Paradigmas psicopedaggicos

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El trmino paradigma (del griego paradeirna, ejemplo, modelo) parece estar de moda. Aunque siempre se ha utilizado, es a partir de los planteamientos del estadounidense Thomas S. Kuhn (filsofo y terico de la ciencia) que se ha difundido su empleo con una connotacin especial. Durante mucho tiempo hablamos simplemente de escuela terica, teora o corriente de pensamiento para referirnos, en parte, a lo que hoy estamos entendiendo por paradigma. Un paradigma cientfico es mucho ms, segn T. Kuhn, que una teora. Integra aspectos de la lgica, la historia, la filosofa, la sociologa y, por supuesto, de la epistemologa de la ciencia, de las cuales evidentemente se desprenden las implicaciones que deben cumplir la investigacin y la prctica. En sentido amplio un paradigma es el marco terico (framework) que permite explicar un fenmeno. Es una creencia cientfica ampliamente aceptada por una comunidad de investigadores en un momento determinado. Desde el punto de vista de la vida cotidiana, un paradigma es una forma de pensamiento predominante, una manera de concebir y hacer, de enfrentar y resolver un problema. Cada ciencia tiene sus paradigmas y, a su vez, en cada disciplina cientfica por ejemplo, en la psicologa existen diferentes paradigmas. Ms an, al conjunto de ciencias le caracteriza, en un momento determinado, un tipo de paradigma. Debido a las necesidades de la sociedad y del hombre, los paradigmas sintticos y analticos se alternan segn predomine la integracin (sntesis), o bien la multiplicacin (anlisis) de las ciencias para identificar y solucionar problemas. La poca actual se observa como un momento de integracin de muchas ciencias (paradigma sinttico), lo que se pone en evidencia en el establecimiento de ciencias como la biotecnologa, la neurobiologa, la neurociencia, la ciencia de la cognicin y otras que imponen la necesidad, ms que de un trabajo multi e interdisciplinario, uno de tipo transdisciplinario. Un paradigma surge como respuesta a problemas cientficos aceptados por todos o casi todos, por su certidumbre, objetividad, coherencia y aplicacin a otras reas, etc. Sin embargo, cuando sucesivos estudios demuestran la obsolescencia o incapacidad de explicar los nuevos problemas mediante ese paradigma, entonces es sustituido por otro que posibilita una mejor comprensin y explicacin y, por lo regular, se reducen a cero (o casi cero) los planteamientos tericos., metodolgicos y prcticos que lo sustentaban. A partir de entonces otros puntos de vista predominan, lo que no significa que algunas de las ideas del paradigma superado no se retomen en otro contexto. Los paradigmas cientficos son puntos de referencia, generalizaciones que, como tales, constituyen abstracciones de aspectos sustantivos de la realidad. Puesto que la realidad es diversa y multifactorial, los paradigmas son, ante todo, lo que mencionamos antes: puntos de referencia, modelos o guas para la comprensin, la explicacin y la transformacin de la realidad. Nunca son, pues, una "camisa de fuerza".

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Frente a los paradigmas cientficos conviene tener una actitud crtica y creadora, ya que stos pueden funcionar (de hecho funcionan) como patrones que marcan lmites, independientemente de brindar una base para la explicacin a un problema (efecto paradigma). Se sugiere conocerlos tal cual son: ubicarlos en el tiempo y en el espacio, cundo surgieron, en qu condiciones, a qu trataron de dar respuesta. Y entonces aceptarlos, rechazarlos o enriquecerlos, es decir, asumir una posicin activa y creadora para emplearlos consecuentemente, bien porque fundamentan o bien porque guan, orientan nuestra actividad prctica, o por ambas cosas. El trabajo cientfico de bsqueda consciente del conocimiento objetivo exige conocer los paradigmas que desde diferentes ngulos explican o tratan de explicar el fenmeno que estudiamos y, ms an, de acuerdo con nuestro problema, condiciones, situaciones y propsitos, esforzarnos en enriquecer y/o construir paradigmas. A travs del tiempo la escuela ha ido cambiando. Las condiciones sociales, as como los planteamientos cientficos de psiclogos y educadores, derivados de sus experimentos y reflexiones, han influido en su paulatina transformacin. Entre estas posiciones el conductismo, el humanismo, el paradigma cognitivo, as como el paradigma sociocultural y el constructivismo, por mencionar slo algunos, han aportado modelos para fundamentar los procesos de enseanza y aprendizaje. Cada una de estas posiciones cientficas han contribuido, en su momento histrico, con argumentos para comprender y mejorar la prctica educativa y transformarla. Y cada una de ellas, con el tiempo, han sido superadas parcialmente y cedido el paso a otros puntos de vista y modelos que, acordes con las nuevas condiciones sociales, explican lo que hay que realizar y lograr, y orientan mejor hacia esas metas.

CONDUCTISMO En el conductismo la descripcin de la conducta se hace a partir de la relacin estmulo-respuesta: dado el estmulo, plante J. Watson (1878-1958), la psicologa puede predecir la respuesta y, ms an, dada la respuesta puede especificar el estmulo. Esto se debe la formacin de reflejos condicionados de los que habla I. Pavlov (1849-1936), segn el cual el estmulo y la respuesta se asocian y condicionan para dar una conducta aprendida, no innata, y tan variada como sean los estmulos. A partir del conductismo, para un grupo de psiclogos su ciencia se ocupa para no decir se restringe de aquello que el hombre hace o dice y que pueda observarse objetivamente, verificarse mediante el control de variables en condiciones estrictas de experimento de laboratorio y, por tanto, cuantificarse. Las encontradas discusiones en torno al polmico asunto de la explicacin "objetiva" de la conducta del hombre hizo que apareciera (dentro de esa misma

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concepcin pero con nuevos argumentos y puntos de vista a favor de los principales criterios tericos de la psicologa conductista) un movimiento neoconductista en el que influy extraordinariamente el liderazgo cientfico del psiclogo estadounidense Frederic B. Skinner (1904-1990), quien logr imponerse a otras corrientes dentro del mismo paradigma. El conductismo skinneriano se convirti, poco a poco, en el conductismo por antonomasia. F. B. Skinner retorna los planteamientos de J. Watson y seguidores, y los somete a comprobacin en interesantes experimentos con animales de laboratorio; de esa manera corrobora con creces la idea del condicionamiento operante en el aprendizaje, cuando la conducta se refuerza positivamente y a tiempo. El paradigma conductista operante centra su atencin en el estudio descriptivo de la conducta y de su determinante externo: el ambiente. Entiende por conducta el comportamiento observable, mensurable y cuantificable que muestra el sujeto ante los estmulos del medio. La aplicacin del anlisis experimental de la conducta propuesto por Skinner al campo educativo, laboral,- social y clnico, recibe el nombre de anlisis conductual aplicado. ste reforma las leyes y principios ampliamente comprobables en laboratorio, pero niega admitir el papel de los procesos internos de naturaleza mental. Entre otros, el conductismo divulga la aplicacin del principio del reforzamiento en la educacin (ms bien instruccin); de esta manera populariza la enseanza programada, los textos programados, las mquinas de enseanza y el movimiento de la tecnologa educativa. Para el conductismo, la enseanza y el aprendizaje son de conocimientos, es decir, de informacin y, a lo sumo, de algunas habilidades; el maestro debe preocuparse por la programacin instruccional (diseo), es decir, arreglos o rearreglos de situaciones (contenido, mtodos, evaluacin, etc.) que tienen como punto de referencia el objetivo de enseanza por lograr, expresado ste siempre en trminos de conducta observada, y precisando los criterios de ejecucin y las condiciones de demostracin de su adquisicin. La evaluacin se plantea en trminos de comprobar (medir) los objetivos antes planteados. De ah que stos sean los elementos esenciales de todo proceso instruccional que deben formularse de manera muy precisa. Aunque se plantea que el alumno es activo, su actividad es prefijada por un diseo instruccional fuertemente restrictivo, incluso para el propio maestro que supuestamente lo realiz.

Algunas posturas bsicas del conductismo Niega la conciencia (procesos no observables) al menos como el objeto de estudio de la psicologa.

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Critica la cientificidad de la introspeccin (mtodo subjetivo) como mtodo de estudio para una ciencia. Opta por la conducta (procesos observables), es decir, qu hace y dice el hombre como objeto de estudio, y por la observacin y la experimentacin empleadas por las ciencias naturales como mtodo de investigacin. Plantea que la conducta es el resultado del ambiente, ms an, de los estmulos ambientales y su asociacin por medio de la experiencia con la actividad psicolgica del sujeto. Fndamenta la conducta en el establecimiento de reflejos condicionados por parte del sujeto en su medio Subraya el condicionamientos. Asume interaccionista. una papel postura del. aprendizaje con aunque marcada explica ste al mediante enfoque

ambientalista

oposicin

Describe y explica las conductas a partir del modelo E-R.

HUMANISMO Son varias las posiciones tericas humanistas que han aparecido a travs de la historia, fundamentalmente a partir del establecimiento del Renacimiento (siglo )V); tambin son diversas sus fuentes de surgimiento y desarrollo. No obstante, como paradigma de la psicologa, el humanismo nace a mediados del siglo xx. Surge como "fuerza alternativa" y respuesta ante las orientaciones tericas y prcticas predominantes (el conductismo, el psicoanlisis, las filosofas existencialistas) y como respuesta tambin al impacto social de las dos guerras mundiales, as como de otras guerras regionales, como las de Corea y Vietnam. Es tambin una consecuencia del clima de protesta sobre los currculos escolares existentes que no tenan en cuenta las caractersticas del estudiante como persona humana, no favoreciendo al desarrollo total de la personalidad de los alumnos. El humanismo es una respuesta histrica al reduccionismo psicolgico, filosfico y sociolgico ante el problema del hombre; un llamado de atencin sobre la necesidad de estudiar a los seres humanos como totalidad dinmica en relacin continua con contextos interpersonales, es decir, sociales. El humanismo se justifica ante las posiciones tecnocrticas y economicistas, que reducen el acto de ensear y educar a la mera trasmisin de informacin (dar clases, impartir conocimientos) y de posturas autoritarias y que conciben al alumno como un simple depsito que hay que atiborrar de datos y exigir su reproduccin al pie de la letra.

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Para el humanismo cada persona humana, y por ende cada educando, es un ente individual, completamente nico y diferente de los dems, que amerita respeto a su singularidad. El ser humano posee iniciativa, y tiene preocupaciones y necesidades personales de crecer; es capaz de autodeterminarse y tiene potencialidades para desarrollar actividades creativas. Por tanto, no se debe reducir a los alumnos a personas que continuamente procesan informacin en las clases: por el contrario, ellos poseen afectos, tienen vivencias, son individuos totales no fragmentados y, como un todo, aprenden y crecen como personas humanas. Carl Rogers (1912-1987), uno de los lderes del movimiento humanista, insiste en la necesidad de comprender y creer en el hombre, en su capacidad innata para el aprendizaje, en sus grandes posibilidades de adaptacin creativa. Se han propuesto, fundamentalmente, cuatro modelos de educacin humanstica; por ejemplo los que: Ponen el acento en el desarrollo moral. Se centran en el desarrollo de la identidad. Se orientan al desarrollo del lado intuitivo de la conciencia. Se interesan por el trabajo grupal, y el desarrollo de las habilidades de apertura y sensibilidad hacia los dems. Como objetivos de una educacin humanstica se han propuesto, entre otros, el propiciar: Aprendizajes significativos vivenciales. Aprendizajes significativos acordes con los intereses y necesidades. La cooperacin entre los alumnos. La autonoma entre los alumnos. Ambientes de enseanza-aprendizaje de respeto, comprensin y apoyo. La creatividad. La evaluacin interna o autoevaluacin.

El ser humano: Es una totalidad que excede a la suma Tiende de forma natural hacia su autorrealda- 61 naturaleza. Es consciente de s mismo y de su existencia. S erl e ene racterstica de su

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Tiene una identidad que se gesta a partir de sus propsitos, intereses y actos intencionales, as como de su capacidad de eleccin y decisin en un marco de libertad y conciencia.

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COGNITIVO Los antecedentes del paradigma cognitivo estn en los aportes de un grupo de disciplinas cientficas al proceso de conocer la realidad, entre las cuales estn la lingstica, la teora de la informacin y la ciberntica, as como los de la propia psicologa: la gestalt, la psicologa gentica y la psicologa sociocultural. Lo anterior ha sido motivado por la revolucin cientfica-tcnica, el aumento desmedido de la informacin, as como por los cambios trascendentales ocurridos en las comunicaciones y en la informtica. En un sentido estricto, cognicin (de cognitio, conocimiento) es la bsqueda, adquisicin, organizacin y uso de conocimientos. Al movimiento cognitivo le interesa la representacin mental y, por ello, las categoras o dimensiones de lo cognitivo, como la atencin, la percepcin, la memoria, el lenguaje y el pensamiento. Para explicar las representaciones mentales el paradigma cognitivo acude a mltiples enfoques, entre ellos el de procesamiento de la informacin. En el paradigma cognitivo se subraya, como su nombre lo indica, el desarrollo de la potencialidad cognoscitiva del sujeto para que ste se convierta en un aprendiz estratgico que sepa solucionar problemas; y lo que ste aprende debe hacerlo significativamente, es decir, incorporando su esencia o significado a su esquema mental. La finalidad est en ensear a pensar o, dicho de otra manera, en aprender a aprender, desarrollando toda una serie de habilidades como procesadores activos, independientes y crticos del conocimiento. Los objetivos de enseanza se plantean en trminos de eventos y procesos internos, en lugar de las conductas observables a las que se refieren los conductistas; por ello, su grado de especificidad no puede ser igual como cuando formulamos objetivos en trminos de conductas observables. Entre las posiciones del paradigma cognitivo en relacin con el aprendizaje est el enfoque sobre l aprendizaje significativo, trmino acuado por David Paul Ausubel (1918), y el cual se refiere a la forma de aprender en el mbito escolar. Aprender es abstraer la estructura lgica del objeto; en otras palabras, acceder a lo esencial, a lo sustantivo del objeto. El aprendizaje significativo se obtiene en la misma medida en que se establece un vnculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno, si se relaciona de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno "ya sabe. Por lo anterior, el factor ms importante que influye sobre un nuevo aprendizaje es cunto conoce, qu claridad y precisin tiene sobre el objeto de conocimiento, cmo lo tiene organizado y qu sabe ya sobre lo que conoce.

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El aprendizaje significativo exige: Presentacin rigurosamente lgica del material por aprender (integridad, coherencia). Intencin del alumno para aprender. Un maestro mediador que organiza situaciones de aprendizaje para ensear no exclusivamente informacin, sino tambin habilidades tanto cognoscitivas como metacognitivas, programando apoyo y retroalimentacin continuas.

La actividad mental hombre y desarrollada Algunos postulados bsicos del movimiento cognitivo La actividad mentales esinherente inherente al hombre ydebe debeser ser desarrollada Algunos postulados bsicosal del movimiento cognitivo El El sujeto sujeto es esun un ente ente activo, activo, procesador procesadorde deinformacin informacin a apartir partirde desus sus "esquemas" "esquemas"para paraaprender aprendery ysolucionar solucionarproblemas. problemas. El Elsujeto sujetoque queaprende aprendeno noes, es,por portanto, tanto,una unatabla tablarasa, rasa,ni niun unente ente pasivo pasivoa amerced mercedde decontingencias contingenciasambientales ambientaleso oinstruccionales. instruccionales. El El sujeto sujeto organiza organiza (procesa) (procesa) tales tales representaciones representaciones dentro dentro de de su su sistema sistema cognoscitivo cognoscitivo general general (organizacin (organizacin interna, interna, esquemas, esquemas, .. modelos, modelos, etc.) etc.) las las cuales cuales le le sirven sirven para para sus sus posteriores posteriores interpretaciones de lo real. interpretaciones de lo real. La Laexplicacin explicacindel delcomportamiento comportamientohumano humanoest esten enuna unaserie seriede de procesos procesosinternos internosque queocurren ocurrendentro dentrodel delmismo. mismo. La Laenseanza enseanzano nodebe debereducirse reducirsea aconceptos, conceptos,debe debeconsiderar considerarel el desarrollo desarrollode dehabilidades habilidadesde deaprendizaje aprendizajepara paraconducirse conducirse eficazmente eficazmenteante antecualquier cualquiertipo tipode desituacin situacin

SOCIOHISTRICO El paradigma sociohistrico, conocido tambin como sociocultural, hace un llamado de atencin precisamente a la unidad del desarrollo, pese a la diversidad de manifestacin de este fenmeno global. El desarrollo cognitivo no puede verse separado del desarrollo humano, econmico y poltico. Es consecuencia y a su vez causa, condicin y fuente. El paradigma sociocultural constituye una sntesis integradora y coherente de los conocimientos cientficos sobre el desarrollo humano y del papel de la educacin y las condiciones sociales de vida en el desarrollo de las nuevas generaciones. Las ideas centrales de este paradigma las propuso, en un primer momento, Lev S. Vygostky (1896-1934), a partir de la influencia de los estudios de los eminentes fisilogos rusos I. Sechenov (1829-1905) e I. E. Pavlov (1849-1936), as como de las contribuciones de la teora del conocimiento (que valora la conciencia como un reflejo

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subjetivo de la realidad objetiva en el cerebro del hombre) y de la teora general del desarrollo, del materialismo dialctico; tambin, de la lingstica, la literatura y las artes. Este paradigma relaciona los procesos psicolgicos, fundamentalmente los superiores, y los procesos socioculturales, concedindole a la educacin y a la enseanza una funcin directiva en cuanto al desarrollo humano. Desde esta perspectiva, tanto el desarrollo real como el potencial no es autnomo, sino un proceso susceptible de ser estimulado y dirigido por la educacin, en el cual el contexto sociocultural, las herramientas y los signos lingsticos (el lenguaje) mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las funciones psicolgicas superiores del sujeto. La relacin sujeto-objeto en el proceso del conocimiento no es unilateral: ni del sujeto al objeto, o viceversa. Es bidireccional, es decir, de interaccin dinmica entre el uno y el otro, mediante la actividad de transformacin del objeto (realidad) y del portador de la actividad (el sujeto). La actividad como prctica social est sujeta a las condiciones histrico-culturales. El sujeto que aprende es un ser social activo que est inmerso en un medio de relaciones sociales y, adems, es protagonista de la reconstruccin y/o construccin de su conocimiento, ya que en su actividad (lenguaje) permite internalizar, es decir, llevar a un plano intraindividual (interno) lo que est en uno interindividual (fuera del sujeto). En otras palabras, lleva hacia adentro lo que est afuera, hacindolo suyo (internalizacin). De ah que cualquier conocimiento aparezca dos veces: En el plano social, interindividual o interpsicolgico. Y en el plano intraindividual o intrapsicolgico. Ambos planos estn sujetos a un proceso, como ya lo planteamos, de internalizacin progresiva, qu es adems un proceso constructivo y que constituye la ley general del desarrollo y explica la gnesis de las funciones psicolgicas superiores. La educacin y la enseanza auspician el desarrollo a travs de zonas de desarrollo prximo o potencial, como tambin se les llama, permitiendo la adquisicin de entre otras cosas conocimientos y habilidades necesarios para desempeos cada vez ms autorregulados y autnomos. Para desarrollar cualquier aprendizaje existe una zona de desarrollo prximo (es decir, una distancia entre el nivel real de desarrollo expresado de manera espontnea y/o autnoma, sin ayuda, sin orientacin alguna, y el nivel de desarrollo potencial) capaz de mostrarse gracias a la ayuda (orientacin) de otra persona.

CONSTRUCTIVISMO

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El constructivismo es tambin una respuesta histrica, en este caso a los problemas del hombre y la mujer de hoy ante la avalancha extraordinaria de informacin y de los medios electrnicos y de comunicacin que facilitan y promueven el empleo (a veces indiscriminado, superficial y limitado) de la informacin. Esta poca se caracteriza por las nuevas tecnologas, aquellas que tienen que ver con las comunicaciones, la informtica y la integracin de stas: la telemtica; adems, se distingue por la explosin de informacin cientfica, tcnica y cultural. Por ello, ms que tratar de que el hombre asimile toda la informacin (lo cual es imposible), la preocupacin se enfoca hacia cmo hacerlo; ms an, cmo debe hacerlo, saber hacerlo, para que en sucesivas aproximaciones poder comprender y explicar, cambiar y transformar, criticar y crear. Los antecedentes del paradigma constructivista se encuentran en los trabajos de Lev S. Vygostky (1896-1934) y de Jean Piaget (1896-1980), y resaltan de modo importante la bsqueda epistemolgica sobre cmo se conoce la realidad, cmo se aprende; en otras palabras, la gnesis y el desarrollo del conocimiento y de la cultura. A diferencia de otros paradigmas psicolgicos, el constructivismo, muy de acuerdo con las nuevas tendencias de la ciencia, constituye un rea de estudio multi e interdisciplinaria, ya que en su construccin han colaborado investigadores de numerosas disciplinas, como matemticos, bilogos, lgicos, lingistas, filsofos y pedagogos que durante ms de 60 aos han ido aproximndose a un criterio hoy generalizado y aceptado como constructivista Se puede descubrir y/o construir el conocimiento Segn sea s o no la respuesta a esta pregunta, se fundamenta o no la concepcin constructivista de la educacin, la enseanza y el aprendizaje. Si se dan conocimientos acabados a los nios, stos nunca se percibirn a s mismos como capaces de elaborar sus propias ideas, las cuales (ya sean parcialmente correctas, o bien, incorrectas) pueden tener un cierto valor funcional y formativo. Adems de inhibir la bsqueda, la confrontacin, el movimiento de ideas, la creacin de hiptesis, la imaginacin, la fantasa y el error, se pide una sola respuesta: la dada por el maestro, la que "viene en el libro". En tal sentido la ciencia es un sistema cerrado, acotado en el tiempo de una vez y para siempre, de verdades para aceptar y repetir. Por el contrario, si se concibe a la ciencia como sistema abierto y al maestro como un mediador entre el grupo de alumnos y el conocimiento, el nio puede (y necesita) descubrir y construir su conocimiento y todo lo antes planteado; as, la bsqueda, la hipotetizacin, la fantasa y hasta el error tienen implicaciones pedaggicas importantes para aprender y, lo que es ms importante, para desarrollarse. El constructivismo trata de responder cmo se adquiere el conocimiento considerando a ste no en su acepcin estrecha (como informacin), sino tambin en cuanto a capacidades, habilidades, hbitos, mtodos, procedimientos y tcnicas y, por qu no, actitudes, valores y convicciones. Pero no slo intenta responder cmo s adquiere el contenido de enseanza, sino tambin cmo se pasa de un estado de

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conocimiento inferior a otro de orden superior; ms an, cmo se forman las categoras del pensamiento racional. El constructivismo se plantea el desarrollo personal subrayando la actividad mental constructiva, actividad autoconstructiva del sujeto, para lo cual insiste en lograr un aprendizaje significativo mediante la creacin previa de situaciones de aprendizaje por parte del maestro que permiten a los alumnos una actividad mental y social que favorece su desarrollo El principal objetivo de la educacin es formar un hombre capaz de vivir plenamente, de disfrutar y crear, de trascender el aqu y el ahora; no es posible educarlo en y para la repeticin: se requiere, por el contrario, auspiciar su actividad y su independencia crtica y creativa. Se necesita desarrollar sus sentimientos y valores, su actuacin transformadora, as como desarrollar su autonoma personal (moral e intelectual) y social. El constructivismo, si bien se acerca a la escuela activa y a otros modelos que proponen mtodos activos, se distingue por reconocer la educacin, la enseanza y el aprendizaje coito procesos factibles y necesarios de dirigirse con una intencin de .desarrollo. Ms an, el constructivismo aboga por una direccin mediatizada, no frontal ni directa, de la actividad y la comunicacin de los alumnos. Plantea el pleno y consciente desarrollo del pensamiento y del lenguaje mediante un maestro que "ensea" slo hasta despus de que los educandos han intentado el aprendizaje por sus propios medios y con la ayuda de la determinacin de la "zona de desarrollo prximo", con cada miembro del grupo y con ste en su totalidad. El maestro programa "situaciones de aprendizaje grupal cooperativo" en las que, adems de que se tiene muy en cuenta el texto, es decir, el contenido de enseanza, se considera el cmo, el dnde y el cundo, propiciando e intensificando las relaciones interpersonales de manera tal que sea posible la internalizacin, bien porque el sujeto y el grupo descubren el conocimiento (conocimiento fsico), bien porque lo construyen (conocimiento lgico-matemtico y social). Mediante la creacin de situaciones de aprendizaje grupal cooperativo el maestro desarrolla una enseanza indirecta, donde el acento est en la actividad con momentos de reflexin, de bsqueda y procesamiento de la informacin, as como de comunicacin creativa de los resultados, todo lo cual desarrolla las potencias y la autonoma del que aprende. El maestro es un promotor del desarrollo y, como tal, de la autonoma de los educandos. Su papel no consiste en trasmitir informacin, hacerla repetir y evaluar su retencin, sino en crear una atmsfera afectiva de respeto y tolerancia en la cual, entre todos, cada uno construye su conocimiento mediante situaciones que se caracterizan entre otras cosas por sus problemas y conflictos cognoscitivos, posibles de solucionar y generadores del desarrollo.

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El descubrimiento y la construccin del conocimiento permite un aprendizaje realmente significativo, el cual tiene entre sus efectos positivos el de poder ser transferido a otras situaciones, lo que no suele ocurrir con los conocimientos simplemente incorporados por repeticin y memoria. Adems, el descubrimiento y la construccin del conocimiento favorece la adquisicin de mtodos de trabajo y desarrolla actitudes de productor de conocimiento, as como sentimientos de realizacin por lo hecho y logrado.

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Algunos Algunos aportes aportes del del paradigma paradigma constructivista constructivista La Larealidad realidades escognoscible cognoscible Todo Todo sujeto sujeto es escapaz capazde de conocer conocerla larealidad realidad en ensucesivas sucesivas aproximaciones. aproximaciones. El Elproceso procesode deconocimiento conocimientoes esactivo activoy yse secaracteriza caracterizapor porla lafuncin funcinde de la laconciencia concienciay ylos lossentimientos sentimientosdel delsujeto sujetoque queaprende. aprende. Los Losconocimientos conocimientosno noson son innatos, innatos, ni ni estn estndados dadosa apriori, priori,sino sinoque queson son construidos construidos por por los los sujetos. sujetos. Estos Estos se se apropian apropian de de ellos ellos mediante mediante la la actividad actividady yel ellenguaje. lenguaje. El Elsujeto sujetoque queaprende aprendeno noes esel elnico nicoresponsable responsabledel delproceso procesode de construccin construccinde desu suconocimiento; conocimiento;el elambiente ambientees escondicin condicinpara parasu su desarrollo. desarrollo.

Los paradigmas mencionados el conductismo, el humanismo, el paradigma cognitivo y sociocultural y el constructivismo son algunas de las posiciones cientficas que ayudan a comprender mejor la prctica docente y, lo que es ms importante, actuar en el contexto social y cultural en que nos desenvolvemos. Cada uno de ellos nos aporta aspectos muy significativos que permiten reflexionar y perfeccionar nuestra prctica docente. Por ello hay que conocerlos y valorarlos, de modo tal que podamos ya sea optar por uno de ellos como fundamentacin cientfica de nuestro quehacer profesional, o bien, tomar de uno u otro aspectos que nos permitan construir nuestro propio modelo y fundamentarlo cientficamente.

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RESUMEN Con el tiempo han surgido diferentes paradigmas psicopedaggicos que, si el docente los toma en consideracin, permiten profesionalizar su labor, entre otras razones gracias a la fundamentacin cientfica que otorga a la actividad que realiza con sus alumnos en el saln de clases. Todos los paradigmas mencionados y aun los no tratados aqu han contribuido al desarrollo de la educacin. Cada uno de ellos ha ayudado a una mejor comprensin del hecho educativo y a una prctica cada vez ms acorde con las exigencias del momento histrico. Cada paradigma ha puesto el acento en un concepto distinto, tratando de explicar y resolver, con sugerencias prcticas, el proceso de enseanza-aprendizaje. Por ejemplo, para el paradigma conductista su categora rectora fue la conducta; para el humanismo, la persona humana en su integridad; para el movimiento cognitivo, las representaciones mentales, es decir, el conocimiento de la realidad; para el paradigma sociohistrico, el papel de la cultura en el desarrollo humano, y para el constructivismo, el modo en que se aprende y cmo genera el desarrollo personal.

Cada paradigma, a su vez, ha contribuido con propuestas educativas a partir de la teora y de la metodologa. As, el conductismo aport el movimiento de tecnologa educativa, muy ligado al de enseanza programada y al de mquinas de ensear. El humanismo, el movimiento de enseanza o educacin personalizada. El movimiento cognitivo, mltiples programas de ensear a pensar y aprender a aprender. El paradigma sociocultural, la educacin desarrolladora y la enseanza problmica. Y el constructivismo, entre otras cosas, propone como didctica el aprendizaje cooperativo.