El Currículo Monografia

CURRCULO: COMPILACIN DE TEMAS Y ACTIVIDADES
Dedicatoria
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DEDICATORIA
Dedicado a Dios que con su magnificencia, omnipotencia y trascendencia ha alumbrado mi camino y me ha apartado de los malos hbitos, he encontrado gracias a l, la paz espiritual que buscaba hace mucho tiempo.
Emanuel Paul Escudero Cristobal
Dedico el trabajo especialmente a mis padres, quienes son las personas que siempre me estn apoyando e incentivando para seguir adelante. Adems quiero agradecer a mis verdaderos amigos que me aconsejan para no dejar lo que he conseguido hasta ahora. Y tambin a los profesores por darnos consejos de superacin tanto en lo personal como en lo profesional.
Sorely Milagros Chumpitaz Crdenas
Dedico este trabajo a mis padres y hermanos por el apoyo incondicional que me brindan da a da, y a mis profesores por incentivarme a seguir nuestra carrera.
Alfonso Genaro Crdenas Soto
Este trabajo est dedicado en primer lugar a Dios porque derrama sus bendiciones en m. Tambin agradezco a mis padres, mis abuelos, a mi ta y a mi hijo, ya que estn apoyndome para que logre realizarme como docente.
Sonia Milagros Hurtado Payano
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AGRADECIMIENTO
Se agradece de forma especial al profesor Luis Miguel Snchez Montoya del rea de Currculo, quien con mucha dedicacin ensea arduamente, con pasin y ahnco todos sus saberes. Por ello este trabajo es el fruto de sus enseanzas, demostrando que a travs de la perseverancia y tolerancia, puede formar a estudiantes aptos para que se desenvuelvan en la senda profesional.
Todos nosotros estamos encantados de tener a un profesor con tantas habilidades, que expresa sus conocimientos de forma fcil y accesible para nosotros.
Por lo tanto esperamos que el profesor Luis miguel Snchez Montoya permanezca en esta institucin educativa por muchos, muchos aos ms.
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CONTENIDO
INTRODUCCIN ........................................................................................... 7 RESUMEN ..................................................................................................... 8 CAPTULO I ................................................................................................... 9 CURRCULO................................................................................................ 10 1. BREVE RESEA HISTRICA ............................................................. 10 2. ETIMOLOGA ....................................................................................... 12 3. DEFINICIONES DEL TRMINO CURRCULO .................................... 12 CAPTULO II ................................................................................................ 15 TEORAS FUNDAMENTALES DEL CURRCULO ...................................... 16 1. QU ENTENDEMOS POR TEORA DE CURRCULO? .................... 16 CORRIENTES TERICAS DEL CURRCULO ............................................ 17 1. TEORAS QUE HACEN UNA OPCION NORMATIVA PARA LA ENSEANZA ........................................................................................... 17 2. TEORIAS QUE PLANTEAN UN PROCESO TCNICO CIENTFICAMENTE FUNDAMENTADO .................................................. 17 3. TEORIAS QUE PLANTEAN SOLO LA EXPLICACIN E INVESTIGACIN DEL CURRCULO. .................................................... 18 4. TEORAS QUE EXPRESAN UNA VISIN CRTICA DEL CURRCULO ................................................................................................................. 18 5. EL LENGUAJE PRCTICO COMO FORMA DE TRATAR EL CURRCULO ............................................................................................ 19 6. LA CORRIENTE ENCABEZADA POR STENHOUSE .......................... 19 7. LA TEORIA CURRICULAR SEGUN GIMENO SACRISTAN, (1988) "EL CURRCULO, UNA REFLEXIN PARA LA PRCTICA" ......................... 20 8. LA TEORIA CURRICULAR PROPUESTA POR CESAR COLL, (1987) "PSICOLOGA Y CURRICULUM" ............................................................ 21 CAPTULO III ............................................................................................... 22 CURRCULO (EDUCACIN) ....................................................................... 23 1. CARACTERSTICAS BSICAS DEL CURRCULO ................................. 23 1.1. SISTEMTICO: ................................................................................. 24 1.2. COHERENTE .................................................................................... 24 1.3. FLEXIBLE:......................................................................................... 24 1.4. INTEGRAL: ....................................................................................... 24 1.5. FUNCIONAL:..................................................................................... 24 1.6. PRCTICO: ....................................................................................... 24 1.7. TERMINAL: ....................................................................................... 25 1.8. VINCULADO A LA PRODUCCIN LOCAL Y REGIONAL: ............... 25 2. LOS ELEMENTOS BSICOS DEL CURRCULUM ................................. 25
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2.1. OBJETIVOS ...................................................................................... 25 2.1.1. OBJETIVOS OPERATIVOS ....................................................... 26 2.1.2. COMPETENCIAS Y CAPACIDADES ......................................... 26 2.2. CONTENIDOS .................................................................................. 26 2.2.1. CONTENIDOS CONCEPTUALES .............................................. 27 2.2.2. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES ....................................... 27 2.2.3. CONTENIDOS ACTITUDINALES ............................................... 27 2.3. METODOLOGA ................................................................................ 28 2.3.1. PRINCIPIOS METODOLGICOS .............................................. 28 2.3.2. MTODOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DIDCTICAS .......... 28 2.3.3. ACTIVIDADES Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.............. 28 2.3.4. RECURSOS DIDCTICOS ........................................................ 29 2.3.5. ORGANIZACIN DEL AULA ...................................................... 29 2.4. EVALUACIN ................................................................................... 30 CAPTULO IV............................................................................................... 31 FUENTES Y FUNDAMENTOS DEL CURRCULO ...................................... 32 1. FUENTES DEL CURRCULO .................................................................. 32 A.- FUENTE SOCIOLGICA ................................................................... 32 B.- FUENTE PSICOLGICA .................................................................... 33 C.- FUENTE PEDAGGICA .................................................................... 33 D.- FUENTE EPISTEMOLGICA ............................................................ 33 2. FUNDAMENTOS DEL CURRCULO ....................................................... 34 2.1. FILOSFICOS .................................................................................. 34 2.2. SOCIOCULTURALES ....................................................................... 35 2.3. PEDAGGICOS ............................................................................... 37 CAPTULO V................................................................................................ 39 TIPOS DE CURRCULO .............................................................................. 40 1. CURRCULO ABIERTO ........................................................................... 40 2. CURRCULO CERRADO ......................................................................... 40 3. CURRCULO EXPLCITO ........................................................................ 40 4. CURRCULO LATENTE .......................................................................... 42 5. CURRCULO OCULTO ............................................................................ 42 6. CURRCULO ESCONDIDO ..................................................................... 43 CAPTULO VI............................................................................................... 44 LA PRCTICA DOCENTE Y SUS DIMENSIONES ..................................... 45 1. DOCENTES ............................................................................................. 45 2. DIMENSIONES DE LA PRCTICA DOCENTE ....................................... 46
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2.1. DIMENSIN PERSONAL.................................................................. 47 2.2. DIMENSIN INSTITUCIONAL .......................................................... 47 2.3. DIMENSIN INTERPERSONAL ....................................................... 48 2.4. DIMENSIN SOCIAL ........................................................................ 48 2.5. DIMENSIN DIDCTICA .................................................................. 49 2.6. DIMENSIN VALORAL (VALRICA) ............................................... 50 CAPTULO VII.............................................................................................. 51 CONOCIMIENTOS, CAPACIDADES Y COMPETENCIAS. LAS TRES C ... 52 1. LA PRIMERA C........................................................................................ 52 2. LA SEGUNDA C ...................................................................................... 52 3. LA TERCERA C ....................................................................................... 53 CONOCIMIENTO......................................................................................... 53 CAPACIDAD ................................................................................................ 54 COMPETENCIAS ........................................................................................ 56 CAPTULO VIII............................................................................................. 58 LAS CAPACIDADES ................................................................................... 59 1. QU ENTENDEMOS POR CAPACIDADES? ....................................... 59 1.1. CUADRO DE CAPACIDADES Y PROCESOS COGNITIVOS .......... 60 CAPTULO IX............................................................................................... 65 COMPILACIN DE ACTIVIDADES POR ESTUDIANTE ............................ 66 EMANUEL PAUL ESCUDERO CRISTOBAL ........................................... 66 SORELY MILAGROS CHUMPITAZ CRDENAS .................................... 75 ALFONSO GENARO CRDENAS SOTO ................................................ 82 MILAGROS SONIA HURTADO PAYANO ................................................ 90 ANEXO ........................................................................................................ 94 BIBLIOGRAFA ............................................................................................ 95
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INTRODUCCIN
El mejoramiento de la calidad de la Educacin, se ha convertido en un reto que debemos asumir como un deber y un compromiso con el Per; un gran reto que indiscutiblemente deber asumir todo Peruano, pero que va a comprometer de una forma ms particular y ms directa al profesorado.
Para asumir y poder llevar a la prctica el gran reto que supone la mejora de nuestra calidad de enseanza, lo primero que se necesita hacer, es conocer las propuestas formuladas por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, concretamente a travs del Currculo Bsico Nacional, y reflexionar sobre ellas, confrontndola con nuestra experiencia y con nuestra prctica educativa. Punto de partida imprescindible para, desde l, protagonizar, en un futuro inmediato, una enseanza ms abierta, ms innovadora y ms significativa.
En realidad son los docentes quienes van a protagonizar y a hacer posible la realidad de un cambio de una renovacin pedaggica y didctica en los centros escolares. El cambio que se quiere emprender para mejorar la situacin educativa actual en el Per, slo ser posible si los docentes la asumimos de una manera crtica y reflexiva, y si llegamos a sentirla verdaderamente como nuestra.
En el marco del currculo educativo Peruano, y en respuesta al reto que supone el fortalecimiento de la accin escolar como accin profundamente humanizadora, surge el concepto y desarrollo curricular de los que llamamos Ejes Transversales; dimensin bsica y caractersticas del currculo sobre la que se profundizar en el siguiente trabajo, como tambin todo lo referente a a las distintas concepciones que envuelven al currculo.
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RESUMEN
El currculo se refiere al que y al como de la enseanza, al cmo se ensea y se aprende involucrando varias dimensiones: Teoras, conceptos, habilidades, concepciones ticas, valores, actitudes, ente otras. Es el resultado de un proceso de seleccin y organizacin. El que de la enseanza se expresa de diversas maneras o a travs de diferentes instrumentos y niveles curriculares: En el marco curricular (oficial), en planes y programas de estudio, en los textos escolares, en las planificaciones de aula, en el material didctico en las evaluaciones. El currculo escolar est compuesto tanto por aquello prescrito
explcitamente (Currculo Explicito), como por lo que no est explcito en ningn plan o documento oficial, pero que forma parte de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los y las estudiantes adquieren en su experiencia escolar (currculum explicito u oculto. Dentro del currculum de un determinado sistema educacional, hay que distinguir entre el currculum oficial, y aquel currculum que ocurre en la prctica educativa concreta : currculum implementado
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CAPTULO I
CURRCULO: ETIMOLOGA Y DEFINICIN
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CURRCULO
CURRCULO
Se define como
La manera prctica de aplicar teoras pedaggicas a travs de una pauta ordenada del proceso de enseanza.
Un plan de accin especifico que desarrolla el profesor con los alumnos.
Es el mediado entre la teora y la realidad
Por lo tanto
En princinpio el currculo se vindula al proceso de instruccin sistematico que ocurre en la escuela.
Sin embargo
Visto mas integralmente la instruccin y el currculo son una sola cosa.
Mapa conceptual Realizado por: Alida Campos
1. BREVE RESEA HISTRICA

Histricamente, el currculo no ha sido entendido de la misma manera en todos los mbitos y latitudes. En la cultura europeo-occidental, desde muy antiguo se tiene en germen ya la idea de lo que despus se va a denominar currculo.
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En la poca griega y romana exista un conjunto de reglas y normas que prescriba el concepto de hombre educado, es decir, de lo que cmo debe ser o debe desempearse el joven aristcrata. Ms tarde, en la Europa feudal, en los siglos XII y XIII, cuando se fundan y se difunden las Universidades (Ponce, 1976: 87), aparece la nocin de trivium y cuadrivium: la compilacin y sistematizacin de las artes que definen el saber: la lgica, la dialctica y la gramtica, y la aritmtica, la geometra, la msica y la astronoma. El currculo es entendido aqu como la relacin de materias destinadas a ser aprendidas por los estudiantes, futuros profesionales de las artes liberales en la compleja sociedad estamental eu ropea. Aun cuando el uso moderno del trmino curriculum (en latn), se remonta ya, segn Chiroque (2004:16), al ao 1633 en la Universidad de Glasgow, es recin en 1918 cuando Franklin Bobbit en los Estados Unidos precisa en su libro: The curriculum, el sentido moderno del trmino. Bobbit enfatiza el aspecto de las experiencias de aprendizaje decimos ahora; que implica el currculo. Ms tarde, Ralph Tyler en 1949 en los Estados Unidos e Hilda Taba en 1962 establecen los fundamentos del currculo desde el punto de vista de la racionalidad instrumental. Ellos se fijan en la necesidad de establecer cuidadosamente los objetivos como punto inicial de la elaboracin curricular, para luego, a partir de all, proceder por etapas lgicamente consistentes para alcanzar los objetivos propuestos
Como se puede observar, la nocin de currculo en la poca moderna implica, por un lado, poner en alto la intencionalidad con la cual se elabora el currculo y se desarrollan sus procesos, y, por otro, la organizacin y sistematizacin delas experiencias de aprendizaje vividas por el estudiante. Por su parte, la corriente llamada postmoderna trata de reducir el currculo a su mnima expresin o a su eventual desaparicin, pues deja de lado los problemas de la formacin integral del educando, finalidad tradicionalmente mayor en torno a la cual giraban las discusiones de los docentes interesados en el tema. Los postmodernos slo tienen como objetivo, en general, solucionar los problemas de la formacin del educando que se presentan a corto plazo o las urgencias que se presentan en ciertos lugares o pocas.
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2. ETIMOLOGA
Currculo proviene del latn curriculum, de currere, que significa "carrera". En sus orgenes el trmino currculo se entenda en un sentido algo ms restringido, pues vena asociado a lo que deba ensearse en las escuelas, haciendo referencia exclusiva a los contenidos de las disciplinas y al plan de estudios de una determinada materia.
3. DEFINICIONES DEL TRMINO CURRCULO

El trmino currculo ha tenido numerosas acepciones y por ello numerosas definiciones. Algunos autores lo definen como un trmino polismico, aunque la mayora coinciden en que subyace la idea de planificacin en cuanta previsin anticipada.
Veamos a continuacin una reaccin de definiciones del trmino a estudio con el fin de generar una perspectiva amplia y compleja, de la que poder sacar conclusiones individuales. Es importante tener en cuenta que cada una de estas definiciones viene avalada por el marco conceptual en el que se ha desarrollado.
Caswell y Campbell, (1935): Currculo como un conjunto de experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la orientacin de la escuela. Bestor, (1958): currculo como un programa de conocimientos verdaderos, vlidos y esenciales, que se transmite sistemticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia.
Inlow, (1966): afirma que el currculo es "el esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados".
Johnson, (1967): precisa: "en vista de las deficiencias de la definicin popular actual, diremos aqu que currculo es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira a lograr. El currculo prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de la instruccin".
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Wheeler ,(1967): indica: "Por currculo entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela". Foshay, (1969): define el currculo como todas las experiencias que tiene un aprendiz bajo la gua de la escuela. Taba, Mc Donald (1974): concreta que el currculo es en esencia un plan de aprendizaje. Stenhouse, (1981): "Un currculo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica".
Beauchamp, (1981): "es un documento escrito que disea el mbito educativo y la estructuracin del programa educativo proyectado para la escuela".
Dieuzeide, (1983): Entiende por currculo una organizacin sistemtica de actividades escolares destinadas a lograr la adquisicin de un cierto nmero de conocimientos".
Zabalza, (1987): "el conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, que se considera importante trabajar en la escuela ao tras ao."
Coll, (1987): "entendemos por currculo el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de sus ejecucin."
Gimeno Sacristn, (1988): "currculo es el eslabn entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educacin, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teora (ideas, supuestos y aspiraciones) y la prctica posible, dadas unas
determinadas condiciones. El currculo es la expresin y la concrecin del plan cultural que una institucin escolar hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto".
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DEFINICIN: El currculo es el espacio sociocultural terico-prctico en el que se ejerce los procesos de mediacin pedaggica para la formacin integral del educando dentro de una propuesta educativa determinada. Por ello, el currculo es tambin una propuesta pedaggica para la enseanza y el aprendizaje, y una hiptesis de trabajo pedaggico.
Imgenes sobre currculo:
Imagen publicada en la pgina web: www.horizontecientifico.com

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CAPTULO II
TEORAS FUNDAMENTALES DE CURRCULO
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TEORAS FUNDAMENTALES DEL CURRCULO

1. QU ENTENDEMOS POR TEORA DE CURRCULO?
La teora del currculo es un marco relacionado que da sentido a la accin de la escuela al puntualizar las relaciones entre sus elementos, al dirigir su desarrollo, uso y evaluacin. La teora Curricular es el marco normativo y regulado que proporciona la fundamentacin racional sobre las decisiones a tomar en el aula. Coll, (1987), afirma que la teora del currculo debe responder a estas preguntas. Qu ensear?, Cundo ensear?, Cmo ensear? y Qu, cmo y cundo evaluar?, La respuesta adecuada constituye el Diseo Curricular. Elaborar una teora del currculo nos exige disear un modelo que no slo anticipe la interpretacin de la realidad, sino que, adems la reduzca a mbitos razonables de explicacin y comprensin. Los modelos proporcionan reglas y normas para deliberar acerca de las actividades e interacciones y tambin para determinar criterios de intervencin.
BEAUCHAMP, 1982, entiende por teora del currculum el conjunto de proposiciones que le dan significado a los fenmenos relacionados con el concepto currculum, su desarrollo, su uso y su evaluacin, es decir, una teora del currculum debe dar cuenta de la dimensin sustantiva del campo del currculo que la compone, aquello que llamamos Currculo, algo con entidad propia, y de la dimensin de proceso que est formada por la planificacin, la puesta en prctica y la evaluacin del mismo.
H. TABA, 1974, "Una teora del currculo es una manera de organizar el pensamiento sobre todos los asuntos que son relevantes para su evolucin: en qu consiste, cules son sus elementos, cmo organizarlos, cules son sus fuentes para las decisiones y como la informacin y los criterios provenientes de esas fuentes se trasladan a las decisiones acerca del currculo".
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Segn Mc Cutcheon, 1982, la teora del currculo es un conjunto organizado de anlisis, interpretaciones y comprensiones de los fenmenos curriculares. Dentro de estos fenmenos incluye las fuentes del currculo (los procesos de desarrollo, la poltica curricular, la sociologa del conocimiento, etc.) y el currculo en uso (la planificacin del profesorado, los materiales, el currculo que recibe el alumnado, etc.). A toda teora curricular subyace una fuente base valorativa, puesto que la razn de la teora y la investigacin en este campo es mejorar alguna cuestin relacionada con el currculo, y no teorizar de una forma distante.
CORRIENTES TERICAS DEL CURRCULO

1. TEORAS QUE HACEN UNA OPCION NORMATIVA PARA LA ENSEANZA
Son teoras que se han centrado primordialmente en el aspecto sustantivo del currculo, aquellas que definen una opcin concreta respecto a cul debe ser el contenido de la prctica instructiva:
a) Racionalismo acadmico. b) El currculum como auto-realizacin. c) Crtica y Cambio Social. d) Desarrollo de procesos cognitivos.
2. TEORIAS QUE PLANTEAN CIENTFICAMENTE FUNDAMENTADO
UN
PROCESO
TCNICO
Estas teoras han marcado el modelo dominante en la teora y la prctica curricular.
Desde sus orgenes, esta concepcin significa un cambio sustancial respecto a lo que siempre era el problema del currculo. Si la preocupacin principal era "qu" ensear, esta lnea de trabajo muestra su inters por el "cmo". El currculo consistir en una serie de experiencias que los nios deben tener como medio para alcanzar los objetivos.
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TAYKER, 1993, continuador de esta teora, formula cuatro preguntas que deben responderse para desarrollar cualquier currculo:
Qu objetivos debe pretender lograr la escuela? Qu experiencias educativas deben realizarse para lograr esos objetivos? Cmo pueden organizarse efectivamente esas experiencias? Cmo puede determinarse si se han conseguido esos objetivos?
Sin abandonar este modelo cada vez se le ha otorgado ms importancia a las actividades para alcanzar los objetivos y a la evaluacin del logro de los mismos.
3. TEORIAS QUE PLANTEAN SOLO INVESTIGACIN DEL CURRCULO.
LA
EXPLICACIN
A medida que el modelo tecnolgico cobra fuerza, y se intentaba identificar las diferentes variables, relaciones y procesos que haba que constituir su elaboracin y aplicacin, surge un movimiento preocupado en detectar como eran en la prctica esos elementos y procesos.
De este modo se desarrolla un modelo de investigar y teorizar sobre el currculo que pretende tan slo describir y explicar los fenmenos curriculares tal y como estos ocurren en la realidad.
4. TEORAS QUE EXPRESAN UNA VISIN CRTICA DEL CURRCULO

Este movimiento crtico sobre el currculum nunca ha pretendido ser prescriptivo, sino tan slo descriptivo (PINAR Y GRIMET, 1981). Sin embargo ese ha sido su problema principal, ya que nunca ha dado respuestas prcticas, sino tan slo la crtica.
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5. EL LENGUAJE PRCTICO COMO FORMA DE TRATAR EL CURRCULO

Esta teora se caracteriza por su rechazo a la teora. SCHWAB, en una serie de artculos (1974-78-83), ha expuesto sus tesis, en la que define que el modo adecuado de tratar los problemas del currculo, y de resolverlos, no es mediante el uso de teoras, sino mediante la prctica.
De esta forma, la teora estara al servicio de la modalidad prctica del tratamiento del currculo. El mtodo prctico para la solucin de problemas del currculo que propone es la deliberacin. Su propuesta dice que la construccin del currculo debe contar con la consideracin de cuatro tpicos: el alumno, el profesor, el entorno y la materia que se ensea. Ellos constituyen las fuentes de decisin del currculo, debiendo tener todos iguales rangos.
6. LA CORRIENTE ENCABEZADA POR STENHOUSE

Ha tenido dos aspectos de suma importancia, retomar las ideas y perspectivas ms interesantes que han aparecido en las corrientes anteriores, superando sus defectos, dndole un fuerte contenido educativo a su propuesta, y por tanto haber avalado en su trabajo prctico lo que defenda en sus obras.
Para esta teora el currculo no es una serie de respuestas al qu y cmo ensear, es una herramienta en las manos del profesor y es l mediante su continua bsqueda e investigacin quien va encontrando sus propias respuestas a los problemas que ste plantea. Propone que un currculo tiene que traducir sus fines educativos en principios de procedimiento, de tal modo que constituyan una expresin operativa de lo que significa actuar de acuerdo a los fines propuestos. Estos principios no indican que es lo que hay que hacer exactamente. Mantienen abierta la decisin de cmo se trasladan a las actuaciones del aula, lo cual exige del profesor reflexionar y deliberar tanto sobre sus actuaciones como sobre los principios de los que aquellos trata de ser su expresin. (1984).
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De este modo la concepcin de currculo, tanto como la de su investigacin es esencialmente problemtica. No es algo que se construye como medio para conseguir resultados, sino que constituye la expresin, en materiales y principios de actuacin de ideas y valores educativos. Por lo tanto, no es algo cerrado y acabado, sino abierto a indagar el carcter esencial del propio currculo: la forma de tomar conciencia de la brecha que se abre entre las intenciones educativas y la realidad prctica, y la forma de indagar en los procedimientos para cerrar dicha brecha. Es a la vez un proyecto educativo. No es un medio para educar, sino que en s es educativo.
7. LA TEORIA CURRICULAR SEGUN GIMENO SACRISTAN, (1988): "EL CURRCULO, UNA REFLEXIN PARA LA PRCTICA"
El afirma que las teoras del currculo son metateoras sobre los cdigos que los estructuran y la forma de pensarlo.
Son modelos que desarrollan prcticas y perspectivas. Suelen influir en los formatos que adopta el currculo de cara a ser consumido e interpretado por los profesores, teniendo un valor formativo y profesional para ellos. Ofrecen una determinada racionalidad a las prcticas escolares. Se con-vierten en mediadoras entre el pensamiento y la accin de los profesores.
Lo que aprende el alumno en la escuela est mediatizado y organizado en funcin de un proyecto cultural que implica una seleccin cultural, en forma de contenidos culturales, particularmente organizados y que estn codificados de una manera singular. El proyecto cultural se realiza en funcin de unas determinadas condiciones polticas, administrativas e institucionales. En el contexto surge la escuela como marco cultural organizado, que ordena la experiencia de alumnos y profesores. En la prctica tambin son fuente de un currculo oculto y paralelo. Este proyecto cultural y sus condiciones escolares estn culturalmente condicionados por una realidad mucho ms amplia, y que est compuesta por un conjunto de supuestos, ideas y valores, que apoyan y justifican esta seleccin cultural.
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Estas concepciones curriculares implican opciones polticas, concepciones psicolgicas y epistemolgicas, unos valores sociales y unas filosofas y modelos educativos. Es importante recoger aqu, como Gimeno, entiende que toda la estructura Curricular gira en torno a las tareas escolares, considerando estas como el contenido de la prctica. Estas tareas pueden ser formales o informales.
8. LA TEORIA CURRICULAR PROPUESTA POR CESAR COLL, (1987): "PSICOLOGA Y CURRICULUM"

Esta teora es la que sustenta los principios bsicos y tericos del actual sistema educativo, por ello la descripcin de la misma, es en definitiva la descripcin del resto de los epgrafes de este tema, respondiendo con ellos a sus elementos y a sus fuentes.
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CAPTULO III
CURRCULO VNCULADO A LA EDUCACIN
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CURRCULO (EDUCACIN)
El trmino currculo se refiere al conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin que orientan la actividad acadmica (enseanza y aprendizaje) Cmo ensear?, Cundo ensear? y Qu, cmo y cundo evaluar? El currculo permite planificar las actividades acadmicas de forma general, ya que lo especfico viene determinado por los planes y programas de estudio (que no son lo mismo que el currculo). Mediante la construccin curricular la institucin plasma su concepcin de educacin. De esta manera, el currculo permite la previsin de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formacin de los educandos.
El currculo es la expresin pedaggica de los principios, fines y objetivos de la educacin, organiza las capacidades, contenidos y actividades de aprendizaje de manera global, orgnica y flexible. Hace explcitas las intenciones del sistema educativo y sirve de gua para organizar las situaciones de aprendizaje, determinar los grados de logro de las acciones educativas, definir la interaccin de los sujetos, los elementos y procesos curriculares.
El currculo se concibe como una propuesta para la accin educativa, sustentada en una permanente reflexin sobre su aplicacin prctica, considerando al currculo de manera integral, en sus tres dominios: Hominizacin o el desarrollo de capacidades corpreas, psicolgicas y espirituales del hombre; Socializacin o la interrelacin con el mbito social, y Culturacin o la recepcin de la cultura y la toma de posicin ante ella por las personas.
1. CARACTERSTICAS BSICAS DEL CURRCULO

Las siguientes son caractersticas que tipifican al currculo, lo hacen coherente con los fines y objetivos educativos y pertinentes con el contexto demandado por el sector productivo.
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1.1. SISTEMTICO: Rene una serie de procesos o actividades de

aprendizaje (investigacin, exposiciones, seminarios, prcticas, pasantas, etc.) organizadas y programadas secuencialmente, asegurando la
congruencia con todo el sistema educativo.
1.2. COHERENTE: Existe correspondencia entre los diferentes elementos

curriculares, as como con la programacin de los mdulos, la administracin de los recursos y la infraestructura.
1.3. FLEXIBLE: Es susceptible de permitir los ajustes necesarios a cualquier

nivel en la bsqueda de la pertinencia social, a fin de adaptarse a las necesidades cambiantes del entorno productivo, a las posibilidades del centro de formacin y a los intereses de los alumnos, previa determinacin de la validez interna y externa durante su proceso de diseo, desarrollo o instrumentacin, ejecucin y evaluacin.
1.4. INTEGRAL: Articula a los sujetos, los elementos y procesos que

intervienen en la accin educativa y logra una formacin equilibrada, con el aprendizaje de un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores dentro de una concepcin de desarrollo humano; facilita la adquisicin de las competencias tecnolgicas y genricas para ejercer un buen desempeo profesional y personal, asimismo propiciar el desarrollo local regional y nacional.
1.5. FUNCIONAL: Se organiza en mdulos afines, que habilitan gradual y

progresivamente al estudiante para la ejecucin de funciones y tareas productivas, posibilitando su insercin al mercado laboral incluso antes de haber concluido los estudios.
1.6. PRCTICO: Propicia las experiencias de aprendizaje directamente

relacionadas con la formacin tecnolgica, enfatizando los aspectos de aplicacin prctica de la carrera.
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1.7. TERMINAL: Est diseado para ofrecer las experiencias de

aprendizaje necesarias para garantizar el desempeo de funciones de planificacin, organizacin, ejecucin y de supervisin del proceso productivo; en los niveles correspondientes a un orden jerrquico ocupacional en el mundo laboral.
1.8. VINCULADO A LA PRODUCCIN LOCAL Y REGIONAL: Los

contenidos y actividades de enseanza y aprendizaje se planifican a partir de las caractersticas del entorno productivo local y regional expresado en el Perfil Profesional; as mismo del conocimiento de los recursos y tecnologas locales, a fin de aprovecharlas y difundirlas para la solucin de problemas de carcter productivo y tecnolgico.
2. LOS ELEMENTOS BSICOS DEL CURRCULUM

Podemos considerar elementos bsicos del currculum al conjunto de componentes mnimos que integran cualquier currculum educativo:
2.1. LOS OBJETIVOS 2.2. LOS CONTENIDOS 2.3. LA METODOLOGA 2.4. LA EVALUACIN
2.1. OBJETIVOS
Para qu ensear Son las intenciones que presiden un proyecto educativo determinado y el conjunto de metas y finalidades en que dichas intenciones se concretan. Definen lo que queremos conseguir, el para qu de la accin educativa.
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2.1.1. OBJETIVOS OPERATIVOS

Definen las metas de la enseanza en trminos de conductas observables y medibles que debe mostrar el alumno. Bajo el influjo del paradigma conductista para muchos hablar de objetivos es exactamente igual que hablar de conductas que un alumno debe mostrar al finalizar una unidad de aprendizaje. 2.1.2. COMPETENCIAS Y CAPACIDADES La evolucin de la psicologa del aprendizaje, como la cada vez mayor complejidad de la sociedad, ha hecho que nuestra manera de entender los objetivos se vaya modificando de forma sustancial. Hoy se tiende a hablar de los objetivos del currculum no en trminos de conductas, sino en trminos de competencias y capacidades. La formulacin de los objetivos curriculares en trminos de competencias es una necesidad impuesta por las demandas de la sociedad actual a los procesos de formacin. Implica un cambio de enfoque desde una enseanza centrada en los contenidos (en la materia) a otra centrada en el desarrollo de determinadas capacidades cognitivas, motrices, interpersonales (es decir, centrada en el alumno) que se consideran relevantes por uno u otro motivo.
2.2. CONTENIDOS
Qu ensear Al pensar la formacin en trminos de un proceso orientado al desarrollo de capacidades o competencias, los contenidos se convierten bsicamente en herramientas o instrumentos para ese fin. Son los componentes de una determinada capacidad que deben ser aprendidos para el desarrollo de sta.
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Los contenidos de la enseanza no se entienden en la actualidad exclusivamente como conocimientos tericos, sino como saber, saber hacer y saber ser, es decir, como contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales.
2.2.1. CONTENIDOS CONCEPTUALES Son el conjunto de conocimientos tericos que pretendemos que sean adquiridos por el alumnado de un determinado proceso formativo. Incluyen tanto los conceptos propiamente dichos como los principios y teoras en que se organizan esos conceptos. Tambin engloba aquellos conocimientos que no son otra cosa que datos que el alumno debe memorizar, factuales (es decir, hechos), con el fin de dejar clara su diferencia con los anteriores. 2.2.2. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Constituyen el conjunto de saberes prcticos que forman la materia de un determinado proyecto de formacin, es decir, no son otra cosa que las tcnicas, mtodos, estrategias, habilidades o destrezas que pretendemos que alguien adquiera a travs de un programa de enseanza. Lo que en el mundo de la empresa hoy suele denominarse know how o saber cmo. 2.2.3. CONTENIDOS ACTITUDINALES Hbitos, valores y actitudes. Son necesarios en cualquier currculo formativo por: El carcter instrumental, se precisan durante el proceso de aprendizaje y son valiosos por s mismos, desde el punto de vista del desarrollo personal y social.
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2.3. METODOLOGA
Cmo ensear. Especifica las actividades y experiencias ms adecuadas para que los diferentes tipos de contenidos se aprendan adecuadamente y sirvan, realmente, al desarrollo de las competencias y capacidades que pretendemos desarrollar en el alumnado. Incluye: Principios metodolgicos. Mtodos, Estrategias, Tcnicas. Actividades y experiencias de aprendizaje. Recursos y materiales didcticos que se emplearn. Organizacin didctica. 2.3.1. PRINCIPIOS METODOLGICOS Determinan las actividades que se llevan a cabo en cualquier programa de enseanza. Ensear supone elegir y toda eleccin de un material o de un modo de ensear algo se hace siempre desde un determinado principio que uno asume como adecuado. 2.3.2. MTODOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DIDCTICAS Los principios metodolgicos dan lugar a diversos mtodos docentes, que usarn de determinadas estrategias y tcnicas didcticas, es decir, procedimientos concretos de enseanza. 2.3.3. ACTIVIDADES Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE Son las acciones que se disean como partes constitutivas de una experiencia de aprendizaje, por ejemplo de un curso, y sirven para lograr los objetivos de la misma. Acciones que realiza un docente para crear un ambiente propicio a facilitar el aprendizaje del o los estudiantes.
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El diseo de experiencias de aprendizaje es una actividad que no es fcil de planear, pues se requieren conocimientos de didctica y de teoras del aprendizaje.
2.3.4. RECURSOS DIDCTICOS Cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Son recursos didcticos los medios concretos que auxilian la labor de instruccin y sirven para facilitar la comprensin de conceptos durante el proceso de enseanza- aprendizaje. Permiten: Presentar los temas o conceptos de un tema de una manera objetiva, clara y accesible. Proporcionar medios variados de aprendizaje. Estimulan el inters y la motivacin del grupo. Acercan a los participantes a la realidad y a darle significado a lo aprendido. Permiten facilitar la comunicacin. Complementan las tcnicas didcticas y Economizan tiempo. 2.3.5. ORGANIZACIN DEL AULA Es necesaria la creacin de un ambiente para aprender, esto tiene su expresin en las condiciones del saln de clase, en la decoracin, en la disciplina de trabajo, en la preparacin del maestro, en la organizacin social de la escuela y, en definitiva, en las ideas universales que sustenten la educacin. Entre los elementos organizativos tiene particular inters el referido a la distribucin del tiempo y del trabajo, que permitir capacitar a los estudiantes en la organizacin responsable de sus actividades, en la
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adquisicin de aprendizajes, de experiencias, destrezas y habilidades de trabajo.
2.4. EVALUACIN
Hace referencia a los procesos de control y reformulacin del proceso de enseanza y aprendizaje. Una evaluacin autntica no puede reducirse a: o Examinar y calificar los resultados obtenidos. o El rendimiento de los alumnos. Por el contrario, debe incorporar un anlisis y valoracin del proceso que ha llevado a esos resultados. La evaluacin no puede limitarse a lo que el alumno ha hecho o dejado de hacer. Debe incluir tambin, y en el mismo nivel de importancia, la propia enseanza, tanto en lo que se refiere a su planificacin como en lo relativo a su desarrollo prctico a lo largo del curso de formacin seguido.
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CAPTULO IV
FUENTES Y FUNDAMENTOS DEL CURRCULO
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FUENTES Y FUNDAMENTOS DEL CURRCULO

El desarrollo Curricular ha de sustentarse sobre unas bases para su elaboracin. Esto es lo que conocemos como fuentes del currculo, las cuales hacen referencia de forma ms o menos explcita a una sntesis de las distintas posiciones filosfico, cientfico y social.
Cuando pretendemos plasmar en la realidad un determinado proyecto Curricular con la intencin de que este sea real y vlido para modificar la realidad, no podemos hacerlo de otra manera que no sea partiendo de esa misma realidad y de sus necesidades, para ello lo correcto es realizar un estudio sistmico que se nutra entre otras cuestiones de lo que denominamos fuentes del currculo.
1. FUENTES DEL CURRCULO

Es en las fuentes donde encontramos la informacin precisa para elaborarlo. Suelen destacarse cuatro tipos de fuentes del currculo, cada una de las cuales realizan una aportacin y proporciona una informacin especfica:
A.- FUENTE SOCIOLGICA

Se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, a los contenidos de conocimientos, procedimientos, actitudes que contribuyen al proceso de socializacin de los alumnos, a la asimilacin de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad.
El currculo ha de recoger la finalidad y funciones sociales de la educacin, intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen.
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B.- FUENTE PSICOLGICA

Nos va a aportar la informacin sobre los factores y procesos que intervienen en el crecimiento personal del alumno (que es la finalidad ltima de la educacin).
El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos, ofrece al currculo un marco indispensable acerca de las oportunidades y modos de la enseanza: cundo aprender, qu es posible aprender en cada momento, y cmo aprenderlo.
C.- FUENTE PEDAGGICA

Recoge tanto la fundamentacin terica existente como la experiencia educativa adquirida en la prctica docente. La experiencia acumulada, a lo largo de los ltimos aos, constituye una fuente indiscutible de conocimiento Curricular.
En concreto, el desarrollo Curricular en el aula, la docencia real de los profesores, proporciona elementos indispensables a la elaboracin del currculo en sus fases de diseo y de posterior desarrollo. Ya que el diseo Curricular lo que pretende es transformar y mejorar la prctica, se ha de partir de la prctica pedaggica, recibiendo informacin sobre la misma y, una vez analizada, conocer los fallos para corregirlos.
D.- FUENTE EPISTEMOLGICA

Tiene su base en los conocimientos cientficos que integran las correspondientes reas o materias curriculares. La metodologa, estructura interna y estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas cientficas, as como las relaciones interdisciplinares entre estas, realizan tambin una aportacin decisiva a la configuracin y contenidos del
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currculo, ya que nos permitir separar los conocimientos esenciales de los secundarios.
2. FUNDAMENTOS DEL CURRCULO

Aunque gran parte de los fundamentos del currculo estn escritos grosso modo en las pginas que anteceden, en lo que sigue haremos unas breves indicaciones evitando en lo posible repetir.
2.1. FILOSFICOS
a. Es una instancia de valores, porque la prctica educativa est orientada teleolgicamente hacia la transformacin social sin los cuales dicha transformacin no sera posible. Esta orientacin teleolgica otorga a la educacin su carcter especfico de educacin. b. El currculo es una actividad terico-prctica de carcter especfico, un conjunto especfico de relaciones sociales, las cuales exhiben dos caractersticas: una, prctica u objetiva, y otra intencional o teleolgica. Ello supone, como punto de partida inicial, adems de la determinacin de los fines del currculo, una relacin del docente con el saber y con el conocimiento y por consiguiente, el empleo de criterios de seleccin determinados respecto de lo que se considera valioso transmitir mediante la prctica pedaggico-educativa. c. La naturaleza de los saberes y conocimientos que se producenreproducen en el currculo, est definida por la forma cmo se concibe la relacin de la teora con la prctica. Esta definicin lleva a un compromiso del docente con los saberes y conocimientos, compromiso que significa a su vez la forma concreta de cmo el docente acta en la prctica, principalmente ante situaciones pedaggicas dadas. Los criterios de seleccin de los contenidos curriculares se formulan, en el sistema de educacin oficial, en forma abstracta y general. Es necesario abrir el currculo a la realidad y dar cabida no slo a la dive rsidad (y diferenciacin) sociocultural, sino tambin a las aspiraciones populares y a las posibilidades de cambio.
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d. En la actualidad, el currculo oficial pasa por alto las diferencias sociales, culturales y de carcter tnico que caracteriza la sociedad peruana, dando una imagen unilateral del pas y favoreciendo la visin urbana, europea y blanca, propia de los sectores dominantes del pas. e. Se hace cada vez ms mayor la influencia de una racionalidad o pensamiento instrumental, para el que el problema fundamental reside en escoger los medios ms idneos para obtener resultados prefijados, dejando de lado los aspectos ticos y valorativos implicados en el escogimiento, generacin y desarrollo de esos medios, estos supuestos ticos y valorativos son precisamente la razn de ser de la educacin. f. Se observa la presencia notoria de un pensamiento ahistrico, que se manifiesta por ejemplo en la erradicacin constante, en el currculo, de los cursos que tienden al desarrollo de un pensamiento reflexivo respecto de s mismo, de la sociedad y de la historia. Con esta orientacin, se trata de formar un pensamiento nico, pragmatista e inmediatista, incapaz de pensar el futuro y la utopa.
2.2. SOCIOCULTURALES
a. El currculo tiene que estar orientado a la solucin de los problemas fundamentales de la sociedad peruana, la misma que, como lo hemos indicado ya, es una sociedad profundamente escindida segn criterios socioculturales. El problema nacional subsiste todava a pesar de todos los cambios que se experimentan hoy en da, y el currculo debe constituirse en una herramienta embarcada en ese compromiso. El currculo, para ser pertinente y socialmente significativo, debe dar importancia al desarrollo de la diversificacin curricular, y profundizar las vas educativas y pedaggicas para ampliar este objetivo. b. Por otro lado, la formacin profesional docente est orientada hacia los sectores urbanos, y, ms estrictamente, hacia los sectores urbanos medios y altos. Se hace omisin de la problemtica educativa de las zonas urbanos-marginales, y, por supuesto, de un verdadero enfoque para la educacin en los sectores urbanos marginales. Las grandes masas de la poblacin rural y, en general, provinciana rural, de
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raigambre andina, estn olvidadas por el currculo oficial de formacin docente. Para ste, no hay pobreza en todos los significados econmicos, sociales y culturales de este trmino, no existe falta de posibilidades de actualizacin pedaggica, etc. Falta construir en nuestro pas, una pedagoga para esos sectores rurales y urbanomarginales. c. El currculo es una de las formas la forma pedaggica- de cmo se materializa el poder, poder entendido no solamente como el referido al Estado sino el que se presenta en toda agrupacin humana. La forma especfica de cmo se ejercita el poder le llamamos poltica, y la poltica curricular es la forma cmo llevar a cabo una propuesta curricular. De este modo, el problema principal de todo currculo, desde el punto de vista social, es el de la definicin de quin tiene el poder, es decir, el control de la poltica curricular. Una propuesta curricular realmente seria est orientada a convertir a los docentes y a los educandos en sujetos de su propia educacin, es decir, orientada a cmo los sujetos de la educacin, docentes y alumnos, pueden tener la autonoma y la capacidad para conducir ellos mismos su teora y su prctica respecto de su propia formacin. d. En efecto, lograr sujetos autnomos, es decir, con capacidad de decidir, sujetos reflexivos, con capacidad de pensamiento crtico, sujetos con capacidad de investigacin para conocer y actuar sobre la realidad, sujetos con conciencia social, es decir, sujetos con capacidad para desarrollarla organizacin social y ejercer el liderazgo, comprometidos con la transformacin social y con una definicin de valores humanos los ms altos posibles, esa es una caracterstica de una propuesta educativa verdadera. e. El currculo oculto, el conjunto de significaciones culturales distintos, por lo general contrapuestos y contradictorios, que se dan al mismo tiempo -como la otra cara de la luna- de la puesta en prctica de la labor educativa, este currculo oculto adquiere ese carcter de contraposicin y de contradiccin debido a su vez al carcter contradictorio y frustrante de la sociedad en la que viven los educandos, y tambin los maestros. En una sociedad ms democrtica (desde el
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punto de vista social, econmico e ideolgico), el signo, es decir, el carcter de ese currculo oculto debe cambiar. No se trata de eliminar dicho currculum oculto porque ello es base del desarrollo de la subjetividad individual, propia de cada cual, sino de estimularlo pero dentro de otras condiciones sociales, culturales y, sobre todo, educativopedaggicas. Uno de los recursos pedaggicos para ese estmulo es el cultivo y desarrollo de la dialogicidad, de la comunicacin oral y escrita
2.3. PEDAGGICOS
a. La mediacin que ejerce el currculo se da a dos niveles: 1 a un nivel sociocultural, como el lugar social que se interpone entre la cultura objetiva y la cultura subjetivada en el educando, esto lo hemos dicho ya. Esa interposicin consiste en una casi infinita gama de procesos de enseanza y de aprendizaje a resultas de los cuales el educando se incorpora a la cultura preexistente, pero ello no es un proceso mecnico sino dialctico puesto que lo que se interpone resulta al mismo tiempo modificado por el propio proceso de incorporacin. Lo que se incorpora resulta necesariamente incorporado a la cultura total externa, y, al mismo tiempo lo que se aprende modifica tambin esa cultura total. El 2 es un nivel ontogentico, directamente relacionado con la prctica educativa concreta, con lo que hace el docente en el aula frente a sus alumnos. La prctica de este nivel es lo que caracteriza al docente como pedagogo, como el encargado o responsable de formular y llevar a la prctica la planificacin y el diseo curricular de los objetivos, contenidos, secuenciacin, mtodos, medios y
materiales, y evaluacin. En este sentido, el docente se define como mediador. Entonces, en la mediacin pedaggica existen dos niveles: uno, por el que se selecciona una parte o una faceta de la cultura para ser enseada, nivel que est ms en relacin con lo que hemos denominado el aspecto previsional del currculo a ca rgo fundamentalmente, en nuestro caso, del Ministerio de Educacin, y el segundo nivel, por el que el docente pone en prctica de acuerdo a
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sus condiciones y perspectivas, aquello que el currculo en general ha establecido como propuesta de enseanza y de aprendizaje. Este 2 nivel est relacionado tanto con las funciones y obligaciones concretas y establecidas como propias del docente, como con su estilo de enseanza idiosincrsico y con sus posibilidades de innovacin. b. ltimamente, en las polticas gubernamentales del pas, est adquiriendo una importancia cada vez mayor lo que se viene llamando cultura de la evaluacin, la misma que tiene ms de imposicin, de punicin, de castigo y de desprecio por la educacin, que de una evaluacin entendida como balance, como crtica y autocrtica para el perfeccionamiento del ser humano en todas sus dimensiones humanas. c. La comprensin de los mecanismos y procesos a travs de los cuales se efecta la conversin de la cultura externa en cultura incorporada o subjetivada remite a una concepcin de pedagoga en relacin con el currculo, que se fundamenta en tres campos: el estudio de los determinantes socioculturales que obran en la prctica educativa, el estudio de la pedagoga en tanto sistemas de accin y de interaccin entre los sujetos de educacin y, tercero, el estudio de los procesos de enseanza-aprendizaje.
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CAPTULO V
TIPOS DE CURRCULOS
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TIPOS DE CURRCULO 1. CURRCULO ABIERTO

Es una concepcin cuya responsabilidad recae en los docentes o equipos de estos, en cada una de las reas de la enseanza. Los objetivos son definidos en trminos generales, terminales y expresivos. Quien elabora el programa y quien lo aplica es directamente el profesor. El currculo es un instrumento para la programacin. Subraya la creatividad en el aula y en el contexto. Propuesta de interaccin entre el sistema y lo que le rodea, est sometido a un continuo proceso de revisin y reorganizacin.
2. CURRCULO CERRADO
Es una concepcin en la cual se presentan detalladamente los logros, los contenidos. Material didctico y mtodos a utilizar por otros profesores en cada una de las reas de la enseanza. Los contenidos son definidos en trminos conductuales y operativos. La elaboracin del programa y la aplicacin del mismo es a cargo de diferentes personas. Currculo: programacin. Transmite conocimientos entre alumno receptor y maestro transmisor Investigacin, laboratorio. Sus objetivos, contenidos y estrategias pedaggicas estn ya determinadas por lo tanto a enseanza es idntica para todos los alumnos.
3. CURRCULO EXPLCITO
Analiza el sistema educativo y lo que aprenden los alumnos a su paso por las instituciones educativas.
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El currculo explicito u oficial aparece claramente reflejado de manera directa, indicando tanto las normas legales, los contenidos, los
programas oficiales, los proyectos educativos del centro y el currculo que cada docente desarrollara en el aula. El currculo explicito desarrolla al mximo todo aquello que tenga que ver con el que hacer, como hacer y cuando hacerlo. Factores: estilos pedaggicos, configuracin de tareas, tipos de evaluacin, control de la enseanza, formacin del profesorado, modo de planificar en funcin de la concepcin individual de la enseanza.
3.1. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO MANIFIESTO
a) Existe un proyecto Curricular, cuyo proceso de desarrollo se concretiza por la explicitacin de todos aquellos factores, caractersticas, rasgos, cualidades, necesidades que afectan al proceso de enseanzaaprendizaje y que tienen que ver tanto con el profesor, como con los alumnos, como con la institucin concreta, como con el contexto espacio-temporal donde se realiza. Este proceso de explicitacin va a tender a guiar tanto la prctica pedaggica diaria como el marco referencial sobre el cual esta prctica ha de estas sustentada. b) Las normas reguladoras del funcionamiento interno son explcitas y claras. c) En cada etapa educativa se conoce a priori lo que el alumno debe conocer-aprender. d) Un currculo se desarrolla al mximo por todos los profesionales que realizan la tarea de enseanza, explicitando, tambin el marco de referencia de las teoras psicopedaggicas que sustentan la prctica educativa, y el desarrollo y proceso de adaptacin particular. e) El desarrollo pedaggico est muy explicitado en cada una de sus etapas. f) Se ofrecen pautas o guas respecto a las necesidades de cada nio y cada etapa.
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g) Los criterios de evaluacin deben ser explcitos, tanto en relacin con el alumno, como con el proceso como con cada uno de los agentes. h) El currculo manifiesto explicitar al mximo todo aquello que tenga que ver, en su prctica, con el qu hacer, cundo hacerlo y cmo hacerlo.
4. CURRCULO LATENTE
Comprende lo que aparece plasmado en el currculo, lo que se ensea al estudiante y es medible. El currculo latente afecta la manera de planificar los estilos pedaggicos, el cmo se utiliza los materiales, configuracin de tareas, tipos de evaluacin y formacin de los docentes. Las intenciones que no estn formadas y que contribuyen tambin en forma positiva o negativamente a la educacin son implcitas y estos aprendizajes que se dan sin que hayan sido previstos es lo que forma el currculo latente. Existe una serie de intervenciones implcitas en la escuela que los alumnos estn de un modo latente aprendiendo por ejemplo: a vivir en multitud, a aceptar a una autoridad, a recibir premios y castigos, a identificar las expectativas de cada uno, a situarse en un grupo. Factores: estilos pedaggicos, configuracin de tareas, tipos de evaluacin, control de la enseanza, formacin del profesorado, modo de planificar en funcin de la concepcin individual de la enseanza.
5. CURRCULO OCULTO
Torre Santom (1994) define el currculo oculto todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participacin en el proceso de la enseanza aprendizaje. El currculo oculto no tiene su origen en la normatividad sino en el resultado de ciertas prcticas institucionales, el currculo oculto por no estar escrito permite que se pueda aprender ms por las relaciones y el
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sociales que se establecen y por las actividades que se manifiestan, es decir se aprende ms por lo que se hace que por lo que se dice. Se refiere aquellos aspectos de la vida cotidiana de las escuelas que no estn previstas en un currculo explicito pero que estn presentes en cualquier tipo de intervencin educativa. Es aquel que se transmite de manera implcita, no aparece escrito pero tiene gran influencia en el aula. Es denominado tambin implcito latente o no intencional.
Se identifica el currculo oculto por todo aspecto y experiencias de la vida cotidiana que no estn plasmados en el Plan de Estudios, ni en los Proyectos, ni en aspectos normativos de la Institucin, pero que son trascendentales por la efectividad en los cambios de comportamientos y actitudes. Se utiliza como reforzador de las normas bsicas sociales. Estas acciones pedaggicas del currculo oculto suelen tener un positivo y fuerte impacto en los estudiantes que cualquier otro currculo operacional, pues est articulado con temas tan importantes como el sexo, la convivencia, reconocimiento de la autoridad escolar, respeto por la vida en todas sus formas, normas y valores.
Para Dreeben, citado por Sacristan (1984) el currculo oculto abarca tres tipos de resultados: los resultados no previstos y considerados negativos, los resultados pretendidos a travs de una parte del currculo implcito y los resultados ambiguos y genricos.
6. CURRCULO ESCONDIDO
Conformado por todo lo que se ensea implcitamente, utilizando las experiencias escolares. Se asimila como el currculo que no ha sido planificado, ni reconocido por las autoridades escolares, presentado por los maestros y recibido inconscientemente por los estudiantes. Puede ser positivo o negativo en lo afectivo o en la latitudinal.
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CAPTULO VI
LA PRCTICA DOCENTE Y SUS DIMENSIONES
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LA PRCTICA DOCENTE Y SUS DIMENSIONES 1. DOCENTES

La prctica docente trasciende una concepcin tcnica del rol del profesor. El trabajo del maestro est situado en el punto en que se encuentran el sistema escolar (con una oferta curricular y organizativa determinada), y los grupos sociales particulares. En este sentido, su funcin es mediar el encuentro entre el proyecto poltico educativo, estructurado como oferta educativa, y sus destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara (Fierro, Fortoul & Rosas, 1999, pp.20-21).
La prctica docente es de carcter social, objetivo e intencional. En ella intervienen los significados, percepciones y acciones de las personas involucradas en el proceso educativo (alumnos, docentes, padres, autoridades, etc.). Tambin intervienen los aspectos poltico-institucionales, administrativos y normativos, que en virtud del proyecto educativo de cada pas, delimitan el rol del maestro.
Maestros y estudiantes se constituyen en sujetos que participan en el proceso (no son objetos ni meros productos). De este modo, los docentes son los encargados de llevar a cabo y tambin de articular los procesos de aprendizaje y generacin de conocimientos, de recrearlos, a travs de la comunicacin directa, cercana y profunda con los alumnos y las alumnas que se encuentran en el aula.
Es decir, la prctica docente supone una diversa y compleja trama de relaciones entre personas: La relacin educativa con los alumnos es el vnculo fundamental alrededor del cual se establecen otros vnculos con otras personas: los padres de familia, los dems maestros, las autoridades escolares, la comunidad. Se desarrolla dentro de un contexto social, econmico, poltico y cultural que influye en su trabajo, determinando demandas y desafos. Ella implica relaciones con:
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Con los alumnos y alumnas: relacin que se da por medio de un saber colectivo y culturalmente organizado, que la escuela plantea para el desarrollo de las nuevas generaciones.
Con otros maestros. El docente participa tanto en relaciones internas con los docentes que trabajan en la misma institucin, como en colectivos y gremios, a travs de organizaciones sindicales para negociar sus condiciones laborales.
Con los padres de familia. Con las autoridades. Con la comunidad. Con el conocimiento. Con la institucin. La escuela se configura como el escenario de formacin continua del maestro y recrea el marco normativo y la regulacin administrativa del sistema.
Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la sociedad. Con un conjunto de valores personales, sociales e instruccionales, pues tras sus prcticas, est el propsito de formar un determinado tipo de hombre y un modelo de sociedad.
La prctica docente est muy vinculada a la gestin, pues ella implica la construccin social de las prcticas en la institucin escolar. La gestin corresponde al conjunto de procesos de decisin, negociacin y accin comprometidos en la puesta en prctica del proceso educativo, en el espacio de la escuela, por parte de los agentes que en l participan. La gestin escolar supone a la gestin pedaggica, que corresponde a el conjunto de prcticas dirigidas explcitamente a conducir los procesos de enseanza.
2. DIMENSIONES DE LA PRCTICA DOCENTE

Al considerar la prctica docente como una trama compleja de relaciones, se hace necesario distinguir algunas dimensiones para un mejor anlisis y reflexin sobre sta:
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2.1. DIMENSIN PERSONAL
El profesor ante todo es un ser humano, por tanto, la prctica docente es una prctica humana. El docente debe ser entendido como un individuo con cualidades, caractersticas y dificultades; con ideales, proyectos,
motivaciones, imperfecciones. Dada su individualidad, las decisiones que toma en su quehacer profesional adquieren un carcter particular.
En este mbito, la reflexin se dirige a la concepcin del profesor como ser histrico, capaz de analizar su presente con miras a la construccin de su futuro. Es importante mirar la propia historia personal, la experiencia profesional, la vida cotidiana y el trabajo, las razones que motivaron su eleccin vocacional, su motivacin y satisfaccin actual, sus sentimientos de xito y fracaso, su proyeccin profesional hacia el futuro.
2.2. DIMENSIN INSTITUCIONAL
La escuela constituye una organizacin donde se despliegan las prcticas docentes. Constituye el escenario ms importante de socializacin profesional, pues es all donde se aprenden los saberes, normas, tradiciones y costumbres del oficio. En este sentido, la escuela es una construccin cultural en la que cada maestro aporta sus intereses, habilidades, proyectos personales y saberes a una accin educativa comn.
La reflexin sobre esta dimensin enfatiza las caractersticas institucionales que influyen en las prcticas, a saber: las normas de comportamiento y comunicacin entre colegas y autoridades; los saberes y prcticas de enseanza que se socializan en el gremio; las costumbres y tradiciones, estilos de relacin, ceremonias y ritos; modelos de gestin directiva y condiciones laborales, normativas laborales y provenientes del sistema ms amplio y que penetran en la cultura escolar.
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2.3. DIMENSIN INTERPERSONAL
La prctica docente se fundamenta en las relaciones de los actores que intervienen en el quehacer educativo: alumnos, docentes, directores, madres y padres de familia. Estas relaciones son complejas, pues los distintos actores educativos poseen una gran diversidad de caractersticas, metas, intereses, concepciones, creencias, etc. La manera en que estas relaciones se entretejen, constituyendo un ambiente de trabajo, representa el clima institucional que cada da se va construyendo dentro del establecimiento educativo.
El anlisis de esta dimensin supone una reflexin sobre el clima institucional, los espacios de participacin interna y los estilos de comunicacin; los tipos de conflictos que emergen y los modos de resolverlos, el tipo de convivencia de la escuela y el grado de satisfaccin de los distintos actores respecto a las relaciones que mantienen. Finalmente, es fundamental analizar la repercusin que tiene el clima escolar en la disposicin de los distintos miembros de la institucin: docentes, directivos, administrativos, apoderados y estudiantes.
2.4. DIMENSIN SOCIAL

La dimensin social de la prctica docente refiere a el conjunto de relaciones que se refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa su tarea como agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales.
Adems de esto, se relaciona con la demanda social hacia el quehacer docente, con el contexto socio-histrico y poltico, con las variables geogrficas y culturas particulares. Por otro lado, es esencial rescatar el alcance social que las prcticas pedaggicas que ocurren en el aula tienen desde el punto de vista de la equidad.
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El anlisis de esta dimensin implica la reflexin sobre el sentido del quehacer docente, en el momento histrico en que vive y desde su entorno de desempeo. Tambin, es necesario reflexionar sobre las propias expectativas y las que recaen en la figura del maestro, junto con las presiones desde el sistema y las familias.
Es necesario, asimismo, reflexionar sobre la forma que en el aula se expresa la distribucin desigual de oportunidades, buscando alternativas de manejo diferentes a las tradicionales.
2.5. DIMENSIN DIDCTICA

Esta dimensin se refiere al papel del docente como agente que, a travs de los procesos de enseanza, orienta, dirige, facilita y gua la interaccin de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado para que ellos, los alumnos, construyan su propio conocimiento.
En este sentido, la funcin del profesor, en lugar de transmitir, es la de facilitar los aprendizajes que los mismos estudiantes construyan en la sala de clases.
El anlisis de esta dimensin se relaciona con la reflexin sobre la forma en que el conocimiento es presentado a los estudiantes para que lo recreen, y con las formas de ensear y concebir en proceso educativo. Con este fin, es necesario analizar: los mtodos de enseanza que se utilizan, la forma de organizar el trabajo con los alumnos, el grado de conocimiento que poseen, las normas del trabajo en aula, los tipos de evaluacin, los modos de enfrentar problemas acadmicos y, finalmente, los aprendizajes que van logrando los alumnos .
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2.6. DIMENSIN VALORAL (VALRICA)

La prctica docente no es neutra, inevitablemente conlleva un conjunto de valores. Cada profesor, en su prctica educativa, manifiesta (de modo implcito o explcito) sus valores personales, creencias, actitudes y juicios. En definitiva, el maestro va mostrando sus visiones de mundo, sus modos de valorar las relaciones humanas y el conocimiento y sus maneras de guiar las situaciones de enseanza, lo que constituye una experiencia formativa. Reglas explcitas e implcitas y las sanciones, tambin constituyen instancias de formacin valrica.
El anlisis de esta dimensin enfatiza en la reflexin sobre los valores y conductas, las maneras de resolver conflictos, y las opiniones sobre diversos temas; elementos que el maestro de algn modo transmite a los estudiantes. Implica reflexionar sobre los valores personales, especialmente sobre aquellos relacionados con la profesin docente, y analizar como la propia prctica da cuenta de esos valores. Por otro lado, es importante reflexionar sobre la vida cotidiana de la escuela y acerca de los valores que mueven las actuaciones y relaciones, los cuales se constituyen en instrumentos de formacin.
En la prctica docente, al ser de carcter social, intervienen diversos procesos, que constituyen la compleja trama de relaciones con las cuales el maestro debe vincularse. De esta forma, se pueden distinguir algunas dimensiones que nos permiten analizar y reflexionar sobre nuestras propias prcticas en los diversos mbitos que se encuentra inserto el maestro desde su rol en la comunidad escolar.
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CAPTULO VII
CONOCIMIENTOS, CAPACIDADES Y COMPETENCIAS. LAS TRES C
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CONOCIMIENTOS, CAPACIDADES Y COMPETENCIAS. LAS TRES C

La sociedad suele desear que el profesorado transmita conocimiento a sus alumnos, las empresas capacidades y ltimamente (desde los planes formativos) se nos pide que formemos en competencias. Conocimientos, Capacidades y Competencias. Caramba dirn algunas, 3 C, una puede, dos ya es difcil, pero tres puede resultar excepcional (al menos para una misma persona y en una misma asignatura).
1. LA PRIMERA C, la que todos tenemos asumido que se consigue con

facilidad: el conocimiento. Pero, Qu es el conocimiento?, pues en este punto no nos complicamos mucho la vida, el conocimiento es lo que transmite el profesorado a sus alumnos; asumimos y presuponemos que el profesorado sabe de lo que est hablando, lo tiene actualizado y adems sabe transmitirlo de tal forma que el alumnado es capaz de asimilarlo. Esta caracterstica hace que el alumnado no se tenga que preocupar mucho de identificar el conocimiento: es el que suelta el profesorado. Sin embargo, el conocimiento es algo que est continuamente en evolucin, cambia (eso seguro); pero no sabemos ni cundo ni cmo (eso tambin es seguro); por tanto todos nosotros, profesorado y alumnado, tenemos que aprender a identificar el conocimiento y a entender que puede cambiar y evolucionar. Enseamos algo de esto a nuestro alumnado?, si la respuesta es que no, entonces no estaremos transmitiendo conocimiento, estaremos
transmitiendo informacin (y en algunos casos ni est actualizada ni sabemos transmitirla).
2. LA SEGUNDA C, la que ya es un poco ms difcil: las capacidades.

Muchas empresas al contratar trabajadoras dan ms importancia a las aptitudes, a las cualidades, a los valores, a la predisposicin a aprender, es decir, a las capacidades. A veces el profesorado se queja de que se d ms importancia, por parte de las empresas, a las capacidades que al conocimiento; pero lo cierto es que, no hacemos nosotros lo mismo?
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Cuando al inicio del curso llega nuestro alumnado, no solemos querer que nos vengan ya con el conocimiento, que eso ya se lo ensearemos nosotros (por cierto, lo mismo piensan las empresas), deseamos que nos vengan con capacidades, la capacidad de escuchar, la aptitud positiva ante la formacin, la capacidad de aprender, bueno, pues si tanto el profesorado como las empresas deseamos que las personas tengan capacidades, pues digo yo que por qu nadie les forma o al menos promueve el afloramiento de las capacidades?.
3. LA TERCERA C, la excepcional: las competencias. Tengo que reconocer

que en esto de la tercera C (no hay dos sin tres dirn algunos) somos un poco fantasmas; todos presumimos de conseguirla y adems lo ponemos por escrito (en los programas); formamos en competencias genricas (que por cierto si nos pidieran que explicramos el significado de alguna de ellas, lo tendramos difcil), formamos en competencias especficas de la profesin a la que se supone que llegar el alumnado cuando finalice los estudios (que por cierto, si nos pidieran identificar cules son los procesos, servicios y tipos de empresas donde nuestro alumnado trabaja, muchos de nosotros lo tendramos difcil). Por tanto, primero deberamos entender qu son las competencias, identificarlas y al menos relacionar nuestros programas formativos con los procesos, servicios y tipos de empresas donde trabajarn (o al menos deberan trabajar) los futuros profesionales que estamos formando.
Conocimientos, Capacidades y Competencias 3C o C3, tanto da; las pongo en maysculas porque las c tienen que ser de calidad, sino no son c, seran un simulacro de c, estaramos fingiendo (una, dos y hasta tres veces), por tanto me hago una pregunta: cuntas C somos capaces de llevar a cabo en una misma asignatura?
CONOCIMIENTO: El conocimiento es un conjunto de informacin

almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a travs de la introspeccin (a priori). En el sentido ms amplio del trmino, se
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trata de la posesin de mltiples datos interrelacionados que, al ser tomados por s solos, poseen un menor valor cualitativo.
Para
el
filsofo
griego
Platn,
el
conocimiento
es
aquello
necesariamente verdadero (episteme). En cambio, la creencia y la opinin ignoran la realidad de las cosas, por lo que forman parte del mbito de lo probable y de lo aparente.
El conocimiento tiene su origen en la percepcin sensorial, despus llega al entendimiento y concluye finalmente en la razn. Se dice que el conocimiento es una relacin entre un sujeto y un objeto. El proceso del conocimiento involucra cuatro elementos: sujeto, objeto, operacin y representacin interna (el proceso cognoscitivo).
La ciencia
considera que, para alcanzar el conocimiento, es necesario
seguir un mtodo. El conocimiento cientfico no slo debe ser vlido y consistente desde el punto de vista lgico, sino que tambin debe ser probado mediante el mtodo cientfico o experimental.
La forma sistemtica de generar conocimiento tiene dos etapas: la investigacin bsica, donde se avanza en la teora; y la investigacin aplicada, donde se aplica la informacin.
Cuando el conocimiento puede ser transmitido de un sujeto a otro mediante una comunicacin formal, se habla de conocimiento explcito. En cambio, si el conocimiento es difcil de comunicar y se relaciona a experiencias personales o modelos mentales, se trata de conocimiento implcito.
CAPACIDAD: Se puede interpretar como el potencial o la aptitud inherente

en todas las personas para adquirir conocimientos y destrezas nuevas. El objetivo no consiste en alcanzar un nivel predefinido en las capacidades sino en guiar a los alumnos por el camino del aprendizaje a lo largo de la vida.
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Siguiendo a Mauri (1990) se entiende por capacidad "el poder o potencialidad que uno tiene en un momento dado de llevar a cabo una actividad entendida en sentido amplio (razonar, pensar, controlar el proceso, moverse, relacionarse con otros, actuar de modo autnomo).
Por otro lado Dorsch (1985) define la capacidad como "la totalidad de condiciones necesarias para el ejercicio de una determinada actividad" y Hacker (1973) como "sistemas consolidados de procesos psicolgicos generalizados".
Segn Gagn-Briggs (1979) podemos distinguir los siguientes tipos de capacidades (taxonoma o clasificacin): Informacin verbal. Habilidades intelectuales. Estrategias cognitivas. Actitudes. Habilidades motoras.
Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba porque se consideraba que era un esfuerzo intil.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida.
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Gran aportacin de Gardner, no hay una inteligencia, una capacidad, esta es mltiple, por este motivo se habla de inteligencias mltiples .
COMPETENCIAS (OCDE, 2002): Una competencia es la capacidad de

responder a las exigencias individuales o sociales, o de realizar una actividad o una tarea. Cada competencia reposa en una combinacin de aptitudes prcticas y cognitivas, de conocimientos (incluidos los saberes tcitos), de motivacin, de orientacin de valores, de actitudes, de emociones y otros elementos sociales y de comportamiento, que, en conjunto, pueden ser movilizados para actuar de manera eficaz.
Toda competencia est vinculada a la realizacin de una determinada tarea en un contexto determinado, de modo que las competencias slo se adquieren en el proceso de resolucin de la tarea.
Las competencias slo son observables y se manifiestan en las acciones que una persona emprende en una situacin o un contexto especfico. No existen interiormente, independientemente de la accin (que implica razones, intenciones, objetivos). Para que una competencia sea clave o bsica debe reunir tres criterios: a) sus resultados son altamente valorados a nivel individual y social; b) son instrumentalmente relevantes para encontrar respuestas a demandas complejas y cambios en un amplio espectro de contextos; y c) son necesarias e importantes para todos los individuos.
Los individuos necesitan un abanico variado de competencias clave. De hecho, cada situacin, cada contexto, cada objetivo puede demandar una constelacin de competencias clave.
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DeSeCo clasifica las competencias clave en tres categoras:
Servirse de instrumentos de manera interactiva (las competencias correspondientes son: Utilizar el lenguaje, los smbolos y los textos de manera interactiva, Utilizar el saber y la informacin de manera interactiva, Utilizar las tecnologas de manera interactiva).
Interactuar en grupos heterogneos (las competencias correspondientes son: Establecer buenas relaciones con otro, Cooperar, trabajar en equipo, Gestionar y resolver conflictos).
Actuar de manera autnoma. (Las competencias correspondientes son: Actuar en el contexto global, Elaborar y realizar proyectos de vida y programas personales, Defender y afirmar sus derechos, sus intereses, sus lmites y sus necesidades).
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CAPTULO VIII
LAS CAPACIDADES
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LAS CAPACIDADES 1. QU ENTENDEMOS POR CAPACIDADES?

Las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que sta puede desarrollar a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinacin de los logros educativos. Ellas se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio afectivos y motores.
ANALIZA
Capacidad que permite dividir el todo en partes con la finalidad de estudiar, explicar o justificar algo. Bsqueda y recepcin de la informacin Observacin selectiva de la informacin Descomposicin en partes de la informacin Interrelacin de las partes para explicar o justificar
FORMULA
Es la capacidad que permite interrelacionar elementos para presentar resultados, de nuevas construcciones o solucionar problemas. Bsqueda y recepcin de la informacin Identificacin De los elementos Interrelacin de Elementos Presentacin de Las Interrelaciones
JUZGA
Capacidad para cuestionar el estudio de un fenmeno
Bsqueda y recepcin de la informacin
Formulacin de criterios
Contrastacin de los criterios con el referente
Emisin de la opinin o juicio
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1.1. CUADRO DE CAPACIDADES Y PROCESOS COGNITIVOS

PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDAD ESPECFICA DEFINICIN PROCESOS COGNITIVOS / MOTORES Recepcin de informacin. Caracterizacin CARACTERSTICA DEL PROCESO Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se encuentra caractersticas y referencias RECONOCER Reconocimiento y expresin. Proceso mediante el cual se contrasta las caractersticas reales del objeto de reconocimiento con las caractersticas existentes en las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se identifica caractersticas de cada elemento y se compara con las caractersticas de otros Proceso mediante el cual se manifiesta las diferencias entre uno y otro elemento Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se identifica o seala referentes de cada elemento Proceso mediante el cual se contrasta las caractersticas de dos o ms elementos El estudiante identifica cuando seala algo, hace marcas, subraya, resalta expresiones, hace listas, registra lo que observa, etc. CAPACIDADES ESPECFICAS QUE TIENEN PROCESOS SIMILARES
FORMA DE EVIDENCIA
IDENTIFICAR
Capacidad para ubicar en el tiempo, en el espacio o en algn medio fsico elementos, partes, caractersticas, personajes, indicaciones u otros aspectos. Capacidad para encontrar las diferencias esenciales entre dos o ms elementos, procesos o fenmenos.
Recepcin de informacin Identificacin y contrastacin de caractersticas Manifestacin de las diferencias Recepcin de informacin Identificacin de las caractersticas individuales contrastacin de caractersticas de dos o ms objetos de estudio
DISCRIMINAR
El estudiante discrimina cuando elabora cuadros de doble entrada, explica diferencias, elige algo sustancial de un conjunto de elementos.
COMPARAR
Capacidad para cotejar dos o ms elementos, objetos, procesos o fenmenos con la finalidad de encontrar semejanzas o diferencias.
El estudiante compara cuando encuentra elementos comunes o aspectos distintos entre los fenmenos que observa, hace cuadros comparativos, paralelos
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PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDAD ESPECFICA DEFINICIN PROCESOS COGNITIVOS / MOTORES Bsqueda y recepcin de informacin Capacidad que permite escoger los elementos de un todo, de acuerdo con determinados criterios y con un propsito definido. Determinacin de criterios o especificaciones Identificacin y contrastacin de criterios o especificaciones con prototipos Eleccin del modelo Recepcin de informacin Capacidad que permite disponer en forma ordenada elementos, objetos, procesos o fenmenos, teniendo en cuenta determinados criterios. Identificacin de los elementos que se organizar Determinacin de criterios de organizacin Disposicin de los elementos considerando los criterios y orden establecidos Recepcin de informacin Capacidad que permite dividir el todo en partes con la finalidad de estudiar, explicar o justificar algo estableciendo relaciones entre ellas. Observacin selectiva CARACTERSTICA DEL PROCESO Proceso mediante el cual se busca informacin en contextos o fuentes diversas. Proceso mediante el cual se establecen criterios o especificaciones que servirn de referente para la seleccin. Proceso mediante el cual se identifica caractersticas de elementos y se contrasta con los criterios o especificaciones. Proceso mediante el cual se elige el elemento. Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se ubica los elementos y el contexto que se desea organizar Proceso mediante el cual se establecen criterios de organizacin. Proceso mediante el cual se realiza la accin, o disposicin de los elementos de acuerdo con los criterios establecidos. Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se observa selectivamente la informacin identificando lo principal, secundario complementario, Procedimiento mediante el cual se divide la informacin en partes, agrupando ideas o elementos Procedimiento mediante el cual se explica o justifica algo estableciendo relaciones entre las partes o elementos del todo
CAPACIDADES ESPECFICAS QUE TIENEN PROCESOS SIMILARES
FORMA DE EVIDENCIA
SELECCIONAR
El estudiante selecciona cuando separa objetos, caractersticas, cuando registra informacin de su inters, cuando hace elecciones, etc.
ORGANIZAR
El estudiante organiza cuando diagrama, elabora mapas conceptuales, redes semnticas, esquemas, cuadros sinpticos, coloca cada cosa en su lugar.
ANALIZAR.
Divisin del todo en partes Interrelacin de las partes para explicar o justificar
El estudiante analiza cuando identifica los hechos principales de un acontecimiento histrico, establece relaciones entre ellos, determina sus causas y consecuencias y las explica en funcin del todo.
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PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDAD ESPECFICA DEFINICIN PROCESOS COGNITIVO / MOTORES Recepcin de informacin Identificacin de premisas Contrastacin de las premisas con el contexto. Formulacin de deducciones Recepcin de informacin Formulacin de criterios Contrastacin de los criterios con el referente Emisin de la opinin o juicio. Recepcin de la informacin. Capacidad que permite la puesta en prctica de principios o conocimientos en actividades concretas Identificacin del proceso, principio o concepto que se aplicar Secuenciacin de procesos y eleccin de estrategias Ejecucin de los procesos y estrategias. CARACTERSTICA DEL PROCESO Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se identifica informacin que se utilizar como base para la inferencia Proceso mediante el cual se contrastan las premisas o supuestos con el contexto Proceso mediante el cual se obtienen deducciones a partir de las premisas o supuestos. Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se establecen criterios que permitan emitir un juicio Proceso mediante el cual se compara los criterios establecidos con el referente, con la finalidad de encontrar las virtudes y deficiencias. Proceso mediante el cual se emite y asume una posicin Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se identifica y se comprende el proceso, principio o concepto que se pretende aplicar
FORMA DE EVIDENCIA
INFERIR.
Capacidad para obtener informacin nueva a partir de los datos explcitos o de otras evidencias.
DEDUCIR
El estudiante infiere cuando hace deducciones, otorga significado a las expresiones a partir del contexto, determina el mensaje de eslganes, otorga significado a los recursos no verbales y al comportamiento de las personas, determina causas o posibles consecuencias.
JUZGAR
Capacidad para cuestionar el estado de un fenmeno, la produccin de un acontecimiento, el pensamiento de los dems, las formas de organizacin, tratando de encontrar sus virtudes y deficiencias y asumiendo una posicin al respecto.
ENJUICIAR
El estudiante enjuicia cuando emite una apreciacin personal, hace comentarios, platea argumentos a favor o en contra, expresa puntos de vista.
EMPLEAR. UTILIZAR.
APLICAR
Proceso mediante el cual se establecen secuencias, un orden y estrategias para los procedimientos que realizar Proceso mediante el cual se pone en prctica los procesos y estrategias establecidos
El estudiante aplica cuando emplea, administra o pone en prctica un conocimiento, un principio, una frmula o un proceso con el fin de obtener un determinado efecto, un resultado o un rendimiento en alguien o algo.
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PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDAD ESPECFICA DEFINICIN PROCESOS COGNITIVO / MOTORES Recepcin de la informacin. Identificacin de elementos Interrelacin de los elementos Presentacin de las interrelaciones Observacin del objeto o situacin que se representar Descripcin de la forma / situacin y ubicacin de sus elementos Generacin de un orden y secuenciacin de la representacin Representacin de la forma o situacin externa e interna Recepcin de la informacin Observacin selectiva de la informacin que permitir fundamentar Presentacin de los argumentos CARACTERSTICA DEL PROCESO COGNITIVO Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se identifican los elementos que se deben relacionar para obtener resultados o generar nuevas construcciones Proceso mediante el cual se establecen relaciones entre los elementos. Proceso mediante el cual se pone en prctica las relaciones entre elementos obtenindose los resultados o la nuevas construcciones Proceso mediante el cual se observa con atencin el objeto o situacin que se representar Proceso mediante el cual se toma conciencia de la forma y de los elementos que conforman el objeto o situacin que se representar Proceso mediante el cual se establece un orden y secuencia para realizar la representacin
FORMA DE EVIDENCIA
FORMULAR
Capacidad que permite establecer relaciones entre elementos para presentar resultados, nuevas construcciones o solucionar problemas
PLANTEAR
El estudiante formula cuando expresa mediante signos matemticos, las relaciones entre diferentes magnitudes que permitirn obtener un resultado; cuando plantea un proyecto, etc.
REPRESENTAR
Capacidad que permite representar objetos mediante dibujos, esquemas, diagramas, etc.
DIAGRAMAR ESQUEMATIZAR DISEAR GRAFICAR DIBUJAR
El estudiante representa cuando dibuja un objeto, acta en una obra teatral, elabora un plano, croquis, plano o diagrama
Proceso mediante el cual se representa la forma o situacin externa e interna Proceso mediante el cual se lleva o recupera la informacin de las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se identifican la informacin que se utilizarn para fundamentar los argumentos. Proceso mediante el cual se presenta los argumentos en forma escrita u oral. El estudiante argumenta cuando sustenta con fundamentos determinados temas o puntos de vista en una exposicin, discusin, alegato, etc.
ARGUMENTAR
Capacidad que permite sustentar o sostener puntos de vista
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PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDAD ESPECFICA DEFINICIN PROCESOS COGNITIVO / MOTORES Recepcin de la informacin del qu hacer, por qu hacer y cmo hacer (imgenes ) Identificacin y secuenciacin de los procedimientos que involucra la realizacin Ejecucin de los procedimientos controlados por el pensamiento CARACTERSTICA DEL PROCESO COGNITIVO Proceso mediante el cual se recepciona informacin sobre el qu se va a realizar y el cmo se va a realizar. En algunos casos se requiere incorporar imgenes visuales del cmo se va a realizar
CAPACIDADES ESPECFICAS QUE TIENEN PROCESOS SIMILARER
FORMA DE EVIDENCIA
REALIZAR
Capacidad que permite ejecutar un proceso, tarea u operacin
OPERAR Proceso mediante el cual se identifica y secuencia los procedimientos que se pretenden realizar ELABORAR EJECUTAR Proceso mediante el cual se pone en prctica los procedimientos de la realizacin. En una primera instancia controlados por el pensamiento y en una segunda instancia es la puesta en prctica de los procedimientos de manera automtica
El estudiante realiza cuando lleva a cabo un procedimiento para la produccin de un bien, un movimiento fsico, un paso de una danza, etc.
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CAPTULO IX
COMPILACIN DE ACTIVIDADES POR ESTUDIANTES
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COMPILACIN DE ACTIVIDADES POR ESTUDIANTE

EMANUEL PAUL ESCUDERO CRISTOBAL
D. INTERPERSONAL Supone un clima institucional idneo para la prctica docente, como tambin para el desenvolvimient o correcto y sin trabas de todos los participantes envueltos en la comunidad educativa (director, madres, alumnos, docentes, etc.).
D. PERSONAL Abarca al docente como persona o ser humano donde posee cualidades, capacidades y dificultades. Por lo tanto es un ser capaz de realizar su presente con miras al futuro (profesional con miras a futuro).
D. INSTITUCIONAL Participacin cooperante de todos los miembros en el proceso educativo de enseanza y/o aprendizaje. Correlacin personal entre los miembros de dicha institucin. Enfatiza Las siguientes caractersticas: las normas de comportamiento y comunicacin entre colegas y autoridades, los saberes y prcticas de enseanza que se socializan en el gremio, estilo, costumbre, ceremonias y ritos que forman parte de la cultura escolar.
D. SOCIAL Se refiere a la forma con la que el docente se relaciona y se desenvuelve a travs de la prctica docente, siendo esto una prctica comunicativa y social. En esta dimensin busca la equidad en todos lo relacionado con el proceso de enseanza, intrapersonal e interpersonal.
D. DIDCTICA El Papel del docente como agente: orientador, gua y facilitador de los procesos de aprendizaje, para que los estudiantes construyan sus propias experiencias. Es la forma de utilizar mtodos, organizar, adquirir y generar en los estudiantes el aprendizaje deseado, siendo la enseanza un instrumento para un producto propio del alumno.
D. VALRICA Es el Modo como el docente valora el mundo a travs de la prctica de valores, los cuales repercutirn en los estudiantes de forma implcita, siendo esto una parte esencial del proceso de enseanza y/o aprendizaje.
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CURRCULO OCULTO
El currculo oculto es aquel que se transmite de manera implcita. No aparece escrito, pero tiene gran influencia tanto en el aula, como en la propia institucin educativa. El currculo oculto, tambin denominado implcito, latente o no intencional, parece cuando el currculo realizado no corresponde al currculo oficial y explcito.
A diferencia del currculo oficial oculto no tiene su origen en la normativa que impere en un determinado sistema educativo, sino que es el resultado de ciertas prcticas institucionales que, sin figurar en reglamento alguno puede acabar siendo las ms efectivas en la adquisicin de conocimientos, comportamientos, actitudes y valores.
El currculo oculto, al no estar escrito, permite que se pueda aprender ms por las relaciones sociales que se establecen y por las actitudes que se manifiestan que por lo que se dice o se declara en la transmisin de determinados contenidos, es decir, se aprende ms por lo que se hace que por lo que se dice.
TORRES SATOM (1994), partiendo de un marco conceptual vinculado a la teora critica, define el currculo oculto como todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participacin en procesos de enseanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden da a da en las aulas y que nunca llegan a explicarse como meta educativas a lograr de manera intencional. Se refiere, por lo tanto, a todos aquellos aspectos de la vida cotidiana de las escuelas que no estn previstos en el currculo explicito, pero que estn presentes en cualquier tipo de intervencin educativa.
El currculo oculto se desarrolla de la forma paralela al currculo formal, de tal manera que se puede decir que en gran medida el currculo que se hace explicito puede ser resultado del currculo oculto, si bien este ltimo, como
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respuesta
ideolgica,
tambin
puede
desarrollar
su
funcin
como
consecuencia del explcito.
Y es que las relaciones continuas entre profesores y alumnos pueden constituir un medio efectivo de transmisin ideolgica, donde una parte asume el poder que le confiere su estatus, mientras que la otra se coloca en una serie de rituales en las relaciones educativas (puntualidad, participacin activa, disposicin, etc.) que puede llegar a constituir el currculo oculto, a travs del cual el profesor reafirma su poder control sobre el proceso en marcha, mientras que el alumno se puede limitar a que su avance en el currculo formal sea lo menos complicado posible. Del grado de equilibrio que se logre establecer en estas relaciones va a depender la capacidad del alumno para aprender el currculo oculto, en funcin del cual se transmiten las expectativas asociadas a su papel y que puede entrar en contraccin con los objetivos del currculo explcito.
JACKSON (1998), llega a diferenciar tres aspectos bsicos del currculo oculto existente en la escuela tradicional, que llevan al aprendizaje de la sumisin:
a) La monotona de la vida en el aula, lugar en que los alumnos pasa una cantidad importante de tiempo, la mayor parte del mismo inmvil y sin comunicacin alguna. b) La naturaleza de la evaluacin, la mayor parte de las veces poco explicita y sancionadora, ofreciendo pocas posibilidades para que el alumno pueda jugar un papel activo. c) La jerarquizacin existente en las escuelas y el control de la situacin por parte del profesor casi de manera exclusiva.
No obstante es conveniente considerar la dificultad de adaptacin de las escuelas a los momentos actuales. Los centros educativos
fundamentalmente los de secundaria, se viene caracterizando en los ltimos aos por la necesidad de atender a la diversidad. Y los mecanismos de control como el currculo oculto ya no son Tan eficaces como en pocas
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anteriores. En la sociedad de la informacin en la que nos encontramos cada vez es ms necesario avanzar en el planteamiento y desarrollo de objetivos democrticos conducentes a la adaptacin de los procesos de enseanza-aprendizaje a la diversidad del alumnado de nuestras escuelas. Pero las prcticas educativas estn imbuidas de un carcter dialectico y contradictorio en el que estn presentes, a la vez principios reproductores y trasformadores. Por un lado, existe una visin que concibe a la escuela como institucin dominante, pero que asume una actitud pasiva y que no se enfrenta a lo formalmente establecido. Su objetivo fundamental es socializar al individuo y prepralo pasa su incorporacin al sistema productivo. Desde ese punto de vista, la escuela desarrolla mediante el currculo oculto procesos de socializacin autoritaria que se ampara en una ideologa igualitaria y de control social. En realidad, se trata de una visin que pone de manifiesto la perspectiva reproductora de la escuela, inspirada en los valores de la economa capitalista.
Por otro lado, desde una visin diferente, el reto de la escuela se centra en el desarrollo de la crtica y de la transformacin emancipadora. Se concibe as la escuela como un lugar cultural y poltico, que constituye un espacio de contestacin y lucha entre grupos diferentes, en el que se construyen y reconstruyen los contenidos culturales y las relaciones sociales. La idea de currculo oculto va ms all de los conocimientos de enseanza declarados de forma intencional en las aulas y las escuelas. Incluye adems todo lo relativo a la inculcacin de valores, actitudes y juicios valorativos, acorde con el sistema sociocultural vigente.
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IDENTIFICAR
Capacidad para buscar en el tiempo, en el espacio o en algn medio fsico elementos, partes, caracteristicas, personajes, indicaciones u otros aspectos.
Recepcin de informacin
Caracterizacin
Reconocimiento y expresin
DISCRIMINAR Capacidad para encontrar las diferencias esenciales entre dos o ms elementos, procesos o fenmenos.
Identificacin y constratacin de caractersticas

INFERIR
Manifestacin de diferencias
Capacidad para obtener informacin nueva a partir de los datos explicitos o de otras evidencias. Recepcin de informacin Identificacin de premisas Contrastacin de las premisas con el contexto.
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Formulacin de deducciones
APLICAR
Capacidad que permite la puesta en prctica de principios yo conocimientos en actividades concretas.
Identificacin del proceso, principio o concepto que se aplicar
Secuenciacin de procesos y eleccin de estrategias
Ejecucin de los procesos y estrategias
ANALIZAR
Capacidad que permite dividir el todo en partes con la finalidad de estudiar, explicar o justificar algo estableciendo relaciones entre ellas.
Observacin selectiva
Divisin del todo en partes
Interrelacin de las partes para explicar o justificar
COMPARAR
Capacidad para cotejar dos o ms elementos, objetos, procesos o fenmenos con la finalidad de encontrar semejanzas o diferencias.
Identificacin de las carectirsticas individuales
Constractacin de caractersticas de dos o ms objetos de estudio
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JUZGAR
Capacidad para cuestionar el estado de un fenmeno, la produccin de un acontecimiento, el pensamiento de los dems, las formas de organizacin tratando de encotrar sus virtudes y deficiencias y asumiendo una posicin al respecto.
Frmulacin de criterios
Emisin de la opinin o jucio
SELECCIONAR
Capacidad que permite escoger los elementos de un todo, de acuerdo con determinados criterios y con un propsito definido.
Bsqueda y recepcin de informacin
Determinacin de criterios o especificaciones
Identificacin y constrastacin de crterios o especificaciones con prototipos
Eleccin del modelo
ORGANIZAR
Capacidad que permite disponer en forma ordenada elementos, objetos, proceso o fenmenos, teniendo en cuenta determinados criterios.
Identificacin de los elementos que se organizar
Determinacin de criterios de organizacin
Disposicin de los elementos considerando los criterios y orden establecido
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EVALUACIN CURRCULAR DEFINICIONES DE EVALUACIN Y DE CURRCULO
Evaluacin
Por evaluacin se entienden, los procedimientos mediante los cuales se estudian los programas con el fin de validar su eficiencia en el logro de los objetivos que estos han marcado. (Greenberg) La evaluacin es un procedimiento para recabar informacin relevante y til, que ayude en la toma de decisiones relacionadas con un programa educativo. (Cronbach) Es el proceso mediante el cual se delinea, se obtiene y se proporciona informacin til, que ayude en la toma de decisiones. (Stufflebeam)
RAE: Evaluar (Del fr. valuer).
1. tr. Sealar el valor de algo. 2. tr. Estimar, apreciar, calcular el valor de algo. 3. tr. Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.
Currculo
Son todas las experiencias, actividades, materiales, mtodos de enseanza y otros medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta por l en el sentido de alcanzar los fines de la educacin. (UNESCO, 1918) Es un proyecto educacional que define: los fines, las metas y los objetivos de una accin educacional as como las formas, los medios y los instrumentos para evaluar en qu medida la accin ha producido efecto. (Hainaut L, 1980).
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RAE: currculo. (Del lat. curriclum). 1. m. currculum vtae. 2. m. Plan de estudios. 3. m. Conjunto de estudios y prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades.
CONCEPTO DE EVALUACIN CURRCULAR La evaluacin curricular es un proceso que se da en forma dinmica, sistemtica y de manera deliberada desde el inicio de la elaboracin del plan curricular para suministrar validez, confiabilidad, objetividad; adems de establecer la relevancia, alcance, duracin y eficiencia del Plan curricular de acuerdo con las innovaciones que el proceso educativo y social exige en el momento actual. PREMISA BSICA DE LA EVALUACIN CURRICULAR Como el currculo no es algo esttico, pues est basado en necesidades cambiantes, es necesario evaluar el mismo en forma continua en sus aspectos tanto internos como externos. Adems, esta evaluacin requiere del acopio sistemtico de datos cuantitativos y cualitativos. CARACTERSTICAS Stuffelbeam y Swchinkfield han definido algunas caractersticas recurrentes en todos los modelos de evaluacin:
Integrada a todo el proceso de programacin y desarrollo curricular. Formativa, propiciando el enriquecimiento y perfeccionamiento curricular en cuanto a sus resultados. Continua, es decir, permanente y estable. Recurrente de forma que genera procesos de retroalimentacin. Criterios definidos que orienten las actividades. Facilite la toma de decisiones con compromiso y responsabilidad. Permita la mayor participacin activa posible de quienes estn involucrados en los diversos procesos curriculares.
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SORELY MILAGROS CHUMPITAZ CRDENAS
DIFERENCIAS CURRCULO Trmino del latn, con tilde por haber sido trasladado al espaol. Se refiere al conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin Permite que orientan la actividad CURRICULUM Trmino de origen latino que en espaol significa carrera. Conjunto de asignaturas o
materias que comprenden una carrera o estudio. Por simplificacin se usa el trmino currculum, mientras que en ocasiones se puede encontrar currculo vitae et studiorum (carrera de vida y estudios). Conjunto de experiencias laborales,
acadmica (enseanza y aprendizaje). planificar las actividades
acadmicas de forma general, ya que lo especfico viene determinado por los planes y programas de estudio. Permite la previsin de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la
formacin de los educandos.
(educacionales,
vivenciales) de una persona.
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Identificar
Capacidad para ubicar en el tiempo, en el espacio o en algn medio fsico eleentos, partes, caracteristicas, personajes, indicaciones u otros aspectos.
Procesos cognitivos
Caracterizacin
Reconocimiento y expresin
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Discriminar
Capacidad para encontrar las diferencias esenciales entre dos o ms elementos, proceso o fenmenos.
Procesos cognitivos
Identificacin y contrastacin de caractersticas
Manifestacin de las diferencias
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Comparar
Capacidad para cotejar dos o ms elementos, objetos, procesos o fenmenos con la finalidad de encontrar semejanza o diferencias.
Procesos cognitivos
Recepcin de inforacin
Identificacin de las caractersticas individuales

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Contrastacin de caractersticas de dos o ms objetos de estudio
Seleccionar
Capacidad que permite escoger los elementos de un todo, de acuerdo con determinados criterios y con un propsito definido.
Bsqueda y recepcin de informacin.
Determinacin de criterios o especificaciones.
Identificacin y contrastacin de criterios o especificaciones con prototipos.
Eleccin del modelo.
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Inferir
Capacidad para obtener informacin nueva a partir de los datos explcitos o de otras evidencias.
Recepcin de informacn
Identificacin de premisas
Contrastacin de las premisas con el contexto
Formulacin de deducciones
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Juzgar
Capacidad para cuestionar el estado de un fenmeno, la produccin de una contecimiento, el pensamiento de los dems, las formas de organizacin, tratando de encontrar sus virtudes y deficiencias y asumiendo una posicin al respecto.
Formulacin de criterios
Emisin de la opinin o juicio
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ALFONSO GENARO CRDENAS SOTO

Diferencias entre currculo y currculum
"Curriculum"es el trmino latino en el singular, "curriculo" es la traduccin aceptada para el espaol. Para el plural, se dice "curricula" en latn y "curriculos" en espaol.
El origen histrico del trmino currculum se sita a comienzos del siglo XVII en las universidades de Leiden y Glasgow, como consecuencia de los planteamientos que, en el mbito poltico, social y religioso inculca el calvinismo, con relacin a la tica de la eficacia y el rigor en las sociedades protestantes de la poca.
El trmino currculum ha tenido dos acepciones fundamentales: curso de estudios y curso de vida. Durante bastante tiempo predomin la primera concepcin; sin embargo, recientemente se han producido varios intentos de recuperar el segundo significado, es decir, como conjunto de experiencias vividas en el aula o fuera de ella, pero dentro de la institucin escolar.
El trmino currculum ha sido utilizado en las ltimas dcadas en la teora educativa como marco conceptual para entender y determinar la educacin y como mbito y fenmeno de la realidad educativa. Ha dado lugar a planteamientos difusos y ambiguos. Como campo de estudio, es un concepto sesgado por diversas opciones ideolgico-culturales y porque abarca un amplio campo de la realidad educativa, desde diferentes perspectivas.
curriculo es en castellano y curriculum en latin El vocablo currculum se ha hispanizado en la forma de currculo, con un plural regular currculos; usndose con frecuencia con los significados de currculum vitae o currculo vitae.
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Donde he observado ms problemas de uso es en la pluralizacin, y es all donde hay ms opiniones encontradas. Algunos dicen que no se pluralizan y otros si hacen uso del plural latino hasta el extremo. Lo cierto es que el vocablo currculum, es neutro en latn, entonces, si seguimos la regla, el plural de los nombres neutros latinos se definira con la terminacin -a (currcula), y yendo ms all, puesto que tampoco tenemos en espaol artculo neutro plural, se podra decir tanto los currcula como las currcula, predominando por lo general el masculino. Y viendo como se escucha tanto la expresin curriculum vitae, no falta quien pueda decir en plural, los currcula vitarum, pluralizando en latn no slo currculum sino tambin el genitivo vitae. Lo que si es inaceptable es el empleo de currcula como sustantivo femenino con el sentido de plan de estudios y/o el plural currculums, pues ambos son incorrectos. A margen de debatir quin o quienes estn en lo cierto: Siempre se puede escribir currculum o currculo; e incluso se pueden utilizar estas formas prescindiendo del segundo elemento (vitae), ya que queda sobre entendido; a excepcin de cuando es necesario exponer los dos vocablos juntos debido al contexto.
Volvendo a los plurales, y para evitar ser tan rebuscados, yo recomiendo escribir currculos vitae o simplemente currculos, que estara dentro de lo correcto. No obstante, en muchos de mis post vern que escribo las abreviaciones CV o CVs (aceptadas en ingls, pero an no en espaol), no porque sean correctas, sino por que son perfectamente comprensibles y ahorran espacio y tiempo, sobre todo cuando no deseo redundar. Por cierto y como dato adicional: la pronunciacin corriente del vocablo vitae es [bte], en la que el diptongo latino ae se pronuncia como e, rasgo tpico del latn vulgar; pero tambin se pronuncia [btae], como corresponde a la pronunciacin del latn clsico. Ambas son vlidas. En cambio, no es admisible la pronunciacin [bite], aunque sea como (curiosamente) la mayora lo pronuncia.
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CONOCIMIENTO, CAPACIDADES Y COMPETENCIAS. LAS TRES C. PRIMERA C. Qu es el conocimiento? La SEGUNDA C. capacidad es TERCERA C. el Una competencia es la en que una
poder, la actitud de hacer forma cosa. Es
El conocimiento es lo una que transmite
una persona moviliza todos
el actividad que se ejerce. sus recursos personales comparar, (habilidades, actitudes, analizar, conocimiento clasificar, experiencias) en serie, resolver de y para forma
profesor a sus alumnos; Identificar, asumimos y memorizar,
presuponemos que le sintetizar, profesorado sabe de lo colocar que est hablando, lo observar. tiene adems actualizado y La mejor
adecuada una tarea en forma de un contexto definido. un conjunto de
sabe fomentar una capacidad Es
transmitirlo de tal forma es aprender a ejercitarla ordenado que el alumnado es bajo capaz de contenidos bien capacidades, que
asimilarlo. diferentes los unos a los actividades
se sobre una
esta caracterstica hace otros y, en particular, a ejercen
sobre en
que el alumno no se travs de las distintas contenidos tenga que preocupar asignaturas. categora
determinada para
mucho de identificar el Como todo concepto, la de conocimiento que suelta : es el capacidad posee
situaciones
sus resolver los problemas
el caractersticas, entre las que se derivan de ellas. cuales puedo citar: La Transversalidad. La Evolutividad. La Transformacin. La Evaluatividad. Las movilizan conocimiento, (saber, saber, competencia recursos: saberes hacer,
profesorado .
saber ser) experiencias. Todo esto para resolver
No un problema. Un carcter finalizado: debe tener carcter
significativo para el nio actual, de su vida
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cotidiana cuestionan,
(se se
la la
interpelan), su fin debe ser socialmente, utilizado resuelve
un problema para poder actuar. El conocimiento es un La capacidad Se puede Una competencia es la conjunto de informacin interpretar almacenada la mediante potencial o o como la el capacidad de responder las exigencias
aptitud a
experiencia
el inherente en todas las individuales o sociales, (a personas para adquirir o de realizar una
aprendizaje
posteriori), o a travs conocimientos de la introspeccin (a destrezas nuevas. El
y actividad o una tarea. Cada competencia en una de y de
priori). En el sentido Objetivo no consiste en reposa ms amplio del trmino, alcanzar se trata de la posesin predefinido de mltiples datos capacidades un en sino
nivel combinacin las aptitudes en cognitivas, prcticas
interrelacionados
que, guiar a los alumnos por el conocimientos (incluidos
al ser tomados por s camino del aprendizaje a los saberes tcitos), de solos, poseen un menor lo largo de la vida. valor cualitativo. motivacin, de
Siguiendo a Mauri (1990) orientacin de valores, entiende por de actitudes, y de otros
Para el filsofo griego se
Platn, el conocimiento capacidad "el poder o emociones es necesariamente verdadero aquello potencialidad que
uno elementos sociales y de que,
tiene en un momento comportamiento,
(episteme). dado de llevar a cabo en conjunto, pueden ser
En cambio, la creencia una actividad entendida movilizados para actuar y la opinin ignoran la en sentido amplio de manera eficaz. pensar, Toda competencia est el proceso, vinculada a de la una
realidad de las cosas, (razonar, por lo que forman parte controlar del mbito y de de lo moverse, lo con otros,
relacionarse realizacin actuar
probable
de determinada tarea en un
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aparente.
modo autnomo). otro lado define como
contexto Dorsch de modo
determinado, que las
El conocimiento tiene Por su origen en
la (1985)
la competencias slo se "la adquieren en el proceso resolucin de la
percepcin despus
sensorial, capacidad llega
al totalidad de condiciones de y necesarias para de
entendimiento
el tarea. una Las competencias slo
concluye finalmente en ejercicio
la razn. Se dice que el determinada actividad" y son observables y se conocimiento es una Hacker (1973) como manifiestan en que las una
relacin entre un sujeto "sistemas
consolidados acciones
y un objeto. El proceso de procesos psicolgicos persona emprende en del involucra elementos: objeto, conocimiento generalizados". cuatro Segn sujeto, (1979) una situacin o un
Gagn-Briggs contexto especfico. No podemos existen interiormente,
operacin
y distinguir los siguientes independientemente de la accin (que implica intenciones,
representacin (el cognoscitivo). La ciencia
interna tipos de
proceso capacidades (taxonoma razones, o clasificacin): considera
objetivos).
Informacin verbal. Habilidades intelectuales. Estrategias cognitivas. Actitudes. Habilidades motoras.
que, para alcanzar el conocimiento, necesario mtodo. seguir es un El
conocimiento cientfico no slo debe ser vlido y consistente desde el punto de vista lgico, sino que tambin debe ser probado mediante el mtodo cientfico o experimental.
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1. Qu es una competencia? Son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situacin determinada. Son un conjunto de conductas tipo y procedimientos (razonamientos) que se pueden poner en prctica sin nuevo aprendizaje. 2. Cmo nos damos cuenta de que existen?
Porque son observables. En la realidad cotidiana del trabajo, e igualmente en situaciones test, las personas ponen en prctica en forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos.
Representan un trazo de unin entre las caractersticas individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo misiones profesionales precisas.
3. Cules han sido los parmetros tradicionales de evaluacin de las diferencias de comportamientos entre las personas?
Los parmetros
tradicionales
de
evaluacin han
sido:
aptitudes (verbal o numrica) y rasgos de personalidad (extroversin). Permiten caracterizar a los individuos y explicar la variacin de sus comportamientos en la ejecucin de las tareas especficas. 4. En que se relacionan con las aptitudes, los rasgos de
personalidad, los conocimientos y los valores?
Las competencias se relacionan con la puesta en prctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad y tambin
conocimientos adquiridos para cumplir bien una misin. Constituyen una categora especfica de caractersticas individuales que tambin se relacionan con los valores.
Tambin tienen un carcter local, es decir, dependen del marco de la empresa en el que son elaboradas y desarrolladas.
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5. Entonces las competencias son aptitudes?
No, no se reducen a una aptitud, pero no pueden desarrollarse si las aptitudes requeridas no estn presentes.
6. Y son conocimientos?
Los conocimientos que pueden aplicarse a una tarea tambin se diferencian de las competencias porque estas ltimas implican una experiencia y un dominio real de la tarea.
7. Cmo se desarrollan?
Son
consecuencia
de
la entre
experiencia y ellos y de
constituyen saberes algunas maneras
articulados,
integrados
automatizadas.
El individuo competente puede demostrar su competencia, pero se le pondr en aprietos si se le pide que lo verbalice.
8. Son todas igualmente desarrollables?
No, existe una diferencia entre competencias duras y blandas.
9. Cules son los pasos necesarios para crear un modelo de competencias?
Rumbo estratgico: es necesario definir qu capacidades deben crecer o reducirse, o a cules proteger. Esto ayuda a identificar las competencias que necesitan los empleados.
Si el objetivo clave es el cambio organizacional, o si el entorno laboral es especialmente dinmico, lo recomendable es optar por un modelo orientado hacia el futuro.
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Comunicacin: la comunicacin debe fortalecer la visin, explicar las razones que generaron las iniciativas de cambio y preparar a los empleados (y managers) para el efecto que habrn de tener sobre ellos.
10. Cmo se evalan?
Existen
varias
modalidades
de
evaluacin:
entrevista
por
competencias, psicotcnicos, Assessment Center.
11. Qu es una competencia laboral?
Capacidad para obtener resultados de calidad con el desempeo eficiente y seguro de una actividad.
* La capacidad para resolver los problemas emergentes en el ejercicio de la funcin productiva.
* La capacidad para transferir los conocimientos habilidades y destrezas ya que posee a otros contextos laborales.
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MILAGROS SONIA HURTADO PAYANO

DIFERENCIAS ENTRE CURRCULO Y CURRCULUM
CURRCULUM CURRCULO
Currculo en forma plural s agregamos vitae es hoja de vida o proyecto de vida.
Es un instrumento que concretiza la intencionalidad de la formal, conjuntos de criterios educacin contenidos, y de
metodolgicos
EL currculo es el historial de la vida, el historial profesional del candidato y el primer contacto importante establecer empleador. que entre se ste va y a el
evaluacin que los alumnos deben de alcanzaren un determinado nivel educativo.
conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de
evaluacin que orientan la actividad acadmica aprendizaje). (enseanza y
DIVERSIFICACIN CURRICULAR Es un proceso a travs del cual los docentes elaboran sus procesos curriculares a partir de las demandas de los estudiantes y su entorno local y regional en el marco de la estructura curricular. Responde a la necesidad de concretar la concepcin educativa en funcin de las necesidades, intereses y aspiraciones de la diversidad de
escenarios sociales y culturales del pas. La diversificacin curricular es un proceso que consiste en la bsqueda de la pertinencia (adecuacin) del currculo oficial a las de mandas socio histricas,
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culturales, econmicas, tecnolgicas y geogrficas de una determinada comunidad regional, local o internacional. La diversificacin es parte del tratamiento curricular, que es el proceso por el cual se disea y diversifica E.C.B. El punto de partida para la diversificacin curricular es el diagnostico de la problemtica pedaggica de la institucin educativa y, en funcin de ello, el diseo curricular nacional es enriquecido y adecuado a las condiciones y modos de vida de los estudiantes; estas son caractersticas del DCN. La diversificacin y el PER.- en un pas como el nuestro, caracterizado por la coexistencia de una variedad tnica, lingstica, geogrfica y cultural, la diversificacin es el camino que permite hacer los planes y programas oficiales de estudio de los diferentes niveles educativos (inicial, primaria, secundaria y superior) respondan a la realidad, promoviendo el dialogo intercultural y articulando el sector educativo con los proyectos de desarrollo nacionales, regionales y locales. En resumen: cuando hablamos de diversificacin curricular aludimos a la existencia de un currculo nacional, oficial o general que debe adecuarse a las particularidades de cada regin, localidad o institucin. El producto de la diversificacin curricular en el currculo diversificado.
Por qu diversificar?
Porque hay que plantear: competencias, objetivos, procesos de acuerdo con la realidad del alumno. Adems, porque es necesario responder a la diversidad de los contextos y caractersticas de los alumnos, alrededor de los cuales giran las labore del centro educativo. Diversificable: Su diseo permite un fluido proceso de construccin, adecuado a las caractersticas y demandas socioeconmicas, geogrficas, culturales y educativas de las regiones, localidades e institucin educativa, por ser la instancia principal de la descentralizacin educativa, construye su propuesta curricular diversificada, la cual posee valor oficial. En este sentido, el currculo es:
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CURRCULO
ABIERTO: Est concebido para la incorporacin de
contenidos que lo hagan pertinente a la realidad y su diversidad. Se construye con la comunidad educativa y otros actores de la sociedad de modo participativo. Est sometido a un continuo proceso de revisin y reorganizacin. Sus objetivos son definidos en trminos generales, terminales y expresivos. nfasis en el proceso. Quien lo elabora o quien loa plica es el mismo profesor. Profesor reflexivo y crtico. Mantiene la creatividad y el descubrimiento. Currculo es un instrumento para la programacin. Investigacin en el aula y en el contexto. Le da importancia a las diferencias individuales y del contexto social, cultural y geogrfico en que se aplica el programa. La evaluacin se centra en la observacin del proceso de aprendizaje, con el fin de determinar el nivel de comprensin del contenido. Evaluacin formativa. Facilitador del aprendizaje significativo. HACIA EL CURRICULO ABIERTO Debe buscarse la manera de crear, dentro del sistema educacional en su totalidad y en cada uno de sus componentes, un clima que conduzca al desarrollo personal, un clima en el que las innovaciones no atemoricen en el que la capacidad creadora de administradores docentes y alumnos sea estimulada y expresada en lugar de reprimida. Debe buscarse la manera de crear un clima dentro del sistema en el cual lo importante no sea ensear sino facilitar el aprendizaje autodirigido. Slo de esta manera podremos producir el individuo creativo, abierto a todas sus experiencias, capaz de captarlas y aceptarlas y constantemente en proceso de cambio. Y pienso que slo de esta manera podremos lograr la organizacin educacional creativa que estar tambin constantemente en proceso de cambio.
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LAS TRES C
LAS TRES C
CONOCIMENTO -El conocimiento es lo que trasmite el profesorado a sus alumnos; el profesorado sabe lo que est hablando, lo tiene actualizado y adems sabe trasmitirlo de tal forma que el alumno es capaz de asimilarlo. -El conocimiento es algo que est continuamente en evolucin, pero no sabemos ni cundo ni cmo pero todos nosotros tenemos que aprender.
CAPACIDADES -La capacidad es una actividad intelectual estabilizada y reproductible en diversos campos del conocimiento y se manifiesta a travs de la aplicacin de contenidos. -La capacidad es el poder de hacer una cosa .Es una actividad que se ejerce. Identificar, comparar, memorizar, analizar, sintetizar, clasificar, colocar en serie, abstraer, observar.
COMPETENCIAS
SEPARATA
-Es la forma en que una persona moviliza todos sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimiento, y experiencia) para resolver una tarea. -Es un conjunto ordenado de capacidades, actitudes que se ejercen sobre contenidos en una categora determinada de situaciones para resolver problema.
INTERNET
-El conocimiento es la capacidad posee el hombre de aprehender acerca de su entorno y de s mismo. -El conocimiento es una relacin entre un sujeto y un objeto .el proceso del conocimiento involucra cuatro elementos sujeto, objeto, operacin y representacin interna (el proceso cognitivo). -El conocimiento es el conjunto de informacin almacenada mediante la experiencia o el aprendizajea (posteriori)a travs de la introspeccin(a periori).
-Se denomina capacidad al conjunto de recursos y aptitudes que tiene un individuo para desempear una determinada tarea. -La capacidad se refiere a los recursos y aptitudes que tiene un individuo, entidad o institucin para desempear una determinada tarea o cometido.
-Se refiere a una combinacin de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusin de la disposicin para aprender adems del saber comn. -Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales para realizar una actividad. Cada competencia reposa sobre una combinacin de habilidades prcticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos, motivacin, valores actitudes, emociones y otros elementos sociales y comporta mentales que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz.
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ANEXO
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BIBLIOGRAFA
Consultado el 25 de julio del 2012 en:
http://www.oei.es/pdfs/curriculo_aprendizaje_salvador.pdf http://www.fhi360.org/training/sp/retc/intro.htm http://www.definicion.org/curriculo http://www.definicion.org/curriculo
Consultado el 28 de julio del 2012 en:
http://innovacioneducativa.wordpress.com/2011/03/16/conocimien to-capacidades-y-competencias-las-tres-c/ http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/3/usrn/cep_laguna/r ecursos/MaterialesCursos/Mar_Romera_Olga_Martinez/Educar% 20con%20tres%20Ces.pdf
http://octi.guanajuato.gob.mx/sinnco/formulario/MT/MT2010/MT12 /SESION2/MT122_MLOPEZG_195.pdf
Consultado el 30 de Julio del 2012 en:
http://practicadocente.bligoo.com.mx/dimensiones-de-la-practicadocente http://valoras.uc.cl/wpcontent/uploads/2010/10/practica_docente.pdf http://www.unavarra.es/pdf/evaluacion_actividaddocente.pdf
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Pgina 97

El Currículo Monografia

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CURRCULO: COMPILACIN DE TEMAS Y ACTIVIDADES

CURRCULO: COMPILACIN DE TEMAS Y ACTIVIDADES

Emanuel Paul Escudero Cristobal

Sorely Milagros Chumpitaz Crdenas

Alfonso Genaro Crdenas Soto

Sonia Milagros Hurtado Payano

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Un plan de accin especifico que desarrolla el profesor con los alumnos.

Es el mediado entre la teora y la realidad

En princinpio el currculo se vindula al proceso de instruccin sistematico que ocurre en la escuela.

Visto mas integralmente la instruccin y el currculo son una sola cosa.

Mapa conceptual Realizado por: Alida Campos

1. BREVE RESEA HISTRICA

CURRCULO: COMPILACIN DE TEMAS Y ACTIVIDADES

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3. DEFINICIONES DEL TRMINO CURRCULO

CURRCULO: COMPILACIN DE TEMAS Y ACTIVIDADES

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Imgenes sobre currculo:

Imagen publicada en la pgina web: www.horizontecientifico.com

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TEORAS FUNDAMENTALES DEL CURRCULO

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CORRIENTES TERICAS DEL CURRCULO

2. TEORIAS QUE PLANTEAN CIENTFICAMENTE FUNDAMENTADO

Estas teoras han marcado el modelo dominante en la teora y la prctica curricular.

CURRCULO: COMPILACIN DE TEMAS Y ACTIVIDADES

3. TEORIAS QUE PLANTEAN SOLO INVESTIGACIN DEL CURRCULO.

4. TEORAS QUE EXPRESAN UNA VISIN CRTICA DEL CURRCULO

CURRCULO: COMPILACIN DE TEMAS Y ACTIVIDADES

5. EL LENGUAJE PRCTICO COMO FORMA DE TRATAR EL CURRCULO

6. LA CORRIENTE ENCABEZADA POR STENHOUSE

CURRCULO: COMPILACIN DE TEMAS Y ACTIVIDADES

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8. LA TEORIA CURRICULAR PROPUESTA POR CESAR COLL, (1987): "PSICOLOGA Y CURRICULUM"

CURRCULO: COMPILACIN DE TEMAS Y ACTIVIDADES

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1. CARACTERSTICAS BSICAS DEL CURRCULO

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1.1. SISTEMTICO: Rene una serie de procesos o actividades de

congruencia con todo el sistema educativo.

1.2. COHERENTE: Existe correspondencia entre los diferentes elementos

1.3. FLEXIBLE: Es susceptible de permitir los ajustes necesarios a cualquier

1.4. INTEGRAL: Articula a los sujetos, los elementos y procesos que

1.5. FUNCIONAL: Se organiza en mdulos afines, que habilitan gradual y

1.6. PRCTICO: Propicia las experiencias de aprendizaje directamente

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1.7. TERMINAL: Est diseado para ofrecer las experiencias de

1.8. VINCULADO A LA PRODUCCIN LOCAL Y REGIONAL: Los

2. LOS ELEMENTOS BSICOS DEL CURRCULUM

CURRCULO: COMPILACIN DE TEMAS Y ACTIVIDADES

2.1.1. OBJETIVOS OPERATIVOS

CURRCULO: COMPILACIN DE TEMAS Y ACTIVIDADES

CURRCULO: COMPILACIN DE TEMAS Y ACTIVIDADES

CURRCULO: COMPILACIN DE TEMAS Y ACTIVIDADES