Qu es comprender? En el corazn de la enseanza para la comprensin se encuentra una pregunta muy bsica: Qu es comprender?

Buenas respuestas no son del todo evidentes. Para dibujar un contraste, todos tenemos una idea razonable de lo que es omnisciente. Cuando un alumno sabe algo, el alumno puede acudir al conocimiento por la demanda o demostrar la habilidad. La comprensin es un asunto ms sutil, que va ms all del conocimiento. Pero, cmo? Para responder a esta pregunta, hemos formulado una visin de COMPRENDER en consonancia con el sentido comn y una serie de fuentes de la ciencia cognitiva contempornea. La "perspectiva del rendimiento," en resumen, dice que la comprensin es una cuestin de ser capaz de hacer variedades de demandas del pensamiento ante un tpico, como encontrar evidencias y ejemplos, generalizar, aplicar, realizar analogas y representar dicho tpico de una nueva manera. Por ejemplo, si un estudiante "conoce" la fsica newtoniana en el sentido de ser capaz de aplicar las ecuaciones de los problemas del libro de texto de rutina, no estaramos convencidos de que el estudiante realmente entiende la teora. Pero supongamos que el estudiante puede encontrar ejemplos en la experiencia cotidiana (Por qu los hombres guardialinea de ftbol tienen que ser tan grandes? As que van a tener una alta inercia.) Supongamos que el estudiante puede hacer predicciones que ilustren la teora. (Imagine un grupo de astronautas en el espacio que tiene una bola de nieve. Qu sucede si la tiran y son golpeados por bolas de nieve?) Cuanto mejor el estudiante pueda manejar una variedad de exigencias en el pensamiento de tareas relacionadas con la teora de Newton, ms dispuestos estaremos a decir que el estudiante entiende. En resumen, la comprensin es ser capaz de llevar a cabo una variedad de "actuaciones" que demuestran la comprensin de un tema y, al mismo tiempo, es un avance. Llamamos a estas actuaciones "actuaciones comprensin" o "desempeos de comprensin.". Todo comportamiento de los estudiantes, es un comportamiento de comprensin? de ninguna manera. Mientras, los desempeos de comprensin pueden ser enormemente variados, por definicin, tienen que llevar a los estudiantes ms all de lo que ya saben. Muchas actuaciones son demasiado rutinarias para ser en base de actuaciones -cierto-y-falso concursos, ejercicios aritmticos estndar, y as sucesivamente. Dichas actuaciones rutinarias tienen su importancia, tambin, pero no construyen comprensin. Cmo pueden los estudiantes aprender para la Comprensin? Cmo se aprende a patinar? Ciertamente, no slo leer las instrucciones y observando a otros, aunque estos pueden ayudar. Ms centralmente, se aprende el patinaje. Y, si usted es un buen estudiante, por el patinaje reflexivo: se presta atencin a lo que est haciendo, sacar provecho de sus fortalezas y trabajar en sus debilidades Es lo mismo con la comprensin. Si la comprensin de un tema implica la construccin de desempeos de comprensin en torno a ese tema, entonces la base de aprendizaje para la comprensin debe ser la participacin real en las actuaciones. Los alumnos deben pasar la mayor parte de su tiempo con actividades que les pidan a generalizar, encontrar nuevos ejemplos, llevar a cabo las aplicaciones, y trabajar a travs de otras actuaciones comprensin. Y tienen que hacer estas cosas de una manera reflexiva, con la informacin adecuada que les permita un mejor desempeo

Este programa se vuelve urgente cuando pensamos en cmo los jvenes suelen pasar la mayor parte de su saln de clases y el tiempo de preparacin. La mayora de las actividades de la escuela no son actuaciones que demuestran la comprensin: Por el contrario, ayudan a construir conocimientos o habilidades de rutina. Por otra parte, cuando los estudiantes hacen presentaciones comprensin aparejos tales como la interpretacin de un poema o el diseo de un experimento, que comnmente reciben poca orientacin sobre criterios, poca retroalimentacin antes de que el producto final para ayudarles a hacerlo mejor, y pocas ocasiones para reflexionar sobre su progreso. En resumen, a pesar de que los maestros estn tratando, la prctica tpica aula no da una presencia suficiente de la participacin reflexiva en representaciones que muestran comprensin. Para obtener la comprensin que queremos, tenemos que poner la comprensin por adelantado. Y eso significa poner participacin reflexiva en la comprensin de las actuaciones en la delantera! Un marco de cuatro partes Hemos desarrollado un marco que ofrece a los maestros una lengua para planificar y discutir su enfoque a un tema en particular o un curso entero. El marco destaca cuatro conceptos clave. 1. Tpicos Generativos. No todos los temas (conceptos, temas, teoras, perodos histricos, ideas, etc) se prestan igualmente a la enseanza para la comprensin. Por ejemplo, es ms fcil para ensear estadstica y probabilidad para la comprensin que ecuaciones cuadrticas, porque las estadsticas y probabilidad conectan ms fcilmente a los contextos familiares y otros temas. Es ms fcil ensear para la comprensin de la Fiesta del T de Boston de las polticas fiscales coloniales, porque el Boston Tea Party dramatiza las cuestiones relacionadas con las polticas fiscales coloniales. En general, buscamos tres caractersticas en un tpico generativo: centralidad a la disciplina, la accesibilidad a los estudiantes, y conectabilidad a diversos temas dentro y fuera de la disciplina. Muchos maestros han hecho hincapi en que cualquier cosa se puede ensear para la comprensin-incluso ecuaciones de segundo grado! Es slo una cuestin de una buena enseanza. Nosotros estamos de acuerdo. Sin embargo, algunos temas son ms centrales a la disciplina, ms accesible, y ms conectable que otros. Estos temas deben formar el ncleo de la curriculum. Sin embargo, muchos profesores se sienten restringidos al plan de estudios establecido: temas particulares deben aprender, independientemente de su generatividad. Una solucin es darle un tema un reparto ms generativo aadiendo un tema o una perspectiva, por ejemplo, la enseanza de Romeo y Julieta como una exploracin de la brecha generacional, o la enseanza sobre las plantas para ilustrar que todos los seres vivos estn interconectados. 2. Metas de Comprensin. El problema con los temas generativos es que son casi demasiado generativos. Cada tema ofrece la oportunidad de desarrollar muchas interpretaciones diferentes. Para crear el enfoque, los maestros han encontrado que es til para identificar algunas metas de comprensin especficas para un tema. Tambin ha demostrado ser til enumerar estos objetivos en frases de la forma. "Los estudiantes comprendern que ..." o "Los estudiantes apreciarn que ...."

Supongamos que el tema es "La fiesta del t de Boston como protesta poltica." Uno de los objetivos comprensin podra ser:. "Los estudiantes comprendern las caractersticas que hacen de la Fiesta del T de Boston al igual que otras protestas polticas de diversos perodos histricos" Otra podra ser: "Los estudiantes apreciar el estado de nimo incitado por la privacin de los derechos civiles. "Nunca hay una" lista correcta" de las metas de comprensin, lo importante es prestar atencin a la instruccin siguiente. 3. Entender actuaciones. Ya hemos definido la comprensin actuaciones y discuten su importancia como el centro de desarrollo de comprensin. Aqu slo aadir que los profesores necesitan para disear desempeos de comprensin que apoyen las metas de comprensin, y que los estudiantes deben participar en actuaciones que demuestran la comprensin del principio hasta el final de la unidad o curso Una clase puede dedicar varias semanas (o meses) a un tpico generativo. A lo largo de este tiempo, los estudiantes participar en una variedad de desempeos de comprensin (a una informacin adecuada de los textos y el profesor) sobre este tema y algunos objetivos elegidos. Actuaciones de comprensin sucesivas se presentarn a los estudiantes con retos cada vez ms sutiles, pero todava accesible. En ltima instancia, los estudiantes pueden desarrollar un poco de rendimiento "culminando" de entender como una monografa o una exposicin. 4. La evaluacin contina Tradicionalmente, la evaluacin viene al final de un tema y se centra en la calificacin y responsabilidad. Estas son funciones importantes en muchos contextos, pero no sirven las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Aprender para la comprensin, los estudiantes necesitan criterios, retroalimentacin y oportunidades para la reflexin desde el principio ya lo largo de toda la secuencia de la instruccin. Llamamos a este proceso de "evaluacin continua".

Ocasiones de evaluacin podran incluir comentarios del profesor, de los compaeros o de los estudiantes auto-evaluacin. A veces el maestro puede dar criterios, a veces que los estudiantes participen en la definicin de sus propios criterios. Aunque hay muchos enfoques razonables para la evaluacin continua, los factores constantes son los criterios compartidos y pblicos, retroalimentacin regular y la reflexin frecuente durante todo el proceso de aprendizaje Estos cuatro conceptos delimitan lo que hemos encontrado para ser los elementos centrales de instruccin que ponen comprensin disciplinaria por adelantado. Por supuesto, ellos no se ocupan de todas las condiciones que afectan la comprensin del estudiante. Otros factores como la estructura de la clase y las relaciones profesor-alumno juegan un papel importante tambin. El marco ha sido concebido slo como una gua, que mantiene el enfoque en la comprensin al tiempo que permite a las unidades de habitacin profesores y cursos de diseo que se adapten a sus estilos y prioridades particulares como profesionales en sus disciplinas.

Qu hay de nuevo por aqu? "No estamos hablando bsicamente de una buena actividad?", Se podra preguntar razonablemente. De hecho, estamos hablando de la enseanza con buenas actividades, buenas actividades "plus." Es el "plus" que es la contribucin especial de este marco Mientras que los maestros siempre han tratado de ensear con buenas actuaciones, a menudo estas actividades no involucran desempeos de comprensin. Por ejemplo, un concurso de la historia al estilo Jeopardy, una actividad de arte de dibujar la fiesta del t de Boston, una continuacin-receta al estilo del experimento de la ciencia todo se puede atractivas actividades. Pero, por lo general, no se presione a los estudiantes a pensar ms all de lo que ya saben. Mientras algunos profesores a menudo involucran a los estudiantes en la comprensin de las actuaciones, su plan de estudios puede carecer de la atencin proporcionada por pensar en trminos de temas y objetivos generativos cuidadosamente seleccionados por entender. O algunos estudiantes no pueden recibir la evaluacin continua necesaria para ayudarles a aprender a partir de los desempeos de comprensin. De hecho, algunos de nuestros trabajos ms interesantes en el desarrollo de este marco ha sido con profesores que ya hacen mucho, o incluso ms, de lo que los defensores de marco. Nos dicen que el marco les proporciona un lenguaje y una filosofa. Esto les ayuda a agudizar el foco de sus esfuerzos. Francamente, sera sospechoso del marco si el tipo de enseanza que defendi fue una sorpresa para la mayora de los profesores. Esperamos que en lugar de que le resultar familiar: ". S, ese es el tipo de enseanza que me gusta hacer, ya veces, incluso a menudo, no hacer" Como se destaca anteriormente, los maestros ya se esfuerzan por ensear para la comprensin. As que esta vista del rendimiento de la enseanza para la comprensin no tiene como objetivo radical, quemado los puentes de la innovacin. Su bandera no es "completamente nuevo y totalmente diferente", sino un solo-como-crucial "ms y mejor".