)
În opinia noastră, în sporirea majorităţii factorilor ce influenţează motivarea studioşilor se
poate interveni cu calculatorul: el se utilizează în multiple aspecte ale activităţii practice, permite o
modalitate originală de promovare a lecţiei, diminuează subiectivismul în atitudinea profesorului
faţă de elev, permite evidenţierea persoanei în colectivul clasei etc.

© Zastînceanu Liubov 24
Consecinţele medicale (nepsihologice) şi psihologice ale utilizării tehnologiilor
informaţionale
Această problemă provoacă cele mai mari suspiciuni atît din partea adepţilor utilizării
programelor computaţionale, cît şi a adversarilor ei. Literatura psihologică şi pedagogică conţine un
număr considerabil de publicaţii, în care se studiază detaliat această întrebare şi se formulează
cerinţele medicale şi psihologice de lucru ale elevilor cu calculatorul [101,103,104]. Vom evidenţia
cele mai frecvent întîlnite consecinţe medicale (nepsihologice) ale utilizării tehnologiilor
informaţionale:
• „sindromul canalului carpian”, afecţiune a ligamentelor mîinii, provocată de lucrul
frecvent şi îndelungat la tastatura calculatorului.
• „sindromul optic computaţional”, un şir de consecinţe negative pentru aparatul vizual ca
urmare a lucrului îndelungat în faţa monitorului .
Astfel, este absolut necesar de limitat timpul de lucru cu programele computaţionale,
deoarece în caz contrar, aceasta se va reflecta negativ asupra sănătăţii elevilor. Apariţia „sindromul
optic computaţional” este provocată cel mai frecvent atît de nerespectarea cerinţelor ergonomice ale
monitoarelor video (luminozitate, contrast, frecvenţa de apariţie a cadrelor etc.), cît şi de plasarea
incorectă a locurilor de lucru şi deficienţele de iluminare a clasei de calculatoare. Înălţimea la care
trebuie situat monitorul depinde de înălţimea elevului şi se alege în felul următor:

Ochiul
15˚

Monitorul

Des. 3. Amplasarea corectă a ochiului uman faţă de monitorul calculatorului.


Subliniem, că în ultimul timp factorii legaţi de însăşi monitorul calculatorului influenţează
tot mai puţin apariţia acestor probleme, meritul fiind al dezvoltării foarte rapide a tehnologiilor noi
de producere a calculatoarelor. Astfel, dacă la mijlocul anilor 80 a secolului trecut timpul de lucru
cu calculatorul pentru elevii ciclului mediu era limitat la 15 min., acum această normă este mult mai
mare.
Nu este suficient de studiată influenţa asupra organismului tînăr a altor consecinţe a utilizării
tehnicii de calcul, cum ar fi: acţiunea permanentă a zgomotului, undelor electromagnetice emanate,
© Zastînceanu Liubov 25
condiţiile microclimaterice (temperatura şi ionizarea sporită a aerului) şi acţiunea fluxului de
informaţie continuu. Din aceste considerente este absolut necesar de respectat normele stabilite de
utilizare a calculatorului, atît în incinta şcolii, cît şi acasă.
În realitate, este foarte dificil de diferenţiat consecinţele psihologice ale informatizării de
cele medicale. Totuşi, una din cele mai frecvent întîlnite este „anxietatea computaţională”, descrisă
în lucrarea de doctorat a I. V. Volcova [43]. Prin acest termen este definită situaţia, cînd la
persoanele, care prima dată s-au întîlnit cu calculatorul, apare o stare de nelinişte şi nesiguranţă,
legată de noutatea şi necunoaşterea acestui mijloc, care împiedică însuşirea cunoştinţelor. Aceasta
poate aduce nu numai la neperceperea procesului de instruire, dar şi a conţinutului instruirii.
Fenomenul în cauză, care acţionează asupra eficacităţii computerizării, se caracterizează printr-o
atenţie excesivă în utilizarea calculatorului, eschivări nemotivate, încercări de a limita lucrul la
calculator sau chiar de a-l refuza .
Pot fi evidenţiate următoarele cauze, care provoacă apariţia sindromului „anxietatea
computaţională”:
• impresia neplăcută de la primul contact cu calculatorul;
• discomfortul în urma studierii unui material instructiv, care nu prezintă interes;
• noutatea utilizării deprinderilor netradiţionale de gîndire;
• frica de a defecta tehnica;
• frica pentru sănătatea personală;
• senzaţia de pericol, sentimentul de inferioritate sau supraapreciere personală, care se
manifestă în neîncrederea sau „superîncrederea” în calculator;
• senzaţia de deficit de timp (şoc informaţional).
Acţiunea stării de anxietate computaţională se amplifică cu vîrsta. Astfel, nu este întîmplător
faptul, că tot mai mulţi pedagogi propun utilizarea instruirii asistate de calculator pentru elevii de
vîrstă şcolară mai mică. I.K. Babanskii scrie: „Introducerea calculatorului în învăţămînt trebuie
efectuată din primii ani de studii în şcoală, vizînd diverse scopuri la diferite etape ale procesului
educaţional” [40, p.11].
Printre consecinţele psihologice ale computerizării mai mulţi autori evidenţiază următoarele:
• dependenţa de Internet;
• asincronizarea dezvoltării psihice;
• autizaţia.
Problema dependenţei de cyber-spaţiu (Internet Addicţion Disorder-IAD) este una din cele
mai importante aspecte ale interacţiunii omului şi calculatorului.

© Zastînceanu Liubov 26
Fenomenul dependenţei de Internet a început a fi studiat în psihologia ţărilor străine de prin
anul 1994. Organizaţia Mondială de Ocrotire a Sănătăţii defineşte „dependenţa” ca „o stare
periodică sau cronică de îmbătare, provocată de utilizarea repetată a unui preparat natural sau
sintetic (narcotic)”.Prin analogie cu această definiţie, psihologii determină starea de dependenţă de
Internet ca „o dorinţă obsedantă de a intra în Internet, aflîndu-se offline, şi inaptitudinea de a ieşi
din el, fiind în reţea”.
K. Jang din Universitatea din Pitsburg în cercetările sale a stabilit, că o persoană Internet-
dependentă stă la calculator în mediu 39 ore pe săptămînă, iar utilizatorii de rînd- circa 5 ore.
Numărul de Internet – dependenţi creşte continuu, în special din contul ţărilor, care au fost unite la
reţeaua mondială nu demult.
Termenul „asincronizarea dezvoltării psihice” are semnificaţia „efect de dezvoltare rapidă a
unuia din procesele psihice în complex cu o dezvoltare corespunzătoare vîrstei sau chiar încetinită a
celorlalte procese” [39, p.254]. De aşa o boală de obicei suferă copii şi tinerii dotaţi, iar cea mai
răspîndită asincronizare este legată cu tempoul diferit de dezvoltare a proceselor intelectuale şi
comunicaţionale.
În încheiere subliniem, că majoritatea cercetătorilor au ajuns la concluzia, că este necesar de
luat în consideraţie particularităţile individuale ale elevilor la organizarea procesului de instruire şi a
lucrului cu calculatorul [39,43, 46]
Din cele relatate mai sus concluzionăm: calculatorul trebuie utilizat la lecţii foarte atent şi
numai în cazurile, cînd utilizarea lui sporeşte esenţial eficacitatea instruirii.

Dezvoltarea personalităţii în condiţiile utilizării metodologiilor computaţionale


Pot fi evidenţiate două puncte de vedere, contrar opuse, referitore la chestiunea influenţei
tehnologiilor computaţionale asupra dezvoltării personalităţii elevului. Adepţii utilizării
tehnologiilor computaţionale în instruire afirmă că influenţa calculatorului asupra dezvoltării
personalităţii elevului este benefică. În lucrarea [53] se menţionează: calculatorul învăţă elevul să
privească activitatea practică ca un izvor de cunoaştere şi autoinstruire, deoarece în comunicarea cu
el cunoaşterea şi instruirea se contopesc” şi „propune tînărului posibilitatea de a-şi alege o problemă
după aptitudinii, interese şi după puteri”.
Astfel se evidenţiază următoarele tendinţe în dezvoltarea personalităţii unui elev, care sînt
rezolvate prin intermediul calculatorului:
• dezvoltarea la elevi a atitudinii creative asupra rezolvării situaţiilor de problemă;
• formarea la ei a deprinderilor de autoevaluare şi necesitatea de autoperfecţionare;

© Zastînceanu Liubov 27
• crearea culturii de acumulare a cunoştinţelor, care facilitează contactul cu alte persoane,
avînd acelaşi scopuri şi interese.
Pe de altă parte, un şir de cercetători evidenţiază şi părţile negative ale influenţei
calculatorului asupra dezvoltării personalităţii elevului. Astfel, profesorul H.G. Rolf [citat după 51,
p. 142] consideră, că există pericolul:
1. suprimării relaţiilor interpersonale, ceea ce poate dăuna educaţiei emoţionale;
2. intensificării inegalităţii posibilităţilor;
3. reducerii timpului comunicării atît în formă scrisă cît şi orală;
4. suprimării gîndirii creative;
5. micşorării tendinţei de a studia direct lumea înconjurătoare;
6. pasivităţii însuşirii informaţiei;
7. micşorării gradului de socializare a omului.
Totuşi, dacă instruirea asistată de calculator este organizată corect, atunci, chiar şi în cazul
transmiterii calculatorului unor funcţii ale creierului, omul poate regla caracterul şi profunzimea
activităţii sale intelectuale, şi, prin urmare, o raţionalizare excesivă a gîndirii nu are loc. De
exemplu, transmiţînd calculatorului doar unele operaţii mai simple sau monotone (de rutină) şi care
cer un volum mare de muncă, omul poate astfel optimiza simţitor componenţa, calitatea şi viteza de
realizare a acţiunilor sale.
Una din problemele, care stau în faţa şcolii contemporane constă în a învăţa elevii de a
poseda arta comunicării, de a dezvolta deprinderile de a utiliza cunoştinţele în viaţa cotidiană şi de a
le socializa prin comunicare sub diferite forme [110].
Specialiştii evidenţiază următoarele neajunsuri, care apar în procesul de comunicare dintre
elevi şi cu cei care îi înconjoară:
• refuzul de a comunica pe tema dată;
• neîndemînarea în alegerea stilului şi formei corecte de comunicare;
• imposibilitatea de a sesiza ce le este interesant altor persoane şi ce îi este necesar
auditoriului;
• incapacitatea de a formula corect gîndurile şi de a garanta transmiterea lor corectă.
Psihologii consideră, că introducerea tehnologiilor informaţionale în procesul de instruire va
favoriza dezvoltarea culturii comunicării. Astfel de concluzii au dreptul la viaţă, deoarece toate
tipurile de comunicare în Internet (teleconferinţa, chat-ul, MUDs şi comunicarea prin E-mail) au o
aşa caracteristică ca anonimitatea, care la rîndul ei, are următoarele consecinţe [113]:
• in Internet pierd din importanţa lor mijloacele neverbale de comunicare;

© Zastînceanu Liubov 28
• lipsa contactului fizic al partenerilor, aduce la aceea, că emoţiile pot fi atît sincere, cît şi
simulate;
• îmbogăţeşte posibilităţile autoprezentării şi creării oricărei impresii despre sine după
alegerea personală.
Posibil, că astfel de consecinţe nu sînt chiar atît de utile din aspect moral-psihologic, în
schimb sînt foarte utile în condiţiile luptei pentru succes în viaţa contemporană.
Cu toate acestea, elevii au posibilitatea să găsească în Internet informaţii pentru sine şi
pentru lecţii, să facă schimb de opinii, să-şi facă noi prieteni, să nu se sinchisească să dea întrebări.
Un rol important aici îl joacă portalurile instructive, care conţin în afară de informaţia utilă, sisteme-
ghid, care lucrează în regim online.
În fine, după părerea specialiştilor, instruirea asistată de calculator are efecte pozitive asupra
unor astfel de transformări ale personalităţii, cum ar fi:
• sporirea activităţii mentale în cadrul participării la rezolvarea problemelor complicate în
condiţiile computerizării;
• dezvoltarea gîndirii pronostice, logice şi operative;
• formarea motivaţiei argumentate de realitate de studiere a disciplinei în cauză etc.
După părerea mai multor psihologi, rezultatele pozitive, obţinute în timpul lucrului cu
calculatorul, sporesc autoaprecierea elevului şi încrederea în sine, posibilitatea de a rezolva
probleme creative mai complicate. Din atitudinea pozitivă faţă de lucrul cu calculatorul se formează
o stare de satisfacţie a elevului atît la un nivel cognitiv, cît şi la un nivel emoţional. Aceasta conduce
la formarea unor astfel de trăsături pozitive ale personalităţii ca precizia şi acurateţea.

Schimbarea rolului profesorului în învăţămînt


Foarte mult timp sistemul de învăţămînt atît în Republica Moldova, cît şi în toate celelalte
ţări a fost un sistem de învăţămînt centrat pe profesor.
Profesorul era persoana, care transforma conţinuturile disciplinei într-o formă accesibilă
înţelegerii elevilor.
Instruirea programată, iar apoi şi instruirea computerizată a început să submineze treptat
modelul tradiţional de instruire: funcţiile profesorului parţial au început să fie îndeplinite de maşini.
Noua metodă de instruire - instruirea computerizată - promite a-şi largi domeniile de aplicare,
asumîndu-şi treptat noi funcţii ale profesorului.
Nenumăratele ore de utilizare practică a programelor computerizate de instruire au
evidenţiat multe aspecte ale relaţiei: calculator-personalitate. Este demonstrat, că personalitatea
profesorului are o mare însemnătate în formarea cunoştinţelor primare. În primul rînd, elevii doresc

© Zastînceanu Liubov 29
să vadă în profesor un ideal al său, cult, inteligent, deştept, cu o anumită „pondere” în ştiinţă,
societate. Cînd un aşa profesor iese în faţa celor pe care îi învaţă, aceştia doresc să înveţe de la el
totul pentru ca să posede şi ei o gamă largă de cunoştinţe, să fie buni specialişti, să ocupe o poziţie
anumită în societate.
În multiple lucrări de pedagogie [43, 45, 4 etc.] se menţionează, că nu numai personalitatea
profesorului joacă un rol primordial în formarea cunoştinţelor, ci şi însăşi prezenţa lui în faţa
elevilor. În timpul lecţiei profesorul „emană o anumită energie”, care este asimilată de cei care îl
audiază. Acest lucru a fost elocvent demonstrat prin următorul experiment:
La trei grupe de studenţi li s-a propus să audieze un curs. În prima grupă acest curs a fost
susţinut de către un profesor (în persoană) nu prea calificat; următoarei grupe i s-a propus să
audieze acest curs imprimat la magnetofon de un profesor ilustru; iar grupei a treia - să studieze
acelaşi curs de la un videomagnetofon, unde acesta era înscris la fel de către un profesor ilustru.
Rezultatele experimentului au dovedit că cele mai bune performanţe au fost atinse în cazul primei
grupe, unde a lucrat însuşi profesorul [3].

Specialiştii psihologi demonstrează că calculatorul poate să ia asupra sa, în primul rînd,


organizarea şi optimizarea procesului instructiv-educativ, efectuarea procesului instructiv la nivelul
formării aptitudinilor si deprinderilor, organizarea evaluării cunoştinţelor, organizarea
demonstraţiilor, modelarea şi simularea diferitelor procese reale, automatizarea îndeplinirii
lucrărilor practice şi de laborator. Cu mult succes calculatorul poate îndeplini, prin intermediul
programelor sale, rolul de mediator. Multiplele studii demonstrează că instruirea computerizată
ridică calitatea cunoştinţelor, reduce timpul necesar pentru acumularea acestor cunoştinţe, iar
cunoştinţele deja formate prin instruirea computerizată sînt mai operative şi mai trainice. Este
confirmat, deci, faptul că calculatorul operează mult mai bine în rolul de mediator decît în rol de
formator al cunoştinţelor primare. Prezintă interes ideea potrivit căreia calculatorul este în stare să
formalizeze tipul de gîndire a elevului şi să stimuleze creşterea capacităţilor lui cognitive.
În aceste condiţii rolul profesorului în procesul de instruire se schimbă, în mod evident,
simţitor. Deci, un profesor contemporan în condiţiile utilizării instruirii asistate de calculator rămîne
să îndeplinească următoarele funcţii:
1. de a motiva învăţarea;
2. de a forma la elevi cunoştinţele primare;
3. de a deţine rolul de manager al educaţiei;
4. de a fi moderator în orientarea corectă a utilizării calculatorului în procesul de
învăţămînt;

© Zastînceanu Liubov 30
5. de a fi facilitator al învăţării;
6. de a dirija rezolvarea problemelor nestandarde;
7. de a forma imaginea corectă a unei persoane de succes în conştiinţa elevilor.

Formarea unor tipuri noi de relaţii între elevi, între elevi şi profesori
Una dintre cele mai frecvent aplicate şi mai efective metode de utilizare a calculatorului în
instruire este metoda instruirii individuale. Utilizarea programaturii cu orientarea spre această
metodă duce la individualizarea maximală a învăţării, ceea ce reprezintă unul din scopurile de bază
ale învăţămîntului contemporan.
Dar, din alt punct de vedere, elevul, deprins să lucreze individual cu calculatorul va pierde
deprinderile de lucru în grup şi de comunicare, se va închide în sine sau se va limita la comunicarea
cu calculatorul, cea ce poate aduce la dependenţa de calculator, descrisă mai sus.
În ultimii ani, în legătură cu creşterea volumului de informaţie şi complicării programelor de
instruire accentele în procesul de predare-învăţare-evaluare se pun pe studiul independent al
materiei de program sau suplimentare şi autoevaluare. Recunoscînd posibilităţile calculatorului în
acest domeniu, menţionăm, că ultimele studii psihologice şi pedagogice arată, că majoritatea
elevilor nu sînt în stare şi nu doresc să-şi planifice activitatea de studiu cu perspectivă îndelungată.
Profesorul are un rol foarte important în stabilirea succesiunii şi volumului de informaţie studiat, în
alegerea diferitor exemple, probleme, în organizarea controlului asupra calităţii instruirii, în
stabilirea feed-back-ului etc. În afară de aceasta, profesorul are funcţia de a urmări ca procesul de
comunicare cu calculatorul să nu înlocuiască procesul de comunicare în colectivul clasei.
Şcoala tradiţională de multe ori ducea lipsă de aşa tipuri de comunicare între elevi ca
cercurile pe interese, comunicarea dintre elevii de diferită vîrstă. Sfera de comunicare a unui elev se
limita la familie, rude, colegii de clasă şi copiii din ogradă sau mahala. Calculatorul propune noi
posibilităţi de comunicare: teleconferinţa, chat-ul, MUDs, comunicarea prin E-mail, care au
menirea de a grupa utilizatorii după interese din diferite localităţi şi chiar ţări. Asupra rezolvării
unei probleme poate lucra un grup de elevi, făcînd schimb de rezultate şi discutînd lucrul de mai
departe asupra problemei.
Dar, trebuie de fixat, că însăşi programul de instruire şi celelalte posibilităţi ale
calculatorului sînt doar un mijloc pentru rezolvarea unui cerc anumit de probleme în limitele unui
sistem de instruire deja organizat, unde fiecare elev este implicat în instruirea activă cu evaluarea
obiectivă a rezultatelor lui.

© Zastînceanu Liubov 31
Influenţa calculatorului asupra perceperii informaţiei
Legităţile didacticii generale stipulează că există diferite forme de influenţă asupra elevului
şi diferite forme de percepere de către el a materiei de studiu: vizuale, audio şi audio-vizuale.
Procesul de percepere a realităţii este un proces destul de complex şi constă, în fine, din
formarea unei imagini senzoriale a obiectului. Perceperea include conştientizarea obiectelor, bazată
pe includerea imaginii primite în sistemul de cunoştinţe deja existent.
În procesul alegerii materiei care se va studia şi metodelor didactice folosite, profesorul
trebuie să se bazeze pe principiul accesibilităţii. Utilizarea posibilităţilor multimedia a
calculatoarelor contemporane permit de a stabili metode noi de studiere a materiei de program,
apare posibilitatea explicării noţiunilor complicate întru-un limbaj mai accesibil.
Arta de a preda constă nu numai în stricteţea ştiinţifică de expunere a materiei de studiu, dar
şi în includerea în această activitate a tuturor formelor de influenţă asupra elevului. Utilizarea
tehnologiilor multimedia în programul de instruire permite de a unifica aceste forme şi a oferi
posibilitatea elevului de a alege automat forma de percepere comodă pentru sine. După cum
menţionează I. V. Golubeatnikov [6], aceasta este deosebit de important în legătură cu faptul, că în
dependenţă de particularităţile psihologice ale omului viteza de percepere a informaţiei de către el
va fi mai mică decît viteza de lucru a calculatorului. O importanţă deosebită o are şi caracterul
informaţiei transmise şi existenţa sau lipsa feed-back-ului din partea utilizatorului. Clasificînd
informaţia după acest principiu, obţinem următoarele tipuri de informaţie:
1. materie de studiu cu conţinut de iniţiere;
2. material teoretic, bazat pe exemple reale, modelare matematică sau simulare;
3. materie de evaluare;
4. material teoretic abstract.
Viteza de însuşire a informaţiei va fi minimală, dacă ea este din grupa a patra. Prelucrarea
unei astfel de informaţii necesită eforturi foarte mari şi, prin urmare, se efectuează destul de lent.
Transmiterea informaţiei din grupa întîia şi a două se efectuează mai rapid. Viteza de transmitere a
informaţiei în mare măsură depinde de nivelul de pregătire a instruitului. O importanţă deosebită o
are posibilitatea de încorporare în programul de instruire a componentei audio, adică a însoţirii
parcurgerii programului prin vocea profesorului [130]. Utilizînd această componentă, profesorul
primeşte posibilitatea de a dirija activitatea elevului prin observaţii audio pregătite anterior.
Există posibilitatea de a include în programul de instruire un sistem de asistenţă, organizat
pe nivele, ceea ce permite elevului de a se adresa după ajutor în momentul necesar, lucru efectiv
irealizabil în condiţiile unei clase de 20-30 de elevi cu un diferit nivel de pregătire în sistemul
tradiţional de instruire.
© Zastînceanu Liubov 32
Tehnologiile multimedia au transformat calculatorul într-un interlocutor valoros şi au
permis elevilor, fără a ieşi din clasa de studiu (din casă) să asiste la lecţiile diferitor savanţi şi
profesori emeriţi, să comunice cu persoane, aflate în diferite ţări, să aibă acces la diferită informaţie,
etc. Cu o singură activare a tastei mouse-ului elevii pot vizita o galerie artistică, citi originalele
pentru scrierea unui referat la istorie sau vizualiza o informaţie pentru un profil îngust, care nu
putea fi găsită cinci-zece ani în urmă. Pentru elevii, care au ales un profil economic, există
posibilitatea de a modela jocul la bursă, fără a risca cu mijloacele financiare proprii. Utilizarea
posibilităţilor multimedia în programul de instruire computaţional permite de a spori viteza
procesului de asimilare a informaţiei din contul interactivităţii şi ilustrativităţii.
Principiul ilustrativităţii este unul din principiile de bază ale didacticii, fiind introdus de Ian
Comenschi. În lucrările de pedagogie se menţionează, că ilustrativitatea activizează în foarte mare
măsură procesul de cunoaştere a lumii reale. Tehnologiile multimedia întrec considerabil din acest
punct de vedere mijloacele tradiţionale, inclusiv mijloacele video şi cinema, deoarece pot fi utilizate
atît dinamic, cît şi static.
În afară de aceasta, există programe specializate, care au posibilitatea să facă ilustrative
obiectele, ce nu sînt accesibile ochiului liber (de exemplu în cosmos sau în microlume). Ca urmare,
se dezvoltă la maximum gîndirea spaţială şi perceperea imaginilor tridimensionale. Toate obiectele
spaţiale sînt tridimensionale şi perceperea lor de asemenea, dar proiecţia lor pe retina ochiului este
plană, bidimensională. Utilizarea la lecţiile de matematică a calculatorului permite de a reprezenta
nu proiecţiile corpurilor, ci însăşi corpurile şi elevii pot percepe obiectele anume în forma, în care
ele există în lumea reală.
În plus, reprezentările spaţiale sînt necesare elevilor pentru însuşirea materiei de program la
capitolul geometrie şi pentru rezolvarea diferitor probleme teoretice şi practice.
Academicianul A. D. Alexandrov [127] subliniază: „Scopul predării geometriei constă în a
dezvolta la elevi trei calităţi corespunzătoare: reprezentarea spaţială, înţelegerea practică şi gîndirea
logică. Reprezentarea spaţială este unul din componentele de bază în puterea de imaginaţie a
omului... Ea, evident, este absolut necesară omului pentru orientarea în lumea înconjurătoare şi într-
o formă bine dezvoltată este absolut necesară pentru diferite domenii de activitate”.
A învăţa elevii să sesizeze, să perceapă şi să-şi imagineze spaţiul, în care se află obiectele, să
vadă forma şi dimensiunile lor, să estimeze distanţa şi să poată restabili imaginile tridimensionale
este un proces foarte complicat. Organizarea acestui proces necesită din partea profesorului
cunoştinţe despre condiţiile psihologice şi fiziologice de formare a reprezentărilor spaţiale: cum
apar senzaţiile, care sînt căile de dezvoltare a senzaţiilor şi perceperilor, cum se formează trecerea
de la senzaţii la gîndire. Calculatorul dispune de posibilitatea de a demonstra dinamic procesele, de
© Zastînceanu Liubov 33
a oferi elevului posibilitatea de a face diferite transformări, de a construi diferite corpuri spaţiale, pe
care efectiv este imposibil de reprezentat în alt mod din motivul complexităţii acestor obiecte.
Relativ nu demult au fost stabilite următoarele legităţi fiziologice ale organismului uman
[38, p.204] :
• organele de simţ ale omului au o sensibilitate diferită faţă de excitanţii externi (la
majoritatea oamenilor o sensibilitate majoră o posedă organul vizual şi circa 75% de
informaţie oamenii o primesc din partea canalului optic).
• viteza de transmitere a informaţiei de către canalele de legătură de la receptori la sistemul
nervos central este diferită (canalul optic – 1,6×106 biţi/sec; acustic -0,32×106 biţi/sec;
tactil -0,13×106 biţi/sec). Aceasta înseamnă, că organele de vedere sînt în stare de a
„transmite” creierului aproximativ de 5 ori mai multă informaţie, decît organele de auz şi
aproape de 13 ori mai multă decît organele tactile. Informaţia provenită de la organele de
vedere nu cere decodificare şi se memorizează uşor, repede şi trainic.
Dar, în pofida concluziei aparent evidente că utilizarea imaginilor grafice ar trebui să
stimuleze procesul de cunoaştere, specialiştii studiază de circa 30 de ani şi destul de activ influenţa
acestei metode şi rezultatele obţinute nu sînt univoce. Unii specialişti menţionează, că în timpul
vizionării emisiunilor televizate activitatea cognitivă a creierului este mult mai scăzută decît în
cazul citirii unei cărţi. Aceasta de multe ori se explică prin faptul, că în timpul vizualizării
emisiunilor televizate se inhibă activitatea emisferei stîngi a creierului. Dar aceste concluzii nu sînt
aplicabile în cazurile, cînd se combină diferite metode de transmitere a informaţiei (text, grafică
interactivă etc.) [45]. Şi în acest caz, avantajele pe care le prezintă calculatorul din contul schimbării
formelor de reprezentare a informaţiei şi posibilităţii de alegere a vitezei de asimilare a ei, sînt
evidente.
Unul dintre aspectele principale de utilizare a calculatorului la lecţii este dezvoltarea gîndirii
creative a elevilor. Un mijloc optimal în acest caz este introducerea în mijloacele de instruire
computaţionale a elementelor de interactivitate. Termenul „interactivitate” semnifică „a
interacţiona, a influenţa unul asupra altuia”. Această proprietate a tehnologiilor computaţionale este
absolut unicală în comparaţie cu televiziunea, prelegerile, cărţile, filmele instructive etc. Principiul
interactivităţii a devenit un principiu euristic al instruirii asistate de calculator, deoarece este legat
cu nişte caracteristici fundamentale a procesului de instruire: interacţiunea şi influenţa reciprocă a
instruitului şi a celui ce instruieşte. În general, existenţa feed-back-ului este o trăsătură caracteristică
a oricărei programe calitative computaţionale.

© Zastînceanu Liubov 34
Astfel, reieşind din premisele psiho-pedagogice a utilizării calculatorului în instruire şi a
specificului aplicării lui putem face următoarele recomandări privind alegerea şi utilizarea
informaţiei de studiu, care poate fi inclusă în programele de instruire computaţionale:
• materia de studiu trebuie bine structurată şi porţionată;
• utilizarea la maximum a elementelor de interactivitate, în special, la rezolvarea
problemelor;
• realizarea obligatorie a prezentărilor atractive şi demonstrative în programele standard,
dar fără a face exces de ele, utilizîndu-le doar la momentele oportune ;
• crearea unui sistem de asistenţă (Help) pe nivele, încorporat în programele de instruire;
• utilizarea maximă a posibilităţilor multimedia a calculatorului;
• intercalarea lecţiilor tradiţionale cu cele asistate de calculator.

§3. Programe de instruire computaţionale în învăţămînt


Sub presiunea progresului social, cît şi a concurenţei economice tot mai drastice, societatea
contemporană solicită din partea sistemului de învăţămînt o eficienţă mereu sporită, astfel ca
specialiştii de nivel mediu şi superior să se poată uşor integra în economia dinamică, să poată se
adapteze rapid şi fără eforturi majore la noi profesii sau locuri de muncă.
Încercînd să corespundă acestei comenzi sociale, învăţămîntul realizează legătura dintre
acţiunile didactice şi scopurile şi obiectivele ştiinţific stabilite, prin elaborarea a noi metode şi prin
asimilarea a noi mijloace, capabile să sporească randamentul şcolar, permiţînd elevilor să-şi
însuşească sistemul cerut de cunoştinţe şi tehnici de aplicare a acestora în condiţii cît mai variate.
Deoarece procesul didactic este în esenţă transmitere-însuşire de informaţii în scopul
utilizării lor adecvate, ştiinţele educaţiei urmăresc şi asimilează realizări ale informaticii, grefate
apoi pe sistemul propriu de principii, metode şi mijloace. La intersecţia informaticii cu didactica s-a
profilat instruirea programată, iar o variantă deosebit de promiţătoare a acesteia s-a obţinut prin
utilizarea calculatorului în scopuri didactice, rezultând instruirea asistată de calculator, care este o
nouă dimensiune a instruirii şi care implică regîndirea globală a procesului de învăţămînt, adaptarea
lui la noile posibilităţi oferite de calculator.
Ultima generaţie de calculatoare, cu sisteme expert interactive, cu flexibilitate deosebită şi la
un preţ de cost accesibil, constituie un mijloc de învăţămînt cu totul deosebit, care pentru a fi
utilizat la capacitatea oferită necesită o nouă formă de concepere şi organizare a procesului de
învăţămînt. Ultimul conservă forma tradiţională de organizare pe clase şi lecţii, dar la care o bună
parte din activităţile de rutină ale profesorului sînt suplinite, cu eficienţă sporită, de calculator,
permiţînd astfel profesorului să se preocupe cu preponderenţă de coordonarea activităţilor didactice,

© Zastînceanu Liubov 35
de adaptarea programelor de instruire la specificul disciplinei şcolare şi la profilul avut în vedere,
precum şi de aspectele educative ale instruirii. Fără a fi înlocuit de calculator, profesorul îşi va
reorienta şi adapta efortul în direcţia conducerii procesului de învăţămînt în condiţii specifice noi.
Savantul belgian G. de Landsheere considera, că "...educaţia trebuie sa prevină utilizările
oarbe ale noilor tehnologii informatice in comunicare, sa împiedice înstrăinarea omului, sa lupte
contra dorinţei de divertisment permanent, contra fricii nejustificate fata de noile tehnologii
informatice in comunicare, să prevină diminuarea spiritului creativ."
Majoritatea specialiştilor considera ca nu trebuie sa ne întrebam daca instruirea se
îmbunătăţeşte prin utilizarea calculatoarelor, ci cum pot fi utilizate mai bine calităţile unice ale
acestora, care le deosebesc de alte medii: interactivitatea, precizia operaţiilor efectuate, capacitatea
de a oferi reprezentări multiple si dinamice ale fenomenelor şi, mai ales, faptul ca pot interacţiona
consistent şi diferenţiat cu fiecare elev in parte.
Utilizarea calculatorului în procesul de predare – învăţare - evaluare a matematicii este un
proces cu o istorie destul de bogată, ţinînd cont de faptul, că una din direcţiile principale constituite
istoric de utilizare a I.A.C. a fost întotdeauna folosirea ei la studierea acestei ştiinţe, motivată atît
prin specificul conţinutului matematic care se pretează la structurare şi algoritmizare, cît şi
stabilităţii, preciziei, legăturii cu realitatea şi aplicabilităţii ei. Calculatorul în studierea matematicii
se utilizează mai mult sau mai puţin stabil în următoarele situaţii:
• ca tablă electronică, pentru prezentarea graficelor, a desenelor, cu animare pentru
evidenţierea evoluţiei formelor, graficelor şi vizualizării desenelor din diferite puncte de
vedere;
• pentru comunicarea de informaţii, prin extensia de memorie dată de unitatea de disc sau
dischetă;
• ca mijloc de cercetare, pentru construcţia unor desene, grafice, linii, efectuarea unor
calcule complicate, modelarea diferitor procese reale pin intermediul aparatului
matematic etc.;
• pentru rezolvarea de probleme.
Există şi o limitare principială a posibilităţilor calculatorului în I.A.C., ce nu poate fi
depăşită decît prin menţinerea unui rol important al profesorului în achiziţia, prelucrarea şi
utilizarea informaţiilor, în acţiunea de formare a deprinderilor şi abilităţilor practice (de laborator, în
rezolvarea problemelor). Se recunoaşte existenta limitelor inteligentei artificiale, datorate
caracterului complex al limbajului natural, cu încărcătură metaforică şi contextuală (care la

© Zastînceanu Liubov 36
comunicarea orală este însoţită şi de gestică, ton etc.) şi care nu se poate prelua integral de către
calculator.
Programul de instruire reprezintă nucleul instruirii asistate de calculator. Geneza sa termenul
„program de instruire” o datorează teoriei instruirii programate. Specialiştii prezintă mai multe
interpretări a acestei noţiuni.
Psihologul ucrainean E. I. Maşbiţ susţine, că programul de instruire „este un program, care
dirijează procesul activităţii de instruire a elevului şi îndeplineşte, de regulă, parţial, funcţiile
profesorului” [51, p.3]. În lucrarea [36, p.11] prin această noţiune se subînţelege „materia de studiu,
în care se descriu cunoştinţele, deprinderile şi priceperile, care trebuie însuşite, împreună cu
metodele lor de însuşire... Ele propun rezolvarea unui volum oarecare de probleme la tema dată sau
noţiunea dată, studiate preventiv la prelegere”. După părerea altor autori prin programele de
instruire computaţionale înţelegem „un astfel de mijloc de instruire, care este purtătorul unui
conţinut tematic prestabilit sau prezintă obiectele de studiu şi, organizînd activitatea atît a
profesorilor, cît şi a elevilor, poate fi aplicat în procesul de învăţămînt doar prin intermediul
calculatorului” [120].
În literatura pedagogică şi de specialitate, dedicată instruirii programate, se evidenţiază
următoarele tipuri de programe de instruire:
1. programul de instruire liniar – un program de instruire, în care materia de studiu este
compusă dintr-o succesiune strictă de „porţiuni” de lecţii. La finele fiecărei „porţiuni”
se îndeplinesc nişte teste sau probleme de evaluare a cunoştinţelor, dar ordinea studierii
acestor porţiuni nu depinde de rezultatele evaluării promovate. Astfel, structura unui
astfel de program se reprezintă de următoarea schemă:

s e c v e n ta se cv e n ta s e c v e n ta
in c e p u t 1 s f ir s it
2 n

Des. 4. Schema conceptuală a unui program de instruire liniar


2. programul de instruire ramificat (des.5) – un program de instruire, în care materia de
studiu este alcătuită din succesiunea de bază de „porţiuni”, după care urmează testele
de evaluare. În dependenţă de rezultatul evaluării instruitul va continua conform
secvenţei de bază (pentru o apreciere de nivel înalt) sau în program se introduc
ramificări – „porţiuni” suplimentare cu explicaţii mai detaliate (pentru o apreciere de
nivel scăzut).

© Zastînceanu Liubov 37
i nceput secventa pozitiv secventa eval. 2
pozitiv secventa eval. n
pozitiv
sfî rşit
eval. 1
1 2 n

negativ

negativ
negativ
secventa 1.1 secventa 2.1 secventa n.1

secventa 1.n secventa 2.n secventa n.n

Des. 5. Schema conceptuală a unui program de instruire ramificat


3. programul de instruire adaptativ - program de instruire, care asigură posibilitatea de
a schimba formele de expunere a materiei de studiu în dependenţă de factorii interni
sau externi de instruire (de exemplu, nivelul şi viteza de însuşire a materiei precedente).
Un astfel de program de obicei este compus din cîteva programe liniare sau ramificate,
care diferă prin metoda de expunere a uneia şi aceiaşi materii de studiu şi prin
mijloacele dinamice de alegere a programului corespunzător.
Totuşi, noţiunea de „program de instruire”, care se utilizează în instruirea programată, are un
sens preponderent algoritmic şi diferă de noţiunea de programatură educaţională contemporană în
sensul larg al cuvîntului. Deşi noţiunea de programatură educaţională este o noţiune mult mai
complexă, în esenţă, structura fiecărui program de instruire computaţional ce intră în componenţa
programaturii educaţionale poate fi ataşată uneia din schemele prezentate anterior în clasificarea de
mai sus.
Prin "programatură educaţională" denumim un sistem de programe proiectate in raport cu
o serie de coordonate pedagogice (obiective comportamentale, conţinut specific, caracteristici ale
populaţiei ţintă) şi tehnice (asigurarea interacţiunii individualizate, a feedback-ului secvenţial şi a
evaluării formative); in sens larg, prin programatură educaţională se înţelege orice program/
programe proiectat pentru a fi utilizat in instruire / învăţare.
Primele programe pentru I.A.C. aveau la bază o strategie didactică rigidă şi utilizau
calculatorul numai pentru a trece de la o secvenţă la alta.
In prezent, în concepţia de elaborare a programaturii educaţionale se manifestă tendinţa
trecerii de la strategii didactice rigide, cu posibilităţi reduse de individualizare, la strategii care
consideră elevul ca o individualitate care judecă, înţelege şi are iniţiativa.

© Zastînceanu Liubov 38
În consecinţă, definiţia programturii educaţionale poate fi precizată astfel:
În sens larg, prin programatură educaţională se înţelege un produs-program care a fost în
mod deliberat construit pentru a putea fi utilizat în organizarea unei situaţii de învăţare.
În sens mai restrictiv, prin programatură educaţională se înţelege un mijloc de a prezenta
instruirea prin intermediul calculatorului, într-un mod individualizat, interactiv şi dirijat. În mod
obişnuit, orice programatură educaţională este însoţit de cîteva indicaţii metodice care prezintă
profesorului informaţiile necesare utilizării lui.
În continuare prin programatură educaţională vom înţelege un pachet care cuprinde:
- programul de instruire computaţional;
- documentaţia aferentă (ghidul de utilizare şi condiţiile tehnice de implementare);
- alte resurse materiale (fişe de lucru).
Programatura educaţională se deosebeşte de cea needucaţională prin aceea că:
- este concepută pentru a produce învăţarea;
- trebuie să asigure o interacţiune flexibilă şi frecventă dintre elev şi calculator;
- elevul sau profesorul controlează într-o oarecare măsură interacţiunea elevului cu
calculatorul;
- aceiaşi programatură, utilizată în mod simultan şi independent de diferiţi elevi, se
adaptează în funcţie de anumite caracteristici individuale.
Una dintre caracteristicile de prima importanţă ale programaturii educaţionale este calitatea
interacţiunii cu utilizatorul (elevul): de ea depinde măsura in care la elev se produce învăţarea. Din
acest punct de vedere unele programe sînt centrate pe elev (cuprind si sarcinile de lucru care asigură
învăţarea), altele sînt centrate pe profesor (prezintă conţinuturile, dar nu-si propun si exersarea ce
poate merge pînă la individualizarea demersului). O taxonomie a programaturii educaţionale,
utilizate in învăţământ, avînd drept criteriu opoziţia dintre "centrarea pe elev", la o extrema, si
"auxiliar al profesorului", la cealaltă, o găsim la P. Gorny [140]:
- Suporturi pentru învăţămînt deschis (open learning) ;
- Instrumente pentru rezolvare de probleme (problem-solving):
1. sisteme de programare (ca Logo, Prolog s.a.);
2. sisteme de modelare dinamică (STELLA, DYNAMIS);
- Instrumente pentru structurarea cunoaşterii prin organizarea datelor:
1. procesarea textelor si pregătirea documentelor;
2. sisteme hipertext;
3. utilitare pentru design;
4. baze de date;
© Zastînceanu Liubov 39
5. tabele de calcul;
6. sisteme de comunicare;
7. sisteme de regăsire a informaţiei, inclusiv hipermedia;
- Învăţare prin descoperire dirijată:
1. Sisteme de simulare;
2. Jocuri (didactice) asistate de calculator;
3. Sisteme de monitorizare (procese, robotica);
4. Sisteme tutoriale inteligente;
- Resurse pentru predare şi învăţare:
1. Tabla electronica etc., inclusiv multimedia;
2. Tutoriale;
3. Sisteme de exersare (drill and practice);
- Auxiliare pentru managementul educaţional si administrarea unităţilor şcolare.
Aceste clasificări confirmă varietatea scopurilor pentru care se poate interveni cu un
program educaţional; desigur că şi in tehnologia proiectării această diferenţiere va impune o
anumită coloratură atît a conţinutului, cît şi a tipurilor (formelor) de interacţiune. Toate aceste
elemente definitorii pentru programatura educaţională se vor materializa de o maniera specifica, pas
cu pas, pe parcursul realizării proiectului pedagogic şi a transpunerii acestuia intr-un program
educaţional.
După funcţia pedagogică specifică pe care o pot îndeplini în cadrul unui proces de instruire
programele educaţionale se clasifică în:
1. Programe de exersare. Nu sînt concepute pentru a preda noi cunoştinţe, ci intervin ca
supliment al lecţiei din clasă. Ele sînt destinate consolidării unui număr limitat de deprinderi
specifice unei discipline şcolare, prin seturi de sarcini repetitive, urmate întotdeauna de aprecierea
răspunsului dat de elev. Există două modalităţi de realizare informatică a lor:
- exerciţiile care vor fi prezentate elevului sînt stocate în memoria calculatorului, de unde
sînt extrase într-o ordine predeterminată sau în mod aleatoriu;
- exerciţiile nu există ca atare în memoria calculatorului, ci sînt generate de acesta, în
conformitate cu un anumit algoritm.
În prima variantă de realizare este absolut necesar de creat o bază destul de vastă de
probleme, ele, la rîndul, lor fiind clasificate după nivelul de complexitate. Pentru a limita sau chiar a
exclude copierea este necesar de introdus în aceste programe un generator de variante de lucrări,
care ar lucra în mod aleator. Un atare program are un avantaj destul de serios în comparaţie cu

© Zastînceanu Liubov 40
programul realizat în a două variantă: profesorul, şi prin urmare calculatorul, cunoaşte răspunsul la
problemă, ceea ce facilitează verificarea lucrului îndeplinit de elev.
Varianta a doua are ca avantaj volumul mai mic de memorie, pe care îl ocupă şi
imposibilitatea de copiere, dar există pericolul, ca generatorul de probleme să genereze o problemă,
care în principiu nu poate fi rezolvată.
2. Programe de prezentare interactivă de noi cunoştinţe. Încearcă să creeze condiţiile
pentru o activitate mai apropiată de dialogul profesor-elev, adică a dialogului dintre cel care învaţă
şi mediul special construit pentru a-l ajuta în acest scop.
Programul încorporează şi poate prezenta materialul de învăţat pe baza unui anumit tip de
interacţiune. Dacă această interacţiune este controlată de calculator, atunci se vorbeşte despre un
dialog tutorial, iar dacă este controlată de către elev - despre un dialog de investigare. Termenul de
tutor este utilizat pentru a desemna tipurile de învăţare, în care activitatea elevului este controlată de
calculator. În general un astfel de program funcţionează astfel:
- prezintă una sau mai multe secvenţe de informaţi ;
- solicită elevului să răspundă la o întrebare, să rezolve un exerciţiu;
- prezintă aprecierea răspunsului şi introduce secvenţa următoare, ţinînd sau nu cont de
răspunsul elevului.
Pentru ca prezentarea secvenţelor să nu devină plictisitoare şi pentru a sprijini elevul în
organizarea activităţii sale de învăţare, materialul este împărţit în mai multe module, fiecare
necesitând pentru parcurgere un interval de 15-20 de minute. De asemenea, se oferă acces la diverse
informaţii necesare îndeplinirii sarcinilor de lucru propuse elevului.
Un dialog tutorial bine conceput presupune o aranjare adecvată şi atrăgătoare a materialului,
de natură să faciliteze înţelegerea, o bună tehnică în elaborarea întrebărilor sau exerciţiilor, ca şi
posibilitatea de a aprecia corect răspunsurile date de elev.
O formă evoluată a interacţiunii didactice este oferită de programele de investigare (de
interogare). Dacă un tutor prezintă materialul de învăţat într-o ordine predeterminată, programul de
investigare pune la dispoziţia elevului un mediu de unde elevul poate să extragă informaţiile
necesare pentru rezolvarea sarcinii propuse, pe baza unui set de reguli. Drumul parcurs de către elev
este determinat într-o mare măsură de iniţiativa elevului care învaţă. O investigaţie poate fi orientată
spre atingerea unor scopuri precise sau poate fi o explorare.
În practică, cele două moduri nu sînt delimitate strict, ambele putînd fi utilizate în cadrul
aceluiaşi program.
În momentul de faţă, există preocupări de a realiza medii de învăţare care să permită
derularea unui dialog natural între cel care învaţă şi calculator; acestea au la bază o abordare bazată
© Zastînceanu Liubov 41
pe inteligenta artificială şi sînt cunoscute sub denumirea de instruire inteligentă asistată de
calculator. Din acest motiv, astfel de tipuri de programe mai poartă denumirea de manuale
electronice. Există unele cerinţe prestabilite de practica elaborării manualele electronice, pe care
obligatoriu trebuie să le satisfacă acest tip de programe de instruire:
- nu este o simplă trecere a unui manuscris sau monografii oarecare pe purtători de
informaţie moderni cu vizualizarea ulterioară pe monitorul video. Principala componentă a
lui este dialogul activ al instruitului cu calculatorul pe nivele de complexitate diferite;
- în forma contemporană manualul electronic unifică manualul, culegerea de probleme,
ghidul, indicaţiile metodice pentru organizarea şedinţei de instruire, mijloace de evaluare
însoţite de criteriile de apreciere a cunoştinţelor;
- este o posibilitate de a diferenţia, individualiza învăţarea şi de a introduce în acest proces
specialiştii de forţă în domeniu;
- este baza dezvoltării instruirii interdisciplinare şi a cercetărilor;
- este un complex de mijloace de automatizare a învăţării şi a evaluării cunoştinţelor, de
simulare a experimentelor cu o bază informaţională voluminoasă;
- este un sistem, ce se autoperfecţionează din contul includerii noilor blocuri şi subsisteme.
3. Programele de prezentare a unor modele ale unor fenomene reale (de simulare)
permit reprezentarea controlată a unui fenomen sau sistem real, prin intermediul unui model care
are un comportament analog. Aceste programe permit variaţia unor parametri şi observarea modului
în care se schimbă comportamentul sistemului ca răspuns la modificările efectuate. Ele permit
aducerea în clasă a unor fenomene care nu pot fi prezentate altfel sau a căror realizare
experimentală necesită un cost ridicat. În aceste cazuri sînt urmărite mai multe scopuri [1]:
- de a determina vitalitatea procesului studiat în diferite situaţii;
- de a optimiza acest proces;
- de a prognoza evoluţia ulterioară a sistemului;
- de a elabora proiectul unei noi instalaţii, agregat sau sisteme;
- de a efectua procesul de instruire pe bază de modele.
Reprezintă un mijloc, care este foarte ilustrativ şi, comparativ cu costul realizării situaţiilor
reale în cazul cînd acest lucru este posibil, este puţin costisitor.
Una din variantele posibile ale unui astfel de program îl reprezintă programele pentru
realizarea lucrărilor de laborator. Evident, astfel de soft-uri se utilizează preponderent în aşa
discipline ca fizica şi chimia şi sînt aplicate în una din următoarele situaţii:
- lucrarea de laborator nu poate fi realmente efectuată;
- lucrarea de laborator computerizată completează lucrarea de laborator tradiţională.
© Zastînceanu Liubov 42
În ambele cazuri, utilizarea lor este foarte utilă. În primul caz astfel de lucrări computerizate
de laborator permit formarea cunoştinţelor aplicative (a deprinderilor) în domeniile în care nu este
posibilă efectuarea unor lucrări de laborator pe obiecte, utilaje, agregate, procese reale. Astfel, se
realizează un model matematic al acestui proces, utilaj, obiect, luînd neapărat în consideraţie toate
proprietăţile caracteristice lui. Programul se realizează astfel, ca să asigure lucrul elevului sau
studentului în regim interactiv, să conţină diferite accesorii (baze de date, calculator, regim grafic
interactiv etc.) şi să fie comod şi simplu în utilizare.
În al doilea caz, programele computerizate au menirea de a completa lucrările de laborator
tradiţionale. În cadrul lecţiei, aplicînd utilajul respectiv, instruitul poate realiza doar o variantă, în
cel mai bun caz cîteva, al lucrării respective. Dar, pentru a forma nişte cunoştinţe şi deprinderi
temeinice şi, mai ales pentru a facilita transferul cunoştinţelor, este necesară studierea proceselor în
diferite situaţii de realizare, uneori chiar şi în condiţii extremale. În cazul acesta, o lucrare
computerizată este o ieşire foarte binevenită din situaţie, reacţionînd foarte repede la schimbarea
parametrilor lucrării introduşi în modelul programat instalaţiei, utilajului sau procesului. Darea de
seamă pentru o astfel de lucrare, realizată în două module: experimental şi model matematic, se face
integral.
4. Programele pentru testarea cunoştinţelor asigură intervenţia calculatorului în una sau
mai multe dintre etapele verificării cunoştinţelor şi reprezintă programatura educaţională cu cea mai
îndelungată istorie. Scopul principal al elaborării lor a fost eliberarea profesorului de un aşa lucru de
rutină, care necesită mult timp şi eforturi cum este evaluarea cunoştinţelor. Prima încercare a fost
realizarea evaluării prin mijloacele instruirii programate, dar a eşuat din cauza mijloacelor tehnice
primitive care se utilizau.
Evaluarea este una din componentele de bază ale procesului de instruire şi constă, în esenţă,
în verificarea realizării obiectivelor acestui proces. În funcţie de timpul de promovare evaluarea
poate fi clasificată în trei tipuri (tab.4).
Evaluarea iniţială tradiţional se realizează printr-un test sau o lucrare de control la început de
curs, cea formativă / curentă – în timpul lecţiilor prin diferite mijloace şi tehnici de evaluare, iar cea
finală – iarăşi printr-un test sumativ la sfîrşitul secvenţei de învăţare sau examen la finele unui curs
sau la fine de an de studii.
Indiferent de forma promovării şi tipul evaluării, acest lucru necesită din partea profesorului
o muncă enormă şi timp, astfel de multe ori nu este posibil de a corecta situaţia, limitîndu-se doar la
o constatare a rezultatelor evaluării.

© Zastînceanu Liubov 43
Tipurile evaluării
Iniţială Formativă / curentă Sumativă
- se realizează la - se realizează imediat - se realizează la sfîrşit
începutul unei după încheierea de temă, capitol,
secvenţe de instruire; învăţării; semestru, an şcolar;
- verifică volumul şi - se raportează strict la - se raportează la obiec-
calitatea obiectivele operaţionale tivele de referinţă,
cunoştinţelor, ale activităţii didactice; vizate în curriculum;
capacităţile şi - verifică achiziţia - verifică reintegrarea
atitudinile cunoştinţelor, cunoştinţelor în
achiziţionate la capacităţilor şi memoria de lungă
cursurile anterioare atitudinilor în memoria durată şi temeinicia
sau din experienţa de de scurtă durată. învăţării.
viaţă.
Tab. 4. Tipurile de evaluare şi particularităţile lor
În plus, în realizarea oricărui tip de evaluare o importanţă primordială o are alegerea
instrumentului de evaluare, care trebuie să posede următoarele calităţi:
- validitate: măsoară ceea ce este destinat să măsoare;
- fidelitate: rezultate aproape constante în cursul aplicării lui succesive;
- aplicabilitate: se administrează şi se interpretează cu uşurinţă;
- obiectivitate: gradul de concordanţă cu rezultatele evaluării efectuate prin alte mijloace sau
de alţi evaluatori este maxim.
În condiţiile, cînd acest instrument este realizat de profesor personal, iar rezultatele sînt
verificate de asemenea de el, nu se poate da o apreciere reală calităţilor acestui instrument. În multe
cazuri asupra profesorului şi, prin urmare, şi a rezultatelor evaluării influenţează şi factorii
subiectivi: emoţiile, oboseală, indulgenţa sau dimpotrivă severitatea etc.
Spre deosebire de profesor, calculatorul electronic nu are nervi, nu are emoţii, el este lipsit
de sentimente şi, deci, va realiza procesul de evaluare la un nivel maxim de obiectivitate în cazul
utilizării unui program calitativ de evaluare a cunoştinţelor. Astfel un program de evaluare a
cunoştinţelor trebuie să asigure [4]: evaluare obiectivă; evaluare diferenţiată; evaluare
individualizată.
Evaluarea formativă sau curentă se realizează, de obicei, în programele de instruire de
celelalte tipuri, fie printr-o probă mică de control, fie prin aprecierea interactivă a lucrului
instruitului cu programul în cadrul lecţiei curente. Din acest motiv, putem vorbi doar despre
programe, care realizează evaluarea iniţială sau cea sumativă.
Reieşind din aceste cerinţe, putem stabili minimumul pe care trebuie să-l conţină un atare
program:

© Zastînceanu Liubov 44
1. bază impunătoare de probe de evaluare;
2. criterii de evaluare;
3. diferite nivele de complexitate cu posibilitatea alegerii lor;
4. generator de probleme;
5. calculator încorporat;
6. posibilitatea introducerii răspunsurilor proprii;
7. posibilitatea alegerii tempo-ului individual de lucru;
8. posibilitatea întreruperii în orice moment a procesului de evaluare.
9. posibilitatea de formare a unui fişier individual cu rezultatele evaluării, analiza
rezultatelor şi recomandările ulterioare.
Astfel, rolul profesorului în procesul de evaluare se reduce doar la supravegherea derulării
corecte a procesului de evaluare, a acordării de consultaţii, dacă este necesar.
Cel mai efectiv lucrează programele adaptative de evaluare a cunoştinţelor, care propun
elevilor posibilitatea alegerii nivelului de complexitate dorit, evident cu aprecierea corespunzătoare.
5. Programe pentru dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini printr-o activitate de joc.
Jocurile computerizate sînt o parte indisolubilă a programaturii unui calculator. Fiecare joc
computerizat dezvoltă unele calităţi ale personalităţii şi există o clasificare preponderent simbolică a
jocurilor, printre care putem menţiona: jocurile logice (şah, dame, madjong, tetris), jocuri strategii,
jocuri de acţiune etc.
Jocuri didactice sau programatura pentru dezvoltarea unor activităţi şi aptitudini printr-o
activitate de joc sînt destul de puţine relativ la numărul total de jocuri, iar printre ele şi mai puţine
sînt calitative. Aceste programe au menirea de antrenare a cunoştinţelor şi deprinderilor de a le
utiliza, aducîndu-le pe ultimele pînă la automatism. Este aproape imposibil de a realiza acest lucru
printr-o programă de instruire de alt tip sau printr-un alt mijloc de instruire, deoarece se presupune
efectuarea repetată a unor şi aceloraşi acţiuni, care implică monotonia procesului de instruire şi
pierderea de interes a instruitului.
Oricare program de acest tip presupune existenţa unui scenariu şi a unor reguli de joc. El
trebuie să asigure [4]:
1) satisfacţie în rezultatul jocului;
2) competitivitate;
3) atractivitate;
4) aprecierea performanţelor atinse;
5) mai multe grade de libertate a jucătorului.
Jocurile computaţionale didactice pot fi clasificate în două grupe mari:
© Zastînceanu Liubov 45
• jocuri de înrolare – presupune încadrarea jucătorului cu un anume rol într-o
situaţie, care simulează o situaţie reală (în economie, administrare publică sau
militărie), unde el se manifestă ca specialist în acest domeniu.
• jocuri logice – sînt de regulă jocuri de tipul jocului de şah, altfel spus, există un
cîmp de joc, care conţine „figuri”, care se cer aranjate într-o anumită ordine sau
selectate într-o anumită componenţă.
Cîteva din problemele principale la elaborarea unor astfel de programe sînt: complexitatea
elaborării lor, stabilirea unei variante inedite de joc, sfera limitată de deprinderi, pe care ele le
dezvoltă şi pericolul ca elevul să se pasioneze de joc în detrimentul celorlalte preocupări . Astfel de
programe de obicei se propun pentru utilizare independentă acasă sau în cadrul unei lecţii de
recapitulare în clasele mici.
În afară de programele educaţionale menţionate, care pot fi utilizate în întregime în cadrul
procesului de studiu a unor discipline concrete, în învăţămînt se mai aplică şi programele pentru
gestionarea procesului instructiv-educativ. Aplicarea acestor sisteme computerizate de automatizare
ar face managementul instituţiei date mai operativ şi mai calitativ.
În concluzie, se poate afirma că instruirea asistată de calculator conferă învăţămîntului
tradiţional o nouă dimensiune, ce promite creşterea substanţială a randamentului învăţării şcolare,
oferind astfel o soluţie realizabilă şi realistă problemelor cu care se confruntă învăţămîntul
contemporan.
Din studiile întreprinse pe plan internaţional s-au desprins o serie de concluzii interesante cu
privire la eficienta utilizării programaturii educaţionale, dintre care amintim:
• aproape toate cercetările relevă avantajele utilizării calculatoarelor in comparaţie cu alte
metode;
• reducerea timpului de studiu;
• atitudinea fata de calculator se modifica pozitiv;
• utilizarea calculatoarelor este mai eficienta in ştiinţe decît in domeniul limbilor;
• in instruirea asistata de calculator exersarea este eficienta in formarea deprinderilor
elementare, in timp ce sistemele tutoriale sînt mai eficiente in formarea deprinderilor
intelectuale de nivel superior;
• instruirea asistata de calculator este mai eficienta ca instruire complementara, decît ca
forma alternativa;
• elevii care învaţă lent si cei rămaşi in urmă cîştigă mai mult decît cei fruntaşi;
• strategiile bazate pe utilizarea calculatoarelor sînt mai eficiente la nivelurile inferioare.

© Zastînceanu Liubov 46
§4. Analiza programelor de instruire existente. Criterii de evaluare a unui produs
informatic educaţional
La etapa actuală, în Republica Moldova există o programatură educaţională naţională
realizată în cadrul diferitor instituţii de învăţămînt, precum şi o serie destul de variata de produse
educaţionale străine. În fiecare ţară procesul de instruire are caracter naţional, fie prin conţinutul
programelor de studiu, fie prin procedeele didactice utilizate, fie chiar şi prin limba de studiu.
Considerăm, că nici Republica Moldova nu este o excepţie în acest sens.
În orice caz, indiferent de specificul procesului de predare – învăţare – evaluare naţional,
programele educaţionale moderne trebuie să posede un şir de parametri obligatorii, care determină
calitatea programei şi domeniile lui de utilizare. Lista acestor parametri este adaptată de autor după
[131]:
1. Aria de aplicare a programului dat (prezentări, evaluare, autopregătire...);
2. Completitudinea materialului teoretic (veridicitatea ştiinţifică, corectitudinea formulării,
corespunderea programului şcolar, cunoştinţe istorice, prezenţa vocabularului);
3. Existenţa blocului de control, metoda efectuării controlului (test, rezolvarea interactivă,
rezolvarea cu introducerea răspunsului) şi alegerea problemelor;
4. Posibilitatea formării de către profesor a cursului personal din materialul teoretic prezent şi
administrarea lucrărilor de control cu folosirea bazei de date existente;
5. Posibilitatea analizei statistice a rezultatelor activităţii atât a unui elev, cât şi a clasei în
întregime;
6. Rezolvarea interactivă a problemelor, posibilitatea folosirii ajutorului la rezolvare,
diagnosticarea erorilor;
7. Existenţa în program a microcalculatorului, editorului pentru introducerea formulelor;
8. Luarea în consideraţie a calităţilor individuale ale elevului;
9. Simplitatea lucrului cu programul, cu componentele separate, esteticul programului;
10. Calităţile ergonomice: reprezentarea informaţiei pe ecran (cantitatea şi calitatea informaţiei
prezentate, numărul de ferestre deschise concomitent, calitatea tiparului şi reprezentarea
formulelor, evidenţierea prin culori a elementelor principale);
11. Prezenţa componentei jocului, momentelor de evaluare verbală sau textuală a activităţii
reuşite a utilizatorului.
În continuare vom face o trecere în revistă a programaturii educaţionale existente pe piaţă,
urmată de analiza comparativă a ei conform parametrilor enumeraţi anterior.

© Zastînceanu Liubov 47
CD – Educaţional
Un set de programe de instruire, elaborate ultimii 20 de ani de către cele două laboratoare
„Sisteme de instruire asistate de calculator” şi „ Laboratoare virtuale”, care activează în cadrul
Centrului „Tehnologii Informaţionale” al Universităţii de Stat din Moldova, care sînt elaborate în
limba română în conformitate cu curriculum - ul educaţional naţional. Programele de instruire,
amplasate pe discul „CD – Educaţional” se referă la diferite discipline şcolare, cu preponderenţă
fizica, chimia şi geografia. Ele reprezintă nişte programe separate, în afară de complexul de lecţii
computerizate la fizică pentru elevii clasei a XI-a din instituţiile de învăţămînt preuniversitar, şi
cîteva complexe la chimie pentru elevii claselor superioare şi studenţii facultăţilor de chimie,
biologie şi tehnologie. Pentru utilizarea în cadrul studierii matematicii în liceu sau gimnaziu se
propun doar cîteva jocuri didactice computerizate [4]:
- Intrusul. Reprezintă un complex de jocuri statice, orientate spre dezvoltarea gîndirii logice prin
comparare, determinarea elementului comun într-un şir şi a intrusului. Este predestinat elevilor
claselor superioare ale gimnaziilor, şcolilor de cultură generală şi liceelor, care posedă sau
doresc să-şi dezvolte capacităţile de gîndire logică şi să-şi verifice cunoştinţele în următoarele
domenii:
1) Matematica (operaţii şi funcţii aritmetice);
2) Informatica (limbajul Pascal);
3) Chimia;
4) Biologia;
5) Geografia.
Pentru fiecare din aceste discipline au fost realizate 4 nivele de complexitate:
1. La nivelul I jucătorul are posibilitatea singur să-şi aleagă tema şi în timpul jocului poate
să caute intrusul prin încercări de mai multe ori;
2. La nivelul II jucătorul poate să-şi aleagă singur tema, dar va alege numi o dată intrusul în
şirul propus;
3. La nivelul III programul propune singur diferite teme, pe care le schimbă aleator în
timpul jocului. Jucătorul are posibilitatea să aleagă intrusul o singură dată;
4. La nivelul IV programul propune în mod aleatoriu diferite şiruri de obiecte, fără a indica
tema. Jucătorul trebuie să găsească proprietatea, care este comună mai multor obiecte şi
să aleagă intrusul. La fel i se permite a numi intrusul o singură dată.
Algoritmul jocului constă în următoarele. Jucătorul activează programul, alege disciplina
în care va lucra şi nivelul de dificultate. În timpul jocului, care durează 10 minute, se propun
mai multe şiruri din 6 obiecte, dintre care 5 au o proprietate comună, iar unul se deosebeşte
© Zastînceanu Liubov 48
de celelalte. Jucătorul indică cu ajutorul mouse –ului acest intrus. Rezultatul, corect sau
incorect, se comunică pe loc şi, în dependenţă de nivelul de dificultate, se propune un alt şir.
Performanţele jocului depind:
- de numărul de răspunsuri corecte;
- de nivelul de dificultate;
- de numărul de şiruri rezolvate.
- PMAGIC. Este destinat elevilor, care iubesc matematica şi au o deosebită plăcere de a rezolva
diferite enigme matematice. Jocul propune de a forma pătrate magice, adică matrice pătrate 3×3,
4×4 sau 5×5, în care suma elementelor pe orizontală, verticală şi diagonală ar fi aceeaşi.
- ZERO. Dezvoltă la elevi calculul oral, capacitatea de a opera activ cu numere, valori absolute,
imaginaţia, atenţia.
Programul conţine:
1) 4 numere;
2) 8 numere;
3) 16 numere.
Algoritmul jocului constă în următoarele: jucătorul iniţiază jocul, alege varianta în care
va lucra şi începe jocul. Pe ecran apare un pătrat cu 4, 8 sau 16 căsuţe numerotate de la A1
pînă la A4, A8 sau A16. Jucătorul înscrie în aceste căsuţe orice numere pozitive întregi,
chiar şi 0. Imediat după ce au fost completate toate căsuţele, programul jocului propune, ca
între aceste numere să fie efectuată operaţia de scădere consecutivă (A2-A1, A3-A2, ...).
Valorile obţinute în valoare absolută se înscriu în locul valorilor iniţiale, astfel că rezultatul
scăderii A2-A1 se va înscrie în locul valorii iniţiale A1 etc. După aceasta programul propune
de a efectua operaţiile de scădere consecutivă de acum între noile valori înscrise după prima
scădere în căsuţele pătratului. În timpul jocului jucătorul efectuează 4-5 scăderi şi, în final,
în toate căsuţele pătratului rămîne 0. Jucătorul va înscrie şi ale numere, mai variate, dar
rezultatul întotdeauna va fi 0.
- 1 sau 89. Este un joc din domeniul curiozităţilor matematice, predestinat elevilor, care iubesc
matematica. Jocul dezvoltă la elevi abilităţi în domeniul calculului matematic, atenţia şi acurateţea
în efectuarea operaţiilor matematice. Algoritmul jocului este următorul: jucătorul iniţiază jocul şi
programul îi propune să-şi aleagă pentru joc un număr pozitiv şi întreg, diferit de 0, 1 şi 89. Imediat
ce numărul a fost înscris în calculator, programul în divizează în unităţi, zeci, sute, mii etc. şi
propune de a ridica la pătrat fiecare valoare ( unităţi, zeci, sute etc.). După ce aceste operaţii au fost
efectuate corect, programul sumează valorile obţinute, obţine un alt număr, pe care la fel îl
divizează în unităţi, zeci, sute etc. şi propune jucătorului să ridice iarăşi aceste numere la pătrat. S-a
© Zastînceanu Liubov 49
observat, că dacă numărul este diferit de 0, el întotdeauna va fi adus prin aceste operaţii la una din
valori 1 sau 89. Jocul este captivant.
- Calcule (egalităţi matematice). Este predestinat elevilor din gimnazii, licee, şcoli de cultură
generală şi este orientat spre formarea unor aptitudini sigure de a opera în calculul matematic la
nivel de operaţii şi funcţii matematice. În plus, dezvoltă la elevi gîndirea abstractă, atenţia,
memoria.
Programul Egalităţi conţine 2 jocuri, la fiecare dintre care sînt prevăzute 4 nivele de
complexitate. În afară de aceasta, există posibilitatea ca jucătorul să-şi poată alege de unul singur
numărul de egalităţi, cu care va lucra ( de la 6 pînă la 20).
Algoritmul primului joc prevede apariţia pe ecran a unui număr par de expresii matematice,
care sînt egale ca valoare între ele două cîte două şi fiind găsite corect formează egalităţi
matematice. În timpul jocului, jucătorul trebuie să găsească expresiile de pe ecran, care sînt egale
între ele, activîndu-le pe ambele cu mouse-ul. Fiind alese corect, ele dispar de pe ecran. Scopul
jocului este de a curăţi ecranul de expresiile matematice de pe el. Cu cît mai multe expresii se află
pe ecran, cu atît este mai dificil a juca.
În al doilea joc pe ecran apar expresii matematice, dar ele nu întotdeauna formează egalităţi
matematice. Scopul jocului este acelaşi, dar pentru curăţirea ecranului de expresii jucătorul este
nevoit să „cheme” din memoria programului alte expresii, care nu întotdeauna pot forma egalităţi cu
cele deja existente pe ecran. Jocul se termină, cînd toate expresiile au dispărut.

MATEMATICA ÎN GIMNAZIU ( România, jud. Vâlcea)


Se adresează elevilor de gimnaziu de orice nivel, profesorilor, părinţilor şi studenţilor. Este
prezentată sub formă de un CD – multimedia, care cuprinde următoarele rubrici:
- Matematica la clasă: lecţii, extemporale, teze, teste examen naţional, exerciţii şi probleme,
formule;
- Olimpiade şi concursuri: subiecte date la etape locale, etape judeţene, etape naţionale,
concursuri interjudeţene în anii 1980-2004;
- Metodice: planificări matematică şi dirigenţie, caietul dirigintelui, planuri de lecţie, unităţi
didactice, note, articole, subiecte grade didactice;
- Teme pentru cercurile de elevi;
- Istoria matematicii;
- Probleme distractive;
- Dicţionar englez-român şi român-englez;
- Adrese pagini Web de matematică.

© Zastînceanu Liubov 50
Conţinutul programaturii se actualizează periodic prin intermediul Internet-ului sau prin
expedierea lunară a unui CD.
DeadLine 2.21 ( România)
Este un program util ca suport educaţional, oferind informaţii despre numărul de rădăcini
reale ale unei ecuaţii şi o aproximare precisă a acestora. Programul afişează graficul funcţiei şi lista
rădăcinilor ecuaţiei, include opţiuni de evaluare a funcţiei şi a primelor două derivate. Rezultatele
furnizate de DeadLine pot fi salvate, pentru a le folosi în proiectele următoare. Modul de abordare
intuitiv permite o înţelegere rapidă a conceptelor matematice. Recunoaşte cele mai importante
funcţii trigonometrice, trigonometrice inverse, hiperbolice, hiperbolice inverse, logaritmul natural,
funcţiile exponenţiale, rădăcina pătrată, modulul şi desenează graficele funcţiilor oricît de
complicate, care pot fi ulterior modificate. Integrează numeric funcţiile. Rezolvă ecuaţii algebrice,
transcendente, oferă ajutor contextual .

Real Science 2.1. (România, Orăştie, Colegiul Naţional „Aurel Vlaicu”)


Conţine programe de instruire pentru trei discipline reale: matematica, fizica şi chimia.
Programele în general sînt programe de exersare, dar conţin minimumul de teorie necesar pentru
însuşirea materiei.
La capitolul „Matematica” sînt prevăzute trei rubrici:
- Algebră. Conţine două lecţii de algebră la următoarele teme: matrice (adunarea, scăderea,
înmulţirea matricelor cu un scalar, înmulţirea matricelor, calcularea inversei unei matrice, a
transpusei şi a determinantului), sisteme de ecuaţii liniare.
- Geometrie. Conţine lecţii la următoarele teme: geometria în spaţiu (definirea, construcţia şi
vizualizarea corpurilor tridimensionale, mărirea, rotirea, micşorarea, vizualizarea şi ascunderea
liniilor invizibile), triunghiuri (construcţia triunghiurilor după careva date definite, celelalte
afişîndu-se pe ecran, fiind calculate), poligoane regulate (desenarea, calcularea ariilor, laturilor,
apotemei).
- Analiza. Sînt prevăzute lecţii la două teme: funcţii de o variabilă (construcţia graficelor cu
posibilitatea de modificare ulterioară a graficelor construite, construcţia graficelor a cîtorva
funcţii în acelaşi sistem de coordonate cu diferite culori), funcţii de două variabile (construcţia
graficelor cu posibilitatea vizualizării lor din diferite unghiuri de vedere).
Piaţa Republicii Moldova este destul de săracă în privinţa dotării cu programe de instruire
autohtone, dar avînd în vedere componenţa naţională a populaţiei, este posibilă utilizarea soft-urilor
educaţionale alolingve, în special în limba rusă.

© Zastînceanu Liubov 51
1C – Репетитор – математика
Forma principală de prezentare a materiei de studiu în program este lecţia, care se aseamănă
cu lecţia tradiţională. Programul conţine 74 de lecţii, alcătuite din prezentări cu întrebări de control
(394 fragmente), material teoretic şi probleme, care stabilizează învăţarea temei (598 probleme).
Profesorul şi elevul pot alege independent temele cursului şi nivelul de complexitate a materiei de
studiu şi a problemelor (3 nivele). Majoritatea răspunsurilor în întrebările de control se introduc şi
nu se aleg din variantele propuse. Pentru majoritatea problemelor în cursul dat este prevăzută
posibilitatea rezolvării repetate, iar după încercările nereuşite – indicaţii suplimentare, destinate
direcţionării utilizatorului spre calea corectă de rezolvare a problemei. Nota pentru studierea temei
se alcătuieşte din următoarele componente: studierea materialului teoretic (timpul de lucru cu
cursul), răspunsul la întrebările de control şi rezolvarea problemelor.
Pentru introducerea sau calculul valorii unei expresii numerice sau algebrice utilizatorul are
posibilitatea de a activa un program special – calculatorul şcolar. Calculatorul este destul de
complicat în utilizare, dar permite păstrarea datelor în formatul HTML, comod pentru lucrul în
Internet.
Un alt avantaj al programului este prezenţa unui constructor încorporat de grafice, care
permite de a construi şi analiza graficele funcţiilor introduse de elevi. În program de asemenea este
prezent training-ul pentru calculul oral prevăzut pentru vîrsta şcolară mică.
Colecţia de probleme permite de a crea materiale pentru verificarea cunoştinţelor. Toate
datele despre temele studiate şi rezultatele obţinute se colectează în agendă.
Informaţia pe ecran este comodă pentru studiere, mărimea font-ului poate fi schimbată de
utilizator. Sunetul, conspectul şi fragmentele video pot fi deconectate după dorinţă de către
utilizator. Programul conţine asistenţă încorporată pentru diferite secvenţe ale sale.

Курс математики 2000 («Медиа – хауз»)


Acest program conţine întreg cursul de algebră şcolară (13 teme autonome sub un înveliş
comun). În componenţa programului intră un manual tipărit, care expune materialul teoretic inclus
în program şi problemele introduse în program. Problemele propuse pot fi utilizate la lecţii în
procesul studierii unor teme separate, dar aceasta cere muncă suplimentară din partea profesorului
în timpul pregătirii pentru lecţii.
Cursul conţine 826 de probleme din practica examenelor de admitere la matematică în
diferite instituţii. Problemele sînt sistematizate după tipul şi metoda de rezolvare. Jumătate din
probleme sînt propuse pentru rezolvarea interactivă în cadrul lecţiilor, iar cealaltă este prezentată în
manualul tipărit pentru rezolvare independentă prin mijloace tradiţionale.

© Zastînceanu Liubov 52
Programul conţine un constructor de grafice, care permite de a promova un lucru de
cercetare schimbînd scara graficului, stabilirea extremelor funcţiei, dar, cu părere de rău, el lucrează
doar cu problemele încorporate în el. Calculatorul încorporat de asemenea presupune doar o formă
fixă de introducere a răspunsurilor.
Programul dispune de o interfaţă comodă cu ajutor încorporat pentru orice situaţie şi
posibilitatea de schimbare a unui şir întreg de parametri ai interfeţei. Materialul suplimentar apare
pe ecran doar pe măsura necesităţii, toate momentele principale fiind evidenţiate prin culoare.
Materialul teoretic are o structură hipertext foarte bine dezvoltată şi conţine un set de cuvinte cheie.
Avantajul principal al acestui program este lucrul interactiv al elevilor cu problemele.
Fiecare problemă poate fi rezolvată la unul din cele patru nivele de complexitate. Rezolvarea
problemei este împărţită în mai multe etape şi pentru fiecare din ele se pune o notă, în dependenţă
de nivelul de complexitate şi utilizarea ajutorului. Toate acţiunile utilizatorului sînt susţinute de
replici corespunzătoare din partea calculatorului. Toată rezolvarea se salvează într-un fişier aparte
şi, în caz de necesitate, ea poate fi revăzută atît de elev, cît şi de profesor. Toate rezultatele se
introduc într-un registru cu scopul de a-l analiza în continuare. În lucrările [92; 97] este descrisă
metodica de utilizare a acestui program în cadrul diferitor lecţii.

Математика – абитуриенту (« Новый диск»)


Acest program reprezintă un curs de matematică pentru pregătirea pentru examenele de
admitere (bazat pe manualul lui В. В. Ткачук [60]). Scopul principal al utilizării acestui program
este rezolvarea a 1145 de probleme în regim interactiv.
Programul conţine un îndrumar cu informaţia de bază, organizată pe capitole, şi, în afară de
aceasta, informaţie pentru capitolele suplimentare ale matematicii cu fragmente grafice interactive,
care permit de a apropia, depărta şi roti obiectul prezentat.
Avantajul de bază al soft-ului menţionat este rezolvarea interactivă a problemelor, împărţită
pe paşi, cu introducerea rezultatelor de către utilizator prin intermediul unui editor de formule. După
introducerea răspunsului la fiecare pas programul efectuează analiza răspunsului, indicînd tipul
erorii de introducere. În dependenţă de pasul problemei o parte de răspunsuri presupun alegerea
unei variante din cîteva sau introducerea formulei (în formă liberă sau predefinită) cu ajutorul unui
editor de formule încorporat. Un neajuns al editorului este complexitatea lucrului cu el al unui
utilizator nepregătit şi problemele tehnice, legate de reprezentarea formulelor pe ecran în caz de
eroare de introducere.

© Zastînceanu Liubov 53
Informaţia pe ecran este comodă pentru percepere şi este perfectată într-o interfaţă simplă şi
comodă, dotată cu un navigator de sistem cu posibilitatea trecerii la problema sau tema teoretică
necesară.

Открытая математика 1.0 (Физикон)


Programul conţine două capitole: planimetria şi stereometria. În ele poate fi găsită orice
informaţie teoretică necesară pentru cursul şcolar de geometrie. Materialul teoretic este susţinut de
fragmente video şi o mulţime de grafice (mai mult de 200 de grafice interactive în fiecare curs).
Materia pe ecran este reprezentată într-o formă obişnuită pentru elev – caietul de clasă şi pe
cîmpurile acestui „caiet” sînt evidenţiate momentele – cheie ale lecţiei (teoremele, axiomele).
Volumul de informaţie şi reprezentarea ei pe ecran este comodă pentru percepere. Cursul de
asemenea este dotat cu posibilitatea rezolvării problemei pe paşi.
Programul conţine: îndrumarul (formulele de bază, relaţiile geometrice şi îndrumar hipertext
pentru noţiunile de bază ale cursului) şi blocul de verificare a cunoştinţelor (întrebări de control, cîte
10 pentru fiecare temă cu posibilitatea alegerii răspunsului sau introducerii lui în formă numerică şi
probleme pentru rezolvare independentă). În timpul rezolvării poate fi cerut ajutorul programului,
iar dacă nici această nu ajută, se poate de văzut răspunsul problemei, dar numai după două încercări
nereuşite de rezolvare. Fiecare capitol conţine circa 100 de probleme şi întrebări. Este prezent un
registru pentru înregistrarea rezultatelor lucrului, care poate fi curăţat în caz de necesitate, dar cu
părere de rău, rezultatele lucrului nu sînt fixate după un elev concret şi nu pot fi analizate în caz de
lucru concomitent a cîtorva elevi.
În cursul de planimetrie este încorporat un constructor interactiv pentru rezolvarea
problemelor de construcţie, construirea graficelor şi analizei lor. Constructorul este programat după
principiul CABRI*. Graficele construite pot fi păstrate cu scopul utilizării lor în continuare.
Interfaţa programului este comodă, sunetul şi fragmentele video pot fi conectate sau
deconectate după dorinţa utilizatorului, conţine multe elemente distractive.
În program este încorporat modelul „Tangram” – o analogie a unui joc antic geometric, care
dezvoltă imaginaţia spaţială. La baza ei stă posibilitatea alcătuirii diferitor figuri din părţi
componente ale unui pătrat.

MATHS (Aircom Educaţions)


Programul în cauză este elaborat de compania engleză Aircom Educations şi include cîteva
complexe de instruire pentru studierea matematicii în dependenţă de vîrsta elevilor:
I. Primary. Key Stage 1,2 & 3. Curs de bază pentru începători.

© Zastînceanu Liubov 54
- Stage 1 Maths „Welcome to Numerations”. Complexul este destinat pentru copii de pînă la 7 ani
(primele cunoştinţe cu numerele – corespunde în mare parte programului actual la matematică
pentru vîrsta preşcolară din Republica Moldova);
- Key Stage 2 Maths „The Journey To Smallow Farm” (7-11 ani). Este un joc matematic, cu
desene dinamice şi desene animate. Conţine 5 nivele de complexitate (la nivelul al cincilea în
formă de joc se studiază noţiunea de unghi şi cerc unitar).
II. GCSE. Complex pentru studierea matematicii în clasele superioare şi în anul I
al facultăţilor de profil.
- MATHS 1 (Shape, Space & Number). Trigonometria, geometria, teoria numerelor, calculul
vectorial şi matriceal.
- MATHS 2 (Algebra & The Handing of Date). Ecuaţiile şi inecuaţiile, construcţia graficelor
funcţiilor, teoria probabilităţilor şi statistica matematică.
III. Level A. Programul pentru studiul aprofundat al matematicii de către studenţi.
Programele de nivelul Primary sînt elaborate în formă de joc pentru preşcolari şi şcolari
mici. Programele nivelului GCSE sînt elaborate sub un înveliş comun şi conţin 2 blocuri de bază:
GCSE School şi Testing Center.
Partea teoretică include o porţiune destul de mică de materie de studiu cu însoţire audio şi
video. Posibilitatea utilizării materialului grafic este dirijat de utilizator. După studierea materiei
teoretice, elevilor li se propun cîteva exemple rezolvate la tema respectivă.
Al doilea bloc, după cum reiese din denumire, reprezintă un test. Testul conţine 6 variante.
Fiecare variantă conţine probleme din fiecare din temele studiate. Numărul de probleme din fiecare
test este diferit atît după numărul total de probleme, cît şi după numărul de probleme la o temă
concretă (de la 10 pînă la 17 probleme în test). Pentru fiecare problemă se rezervează un număr
concret de puncte (în sumă pentru test 32-34). Nota nu se pune. Există posibilitatea de administrare
repetată a testului, în timpul căreia pe ecran în timpul rezolvării fiecărei probleme se arată rezultatul
rezolvării precedente. Testul presupune introducerea răspunsului în formă liberă (problema se
rezolvă pe hîrtie), iar introducerea răspunsului este foarte strictă, cu aproximări şi cu puncte, dar
utilizatorul află despre acesta abia la evaluarea rezolvării. Majoritatea problemelor sînt însoţite de
grafice şi desene, care explică situaţia.
Programele de acest nivel conţin elemente de joc, care constau în completarea unor cuvinte
încrucişate, rezolvînd problemele matematice. În afară de aceasta, sînt elaborate programe (de
exemplu, Crocodile Clip), destinate pentru modelarea şi promovarea lucrărilor de laborator. Astfel,
programul poate fi utilizat efectiv la orice etapă al învăţării.

© Zastînceanu Liubov 55
Fiecare din programele enumerate satisfac într-o măsură mai mare sau mai mică cerinţelor
enumerate la începutul paragrafului, dar fiind din diferite grupuri de soft-uri educaţionale, este
foarte complicat să facem o apreciere comparativă a lor.
Vom încerca a efectua totuşi această analiză, fără a lua în consideraţie parametrii variabili,
ca de exemplu: preţul acestui program, posibilitatea de actualizare a versiunii, cerinţele tehnice faţă
de calculator etc., deoarece aceşti parametri, fiind destul de importanţi, nu influenţează calitatea sot-
ului educaţional ca atare.
Am ales sistemul zecimal de apreciere pentru comoditate şi avantajul de a putea lua în
consideraţie toate posibilităţile uneia sau altei programe. Notele puse exprimă părerea subiectivă şi
nu reprezintă o apreciere de expert în sensul larg al cuvîntului.
În coloniţa „Aria de aplicare a programului dat (prezentări, evaluare, autopregătire...)” notele
semnifică următoarele:
„0” – programul dat nu este destinat pentru utilizarea în procesul de instruire;
„1” – programul poate fi utilizat numai pentru îndeplinirea uneia din funcţiile procesului de
învăţămînt;
„2” – programul poate fi utilizat la diferite etape ale procesului de învăţămînt, dar calitatea lui lasă
de dorit şi de aceea se utilizează cu mari restricţii;
„3” – programul poate fi utilizat la diferite etape a procesului de învăţămînt, dar cu restricţii: sau
numai independent, sau numai în timpul lecţiilor;
„ 4” – programul este preconizat pentru utilizare independentă, dar e posibilă utilizarea ei parţială în
procesul de instruire;
„5” – programul poate fi utilizat atît independent, cît şi în prezenţa profesorului pentru realizarea
diferitor funcţii, dar nu la toate etapele procesului de instruire;
„6” – programul poate fi utilizat la toate etapele procesului de instruire atît independent, cît şi sub
supravegherea profesorului, dar are deficienţe neînsemnate de ordin tehnic sau utilizarea lui este
limitată de cîteva teme;
„7” – programul poate fi utilizat efectiv la toate etapele procesului de instruire atît independent, cît
şi la şcoală, dar cu restricţii neînsemnate. Lipseşte blocul de deservire pentru profesor.
„8” – programul poate fi utilizat efectiv la toate etapele procesului de instruire, independent de
anturaj, dar lipseşte blocul de deservire a profesorului;
„9” – Programul poate fi utilizat la toate etapele procesului de învăţare, independent de anturaj,
poate fi utilizat de către profesor pentru pregătirea de lecţii şi analiza rezultatelor elevilor, dar
necesită instalarea componentelor adăugătoare sau utilizarea altor programe pentru analiza şi
prelucrarea rezultatelor obţinute.
© Zastînceanu Liubov 56
„10” – Programul poate fi utilizat la toate etapele procesului de instruire, independent de anturaj, şi
poate fi folosit de profesor fără restricţii.
L a capitolul „Completitudinea materialului teoretic” notele vor semnifica următoarele:
„0” – calitatea materialului teoretic este foarte joasă şi utilizarea programului este nerecomandabilă;
„1” – materialul teoretic este preconizat doar pentru un elev cu un nivel de pregătire jos;
„2” – materialul teoretic reprezintă o versiune electronică a unui manual existent;
„3” – materialul teoretic în program corespunde cerinţelor programei de studiu, dar sînt teme, în
care calitatea lui lasă de dorit. În afară de aceasta este preconizat pentru elevi cu acelaşi nivel de
pregătire;
„ 4” – materialul teoretic în program corespunde cerinţelor programei de studiu, este preconizat
pentru elevi cu un nivel mediu de pregătire, dar este introdus şi material suplimentar;
„5” – materialul teoretic este preconizat pentru elevi cu diferit nivel de pregătire, dar conţinuturile
pentru unele teme lasă de dorit;
„ 6” – materialul teoretic corespunde cerinţelor de bază, dar este într-o cantitate minimală. Este
preconizată posibilitatea de completare de către profesor;
„ 7” – materialul teoretic în program corespunde cerinţelor programei de studiu, sînt preconizate
cîteva nivele de expunere în dependenţă dă nivelul de pregătire al elevilor, există material
suplimentar; structurarea materiei nu este reuşită.
„8” – materialul teoretic în program corespunde cerinţelor programei de studiu, sînt preconizate
cîteva nivele de expunere în dependenţă de nivelul de pregătire a elevilor, materialul este bine
structurat, elementele - cheie sînt evidenţiate, dar lipseşte material suplimentar;
„ 9” – materialul teoretic în program corespunde cerinţelor programei de studiu, sînt preconizate
cîteva nivele de expunere în dependenţă de nivelul de pregătire a elevilor, materialul este bine
structurat, există material suplimentar, dar elementele - cheie nu sînt evidenţiate.
„ 10” – materialul teoretic în program corespunde cerinţelor programei de studiu, sînt preconizate
cîteva nivele de expunere în dependenţă de nivelul de pregătire al elevilor, materialul este bine
structurat, există material suplimentar, elementele - cheie sînt evidenţiate.
Deoarece ceilalţi parametri sînt de un nivel mai scăzut de generalitate faţă de primii, pentru
ei se propune o grilă comună de notare:
„0” – această posibilitate lipseşte în program;
„1” – utilizarea este posibilă doar în prezenţa programelor suplimentare: editor de formule, procesor
de texte etc.;
„2” – există în program, dar utilizarea nu este posibilă din careva motive (de exemplu, nu poate fi
instalată din motivul necorespunderii calculatorului cerinţelor înaintate de program);
© Zastînceanu Liubov 57
„3” – există neajunsuri serioase de conţinut sau metodice;
„4” – utilizarea este limitată de un domeniu îngust (o temă);
„5” – lipseşte unul sau mai multe componente (de exemplu, există constructorul de grafice, dar nu
există editorul de formule);
„6” – este realizat la un nivel înalt, dar utilizarea este limitată de acest program (adică nu poate fi
adaptat pentru alte soft-uri);
„7” – sînt neajunsuri neînsemnate de caracter metodic şi tehnic;
„8” – este realizat la un nivel înalt, dar sînt neajunsuri neînsemnate de caracter metodic şi tehnic;
„9” – ia în consideraţie toate cerinţele de ordin metodic, dar are unele neajunsuri de ordin tehnic;
„10” – este realizat la un nivel înalt tehnic, ia în consideraţie toate cerinţele metodice.
Luînd în consideraţie criteriile de evaluare expuse anterior, analizînd programelor trecute în
revistă, am colectat datele şi le-am unificat în tabelul 5.
În rezultatul acestei analize putem observa, că programul Deadline este utilizabil în procesul
de instruire foarte rar, doar pentru a ilustra unele teme, altele pot fi utilizate ca suport pentru studiu
independent(Курс математики 2000, Открытая математика), dar majoritatea programelor nu
satisfac tuturor parametrilor menţionaţi. Cea mai deplorabilă este situaţia în cazul parametrului 6
„Rezolvarea interactivă a problemelor, posibilitatea folosirii ajutorului la rezolvare, diagnosticarea
erorilor”, ceea ce semnifică, că aceste programe, în mare parte, nu permit realizarea principiului de
individualizare a instruirii.
Scor
Parametrii analizaţi
Denumirea programului total
de instruire 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
CD – educaţional * 1 0 4 0 0 0 0 9 9 9 3 35
Matematica în gimnaziu 9 9 9 9 0 0 5 5 9 9 0 64
DeadLine 5 1 0 0 0 5 5 0 6 5 0 27
Real Science 5 5 9 4 4 5 5 5 8 9 9 68
Курс математики 2000 4 10 6 5 4 6 6 8 10 8 6 73
Математика - aбитуриенту 3 4 8 5 0 6 5 3 8 5 0 47
1С Репетитор Математика 7 3 5 5 4 0 7 5 6 8 0 50
Открытая математика 7 10 5 1 4 0 5 3 7 8 6 56
MATHS (Aircom Education) 7 4 6 1 4 6 5 3 7 7 5 55
*
Notă: Au fost analizate doar programele ce pot fi utilizate în predarea matematicii.

Tab. 5. Analiza comparativă a programaturii educaţionale

© Zastînceanu Liubov 58
Există şi alte programe, care fac parte din programatura educaţională, dar, în general,
majoritatea din ele posedă acelaşi neajuns: nu dispun de indicaţii metodice de utilizare şi
posibilitatea încadrării în programul şcolar prevăzut de curriculumul naţional al Republicii
Moldova. De aceea ele se utilizează de la caz la caz, fără o legitate prestabilită şi fără un sistem
oarecare. Şi aceasta nu este o situaţie caracteristică doar pentru Republica Moldova. Rezultatele
cercetărilor, descrise în lucrarea [116] arată, că în S.U.A. şi Canada, ţări, în învăţămîntul cărora
raportul intre numărul de elevi şi numărul de calculatoare este aproximativ de 2:1 şi există nişte
tradiţii destul de vechi în utilizarea calculatorului în procesul de învăţămînt, din 27 de mii de elevi
participanţi la sondaj cu pregătire anterioară în acest domeniu, doar mai puţin de 14 % utilizează
calculatorul la lecţiile de ştiinţe sociale, mai puţin de 22 % - la lecţiile de matematică, 16 % - pentru
prelucrarea textelor.
În clasele superioare a şcolilor din Scoţia, cu toate, că mai mult de 66 % din numărul
participanţilor la sondaj au calculator acasă, la diferite etape ale procesului de studiere a matematicii
îl utilizează doar 24% [87]. Nu dispunem de date ale sondajului în Republica Moldova, dar credem
că nici nu poate fi vorba de astfel de întrebări şi un oarecare procentaj, ţinînd cont de situaţia
economică din republică şi, în special, în sectorul rural, unde dotarea instituţiilor de învăţămînt cu
tehnică de calcul lasă foarte mult de dorit comparativ cu sectorul urban.
În baza analizei efectuate şi a criteriilor de calitate înaintate, am concluzionat următoarele:
- pentru utilizare în procesul de instruire nu sînt suficiente doar pachetele aplicate existente:
sistemele de pregătire a testelor, S.G.B.D., tabelele electronice, programele grafice etc., care
provin în majoritate din domeniul businessului şi nu corespund totalmente scopurilor învăţării.
Este necesară crearea programelor de instruire adaptate curriculumului naţional, care satisfac
tuturor cerinţelor didactice şi pedagogice şi ar realiza realmente diferenţierea şi individualizarea
instruirii;
- Deoarece toate cerinţele faţă de programele de instruire moderne corespund cerinţelor
sistemului actual de instruire, crearea şi utilizarea programelor educaţionale trebuie să se înscrie
organic în structura deja existenţă a învăţămîntului;
- Piaţa Republicii Moldova duce o lipsă acută de produse educaţionale de calitate, în special în
domeniul studierii matematicii, ceea ce se explică, în mare măsură, prin introducerea relativ
recentă a calculatorului în învăţămînt, numărul mic sau chiar lipsa calculatoarelor în unităţile
şcolare;
- La momentul actual nu există programe educaţionale, care ar putea fi utilizate la orice etapă a
procesului de învăţămînt, care ar conţine suficient material teoretic, blocul de deservire a
profesorului şi ar ţine cont de calităţile individuale ale elevului.
© Zastînceanu Liubov 59
Concluzii la capitolul I:
1) Programele educaţionale existente nu acoperă întreaga arie curriculară de studiere a
matematicii, în special, în domeniul studierii geometriei analitice prin intermediul I.A.C. nu
există actualmente nici un program educaţional calitativ.
2) În cadrul elaborării programaturii pentru studierea elementelor de geometrie analitică este
necesar de a ţine cont de momentele optimale de aplicare a I.A.C. în studierea matematicii:
rezolvarea interactivă a problemelor şi evaluarea sumativă;
3) Secvenţele de instruire asistate de calculator trebuie intercalate de secvenţe de instruire
tradiţionale pentru a diminua efectele negative ale influenţei calculatorului asupra sănătăţii,
psihicului şi personalităţii copilului. În general, programatura educaţională elaborată pentru
studierea elementelor de geometrie analitică trebuie să fie o parte componentă bine integrată
în sistemul de instruire deja organizat;
4) Programul de instruire pentru studierea elementelor de geometrie analitică trebuie să conţină:
elemente de interactivitate (simularea dialogului calculator-elev), sistem de asistenţă pe
niveluri de complexitate, o bază impunătoare de probleme, componente pentru evaluarea
curentă şi sumativă, componente pentru analiza rezultatelor etc.

© Zastînceanu Liubov 60
CAPITOLUL II. Metodologia studierii elementelor de geometrie analitică prin
intermediul calculatorului

§1. Problematica elaborării programelor de studiere a elementelor de geometrie


analitică
Volumul imens de informaţie, pe care trebuie să-l însuşească elevul şi studentul de astăzi
necesită utilizarea unor metode şi tehnici noi de instruire. O posibilă variantă ar fi utilizarea
instruirii asistate de calculator. Matematica este una dintre disciplinele fundamentale, în al cărei
proces de predare-învăţare ar putea fi utilizate eficient programele de instruire computaţionale, în
special:
- organizarea informaţiei conform cerinţelor programei adaptabile la capacităţile fiecărui elev;
- provocarea cognitivă a elevului prin propunerea unor secvenţe didactice şi întrebări, care
vizează depistarea unor lacune, probleme;
- asigurarea (auto)evaluării rezultatelor elevilor prin utilizarea mijloacelor propuse de calculator;
- realizarea unei sinteze recapitulative după parcurgerea unei secvenţe a programului disciplinei
date;
- asigurarea unor exerciţii suplimentare de stimulare a creativităţii elevului;
- asigurarea obiectivităţii maximale a evaluării cunoştinţelor elevului.
Cu părere de rău, în învăţămîntul preuniversitar, dar şi cel universitar din Republica
Moldova, posibilităţile acestei metode de instruire se folosesc foarte rar, fenomen, ce are loc din
mai multe motive, dintre care o importanţă primordială o are lipsa programelor respective
autohtone, adaptate la curriculumul actual.
Ne-am propus scopul de a stabili care sînt motivele lipsei programelor de instruire pe piaţa
Republicii Moldova, care sînt problemele, care stau la baza acestei situaţii şi de a efectua un studiu
de caz, experimentînd elaborarea, depănarea şi implementarea unui program de instruire
computaţional. Prin promovarea unui experiment pedagogic am verificat impactul şi eficienţa
utilizării acestei metode de instruire în cadrul cursului de „Geometrie analitică” în Universitatea de
Stat „A. Russo” din Bălţi şi în cadrul studierii capitolului „Elemente de geometrie analitică” în
cadrul cîtorva licee din Moldova.
Matematica, fiind o ştiinţă exactă, are toate calităţile care fac posibilă utilizarea, în procesul
de studiere a ei, a programelor de instruire computaţionale. Nu pare straniu totuşi faptul, că acest
lucru aproape nu este realizat, cu excepţia unor jocuri simple şi, eventual, a unor teste de evaluare
sumativă liniare. Motivul principal al lipsei unor programe de instruire la matematică sînt
problemele care apar în procesul elaborării unor astfel de programe. Analizând literatura de

© Zastînceanu Liubov 61
specialitate şi activitatea proprie de elaborare a programelor de instruire, am evidenţiat următoarele
cerinţele generale faţă de toate programele de instruire contemporane şi problemele de elaborare a
programelor, generate de aceste cerinţe:
1. Programul nu trebuie doar să verifice, ci şi să instruiască
Copilul, care lucrează cu programul, trebuie nu numai să demonstreze careva cunoştinţe,
ci, în rezultatul utilizării lui, să obţină într-o formă accesibilă alte cunoştinţe pentru diferite
nivele. Acest lucru presupune prelucrarea destul de atentă a materialului prevăzut pentru
instruire, dozarea lui foarte precaută şi organizarea informaţiei într-un mod comod pentru
utilizator. Aceasta cere din partea elaboratorului programului cunoştinţe vaste atît în
programare, cît şi cunoştinţe fundamentale în didactica matematicii. Sînt foarte multe
metode de instruire, iar calculatorul limitează posibilităţile utilizării lor. Este aproape ireal
de a folosi într-un program de instruire computaţional o tehnică tip “mozaic”, “asalt de idei”
sau alte tehnici de predare-învăţare de acest tip.
Pentru ca programul de instruire să instruiască utilizatorul (elevul, studentul), este
folosită, de obicei, o bază de date conectată la programul de instruire, care poate să conţină
răspunsurile corecte, în cazul programelor de testare sau rezolvările complete ale
problemelor propuse în program, ceea ce necesită un efort mai mare şi nişte procedee mai
avansate din partea programatorului.
Este aproape imposibil de prognozat nivelul de cunoştinţe al utilizatorului programului
în cauză, de aceea este absolut necesară prezenţa profesorului în cadrul utilizării acestui
program sau cel puţin prezenţa unui ghid detaliat de utilizare a programului, care, în mod
normal, trebuie elaborat, publicat, ceea ce ridică preţul programului. Crearea manualelor
electronice, care satisfac cerinţelor înaintate şi propun o variantă de autoinstruire, este o
soluţie a acestei probleme, dar utilizarea lor provoacă probleme noi, în particular: nu fiecare
doritor îşi poate permite un calculator acasă, nu fiecare se descurcă independent în aceste
manuale, nici un utilizator nu poate cere de la manual consultaţii în cazul unor situaţii
neprogramate.
2. Să folosească la maxim posibilităţile multimedia
Calculatoarele actuale dispun de foarte multe mijloace multimedia, care fac posibilă
crearea unor programe cu grafică, sunet şi alte efecte ce fac programul mult mai interesant
pentru utilizator.
Aici apar cîteva probleme, una din care este adaptarea programului de instruire la
calculatoarele cu diferiţi parametri. Putem menţiona aşa parametri ca: rezoluţia monitorului,
gama de culori, fonturi instalate, viteza dispozitivului de citire a CD-ului, volumul memoriei
© Zastînceanu Liubov 62
operative, volumul memoriei de pe discurile rigide şi versiunea sistemului de operare, care
influenţează rularea programului de instruire.
3. Lucrul cu programul trebuie să fie individual şi confidenţial
Utilizatorul trebuie să aibă posibilitatea de a lucra individual cu programul, alegîndu-şi
nivelul de complexitate, modelul de lucru (automatizat, semiautomatizat, independent) şi la
sfârşitul fiecărei sesiuni să poată obţine o estimare a rezultatelor lucrului său.
Menţionăm că estimarea rezultatelor trebuie făcută la fiecare etapă de rezolvare a
problemei, aproape la fiecare acţiune efectuată de utilizator. Procedeul acesta are două
aspecte: pe de o parte alegînd răspunsurile propuse unul după altul, instruitul va ajunge la
rezultatul corect prin încercări (fără a cunoaşte de la început răspunsul corect); pe de altă
parte, programul de instruire este un program, care, conform primei cerinţe, trebuie nu
numai să verifice, ci şi să instruiască şi deci, oricum, obţinem un rezultat pozitiv. În acest
caz, programul va da instruitului un răspuns corect, pe care cel instruit se va strădui să-l
memorizeze pentru a rezolva aceeaşi problemă altă dată sau o problemă asemănătoare.
4. Teoria expusă în program trebuie să aibă câteva niveluri de detaliere
Acest lucru se cere în legătură cu faptul că nivelul de pregătire al elevilor este, în
general, diferit şi nu se poate de prognozat preventiv ce nivel iniţial de pregătire va avea
elevul concret. Respectarea acestei cerinţe creează un fon adaptiv pentru fiecare utilizator.
Un rezultat pozitiv poate fi obţinut în cazul utilizării sistemului de asistenţă încorporat
în programul de instruire şi combinarea diferitor metode de asistenţă.
5. Baza de cunoştinţe trebuie să fie bine structurată şi sistematizată
Atât conţinutul teoretic, cât şi cel practic al programului trebuie să corespundă atât
curriculei acestei discipline, cât şi nivelului de pregătire al utilizatorului. În plus, informaţia
trebuie dozată şi organizată logic corect, să nu aibă intersecţii cu obiecte sau capitole
nestudiate şi să nu conţină cercuri vicioase.
E logic că această cerinţă trebuie în mare parte realizată de matematicienii şi metodiştii
participanţi la elaborarea programului. În primul rînd, trebuie de prestabilit, ce fel de
program va fi elaborat: manual electronic, program demonstrativ, test de evaluare, program
pentru lecţiile practice etc. În dependenţă de tipul programului, se alege caracterul
informaţiei care va fi propus de program:
- manualele electronice conţin un volum mare de material teoretic, organizat sub formă
de lecţii, exemple de aplicare a acestui material şi cel puţin un test simplu pentru estimarea
rezultatelor instruirii elevului;

© Zastînceanu Liubov 63
- programul demonstrativ presupune modelarea unor procese (de exemplu, construcţia
elipsei), respectiv prezentarea informaţiei în porţiuni mici, ceea ce dictează o anumită
limitare a volumului informaţiei prezentate şi are ca efect necesitatea comentariilor din
partea profesorului;
- testul de evaluare necesită formarea unei baze destul de vaste de itemi, care ca atare cer
o perioadă destul de îndelungată atît pentru elaborare, cît şi pentru verificarea lor într-o
populaţie reprezentativă. În plus, numărul tipurilor de itemi, care pot fi utilizaţi într-un test
de evaluare automatizat, este limitat; spre exemplu, e foarte dificil de utilizat în teste un item
cu completare, iar utilizarea unui item de tip eseu nestructurat e aproape imposibilă;
- programele de instruire utilizate la lecţiile practice de matematică cer programarea
rezolvării detaliate a fiecărei probleme, ceea ce provoacă o creştere foarte mare a volumului
programului în cazul prevederii tuturor variantelor de rezolvare. În caz de limitare a
numărului de probleme programate se cere o selectare foarte atentă a problemelor, astfel
încît problemele propuse să evidenţieze momentele principale ale temei puse în discuţie.
6. Să implice cerinţe minime faţă de calculator
Este o cerinţă specifică pentru instituţiile de învăţământ ale Republicii Moldova, care nu
dispun de tehnică de calcul modernă. În plus, programul trebuie adaptat pentru orice
configuraţie a calculatorului.
Raţională ar fi elaborarea unor programe de instruire sau de testare care ar satisface
cerinţele minime faţă de parametrii calculatorului. În acest caz, programul respectiv ar rula
cu atît mai mult şi la calculatoarele mai performante. Există însă şi un aspect negativ:
programul care satisface cerinţelor minime ale calculatorului pierde din atractivitatea
interfeţei şi posibilităţile multimedia.
7. Calea de la necunoaştere la cunoaştere trebuie să fie cît mai scurtă
Informaţia propusă trebuie să fie laconică şi accesibilă, cu exemple simple şi ilustrative.
Această cerinţă creează foarte multe probleme, din punct de vedere psihologic şi
pedagogic. Ceea ce este destul de simplu pentru o persoană, iar pentru elaboratorul
programului, care este specialist în domeniul său, chiar foarte simplu, pentru un utilizator de
rînd poate să prezinte dificultăţi destul de mari. De aceea, persoanele care participă la
elaborarea programului şi la depănarea lui, trebuie să dispună de o practică mare de muncă
anume în acest domeniu, ca să poată evidenţia cele mai mici lacune în exemplele propuse.
Din alt punct de vedere, există pericolul de a laconiza la maxim informaţia, fapt care poate
provoca o înţelegere incompletă sau chiar eronată a materialului propus.

© Zastînceanu Liubov 64
8. Procesul de rezolvare a problemelor trebuie să fie programat în baza cîtorva niveluri de
dificultate şi să existe posibilitatea alegerii de către elev a nivelului în care el va lucra
Respectarea acestei cerinţe permite individualizarea studierii temei şi, în plus, formează
la utilizator capacitatea de a lua decizii şi oferă posibilitatea de a se autoevalua obiectiv.
Clasele de elevi şi grupele de studenţi sînt, după cum s-a menţionat, cu niveluri diferite
de pregătire. Crearea programelor pentru un nivel mediu sau chiar sub nivelul mediu duce la
“pierderea” elevilor şi studenţilor cu o pregătire bună, iar orientarea spre studenţii cu o
pregătire bună duce la “pierderea” totală a studenţilor cu o pregătire slabă. De aceea se cer
cîteva niveluri de dificultate, fapt care impune nişte cerinţe în plus faţă de elaboratorii
programului.
Elaboratorul programului trebuie să ţină cont de aceste momente specifice şi deci trebuie
să colaboreze permanent cu specialişti din domeniul pedagogiei, ergonomiei, didacticii
matematicii şi psihologiei. La elaborarea programelor de diferite niveluri de dificultate,
elaboratorul trebuie să ia în consideraţie faptul că el creează un produs automatizat, care nu
poate să efectueze acţiuni neprogramate şi deci trebuie să elaboreze un set de instrucţiuni
concise care va canaliza instruitul pe calea de rezolvare realizată de program.
9. Să reacţioneze la toate acţiunile elevului şi să susţină cele mai mici succese
Respectarea acestei cerinţe creează iluzia comunicării nemijlocite cu calculatorul,
lipsindu-l pe utilizator de posibilitatea de a se plictisi sau de a se pierde în labirinturile
programului.
În rezultatul aplicării unui program, care nu reacţionează la acţiunile utilizatorului (cu
comentarii şi aprecieri) în afară de confirmarea corectitudinii sau incorectitudinii
răspunsului, se observă o pierdere de interes faţă de lucrul cu programele de instruire asistate
de calculator, care, în asemenea situaţie, ar putea fi înlocuite destul de simplu cu un pix şi o
foaie. Un program, care satisface cerinţei formulate este util mai ales în cazul cînd
utilizatorul este o persoană nesigură de puterile sale şi care trebuie susţinută în fiecare
acţiune a sa. Aici există pericolul, ca prin reacţia programului la acţiunile utilizatorului să-i
creăm o stare de anxietate. Pentru a evita acest pericol e necesar de a gîndi foarte bine
comentariile care se vor utiliza.
Pentru realizarea sistemului conversaţional sînt necesare instrumentele multimedia ale
calculatorului, de exemplu, boxe (în caz dacă utilizatorul lucrează independent, în afară
orelor de curs), căşti care pot fi folosite şi în timpul lecţiilor. În lipsa acestor instrumente
elaboratorul trebuie să creeze un sistem bine gîndit de mesaje în formă de ferestre de dialog,
care pot înlocui instrumentele sus numite.
© Zastînceanu Liubov 65
10. Să folosească toate mijloacele de asistenţă
Orice program de instruire trebuie dotat la maxim cu mijloace de asistenţă, preferabil de
formă standard: versiunea demo, un nivel automat, asistenţă programată.
Mijloacele de asistenţă încorporate provoacă, evident, mărirea volumului memoriei
ocupate de program, care cîte o dată reprezintă o problemă, mai ales pentru calculatoarele
existente în şcoală (volumul mic al memoriei operative). Folosirea formelor standard ale
ajutorului facilitează înţelegerea programului de către utilizator. Pentru crearea ajutorului
incorporat, se cere selectarea obligatorie a materialului pentru tema dată, pentru problema
care se rezolvă curent, pentru erorile posibile care pot apărea pe parcursul rezolvării. O
importanţă aparte o are forma de prezentare a acestei asistenţe, care trebuie să fie,
concomitent, observabilă, dar să nu irite utilizatorul.
11. Programul trebuie să fie simplu în utilizare
Interfaţa programului trebuie să corespundă cerinţelor ergonomice, normelor sanitare şi
să nu necesite o pregătire specială a utilizatorului.
Sînt nişte cerinţe speciale dictate de ergonomia programelor referitor la gama de culori,
care poate fi utilizată, volumul de informaţie, care poate fi prezentat pe un ecran, mărimea
font-ului, cerinţe de design, numărul de ferestre deschise concomitent pe acest ecran,
evidenţierea ferestrei active etc. Respectarea acestor cerinţe, în special a volumului de
informaţie prezentată pe un ecran, poate aduce la o decalare excesivă a informaţiei, ceea ce
în unele cazuri este imposibil de realizat şi provoacă încălcarea altor cerinţe. Una dintre
problemele principale în acest caz este realizarea trecerii de la o fereastră la alta. În situaţia
dată, elaboratorul programului trebuie să aibă grijă ca datele din fereastra pasivă, care nu se
află în lucru în acest moment, dar necesare ulterior, să nu se piardă.
12. Programul trebuie să efectueze analiza rezultatelor şi să formuleze recomandări pentru
lucrul de mai departe
Respectarea acestei cerinţe permite utilizatorului să primească un sfat şi o estimare
profesională a lucrului său, fapt care este util pentru lichidarea lacunelor observate, iar
pentru profesor e util prin posibilitatea de a urmări traiectoria de învăţare a elevului şi prin
obiectivitatea pe care o realizează.
Evident, realizarea acestei cerinţe presupune, în primul rînd, existenţa unui sistem expert
în programul de instruire, un sistem adaptat atît la obiect, cît şi la fiecare problemă în parte.
Acest sistem trebuie să fie permanent în lucru, ceea ce impune programarea reacţiei
programului la acţiunile utilizatorului în mod interactiv sau programarea unui sistem aparte,

© Zastînceanu Liubov 66
care rămîne rezident în memoria calculatorului, ocupînd memoria operativă, care este, de
obicei, necesară pentru rularea programului de instruire însăşi.
13. Umorul trebuie să niveleze oarecum neajunsurile învăţării
Didactica recomandă utilizarea momentelor distractive sub diferite forme: snoave,
jocuri, observaţii cu umor pentru crearea unei atmosfere degajate de lucru, în special în cazul
studierii independente a materialului.
Este util ca sistemul de comentarii, pe care le face programul ca reacţie la acţiunile false
ale utilizatorului să aibă note de umor, un efect sonor sau coloristic ce ar provoca nivelarea
erorii comise de elev.
Respectarea cerinţelor formulate mau sus, face imposibilă realizarea unui program calitativ de
instruire de către un singur specialist. Cu cît mai mare este numărul de specialişti din diferite
domenii implicaţi în elaborarea programului, cu atît este mai mare probabilitatea că rezultatul
eforturilor lor va fi mai aproape de ideal.
Problemele, prezentate mai sus sînt nişte probleme de ordin general, care sînt specifice atît
pentru programele de instruire la matematică, cît şi pentru programele de instruire, în general. În
afară de aceasta, programele de instruire la matematică mai implică şi alte probleme, specifice
numai pentru matematică. În procesul elaborării unui pachet de programe de instruire la geometria
analitică, au fost observate multe dificultăţi, care, în cazul altor discipline, pot să nu apără.
Specificul matematicii ca disciplină de studiu şi, în particular, a geometriei analitice, unde
nu toate probleme sînt standarde şi includ întotdeauna elemente de creativitate, nu permite
elaborarea unor programe-şabloane pentru rezolvarea oricărei probleme. În majoritatea cazurilor, se
creează cîte o programă-şablon pentru fiecare tip de probleme standarde. Această variantă are un
dezavantaj – fiecare problemă se rezolvă numai prin acele metode, care au fost propuse de metodist
şi programate de programator, ceea ce nu permite celor instruiţi să aplice alte metode de rezolvare,
care, în unele cazuri pot fi mai simple, raţionale şi mai eficiente, decît cele propuse. Nu este
posibilă, de exemplu, organizarea rezolvării unor probleme cu elemente de creativitate. Din acest
motiv, I.A.C. se utilizează doar într-o conexiune raţională cu celelalte metode de instruire. Dacă
totuşi apare necesitatea programării unor probleme nestandarde, fiecare problemă se programează
separat, ceea ce nu este eficient din punctul de vedere al volumului programului şi, respectiv, al
memoriei operative a calculatorului. În rezultat, obţinem insuficienţa resurselor calculatorului
pentru rularea programului de instruire.
Programul de instruire asistată de calculator trebuie să permită profesorului să introducă
probleme noi standarde (despre cele nestandarde s-a vorbit mai sus). Acest lucru va fi posibil, dacă
vom conecta la programul de instruire o baza de date, în care vom introduce сonţinutul problemelor
© Zastînceanu Liubov 67
în dependenţă de tipul lor. Metoda aceasta are un dezavantaj şi anume: împreună cu conţinutul
problemei ar fi bine ca în baza de date să fie păstrată rezolvarea şi soluţia acesteia, ceea ce este
imposibil din punct de vedere tehnic: fiecare cîmp din tabelele bazei de date are un anumit tip de
date, iar rezolvarea problemei afară de text mai conţine şi numeroase formule şi desene, lucru
specific pentru problemele de geometrie analitică. În consecinţă, rezolvarea problemei nu se
păstrează şi, pentru a o obţine din nou, instruitul trebuie să rezolve încă o dată problema respectivă.
Una din problemele de bază în instruirea asistată de calculator este crearea testelor de
evaluare la matematică [4]. Testele automatizate clasice au o baza de date asociată programului de
testare. Acest fapt permite alcătuirea diferitor variante de teste (după conţinut), avînd aceeaşi
interfaţa. Este clar că itemii testului trebuie să fie grupaţi în baza de date după categorii: itemii cu
alegere multiplă, duală etc., fiecare categorie de itemi putînd fi plasată într-un fragment al
programului de testare elaborat anume pentru aşa tip de itemi. Aici există un avantaj – itemii
testelor la disciplinele socio-umane în majoritatea cazurilor sînt de tip text, care foarte uşor se
prelucrează în majoritatea mediilor de programare cu mijloace standard. La elaborarea programelor
de testare la geometria analitică acest avantaj dispare din cauza că aproape fiecare item conţine
formule, mai mult ca atît, majoritatea răspunsurilor, de asemenea, conţin formule şi, în acest caz,
pentru a-l stoca în baza de date, e necesar să utilizăm alte tipuri de date pentru cîmpurile care îl
conţin, de exemplu: Picture, OLE Object, Image ş.a., fapt care provoacă anumite probleme tehnice
în cazul accesării acestor cîmpuri din aplicaţiile elaborate în diferite medii de programare. Drept
consecinţă, este mai simplu de elaborat un program de testare unic (cu o singură variantă), ceea ce
nu este eficient din punct de vedere al programării – fiecare program de testare se programează
aparte.
Dacă programul de instruire, care se elaborează, presupune regimul interactiv de lucru cu
introducerea numerelor şi a formulelor, e absolut necesară elaborarea unui editor de formule comod
pentru utilizator, fapt ce prezintă o problemă aparte pentru elaboratori. E necesar de a stabili tipul
formulelor, care vor fi folosite pentru a şti, care taste e necesar de programat. O soluţie ideală ar fi
crearea unui editor de formule general, dar acest editor va trebui să rămînă rezident în memorie sau
să fie încărcat de fiecare dată, fapt ce frânează viteza de lucru al programului.

§2. Evaluarea formativă şi evaluarea finală în programele de instruire computaţionale


Una dintre cele mai importante şi cele mai dificile în realizare în procesul elaborării
programelor de instruire este componenta de evaluare a cunoştinţelor. Motivul principal este în
primul rînd, complexitatea acestui proces.

© Zastînceanu Liubov 68
Evaluarea reprezintă o activitate complexă prin care sînt colectate, prelucrate şi interpretate
informaţiile privind potenţialul de funcţionare, starea şi funcţionarea unui sistem, rezultatele
acestora. Informaţiile obţinute permit aprecierea în baza unor criterii prestabilite şi fundamentarea
deciziilor ce urmează a fi adoptate în scopul îmbunătăţirii rezultatelor şi funcţionării sistemului
[26].
Scopul major al evaluării constă în oferirea unor informaţii care permit adoptarea celor mai
imparţiale (conform anumitor criterii) decizii educaţionale.
Evaluarea este, deci, un proces (nu un produs) prezent în orice moment al realizării
învăţămîntului; ea nu se rezumă doar la notarea elevilor, ci vizează domenii şi probleme mult mai
complexe. Evaluarea implică un şir de măsurări, comparaţii, aprecieri, pe baza cărora se pot adopta
anumite decizii menite să optimizeze procesul de învăţămînt.
Necesitatea unei realizări corecte şi obiective este determinată de rolul şi funcţiile evaluării în
contextul procesului de formare a personalităţii în sistemul educaţiei formale.
Din perspectiva scopului, evaluarea monitorizează procesul de învăţare printr-o verificare
obiectivă a progresului şi a randamentului final pentru instituirea unor măsuri de remediere.
Din perspectiva rolului la nivel individual – profesor-elev – evaluarea facilitează învăţarea în
şcoală, oferind un feedback pentru principalii actanţi ai învăţămîntului. Evaluarea facilitează
individualizarea instruirii, orientarea şcolară şi profesională a elevilor.
Din perspectiva rolului şi a integrării în activitatea didactică ca sistem, evaluarea furnizează
informaţii pentru reglarea/ameliorarea acesteia, ca un tot întreg, cît şi pentru reglarea/ameliorarea
componentelor sale (conţinut, metode, mijloace, forme de organizare etc.), toate cu efect asupra
subiecţilor implicaţi în procesul educaţional.
Fiind un act psiho-pedagogic, psihosocial şi moral, evaluarea îndeplineşte funcţia de
diagnosticare a efectelor educaţiei.
Din perspectiva funcţiei educative, prin accentuarea implicaţiilor dimensiunilor de
personalitate a educatorului şi a elevului, evaluarea stimulează, sensibilizează elemente de
conştiinţă morală. Paralel cu evaluarea “materiei” se realizează şi evaluarea personalităţii elevului.
Aprecieri intelectuale întîlnim la tot pasul: spirit clar, vioi, confuz, paradoxal. Acelaşi lucru se
întîmplă şi cînd e vorba de conduita elevului: timid, arogant, agitat etc. (calificativele nu lipsesc
niciodată).
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile alese, mai multe
tipuri de evaluare. Evidenţiem aici doar un criteriu de clasificare al evaluării, considerîndu-l unul
din cele care necesită o atenţie deosebită în procesul de elaborare a programaturii educaţionale la
geometria analitică.
© Zastînceanu Liubov 69
După faptul cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este evaluat deosebim:
- evaluare sumativă – arată nivelul la care a ajuns un anumit elev la un moment dat. Este o
judecată definitivă care certifică sau sancţionează calitatea celui evaluat, care se produce “la
termen”, fiind o evaluare finală şi se bazează pe informaţii obţinute în urma unui test, examen
ori cumulînd datele obţinute în timpul evaluării continue;
- evaluare formativă – nu certifică o etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra
celor învăţate pentru a le corecta şi a facilita trecerea spre o altă etapă, este orientată spre un
ajutor imediat şi încearcă să coreleze caracteristicile elevului (inclusiv nevoile, interesele) cu
caracteristicile conţinuturilor de învăţat. Se desfăşoară cvasicontinuu şi este utilizată în luarea
deciziilor privind activitatea continuă [78].

Evaluare sumativă şi evaluarea formativă


Clasificarea clasică a evaluării în evaluarea sumativă şi cea formativă pun în evidenţă
următoarele note şi caracteristici ale celor două mari strategii [78]:
• evaluarea sumativă se realizează cu verificări parţiale, încheiate cu aprecieri de bilanţ asupra
rezultatelor, pe cînd cea formativă se face prin verificări sistematice, pe parcursul programului, pe
secvenţe mai mici;
• evaluarea sumativă operează prin verificări prin sondaj în rîndul elevilor şi în materie, pe cînd
evaluarea formativă are loc prin verificarea tuturor elevilor şi a întregii materii, dat fiind faptul că
nu toţi elevii învaţă deopotrivă de bine un conţinut;
• prima strategie vizează, în principal, evaluarea rezultatelor, avînd însă efecte reduse asupra
îmbunătăţirii procesului, pe cînd a doua strategie are drept scop ameliorarea procesului, scurtînd
considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea activităţii;
• în evaluarea sumativă se apreciază rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale
disciplinei, iar în evaluarea formativă se pleacă de la obiectivele operaţionale concrete;
• evaluarea sumativă exercită, în principal, funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a
elevilor, pe cînd evaluarea formativă are funcţia prioritară de a-l ajuta pe elev să înveţe prin lăsarea
unui cîmp deschis sancţionărilor apreciative viitoare;
• primul tip de evaluare generează atitudini de nelinişte şi stres la elevi, cea de a doua cultivă
capacitatea de evaluare şi autoevaluare a elevilor;
• sub aspectul folosirii timpului, prima formă utilizează o parte considerabilă din timpul instruirii,
pe cînd a doua formă sporeşte timpul alocat acesteia prin diminuarea celui afectat evaluării.

© Zastînceanu Liubov 70
Observăm că ambele strategii conţin atît avantaje, cît şi dezavantaje. Astfel, cele două
aspecte ale evaluării trebuie să fie utilizate prin îmbinare şi complementare. Ceea ce se pierde,
eventual, printr-o strategie, se cîştigă prin cealaltă.
Rezultatele evaluării şi autoevaluării realizează o selecţie şi o clasificare a elevilor în
contextul psihosocial al clasei, asigurîndu-i fiecăruia un anumit statut.
Randamentul şcolar al elevilor se evaluează preponderent prin intermediul evaluării sumative,
care are drept scop furnizarea unui bilanţ, şi a celei formative, a cărei finalitate constă în verificarea
însuşirii unor aspecte ale materiei studiate.
Nu poate fi neglijată importanţa evaluării formative nici pentru profesor. Acest tip de
evaluare îl informează pe formator cu privire la procesul didactic, permiţîndu-i să-l corecteze sau,
eventual, să-i modifice cursul. În numeroase cazuri, din nefericire, se produce o contaminare a unei
evaluări de către cealaltă, mai ales a evaluării formative de către evaluarea sumativă.
Evaluarea formativă trebuie abordată ca un prilej acordat elevului pentru a-şi fixa temeinic
cunoştinţele şi a-şi identifica, la momentul oportun, lacunele şi dificultăţile în pregătire. Elevii nu
sînt în măsură să-şi evalueze activitatea şi produsele ei, cel puţin atunci cînd se confruntă cu sarcini
complexe. În această fază ei trebuie să fie ghidaţi, să beneficieze de feedback. În aceasta constă
esenţa evaluării formative.
Pentru a delimita clar diferenţele dintre evaluarea formativă şi sumativă, a fost efectuată o
analiză comparativă a lor (tab.6).
Analiza procesului de evaluare face posibilă evidenţierea, în fiecare act de evaluare, a
următoarelor elemente [8]:
- subiectul evaluării, evaluatorul (cel ce evaluează);
- obiectul evaluării (ce evaluăm)',
- baza evaluării (criteriul de evaluare);
- scopul evaluării (de ce evaluăm);
- instrumentul de evaluare (cu ce evaluăm);
- determinarea valorilor actuale ale parametrilor obiectului evaluării (măsurarea);
- compararea valorilor actuale ale parametrilor cu baza evaluării (interpretarea);
Aprecierea rezultatelor evaluării în forma unei judecăţi valorice (diagnoza). Nu ne vom opri
la descrierea detaliată a fiecărei componente a actului de evaluare, ci le vom studia din perspectiva
promovării lor prin intermediul calculatorului.
V. A. Sadovnicii [124] menţionează, că multe din problemele organizatorice şi pedagogice
ale evaluării pot fi rezolvate (dacă nu totalmente, cel puţin parţial) cu ajutorul sistemelor
automatizate de verificare a cunoştinţelor elevilor.
© Zastînceanu Liubov 71
Evaluare formativă Evaluare sumativă
- verifică achiziţionarea cunoştinţelor în - verifică reintegrarea cunoştinţelor în
MSD*; MLD** şi temeinicia învăţării;
- se realizează în baza unor standarde de - se realizează în raport cu puterea de
performanţă unitare, fiind deci nivelatoare; păstrare şi înregistrare a cunoştinţelor în
- se realizează pe parcursul şi imediat după MLD, care sînt diferenţiate;
terminarea învăţării; - se realizează în anumite perioade de timp,
- depistează erorile şi lacunele, care nu vor care marchează încheierea unor unităţi de
permite continuarea instruirii; instruire (capitole, grup de lecţii, modul
- îndeplineşte rol de conexiune inversă etc.)
imediată; - depistează pierderile de informaţii şi
- se raportează strict la obiectivele dificultăţile provocate de uitare;
operaţionale ale activităţii didactice. - se raportează la obiectivele de referinţă.
* MSD – memorie de scurtă durată;
** MLD – memorie de lungă durată.
Tab. 6. Analiza comparativă a evaluării formative şi sumative
Promovarea evaluării pe o cale tradiţională conţine un şir de neajunsuri, la care se referă
[100]:
- evidenţa insuficientă ale particularităţilor individual – psihologice ale fiecărui instruit şi a
influenţei lor asupra rezultatelor evaluării;
- lipsa unor standarde bine formulate ale cunoştinţelor şi ale unor deprinderi exact precizate,
suficiente pentru obţinerea fiecărei note pozitive (pragul de trecere);
- lipsa unui instrument obiectiv de autoevaluare la elevi;
- lipsa unor criterii obiective şi a unor mecanisme efective de comparare a rezultatelor procesului
didactic la disciplina concretă în diferite instituţii de învăţămînt de acelaşi nivel.
În afară de înlăturarea acestor neajunsuri actualitatea problemei de verificare automatizată a
cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor instruiţilor este provocată încă de un şir întreg de factori:
- rezolvarea problemei insuficienţei de timp în cadrul procesului de predare – învăţare – evaluare;
- eliberarea profesorului de o muncă voluminoasă şi de rutină ;
- asigurarea unui control multilateral şi complet, cu diagnosticarea cunoştinţelor elevului;
- sporirea eficienţei evaluării şi asigurarea standardizării ei;
- asigurarea operativităţii prelucrării statistice a rezultatelor evaluării.

© Zastînceanu Liubov 72
Din punct de vedere istoric, primele programe computaţionale de instruire erau programele –
training [106; 108; 125], care, de obicei, conţineau două componente: blocul de informare şi blocul
de control. Menţionăm, că programele de acest tip sînt orientate în special pentru studierea unor
astfel de teme de matematică, în care este necesar de rezolvat un număr mare de probleme de
acelaşi tip (calculul aritmetic oral, calculul matriceal, calculul derivatelor, calculul integral etc.)
Din grupul acestor programe fac parte jocul didactic „Egalităţi”, programul DeadLine etc.
Firma rusească „Guru Soft”, specializată în elaborarea programelor de instruire, a propus pe piaţa
programelor de instruire 5 programe de acest tip: „Calculul oral”, „Sistemul de măsuri”, „Regulile
de rezolvare ale ecuaţiilor”, „Dreapta de coordonate”, „Fracţiile”, care permit însuşirea unor
deprinderi plicticoase, dar absolut necesare în cadrul studierii acestor teme.
Programele computaţionale de evaluare pot fi utilizate la diferite etape ale procesului
didactic. În multe din aceste programe sînt prevăzute diferite tipuri de evaluare. În lucrarea [48]
autorii descriu un sistem de testare cu mai multe nivele, care include etapa de anchetare, expres-
testul, testul de evaluare formativă, teste de evaluare sumativă la nivel de capitol şi la nivel de curs.
Ei consideră, că un atare sistem de verificare a cunoştinţelor permite:
- de a spori esenţial viteza verificării rezultatelor testării;
- de a administra concomitent testul unui număr considerabil de elevi;
- de a verifica concomitent realizarea mai multor obiective operaţionale;
- de a micşora factorul de subiectivitate la evaluarea cunoştinţelor.
Considerăm, că utilizarea evaluării rezultatelor sub un înveliş comun permite, în afară de
cele menţionate, de a urmări traiectoria învăţării elevului, de a diagnostica la timp deficienţele
învăţării pentru fiecare temă şi pentru fiecare elev şi de a face recomandări pentru continuarea
procesului de învăţare. Sistemele multimedia permit nu numai de a realiza învăţarea şi evaluarea,
dar şi de a consulta, a controla fiecare pas de rezolvare a problemei, de a adapta acţiunile sistemului
la cunoştinţele şi abilităţile utilizatorului concret. În afară de acesta, integrarea în programul de
instruire a cîtorva nivele de complexitate şi orientarea programei spre particularităţile individuale
ale elevului corespund principiilor individualizării şi diferenţierii procesului didactic [42; 54].
În cadrul elaborării sistemelor multimedia evaluarea formativă poate fi realizată nemijlocit
în procesul rezolvării interactive a problemelor propuse. Deoarece rezolvarea unei probleme, în
special de matematică, presupune prezenţa unor cunoştinţe complexe la tema respectivă, este util de
a programa fiecare etapă a rezolvării, însoţind-o de o evaluare formativă paralelă a cunoştinţelor şi
deprinderilor acumulate anterior. La unele etape ale rezolvării pot fi propuse variante de alegere a
căii corecte de rezolvare, la alte etape - introducerea unor răspunsuri intermediare sau formule de

© Zastînceanu Liubov 73
lucru, apreciind cu un anumit număr de puncte realizarea fiecărei etape. Astfel, elevul urmăreşte
independent procesul de evaluare a rezolvării problemei respective, se iniţiază în principiile de
apreciere şi, în final, devine capabil să realizeze o autoapreciere obiectivă a cunoştinţelor şi
abilităţilor sale. Evident, atunci cînd este vorba despre rezolvarea unor probleme complexe, care pot
fi rezolvate prin mai multe metode, toate aceste metode de rezolvare a problemei trebuie prevăzute
în program.
În programele computaţionale de evaluare cel mai frecvent se utilizează testele
automatizate. Indiscutabil, utilizarea evaluării sub formă de teste în combinare cu alte forme de
evaluare este un instrument foarte efectiv, care stimulează pregătirea elevilor pentru fiecare lecţie şi
sporeşte motivaţia elevului pentru studierea disciplinei în cauză. Dar utilizarea efectivă a metodelor
de testare depind în întregime de doi factori de bază: calitatea itemilor utilizaţi şi interzicerea
accesului la datele, care conţin informaţie despre răspunsurile juste.
Întrebarea despre calitatea testelor este una dintre cele mai importante, în special, acest lucru
se referă la testele de matematică. Formelor şi metodelor de testare, avantajelor lor şi neajunsurilor
le sînt dedicate o mulţime de publicaţii [37; 48; 49; 111; 117], există lucrări de cercetare, care se
preocupă în special de regulile de alcătuire a testelor la matematică [128].
În dependenţă de tipul evaluării promovate: formative sau sumative, se disting diferite etape
de elaborare a testelor [78]:
- Elaborarea testelor formative. Primul pas în elaborarea unui test formativ este selectarea
unităţilor de învăţare, adică a unei porţiuni precise din procesul de învăţare, de regulă
separat (lecţia sau un capitol din manual). Pasul al doilea constă în analiza componentelor
unităţii de învăţare şi specificarea lor. Se evidenţiază termenii, faptele, relaţiile, procedurile
noi care vor fi explicate, definite, ilustrate sau prezentate în alt mod în materia de studiu.
Următoarea acţiune este determinarea componentelor sau rezultatelor învăţării legate de
fiecare element nou de conţinut. Elaboratorul (profesorul) trebuie să determine, care idei,
relaţii, afirmaţii noi şi alte informaţii le va însuşi elevul, ce va trebui să memorizeze, ce va fi
capabil el să facă cu fiecare componentă a învăţării. Acest lucru se realizează, în principiu,
în cadrul elaborării proiectului didactic al fiecărei lecţii prin stabilirea obiectivelor
operaţionale ale ei. Psihologul din S.U.A. B. S. Bloom propune următoarea clasificare a
nivelelor de comportament legate de nivelul de dificultate şi complexitate al materiei de
studiu:
1. cunoaşterea noţiunilor şi termenilor (definiţii, reprezentări nonverbale, sinonime);
2. cunoaşterea faptelor (memorizarea datelor, numelor, evenimentelor, descrierilor);

© Zastînceanu Liubov 74
3. cunoaşterea regulilor şi principiilor (idei, scheme, exemple de utilizare);
4. priceperi în utilizarea proceselor şi procedurilor (limbajul corect, efectuarea
operaţiilor aritmetice etc.);
5. abilitatea de a face traduceri (transformarea termenilor, faptelor, legilor şi
principiilor dintr-o formă în alta fără a afecta sensul lor);
6. abilitatea de a aplica regulile şi principiile (aplicarea regulilor şi principiilor la
rezolvarea problemelor nestandard);
Rezultatul analizei unităţii de învăţare poate fi scris compact într-o formă tabelară.
Pe o axă a acestei tabele, numită tabelă de specificaţii se plasează categoriile
comportamentale majore. Pentru fiecare din ele se enumeră elementele de conţinut
corespunzătoare. Legăturile dintre elementele tabelei (dacă ele există) sînt arătate prin linii
de legătură.
Definirea tabelei de specificaţii constituie pasul al treilea în elaborarea testului
formativ. Acest tabel serveşte drept bază pentru construirea testului; în el este indicat ce
trebuie să includă testul şi care sînt relaţiile posibile între itemi. Construirea tabelului de
specificaţii constituie pasul cel mai important în procesul de elaborare a unui test.
Pasul al patrulea în procesul de elaborare a unui test formativ constă în scrierea /
selectarea itemilor. Regula de bază în acest proces este următoarea: pentru fiecare element
inclus în tabel se scrie / se selectează unul sau mai mulţi itemi, în dependenţă de importanţa
acestui obiectiv.
- Elaborarea testelor sumative. Testele sumative au ca scop principal notarea elevilor. Efectul
produs asupra elevilor este de natură atitudinală şi motivaţională, în vederea parcurgerii unui
program educaţional nou. Rezultatele furnizate de un astfel de test permite de a corecta
curriculumul, de a informa profesorul despre efectul parcurgerii secvenţei testate şi necesitatea
adaptării secvenţelor următoare de studiu rezultatelor obţinute.
Testul sumativ acoperă conţinutul unui curs întreg sau a cîtorva părţi importante ale lui.
Itemii din componenţa unui test sumativ verifică comportamente relativ complexe, în timp
ce itemii din testele formative verifică prezenţa unor comportamente relativ simple. Înainte de a
aplica un test sumativ profesorul trebuie să se convingă că el posedă două caracteristici
esenţiale: fidelitatea şi validitatea.
La elaborarea unui test sumativ pot fi evidenţiaţi următorii paşi:
1. Elaborarea sau adaptarea tabelei (matricei) de specificaţii: în funcţie de scopul
şi tipul testului pot fi construite tabele de specificaţii generale sau detaliate.
Tabelele de specificaţii generale se elaborează pentru testele sumative, care se
© Zastînceanu Liubov 75
utilizează pentru evaluarea elementelor mai mari de conţinut şi nivele taxonomice
cu un grad general de specificaţie.
2. Scrierea / selectarea itemilor pentru locaţiile matricei;
3. Alegerea itemilor, care testează diferitele locaţii prin exemplificare în mod
raţional: alegerea unui număr rezonabil de itemi, care poate fi propus elevilor şi
care ar verifica obiectivele menţionate în tabela de specificaţii;
4. Aranjarea itemilor selectaţi: grupare după tipurile de comportament, după
conţinut, după creşterea dificultăţii sau în spirală în dependenţă de gradul de
comoditate pentru testul în cauză şi pentru elaborator;
5. Proiectarea schemei de notare. Se poate realiza în două moduri: bazat pe notarea
analitică şi pe notarea holistică (globală). Notarea analitică presupune şi analiza
erorilor posibile ale elevului şi se aplică, în special, testelor formative.
Evaluatorul determină unităţile de răspuns care sînt aşteptate de la elev la fiecare
item şi acordă fiecărei din ele un anumit număr de puncte. Suma acestor puncte
va fi scorul itemului respectiv. Notarea holistică (globală) presupune formarea de
către profesor a unei impresii generale despre răspuns şi clasarea lui într-o
categorie prestabilită. Un exemplu de determinare a categoriilor şi criteriilor de
apreciere corespunzătoare fiecărei categorii este prezentat mai jos (tab. 7).
6. Elaborarea unei instrucţii clare pentru cei testaţi: fiecare item sau grup de itemi
de acelaşi tip trebuie să fie prefaţat cu o instrucţie, din care elevul va afla ce fel
de acţiuni se cer din partea lui. La schimbarea formatului itemului se va înscrie o
instrucţiune nouă.
7. Inspectarea (verificarea) produsului final: testul obţinut se administrează într-o
populaţie reprezentative pentru a stabili validitatea, indicele de dificultate şi
indicele de discriminare a fiecărui item, ca mai apoi să se realizeze o analiză
calitativă a lor. În cazul cînd unii itemi nu satisfac cerinţelor sau nu sînt
reprezentativi în populaţia respectivă, ei sînt înlocuiţi cu itemi de acelaşi tip în
corespondenţă cu matricea de specificaţii, apoi etapa descrisă se repetă. În cazul
cînd testul a fost administrat cu succes, el se înscrie în baza de teste.
Eroarea principală pe care o comit autorii testelor computaţionale este încercarea de a
transfera direct testele obişnuite, scrise pe hîrtie, în varianta electronică. Avînd în vedere
multitudinea tipurilor de itemi existenţi şi specificul răspunsului la aceşti itemi, putem menţiona, că
în varianta electronică este aproape imposibil de utiliza unele tipuri de itemi, în special itemii cu
răspuns deschis. Aceasta aduce la rezultate, care nu întotdeauna reflectă adecvat cunoştinţele
© Zastînceanu Liubov 76
elevilor. Există cîteva metode de evaluare a cunoştinţelor instruiţilor şi codificării răspunsului la
itemul propus, printre care pot fi evidenţiate: cifric, numeric, constructiv - rezultativ şi natural [39].
Nr. de
Categorie Criterii
puncte
O idee clară străbate întregul răspuns. Pentru prezentarea argumentelor a
fost utilizat un limbaj corespunzător. Simbolurile matematice şi figurile 5
A
geometrice au fost utilizate adecvat. Elevul a demonstrat capacitatea de a
raţiona şi a justifica rezultatele obţinute.
Prezentarea este clară, conţinînd un scris fluent şi metode grafice. Unele
B părţi ale demonstraţiei au fost comasate. Cititorul este satisfăcut în final, dar 4
fără să perceapă o schimbare / provocare intelectuală.
Prezentarea este clară, dar nu au fost folosite toate tehnicile posibile. Cele
care au fost utilizate sînt utilizate corect. Succesiunea logică de expunere a 3
C
materiei este respectată. Unele elemente din prezentare au rămas fără
explicaţie.
Prezentarea este adecvată, dar se parcurge cu un oarecare efort. Limbajul,
D simbolurile, regulile matematice au fost utilizate corect. Există o încercare 2
de organizare a materiei.
Au fost abordate cîteva aspecte ale problemei, dar nici unul nu a fost 1
E
finalizat.
O prezentare şi organizare întîmplătoare a activităţii, foarte dificil de înţeles
F
şi de urmărit. O serie de elemente separate, fără nici o legătură între ele. 0
Tab. 7. Exemplu de notare holistică
Răspunsul cifric este bazat pe reprezentarea şi introducerea răspunsului căutat sub formă de
o singură cifră, obţinută în procesul de rezolvare a problemei. Este evident, că foarte puţine din
problemele matematice presupun un astfel de răspuns. O altă posibilitate de utilizare a răspunsului
cifric constă în propunerea de către evaluator a cîtorva variante numerotate de răspuns de altă
formă: text, formulă etc., şi introducerea de către elev a numărului variantei corecte de răspuns.
Răspunsul rezultativ presupune introducerea numărului, care se obţine în procesul de
rezolvare a problemei. Avînd în vedere diversitatea de numere cunoscute în matematică şi specificul
reprezentării lor în memoria calculatorului, în cazul utilizării răspunsurilor de acest fel este necesar
de a specifica formatul numărului introdus, numărul de cifre exacte în caz de rotungire sau de a
prevedea în program toate variantele posibile de introducere a răspunsului corect.

© Zastînceanu Liubov 77
Răspunsul constructiv - rezultativ presupune formarea răspunsului corect dintr-o colecţie de
simboluri, semne, elemente propuse. În special, acest tip de răspunsuri se utilizează atunci cînd
problema presupune un răspuns în formă de ecuaţie, inecuaţie, formulă, chiar şi grafic. În asemenea
caz în testul automatizat se încorporează un editor de formule, un constructor de grafice şi, evident,
este necesar de a antrena preventiv elevii/studenţii în utilizarea lor.
Răspunsul natural la item presupune, că elevul poate introduce răspunsul sub formă
scriptică, prin voce sau grafic pe hîrtie.
Majoritatea programelor computaţionale de evaluare conţin teste cu itemi cu alegere
multiplă. Din astfel de programe poate fi menţionat programul „МАМИ тестинг”. Acest program
este construit după metodica standardă de testare, adică participantului la testare i se propune un
item şi patru variante de răspuns la el, din care el trebuie să-l aleagă pe cel corect. Prin intermediul
acestui program profesorul poate crea testele sale, dar, din punctul nostru de vedere, utilizarea
acestor teste nu este întotdeauna îndreptăţită. În primul rînd aceasta se referă la ştiinţele exacte,
unde, în primul rînd, are importanţă gîndirea logică şi sînt esenţiale rezultatele intermediare.
Unii elaboratori ai programelor de testare propun rezolvarea problemei creării testelor sub
alt aspect. V.M. Carnauhov [115] descrie un program de testare, în care itemii sînt aleşi astfel, încît
elevul nu alege un răspuns din cele propuse, ci indică explicit şirul de răspunsuri, de exemplu: „De
plasat mulţimile de numere în ordinea includerii: Z – numerele întregi; N –numere naturale; C-
numere complexe; R – numere reale; Q – numere raţionale” cu răspunsul corect N, Z, Q, R, C.
Probabilitatea ghicirii răspunsului în asemenea itemi este, realmente, nulă.
Cele mai efective în procesul evaluării sînt programele cu răspuns cifric sau constructiv –
rezultativ, care permit utilizatorului să introducă în calculator răspunsul sub formă de formulă.
Anume pe această cale au mers unii elaboratori ai programelor de instruire la matematică: „Media
haus”, Novîi Disc, „1C”. Neajunsul principal al acestor programe sînt restricţiile tehnice, pe care
utilizatorul e nevoit să le îndeplinească în timpul introducerii răspunsului, ceea ce nu permite de a
crea pînă la capăt un mediu de studiu real. Apariţia sistemelor de matematică simbolică, care
prelucrează formula matematică introdusă şi realizează asupra ei diferite transformări, deschide noi
orizonturi în elaborarea programaturii de instruire. Dar, în pofida faptului că folosirea sistemelor de
matematică simbolică pare de perspectivă, această metodă încă nu se utilizează pe larg. Primele
elaborări reuşite pot fi considerate: calculatorul cu formule din programul «1С. Репетитор.
Математика» şi « Решебник ВМ», elaborat de profesorii A.N. Kirillov şi E. I. Zimina.
În baza analizei efectuate a programelor de evaluare, am formulat următoarele cerinţe faţă de
astfel de programe:

© Zastînceanu Liubov 78
- Testele utilizate în programele de testare trebuie să satisfacă tuturor cerinţelor specificate în
literatura de specialitate;
- Programul de evaluare a cunoştinţelor trebuie să prevadă posibilitatea introducerii itemilor cu
răspuns cifric sau constructiv – rezultativ;
- Itemii în test trebuie să fie alcătuiţi, avînd în vedere scopurile învăţămîntului individualizat şi
diferenţiat, adică să aibă cîteva nivele de complexitate;
- La introducerea unui răspuns numeric sau simbolic, programul trebuie să prevadă toate
variantele corecte de scriere a lor;
- Testul trebuie să conţină itemi de diferite tipuri şi în caz de introducere în test a problemelor
complicate trebuie de programat cel puţin două metode de rezolvare cu verificarea paralelă a
rezultatelor intermediare;
- Acolo unde este necesar în test trebuie de introdus desene, animare, filme video;
- Toate rezultatele obţinute de elev trebuie păstrate într-un bloc special al programei şi analizate
pentru evidenţierea erorilor tipice;
- Itemii testului trebuie generaţi de un generator special de itemi sau aleşi în mod aleator din baza
de itemi, construite preventiv, astfel încît elevii să fie lipsiţi de posibilitatea să afle răspunsurile
înainte de realizarea testului;
- Programele de evaluare nu trebuie să limiteze timpul rezervat pentru primirea răspunsului, în
afară de cazul itemilor simpli, dînd posibilitate elevului să se adapteze lucrului cu programul şi
să găsească rezolvarea problemei;
- Dacă programul acoperă un curs destul de voluminos, atunci toate tipurile de teste prevăzute
trebuie realizate sub un singur înveliş.

§3. Particularităţile studierii elementelor de geometrie analitică prin intermediul


calculatorului
„ Gogito, ergo sum”
R. Descartes
Geometria analitică, fondatorul căreia se consideră R. Descartes, este rezultatul introducerii
metodelor algebrice în geometrie. Unul din obiectivele acestui savant constă în a arăta că toate
ştiinţele pot fi unificate prin metodele matematice, utilizînd ca exemplu unificarea algebrei şi
geometriei („Geometria”, publicată în 1637). Baza geometriei analitice o constituie metoda
coordonatelor, o metodă generală, care permite studierea tuturor afirmaţiilor geometriei clasice prin
intermediul algebrei. Iniţial, această metodă nu a fost recunoscută, deoarece acele lucruri, care se
puteau face prin intermediul acestei metode, se puteau face şi prin intermediul metodelor geometriei

© Zastînceanu Liubov 79
clasice. Dar, odată cu dezvoltarea matematicii, s-a observat că puterea adevărată a acestei metode se
observă doar atunci, cînd se lucrează cu ecuaţii de orice grad şi orice complexitate, iar proprietăţile
lor algebrice şi analitice se ilustrează geometric şi, invers, obiectele geometrice se studiază aplicînd
metodele algebrei.
La momentul actual studierea acestei ramuri ale matematicii devine tot mai actuală,
geometria analitică obţinînd noi aplicaţii şi perspective. Odată cu introducerea calculatorului în
toate domeniile activităţii umane a apărut necesitatea transformării reprezentărilor geometrice în
formă digitală, a recunoaşterii şi descrierii formelor reale prin mijloace, pe care le-ar putea accepta
şi prelucra calculatorul. Există foarte multe pachete de programe, în special de programe grafice
profesionale, baza utilizării cărora constă anume în descrierea formelor geometrice prin intermediul
modelelor algebrice (Autocad, Paint etc.).

Analiza comparativă a unor momente de predare a „Geometriei analitice ” în liceu şi în


universitate
Actualmente „Geometria analitică” este o disciplină, care se studiază atât în clasa a XII de
liceu, cât şi în anul I la diferite specialităţi ale facultăţilor cu profil real ale universităţilor:
„Matematica şi informatica”, „Fizica şi informatica”, „Instruirea în inginerie”, „Informatica şi limba
engleză aplicată”, „Informatica” şi de asemenea ca parte componentă a disciplinei „Matematica
superioară” la alte specialităţi.

Specificul acestui obiect cere ca studentul sau elevul să cunoască cel puţin noţiunile de bază
şi teoremele fundamentale ale planimetriei şi să posede unele cunoştinţe din algebra superioară:
matrice, sisteme liniare şi neliniare, calculul determinanţilor etc.
Pentru clasa a XII de liceu manualul curricular pînă în anul 2005 nu a fost tipărit, de aceea
consider binevenită o analiză a curriculei acestui obiect, reieşind din practica de predare în liceu şi
în universitate.
Profesorii de matematică sînt la curent cu cerinţele curriculei şi, probabil, cu programa
analitică a cursului în universitate. Aşi sublinia numai unele momente specifice.
Curricula pentru licee propune însuşirea capitolului „Dreapta în plan” cu următoarele
conţinuturi :
1. Coordonate carteziene în plan. Formula distanţei (1oră – profil real; 1 oră – profil umanist);
2. Panta unei drepte oblice (2 – real, 1 – umanist);
3. Ecuaţia unei drepte oblice determinată de un punct şi o pantă (1 – real; 1 – umanist);
4. Ecuaţia dreptei determinate de două puncte distincte (1 – real; 1 – umanist);
5. Punctul, care împarte segmentul în raport dat (2 – real; 1 – umanist);

© Zastînceanu Liubov 80
6. Ecuaţia carteziană generală a unei drepte (2 – real; 1 – umanist);
7. Intersecţia şi reuniunea a două drepte (2 – real; 2 – umanist);
8. Fascicul de drepte ( 2 – real; 1 – umanist);
9. Calculul măsurii unui unghi (2 – real; 2 – umanist);
10. Distanţa de la un punct la o dreaptă. Aria unui triunghi (2 – real; 2 – umanist).
Din lipsa de materiale didactice curriculare pentru clasa XII pînă în luna septembrie a anului
2005, profesorii erau nevoiţi să predea acest material folosindu-se de manualul „Geometrie
analitică” (manual pentru clasa XI-a, autori G. Udrişte ş.a., editat la Bucureşti în anul 1997), cu atât
mai mult cu cât conţinuturile recomandate de curricula sînt sută la sută cele din manual. Manualul
în cauză este prevăzut numai pentru clasele cu profil real, programul de studiu la matematică în
România fiind diferit de cel din Republica Moldova, în special la profilul umanist. Problemele
propuse în manual sînt destul de dificile chiar şi pentru profilul real şi puţine la număr. Pentru a
efectua o studiere multilaterală a temelor propuse de curriculă, profesorii sînt nevoiţi să caute
izvoare alternative. Bibliotecile ştiinţifice propun predominant manuale de limbă rusă sau traduse
din limba rusă. În majoritatea acestor izvoare tema dată este expusă în baza algebrei vectoriale,
adică profesorul riscă să aleagă o problemă, care se rezolvă destul de uşor cu ajutorul algebrei
vectoriale şi destul de dificil conform modului de expunere a materiei în manualul numit mai sus.
Aproximativ aceleaşi conţinuturi le propune şi programa analitică pentru universitate la tema
„Dreapta în plan”. Tema în acest caz este expusă în baza algebrei vectoriale.
Programa universitară prevede însuşirea preventivă a algebrei vectoriale: vectori, operaţii
cu vectorii, produsul scalar, vectorial şi proprietăţile lor, materie, care pentru diferite specialităţi
prevede de la 4 până la 10 ore ca mai apoi să se treacă la însuşirea temei respective, care în general
este prevăzută pentru o perioadă de timp de la 6 ore (3 – teoretice şi 3 – practice ) până la 10 ore (5
ore teoretice şi 5 practice). În total în programă se planifică de la 10 la 20 de ore pentru însuşirea
ambelor teme. curriculumul liceal planifică de la 13 la 17 ore pentru profil real numai pentru tema
„Dreapta în plan”. Practica demonstrează, că studenţii însuşesc mult mai bine materialul comparativ
cu elevii şcolii.
Din această cauză, s–ar putea modifica programul de studiu al elementelor de geometrie
analitică pentru clasa XII liceu prin analogie cu cel de la universitate, cu atât mai mult cu cât
numărul de ore planificat este aproximativ acelaşi, iar algebra vectorială ar fi foarte utilă la predarea
fizicii şi informaticii în şcoală. Mai mult ca atît, studierea geometriei analitice cu accentul pe
algebra vectorială, ar da posibilitate profesorilor să propună elevilor o gamă mai largă de probleme
de geometrie, care pot fi rezolvate mai simplu utilizînd metoda vectorială, decît cea clasică.

© Zastînceanu Liubov 81
Exemplu: Sînt date două vîrfuri ale triunghiului ABC: A(3; -1) şi B(5;7) şi punctul de
intersecţie a înălţimilor lui N(4;-1). De alcătuit ecuaţiile laturilor acestui triunghi.
Rezolvare:
Metoda clasică (fără utilizarea vectorilor) ar presupune o rezolvare conform următorului
plan:
1. Ecuaţia laturii AB se scrie ca ecuaţie a unei drepte ce trece prin două puncte date;
2. Ecuaţiile celorlalte laturi, AC şi BC se vor afla conform următorului algoritm:
2.1. Se scrie ecuaţia înălţimii corespunzătoare fiecărei laturi, ca ecuaţie a dreptei
ce trece prin două puncte date( pentru AC – ecuaţia înălţimii BN, pentru BC –
ecuaţia înălţimii AN);
2.2. Utilizînd condiţia de perpendicularitate a două drepte şi cunoscînd cîte un
punct pe fiecare dreaptă ( pe AC – punctul A, iar pe BC – punctul B), se
alcătuieşte cîte un sistem de ecuaţii pentru fiecare latură de forma:
⎧a1 a 2 + b1b2 = 0
⎨ ,
⎩a1 x0 + b1 y 0 + c1 = 0
unde a1 , b1 , c1 - sînt coeficienţii necunoscuţi ai ecuaţiei căutate, a 2 , b2 -
coeficienţii ecuaţiei carteziene ale înălţimii corespunzătoare laturii, iar x0 , y 0 -

coordonatele punctului cunoscut de pe această latură. Sistemul în cauză poate să


nu aibă o soluţie unică, reieşind din faptul, că sînt două ecuaţii şi trei
necunoscute, adică ecuaţiile laturilor nu sînt determinate univoc.
Metoda vectorială de rezolvare este următoarea:
1. Ecuaţia dreptei AB se scrie ca ecuaţie a dreptei ce trece prin două puncte:
x − 3 y +1
= ⇔ 4( x − 3) = y + 1 ⇔ 4 x − y − 13 = 0 .
5 − 3 7 +1

2. Deoarece punctul N este punct de intersecţie a înălţimilor, rezultă că vectorul AN

este ortogonal laturii BC. Vectorul respectiv are coordonatele AN ={4-3;-1-(-
1)}={1;0}. Utilizînd ecuaţia dreptei, ce trece printr-un punct dat (B), perpendicular

la un vector dat ( AN ), obţinem:
A( x − x0 ) + B( y − y 0 ) = 0 ⇔ 1( x − 5) + 0( y − 7) = 0 ⇔ x − 5 = 0 -
ecuaţia dreptei pe care se află latura BC.

© Zastînceanu Liubov 82

3. Deoarece punctul N este punct de intersecţie al înălţimilor, rezultă că vectorul BN

este ortogonal laturii AC. Vectorul respectiv are coordonatele BN ={4-5;-1-7)}={-
1;-8}. Utilizînd ecuaţia dreptei, ce trece printr-un punct dat (A), perpendicular la un

vector dat ( BN ), obţinem:
A( x − x0 ) + B( y − y 0 ) = 0 ⇔ −1( x − 3) − 8( y + 1) = 0 ⇔ x + 8 y + 4 = 0 -
ecuaţia dreptei pe care se află latura AC.
Evident, această metodă este mult mai simplă şi clară pentru înţelegere.
În afară de aceasta este foarte util ca elevii să posede mai multe metode de rezolvare a unei
şi aceiaşi probleme, pentru a avea posibilitatea de a alege metoda optimală pentru fiecare caz şi de
aşi dezvolta capacitatea de analiză a situaţiei de problemă concretă.
Analiza acestei situaţii a fost făcută de autorul acestei teze în articolul „Analiza comparativă
a cursului de geometrie analitică în liceu şi universitate”, publicat în materialele simpozionului
ştiinţific jubiliar „Ştefan cel Mare şi Sfânt – 500 de ani de nemurire” în anul 2004. Situaţia de
asemenea a fost sesizată şi de autorii noului manual de matematică pentru clasa XII: I. Achiri,
V.Ciobanu, P.Efros ş.a., publicat în anul 2005. Din cauză că curriculumul şcolar la matematică
presupune studierea vectorilor în clasa VII la un nivel elementar, ca mai apoi ei să fie daţi uitării
complet, autorii manualului au fost nevoiţi să reînceapă studierea vectorilor de la noţiunile
elementare. Ar fi mult mai eficient, dacă această temă s-ar dezvolta continuu pe parcursul studierii
matematicii, adăugând câte o oră – două în fiecare clasă, intercalându-se nişte aplicaţii practice,
astfel ca un elev al clasei a XII să ajungă cu cunoştinţe fundamentale la acest capitol la momentul
studierii geometriei analitice.
Cel de-al doilea capitol, propus pentru studiere de curriculum şi anume „Conicele” diferă
foarte puţin de programa pentru capitolul respectiv universitar, însă în manualul, pe care-l utilizează
de obicei profesorii sînt foarte puţine probleme. O posibilă cale de ameliorare a acestei situaţii ar fi
editarea unei culegeri, analogică [28], evident cu respectarea specificului profilului şi programului.

În încheiere, subliniez încă o dată importanţa editării unor materiale didactice adaptate la
program şi, în special, a unui manual, ce ar ţine cont de doleanţele şi observaţiile mai multor
profesori – practicieni .

Elaborarea testelor formative în procesul de studiu al elementelor de geometrie analitică


În învăţământul superior evaluarea constă, tradiţional, în acordarea a 2-4 note pe semestru,
prin examinare orală sau scrisă în timpul unui seminar sau la finele unui ciclu de lecţii, iar la unele
discipline, suplimentar se acordă o notă la o probă de control semestrială. În clasele de liceu de
© Zastînceanu Liubov 83
asemenea evaluării nu i se rezervează suficient timp, în special evaluării formative. Astăzi ne dorim
o evaluare continuă, efectuată pe întreg parcursul procesului de învăţare. Atâta timp cât la
majoritatea disciplinelor de învăţământ secvenţa principală constă în comunicarea cunoştinţelor,
evaluarea continuă constituie calea iniţială de a măsura performanţele la moment în procesul de
studiu şi de a găsi cele mai bune metode de recuperare.
Testele de evaluare continuă se pot folosi atât la sfârşitul unei lecţii, cât şi la finalul unui
ciclu de câteva lecţii, care cuprind prezentarea unui anumit fenomen sau care constituie baza
înţelegerii unui nou capitol. Condiţiile care se impun itemilor formativi ale testului sînt de două
tipuri şi se grupează astfel:
1) condiţii faţă de formularea itemilor sau, mai precis, faţă de caracteristicile lor:
- să se refere exact la natura obiectivului urmărit, deci itemul să fie ţintit;
- să fie superiori pragului minimal de cunoştinţe şi abilităţi;
- să fie identici pentru toţi elevii sau studenţii;
- să cuprindă chei prin care să fie verificată etapa parcursă din programul de învăţământ.
2) condiţii faţă de modalitatea de administrare a lor:
- să fie rezolvaţi în mod individual de către elevi;
- să fie evaluaţi pornind de la standardul minimal de performanţă;
- să ofere informaţie diagnostică: cauzele posibile ale dificultăţilor în învăţare.
În funcţie de natura domeniului examinat profesorul trebuie să-şi aleagă varianta de test la
care modalitatea de răspuns la fiecare item formulat are o mai mare acurateţe în verificare pentru a
asigura obiectivitatea evaluării. Astfel pentru alcătuirea unui test în formă electronică pot fi utilizaţi:
- itemi cu alegere duală;
- itemi cu alegere multiplă;
- itemi cu răspuns scurt în „ferestre” grafice;
- itemi cu completare simplă de text în „ferestre” grafice;
- itemi de tip rezolvare de problemă;
- itemi de tip pereche etc.
În învăţământul superior testele de evaluare formativă sînt folosite rar, reieşind din forma de
predare în universităţi, adică prelegeri – seminare, care conţin un volum foarte mare de materie
teoretică şi o varietate foarte largă de probleme în care se aplică. Deşi, chiar din această cauză, ar fi
trebuit folosite mai frecvent asemenea teste, la începutul seminarelor, în primul rând, pentru a
include „pe undă” auditoriul, şi în al doilea rând, pentru a evidenţia lacunele în cunoştinţele
studenţilor sau elevilor, pentru a orienta promovarea seminarului întru acoperirea acestor lacune sau
la sfârşitul seminarului, pentru a planifica conţinutul seminarului următor.
© Zastînceanu Liubov 84
Trecerea la învăţământul pe două cicluri prevede că nota finală la disciplină va constitui
40% – nota de la examen şi 60% – media pe semestru. Prin urmare, ponderea evaluării continui şi
a celei formative va creşte.
Dar, aplicarea testelor cere o muncă foarte mare din partea profesorului din cauza lipsei
totale de bază informaţională, adică unei baze de itemi, folosindu-i pe care, s-ar putea elabora uşor
un test. De aceea profesorul e nevoit să elaboreze de unul singur itemii la disciplina sa, ţinând cont
de efectivul de elevi şi studenţi, de specialitate, de pregătirea anterioară a elevilor şi studenţilor. În
multe cazuri profesorul nu cunoaşte modalităţile de stabilire a validităţi, fidelităţii testului elaborat,
nu cunoaşte modalităţile de verificare a cerinţelor, pe care ar trebui să le satisfacă un test.
Considerăm util să analizăm careva probleme, care pot fi întîlnite în cadrul elaborării testelor de
evaluare continuă la „Geometria analitică”. Prima tentativă de a elabora un test la această disciplină
a fost elaborarea unui test formativ pentru una din grupele de la secţia fără frecvenţă, specialitatea
„Informatica”. Având în vedere componenţa acestei grupe, alcătuite din studenţi cu un nivel scăzut
de pregătire anterioară, majoritatea cu un interval destul de îndelungat dintre absolvirea şcolii medii
şi colegiilor şi înscrierea la Universitate, a fost propus un test complex destul de simplu pentru a
evalua cunoştinţele studenţilor obţinute la capitolul „ Algebra vectorială şi ecuaţia dreptei”.
Scopul testului a fost de a evalua atât cunoaşterea materiei teoretice, cât şi, în mai mare
măsură, aptitudinile şi abilităţile studenţilor la nivel de aplicaţie a acestei materii. În test au fost
propuşi doi itemi cu alegere duală, un item de tip pereche, patru itemi cu răspuns scurt la nivel de
reproducere a noţiunilor învăţate, patru itemi cu răspuns scurt cu aplicarea formulelor, evident cu
depistarea acelor formule ce trebuiau aplicate, doi itemi cu alegere multiplă, care cereau aplicarea
formulelor. Pentru a individualiza rezolvarea testului am aplicat faţetarea itemilor, aplicând
parametri în formularea lor şi propunând mai apoi fiecărui student valorile proprii.
Analiza rezultatelor administrării acestui test, au permis formularea următoarelor concluzii:
1. studenţii au o atitudine pozitivă faţă de teste, considerându-le mult mai facile decât
interogările orale sau o lucrările de control tradiţionale;
2. nu au fost neclarităţi faţă de conţinutul testului, adică faţă de formularea enunţurilor;
3. itemii care se refereau la noţiunile studiate (nivel de reproducere), adică definiţii, au
fost rezolvaţi corect mai frecvent, decât cei care se refereau la teorie mai complicată:
teoreme, proprietăţi;
4. itemii, care presupuneau demonstrarea abilităţilor în aplicarea teoriei însuşite au
prezentat mult mai multe dificultăţi pentru studenţi, deşi până la urmă, au fost
rezolvaţi de majoritatea studenţilor.

© Zastînceanu Liubov 85
Prima concluzie ţine de anumite fenomene psihologice, care au loc în conştiinţa studentului
sau elevului, esenţa cărora se reduce la următoarele: „Având variantele de răspuns în faţă aşi putea
găsi întotdeauna varianta corectă sau aşi putea-o ghici, dacă n-o ştiu. Având în faţă începutul
formulării unei propoziţii, întotdeauna voi putea să o continui, chiar dacă n-am însuşit materialul
teoretic destul de trainic.” E clar că cei ce gândesc astfel au parţial dreptate, dar sînt itemi diferiţi,
orientaţi spre diferite obiective şi chiar şi un item cu alegere duală nu întotdeauna este aşa de uşor
rezolvabil. Astfel nişte itemi calitativi şi testele, alcătuite conform tuturor cerinţelor menţionate în
literatura de specialitate, prezintă o informaţie mult mai amplă despre volumul şi calitatea
cunoştinţelor, priceperilor şi abilităţilor instruitului, acumulate în procesul de învăţămînt.
Ce-i drept, formularea itemului şi variantelor de răspuns astfel încât varianta corectă să nu
fie evidentă ţine pe deplin numai şi numai de competenţa profesorului, care a alcătuit testul. Aici
apare următoarea problemă: într-o populaţie concretă distractorul poate să lucreze, iar în alta nu. De
exemplu, la rezolvarea unui item, care a fost propus în cadrul unui test cu tematica „Ecuaţia
dreptei” în câteva grupe paralele, şi formulat astfel:
Exemplul I .„Ecuaţia dreptei de forma A( x − x0 ) + B( y − y 0 ) = 0 ne oferă date despre
următoarele elemente ale dreptei:

1. vectorul normal
2. vectorul director
3. vectorul normal şi un punct ce aparţine dreptei

4. vectorul director şi un punct ce aparţine dreptei.”,

a fost observată următoarea situaţie: în una din aceste grupe în 5 cazuri a fost eficient distractorul
numărul 1, în 3 cazuri - distractorul numărul 2, în 6 cazuri - distractorul numărul 4, răspunsul corect
fiind varianta a treia. Pe când la administrarea acestui item în altă grupă de altă specialitate, dar cu
aceiaşi pregătire teoretică iniţială au „lucrat” numai distractorii numărul 2 şi numărul 4. Reieşind
din aceste date se poate de spus, că nu în toate cazurile distractorul îşi îndeplineşte funcţia, dar
aceasta nu înseamnă întotdeauna că el nu este formulat bine.
Referitor la concluzia a doua se poate spune, că itemii au fost formulaţi destul de bine, adică
nu s-au întâlnit ambiguităţi, mai ales în cazul itemilor cu răspuns scurt. Acest tip de itemi aproape
întotdeauna prezintă dificultăţi din acest punct de vedere. În cadrul testelor ce le-am administrat am
folosit itemi de tipul:
Exemplul II. Completaţi propoziţia: „Două drepte care la intersecţie formează unghiuri
opuse la vîrf de 900 se numesc … ”

© Zastînceanu Liubov 86
Exemplul III . Completaţi propoziţia: „Locul geometric al punctelor, suma distanţelor cărora
pînă la două puncte fixe este o mărime constantă se numeşte ...”
Aceşti itemi presupun cunoaşterea teoriei din temele respective şi realizează numai
verificarea cunoştinţelor elevilor la nivelul reproductiv. E posibilă formularea itemilor cu răspuns
scurt care realizează atât verificarea cunoaşterii teoriei cât şi a aptitudinilor şi abilităţilor
studentului.
Un student destul de bine pregătit, care are toate cunoştinţele indicate mai sus rezolvă acest
item în maximum 2 minute.
E foarte important ca itemii în formularea lor să nu admită ambiguităţi. Chiar dacă un singur
student din grupă a înţeles cerinţa itemului în alt sens decât prevedea profesorul, acest item trebuie
reformulat.
Exemplul IV. „ Completaţi propoziţia: „ Dreapta determinată de ecuaţia Ax+C=0 trece ...”

La un astfel de item au fost primite diferite răspunsuri: paralel la axa OY, perpendicular la
axa OX, prin punctul cu (-C⁄A;0), pe plan. Evident, toate răspunsurile sînt corecte, dar nu toate
reprezintă răspunsul pe care-l aştepta profesorul. Şi atunci, un verificator necompetent în materie,
dar care are grila cu răspunsuri corecte pentru fiecare item, primind un răspuns diferit de cel
aşteptat, presupune că itemul a fost rezolvat greşit. Însăşi propoziţia ce trebuie completată ar putea
fi reformulată astfel: „Dreapta determinată de ecuaţia Ax+C=0 trece paralel la axa .... ” sau pentru
altă variantă de răspuns „Dreapta determinată de ecuaţia Ax+C=0 trece prin punctul de pe axa OX
cu coordonatele ....” .
Referitor la răspunsurile studenţilor la itemii care presupuneau reproducerea cunoştinţelor
teoretice subliniez următoarele: la studierea materialului teoretic studenţii atrag mai întâi atenţie
definiţiilor, în al doilea rând – teoremelor, dar însuşirea acestui material în foarte puţine cazuri este
conştientă, adică foarte frecvent învăţarea se reduce numai la „învăţarea pe de rost” a materialului
din conspect. Chiar şi itemii, care cer numai aplicarea elementară a teoriei însuşite, prezintă
dificultăţi pentru majoritatea studenţilor. De exemplu, la itemul
ρ
Exemplul V. „Sînt date punctele А(x1,y1,z1) şi В(x2,y2,z2). Coordonatele vectorului AB se
calculează conform formulei:
ϖ
1. AB = {x 2 − x1 , y 2 − y1 , z 2 − z1 }
ϖ
2. AB = {x 2 + x1 , y 2 + y1 , z 2 + z1 }. ”
au fost primite 79% de răspunsuri corecte din 50 de studenţi testaţi din diferite grupe, iar la
itemul:
ρ ρ
Exemplul VI. „. Dacă vectorii a ={x1,y1,z1}şi b ={x2,y2,z2} sînt coliniari, atunci :
© Zastînceanu Liubov 87
x1 y z x y z
1. = 1 = 2 2. 1 = 1 = 1 .”
x 2 y 2 z1 x2 y 2 z 2

au fost primite 70% de răspunsuri corecte din 55 de studenţi testaţi. Pe când răspunsurile corecte
la itemul:
ρ ρ ρ
ρ
( )
Exemplul VII. „Sînt daţi vectorii a = {x1 , y1 , z1 }, b = {x 2 , y 2 , z 2 },α ∈ R. Atunci α a − b = :
1. {αx2 − αx1 ,αy 2 − αy1 ,αz 2 − αz1 }
2. {αx1 − αx2 ,αy1 − αy 2 ,αz1 − αz 2 }
3. {αx1 − αx2 , y1 + y 2 , z1 + z 2 }
4. {αx1 − αx 2 , y1 − y 2 , z1 − z 2 }.”
au fost primite numai 50% de răspunsuri corecte, deşi toţi aceşti itemi verifică nişte cunoştinţe
elementare.
Rezultatele administrării testelor în diferite grupe pot fi diferite, chiar dacă se presupune un
nivel de pregătire echivalent al lor. Unele din testele elaborate au fost administrate în 3 grupe
diferite, grupe paralele, care primesc aceeaşi pregătire teoretică, adică li se predă obiectul în serie.
Studenţii nu pot avea aceeaşi pregătire iniţială, dar în general nivelul de cunoştinţe e aproximativ
acelaşi. Testele au fost administrate la seminare, adică fiecare grupă a lucrat individual. La unul din
itemi, şi anume:

Exemplul VIII. „Indicaţi între paranteze litera ce corespunde ecuaţiei corecte din coloniţa din
dreapta:
x2 y2
A. 2 + 2 = 1,
a b
( ) 1) Ecuaţia dreptei determinate B. ax2 + by + c = 0,
de pantă şi punct.
C. y – y0 = m(x – x0),
x y
( ) 2) Ecuaţia generală a dreptei. D. + = 1,
a b
E. ax + by + c = 0,
y − y1 x − x1
( ) 3) Ecuaţia dreptei prin 2 puncte. F. = ,
y 2 − y1 x 2 − x1

y 2 − y1 x − x1
( ) 4) Ecuaţia dreptei în tăieturi. G. = . ”,
y − y1 x 2 − x1

© Zastînceanu Liubov 88
au fost obţinute astfel de rezultate: în grupa 109 - 30% de răspunsuri corecte, în grupa 111d - 70%
de răspunsuri corecte, iar în grupa 111c- 95% de răspunsuri corecte. Rezultatele obţinute şi cerinţele
faţă de calitatea itemilor utilizaţi în test indică, că pentru grupa 111c acest item nu este valid, de
aceea la administrarea repetată a testului itemul ar fi trebuit exclus din conţinutul lui. Dar aceasta nu
înseamnă, că itemul în general nu este reprezentativ. Aceasta înseamnă doar că în cazul populaţiei
concrete al acestei grupe el este prea facil şi se cere, posibil, o altă formulare sau folosirea unui item
mai dificil.

O dificultate deosebită pentru studenţi o reprezintă itemii, care cer demonstrarea abilităţilor
şi cunoştinţelor la rezolvarea problemelor. Un exemplu destul de reprezentativ este următorul:
ρ ρ
Exemplul IX. „Rezolvaţi problema: “Găsiţi vectorul x , coliniar vectorului a = {− 1;1;1} şi pentru
ρ ρ
care se satisface condiţia x ⋅ a = 5 ”.
Pentru rezolvarea corectă a acestui item au fost acordate maximum 10 puncte după cum urmează:
ρ
1 punct – pentru folosirea formei generale a coordonatelor vectorului x ;
1 punct – pentru cunoaşterea condiţiei de coliniaritate în coordonate;
1 punct – pentru aplicarea corectă a acestei condiţii;
1 punct – pentru cunoaşterea formulei pentru produsul scalar în coordonate;
1 punct – pentru aplicarea corectă a acestei formule;
1 punct – pentru alcătuirea sistemului din ecuaţiile obţinute;
4 puncte – pentru rezolvarea corectă a sistemului.
După administrarea acestui item am obţinut următoarele rezultate:
15 studenţi – 0 puncte; 3 studenţi – 1 punct; 2 studenţi – 2 puncte; 4 studenţi – 3 puncte; 4 studenţi
– 5 puncte; 8 studenţi – 6 puncte; 8 studenţi – 10 puncte. Dar aceeaşi studenţi la alţi itemi de tipul:
„Alegeţi din variantele propuse formula corectă pentru calculul produsului scalar în coordonate” sau
de tipul exemplului VII în majoritate au răspuns corect. Acest lucru ne indică pe cât de problematic
se formează abilităţile de rezolvare a problemelor la studenţi. În plus, acest fapt ne demonstrează, că
un test, care se cere a fi valid şi fidel, nu trebuie să conţină numai itemi de tip pereche sau de
alegere multiplă, deoarece un item de tipul exemplului IX ne poate spune mai mult despre
fiabilitatea cunoştinţelor studentului decât mai mulţi itemi de alt tip.
În cazul utilizării unor astfel de itemi trebuie de ţinut cont de ponderea procesului de
rezolvare a lor şi a produsului, care se obţine: rezolvarea anumitor probleme poate necesita procese
complexe, care duc la un produs simplu, uşor de evaluat. Atunci importantă este evaluarea
procesului, în ale situaţii este importantă evaluarea produsului.

© Zastînceanu Liubov 89
În procesul elaborării testelor şi experimentării lor s-a format o bază de itemi destul de
bogată, care în dependenţă de rezultatele, obţinute în cadrul experimentării pot fi folosiţi pentru
alcătuirea testului la examenul curent sau pentru admitere la examenul de curs. Un test sumativ
format din aşa itemi ne-ar da o obiectivitate mult mai mare la estimarea calităţii cunoştinţelor
studenţilor şi în final o notă mai obiectivă la examen. Atragem atenţia, că, fiind valid în populaţia
care a participat la experimentarea testului, itemul respectiv poate să nu fie valid în altă populaţie.
De aceea un caz ideal ar fi ca această bază de itemi să fie personală pentru fiecare profesor. O altă
variantă ar fi prezenţa unei baze standard de itemi cu posibilitatea renovării din partea profesorului
în funcţie de situaţia sa concretă: populaţia la moment, nivelul lor de cunoştinţe, pregătirea
anterioară etc.
Folosind baza de itemi formată, a fost alcătuit un test automatizat pentru verificarea
cunoştinţelor studenţilor la capitolul „Ecuaţia dreptei”. Am experimentat acest test în varianta
creion – hârtie, iar apoi, folosind faţetarea, l-am experimentat la calculator. Posibil, că administrarea
repetată a influenţat rezultatele testului, dar, conform observărilor, mult mai mult rezultatele testării
au fost influenţate de atitudinea studenţilor faţă de test şi de dispoziţia ridicată a lor în aşteptarea
unei astfel de noutăţi, cum ar fi un test automatizat la disciplina „Geometria analitică”. În orice caz,
rezultatele de la administrarea testului au indicat note mai ridicate în mediu cu 20%.
Testul automatizat formează pentru fiecare student un fişier text cu rezultatele administrării
testului şi cu nota finală, ceea ce facilitează cu mult munca profesorului la acest capitol. În
perspectivă ar fi foarte eficientă formarea unei baze de itemi standardizată şi a unui program, care ar
permite elaborarea testelor în baza matricei de specificare în dependenţă de tipul testului şi
scopurile urmărite la administrarea lui.
În concluzie, subliniem încă o dată importanţa aplicării testelor automatizate de evaluare
curentă în învăţământul superior şi preuniversitar. În primul rând, trecerea la sistemul de teste de
evaluare formativă şi sumativă în învăţământul preuniversitar la toate obiectele, în particular la
matematică, implică folosirea testelor şi în învăţământul superior. În al doilea rând, posibilitatea
evaluării continue şi rapide permite elucidarea carenţelor de predare şi modelarea corespunzătoare a
muncii de predare - învăţare ulterioare. Şi, în fine, se asigură învăţarea continuă şi permanentă a
studenţilor universităţii a temelor, ceea ce de foarte multe ori este lipsă în învăţământul superior.

Particularităţile studierii elementelor de geometrie analitică prin intermediul calculatorului

Programul de studiu al elementelor de geometrie analitică în universităţi şi licee diferă


esenţial după baza teoretică care este utilizată. Sînt două capitole de bază, care se studiază atît în
licee, cît şi în universităţi: „Dreapta în plan” şi „Conicele”, conţinutul cărora este aproximativ
© Zastînceanu Liubov 90
acelaşi. De aceea am considerat raţional să implementăm instruirea asistată de calculator anume
pentru aceste două capitole, pentru a obţine o continuitate oarecare a cursurilor, o cerinţă foarte
actuală faţă de cursurile studiate în diferite instituţii conform declaraţiei de la Bologna.
Instruirea asistată de calculator în studierea elementelor de geometrie analitică poate fi
utilizată sub diferite forme, printre care evidenţiem:
- demonstraţii şi prezentări la nivelul modelării procesului de construire a dreptelor,
conicelor, transformărilor geometrice etc.;
- manuale electronice de geometrie analitică;
- programe de exersare a deprinderilor de rezolvare a problemelor;
- teste electronice de evaluare;
- elaborarea proiectelor de către elevi, utilizînd soft-ul standard al calculatorului.
Ţinînd cont de specificul utilizării instruirii asistate de calculator în procesul de instruire
(eficientă în special pentru exersare şi verificarea cunoştinţelor) şi posibilităţilor de realizare a ei în
liceele din Republica Moldova, în baza curriculumului pentru clasa XII a fost elaborată o variantă
de intercalare a lecţiilor tradiţionale şi a celor asistate de calculator (tab.8).
Pentru realizarea acestei variante de implementare a instruirii asistate de calculator în
studierea elementelor de geometrie analitică a fost selectat materialul teoretic (s-a luat ca bază
materialul propus de manualul „Geometrie analitică” (manual pentru clasa XI-a) de G. Udrişte ş.a.,
editat la Bucureşti în anul 1997), setul de probleme, care vor fi rezolvate (din sursele
[14,29,36,51,62], elaborate programe computaţionale pentru realizarea fiecărei lecţii planificate
asistate de calculator, elaborat un ghid de utilizare a acestui program cu descrierea detaliată a
procesului de lucru cu el (anexa1) şi, în fine, promovat experimentul pedagogic cu analiza ulterioară
a rezultatelor lui.
Nr. Tipul Nr.
Obiectivele de referinţă Conţinuturi
d/o lecţiei ore
1 2 3 4 5
1. - Să descrie poziţia unui punct şi să identifice punctul
Coordonate
utilizând coordonatele lui în plan;
carteziene pe Asistată de
- Să recunoască şi să descrie poziţii relative ale 1
plan. Formula calculator
punctelor în plan, utilizând sistemul rectangular de
distanţei.
coordonate.

© Zastînceanu Liubov 91
1 2 3 4 5
2. - Să recunoască şi să descrie poziţii relative a două
drepte pe plan;
- Să recunoască şi să descrie poziţia relativă a dreptei Panta unei
1
faţă de axele de coordonate; drepte oblice Tradiţională
- Să cunoască noţiunea de pantă, formulele de calcul
ale ei; cazuri specifice de calculare a pantei.
3. - Să recunoască şi să descrie poziţiile relative ale celor
două drepte pe plan;
- Să recunoască şi să descrie poziţia relativă a dreptei Panta unei Asistată de
1
faţă de axele de coordonate; drepte oblice calculator
- Să cunoască noţiunea de pantă, formulele de calcul
ale ei, cazuri specifice de calculare ale pantei.
4. - Să recunoască şi să construiască dreapta după ecuaţia
Ecuaţia unei
cu pantă;
drepte oblice
- Să alcătuiască ecuaţia dreptei determinate de un punct Asistată de
determinate 1
şi o pantă; calculator
de un punct şi
- Să descrie poziţiile reciproce ale dreptelor în sistemul
o pantă
cartezian de coordonate geometric şi analitic.
5. - Să recunoască şi să construiască dreapta după diferite Ecuaţia
ecuaţii ale ei în sistemul rectangular de coordonate; dreptei
- Să cunoască formulele şi datele ecuaţiilor drepte cu determinate
Tradiţională 1
pantă şi determinate de două puncte distincte; de două
- Să descrie poziţiile punctelor, dreptelor în plan puncte
utilizând sistemul rectangular de coordonate. distincte
6. - Să recunoască şi să construiască dreapta după diferite
ecuaţii ale ei în sistemul rectangular de coordonate; Punctul, care
- Să cunoască formulele şi datele ecuaţiilor drepte cu împarte
Tradiţională 2
pantă şi determinate de două puncte distincte; segmentul în
- Să descrie poziţiile punctelor, dreptelor în plan raport dat
utilizând sistemul rectangular de coordonate.

© Zastînceanu Liubov 92
1 2 3 4 5
7. - Să recunoască şi să construiască dreapta după diferite
ecuaţii ale ei în sistemul rectangular de coordonate; Ecuaţia
- Să cunoască formulele şi datele ecuaţiilor dreptei cu carteziană
Tradiţională 1
pantă şi determinate de două puncte distincte; generală a
- Să descrie poziţiile punctelor, dreptelor în plan, unei drepte
utilizând sistemul rectangular de coordonate.
8. - Să recunoască şi să construiască dreapta după diferite
Ecuaţia
ecuaţii ale ei în sistemul rectangular de coordonate;
carteziană Asistată de
- Să cunoască formulele şi datele ecuaţiilor dreptei; 1
generală a calculator
- Să descrie poziţiile punctelor, dreptelor în plan,
unei drepte
utilizând sistemul rectangular de coordonate.
9. - Să recunoască şi să construiască dreapta după diferite
ecuaţii ale ei în sistemul rectangular de coordonate; Intersecţia şi
- Să cunoască formulele şi datele ecuaţiilor drepte ; reuniunea a Tradiţională 2
- Să descrie poziţiile punctelor, dreptelor în plan, două drepte
utilizând sistemul rectangular de coordonate.
10. - Să recunoască şi să construiască dreapta după diferite
ecuaţii ale ei în sistemul rectangular de coordonate;
- Să rezolve probleme, aplicând ecuaţia fasciculului de Fascicul de
Tradiţională 1
drepte; drepte
- Să descrie poziţiile punctelor, dreptelor în plan,
utilizând sistemul rectangular de coordonate.
11. - Să recunoască şi să construiască dreapta după diferite
ecuaţii ale ei în sistemul rectangular de coordonate;
- Să rezolve probleme, aplicând ecuaţia fasciculului de Fascicul de Asistată de 1
drepte; drepte calculator
- Să descrie poziţiile punctelor, dreptelor în plan,
utilizând sistemul rectangular de coordonate.

© Zastînceanu Liubov 93
1 2 3 4 5
12. - Să recunoască şi să construiască dreapta după diferite
ecuaţii ale ei;
Calculul
- Să determină poziţia reciprocă a două drepte în plan,
măsurii unui Tradiţională 2
fiind date ecuaţiile lor;
unghi
- Să recunoască noţiunea de unghiul dintre două
drepte.
13. - Să recunoască şi să construiască dreapta după diferite
Distanţa de la
ecuaţii ale ei;
un punct la o
- Să calculeze distanţa de la un punct la o dreaptă; Tradiţională 2
dreaptă. Aria
- Să determine ecuaţiile locurilor geometrice prin
unui triunghi.
condiţii date.
14. - Să se evalueze cunoştinţele elevilor la capitolul Proba de Asistată de
1
„Ecuaţia dreptei în plan”. evaluare calculator
15. - Să se evidenţieze lacunele în cunoştinţele elevilor la
Analiza
capitolul „Ecuaţia dreptei în plan”;
probei de Tradiţională 1
- Să se rezolve exerciţii suplimentare pentru a fixa
evaluare
cunoştinţele definitive la acest capitol.
16. - Să recunoască cercul în diferite contexte;
- Să utilizeze transformările geometrice la studierea Cercul.
cercului, construirea lui şi la alcătuirea ecuaţiei; Poziţia
- Să utilizeze poziţia reciprocă între dreaptă şi cerc în relativă a Tradiţională 1
diferite contexte; cercului şi
- Să utilizeze terminologia aferentă dreptelor, cercului dreptei.
în diferite contexte.
17. - Să recunoască cercul în diferite contexte;
- Să utilizeze transformările geometrice la studierea
Cercul.
cercului, construirea lui şi la alcătuirea ecuaţiei;
Poziţia
- Să utilizeze poziţia reciprocă între dreaptă şi cerc în Asistată de
relativă a 2
diferite contexte; calculator
cercului şi
- Să determine ecuaţia locului geometric în condiţiile date;
dreptei.
- Să utilizeze terminologia aferentă dreptelor, cercului
în diferite contexte.

© Zastînceanu Liubov 94
1 2 3 4 5
18. - Să recunoască elipsa în diferite contexte;
- Să utilizeze transformările geometrice la studierea
elipsei, construirea ei şi la alcătuirea ecuaţiei; Elipsa.
- Să utilizeze poziţia reciprocă între dreaptă şi elipsă în Poziţia
diferite contexte; relativă a Tradiţională 1
- Să determine ecuaţia locului geometric în condiţiile elipsei şi
date; dreptei.
- Să utilizeze terminologia aferentă dreptei, elipsei în
diferite contexte.
19. - Să recunoască elipsa în diferite contexte;
- Să utilizeze transformările geometrice la studierea
elipsei, construirea ei şi la alcătuirea ecuaţiei; Elipsa.
- Să utilizeze poziţia reciprocă între dreaptă şi elipsă în Poziţia
Asistată de
diferite contexte; relativă a 2
computer
- Să determine ecuaţia locului geometric în condiţiile elipsei şi
date; dreptei.
- Să utilizeze terminologia aferentă dreptei, elipsei în
diferite contexte.
20. - Să recunoască hiperbola în diferite contexte;
- Să utilizeze transformările geometrice la studierea Hiperbola.
hiperbolei, construirea ei şi la alcătuirea ecuaţiei; Poziţia
- Să utilizeze poziţia reciprocă între dreaptă şi relativă a Tradiţională 1
hiperbolă în diferite contexte; hiperbolei şi
- Să utilizeze terminologia aferentă dreptei, hiperbolei dreptei.
în diferite contexte.
21. - Să recunoască hiperbola în diferite contexte;
- Să utilizeze transformările geometrice la studierea Hiperbola.
hiperbolei, construirea ei şi la alcătuirea ecuaţiei; Poziţia
Asistată de
- Să utilizeze poziţia reciprocă între dreaptă şi relativă a 2
calculator
hiperbolă; - Să determine ecuaţia locului geometric în dreptei şi
condiţiile date; hiperbolei.

© Zastînceanu Liubov 95
1 2 3 4 5
22. - Să recunoască parabola în diferite contexte;
- Să utilizeze transformările geometrice la studierea
parabolei, construirea ei şi la alcătuirea ecuaţiei; Parabola.
- Să utilizeze poziţia reciprocă între dreaptă şi Poziţia
parabolă în diferite contexte; relativă a Tradiţională 1
- Să determine ecuaţia locului geometric în condiţiile dreptei şi
date; parabolei.
- Să utilizeze terminologia aferentă dreptei, parabolei
în diferite contexte.
23. - Să recunoască parabola în diferite contexte;
- Să utilizeze transformările geometrice la studierea
parabolei, construirea ei şi la alcătuirea ecuaţiei; Parabola.
- Să utilizeze poziţia reciprocă între dreaptă şi Poziţia
Asistată de
parabolă în diferite contexte; relativă a 2
calculator
- Să determine ecuaţia locului geometric în condiţiile dreptei şi
date; parabolei.
- Să utilizeze terminologia aferentă dreptei, parabolei
în diferite contexte.
24. - Să recunoască cercul, elipsa, hiperbola, parabola ca
secţiuni conice;
- Să utilizeze transformările geometrice la studierea
conicelor, construirea lor şi la alcătuirea ecuaţiilor;
- Să utilizeze poziţia reciprocă între dreaptă şi conice
Conice Tradiţională 1
în diferite contexte;
- Să determine ecuaţiile locurilor geometrice prin
condiţii date;
- Să utilizeze terminologia aferentă dreptelor,
conicelor în diferite contexte.

© Zastînceanu Liubov 96
1 2 3 4 5
25. - Să recunoască şi să construiască dreapta după diferite
ecuaţii ale ei;
- Să recunoască cercul, elipsa, hiperbola, parabola;
- Să utilizeze transformările geometrice la studierea
conicelor, construirea lor şi la alcătuirea ecuaţiilor;
Probleme de
- Să utilizeze poziţia reciprocă între dreaptă şi conice Tradiţională 3
tangenţă
în diferite contexte;
- Să determine ecuaţiile locurilor geometrice prin
condiţii date;
- Să utilizeze terminologia aferentă dreptelor,
conicelor în diferite contexte.
26. - Să se evalueze cunoştinţele elevilor la capitolul Probă de Asistată de
2
„Conice”. evaluare calculator
27. - Să se evidenţieze lacunele în cunoştinţele elevilor la
Analiza
capitolul „Conice”;
probei de Tradiţională 1
- Să se rezolve exerciţii suplimentare pentru a fixa
evaluare
cunoştinţele definitive la acest capitol.
Tab. 8. Varianta model de studiere a elementelor de geometrie analitică în liceu.

§4. Elaborarea şi descrierea pachetului de programe „Geometria analitică”


Elaborarea unui program pentru instruirea asistată de calculator presupune parcurgerea
următoarelor etape:
1. etapa organizatorică, în care se constituie grupul de lucru (metodist, psiholog,
informatician etc.)
2. analiza pedagogică: la această etapă se precizează tipului produsului informatic în
funcţie de cerinţele utilizatorului. În cazul de faţă beneficiarii sînt elevii (sau profesorii)
şi ei sînt reprezentaţi de profesorii de disciplina concretă, care cunosc specificul
disciplinei, dificultăţile în predare şi momentele oportune unde acest program ar putea fi
utilizat, de pedagogi şi psihologi. Cerinţele faţă de program, la care de obicei se referă
organizarea conţinutului, natura feedback-ului, densitatea informaţiei prezentate,
varietatea exemplelor furnizate se stabilesc anterior şi servesc ca bază pentru elaborarea
produsului informatic;

© Zastînceanu Liubov 97
3. proiectarea şi realizarea produsului informatic: ţine de competenţa informaticianului şi
se caracterizează prin alegerea mediului de programare, care va fi utilizat, structurarea şi
sinteza materialelor pregătite de ceilalţi membri ai grupului de proiectare, stabilirea
tipului de produs, care va fi elaborat, programarea propriu-zisă şi depănarea programului
pentru stabilirea şi înlăturarea tuturor deficienţelor de proiectare şi programare;
4. testarea alfa în care se corectează erorile (pedagogice şi de proiectare) care nu au putut
fi anticipate anterior, se realizează unele modificări şi completări;
5. testarea beta realizată pe un eşantion reprezentativ al populaţiei ţintă. La această etapă se
colectează informaţie cît mai variată, referitoare la programatura educaţională în sine, cît
şi la funcţionarea acesteia în condiţiile utilizării unui tip de echipament şi configuraţie.
Se obţine astfel varianta trimisă utilizatorilor;
6. evaluarea care vizează mai puţin latura software şi se centrează pe rezultatele obţinute
de elevi în urma utilizării produsului informatic.
În cazul elaborării pachetului de programe „Geometria analitică” etapa organizatorică s-a
limitat la formarea unei echipe minimale de lucru: autorul cercetării, specialist în matematică şi
informatică şi un programator. Programatorul a realizat doar partea software a programului, primind
o formulare detaliată şi foarte precisă a problemei, însoţită de bazele de date şi toate fişierele text
necesare deja în formă electronică. În calitate de mediu de programare a fost ales limbajul Borland
C++ Builder, datorită posibilităţilor de programare Visual, pe care le propune (anexa 2).
A doua etapă prezintă cea mai mare dificultate pentru realizare şi acestei etape îi sînt
dedicate capitolele I şi II ale cercetării prezentate. Rezultanta acestei analize pedagogice a devenit
varianta model de utilizare a instruirii asistate de calculator pentru studierea elementelor de
geometrie analitică, prezentată în paragraful anterior.
Proiectarea şi realizarea produsului informatic şi testarea alfa prezintă interes în special
tehnic şi de aceea nu vom analiza această etapă detaliat, prezentînd doar programul obţinut în
rezultatul acestei etape. La nivel de structură conceptuală a fost planificată realizarea a două tipuri
de module:
1. Modulul de rezolvare interactivă a problemei (des. 6).
Prin legătura dintre cele două componente ale modulului, reprezentate pe desen, se
realizează transmiterea dirijării şi datelor de la o componentă la alta. În componenta I, ce include
textul problemei şi masa de lucru, utilizatorul nu intervine cu acţiuni nemijlocite, dar se conduce de
textele prezentate pe masa de lucru. Toate datele, care se înscriu pe masa de lucru sînt transmise de
cealaltă componentă, care, în dependenţă de tema respectivă şi tipul problemei, poate include :

© Zastînceanu Liubov 98
- itemi cu alegere multiplă, însoţiţi de variantele de răspuns fie în formă scrisă, fie în
formă grafică;
- itemi cu alegere duală, care necesită răspunsul „da” sau „nu” la întrebarea propusă;
- itemi cu răspunsuri scurte, pentru introducerea cărora este realizat un editor de
formule încorporat.

Textul problemei Indicaţiile programului

Masa de lucru Acţiunile utilizatorului


- salvarea
indicaţiilor
programului pe Evaluarea rezultatelor
paşi;
- salvarea acţiunilor
corecte ale Ieşirea spre alte module
Teoria problemei
utilizatorului;
- formarea unei Rezolvarea altei probleme
scrieri corecte a
rezolvării Repetarea rezolvării
problemei Ieşire din modul

Des. 6. Schema conceptuală a modulului de rezolvare interactivă a unei probleme


În afară de aceasta, în componenta a doua se realizează evaluarea răspunsului elevului,
fiecare acţiune a sa fiind însoţită de un comentariu adecvat corectitudinii acţiunii. Fiecare etapă a
rezolvării problemei este apreciată de un anumit număr de puncte, care se pot observa în fereastra
respectivă, şi care pot fi scăzute în cazul unui răspuns incorect. Deoarece scopul realizării acestui
modul este de a învăţa copiii să rezolve problemele tip propuse, acţiunea următoare nu poate fi
realizată, pînă cînd cea precedentă nu a fost efectuată corect. În orice moment, utilizatorul poate
întrerupe lucrul cu programul, reîncepe rezolvarea sau trece la rezolvarea altei probleme. În
procesul rezolvării problemei pe masa de lucru succesiv se formează scrierea detaliată a acestei
rezolvări, conform tuturor regulilor scrierilor corecte. După realizarea acestui modul programul va
prezenta analiza rezolvării problemei cu evidenţierea erorilor şi sfaturi pentru corectarea lor.
2. Modulul de testare (des. 7).
Realizarea acestui modul presupune formarea unei baze de itemi, selectarea lor într-un test
după anumite criterii, lucru realizat de componenta „alegerea itemului”, rezolvarea de către
utilizator al itemului propus, care poate fi de diferite tipuri, confirmarea răspunsului, analiza lui şi

© Zastînceanu Liubov 99
salvarea într-un fişier aparte, inaccesibil pentru utilizator în procesul de lucru cu programul şi care
va fi verificat de profesor la finele lecţiei.

Baza de itemi

Alegerea itemului Ieşire din


modul

Acţiunile utilizatorului conform itemului ales

Confirmarea răspunsului,
analiza şi salvarea lui

Des.7. Schema conceptuală a modulului de testare


Conform variantei model de utilizare a instruirii asistate de calculator propuse pentru fiecare
lecţie asistată de calculator, a fost elaborat cîte un program (secvenţă) computaţional, în care este
prevăzută realizarea obiectivelor planificate. Ulterior aceste secvenţe au fost reunite într-un pachet
de programe, fiind însoţite de un program de instalare, care permite instalarea doar a secvenţei
necesare pentru lecţia în desfăşurare.
Pachetul de programe „Geometria analitică” este destinat pentru studierea elementelor de
geometrie analitică prin intermediul calculatorului, în special pentru clasele cu profil real, dar, cu
unele modificări, poate fi folosit şi pentru clasele cu profil umanist.
În pachet sînt prevăzute 9 lecţii practice, care pot fi folosite în întregime sau parţial în cadrul
studierii unor teme din cursul de geometrie analitică pentru clasa XII de liceu. El susţine un mediu
interactiv de lucru cu elevii, dispune de un sistem de asistenţă general şi particular pentru fiecare
problemă. Pachetul conţine 2 teste: primul - unic pentru toţi elevii cu tema „Ecuaţia dreptei”, iar al
doilea are mai multe variante cu tema „Liniile de ordinul II”. Secvenţele sînt realizate sub un înveliş
unic, care include:
- Fereastra de alegere a secvenţei, care va fi instalată (anexa 3);
- Foia de titlu ;
- Fereastra de înregistrare a utilizatorului ;
- Interfaţa de bază a fiecărei secvenţe.

© Zastînceanu Liubov 100


În dependenţă de tipul secvenţei, care se instalează, sînt prevăzute două tipuri de interfaţă:
1. Interfaţă pentru lecţia practică. Fiecare lecţie practică programată dispune de o astfel de
interfaţă, care la rîndul ei include:
1.1. Fereastra iniţială (anexa 4). În această fereastră există posibilitatea trecerii la
studierea manualului electronic (în submeniul Teorie), la rezolvarea problemelor
(submeniul Practică ) sau la ajutor (submeniul Ajutor). Partea dreaptă a ferestrei
propune posibilitatea de a alege problema, care se va rezolva în mod interactiv
(2-3 probleme pentru fiecare secvenţă) şi de a naviga în program prin activarea
butoanelor reliefate.
1.2. Fereastra de alegere a regimului de lucru cu problema. Sînt prevăzute două
regimuri: automat şi interactiv. În cazul alegerii regimului automat, calculatorul
realizează independent rezolvarea problemei, iar utilizatorul îndeplineşte rolul
de spectator (anexa 5). Acest regim este recomandabil doar la etapele iniţiale de
utilizare a programului (pentru training) sau în cazurile, cînd utilizatorul nu
poate rezolva problema. Regimul interactiv presupune lucrul independent al
elevului cu problema.
1.3. Fereastra de rezolvare a problemei (anexa 6). Indiferent de regimul de lucru
ales, această fereastra este aceeaşi. Partea dreaptă a ecranului este, de fapt,
„conspectul” rezolvării corecte a problemei. Partea stîngă este fereastra de lucru
propriu zisă. Aici utilizatorul primeşte indicaţii asupra rezolvării, aici se
activează editorul de formule în caz de necesitatea introducerii unui răspuns, sînt
prevăzute butoane reliefate pentru navigarea în program, este încorporată
fereastra de evaluare curentă. Fiecare pas al procesului de rezolvare a problemei
se înregistrează în partea dreaptă a ecranului, in fine obţinîndu-se rezolvarea
corectă a problemei, înscrisă după toate cerinţele didactice.
2. Interfaţa pentru test (anexa 7). Această interfaţă include:
2.1. Fereastra de lucru de bază. Ea constă din bara cu butoane reliefate, activîndu-le
pe care poate fi ales itemul pe care utilizatorul doreşte să-l rezolve. În cazul cînd
utilizatorul rezolvă itemul şi introduce răspunsul, el trebuie confirmat, după care
acest răspuns nu mai poate fi modificat. Dacă utilizatorul nu este sigur în
răspuns sau vrea să rezolve alt item, el poate trece la alt item fără a face
confirmarea, apoi poate reveni la cel precedent.
2.2. Ferestrele de lucru cu itemii. Înainte de a începe rezolvarea testului utilizatorul
este informat despre regulile de lucru cu testul. Fiecare test conţine 4 itemi cu
© Zastînceanu Liubov 101
alegere multiplă, care presupun alegerea doar a unui răspuns corect din cele
propuse, 2 itemi cu alegere multiplă, care presupun alegerea cîtorva răspunsuri
corecte din cele propuse, 3 itemi cu răspuns scurt tip problemă, destul de simpli,
care se rezolvă pe hîrtie şi se introduce doar răspunsul, un item tip problemă mai
complicat, la care se verifică fiecare etapă de rezolvare. În dependenţă de tipul
itemului, ferestrele au formă diferită, apar pe fereastra de lucru de bază, dar
fiecare conţine obligatoriu următoarele elemente: conţinutul itemului; indicaţii
pentru realizare; variantele de răspuns, fereastra de introducere a răspunsului sau
butoanele de activare a ferestrelor ajutătoare (pentru itemul nr.10).
Programul conţine un sistem de ajutor încorporat alcătuit din manual electronic cu
cuvinte cheie şi ajutor particular pentru fiecare problemă. Pentru activarea ajutorul încorporat se
activizează butonul special prevăzut în fereastra de lucru a problemei. Programul prevede
analiza rezultatelor testului cu crearea unui fişier nominal pentru utilizatorul, care a fost supus
testării.
Pachetul descris poate fi utilizat pentru exersarea independentă a deprinderilor de
rezolvare a problemelor de geometrie analitică la capitolele „Dreapta în plan” şi „Conicele”, dar
în asemenea caz cunoştinţele primare trebuie obţinute anterior în cadrul lecţiilor tradiţionale.
Pentru utilizarea programului nu se cere o pregătire specială; programul dispune de o
interfaţă comodă şi simplă cu toate tipurile de ajutor în caz de necesitate.

Concluzii la capitolul II:


1. Lipsa programaturii educaţionale pentru studierea geometriei analitice este cauzată de
problemele, care apar la elaborarea acestor tipuri de programe, în special: necesitatea elaborării
unor secvenţe speciale de program care, de obicei, lipsesc în programatura pentru alte discipline –
editor de formule, constructor de grafice etc.; imposibilitatea de a realiza programarea situaţiilor şi
rezolvărilor nestandarde; specificul disciplinei care presupune o multitudine de probleme cu
elemente de creativitate; lipsa de surse bibliografice adaptate la curriculumul naţional etc.;
2. În procesul elaborării programaturii educaţionale la geometria analitică este necesar de analizat
foarte detaliat curriculumul propus la acest capitol în scopul stabilirii momentelor oportune de
utilizare a I.A.C. şi intercalării secvenţelor asistate de calculator în structura tradiţională de studiu al
acestui capitol;
3. Utilizarea evaluării formative în programatura educaţională la geometria analitică constă, în
primul rînd, în elaborarea strategiei acestui tip de evaluare şi realizarea ulterioară a strategiei

© Zastînceanu Liubov 102


elaborate. Programul elaborat realizează evaluarea formativă a elevilor în procesul de rezolvare
interactivă a problemelor, cu analiza ulterioară a rezultatelor.
4. Utilizarea evaluării sumative în programatura educaţională la geometria analitică presupune
elaborarea testelor de evaluare sumativă, respectînd toate cerinţele stipulate de literatura de
specialitate, elaborarea programelor care ar asigura parcurgerea asistată de calculator a acestor teste
şi introducerea obligatorie în programatură a modulului de analiză a rezultatelor rezolvării testului
de către elev;
5. Vom realiza o analiză a programului elaborat în baza parametrilor menţionaţi în § 4, capitolul I
(pag. 45) în conformitate cu grila de apreciere propusă. Astfel obţinem:
1. Aria de aplicare a programului dat (prezentări, evaluare, autopregătire...) - 8;
2. Completitudinea materialului teoretic (veridicitatea ştiinţifică, corectitudinea formulării,
corespunderea programului şcolar, cunoştinţe istorice, prezenţa vocabularului) - 8;
3. Existenţa blocului de control, metoda efectuării controlului (test, rezolvarea interactivă,
rezolvarea cu introducerea răspunsului) şi alegerea problemelor - 8;
4. Posibilitatea formării de către profesor a cursului personal din materialul teoretic prezent şi
administrarea lucrărilor de control cu folosirea bazei de date existente - 6;
5. Posibilitatea analizei statistice a rezultatelor activităţii atât a unui elev, cât şi a clasei în
întregime - 4;
6. Rezolvarea interactivă a problemelor, posibilitatea folosirii ajutorului la rezolvare,
diagnosticarea erorilor - 5;
7. Existenţa în program a microcalculatorului, editorului pentru introducerea formulelor - 5;
8. Luarea în consideraţie a calităţilor individuale ale elevului - 4;
9. Simplitatea lucrului cu programul, cu componentele separate, esteticul programului - 10;
10. Calităţile ergonomice: reprezentarea informaţiei pe ecran (cantitatea şi calitatea informaţiei
prezentate, numărul de ferestre deschise concomitent, calitatea fontului şi reprezentarea
formulelor, evidenţierea prin culori a elementelor principale) - 10;
11. Prezenţa componentei jocului, momentelor de evaluare verbală sau textuală a activităţii
reuşite a utilizatorului – 5.
Astfel, programul a acumulat 73 de puncte, ceea ce ne permite să facem următoarea concluzie:
pachetul de programe elaborat poate fi utilizat în procesul de studiu al elementelor de geometrie
analitică în momentele preconizate de varianta model propusă în presupunerea că utilizarea lui va
avea un efect benefic asupra finalităţilor procesului de instruire la acest compartiment.

© Zastînceanu Liubov 103


CAPITOLUL III. Argumentarea experimentală a eficienţei aplicării pachetului de
programe „Geometria analitică”

§ 1. Descrierea experimentului pedagogic


Etapa de testare beta, adică colectarea informaţiilor despre programatura educaţională ca
atare şi despre funcţionarea acesteia în diferite condiţii, de obicei se realizează prin promovarea
unui experiment pedagogic.
Experimentul pedagogic aduce, în primul rînd, o modalitate nouă în contextul obişnuit al
activităţii didactice; el produce o experienţă pedagogică inedită, fiind o modalitate de cercetare prin
provocarea intenţionată a fenomenelor psiho-pedagogice studiate. Se urmăresc efectele variabilei
(variabilelor) independente (factori care produc modificări în fenomenul investigat) asupra
variabilelor dependente (efectele produse de modificările rezultate prin acţiunea variabilei
independente), în scopul verificării ipotezelor.
În experimentul pedagogic, care s-a realizat prin implementarea pachetului de programe
„Geometria analitică” în studierea elementelor de geometrie analitică în liceu şi universitate, a fost
urmărit efectul implementării acestei programe (variabila independentă) asupra calităţii
cunoştinţelor obţinute la această disciplină, caracterizată prin notă (variabila dependentă).
Scopul principal al experimentului pedagogic a fost verificarea ipotezei, că eficienţa studierii
elementelor de geometrie analitică, prin aplicarea I.A.C., este condiţionată de gradul de
fundamentare al condiţiilor metodologice de elaborare şi aplicare a programului de instruire.
Reieşind din specificul studierii elementelor de geometrie analitică în învăţămîntul
universitar şi preuniversitar, experimentul pedagogic a fost promovat sub două aspecte: verificarea
metodicii elaborate şi implementarea variantei model în clasa XII de liceu şi în anul întîi al
universităţilor.
În calitate de eşantion experimental au servit clasa XII (anul 2003-2004) a Şcolii de Elită,
filiala Bălţi; clasa XII, profil real (anul 2004-2005) a liceului pentru slabvăzători, or Chişinău; clasa
XII, profil umanist (anul 2004 – 2005) a liceului „G. Asachi”, or. Chişinău, anul I al Facultăţii de
Tehnică, Fizică, Matematică şi Informatică (T.F.M.I.) al Universităţii de Stat „A. Russo” din Bălţi
(U.S.B.) (an. 2002-2003, 2003-2004, 2004 – 2005), secţia cu frecvenţă la zi, specialităţile
„Informatica”, „Informatica şi limba engleză aplicată” şi „Fizica şi informatica” şi anul I al
Facultăţii de Tehnică, Fizică, Matematică şi Informatică (T.F.M.I.) a Universităţii de Stat „A.
Russo” din Bălţi (U.S.B.) (an. 2004 – 2005), secţia cu frecvenţă redusă, specialitatea „Informatica”-
în total circa 200 persoane.

© Zastînceanu Liubov 104


Etapa de constatare a experimentului a fost promovată în perioada 2002 - 2004. La această
etapă a experimentului a fost realizată analiza stării de predare a elementelor de geometrie analitică
în liceu şi universităţi; studierea tehnologiilor şi metodelor de predare moderne şi posibilitatea
aplicării lor în diferite condiţii în sfera studierii geometriei analitice. În această perioadă au fost
studiate şi analizate particularităţile instruirii matematice a elevilor claselor XII de liceu şi a
studenţilor anului I a Facultăţii T.F.M.I. a U.S.B., rezultatele examenelor de BAC, rezultatele
examenelor de admitere, examenelor semestriale, testelor, colocviilor.
Pentru stabilirea dificultăţilor, care apar în timpul studierii elementelor de geometrie
analitică, au fost folosite aşa metode cum ar fi observarea, interviul, discuţii cu elevii, studenţii şi
profesorii de matematică.
De asemenea, în această perioadă au fost alcătuite un număr mare de teste formative şi
sumative pentru verificarea cunoştinţelor la geometria analitică, administrate în mai multe grupe
paralele, analizaţi şi selectaţi itemii valizi, alcătuită o bază mare de itemi la capitolele „Ecuaţia
dreptei pe plan” şi „Conicele”.
În rezultatul analizei situaţiei în predarea elementelor de geometrie analitică, atît în licee cît
şi în universităţi, au fost făcute următoarele concluzii:
- problemei de predare a geometriei analitice în liceu nu i se acordă o atenţie suficientă,
acest capitol fiind lăsat pentru studiere spre sfîrşitul programului de studiu din cauza
lipsei de materiale didactice şi ponderii foarte mici de apariţie a problemelor cu elemente
de geometrie analitică în testele pentru susţinerea examenelor de BAC (efectul
backwash);
- studenţii anului întîi ai universităţilor, care îşi aleg o specialitate ce necesită o pregătire
matematică bună („Informatica”, „Fizica şi informatica”, „Informatica şi limba engleză
aplicată”) foarte rar prezintă cunoştinţe relevante în acest domeniu şi este necesară o
muncă voluminoasă pentru acoperirea tuturor lacunelor în cunoştinţele lor;
- programele de studiu al elementelor de geometrie analitică în liceu şi universitate se
deosebesc din punct de vedere a utilizării bazei teoretice şi a volumului de informaţie pe
care î-l conţin;
- atît elevii, cît şi studenţii nu sînt suficient motivaţi în studierea matematicii şi, în
particular, în studierea geometriei analitice;
- profesorii, în mare parte, nu au acces la materiale didactice suplimentare pentru studierea
elementelor de geometrie analitică, nu utilizează tehnologiile moderne educaţionale,
limitîndu-se la simpla realizare a programului de studiu prin metode tradiţionale.

© Zastînceanu Liubov 105


Următoarea etapă a experimentului, etapa formativă, a fost realizată paralel în oraşul
Chişinău în liceul pentru copii cu vederea slabă şi liceul „G. Asachi” de către profesoara de
matematică de categoria I M. Stratan, şi în oraşul Bălţi, la facultatea T.F.M.I. a U.S.B., de către
autorul acestei teze.
Prima clasă experimentală a fost clasa XII, profil real al liceului teoretic pentru copii
slabvăzători, fondat de compania „Union Fenosa”. În clasă erau 12 copii, dintre care 2 lucrau cu
tastatura specializată, rezolvînd în voce. În componenţa clasei iniţial erau 4 copii, care erau apreciaţi
de profesor de la nota 8 în sus, 2 – cu notele 7-8; ceilalţi – cu note mai mici decît 7. Experimentul a
fost realizat totalmente conform variantei propuse de autor, profesoara avînd la dispoziţie ghidul de
utilizare a programului, CD - ul cu acest program şi acces liber în clasa de calculatoare. Directoarea
liceului a asistat la ora de recapitulare la geometria analitică. La prima parte a lecţiei a fost
recapitulat materialul teoretic la tema „Dreapta pe plan” şi aplicarea lui în rezolvarea problemelor.
La partea a două a lecţiei a fost recapitulat materialul teoretic şi practic la capitolul „Conicele”. În
timpul orei de recapitulare fiecare elev a fost interogat de cîteva ori. Asistentul la ore a menţionat
nivelul înalt de cunoştinţe ale elevilor în cunoaşterea elementelor de geometrie analitică.
A doua clasă, în care s-a petrecut experimentul, este clasa XII, profil umanist al liceului „G.
Asachi” din Chişinău. Deşi elevii învăţă într-o clasă cu profil umanist, adică cu înclinaţie evidentă
spre obiectele umaniste, unii copii după absolvire aleg profilul economic, de aceea studierea
matematicii de asemenea are o importanţă deosebită şi pentru ei, spre deosebire de celelalte
discipline reale. În acest liceu sînt mai multe clase paralele şi puţine clase de calculatoare, din acest
motiv metodologia propusă nu a putut fi aplicată complet, profesorul neavînd acces în unele cazuri
în clasele de calculatoare. D –na M. Stratan, avînd peste 50 de ani de vechime în munca
pedagogică, a modificat puţin varianta propusă şi a utilizat programul computaţional doar la unele
lecţii, printre care menţionăm: „Panta unei drepte oblice. Ecuaţia dreptei determinată de un punct şi
pantă”; testul de evaluare „Dreapta pe plan”, „Cercul. Poziţia relativă a cercului şi dreptei.”,
„Elipsa. Poziţia relativă a elipsei şi dreptei”, „Hiperbola. Poziţia relativă a hiperbolei şi dreptei.”,
testul de evaluare „Liniile de ordinul II”.
Deşi elevii din clasele cu profil umanist întîmpină, de obicei, mari dificultăţi în studierea
matematicii, în această clasă lecţiile de geometrie analitică erau unele dintre cele mai iubite de ei,
lucru menţionat în special de profesoara de matematică. În rezultat din 32 de elevi ai acestei clase
18 au ales în calitate de examen la alegere pentru susţinerea bacalaureatului examenul de
matematică, susţinîndu-l cu succes, în timp ce din toţi absolvenţii claselor a XII de liceu cu profil
umanist ai anului 2004-2005 din oraşul Bălţi doar 4 au făcut acelaşi lucru.

© Zastînceanu Liubov 106


Paralel, etapa formativă a experimentului a fost promovată la anul I al facultăţii T.F.M.I. al
U.S.B. În calitate de populaţie a fost selectată seria din trei grupe cu limba de studiu română, care
include grupele de specialităţile „Informatica” – gr. 112a, „Informatica şi limba engleză aplicată” –
gr. 111a, „ Fizica şi informatica” – gr. 109.
Nr. Lecţii
Denumirea temelor şi subtemelor Prelegeri
d/r practice
1. Noţiune de vector. Egalitatea vectorilor. Operaţii 2 2
liniare asupra vectorilor: definiţia, proprietăţi.
2. Teorema despre descompunerea vectorilor în plan şi în 2 2
spaţiu. Sistemul afin şi cartezian. Operaţii cu vectori
prin coordonatele lor.
3. Distanţa dintre două puncte. împărţirea segmentului în 2 2
raportul dat, în jumătate. Rezolvarea problemelor.
4. Produsul scalar a 2 vectori: definiţie, proprietăţi, 2 2
folosirea.
5. Produsul vectorial a doi vectori: definiţie, proprietăţi, 4 4
folosirea. Produsul mixt.
6. Dreapta în plan: diferite ecuaţii ale dreptei în plan. 4 4
Unghiul între 2 drepte şi intersecţia lor.
7. Planul: diferite ecuaţii ale planului, unghiul între două 2 2
plane.
8. Dreapta în spaţiu: diferite ecuaţii ale dreptei. Unghiul 2 2
între drepte. Poziţia reciprocă a dreptei şi planului.
9. Elipsa: definiţia, ecuaţia canonică, forma 2 2
circumferinţei.
10. Hiperbola: definiţia, ecuaţia canonică, asimptotele 2 2
hiperbolei, forma, parametrii.
11. Parabola: definiţia, ecuaţia canonică, forma. 2 2
Proprietăţile generale ale conicelor. Secţiunile conului.
12. Suprafeţe de ordinul 2. Studiul ecuaţiei generale. Independent
13. Elipsoid. Studiul suprafeţei. 2 2
14. Hiperboloizi. Studiul suprafeţelor. 2 2
15. Paraboloizi. Conuri. Studiul ecuaţiilor. 2 2
Tab. 9. Programul pentru studierea elementelor de geometrie analitică în U.S.B.

© Zastînceanu Liubov 107


Grupele au fost completate pe baza absolvenţilor clasei XI, adică elevi, care nu au studiat
geometria analitică în şcoală. Ţinînd cont de specificul procesului de instruire în universitate,
sistemul prelegeri – seminare, a fost necesară o modificare neesenţială a variantei de utilizare a
I.A.C. pentru studierea elementelor de geometrie analitică. Programul de studiere a elementelor de
geometrie analitică la aceste specialităţi conţine planificarea pe ore descrisă în tabelul 9.
Conform acestei planificări se observă, că programul de geometrie analitică pentru
universitate presupune şi studierea compartimentelor: vectori şi operaţiile cu ei şi suprafeţele de
ordinul II. În afară de aceasta, seminarele (lecţiile practice) se promovează cîte două ore în şir fără
pauză şi presupun rezolvarea unei game mult mai diverse de probleme. Din aceste considerente,
pentru aplicarea programului elaborat a fost utilizată următoarea metodologie: la lecţiile practice,
pentru care exista secvenţa elaborată, se proiecta în parte în care moment al lecţiei se va utiliza
programul. De obicei, la începutul lecţiei se actualizau cunoştinţele obţinute în timpul prelegerii, în
continuare se rezolvau cîteva probleme elementare în grup, după aceea se instala secvenţa
respectivă şi urmau 40-45 de minute de exersare a rezolvării problemelor şi de studiu independent a
metodelor de rezolvare în regim interactiv. Spre sfîrşitul seminarului, ultimele 20-25 minute se
propuneau probleme cu un grad superior de complexitate, cu elemente de creativitate pentru elevii
capabili, se acordau consultaţii celor, care întîmpinau dificultăţi, se efectua o generalizare a
cunoştinţelor obţinute fie prin interogare, fie printr-o testare formativă la moment.
Faptul că specialităţile sînt diferite n-a influenţat rezultatele experimentului din motiv că
disciplina „Geometria analitică” se promovează la anul I, semestrul I, perioadă în care aceste grupe
studiază în majoritatea cazurilor în serie, iar disciplinele asociate au o pondere destul de mică faţă
de cele de bază.
Înainte de începerea experimentului au fost colectate date despre pregătirea anterioară a
studenţilor prin promovarea unui test de stabilire a cunoştinţelor elementare geometrice cu
următorul conţinut:
1. Reprezentaţi un sistem cartezian de coordonate pe plan.
2. Reprezentaţi un sistem cartezian de coordonate în spaţiu.
3. Ce valoare are abscisa punctului A(2;5)?
4. Reprezentaţi grafic punctul B(-1;1).
5. Desenaţi două drepte paralele.
6. Desenaţi două drepte perpendiculare.
7. Desenaţi două drepte concurente.
8. Construiţi un paralelogram ABCD şi indicaţi perechile de laturi paralele.
9. Construiţi un tetraedru şi indicaţi baza lui
© Zastînceanu Liubov 108
10. Construiţi o linie curbă închisă şi indicaţi exteriorul ei.
Rezultatele testării sînt prezentate în tabelul de mai jos:

Numărul de note de
Nr. grupei Nota medie
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
109 - 2 5 2 2 3 4 3 - 1 5,44
a
111 - 2 4 4 6 5 2 1 2 1 6,3
112a - 1 - 3 1 - 2 1 - - 6
Tab. 10. Repartizarea notelor în grupele seriei la pretestare
Prelegerile s-au promovat în serie, iar seminarele s-au petrecut cu fiecare grupă în parte.
Pentru grupa 109, grupă experimentală, s-a rezervat un laborator de calculatoare, caracteristicile
cărora sînt apropiate de caracteristicile calculatoarelor din licee, acest laborator fiind dotat în plus
cu bănci pentru lecţii tradiţionale şi tablă pentru profesor. Celelalte două grupe petreceau seminarele
în săli obişnuite, folosind metoda tradiţională de petrecere a lor.
În calitate de grupă – martor a fost stabilită grupa 111a: în primul rînd, grupa avea acelaşi
număr de membri, iar în al doilea – după potenţialul ei, grupa era mai apropiată de grupa
experimentală.
Toate seminarele în grupa - martor au avut loc în mod tradiţional, iar în grupa experimentală
seminarele tradiţionale au fost intercalate de seminare asistate de calculator. Lecţiile se promovau
paralel, două ore pe săptămână, la anumite etape ale cursului se petreceau concomitent teste de
control, lucrări şi în sfârşit, totul s-a finalizat cu examenul de la sesiunea de iarnă. Rezultatele
evaluărilor sînt prezentate în tabelul 11.
Analiza tabelului 11, în special, a notelor de la examen în grupa experimentală demonstrează
performanţe apreciabile (numai doi studenţi nu au atins obiectivele cursului). Amintim, că nivelul
performanţei este un criteriu al motivării studenţilor. Rezultatele căpătate permit să afirmăm că
instruirea asistată de calculator are un impact benefic asupra motivaţiei de învăţare a studenţilor.
În baza datelor incluse în tabel, a fost construită diagrama comparativă a notelor mediii,
obţinute de membrii grupei experimentale şi membrii grupei martor la diferite etape ale
experimentului (des.8).
În toate grupele au fost folosite în paralel teste formative, lucrul în grupe şi perechi,
prezentări, interogare orală.

© Zastînceanu Liubov 109


Crupa experimentală 109 Grupa martor 111a

Rezultatele I II Nota de Rezultatul I II Nota de


Codul Codul
pretestării lucrare lucrare examen pretestării lucrare lucrare examen
E01 8 9 8 9 M01 5 2 2 3
E02 7 8 6 6 M02 6 2 2 3
E03 3 6 9 7 M03 8 9 8 8
E04 9 8 9 9 M04 7 8 8 8
E05 5 9 10 8 M05 4 2 5 2
E06 3 2 6 4 M06 9 9 8 8
E07 4 9 8 8 M07 8 10 8 10
E08 8 7 5 6 M08 5 10 8 9
E09 8 7 5 5 M09 6 6 7 8
E10 6 6 5 5 M10 7 9 6 4
E11 4 3 5 4 M11 2 3 2 3
E12 6 8 6 6 M12 6 8 3 3
E13 1 6 5 6 M13 8 9 8 8
E14 2 6 5 6 M14 7 9 7 7
E15 8 8 8 7 M15 6 6 5 3
E16 3 7 6 6 M16 7 8 5 4
E17 5 8 6 6 M17 7 5 7 5
E18 8 8 8 6 M18 5 10 7 6
E19 4 4 6 6 M19 9 10 10 10
E20 9 8 7 8 M20 5 6 6 4
E21 3 6 3 6 M21 6 5 7 5
E22 7 8 9 9 M22 7 7 6 6
E23 4 8 5 7 M23 5 5 8 5
Nota Nota
medie 5,43 6,91 6,52 6,52 medie 6,30 6,87 6,22 5,74

Tab. 11. Datele statistice colectate


Pentru secţia cu frecvenţă redusă a fost utilizată altă variantă de utilizare a instruirii asistate
de calculator pentru studierea elementelor de geometrie analitică. Pentru specialitatea „Informatică”
de la secţia cu frecvenţă redusă este prevăzută studierea elementelor de geometrie analitică în
complex cu algebra liniară, dar programa analitică a cursului prevede studierea elementelor de
geometrie analitică la sesiunea de iniţiere (luna octombrie) şi la sesiunea de iarnă (luna ianuarie),
pentru acest curs fiind planificate în total 12 ore prelegeri şi 8 ore seminare. Evident, numărul de
ore pentru realizarea programului este mic, dar studiile cu frecvenţă redusă presupun în esenţă
învăţarea preponderent independentă a materiei de studiu. Din acest motiv, studenţilor le-a fost
propusă studierea independentă a elementelor de geometrie analitică, folosind pachetul de programe
elaborat, paralel promovîndu-se lecţiile planificate de program sub formă tradiţională. În afară de

© Zastînceanu Liubov 110


aceasta, studenţilor le-a fost propusă realizarea independentă a prezentărilor pentru o temă concretă
la geometria analitică.

Datele experim entului

0
1 2 3 4

notele medii a grupelor la diferite etape ale experimentului

legenda: gri – grupa experimentală 109

alb – grupa martor 111a. Des. 8. Diagrama comparativă a rezultatelor


Pentru realizarea prezentărilor (în aplicaţia PowerPoint) au fost planificate următoarele
activităţi:
1. alegerea temei.
2. selectarea materialului;
3. planificarea ecranelor;
4. aprecierea prezentărilor.
Rezultatele finale trebuiau prezentate la sesiunea de vară. În perioada dintre sesiunea de
iarnă şi sesiunea de vară studenţilor le-au fost acordate consultaţii individuale referitoare la sursele
de unde pot fi selectate materialele, forma recomandabilă a prezentărilor, cerinţele ergonomice faţă
de o prezentare calitativă. La sfîrşitul cursului din prezentările realizate de studenţi a fost format un
disc, care poate servi ca suport de curs pentru studierea elementelor de geometrie analitică. În anexa
8 prezentăm un fragment din prezentarea realizată de studentul grupei 112 Pavlenco Alexei
(sesiunea de vară anul 2005).
Studierea cursului „Geometrie analitică şi algebră liniară” la specialitatea „Informatica” a
secţiei cu frecvenţă redusă finalizează cu examenul la sesiunea de vară. Comparînd rezultatele
grupelor în care au fost implementate elementele de I.A.C. şi rezultatele grupelor, care au studiat
acest curs fără aceste elemente (grupele paralele şi grupele anilor precedenţi), au fost observate
următoarele fenomene:

© Zastînceanu Liubov 111


- studenţii au prezentat un interes sporit faţă de studierea disciplinei în cauză;
- cunoştinţele acumulate în procesul realizării prezentărilor sînt mult mai stabile faţă de
cele studiate fără I.A.C.;
- realizarea prezentărilor a acoperit lacunele atît în cunoştinţele matematice cît şi în
cunoştinţele informatice, ceea ce este esenţial pentru studenţii care studiază la această
specialitate.

§2. Prelucrarea statistică a datelor experimentului pedagogic


Rezultatele acumulate în timpul experimentului pedagogic nu se limitau doar la
caracteristicile cantitative (exprimate prin note).
A fost observată o tendinţă semnificativă în cea ce priveşte frecvenţa studenţilor: studenţii
grupei experimentale au o frecvenţă medie de 99,9 %, pe când în celelalte grupe ea este de 89,8% şi
respectiv 78,5%. Acest fapt denotă un interes sporit faţă de lecţiile asistate de calculator şi faţă de
obiectul de studiu. Concomitent, frecvenţa ridicată denotă gradul de angajare a studenţilor în
procesul de învăţămînt, angajarea fiind un criteriu al motivării lor.
Aproape în majoritatea cazurilor (13 cazuri din 23) în grupa experimentală a fost observată o
dinamică pozitivă a notelor obţinute. 4 cazuri cu dinamică negativă pot fi explicate prin trecerea de
la limba rusă de studiu în şcoală la limba română în universitate. În grupa - martor 111a s-au
observat mai puţine cazuri de dinamică pozitivă – doar 7 cazuri din 23.
Ulterior a fost realizată prelucrarea datelor, utilizînd diferite metode statistice aplicabile în
acest caz.
1) Q – criteriul Rosenbaum (anexa 9). Se utilizează pentru estimarea deosebirilor dintre două
eşantioane după nivelul valorii unei caracteristici măsurate cantitativ, cu condiţia că în fiecare
eşantion să fie nu mai puţin de 11 persoane. Cu ajutorul acestui criteriu pot fi verificate două
ipoteze: ipoteza nulă H0 – nivelul caracteristicii în primul eşantion nu întrece nivelul caracteristicii
în eşantionul II, ipoteza alternativă H1- nivelul caracteristicii în primul eşantion întrece nivelul
caracteristicii în eşantionul II.
Pentru prelucrarea datelor apelînd la acest criteriu în calitate de primul eşantion a fost
considerată grupa - martor şi al doilea eşantion - grupa experimentală.
În calitate de caracteristică care se verifică a fost luată nota la examen pentru fiecare grupă.
Au fost formulate şi verificate următoarele ipoteze: H0- nota de examen în primul eşantion nu este
mai mare decît nota de examen în eşantionul II ; H1- nota de examen în primul eşantion este mai
mare decît nota de examen în eşantionul II. Criteriul Rosenbaum presupune sortarea iniţială a
valorilor caracteristicii în creştere. După sortare s-a obţinut:

© Zastînceanu Liubov 112


Codul Nota examen Codul Nota examen
M05 2 E06 4
M01 3 E11 4
M02 3 E09 5
M11 3 E10 5
M12 3 E02 6
M15 3 E08 6
M10 4 E12 6
M16 4 E13 6
M20 4 E14 6
M17 5 E16 6
M21 5 E17 6
M23 5 E18 6
M18 6 E19 6
M22 6 E21 6
M14 7 E03 7
M03 8 E15 7
M04 8 E23 7
M06 8 E05 8
M09 8 E07 8
M13 8 E20 8
M08 9 E01 9
M07 10 E04 9
M19 10 E22 9
Tab. 12. Datele selectate pentru aplicarea criteriului Q-Rosenbaum
Se stabileşte valoarea maximală a caracteristicii din eşantionul al doilea: max=9. Se
identifică numărul de valori din eşantionul I, care sînt mai mari decît maximumul eşantionului a II
şi se notează S1=2. Se stabileşte cea mai mică valoare – minimumul în eşantionul I: min=2. Se
identifică numărul de valori din eşantionul al doilea, care sînt mai mici decît minimumul I eşantion:
S2=0. Se calculează Qemp. conform formulei: Qemp.=S1+S2=2+0=2. Qcritic respectiv pentru n1=n2=23,
conform tabelei asociate criteriului este Qcritic=Q0,05=7, altfel spus Qemp.≤Qcritic. Conform criteriului
Rosenbaum, se acceptă ipoteza H0- nota de examen în prima selecţie nu este mai mare decît nota de
examen în eşantionul II, adică experimentul promovat nu a influenţat negativ reuşita studenţilor.
2) U-criteriul Mann-Whitney (anexa 10). Este destinat pentru estimarea deosebirilor dintre
două eşantioane după nivelul unei caracteristici oarecare, măsurat cantitativ. Permite de a evidenţia
deosebirile dintre eşantioanele mici şi este mai puternic decît criteriul Rosenbaum. Prin intermediul
acestui criteriu se verifică următoarele ipoteze: H0 – nivelul caracteristicii în eşantionul II nu e mai
jos decît nivelul caracteristicii în eşantionul I, H1- nivelul caracteristicii în eşantionul II e mai jos
decît nivelul caracteristicii în eşantionul I.
Criteriul este bazat pe utilizarea rangurilor atribuite valorilor acumulate, atribuirea cărora se
supune următoarelor reguli:
I) Celei mai mici valori i se atribuie cel mai mic rang. Pentru minimum se consideră
rang=1. Pentru maximum se atribuie rangul, ce corespunde numărului de elemente
© Zastînceanu Liubov 113
ordonate ( dacă n=k, atunci rangul elementului maximal este egal cu k), cu excepţia
cazurilor prevăzute de regula II.
II) În cazul cînd cîteva valori sînt egale, fiecăreia i se atribuie un rang, ce reprezintă
valoarea medie a acelor ranguri, pe care le-ar fi primit, dacă nu erau egale.
III) Suma totală a rangurilor trebuie să coincidă cu cea calculată, care se stabileşte
N ( N + 1)
conform formulei : ∑R i
=
2
, unde N- numărul total de valori aflate în

studiu.
Codul studentului Nota Rang Grupa Codul studentului Nota Rang Grupa
E06 4 9 109 M05 2 1 111
E11 4 9 109 M01 3 4 111
E09 5 14 109 M02 3 4 111
E10 5 14 109 M11 3 4 111
E02 6 22,5 109 M12 3 4 111
E08 6 22,5 109 M15 3 4 111
E12 6 22,5 109 M10 4 9 111
E13 6 22,5 109 M16 4 9 111
E14 6 22,5 109 M20 4 9 111
E16 6 22,5 109 M17 5 14 111
E17 6 22,5 109 M21 5 14 111
E18 6 22,5 109 M23 5 14 111
E19 6 22,5 109 M18 6 22,5 111
E21 6 22,5 109 M22 6 22,5 111
E03 7 30,5 109 M14 7 30,5 111
E15 7 30,5 109 M03 8 36,5 111
E23 7 30,5 109 M04 8 36,5 111
E05 8 36,5 109 M06 8 36,5 111
E07 8 36,5 109 M09 8 36,5 111
E20 8 36,5 109 M13 8 36,5 111
E01 9 42,5 109 M08 9 42,5 111
E04 9 42,5 109 M07 10 45,5 111
E22 9 42,5 109 M19 10 45,5 111
suma de ranguri 599,5 suma de ranguri 481,5
Tab. 13. Datele experimentale după atribuirea rangurilor.
Pentru a verifica precizia aplicării criteriului Rosenbaum pentru prelucrarea datelor
experimentului vom schimba cu locurile eşantioanele, considerînd astfel în calitate de primul
eşantion grupa experimentală, iar în calitate de al doilea – grupa martor. Deci, vom verifica

© Zastînceanu Liubov 114


ipotezele: H0- nota de examen în grupa-martor nu este mai mică decît nota de examen în grupa
experimentală, H1- nota de examen în grupa-martor este mai mică decît nota de examen în grupa
experimentală. Conform algoritmului am obţinut rezultatele, colectate în tabelul 13.
Se observă, că suma de ranguri ale grupei experimentale este mai mare decît suma
respectivă a grupei - martor, adică Tx=599,5. Suma totală a rangurilor este egală cu cea preventiv
23
46 ⋅ 47 23 ⋅ 24
calculată: ∑R
i =1
i
=
2
= 1081 , iar U emp. = 23 ⋅ 23 +
2
− 599,5 = 501,5 . Conform tabelei

asociate criteriului avem: Ucritic=189 (ρ=0,05), Ucritic=158 (ρ=0,01). Uemp.>Ucritic, adică conform
algoritmului criteriului se acceptă ipoteza H0 – nota la examen în grupa martor nu este mai mică
decît nota de examen în grupa experimentală, ceea ce înseamnă, că instruirea asistată de calculator
are aceiaşi eficienţă ca şi metodele tradiţionale active.
5) T-criteriul Vilcoxon (anexa 11). Este destinat pentru stabilirea corelaţiei caracteristicilor,
măsurate în două situaţii diferite în unul şi acelaşi eşantion. Condiţiile aplicării acestui criteriu sînt
următoarele: a) volumul eşantionului nu trebuie să fie mai mic de 5 persoane, iar numărul maximal
să nu întreacă 50, condiţie dictată de tabelele existente; b) schimbările nule se exclud din studiu şi
volumul eşantionului se micşorează cu acest număr de schimbări. Poate fi neglijată condiţia a doua,
formulînd ipoteze, ce includ lipsa schimbărilor, de exemplu: „Schimbările în direcţia măririi
valorilor întrece schimbările în direcţia micşorării şi tendinţei păstrării lor la acelaşi nivel.”
Cu ajutorul acestui criteriu pot fi verificate următoarele ipoteze: H0-intensitatea schimbărilor
în direcţia tipică nu întrece intensitatea schimbărilor în direcţia netipică şi H1- intensitatea
schimbărilor în direcţia tipică întrece intensitatea schimbărilor în direcţia netipică.
Utilizînd acest criteriu, am verificat următoarele ipoteze: H0 – în rezultatul aplicării instruirii
asistate de calculator nu au apărut mai mulţi studenţi cu dinamică pozitivă a notelor; H1 – în
rezultatul aplicării instruirii asistate de calculator au apărut mai mulţi studenţi cu dinamică pozitivă
a notelor. Aplicînd acest criteriu, am obţinut tabelul14.
20 ⋅ 21
Suma de ranguri obţinută corespunde sumei de ranguri calculate: ∑R i
=
2
= 210 , iar

prin „☺” am notat rangurile schimbărilor netipice. Astfel,


Temp. = ∑ Rr = 4 + 9,5 + 14 + 4 + 4 + 9,5 + 4 = 49 .

Conform tabelei asociate criteriului, pentru acest volum al eşantionului: Tcritic=60 (ρ=0,05) şi
Tcritic=43 (ρ=0,01). Astfel Temp. <Tcritic pentru ρ=0,05 şi este foarte aproape de Tcritic pentru ρ=0,01,
ceea ce înseamnă că se acceptă ipoteza H1 – în rezultatul aplicării instruirii asistate de calculator au

© Zastînceanu Liubov 115


apărut mai mulţi studenţi cu dinamică pozitivă a notelor, în special în zona studenţilor cu note
iniţiale de „5” şi mai mici.
Codul studentului Rezultatele Nota la Modulul Rangurile
Diferenţele
pretestării examen dif. diferenţelor
E01 8 9 1 1 4
E02 7 6 -1 1 4☺
E03 3 7 4 4 18
E05 5 8 3 3 14
E06 3 4 1 1 4
E07 4 8 4 4 18
E08 8 6 -2 2 9,5☺
E09 8 5 -3 3 14☺
E10 6 5 -1 1 4☺
E13 1 6 5 5 20
E14 2 6 4 4 18
E15 8 7 -1 1 4☺
E16 3 6 3 3 14
E17 5 6 1 1 4
E18 8 6 -2 2 9,5☺
E19 4 6 2 2 9,5
E20 9 8 -1 1 4☺
E21 3 6 3 3 14
E22 7 9 2 2 9,5
E23 4 7 3 3 14
Suma de ranguri 210
Tab. 14. Datele statistice prelucrate cu ajutorul criteriului T- Vilcoxon.
Dinamica pozitivă a notelor la majoritatea studenţilor denotă gradul de perseverenţă a lor,
perseverenţa fiind încă un indicator al motivaţiei.

χ
2
6) Criteriul Freedman (anexa 12). Se utilizează pentru compararea datelor, măsurate în
r

trei sau mai multe condiţii pe unul şi acelaşi eşantion. Este o continuare a criteriului T-
Vilcoxon pentru mai mult de 2 măsurări efectuate, dar în contextul acestui criteriu se atribuie
ranguri nu diferenţelor obţinute, ci însăşi valorilor individuale măsurate. Ipotezele, care pot
fi verificate cu ajutorul acestui criteriu sînt: H0- datele obţinute în rezultatul diferitor
măsurări se deosebesc în mod neprevăzut; H1- schimbările care sînt prezente în date pot fi
prevăzute.
Criteriul poate fi aplicat numai pentru cel puţin 2 participanţi la experiment.

© Zastînceanu Liubov 116


Vom aplica acest criteriu în condiţiile experimentului nostru. Vom studia doar cazurile cu
dinamică pozitivă a notelor, pentru a stabili autenticitatea schimbărilor. Deci, se formulează
următoarele două ipoteze: H0 – creşterea notelor în rezultatul aplicării instruirii asistate de
calculator are un caracter întîmplător; H1- creşterea notelor în rezultatul aplicării instruirii asistate
de calculator este previzibilă.
Vom selecta cazurile cu dinamică pozitivă din grupa experimentală şi vom atribui ranguri
fiecărei valori individuale obţinute (anexa 12).
Numărul de participanţi la experiment este mai mare decît 4, de aceea vom urma pasul 5. al
algoritmului. Numărul de grade de libertate ν=3, iar
12 3
χ
2
= (15.52 + 39.52 + 35.52 + 39,5 2 ) − 3 ⋅ 13 ⋅ 5 = ⋅ (240.5 + 1560.5 + 1260.25 + 1560.25) − 195 ≈ 18.28
r 13 ⋅ 4 ⋅ 5 65

Conform tabelului asociat criteriului χ2 ( criteriul Pearson) avem: χ2 =7,815 (ρ=0,05) şi

χ
2
χ2 =11,345 (ρ=0,01). Aşa cum calculat este mai mare decît valoarea critică χ2 =11,345
r

(ρ=0,01), rezultă, că deosebirile obţinute sînt autentice, adică se acceptă ipoteza H1.
Astfel am prezentat prelucrarea datelor cu ajutorul criteriilor Rosenbaum, Mann – Whitney,
Vilcoxon şi Freedman, criterii care se aplică destul de rar în evaluarea rezultatelor unui experiment
pedagogic. Dar aceste criterii sînt destul de accesibile şi ilustrative şi, posibil, mai simple decît cele
tradiţionale, lucru care nu afectează deloc eficienţa lor.
În baza criteriilor utilizate şi ipotezelor care s-au verificat, putem concluziona următoarele:
a) Instruirea asistată de calculator, utilizată într-un mod raţional, nu afectează calitatea
însuşirii cunoştinţelor elevilor;
b) Această metodă nu este o panacee pentru ridicarea nivelului însuşirii materiei de
studiu;
c) Instruirea asistată de calculator sporeşte interesul elevilor faţă de obiectul predat, în
plus se observă o tendinţă de ridicare a nivelului însuşitei la obiect;
d) Instruirea asistată de calculator este foarte eficientă în cazul elevilor cu nivel de
pregătire mai jos de nivelul mediu, lucru ce se observă trecînd în evidenţă
componenţa tabelului 5.

© Zastînceanu Liubov 117


§3. Pregătirea profesorilor de matematică pentru utilizarea instruirii asistate de calculator
La etapa actuală a dezvoltării şi utilizării tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale
apare necesitatea de a pregăti profesorii pentru utilizarea acestor tehnologii în procesul de predare-
învăţare-evaluare a oricărei discipline de studiu şi, în particular, la matematică. Utilizarea
tehnologiilor informaţionale în învăţămînt şi, în special, a instruirii asistate de calculator permite de
a forma cultura informaţională a elevilor. Dar în prezent majoritatea pedagogilor, care activează în
şcoală posedă abilităţi superficiale în utilizarea calculatorului sau efectiv nu posedă calculatorul.
Din acest motiv ei sau nu folosesc deloc calculatorul, sau îl utilizează doar epizodic. Pe de altă
parte, subliniem că cunoştinţele şi priceperile profesorului în domeniul creării materialelor didactice
personale automatizate şi utilizării tehnologiilor informaţionale în instruire pot fi privite ca un
element de măiestrie pedagogică profesională.
Analizînd literatura de specialitate şi practica existentă în Universitatea de Stat „A. Russo”
din Bălţi, am formulat nişte cerinţe generale faţă de nivelul cunoştinţelor şi priceperilor necesare
profesorilor, care doresc să utilizeze mijloacele tehnicii computaţionale în activitatea sa pedagogică:
- cunoaşterea bazelor teoretice ale informaticii;
- cunoştinţe şi priceperi în domeniul tehnologiilor de formulare a problemelor şi bazele
algoritmizării;
- cunoaşterea legităţilor necesare şi a metodelor de realizare a proceselor informaţionale;
- cunoaşterea arhitecturii personalierelor;
- cunoştinţe şi abilităţi în domeniul tehnologiilor de creare, păstrare şi transmitere a
informaţiei;
- cunoştinţe şi abilităţi în domeniul utilizării programaturii, elaborării materialelor
didactice prin intermediul calculatorului şi programelor educaţionale proprii prin
intermediul diferitor aplicaţii.
Din perspectiva structurii pregătirii profesorilor de matematică acest set de cerinţe implică :
- necesitatea de a iniţia studenţii, cadrele didactice şi profesorii şcolari cu programatura
educaţională;
- necesitatea formării deprinderilor de a rezolva problemele curente cu ajutorul
tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale;
- adaptarea tehnologiilor educaţionale ritmului de dezvoltare al tehnologiilor
informaţionale.
Deja circa 14 ani universităţile Republicii Moldova propun pregătirea profesorilor conform
specialităţilor duble: „Matematica şi informatica”, „Fizica şi informatica”, „Informatica şi limba
engleză aplicată”, fapt, care presupune, după părerea noastră, că persoanele ce au absolvit aceste
© Zastînceanu Liubov 118
specialităţi posedă ambele profiluri şi abilităţi de aplicare a cunoştinţelor şi priceperilor din
informatică în cadrul predării celeilalte discipline. Dar s-a creat o situaţie paradoxală: studenţii
însuşesc disciplinele pentru fiecare specialitate aparte, fără a le integra, sau în alte cazuri la nivelul
anului trei de studii se realizează specializarea doar spre una din specialităţi, iarăşi fără a indica
posibilităţile informaticii pentru studierea celorlalte discipline.
Ultimii 2 ani în cadrul cursurilor de perfecţionare a profesorilor de matematică, promovate
în incinta U.S.B., au fost realizate lecţii-demonstraţii care prezintă posibilităţile utilizării instruirii
asistate de calculator în studierea matematicii, dar o astfel de prezentare nu este suficientă pentru a
crea la profesori tendinţa de a folosi I.A.C. în activitatea lor profesională din mai multe motive,
printre care menţionăm: lipsa pregătirii informatice a profesorilor de matematică în vîrstă, lipsa
programelor autohtone adaptate curriculumului, lipsa priceperilor de a aprecia un produs informatic
educaţional la justa valoare. Pentru a ameliora situaţia existentă, propunem introducerea în planul
de învăţămînt a unui curs „Instruirea asistată de calculator în matematică” pentru specialitatea
„Matematică şi informatică” în ultimul an de studii înainte de petrecerea practicii pedagogice.
Prezentăm aici programul orientativ a acestui curs:
1. Cursurile, care trebuie studiate anterior: matematica de liceu, didactica matematicii,
didactica informaticii, psihologia generală, pedagogia generală, informatica (limbaje şi medii de
programare) la un nivel aplicativ.
2. Locul şi rolul disciplinei în formarea specialistului: disciplina trebuie studiată înaintea
promovării practicii pedagogice la matematică pentru a direcţiona absolvenţii spre posibilitatea
utilizării acestei metode de instruire în matematică. Contribuie la formarea unui specialist integru în
domeniul matematicii şi informaticii, la formarea culturii informaţionale ale absolvenţilor, la
pregătirea pentru utilizarea tehnologiilor informaţionale în studierea matematicii la momentele
oportune.
3. Obiectivele disciplinei:
- studenţii trebuie să cunoască: bazele psiho-pedagogice de utilizare a instruirii asistate de
calculator în învăţămînt; tipurile de programe de instruire computaţionale, care pot fi utilizate în
procesul de studiu al matematicii; criteriile de apreciere ale unui produs informatic educaţional;
posibilităţile de utilizare ale programaturii educaţionale existente în procesul de studiu al
matematicii.
- studenţii trebuie să fie capabili: să aprecieze un produs informatic din perspectiva
posibilităţii utilizării lui în procesul de studiu al matematicii; să elaboreze independent materiale
didactice, care ar asigura studierea unei teme de matematică din cursul liceal, utilizînd instruirea

© Zastînceanu Liubov 119


asistată de calculator; să utilizeze adecvat şi la momentul oportun programatura educaţională la
matematică existentă.
Nr. Obiective
Conţinuturi
d/o de referinţă
1 2 3
1. - să cunoască istoricul utilizării I.A.C. în diferite Introducerea. Studierea istoricului
ţări; utilizării I.A.C. în învăţămînt în
- să poată analiza tehnologiile educaţionale diferite ţări, trecerea în revistă a
moderne din punct de vedere al aplicabilităţii lor tehnologiilor educaţionale şi
în matematică; informaţionale moderne, motivarea
- să poată motiva necesitatea aplicării I.A.C. în utilizării I.A.C. în matematică.
matematică.
2. - să cunoască deficienţele diferitor modele a Bazele psiho-pedagogice ale
procesului tradiţional de instruire şi tendinţele utilizării I.A.C. în învăţămînt.
moderne în acest domeniu; Modelul liniar şi transmisiv al
- să cunoască impactul I.A.C. asupra formării procesului de instruire, impactul
tendinţei de învăţare, relaţiilor elev-profesor, I.A.C. asupra formării tendinţei de
elev-elev, consecinţele psihologice şi medicale a învăţare, relaţiilor elev-profesor, elev-
I.A.C., schimbării rolului profesorului în elev, consecinţele psihologice şi
procesul de instruire. nepsihologice ale I.A.C. etc.
3. - să cunoască clasificarea şi caracteristicile Tipuri de programe de instruire
fiecărui tip de programe de instruire computaţionale. Programe de
computaţional; exersare, programe de testare,
- să poată realiza o analiză privitor la tipul programe de simulare, lucrări de
programului de instruire computaţional, reieşind laborator electronice, medii de
din caracteristicile studiate; instruire .
- să aducă cîteva exemple pentru fiecare tip de
programe de instruire.
4. - să cunoască şi să poată caracteriza cele mai Analiza programelor de instruire
frecvent utilizate programe de instruire existente. Trecerea în revistă a celor
computaţionale; mai frecvent utilizate programe de
- să cunoască criteriile de apreciere a unui instruire, criteriile de apreciere a unui
produs informatic. produs informatic.

© Zastînceanu Liubov 120


1 2 3
5. - să cunoască criteriile de apreciere a unui produs Analiza comparativă a
informatic; programelor de instruire
- să poată aplica criteriile studiate în procesul existente. Studierea programelor
analizei comparative a programelor de instruire. educaţionale , analiza critică
conform criteriilor studiate.
6. - să cunoască etapele elaborării unui produs Etapele elaborării unui produs
educaţional; informatic educaţional. Studiul
- să intuiască problemele, care pot apărea la problematicii, care poate apărea în
elaborarea unui program de instruire la procesul de elaborare a programa-
matematică. turii educaţionale, analiza etapelor.
7. - să cunoască specificul tipurilor de evaluare; Evaluarea automatizată. Evaluarea
- să cunoască strategiile de evaluare formativă formativă şi evaluarea finală în
utilizabile în programele de instruire; programele de instruire
- să cunoască etapele elaborării unui program de computaţionale.
evaluare sumativă şi cerinţele faţă de el.
8. - să cunoască momentele oportune de utilizare a Particularităţile studierii
I.A.C. în matematică; matematicii prin intermediul
- să cunoască avantajele şi dezavantajele utilizării calculatorului.
I.A.C. în matematică.
9. - să poată alege o temă în care utilizarea I.A.C. să Elaborarea unei prezentări în
fie motivată pedagogic; Power Point pentru o temă din
- să poată planifica structura prezentării şi matematică
conţinutul ei;
- să poată elabora o prezentare, utilizînd
mijloacele aplicaţiei Power Point;
- să poată utiliza această prezentare în activitatea
de pedagog.
10. - să poată analiza o prezentare gata din punct de Vizualizarea prezentărilor.
vedere al aplicabilităţii ei în procesul de studiere Analiza critică, vizualizarea la
a matematicii; calculator, aprecierea colegilor.
- să se poată autoaprecia şi corecta erorile comise.
Tab. 15. Programul cursului „Instruirea asistată de calculator în matematică”

© Zastînceanu Liubov 121


4. Conţinutul cursului: Este descris în tab.15. Componentele descrise în rîndurile 1-3 al
tabelului sînt mai mult sau mai puţin stabile, tema descrisă în rîndul 4 al tabelului „Analiza
programelor de instruire existente” şi tema „Analiza critică a programelor de instruire existentă la
matematică” se formează din nou în fiecare an, ţinînd cont de cele mai moderne programe de
instruire elaborate.
5. Evaluarea se petrece în baza prezentărilor realizate şi testării complexe la finele cursului
(anexa 14).
Cursul propus a fost implementat experimental în anul de studii 2005-2006 pentru specialitatea
„Matematică şi informatică”, semestrul IX, anul V al facultăţii Tehnică, Fizică, Matematică şi
Informatică a Universităţii de Stat „A. Russo” din Bălţi sub formă de curs opţional. Programul
cursului poate fi uşor remodelat pentru orice specialitate pedagogică, un atare curs fiind absolut
necesar pentru pregătirea unui profesor care pretinde să corespundă cerinţelor societăţii
contemporane.
Deoarece parametrii pentru aprecierea unui produs informatic educaţional în acest caz nu sînt
suficient de aplicativi, pentru aprecierea prezentării Power Point am elaborat o fişă specială
(tab.16).
Fişă pentru aprecierea prezentării Power Point Completată de____________________
Scor pentru criteriile de apreciere de la 1 la 10
stilul argument.
posibilit. corectit.
Autor Tema culori design
navigării
expun.
ştiinţifică
nec. Observaţii
utiliz.

Tab.16.Fişă pentru aprecierea unei prezentări Power Point


În baza materialelor tezei a fost elaborat un suport de curs pentru această disciplină,
accesibil atît sub formă electronică, cît şi sub formă scriptică. Studenţii anului V a specialităţii
„Informatica şi matematica” sînt destul de bine pregătiţi atît din punct de vedere matematic, cît şi
informatic şi metodic, posedă deja cunoştinţe profunde la toate disciplinele necesare pentru
studierea calitativă a acestui curs. Numărul de ore în cadrul cursului este limitat de planul de studiu
al anului V: lecţiile se promovează numai în semestrul IX, timp de 14 săptămîni. Ţinînd cont de
pregătirea anterioară a studenţilor au fost preconizate 14 ore de prelegeri, în cadrul cărora au fost
studiate bazele teoretice ale cursului expuse în rîndurile 1-4, 6-8 al programului cursului (tab.16) şi
14 ore practice, în cadrul cărora s-a realizat verificarea cunoştinţelor şi partea practică a cursului,
care includeau lucrări de laborator la calculatoare pentru analizarea programelor computaţionale
existente şi pentru elaborarea prezentărilor proprii.
Cursul opţional a fost frecventat de toţi cei 19 studenţi ai anului V. Deja în cadrul primelor
lecţii studenţii au demonstrat un interes deosebit pentru studierea acestui curs, participînd cu plăcere

© Zastînceanu Liubov 122


la toate activităţile planificate în cadrul seminarelor. De exemplu, în cadrul seminarului „Bazele
psiho-pedagogice de utilizare a calculatorului în procesul de studiu al matematicii”, studenţilor le-a
fost propus în cadrul unei şedinţe de brainstorming să dezvăluie aspectele pozitive şi negative ale
utilizării instruirii asistate de calculator în întreg complexul de probleme apărute în interacţiunea
calculator – elev ( vezi cap.I, §2). În anexa 13 prezentăm un fragment din lucrările acestui seminar.

Concluzii la capitolului III:

1. Etapa de constatare a experimentului pedagogic a evidenţiat carenţele, care apar în procesul de


studiu al geometriei analitice în liceu şi universităţi, printre care: existenţa efectului backwash,
cauzat de ponderea mică a problemelor de geometrie analitică în probele de bacalaureat; studierea
insuficient de serioasă a acestui capitol, cauzată de lipsa de mijloace didactice adaptate
curriculumului naţional; pregătirea nesatisfăcătoare a pedagogilor din punct de vedere metodologic
anume la acest compartiment, care necesită un şir numeros de competenţe atît specific algebrice, cît
şi specific geometrice.
2. Etapa formativă a experimentului pedagogic a necesitat analiza suplimentară a posibilităţilor de
aplicare a variantei-model de studiere a elementelor de geometrie analitică prin intermediul
calculatorului şi pachetului de programe “Geometria analitică”, cauzată de diferenţele esenţiale
dintre curriculumul liceal şi curriculumul universitar la acest compartiment, dar în toate modalităţile
utilizate metodologia propusă şi-a demonstrat eficienţa, în special în cazul instruiţilor cu un nivel
scăzut de pregătire.
3. Prelucrarea statistică a datelor experimentului pedagogic cu ajutorul multiplelor criterii a fost
necesară din motivul, că grupele experimentale aveau o componenţă diversă şi de fiecare dată s-a
aplicat o nouă variantă de utilizare a calculatorului în procesul de studiu al elementelor de
geometrie analitică. De aceea am considerat oportună utilizarea criteriului de stabilitate şi criteriului
de tendinţe, pentru a elucida în fiecare caz lipsa rezultatelor întîmplătoare în experimentul realizat
în grupe experimentale mici.
4. Cursul opţional elaborat a fost prezentat în cadrul Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale
„Calitatea formării specialiştilor în învăţămîntul superior: strategii, forme, metode”, Bălţi, 5-7
octombrie 2005, unde a fost menţionat de către participanţii la conferinţă şi a fost subliniată
necesitatea implementării unor cursuri opţionale analogice pentru toate specialităţile pedagogice,
evidenţiindu-se în mod special posibilitatea adaptării programului de curs elaborat pentru diferite
specialităţi.

© Zastînceanu Liubov 123


CONCLUZII GENERALE

Cercetarea efectuată a permis confirmarea ipotezei, potrivit căreia eficienţa studierii


elementelor de geometrie analitică, aplicînd I.A.C., este condiţionată de gradul de fundamentare a
condiţiilor metodologice de elaborare şi aplicare ale programaturii educaţionale.
În rezultatul cercetării teoretice şi experimentale efectuate au fost obţinute următoarele
concluzii şi rezultate:
- în contextul reformei învăţămîntului naţional şi, în special, a utilizării modelului însuşirii
active, este necesară implementarea noilor tehnologii didactice, centrate pe elev, şi
intervenirea în cadrul utilizării lor cu noile tehnologii informaţionale, care permit
sporirea eficienţei procesului de instruire la diferite etape;
- este necesară pregătirea profesorilor de matematică în vederea utilizării corecte a I.A.C.
în procesul de predare-învăţare-evaluare, avînd în vedere consecinţele aplicării ei din
punct de vedere psiho-pedagogic şi medical şi momentele oportune de aplicare a acestei
metode de instruire;
- studierea elementelor de geometrie analitică prin intermediul calculatorului include trei
etape principale:
1. elaborarea unei metodologii flexibile de predare a elementelor de geometrie
analitică, utilizînd I.A.C.;
2. elaborarea unei programaturi educaţionale, corespunzătoare acestei
metodologii, adaptate la curriculumul naţional la matematică;
3. adaptarea metodologiei elaborate la diferite circumstanţe de utilizare şi
studierea posibilităţilor de aplicare alternativă a I.A.C. în contextul studierii
elementelor de geometrie analitică.
- în cazul utilizării motivate pedagogic a I.A.C., lecţiile asistate de calculator:
1. permit de a realiza principiile de individualizare şi diferenţiere a procesului de
instruire;
2. formează cultura informaţională a elevilor şi îi pregăteşte pentru activitatea
ulterioară în societatea informaţională;
3. sporeşte motivaţia de învăţare a celor instruiţi;
4. dezvoltă la elevi capacităţile de lucru independent;
5. eliberează profesorii de munca de rutină;
6. accelerează procesul de însuşire a materiei;

© Zastînceanu Liubov 124


7. ajută profesorul în organizarea unui control efectiv, sistematic şi imparţial asupra
procesului de învăţare;
8. educă la elevi acurateţea şi atenţia, dezvoltă gândirea logică şi memoria;
9. sporeşte activitatea de cunoaştere a elevilor.
- programatura educaţională existentă nu satisface criteriilor de estimare a unui produs
informatic calitativ, avînd neajunsuri atît de ordin psiho-pedagogic, cît şi tehnic;
- o atenţie deosebită trebuie acordată evaluării formative în procesul de lucru cu
programele de exersare a deprinderilor în scopul formării capacităţilor de autoevaluare
obiectivă a utilizatorilor acestui program;
- este oportună realizarea unui pachet de programe de instruire computaţionale pentru
studierea elementelor de geometrie analitică, care include programe de exersare în
rezolvarea problemelor şi programe de testare, din motivul lipsei materialelor didactice
la această disciplină şi în genere, pentru matematica clasei XII;
- este necesară realizarea unei baze de itemi calitativi, care ar permite elaborarea rapidă a
testelor de geometrie analitică;
- studierii elementelor de geometrie analitică în liceu nu i se acordă suficientă atenţie, ceea
ce afectează ulterior posibilităţile de însuşire a materiei de studiu în cadrul
universităţilor, în special la profilurile: „Matematica”, „Matematica şi informatica”,
„Informatica” etc.;
- este necesară o politică de informatizare a învăţămîntului la nivel de stat, pentru a putea
realiza obiectivele procesului educaţional contemporan.

© Zastînceanu Liubov 125


ADNOTARE
la teza de doctor în pedagogie: Metodologia studierii elementelor de geometrie analitică prin
intermediul calculatorului, autor Zastînceanu Liubov

Cercetarea realizată este dedicată unei probleme practice şi teoretice actuale: stabilirea
bazelor teoretice şi condiţiilor metodologice de elaborare şi utilizare a programelor de instruire în
procesul de studiu al matematicii.
În rezultatul cercetării a fost elaborată metodologia utilizării programelor computaţionale de
instruire în procesul de studiu al elementelor de geometrie analitică în liceu, un pachet de programe
computaţionale de autor pentru realizarea acestei metodologii, ghidul de utilizare a acestui program.
Implementarea metodologiei elaborate permite de a obţine o economie reală de timp în procesul
studierii acestui compartiment al matematicii în liceu, sporirea motivaţiei pentru studierea
elementelor de geometrie analitică, sporirea eficacităţii procesului de instruire, în special pentru
elevii cu o pregătire scăzută. Experimentul pedagogic promovat a demonstrat, că metodologia mixtă
propusă (intercalarea lecţiilor tradiţionale şi a celor asistate de calculator) este destul de flexibilă şi
poate fi utilizată atît în licee, cît şi în universităţi pentru diferite forme de instruire.
A fost elaborat şi implementat un curs special pentru pregătirea profesorilor de matematică
pentru utilizarea instruirii asistate de calculator în activitatea sa.
În perspectivă se presupune elaborarea programelor de instruire pentru alte capitole ale
matematicii.

АННОТАЦИЯ
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук на тему:
Методология изучения элементов аналитической геометрии посредством, автор
Застынчану Любовь

Проведенное исследование посвящено актуальной теоретической и практической


проблеме: определение теоретических основ и установление методологических условий
разработки и применения обучающих программ в процессе обучения математике. В данном
исследовании определены психо - педагогические и методологические аспекты
использования обучающих программ в обучении математики.
В результате исследования была разработана методика применения обучающих
компьютерных программ в процессе изучения элементов аналитической геометрии в лицее,
авторский пакет программ для реализации данной методики с помощью компьютера,
© Zastînceanu Liubov 126
руководство по применению этого пакета программ. Внедрение данной методики позволяет
добиться реальной экономии времени при изучении данного раздела школьной программы,
повышения интереса к изучению аналитической геометрии, повышения эффективности
обучающего процесса, особенно для учеников с недостаточной подготовкой. Проведенный
педагогический эксперимент показал, что предложенная смешанная методика (проведение
уроков с помощью компьютеров перемежая их с традиционными) достаточно гибкая и
может быть использована как в лицеях, так и в ВУЗ – ах для различных форм обучения.
Был разработан и внедрен специальный курс для подготовки учителей математики к
использованию компьютерного обучения.
В перспективе предполагается разработка обучающих программ для других разделов
математики.

ANNOTATION
оf the thesis for Ph. D. in pedagogy on the subject: The Methodology of computer-aided studies
of analytic geometry elements, author Zastînceanu Liubov

The carried out research is dedicated to an actual theoretical and practical problem: the
determination of the theoretical principles and the establishment of the methodological framework
for the development and application of teaching programs in the process of teaching mathematics.
This research defines the psychological, pedagogical and methodological aspects of the use of
teaching programs in teaching mathematics.
As a result of the research, there have been developed the methods of application of
computer teaching programs during the study of the elements of analytic geometry in lyceums, the
autor′s set of programs for the computer-aided realization of these methods, and the manual on the
application of this program. The introduction of these methods would really allow to save time
when studying this part of the lyceum curriculum, to raise the pupils’interest to analytic geometry,
as well as to increase the efficiency of the teaching process, especially for insufficiently trained
pupils. The carried out pedagogical experiment has shown that the proposed mixed methodological
system (computer-aided teaching combined with traditional methods) is flexible enough and can be
used either in lyceums, or in colleges for various kinds of teaching activities.
There has been developed and introduced a special training course for mathematics teachers
on the use of computers in the teaching process.
Teaching programs for other branches of mathematics are supposed to be developed in
future.
© Zastînceanu Liubov 127
CUVINTE – CHEIE

Instruire asistată de calculator (I.A.C.), tehnologie informaţională, tehnologie educaţională,


consecinţe ale I.A.C., momente oportune de utilizare a I.A.C., programatură educaţională,
particularităţi de studiere a geometriei analitice, evaluarea automatizată, teste electronice, medii
de instruire.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА

Компьютерное обучение (KO), информационные технологии, педагогические технологии,


следствия использования КО, оптимальные моменты использования КО, компьютерные
продукты учебного назначения, особенности изучения аналитической геометрии,
автоматизированный контроль обучения, электронные тесты, обучающая среда.

KEY WORDS

Computer learning (CL), information technology, educational technology, consequences of CL


usage, the optimum moments of using of CL, computer products of educational purpose, features of
studying of analytical geometry, the automated training control, the electronic tests, the training
environment.

© Zastînceanu Liubov 128


BIBLIOGRAFIE
Monografii, manuale, lucrări metodice:
1. ACHIRI, I., ANASTASIEI, M., CIBOTARENCO, E. et.al. Metodica predării
matematicii. - Chişinău: Lumina, 1997. v.III.
2. ACHIRI, I., CEAPA, V., ŞPUNTENCO, O. Matematică teste (pregătire pentru
BACalaureat). - Chişinău: Prut internaţional, 2004.
3. BOUNEGRU, T. Instruirea computerizată. - Chişinău: Centrul Ed. al U.S.M., 2001.
4. BĂTINEŢU-GIURGIU, D., MAFTEI, I., GHIORGHIŢĂ, V. et. al. Probleme date la
olimpiadele de matematică pentru licee (1950-1990). - Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1992.
5. BRÂNZEI, D., CABA, G., CHIRCULESCU, M. et.al. Matematică (manual pentru clasa
X). - Bucureşti: Teora, 2000.
6. BURTEA, M., BURTEA,G. Matematică (manual pentru clasa a XI). - Piteşti: Editura
Carminus, 2001.
7. CABAC, V. Evaluarea prin teste în învăţămînt. - Bălţi: Editura U.S.B., 1999.
8. CABAC, V., ŞTEFÎRŢĂ, A. Anexă descriptivă „Suplimentul la Diplomă”. Ghid pentru
studenţi şi cadre didactice (activităţi Pro Bologna) - Bălţi: Presa universitară bălţeană,
2005.
9. CRISTEA, S. Dicţionar de pedagogie. - Chişinău - Bucureşti: Litera. Litera Internaţional,
2000.
10. CRISTEA, S. Dicţionar de termeni pedagogici. - Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., - 1998.
11. CUCOŞ, C. Pedagogie - Iaşi: Polirom, 1996.
12. Curriculum naţional. Programe pentru învăţămîntul liceal. Matematică şi ştiinţe. -
Chişinău: Centrul Educaţional Pro Didactica, 1999
13. GANGA, M. Matematică (manual pentru clasa XI). Vol. II: Elemente de algebră liniară
şi geometrie analitică. – Ploieşti: Editura Mathpress, 2002.
14. GANGA, M. Teste de geometrie. - Chişinău: Societatea mixtă „Basarabia”, 1992. - 135 p.
15. GUŢU, V. Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în invăţămîntul gimnazial: cadru
conceptual. - Chişinău: Grupul Editorial Litera, 2000.- 80 p.
16. GUŢU, V., PÂSLARU, V. et.al. Tehnologii educaţionale (Ghid metodologic).- Chişinău:
Cartier educaţional, 2000.
17. IAVORSCHI, V. Matematică: teste pentru bacalaureat. - Chişinău: Prut Internaţional,
2000.
18. JINGA, I., NEGREŢ, I., Învăţarea eficientă. - Bucureşti: Editura Editis, 1998.
© Zastînceanu Liubov 129
19. JOIŢA, E. Eficienţa instruirii (fundamente pentru o didactică praxiologică). – Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 1998.
20. LUPU, I. Metodica predării matematicii. – Chişinău: Editura Lyceum, 1996.
21. LUPU, I. Probleme de optimizare. – Chişinău: Editura Lumina, 1993.
22. LUPU, I., GARIT, V. Programa analitică la matematică pentru licee. – Chişinău: Editura
Lumina, 1992.
23. Matematică şi ştiinţe (Ghiduri metodologice). - Chişinău: Grupul Editorial Litera, 2000.
24. MONTEIL, J.-M. Educaţie şi formare. - Iaşi: Editura Polirom, 1997.
25. PATRAŞCU, D., PATRAŞCU, L., MOCRAC A. Metodologia cercetării şi creativităţii
pşihopedagogice. - Chişinău: Ştiinţa, 2003.
26. PLATON, C. Evaluarea calităţii în învăţămîntul universitar. - Chişinău: Centrul ed. al
U.A.S.M., 2005.
27. PROCOPCIUC, Gh., IONESCU, N., Geometrie analitică şi algebra. - Chişinău: Tehnica-
Info, 2002
28. PROCOPCIUC, Gh., IONESCU, N., Probleme de algebră liniară şi geometrie. -
Chişinău: Tehnica-Info, 2002
29. Programa analitica pentru disciplina „Geometria analitică şi algebra” pentru
specialităţile „Informatica”, „Fizica şi informatica”, „Informatica şi limba engleză”.
Alc. de L. Zastînceanu. - Bălţi: Editura U.S.B., 2002.
30. Programa analitica pentru disciplina „Geometria analitică şi algebra” pentru
specialitatea „Matematica şi informatica”. Alc. de I. Ciobanu. -Bălţi: Editura U.S.B.,
2002.
31. RADU, I. Evaluarea în procesul didactic, - Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A..,2000.
32. SURDU, E. Prelegeri de pedagogie generală. - Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1995.
33. Tehnologii educaţionale moderne IV: Metode active (coord. V. Mândâcanu).- Chişinău:
Liceum, 1996.
34. UDRIŞTE, G., VERNIC, G., TOMULEANU, V. Geometrie analitică (manual pentru
clasa XI-a). - Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1995.
35. VIAU, R. La motivation en contexte scolaire. – Bruxelles: De Boek&Larcier (2 ed.), 1997
36. Автоматизированные обучающие средства на базе ЭВМ/ под ред. д-ра техн. наук
А. Чернявского.- Минск: Изд. БГУ, 1980

© Zastînceanu Liubov 130


37. АВАНЕСОВ, В. Kомпозиция тестовых заданий. - М.: Исследовательский центр
Гособразования, 1996.
38. АНДРЕЕВ, А., КАПЛАН, С. и др. Oсновы открытого образования. Т. 1.
Российский государственный институт открытого образования. - М: НИИЦ РАО,
2002.
39. БАБАЕВА, Ю., ВОЙСКУНСКИЙ, А., Одаренный ребенок за компьютером. - М.:
Сканрус, 2003.
40. БАБАНСКИЙ, Ю. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -
М.: Просвещение,1985.
41. БЕЛЛ, Э. Творцы математики. - Москва: Просвещение, 1979.
42. БРУСЕНЦОВ, Н., МАСЛОВ, С., РАМИЛЬ, АЛЬВАРЕС, Х. Микрокомпьютерная
система обучения «Наставник». - М.: Наука, 1990.
43. ВОЛКОВА, И. Компьютерное обучение на основе гуманистического подхода.-Спб.,
1997.
44. Вопросы преподавания алгебры и начал анализа в средней школе. Сб. ст. (сост. Е.
Глаголева и О. Ивашев – Мусатов). - Москва: Просвещение, 1981.
45. ВОРОНИНА, Т., КАШИЦИН, В., МОЛЧАНОВА, О. Образование в эпоху новых
информационных технологий (методологические аспекты). - М.: Информ пресс –
94, 1995.
46. ГЕРШУНСКИЙ, Б. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и
перспективы. - М.: Педагогика, 1987.
47. ГОЛУБЯТНИКОВ,И. Oсновные принципы проектирования и применения
мультимедийных обучающих систем. - М.: Машиностроение, 1999.
48. ГОРБУНОВА, Е., САМОЙЛОВ, В., ШЕВЧЕНКО, К. Методические рекомендации
по созданию тестовых заданий итогового контроля знаний. - М.: МЭСИ, 2000.
49. ДОЛИНЕР, Л., ЕРШОВА, О. Педагогическая диагностика: методика разработки и
использования компьютерных тестов школьной успеваемости // Учебное пособие. -
Екатеринбург: Урал. Гос. Пед.ун.-т, 1999.
50. КЛЕТЕНИК, Д. Сборник задач по аналитической геометрии.- Москва:
Государственное издательство технико- теоретической литературы, 1955.
51. КОДЖАСПИРОВА, Г., ПЕТРОВ, К. Технические средства обучения и методика их
использования. - М.: Академия,2001.
52. КОЛЕЧЕНКО, А. Энциклопедия педагогических технологий. - Санкт- Петербург:
Каро, 2002.
© Zastînceanu Liubov 131
53. КОРНИЛОВА, Т., ТИХОМИРОВА, О. Принятие интеллектуальных решений в
диалоге с компьютером. - М.: МГУ, 1990.
54. МАТРОС, М., ОРЛОВСКАЯ, В. Использование ЭВМ в ходе учебного процесса и его
управления. - Алма-Ата: Мехтеп, 1989.
55. МАШБИЦ, Е. Психолого – педагогические проблемы компьютерного обучения
(Педагогическая наука – реформе школы). – М.: Педагогика, 1988.
56. МЕДВЕДИК, В. Практическое программирование. - Кишинев: Картя
Молдовеняскэ, 1989.
57. Методы системного педагогического исследования (учебное пособие).- М.:
Народное образование, 2002.
58. СИДОРЕНКО, Е. Методы математической обработки в психологии. – Санкт-
Петербург: Речь, 2004
59. СТРОЙК, Д. Краткий очерк истории математики. - Москва: Наука, 1984.
60. ТКАЧУК, В. Математика – абитуриенту // Учебное пособие. - М.: МЦНМО, 2001.
61. ФЕДИН, Н., ФЕДИН, С. Геометрия. - Москва: Высшая школа, 1989.

Articole:
62. AFANAS, D., AFANAS, E. Aplicarea vectorilor la rezolvarea sistemelor algebrice. //
Foaia Matematică, 5/2000. – p. 21-24.
63. AFANAS, D., AFANAS, E. Aplicarea produsului vectorial a doi vectori la rezolvarea
sistemelor algebrice de trei ecuaţii cu trei necunoscute. // Foaia Matematică, 3/2001. –
p.13-16.
64. AFANAS, D., AFANAS, E. Aplicarea vectorilor la demonstrarea inegalităţilor. // Foaia
Matematică, 1/2002.- p. 22-23
65. ACHIRI, I. Curicullum-ul la matematică: concept, clasificare, structură, principii şi
criterii de construire, implementare // Foaia Matematică, 5/1999. – p. 7-13.
66. ANDERSON, J.,(1992). Intelligent Tutoring and in High School Mathematics,
Proceedings of ITS’92. Montreal, LNCS608, Berlin: SPRINGER-VERLAG. – p.1-10.
67. BAIRAC, R. Operaţii mintale generale implicate în activitatea de compunere de
probleme de matematică. // Foaia Matematică 5/2000. – p. 5-9.
68. BARGER, R. The computer as a humanizing influence in education. T.H.E. Journal,
May,1982. - p.95-105.
69. BEASLEY, W.,SATTON,R. Integration of computers in schools: three levels of teacher
expertise. J. Comp. Teacher Education. 1993. Vol.9. - Nr.4. - p.11-15.
© Zastînceanu Liubov 132
70. BISSONNETS, S., RICHARD,M. Vers un changement de nature pédagogique:
l’ensegnement par méediaton. //Extrait de Vie pédagogique, 1998.- Nr.106 - p. 12-14.
71. BLÎNDU, R. Poziţia unei drepte faţă de o conică. // Foaia Matematică Nr.3,4,5/ 2003.
72. CABAC, V. Testarea asistată de calculator şi formalizarea materiei de studii.// Bălţi:
Analele Ştiinţifice ale U.S.B. – Seria nouă. Fascicolul a. – Matematică, fizică, tehnică. –
Tom XIX, 2002. – p. 153–158.
73. CABAC, V. Informatizarea învăţămîntului: constatări. // Ciber Plus,1992.- Nr. 3-4 (8).-
p.59-60.- 1993. – Nr. 1-2 (10). – p. 61-62.
74. CABAC, V. Modele matematice în testarea cunoştinţelor. // Materialele seminarului
internaţional „ Principii şi modalităţi de evaluare a calităţii în învăţămîntul superior”.
ASEM, Chişinău, 27-28 noiembrie 1997. Chişinău: Editura ARC, 1998.- p.114-138.
75. CALMUŢCHI, L., AFANAS, D., COJOCARU,I. Despre predarea cursului
preuniversitar de geometrie. // Mat. simpozionului ştiinţific jubiliar „Ştefan cel Mare şi
Sfînt: 500 ani de nemurire” ( partea II).Chişinău: U.S.T., 2004. - p.10-14.
76. CRISTEA, S. Evaluarea procesului de învăţămînt (II) // Tribuna învăţămîntului. – 2000. -
Nr.562 -567.
77. CUCOŞ, C. Un nou mediu de formare – e-Learning-ul. // Didactica Pro, 2005 - Nr.3 – p.
23-25.
78. DANDARA, O. Evaluarea: accepţie determinată de contextul învăţămîntului formativ //
Didactica Pro, 2004.- Nr.5-6.
79. DONŢOI, P., COROPCEANU,E. Perspectivele modernizării învăţămîntului universitar în
Republica Moldova. // Mat. simpozionului ştiinţific jubiliar „Ştefan cel Mare şi Sfînt: 500
ani de nemurire”( partea II).Chişinău: U.S.T., 2004. - p.33-36.
80. GRATI, V. Ecuaţia parametrică a unui loc geometric de puncte // Foaia Matematică,
3/2000. – p. 9-15.
81. LA FOLLETTE J.J. Instructional technology and teacher education. Can. Journal
Education Communication, 1992. Vol.21. - p. 109-122.
82. LEVINŢA, O. Introducerea tehnologiilor informaţionale în programul pregătirii tinerilor
specialişti. // Mat. simpozionului ştiinţific jubiliar „Ştefan cel Mare şi Sfînt: 500 ani de
nemurire”( partea II).Chişinău: U.S.T., 2004. - p.38-40
83. LUPU, I. Dezvoltarea gîndirii algoritmice la lecţiile de matematică. // Revista „Pedagogul
Sovietic”, 1986 –Nr.3 – 8 p.
84. LUPU, I., MAGARIU, N. Indicaţii metodice la alcătuirea algoritmului. // Revista
„Pedagogul Sovietic”, 1988 –Nr.9 – 13 p.
© Zastînceanu Liubov 133
85. LUPU,I., MAGARIU, N. Noţiuni de bază ale informaticii. // Revista „Pedagogul
Sovietic”, 1987 – Nr.1 – 16 p.
86. MARCOV, IU. Despre etapele de programare. // Analele U.S.T.,2002. V.III. Chişinău:
U.S.T., 2003.- p. 182– 188.
87. MOFFAT I., GREENMAN J. The Use Computing in Scottish Schools: a preliminary
survey // Computers Educational, 1995, Vol.24- Nr.1 - p. 25 -30.
88. NEAGU, M. Competenţe, evaluare, standarde la matematică // Foaia Matematică,
4/2003.- p. 12-16.
89. PRISACARI L. Dezvoltarea raţionamentului logico-matematic şi a creativităţii elevilor. //
Foaia Matematică , 3/1999- p.40-43
90. RAISCHI, V. Învăţarea cu ajutorul calculatorului // Foaia Matematică, 1-6/ 2004.
91. SCUTELNICIUC,I., SCUTELNICIUC, V., SCUTELNICIUC, O. Problema structurii
procesului de instruire şi factorilor ce determină dificultatea şi complicaţia procesului
didactic // Foaia Matematică, 6/2000.- p. 26-28.
92. SIMON, H. Computer in education: Realizing the Potential // American Education, 1983.-
Nr.12
93. URSU, L. Metode de interacţiune educaţională. Aplicaţii pentru predarea-învăţarea
elementelor de geometrie în clasa V-a // Didactica Pro, 2005.- Nr.1. - p. 59-62.
94. URSU, L. Tehnica Secvenţe contradictorii. Aplicaţii pentru etapa evocare în cadrul
lecţiilor de matematică în învăţămîntul primar şi secundar // Didactica Pro, 2005 - Nr.3 –
p. 37-40
95. FULEA, T. Unele considerente privind noile tehnologii informaţionale de instruire. //
Analele U.S.T.,2002. V.III. Chişinău: U.S.T., 2003. - p. 237– 239.
96. VASILESCU, A. Cât de „uşor” se realizează un test sub formă electronică? // Mat.
simpoz. „ Tehnologii educaţionale pe platforme electronice în învăţămîntul ingineresc”.
Universitatea Tehnică de Construcţii Bucureşti, 2003.- p. 495-501.
97. ZASTÎNCEANU, L. Analiza comparativă a cursului de geometrie analitică în liceu şi
Universitate // Mat. simpozionului ştiinţific jubiliar „Ştefan cel Mare şi Sfînt: 500 ani de
nemurire”( partea II).Chişinău: U.S.T., 2004.- p. 81-84.
98. ZASTÎNCEANU, L. Instruirea computerizată în matematică: avantaje şi dezavantaje //
Analele U.S.T.,2002. V.III. Chişinău: U.S.T., 2003. - p. 215– 218.
99. БАБАЕВА, Ю., ВОЙСКУНСКИЙ, А. и др. Диалог ЭВМ: психологические аспекты //
Вопросы психологии.1983.- Nr.2. - с. 25-34.

© Zastînceanu Liubov 134


100. БАУЛА, В., ЛОКШИН, Б., РОЗОВ, Н., СУШКО, В. Контроль знаний студентов с
помощью компьютера// Компьютерные аспекты в научных исследованиях и
учебном процессе. М.: Изд.- во МГУ, 1996.- с. 62-66.
101. БЕЛАВИНА,И. Психологические последствия компьютеризации детской игры//
Информатика и образование. 1991. – Nr.4 - с. 99 -102.
102. БОРЕВСКИЙ, Л. Методические основы обучающих компьютерных программ//
Математика. – Nr.31.- с. 14-17.
103. ГЕЛЬТИНЦЕВА, Е., СЕЛЕХОВА, Г. Как предупредить переутомление при
работе с видеотерминалом? // Информатика и образование . 1990.- Nr.4. - с. 55-56.
104. ГЕЛЬТИНЦЕВА, Е., СЕЛЕХОВА, Г. Гигиеническое обоснование сочетания
цветов на видеотерминале.// Информатика и образование. 1989. – Nr.1.- с. 74-78.
105. ГЕРШУНСКИЙ, Б. Психолого – педагогические проблемы эффективного
применения компьютера в учебном процессе. // Вопросы психологии. 1987.- Nr.1.- с.
60-61.
106. ГЛАЗКОВ, Ю. Программа – тренажер « Призмы»// Математика в школе. 1993. –
Nr.5. - с. 48-49.
107. ГРИШИНА, О., ПАВЛОВА О. Электронный «Курс математики»// Математика.
2002. – Nr.43.- с. 19 – 20.
108. ГУЗЕЕВ, В. О разработке сценария для программы-тренажера // Математика в
школе. 1990. – Nr.5.- с. 10-14.
109. ГУРЬЕВА, Л. Психологические последствия компьютеризации: функциональный,
онтогенетический и исторические аспекты // Вопросы психологии. 1993.- Nr.3. - с.
5 -17.
110. ГУРЬЕВА, Т. Школа на пути к мировому информационному пространству//
Информатика и образование. 1996. – Nr.3.- с. 98-102.
111. ДОРОФЕЕВ, Г. Единый государственный экзамен по математике и
тестирование // Математика в школе. 2002.- Nr.7.- с. 63-69.
112. ЕРКОВИЧ, С. Необходимость подготовки по использованию информационных
технологий в своей деятельности// htpp://www.zabspu.ru/science/conf/sito/109.htm.
113. ЕРМОЛАЕВ, О., МАРЮТИНА, Т. Индивидуальность школьника и компьютер.//
Новое в жизни, науке и технике. Серия « Педагогика и психология», М., Знание
1990. - Nr. 9.- 80 с.
114. КАРНАУХОВ, В. Универсальный программный комплекс// Математика в школе.
1993.- Nr.5.- с. 46-48.
© Zastînceanu Liubov 135
115. КАНИН, Е. Изучение касательной в курсе средней школы// Математика в школе,
2002.- Nr.8 - с.51-56.
116. КОЛЛИС, Б. Информационные технологии – источник новых учебных ситуаций //
Перспективы. 1991. Nr.2. с. 42-58.
117. КОРЧЕВСКИЙ, В., САЛИМЖАНОВ, Р. Приемы составления тестовых заданий//
Математика в школе. 1995.- Nr.2.- с. 41-43.
118. КУЗНЕЦОВ, Э. Новые инфомационные технологии и обучение математики//
Математика в школе, 1990.- Nr.5.- с. 5-8.
119. МАСЛОВ, А., ТАИРОВ, О. и др. Физиолого – гигиенические аспекты
использования персональных ЭВМ в учебном процессе// ИНФО. 1987.- Nr.4.- с. 79-91.
120. МИРСКАЯ, А., СЕРГЕЕВА, Т. Обучающие программы оценивает практика //
Информатика и образование,1987.- Nr.6.- с.49-53.
121. ПЛЕУХОВА, Л. Структура и содержание мотивационного обеспечения
обучающих программ. // Информатика и образование. 1991. - Nr.3.- с. 20-23.
122. СААКЯН, С., БУТУЗОВ, В. Изучение темы «Векторы в пространстве» в курсе Х
класса. // Математика в школе, 2000.- Nr.3.- с. 11-16.
123. СААКЯН, С., БУТУЗОВ, В. Изучение темы «Метод координат в пространстве»
в курсе ХI классе. // Математика в школе, 2001.- Nr.6.- с. 30-44.
124. САДОВНИЧИЙ, В. Компьютерные система проверки знаний студентов//
Высшее образование в России, 1994. -Nr.3.- с. 20-26.
125. СМИРНОВ, Е. Функции кoмпьютера в учебной деятельности и учебное
программное обеспечение // Вопросы психологии,1987.- Nr.1.- с. 73-74.
126. СМИРНОВА, И. Геометрия в старших классах. // Математика в школе, 1997.-
Nr.4.- с. 19-22
127. Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у
детей. Сб. статей – М.: АПН РСФСР, 1956.

Teze:
128. АГИБАЛОВ, А. Конструирование тестов и методика их использования при
контроле знаний учащихся по математике: Дис. …канд. пед.наук. М., 1986.201 с.
129. ДРОБЫШЕВА, И. Индивидуализация процесса обучения математики с помощью
компьютера как средство повышения уровня знаний: Дис. … канд. пед.наук. М.,
1991.

© Zastînceanu Liubov 136


130. ЖУКОВА, Л. Становление инновационного стиля мышления студентов в
процессе компьютерного моделирования учебных задач ( на материале изучения
математики и информатики): Дис. … канд. пед. наук. Саратов, 1998. 173 стр.
131. ЗВЕРЕВА, М. Организационно педагогические условия использования
информационно-компьютерных технологий в образовательном процессе гимназии:
дис. … канд. пед. наук, Москва 1999.
132. КРУГЛИКОВ, С. Методика преподавания математики с использованием
информационных технологий и компьютерных продуктов учебного назначения: дис.
… канд. пед. наук. М., 2003. 153 стр.
133. СИВКОВА, Н. Влияние инноваций на формирование мотивации обучения
современных школьников: дис. … канд. соц. наук. Екатеринбург, 1999.185 стр.
134. ТЮЛЮШ, М. Комплексная технология обучения аналитической геометрии
плоскости студентов педвузов: дис. … канд. пед. наук, Новосибирск 2002.193 стр.

Autoreferate:
135. BAIRAC, R. Educarea creativităţii elevilor prin compunerea problemelor de
matematică. Autoreferat al tezei de doctor în pedagogie. Chişinău: lab.Evaluare, Institutul
Ştiinţe ale educaţiei, 2002.- 23 p.
136. CIOLACOV, N. Sistem de autor pentru construirea cursurilor de instruire, bazate pe
cunoştinţe. Autoreferat al tezei de doctor în ştiinţe fizico-matematice. Chişinău: Ed. USM,
2001.- 23 p.
137. VALI, I. Formarea stilului profesional al viitorului pedagog din perspectiva noilor
educaţii. Autoreferat al tezei de doctor în pedagogie. Chişinău: lab. „Bazele tehnologiei şi
măiestriei pedagogice”, 2003. - 22 p.
138. КАЛАШНИКОВА,М. Влияние индивидуально- психологических особенностей
учащихся на решение задач с использованием компьютера: Автореферат канд. псих.
наук. Ленинград, РГПУ им. А. И. Герцена, 1990. 25 стр.
139. САРАНЦЕВ, Г. Система задач на геометрические преобразования в курсе
математики восьмилетней школы: Автор. дис. …канд. пед. наук. М., 1972. 19 стр.

© Zastînceanu Liubov 137


Adrese Internet
140. www.cominfo.md
141. www.epsilon.ro
142. www.deadline.3x.ro
143. www.rusedu.info
144. www.google.com
145. www.int-edu.ru
146. www.cabri.imag.fr
147. www.scholar.urc.ac.ru
148. www.edu.md

© Zastînceanu Liubov 138


Anexa 1.
Fragment din ghidul de utilizare a pachetului de programe „Geometrie analitică”

Destinaţia programului de instruire „Geometria analitică”.


Programul este destinat pentru studierea elementelor de geometrie analitică prin intermediul
computerului în special pentru clasele cu profil real, dar, cu unele modificări, poate fi folosit şi
pentru clasele cu profil umanist. În program sînt prevăzute 9 lecţii practice, care pot fi folosite în
întregime sau parţial în cadrul studierii unor teme din cursul de geometrie analitică pentru clasa XII
de liceu. El susţine un mediu interactiv de lucru cu elevii, dispune de un sistem de ajutor general şi
particular pentru fiecare problemă. Conţine 2 teste: primul - unic pentru toţi elevii cu tema „ Ecuaţia
dreptei”, iar al doilea are mai multe variante cu tema „ Liniile de ordinul II”.
Programul uşurează munca profesorului, petrecând evaluarea formativă în timpul lecţiei
practice prin enunţarea unor mesaje în dependenţă de munca elevului cu problema şi evaluarea
sumativă în timpul rezolvării testelor prin alcătuirea fişierului cu analiza rezolvării şi nota finală.
Regulile de lucru cu programul.
1. La lansarea programului introduceţi numele şi prenumele Dumneavoastră. Programul
formează un fişier de statistică, care păstrează toate datele despre lucrul D - voastră asupra
lui.
2. În prima fereastră care apare alegeţi numărul problemei indicate de profesor şi urmaţi
indicaţiile D – lui.
3. Interfaţa de rezolvare a problemei este alcătuită din două ferestre: masa de lucru (fereastra
din dreapta) şi fereastra de introducere şi instrucţiuni (fereastra din stânga). Instrucţiunile
programului referitor la rezolvarea problemei apar în fereastra din colţul din dreapta sus,
repetîndu–se imediat pe masa de lucru.
4. Toate introducerile corecte şi rezultatele intermediare se păstrează pe masa de lucru.
5. Dacă textul problemei, care este afişat în fereastra din colţul din stânga sus, sau conţinutul
de pe masa de lucru nu încape în spaţiul rezervat, el poate fi vizualizat prin acţionarea barei
de derulare prevăzute pe partea dreaptă a ferestrei respective.
6. La introducerile cerute în timpul rezolvării problemei semnul „* ” se va utiliza numai în
cazul când înmulţirea apare între două cifre. În celelalte cazuri nu se foloseşte nici un semn.
7. Punctajul pentru rezolvarea problemei se afişează într–o fereastră specială în partea dreaptă
a ecranului, fiind clasat după etapele rezolvării.
8. Pentru fiecare eroare elementară din punctajul prevăzut de program se scade câte un punct.
9. În multe cazuri unele calcule intermediare trebuie făcute pe hârtie şi apoi introduse.

© Zastînceanu Liubov 139


10. Substituţiile cerute la rezolvarea problemei trebuie introduse după regulile matematice, iar
semnul împărţirii „ / ” înlocuieşte linia de fracţie. Introducerea iniţială se efectuează fără
simplificări, schimbare de semne etc.
11. La finele lucrului cu fiecare problemă programul evaluează rezultatul lucrului D – voastră
prin afişarea unui mesaj corespunzător. Mesajul este însoţit de un semnal sonor pentru a
informa profesorul, că aţi terminat lucrul cu problema.
Proiectele lecţiilor asistate de calculator
Lecţia 1: Coordonate carteziene pe plan. Formula distanţei.
Obiectivele lecţiei: - memorizarea formulei distanţei dintre 2 puncte şi folosirea ei la rezolvarea
problemelor;
- fixarea cunoştinţelor referitoare la poziţia punctelor pe plan, proiecţii, puncte
simetrice.
- Studierea teoriei referitoare la cazurile particulare de simetrie faţă de axele de
coordonate.
Preventiv: Se instalează programul în reţea şi se încarcă lecţia respectivă.
Conţinutul lecţiei:
1. Actualizarea cunoştinţelor referitoare la coordonatele carteziene însuşite anterior.
Momentele principale: noţiune de sistem rectangular de coordonate, axele de coordonate,
abscisa punctului, ordonata punctului etc.(10 min.)
2. Iniţierea elevilor în folosirea programului ( vedeţi „regulile de lucru cu programul”).
Versiunea electronică este conectată la program în submeniul „ Cum trebuie de lucrat cu
programul”. (10 min.)
3. Rezolvarea interactivă a problemei 1 din setul de probleme propus pentru tema dată. Elevii
urmează indicaţiile programului şi rezolvă problema. Profesorul urmăreşte corectitudinea
îndeplinirii rezolvării, instruieşte elevii, explică momentele neclare. Concomitent programul
estimează lucrul elevului cu programul. Profesorul fixează rezultatele elevilor şi pune
note.(5 min.)
4. La finele rezolvării profesorul recomandă elevului să fixeze rezolvarea problemei în caiet
pentru a se putea conduce acasă de algoritm, în special pentru rezolvarea problemei 2.(5
min.)
5. Rezolvarea interactivă a problemei 3 din setul de probleme propus cu fixarea rezultatelor.( 7
min.)

© Zastînceanu Liubov 140


6. Rezolvarea interactivă a problemei 6 din setul de probleme propus cu fixarea rezultatelor.
(15 min.)
7. Evaluarea rezultatelor lecţiei. Notarea elevilor.(5 min.)
8. Pentru acasă se propun din setul de probleme : 2, 4, 5, 7. Pentru elevii puternici care au
obţinut punctaj mare se poate de propus problemele 8 – 13.
Coordonate carteziene pe plan. Formula distanţei.
Setul de probleme.
1. De găsit coordonatele proiecţiilor pe axa absciselor a punctelor A( 2;-3), B(-5;1), C(-5;1),
D(-3;-2).
Teoria problemei:
Abscisa şi ordonata punctului in sistemul cartezian de coordonate sînt determinate de
proiecţiile acestui punct pe axa OX şi OY respectiv, cu semnul „+”- dacă proiecţia se obţine în
partea pozitivă a axei şi semnul „-” – în caz contrar. Însăşi proiecţia punctului dat pe axa
absciselor reprezintă un punct cu aceeaşi abscisă şi cu ordonata 0, analogic proiecţia aceluiaşi
punct pe axa ordonatelor reprezintă un punct cu aceiaşi ordonată şi abscisa 0. De exemplu,
proiecţia punctului F(-3,2) pe axa absciselor va fi punctul F1(-3;0), iar pe axa ordonatelor
F2(0;2).

2. De găsit coordonatele proiecţiilor pe axa ordonatelor a punctelor A(-3;2),B(-5;1),C(3;-2);


D(-1;-1).
Teoria problemei:
Vezi problema 1.
3. De găsit coordonatele punctelor, simetrice in raport cu axa OX cu punctele A(2;3),B(-3;2),
C(-1;-1).
Teoria problemei:
Pentru a găsi punctul simetric faţă de o dreaptă se face proiecţia ortogonală a acestui punct
pe această dreaptă şi pe prelungirea perpendicularei se depune distanţa dintre punct şi proiecţia
lui pe dreaptă. Punctul obţinut va fi simetricul căutat. Referitor la simetricele faţă de axele de
coordonate se poate de spus următoarele: simetricul punctului dat faţă de axa OX păstrează
abscisa, iar ordonata îşi schimbă semnul, iar simetricul faţă de axa OY păstrează ordonata, iar
abscisa îşi schimbă semnul.
4. De găsit coordonatele punctelor simetrice în raport cu axa OY cu punctele A(-1;2), B(3;-1),
C(-2;-2), D(-2;5).

© Zastînceanu Liubov 141


5. De găsit coordonatele punctelor simetrice faţă de originea coordonatelor cu punctele A(3;3),
B(2;-4), C(-2;1), D(5;-3).
Teoria problemei:
Simetricul unui punct M faţă de alt punct O se obţine astfel: se unesc aceste puncte, pe
prelungirea segmentului ce le uneşte în partea opusă a p. O se depune lungimea segmentului
OM. Respectiv pentru originea de coordonate avem: fără construcţie abscisa şi ordonata
punctului iniţial îşi schimbă semnele în opuse şi numerele obţinute sînt respectiv abscisa şi
ordonata punctului simetric faţă de origine.
6. Sînt date punctele M1(1;-2), M2(2;1), M3(5;0), M4(-1;4), M5(0;-3). De găsit lungimile
segmentelor M1M2, M2M4, M3M5.
Teoria problemei:
Dacă pe plan sînt date două puncte M1(x1,y1) şi M2(x2,y2) atunci lungimea segmentului
M1M2 se calculează după formula:

d= ( x 2 − x1 ) 2 + ( y 2 − y1 ) 2
7. Lungimea segmentului MN este egală cu 13; originea este în punctul M(3;2). De găsit
coordonatele punctului N.
8. Sînt date două vârfuri vecine ale unui pătrat A(3;-7), B((-1;4). De calculat aria acestui pătrat.
9. Sînt date două vârfuri opuse ale unui pătrat A(3;5) şi C(1;-3). De calculat aria acestui pătrat.
10. Latura unui romb este de 5 10 două vârfuri opuse ale lui sînt punctele P(4;9) şi Q(-2;1). De
calculat aria acestui romb.
11. Latura unui romb este 5 2 , două vârfuri opuse ale căruia sînt punctele P(3;-4) şi Q(1;2). De
calculat lungimea înălţimii acestui romb.
12. De demonstrat, că triunghiul cu vârfurile A(1;1); B(2;3) şi C(5;-1) este dreptunghic.
13. De demonstrat, că punctele A(2;2), B(-1;6), C(-5;3) şi D(-2;-1) sînt vârfuri ale unui pătrat.

© Zastînceanu Liubov 142


Anexa 2.
Secvenţa de program, care realizează instalarea lecţiei necesare.
#include <vcl.h>
#pragma hdrstop
#include "Unit1.h"
#pragma package(smart_init)
#pragma resource "*.dfm"
TForm1 *Form1;
__fastcall TForm1::TForm1(TComponent* Owner)
: TForm(Owner)
void __fastcall TForm1::CheckBox1Click(TObject *Sender)
{ WinExec("PrLect1.exe", SW_RESTORE);Application->Terminate();}
void __fastcall TForm1::CheckBox2Click(TObject *Sender)
{ WinExec("PrLect2.exe", SW_RESTORE);Application->Terminate();}
void __fastcall TForm1::CheckBox3Click(TObject *Sender)
{ WinExec("PrLect3.exe", SW_RESTORE);Application->Terminate();}
void __fastcall TForm1::CheckBox4Click(TObject *Sender)
{ WinExec("PrLect4.exe", SW_RESTORE);Application->Terminate();}
void __fastcall TForm1::CheckBox5Click(TObject *Sender)
{ WinExec("PrLect5.exe", SW_RESTORE);Application->Terminate();}
void __fastcall TForm1::CheckBox6Click(TObject *Sender)
{ WinExec("PTest.exe", SW_RESTORE);Application->Terminate();}
//---------------------------------------------------------------------------
void __fastcall TForm1::CheckBox7Click(TObject *Sender)
{ WinExec("PrLect6.exe", SW_RESTORE);Application->Terminate();}
//---------------------------------------------------------------------------
void __fastcall TForm1::CheckBox8Click(TObject *Sender)
{WinExec("PrLect7.exe", SW_RESTORE);Application->Terminate();}
//---------------------------------------------------------------------------
void __fastcall TForm1::CheckBox9Click(TObject *Sender)
{ WinExec("PrLect8.exe", SW_RESTORE);Application->Terminate();}
//---------------------------------------------------------------------------
void __fastcall TForm1::CheckBox10Click(TObject *Sender)
{ WinExec("PrLect9.exe", SW_RESTORE);Application->Terminate(); }
© Zastînceanu Liubov 143
Anexa 3.
Fereastra de alegere a secvenţei, care va fi instalată.

© Zastînceanu Liubov 144


Anexa 4.
Fereastra iniţială.

Anexa 5.
Fereastra de alegere a regimului de lucru cu problema.

© Zastînceanu Liubov 145


Anexa 6.
Fereastra de rezolvare a problemei.

© Zastînceanu Liubov 146


Anexa 7.
Interfaţa testului.

© Zastînceanu Liubov 147


Anexa 8.

© Zastînceanu Liubov 148


Anexa 9.
Algoritmul aplicării criteriului Q-Rosenbaum.

1. Se verifică satisfacerea condiţiilor aplicării acestui criteriu;


2. Se ordonează valorile în fiecare eşantion în ordinea de creştere a valorii
caracteristicii. Se consideră primul acel eşantion, valorile caracteristicii căruia sînt
mai mari.
3. Se stabileşte valoarea maximală a caracteristicii în eşantionul al doilea.
4. Se calculează numărul valorilor în eşantionul I, care sînt mai mari decît valoarea
maximală a caracteristicii eşantionului II. Se notează acest număr prin S1.
5. Se stabileşte cea mai mică valoare – minimumul în eşantionul I.
6. Se calculează numărul de valori în eşantionul al doilea, care sînt mai mici decît
minimumul eşantionului I. Se notează acest număr prin S2.
7. Se calculează Qemp.= S1+S2.
8. Conform tabelei asociate criteriului se stabileşte Qcritic, unde n1- volumul I eşantion şi
n2- volumul eşantionului al II. Dacă Qemp.≥Qcritic se respinge H0 şi se acceptă H1. În
caz contrar, se acceptă ipoteza H0.

© Zastînceanu Liubov 149


Valorile critice pentru criteriul Q-Rosenbaum pentru nivelele de semnificaţie statistică ρ≤0.05
şi ρ≤0.01 (după Gubler E.V., Ghenkin A.A., 1973)
Deosebirile dintre două selecţii pot fi considerate semnificative, dacă Qemp este egal sau mai mare decît valoarea
critică a Q0.05, şi cu atît mai mult semnificative, dacă Qemp este egal sau mai mare decît valoarea critică a lui Q0.01.
n 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

ρ=0.05

11 6

12 6 6

13 6 6 6

14 7 7 6 6

15 7 7 6 6 6

16 8 7 7 7 6 6

17 7 7 7 7 7 7 7

18 7 7 7 7 7 7 7 7

19 7 7 7 7 7 7 7 7 7

20 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7

21 8 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7

22 8 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7

23 8 8 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7

24 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 7 7 7 7

25 8 8 8 8 8 8 8 8 8 7 7 7 7 7 7

26 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 7 7 7 7 7 7

ρ=0.01

11 9

12 9 9

13 9 9 9

14 9 9 9 9

15 9 9 9 9 9

16 9 9 9 9 9 9

17 10 9 9 9 9 9 9

18 10 10 9 9 9 9 9 9

19 10 10 10 9 9 9 9 9 9

20 10 10 10 10 9 9 9 9 9 9

21 11 10 10 10 9 9 9 9 9 9 9

22 11 11 10 10 10 9 9 9 9 9 9 9

23 11 11 10 10 10 10 9 9 9 9 9 9 9

© Zastînceanu Liubov 150


Anexa 10.
Algoritmul aplicării criteriului U-Mann-Whitney.
1. Toate datele celor cercetaţi se trec pe cartele individuale. Actualmente este destul de
simplu de efectuat calculele necesare utilizând aplicaţia MS Excel, pe care îl pot
poseda absolut toţi, şi creînd o tabelă electronică.
2. Se semnează cartelele eşantionului I printr-o culoare, iar a eşantionului a II - prin altă
culoare. În cazul aplicării unei tabele electronice e suficient de introdus cîmpul
suplimentar cu indicarea numărului grupei sau a numărului eşantionului.
3. Se plasează toate cartelele într-un şir, indiferent de culoare, în ordinea creşterii
caracteristicii. Tabela electronică poate realiza acest lucru automat cu condiţia
amplasării tuturor datelor într-o singură tabelă.
4. Se atribuie fiecărei valori rangul respectiv. În cazul utilizării cartelelor se înscrie
rangul pe cartele, iar în tabela electronică - în cîmpul rezervat pentru acest lucru.
5. Se separă cartelele pe eşantioane, orientîndu-se după culori. În tabela electronică e
suficient să copiem înregistrările necesare, utilizind un filtru cu cîmpul-cheie cu
numărul grupei sau eşantionului.
6. Se calculează suma rangurilor pentru fiecare eşantion aparte. Se verifică, dacă
coincide suma obţinută a rangurilor cu cea calculată preventiv conform formulei.
7. Se stabileşte, care din sumele rangurilor pe eşantioane este mai mare.
n x (n x + 1)
8. Se calculează U conform formulei: U = n1 n 2 + − Tx , unde n1-numărul
2
persoanelor din eşantionul I, n2- numărul persoanelor din eşantionul II, Tx- cea mai
mare din cele două sume de ranguri, nx- numărul persoanelor din eşantionul cu suma
Tx.
9. Se stabilesc valorile critice ale lui U conform tabelei asociate criteriului. Dacă Uemp.≤
U0,05 se acceptă ipoteza H1, iar H0 se respinge. Cu cît este mai mică valoarea lui U,
cu atît precizia deosebirilor este mai mare.

© Zastînceanu Liubov 151


Anexa 11.
Algoritmul aplicării criteriului T- Vilcoxon:
1. Se alcătuieşte lista elementelor eşantionului în orice ordine, de exemplu
alfabetică.
2. Se calculează diferenţa dintre valorile individuale în prima şi a două măsurare
(pînă şi după). Se precizează, care schimbare o vom considera tipică şi se
formulează ipoteza corespunzătoare.
3. Se transformă diferenţele în valorile lor absolute şi se scriu într-o coloniţă aparte.
4. Se atribuie ranguri modulelor diferenţelor conform regulilor formulate în criteriul
U- Mann-Whitney. Se verifică egalitatea sumei rangurilor obţinute şi a sumei
rangurilor calculate.
5. Se evidenţiază prin cerculeţe sau alte semne rangurile ce corespund deplasărilor
în direcţie netipică.
6. Se calculează suma rangurilor schimbărilor evidenţiate: T = ∑ Rr , unde Rr-

valorile rangurilor schimbărilor cu semn mai rar.


7. Se stabileşte valoarea critică a valorilor lui T pentru volumul eşantionului date,
folosind tabelul asociat criteriului. Dacă Temp≤Tcritic, schimbarea în direcţia tipică
după intensitate predomină autentic.

© Zastînceanu Liubov 152


Valorile critice pentru criteriul T-Wilcoxon pentru nivelele de semnificaţie statistică ρ≤0.05 şi
ρ≤0.01 (după Wilcoxon F. et.al., 1963)
ρ ρ
n 0.05 0.01 n 0.05 0.01
5 0 - 28 130 101
6 2 - 29 140 110
7 3 0 30 151 120
8 5 1 31 163 130
9 8 3 32 175 140
10 10 5 33 187 151
11 13 7 34 200 162
12 17 9 35 213 173
13 21 12 36 227 185
14 25 15 37 241 198
15 30 19 38 256 211
16 35 23 39 271 224
17 41 27 40 286 238
18 47 32 41 302 256
19 53 37 42 319 266
20 60 43 43 336 281
21 67 49 44 353 296
22 75 55 45 371 312
23 83 62 46 389 328
24 91 69 47 407 345
25 100 76 48 426 362
26 110 84 49 446 379
27 119 92 50 466 397

© Zastînceanu Liubov 153


Anexa 12.

χ
2
Algoritmul aplicării criteriului Freedman.
r

1. Se atribuie ranguri tuturor valorilor individuale pentru fiecare din participanţii la


experiment.
2. Se sumează rangurile pentru fiecare măsurare. Se verifică coincidenţa sumei de
ranguri obţinută cu cea calculată preventiv.

χ
2
3. Se stabileşte valoarea empirică a lui conform formulei:
r

12
χ ⋅ ∑ T j − 3 ⋅ n ⋅ (c + 1) ,
2 2
=
r n ⋅ c ⋅ (c + 1)
unde c - numărul de măsurări, n – numărul de participanţi la experiment, Tj –
suma de ranguri pentru fiecare măsurare.

χ
2
4. Se stabileşte nivelul semnificaţiei statistice pentru conform tabelelor
r

respective.
5. Dacă numărul de participanţi la experiment este mai mare decît 4 şi / sau numărul
de măsurări este mai mare de 4 se stabileşte gradul de libertate ν conform
formulei: ν=c-1, unde c – numărul de măsurări. Pentru acest grad de libertate din
tabelul asociat criteriului Pearson se iau valorile critice pentru χ2.
Notă: Distribuţiile pentru un număr mare de participanţi la experiment
pentru criteriul Freedman şi criteriul Pearson sînt foarte apropiate.

χ
2
Dacă valoarea empirică a lui este egală cu valoarea critică a lui χ2 sau este mai mare ca ea,
r

atunci deosebirile obţinute la măsurări sînt autentice, adică se acceptă ipoteza H1.

© Zastînceanu Liubov 154


Valorile critice a criteriului χ2 pentru nivelele de semnificaţie statistică ρ≤0.05 şi ρ≤0.01
pentru ν grade de libertate
ρ ρ ρ
ν 0,05 0,01 ν 0,05 0,01 ν 0,05 0,01
1 3,841 6,635 35 49,802 57,342 69 89,391 99,227
2 5,991 9,210 36 50,998 58,619 70 90,631 100,425
3 7,815 11,345 37 52,192 59,892 71 91,670 101,621
4 9,488 13,277 38 53,384 61,162 72 92,808 102,816
5 11,070 15,086 39 54,572 62,428 73 93,945 104,010
6 12,592 16,812 40 55,758 63,691 74 95,081 105,202
7 14,067 18,475 41 56,942 64,950 75 96,217 106,393
8 15,507 20,090 42 58,124 66,206 76 97,351 107,582
9 16,919 21,666 43 59,304 67,459 77 98,484 108,771

χ
2
Calculul pentru criteriul Freedman.
r

Codul Rezultatele rangul I rangul II rangul Nota de rangul


studentului pretestării lucrare lucrare examen
E01 8 1.5 9 3.5 8 1.5 9 3.5
E03 3 1 6 2 9 4 7 3
E05 5 1 9 3 10 4 8 2
E06 3 2 2 1 6 4 4 3
E07 4 1 9 4 8 2.5 8 2.5
E13 1 1 6 3.5 5 2 6 3.5
E14 2 1 6 3.5 5 2 6 3.5
E16 3 1 7 4 6 2.5 6 2.5
E17 5 1 8 4 6 2.5 6 2.5
E19 4 1.5 4 1.5 6 3.5 6 3.5
E21 3 1.5 6 3.5 3 1.5 6 3.5
E22 7 1 8 2 9 3.5 9 3.5
E23 4 1 8 4 5 2 7 3
Suma de 15.5 39.5 35.5 39,5
ranguri - - - -

© Zastînceanu Liubov 155


Anexa 13.
Fragment din lucrările seminarului „Bazele psiho – pedagogice ale utilizării I.A.C. în
matematică”, discuţia problemei „Influenţa calculatorului asupra perceperii informaţiei”
(ideile sînt propuse de studenţii Pivovari I., Magdîl M. şi discutate şi precizate apoi colectiv de
colegii de grupă)
Aspecte pozitive:
- informaţia poate fi expusă într-un mod destul de accesibil pentru elevi;
- poate fi făcut accentul pe informaţia vizuală în timpul predării;
- poate fi propusă o gamă mai largă de informaţii;
- informaţia poate fi clasificată pe nivele de complexitate şi percepută de
elevi în tempoul său personal;
- volumul foarte mare de informaţie din diferite domenii;
- pot fi prezentate într-un mod destul de demonstrativ şi fără mai pierderi
de timp diverse aplicaţii practice ale informaţiei studiate.
Aspecte negative:
- imaginea percepută vizual poate fi înţeleasă de către elev în mod eronat în
lipsa profesorului;
- informaţia expusă de către profesor, cu explicaţii, aplicaţii în practică este
mult mai uşor asimilată de către elevi, decît cea însuşită independent atît
utilizînd calculatorul, cît şi alte surse;
- profesorul asigură continuitatea şi motivarea procesului de învăţare, ceea
ce în programatura educaţională nu este întotdeauna realizat;
- lipseşte lucrul în grup;
- este imposibil de a da un răspuns neprogramat, adică nu poate fi asigurată
originalitatea şi creativitatea procesului de studiere.

© Zastînceanu Liubov 156


Anexa 14.
Test de evaluare finală

Disciplina: Instruirea asistată de calculator în matematică


Profesor: Zastînceanu Liubov
Numele, prenumele
studentului______________________________________ gr.______ facultatea_____

1. BIFAŢI 3 DINTRE DIRECŢIILE PRINCIPALE DE INFORMATIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÎNT ÎN


DIFERITE ŢĂRI ÎN ORDINEA FRECVENŢEI APARIŢIEI LOR:
__ învăţarea citirii şi practicii scrise
__ utilizarea în managementul procesului de instruire
__ studierea bazelor ştiinţelor
__ simularea proceselor reale
__ studierea matematicii
__ studierea limbilor moderne.
2. ARANJAŢI ÎN ORDINEA REALIZĂRII ETAPELE DE ELABORARE A UNUI PRODUS INFORMATIC
EDUCAŢIONAL, INDICÎND ORDINEA ÎN SPAŢIILE REZERVATE:
__ testarea alfa
__ analiza pedagogică
__ etapa organizatorică
__ testarea beta
__ proiectarea şi realizarea produsului informatic
__ evaluarea
REALIZAŢI O ANALIZĂ COMPARATIVĂ A ETAPELOR „ TESTAREA ALFA” ŞI „TESTAREA BETA”:
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
3. COMPLETAŢI TABELUL DE MAI JOS CU CÎTE 3 CARACTERISTICI PRINCIPALE A DIFERITOR TIPURI
DE PROGRAME DE INSTRUIRE CONFORM EXEMPLULUI:
Tipul programei Caracteristicile principale
Programe de exersare - sînt destinate consolidării unui număr limitat de deprinderi specifice matematicii
(rezolvare de probleme şi exerciţii-tip, construcţie de grafice);
- este prezentă evaluarea răspunsului elevului;
- conţine un set de exerciţii ( stocate în memorie sau generate în conformitate cu un
anumit algoritm).
Programe de
prezentare interactivă
de noi cunoştinţe

Programe de simulare

© Zastînceanu Liubov 157


Programe pentru testa-
rea cunoştinţelor

Programe pentru dez-


voltarea unor
capacităţi şi aptitudini
prin activitatea de joc
(jocuri didactice)
4. ENUMERAŢI 5 DINTRE CERINŢELE PRINCIPALE FAŢĂ DE CALITATEA UNUI PRODUS INFORMATIC
EDUCAŢIONAL, ORGANIZÎNDU-LE ÎN ORDINEA IMPORTANŢEI LOR (DUPĂ PĂREREA D-VOASTRĂ):
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________

5. DESCRIEŢI SPECIFICUL EVALUĂRII COMPUTERIZATE ÎN MATEMATICĂ, EVIDENŢIAŢI


AVANTAJELE ŞI DEZAVANTAJELE EI.
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
6. ENUMERAŢI 3 PROBLEME PRINCIPALE, CARE APAR ÎN TIMPUL ELABORĂRII PRODUSELOR
EDUCAŢIONALE INFORMATICE LA MATEMATICĂ:________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
7. INDICAŢI UNDE ŞI ÎN CE MOD POATE FI UTILIZATĂ INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR ÎN
STUDIEREA CAPITOLULUI „MATRICE” CU CONŢINUTURILE RECOMANDATE: NOŢIUNE DE MATRICE,
OPERAŢII CU MATRICE, PROPRIETĂŢI, DETERMINANŢI, RANGUL UNEI MATRICE, MATRICE
INVERSABILE.__________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________

© Zastînceanu Liubov 158