DESCUBRIR LAS TRANSFORMACIONES ISOMETRICAS EN LOS TESELADOS A PARTIR DE LA EXPERIENCIA DE LOS ALUMNOS

Nombre Completo: Felipe Andrs Silva Martnez RUT: 15.919.813-8 Direccin: Pasaje Buque La Esmeralda 6362 Comuna: Lo Prado Regin Metropolitana Telfono: 2-7725488 2-8415689 Correo electrnico: silva_felipe7@hotmail.com Ao de ingreso: 2011

Resumen En el siguiente proyecto tena como finalidad es elaborar una propuesta didctica que promueva ms y mejores entendimientos en estudiantes de sexto ao bsico respecto de la construccin de teselaciones en el plano, aplicando las transformaciones isomtricas. Como un primer pas en la construccin de un anlisis preliminar (en el marco de la ingeniera didctica), se implement una actividad exploratoria. En la cual los estudiantes tenan que crear sus propios teselados. Se busc identificar en el trabajo de los estudiantes aspectos como: Identificar patrones en el teselado; Explicar las condiciones que deben cumplir los polgonos en un teselado; Indicar las combinaciones posibles de polgonos en un teselado e Identificar las transformaciones isomtricas aplicables para construir el teselado. Una vez concluida la actividad se observ si haban aprendido las nociones de (traslacin, reflexin y rotacin) para aplicarlas en un teselado creados por ellos mismos en una hoja que representa un porcin plano. Del punto vista pedaggico observo que me base en una metodologa tradicional, por ello el nfasis en la aplicacin. Quera hacer una enseanza en la actividad de los nios, que ellos descubrieran, pero no resulto. Por ende se replanteo la investigacin, una vez observado y analizado lo anterior se pretende disear una Micro ingeniera es decir una PROPUESTA de una secuencia DIDACTICA para sexto ao, que se base en el descubrimiento de las nociones de las transformaciones isomtricas en los teselados.

Formulacin del Proyecto La indagacin es de carcter exploratoria en estudiantes de sexto ao bsico sobre la construccin de teselado a partir de las transformaciones isomtricas. La metodologa de investigacin fue un tratamiento de las isometras (traslacin, rotacin y reflexin) a travs de una actividad ldica basadas en las actividades del programa y del texto oficial. En una segunda propuesta de actividad se solicit la creacin de teselados usando las figuras geomtricas elegidas por los nios (no se haban mostrados teselados como ejemplo solo definicin de teselado). Se esperaba que aplicaran las transformaciones isomtricas en la actividad de los teselados. Muestra de actividad:

Se esperaba que la construccin respondiera a seguir patrones con figuras geomtricas, a libre eleccin para teselar una hoja que representa una porcin plano, pero a la vez ocuparon una alternativa de colorear para llenar los espacios en blancos

Segunda estrategia fue la eleccin de diversas figuras para cubrir una hoja (porcin del plano) tratando de seguir un patrn La teselacin entonces esta significada en esta actividad solo como un cubrimiento del plano, sin las nociones de regularidad o patrn base. Se observ si haban aprendido las nociones de (traslacin, reflexin y rotacin) para aplicarlas en un teselado creados por ellos mismos en una hoja que representa un porcin plano. Del punto vista pedaggico observo que me base en una metodologa tradicional, por ello el nfasis en la aplicacin. Quera hacer una enseanza en la actividad de los nios, que ellos descubrieran, pero no resulto. Problemtica: No surgen transformaciones del plano como herramienta para los teselados. La teselacin entonces esta significada en esta prctica solo como un cubrimiento de una hoja (porcin del plano)

La investigacin de magister pretende disear una Micro ingeniera es decir una PROPUESTA de una secuencia DIDACTICA para sexto ao, que se base en el descubrimiento de las nociones de las transformaciones isomtricas, a partir de la realidad es decir del trabajo espontneo de los estudiantes. Al mover figuras u objetos no necesariamente geomtricos dejando en evidencia su lenguaje cultural como correr, dar una vuelta, rotar, entre otras respetando la experiencia de los nios. Para a continuacin entrar al mundo geomtrico. Marco Terico Lo que sigue ms parece antecedentes que marco terico La tesis es una propuesta didctica, es de la matemtica escolar, De modo que el marco terico tiene que ver con marcos tericos de la Didctica y/o de las ciencias cognitivas. Para este estudio sera apropiado ir a la historia sobre el estudio que tiene las isometras, por ello Williford (1972) nos da un anlisis referente a las dificultades de las isometras del plano: Reflexiona acerca de los efectos de la instruccin sobre transformaciones en niveles bsicos de aprendizaje sobre las habilidades de los estudiantes, y junto a ello reconoce que los estudiantes aprenden a ejecutar procedimientos manuales para producir la transformacin de imgenes pero que an no pueden llevar a cabo la transformacin de manera mental. Schultz & Austn (1983) estudian la influencia de diversos factores perceptivos en la habilidad para realizar las transformaciones, mediante la manipulacin de figuras con las cuales deben realizar el movimiento indicado de manera operacional, es decir, indicando el volteo, el deslizamiento o el giro ( Rotacin, Traslacin, Reflexin de la figura), ellos encontraron que el tipo de transformacin as como la direccin del movimiento afecta el entendimiento de los estudiantes relativo a las transformaciones. Segn Collarte (s.f.) referido a los teselados como expresin creativa dice: este tipo de arte permite que el estudiante reconozca las propiedades de las figuras y las transformaciones geomtricas o isomtricas que conllevan a desarrollar destrezas como la orientacin espacial, el razonamiento lgico y la resolucin de problemas, entre otros Gutirrez (1998) apunta que: La geometra de la enseanza primaria estaba reducida, en casi todos los pases de nuestro entorno cultural, a unos pocos conocimientos bsicos de figuras planas y espaciales, aprendizaje de frmulas para el clculo de reas y volmenes, y poco ms; adems estos contenidos solan estar relegados a las ltimas pginas de los libros de texto, por lo que, con frecuencia, los maestros slo los enseaban parcialmente.

Pero el trabajo con transformaciones isomtricas, Schultz & Austn (1983), tanto el tipo de transformacin como la direccin del movimiento son aspecto que afectan el entendimiento de los estudiantes de las transformaciones, haciendo ms complejo su estudio cuando la transformacin se lleva a cabo con en ejes no verticales u horizontales. Por su parte Gutirrez (1990) seala importante en el trabajo con teselaciones, como aplicacin de las transformaciones isomtricas, fortalecer capacidades para identificar como una figura puede generar una construccin de cubrimientos o de otras figuras semejantes, para lo cual es fundamental el trabajo en las primeras etapas del aprendizaje de las isometras, con actividades ldicas que permitan la manipulacin de material concreto, espejos, doblando de papel para buscar simetras, entre otras acciones. (Rico, 1997): en primer lugar, se considera que las matemticas poseen un alto valor formativo, ya que desarrollan las capacidades de razonamiento lgico, simbolizacin, abstraccin, precisin, etc.; en segundo lugar, las matemticas tienen inters por su utilidad prctica, puesto que aparecen en casi todas las formas de expresin humana, permitiendo codificar informacin y obtener una modelizacin del medio social y natural; por ltimo, las matemticas son, junto con el lenguaje, uno de los hilos conductores de la formacin intelectual de los alumnos. Estos tres argumentos se pueden aplicar de forma particular a las isometras. Jaime y Gutirrez (1996), y con Alsina, Prez y Ruiz (1989), en la defensa del siguiente principio didctico: el estudio y la utilizacin formales de las isometras puede tener xito slo cuando previamente se ha permitido a los estudiantes descubrir y utilizar el sentido fsico y dinmico de las isometras. Otro autor que destaca el trabajo de las transformaciones geomtricas es Geddes (1992) nos dice sobre la ventaja del estudio de este contenido geomtrico para desarrollar aspectos intuitivos e informales, justificando que la naturaleza dinmica de las transformaciones favorece que los estudiantes investiguen las ideas geomtricas a travs de un acercamiento informal e intuitivo. El estudio excelente incluir las aos que (Williford, de las transformaciones, como dice Harper (2002), conlleva una oportunidad para un entorno instruccional desafiante de las matemticas. La idea de transformaciones en el currculo escolar no es nueva. Hace ms de treinta fueron realizados algunos estudios de las transformaciones geomtricas: 1972; Usiskin, 1972; Ernest, 1986; Edward 1991; Dixon, 1995; etc

ngel Gutirrez (1990) en su trabajo los cubrimientos de M.C Escher como material didctico en la enseanza de las isometras nos relata la utilizacin de la obra de Escher en matemtica en el cual se puede mirar de dos posibles perspectivas: una que la puede identificar como grafica o manipulativa en palabras ms cercana se refiere a la construccin de cubrimientos o de otras figuras semejantes y la otra de perspectiva formal en el cual hace nfasis a las estructuras algebraicas que subyace en eso cubrimientos. Por ello es importante realizar trabajos prcticos en las primeras etapas del aprendizaje de las isometras, ya que se inicia jugando materiales, movindolos, mirando con espejos, doblando papeles para buscar simetras, dndoles la vuelta a las figuras, entre otras acciones. Se puede trabajar de esa manera para llegar a una etapa superior haciendo un anlisis matemtico.

Lo que sigue es un escrito incoherenteque mezcla una serie de ideas que no se integran POR OTRO LADO, HECHO DE MENOS EL ANLISIS QUE TE PEDI DE LOS TRABAJOS, DE LOS NIOS, QUE ELECCIOMNAMOS. ESE ANLISIS ES FUNDAMENTAL. IMPOSIBLE AVANZAR SI ESE ESTUDIO.

Visualizacin Duval seala que para el pensamiento matemtico es esencial el uso de sistemas de representacin semitica, ya que no hay otras formas de acceder a los objetos matemticos que no sea produciendo alguna representacin semitica. Este hecho le permite distinguir a las matemticas de otras ciencias (botnica, geologa, astronoma, fsica), en las que las representaciones semiticas son imgenes o descripciones sobre ciertos fenmenos del mundo real exterior. Por otro lado, remarca la necesidad de no confundir los objetos matemticos con las representaciones empleadas para la comprensin en matemticas (Duval,1999:4). El concepto de representacin y de registro de representacin : El trmino de representacin suele emplearse para referirse a algo que se pone en lugar de algo (Peirce). Duval remarca lo ambiguo que resulta este trm ino e indica que la distincin entre representacin externa e interna es errnea, pues est basada en el modo de produccin y no en su naturaleza o su forma. l distingue dos tipos de representaciones cognitivas en relacin al sistema en el cual se producen: las que se producen voluntariamente usando cualquier sistema semitico (frases, grficas, diagramas, dibujos) y las que son producidas automticamente o casualmente por algn sistema orgnico o un dispositivo fsico. (Duval, 1999:6). Otra nocin fundamental en su teora cognitiva, es la de registro semitico de representacin La historia muestra que el progreso en matemticas ha venido ligado al desarrollo de diversos sistemas semiticos: lenguaje e imgenes. Cada nuevo sistema semitico da medios especficos de representacin y procesamiento del pensamiento matemtico. Los llamamos registros semiticos. (Duval, 1999:6) Adems Duval seala que los procesos matemticos de representacin estn compuestos por dos tipos de transformaciones por lo que debemos distinguir dos tipos de operaciones cognitivas en el pensamiento matemtico: procesamiento y conversin.

- Procesamiento: tiene lugar entre representaciones de un mismo registro (aritmtico o algebraico). Se explotan las posibilidades semiticas de generar nuevas representaciones. Conversin: transformaciones que yacen en un cambio de registro. La representacin de un objeto se traduce en una representacin diferente del mismo objeto en otro registro. Estas conexiones entre registros completan la arquitectura cognitiva con la que los estudiantes pueden reconocer el mismo objeto a travs de diferentes representaciones y pueden hacer conexiones objetivas entre las matemticas deductivas y empricas. El aprendizaje de las matemticas implica la construccin de esta arquitectura cognitiva (Duval, 1999:12). Duval caracteriza a la visualizacin como organizacin bi -dimensional de relaciones entre algunos tipos de unidades. A travs de la visualizacin, cualquier organizacin puede ser grficamente representada como una configuracin. (Duval, 1999:15). Pero a esta definicin podemos agregar a la de otro autor Miguel de Guzmn, en el cual expresa (Guzmn, 1996): Con la visualizacin en matemticas se pretende otra cosa. Las ideas, conceptos y mtodos de las matemticas presentan una gran riqueza de contenidos visuales, representables intuitivamente, geomtricamente, cuya utilizacin resulta muy provechosa, tanto en las tareas de presentacin y manejo de tales conceptos y mtodos como en la manipulacin con ellos para la resolucin de los problemas del campo. [] Esta forma de actuar con atencin explcita a las posibles representaciones concretas en cuanto desvelan las relaciones abstractas que al matemtico interesan constituye lo que denominamos visualizacin en matemticas (Guzmn, 1996:16). La visualizacin como herramienta nos permite la comprensin en matemticas, significa ver de algn modo los patrones que envuelve esta ciencia: Si las matemticas son la ciencia de los patrones, es natural intentar encontrar la forma ms efectiva de visualizar estos patrones y aprender a usar creativamente la visualizacin como un herramienta para la comprensin. Esta es la esencia de la visualizacin matemtica (Zimmermann y Cunnigham, 1991:3) Profundizando ms sobre el tema encontramos un enfoque ms amplio de la visualizacin en las investigaciones de Norma Presmeg, en las que siguiendo las ideas de Piaget e Inheld define la visualizacin de manera que incluye de forma explcita a

las imgenes mentales, es decir, las representaciones mentales que las personas podemos hacer de objetos fsicos, relaciones y conceptos, etc.: La visualizacin incluye procesos tanto de construccin como de transformacin de imgenes visuales que nos hacemos en la mente y todas las inscripciones de naturaleza espacial que podran estar implicadas en el quehacer matemtico (Presmeg, 2006)

Pero a travs de anlisis de diversos autores que nos hablan de la visualizacin Duval y Hitt se acerca ms a la finalidad de este proyecto. Duval (1998), afirma que la visualizacin es crucial para resolver problemas geomtricos. Y considera que toda actividad geomtrica involucra tres clases de procesos cognitivos: la visualizacin, el razonamiento y la construccin del conocimiento; sugiere que las tres clases de procesos deben ser desarrollados separadamente. Segn Duval (1998) es necesario realizar durante el currculo escolar un trabajo serio y muy riguroso, donde se estudien y se reconozcan los diferentes procesos de visualizacin. En esta misma lnea Hitt, (1998), plantea que la visualizacin matemtica requiere de la habilidad para convertir un problema de un sistema semitico de representacin a otro. En ese sentido, Duval (1998), pone de manifiesto la importancia de la articulacin entre diferentes representaciones de conceptos matemticos para el aprendizaje de la matemtica. Villiers (1999), Moreno (2002), Duval (1998), Hercowitz y Vinner (1987) ha llegado a reconocer que el aprendizaje de la geometra es un proceso complejo que pone en tensin ciertos polos del desarrollo cognitivo: Los procesos cognitivos de visualizacin y los procesos de justificacin de carcter informal (aspectos culturales de los estudiantes) o formal (escolarizada). La ingeniera didctica: Naci de la didctica de las matemticas francesa, a principios de los aos ochenta, como una metodologa para las realizaciones tecnolgicas de los hallazgos de la teora de Situaciones Didcticas y de la Transposicin Didctica. El nombre surgi de la analoga con la actividad de un ingeniero quien, segn Artigue (1998, p. 33): Para realizar un proyecto determinado, se basa en los conocimientos cientficos de su dominio y acepta someterse a un control de tipo cientfico. Sin embargo, al mismo tiempo, se encuentra obligado a trabajar con objetos mucho ms complejos que los

depurados por la ciencia y, por lo tanto, tiene que abordar prcticamente, con todos los medios disponibles, problemas de los que la ciencia no quiere o no puede hacerse cargo. Entonces el trmino ingeniera didctica se utiliza en didctica de las matemticas con una doble funcin: como metodologa de investigacin y como producciones de situaciones de enseanza y aprendizaje, conforme mencion Douady (1996, p. 241): el trmino ingeniera didctica designa un conjunto de secuencias de clase concebidas, organizadas y articuladas en el tiempo de forma coherente por un profesor-ingeniero para efectuar un proyecto de aprendizaje de un contenido matemtico dado para un grupo concreto de alumnos. A lo largo de los intercambios entre el profesor y los alumnos, el proyecto evoluciona bajo las reacciones de los alumnos en funcin de las decisiones y elecciones del profesor. As, la ingeniera didctica es, al mismo tiempo, un producto, resultante de un anlisis a priori, y un proceso, resultante de una adaptacin de la puesta en funcionamiento de un producto acorde con las condiciones dinmicas de una clase El sustento terico de la ingeniera didctica proviene de la teora de situaciones didcticas (Brousseau, 1997) y la teora de la transposicin didctica (Chevallard, 1991), que tienen una visin sistmica al considerar a la didctica de las matemticas como el estudio de las interacciones entre un saber, un sistema educativo y los alumnos, con objeto de optimizar los modos de apropiacin de este saber por el sujeto (Brousseau, 1997). Como metodologa de investigacin tambin me basare en la ingeniera didctica que se caracteriza: 1. Por un esquema experimental basado en las realizaciones didcticas en el aula, es decir, sobre la concepcin, realizacin, observacin y anlisis de secuencias de enseanza. 2. Por el registro de los estudios de caso y por la validacin que es esencialmente interna, basada en la confrontacin entre el anlisis a priori y a posteriori. En el primer caso se distinguen, por lo general, dos niveles de ingeniera didctica, dependiendo de la importancia de la realizacin didctica involucrada en la investigacin: Nivel de micro-ingeniera. Las investigaciones a este nivel son las que tienen por objeto el estudio de un determinado tema. Ellas son locales y toman en cuenta principalmente la complejidad de los fenmenos en el aula. Nivel de macro-ingeniera Son las que permiten componer la complejidad de las investigaciones de microingeniera con las de los fenmenos asociados a la duracin de las relaciones entre enseanza y aprendizaje. En el cual me abocare a micro-ingeniera

Hiptesis de Trabajo. Que los nios desde su experiencia cotidiana lleguen a descubrir las transformaciones isomtricas, y a la vez lo puedan observar y describir en los teselados (mosaicos) para luego sistematizar matemticamente.

Objetivos Objetivo General:

Descubrir prcticas que emergen aplicando las transformaciones isomtricas para la construccin de teselados en el plano, en estudiantes de sexto bsico, con especial atencin a sus creaciones hechas por ellos mismos.

Objetivos Especficos: Capturar el lenguaje cultural de los nios y nias.

Descubrir y conocer las transformaciones isomtricas en la vida cotidiana a travs de la experiencia que tengan los nios y nias.

Aplicar transformaciones isomtricas en sus teselados.

 Comunicar sus trabajos aplicando el lenguaje matemtico referente a la construccin del teselado.

Metodologa El enfoque que se le ha dado al estudio va relacionado con una estructura de investigacin cualitativa Krause y Radovcic (1997, p. 4) los estudios cualitativos son adecuados cuando se sabe poco sobre el objeto de estudio, cuando se desea acceder a procesos subjetivos vivenciales y cuando interesa la perspectiva propia (por ejemplo: las representaciones sociales o percepciones) de los actores sociales en este caso de los nios y nias. Para recopilar informacin estos son los instrumentos que se aplicara: 12345Observacin Seleccin de producciones Anlisis de las producciones Grabadora Fotografas

Metodologa que se aplicara para la investigacin es con respecto a la teora de Situaciones de Brousseau La ingeniera didctica de investigacin. (Cualitativa) Estos son los pasos: - Anlisis preliminares - Concepcin de la ingeniera (diseo de la propuesta) - Anlisis a priori de la propuesta (basada en la hiptesis de trabajo) - Experimentacin - Anlisis a posteriori - Validacin (confrontacin)

- Conclusin La primera investigacin que se realizo fue conocer los frisos: PLAN DE TRABAJO: Clase de exploracin. 1) Presentar diapositivas artsticas (decorativas) en un ppt 2) Se realiz un Taller cuya tarea era realizar frisos decorativos, segn lo captado por los nios. 3) Seleccin de producciones de los alumnos. (Segn movimientos) (traslaciones y simetra) 4)Los nios comunican sus trabajos. (Explican): detallan lo que hicieron en sus frisos.5) anlisis de las producciones. (La aparicin de estos movimientos.

1- Anlisis preliminar: Se realiz la clase el objetivo fue: pesquisar las ideas espontaneas sobre la construccin de frisos Gestin de la clase: -Se mostr un PPT (Power Point) en donde se expusieron algunos frisos. (Ejemplo de ppt)

-Una vez terminada la exposicin, solicite que crearan sus propios frisos. (Taller)

-Seleccin de trabajos: (muestra)

-Presentan el trabajo a la clase. Palabras que usan espontneamente los nios y nias: Estudiante 1: bueno en mi trabajo quise hacer un modelo parecido al que usted nos mostr ese el de los mayas Profesor: pero, Puedes explicar un poco ms su trabajo. Estudiante 1: mmm.. Si usted ve fjese como esas olas se van corriendo hacia all(gesto con la mano) y los elefantes se van moviendo eso. Profesor: Muchas gracias Clase de exploracin 1) Presentar frisos cermicos artsticos (decorativos) 2) Se realiz un Taller cuya tarea era reproducir algunos de los frisos cermicos (decorativos), observndolos y manipulndolos si fuera necesario. 3) Seleccin de producciones de los alumnos. 4) Los nios describen los frisos cermicos una vez reproducidos. 5) anlisis de las producciones. Se realiz la clase el objetivo fue: Describir y reproducir frisos de la vida cotidiana (muestra)

GESTIN DE LA CLASE (seleccin de muestra)

GESTIN DE LA CLASE: COMUNICACIN

Descripcin: es de cermica, tiene volumen, es de color, tiene figuras geomtricas, tiene movimientos curvos, tiene movimientos para los lados y textura aspera. Nos acercamos a un lenguaje ms formal (matemtico)

Plan de trabajo: A continuacin se detalla en las etapas que tendr la investigacin.

Etapas Anlisis preliminares Diseo de la propuesta Anlisis a priori de la propuesta (basada en la hiptesis) Experimentacin Anlisis a posteriori validacin Informe final

1 x

x x x x x x

Etapas: Son referidos a meses.

Trabajo adelantado por el autor del Proyecto: Sujetos: El instrumento fue aplicado a nios y nias en una escuela ubicada en Quinta Normal, Santiago de Chile. Los estudiantes ya haban recibido instruccin con respecto a la transformacin isomtrica como lo indica los planes y programas de estudio correspondiente al nivel mencionado, luego de ello se observ si lo haban aprendido para aplicarlo en un teselado creados por ellos mismos. Se realiz en dos clases de matemticas, con una duracin de 180 minutos. Anlisis de las muestras A continuacin se muestran algunos ejemplos de trabajos de estudiantes como primera indagacin a la problemtica en forma emprica

Al analizar las producciones estudiantiles, se evidencia estrategias alternativas a las transformaciones isomtricas. De estas estrategias alternativas destacan la construccin de rejillas de lneas que al irse intersecando conforman figuras geomtricas que teselan y que generan patrones. La segunda estrategia fue la eleccin de diversas figuras para cubrir el plano tratando de seguir un patrn. Esta ltima estrategia no siempre les permiti generar un patrn o telesar el plano. En estos casos los estudiantes incorporaron a la teselacin las figuras poligonales que se conformaron en los espacios no cubiertos.

Las figuras ubicadas en secuencia, constituyen un seudo patrn. La figura elegida es la herramienta de cubrimiento, que se va ubicando tantas veces quepa en la hoja a teselar. Una segunda figura se ira ubicando regularmente en los espacios vacos y as sucesivamente, hasta que los espacios que ya no se pueden cubrir se transforman en los polgonos que restan en el teselado. Esta prctica porta entre sus herramientas, a la figura geomtrica que es distribuida en la hoja y los espacios blancos o no ocupados que se constituyen en figuras poligonales. La teselacin entonces esta significada en esta prctica solo como un cubrimiento del plano, sin las nociones de regularidad o patrn base.

OTROS ANTECEDENTES
Participe como expositor de las Decimosextas Jornadas Nacionales de Educacin Matemtica SOCHIEM (Sociedad Chilena de Educacin Matemtica )Universidad San Sebastin, las Jornadas pretenden crear un espacio de discusin en torno a las problemticas que plantea la Enseanza de la Matemtica en los diferentes niveles del sistema educativo, bajo la perspectiva de nuevos hallazgos de investigacin en el campo disciplinar, de los desafos que proponen los Estndares de Formacin, las evaluaciones SIMCE, TIMSS e INICIA y, los avances tecnolgicos que promueven nuevas formas en la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica .

Bibliografa:

Ministerio de Educacin, MINEDUC (2012). Programa de sexto bsico. MINEDUC Santiago, Chile (bases curriculares) Gutierrez, A. (1992). Procesos y habilidades en visualizacin espacial. Memorias del tercer simposio internacional sobre investigacin en Educacin Matemtica: Geometra. 44-59. Gutierrez A. (1990) .Los cubrimientos de M.C. Escher como material didctico en la enseanza de las isometras. Acua.C (2003). El aprendizaje de la reflexin en geometra entre estudiantes de primaria. Thaqi.X (2009). Aprender a ensear transformaciones geomtricas en primaria desde una perspectiva cultural- tesis doctoralDe la Vega (1997). Resolver problemas: ayudar a los alumnos a pensar por si mismo. Brousseau G. (1998): Thorie des Situations Didactiques, Grenoble, La Pense Sauvage