TRASEGAR PEDAGGICO

Historias de Vida de Maestros

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA

TRASEGAR PEDAGGICO. Historias de Vida de Maestros

Grupo de Investigacin Aprender Investigando COLECTIVO DE INVESTIGACIN ACCIN PEDAGGICA INAPE Amparo FLREZ SILVA Directora Clara Luca HIGUERA ACEVEDO Elizabeth HURTADO MARTNEZ Esmeralda MONROY ROS Jos Luis FORERO ESPINOZA Juan Alexander TRIVIO QUICENO

FLORENCIA 2008

COLECTIVO DE INVESTIGACIN INAPE. Trasegar Pedaggico. Historias de Vida de Maestros / Amparo Flrez Silva, Clara Luca Higuera Acevedo, Elizabeth Hurtado Martnez, Esmeralda Monroy Ros, Jos Luis Forero Espinoza, Juan Alexander Trivio Quiceno. Florencia: Universidad de la Amazonia, 2008. 270 pp.; 21 cms. ISBN 978-958-8286-79-2. 1. Historias de Vida Pedaggica. 2. Formacin Pedaggica. 3. Docencia Universitaria. 4. Investigacin Pedaggica.

Coleccin Bibliogrfica Universidad de la Amazonia Edicin: Jos Luis Forero Espinoza Diagramacin y estilo: Clara Luca Higuera Acevedo. Diseo de cartula: Colectivo INAPE Acabados e impresin: Digital EDITORES Tel. (09 8) 4352183 e-mail: digitaledithores@hotmail.com Florencia, Caquet.
Todos los derechos reservados. Apartes de los textos se pueden reproducir citando la fuente. INAPE - Departamento de Pedagoga de la Universidad de la Amazona inape.udelaamazonia@gmail.com pedagoga@uniamazonia.edu.co Avenida Circunvalacin Apartado Areo 192 Florencia, Caquet, Colombia PBX: (578) 4358786 Ext. 145 Fax: (578) 4358231 http://www.uniamazonia.edu.co Impreso en Colombia.

ISBN 978-958-8286-79-2 4

CONTENIDO
Pg.

PRESENTACIN
Carta al Rector

7 10

PRLOGO: HISTORIA DE VIDA PEDAGGICA DE UN EDUCADOR

Luis Eduardo TORRES GARCA

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PRIMERA PARTE: SUSTENTO TERICO HISTORIAS DE VIDA PEDAGGICA (HVP)

DE LAS
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1. ELEMENTOS QUE FUNDAMENTAN LA ELABORACIN DE HISTORIAS DE VIDA PEDAGGICA 2. RAZONES PARA ELABORAR HISTORIAS DE VIDA PEDAGGICA

23 29

SEGUNDA PARTE: ANLISIS INTERPRETATIVO DEL PROCESO METODOLGICO

1. UBICACIN CONTEXTUAL 2. CMO NACEN LAS HISTORIAS DE VIDA PEDAGGICA EN INAPE? 3. CRITERIOS ACORDADOS PARA ELABORAR LAS HVP EN INAPE 4. IMPACTO DE LAS HISTORIAS DE VIDA PEDAGGICA

33 35 37 41 43

TERCERA PARTE: PEDAGGICA

HISTORIAS

DE

VIDA
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HISTORIA DE VIDA PEDAGGICA: EXPERIENCIAS Y LECCIONES Amparo FLREZ SILVA AMASIJOS PEDAGGICOS Clara Luca HIGUERA ACEVEDO

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85

Pg.

UNA MIRADA INTROSPECTIVA A MIS PRCTICAS PEDAGGICAS: UNA OBRA EN CONSTRUCCIN. Elizabeth HURTADO MARTNEZ ENSEAR: UNA VOCACIN, UNA OPORTUNIDAD. Esmeralda MONROY ROS TRASEGAR POR MLTIPLES CAMINOS Jos Luis FORERO ESPINOZA MI RAZ PEDAGGICA PICANTE: TRANSFORMACIN DE MIS PRCTICAS DOCENTES. Juan Alexander TRIVIO QUICENO

127 143

171

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CUARTA PARTE: ANLISIS DE CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS.

PRIMER MOMENTO: mbito Familiar. SEGUNDO MOMENTO: mbito Escolar. TERCER MOMENTO: mbito Profesional

235 237 241 251 259 263

CONCLUSIONES REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Cinta de Mebius Maurice Escher

PRESENTACIN

La educacin de hoy se orienta en un contexto de

tensiones entre dos pocas: Modernidad y Posmodernidad. Ello implica reconocer que estamos frente a un nuevo orden social en el que la construccin de la identidad se constituye en un imperativo para el ejercicio de la profesin docente. Es aqu donde cobran importancia las preguntas por la figura del maestro: quin es?, cmo se ha formado?, qu prcticas caracterizan su quehacer?, qu transformaciones se requieren para contribuir desde esas prcticas a cualificar los procesos de formacin profesional de quienes ingresan a la institucin universitaria? Son algunos de los interrogantes que se intentan resolver a travs de las reflexiones generadas en el proceso de escritura de las Historias de Vida Pedaggica de profesores universitarios. En este orden de ideas, las Historias de Vida Pedaggica (HVP) publicadas en este libro son el resultado de un ejercicio acadmico, con el propsito de reconocer los aspectos que han marcado la formacin personal y profesional de los maestros y su incidencia en las actuales prcticas pedaggicas, en el ejercicio de la docencia universitaria. Para su elaboracin, se realizaron ejercicios de escritura individual donde cada investigador hizo una mirada retrospectiva con visin prospectiva de los aspectos que de manera personal han contribuido significativamente en su proceso de formacin como profesional de la educacin en el nivel universitario. 7

Previamente se acord tener como referentes para el anlisis y la reflexin tres mbitos formativos: la familia, la escuela y el desarrollo profesional propiamente dicho. Al mismo tiempo que se avanz en la escritura de cada historia de vida pedaggica, se hizo un anlisis grupal de los aspectos convergentes y divergentes con fundamento en la reflexin sobre la experiencia vivenciada por cada investigador en los mbitos abordados. El Equipo INAPE (Investigacin - Accin Pedaggica) del Grupo de Investigacin Aprender Investigando, espacio acadmico donde se gest el presente libro, unnimemente acord solicitarle al seor Rector de la Universidad, Luis Eduardo Torres Garca, prologarlo con su historia de vida pedaggica, por su calidad de maestro comprometido con el perfeccionamiento continuo del ejercicio docente en pro de un mundo de mayor calidad para los jvenes de esta regin amaznica, como se seala en la car ta que se incluye al inicio. En efecto, el Prlogo da cuenta de una trayectoria vital donde se concreta el lema de su actual gestin administrativa: Camino a la Excelencia, Compromiso Institucional en su propia vida, que constituye un valioso aporte motivador para los maestros de nuestra regin. En la primera parte del texto, se presenta el sustento terico en el cual se fundamenta la elaboracin de HVP. En la segunda parte, se hace referencia al proceso metodolgico seguido en la construccin de las HVP de los miembros de INAPE, desde un anlisis interpretativo del mismo. En la tercera parte, se presentan las Historias de Vida Pedaggica de cada uno de los investigadores. Y, 8

en la cuarta parte, se hace un anlisis de convergencias y divergencias de las mismas, para concluir sobre los hallazgos significativos encontrados. De manera general, con esta publicacin se busca difundir ante la comunidad escolar, los conocimientos generados a partir del proceso de investigacin realizado con el fin de caracterizar las prcticas de los profesores, e identificar posibilidades de transformarlas a partir de procesos de reflexin sobre la accin con fundamento en la escritura, anlisis y reflexin de los elementos que incidieron en la formacin de los docentes que participaron en ellas. Finalmente, se espera que las experiencias aqu presentadas sean el punto de partida para entablar dilogos con otros grupos de investigacin interesados en este campo de accin, de tal manera que puedan enriquecer con sus aportes nuestra labor.

1982-2007 DP-199

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL UNIV ERS IDA D D E LA A MA ZON A NIT. 891.190.346-1 Florencia-Caquet-Colombia DEPA RT A MENT O D E PED AGOG A

Florencia, 8 de Noviembre de 2007 Seor Rector LUIS EDUARDO TORRES GARCA Universidad de la Amazona Presente Apreciado Luis Eduardo: A mediados del ao 2000, iniciamos un proceso en la bsqueda de cualificar las prcticas pedaggicas de los docentes de la Universidad de la Amazona con la propuesta de realizar un Seminario de Autoformacin en Investigacin Accin Pedaggica, del cual fue usted uno de los primeros docentes en acoger la idea de manera entusiasta, as como uno de los pioneros en impulsar el Grupo de Investigacin Aprender Investigando, hoy reconocido por Colciencias. Posteriormente, el Seminario de Autoformacin deriv en el Proyecto Investigacin Accin Pedaggica (INAPE), en los procesos de transformacin de las prcticas pedaggicas en la Universidad de la Amazona, inscrito como uno de los proyectos del Grupo Aprender Investigando. Este proyecto finaliz en el 2006 y qued pendiente la publicacin del libro con el anlisis de las Historias de Vida Pedaggica de los integrantes de INAPE, labor en cuya culminacin nos hemos empeado, simultneamente con la ejecucin de una nueva fase de investigacin, el Proyecto Autorregulacin Pedaggica a travs de Estrategias de Evaluacin. Nuestro anhelo ha sido aportar esta publicacin a la celebracin de los 25 aos de la Universidad de la Amazonia. Entendemos que los compromisos asumidos en la direccin de la Universidad de la Amazonia, le han impedido participar formalmente con los procesos investigativos de INAPE; sin embargo, su valioso apoyo y, particularmente, la continuidad en sus procesos de cualificacin y compromiso institucional con una carrera profesional ejemplar, iniciada desde la escuela bsica regional hasta la mxima posicin en nuestra Alma Mater, son la mejor evidencia de su sentido de pertenencia e identidad con INAPE. Por ello, con todo respeto, unnimemente hemos acordado solicitarle su colaboracin, prologando el libro con su historia de vida pedaggica, que sin duda constituir un valioso aporte motivador para los maestros de nuestra regin. Ser para el Equipo INAPE un honor publicar su HVP tanto en su calidad de rector, como de colega y, especialmente, de maestro comprometido con el perfeccionamiento continuo del ejercicio docente en pro de un mundo de mayor calidad para los jvenes en esta construccin de regin amaznica de excelencia en que se encuentra empeado y para lo cual cuenta con nuestro propio acompaamiento. Cordial saludo, EQUIPO INAPE Amparo Flrez Silva Clara Luca Higuera Acevedo Elizabeth Hurtado Martnez Esmeralda Monroy Ros Jos Luis Forero Espinoza Juan Alexander Trivio Quiceno.

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PRLOGO Historia de Vida Pedaggica de un Educador Luis Eduardo TORRES GARCA

El pasado es la suma de experiencias, ancdotas, alegras, dificultades, son la base de la comprensin del presente y la construccin del futuro.

Aprendiendo a vivir
Luis Eduardo Torres Garca, el 28 de diciembre de 1953 nace en Florencia - Caquet, procedente de una familia humilde, siendo el mayor de tres hermanos, de descendencia de artesanos autodidactas: madre, modista de profesin; tos, ebanistas y de desempeo en oficios diversos. Durante la niez, como resultado del ejemplo familiar de padres y abuelos, logra descubrir y asumir como criterios de vida, la humildad, la sencillez, la gratitud, el liderazgo, el compaerismo y la solidaridad. A pesar de ser un nio tmido, lograba relacionarse con facilidad con los amigos de infancia y tener cierto nivel de liderazgo y aceptabilidad entre stos. Felisa, su madre, era la modista de las monjitas del Colegio Sagrados Corazones; como resultado de esta relacin logra ingresar al Kinder Domingo Savio, sin el cumplimiento de la edad mnima requerida, en aquel entonces: siete aos. Su primera maestra fue la Hermana Ana Mara quien, sin lugar a dudas, con su sabidura, seriedad, responsabilidad y dedicacin magisterial marc, ms que un recuerdo, un impacto significativo inicial en la

Profesor adscrito al Programa de Licenciatura en Matemticas y Fsica y Rector de la Universidad de la Amazonia.

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formacin tanto acadmica como humana de un maestro en potencia. Adems de las enseanzas recibidas en el Kinder, realizaba simultneamente prcticas de lectura en las revistas de vaqueros y aventuras desde donde poda soar y darle rienda suelta a la imaginacin de nio. Ya a los seis aos iniciaba la prctica del ftbol como el deporte de su pasin a travs del cual adquiri ciertas condiciones de disciplina; segn recuerda su madre, era un buen estudiante acadmicamente pero bastante inquieto en su comportamiento escolar pues siempre quera compartir sus aprendizajes con sus condiscpulos. Finalizando el grado segundo de primaria, ltimo grado del Kinder Domingo Savio, fue trasladado al Colegio Antonio Ricaurte, donde el seor Guillermo Gutirrez, rector y profesor del Colegio, incidi en dos aspectos fundamentales: el aprendizaje del clculo numrico y del espaol, bsicamente en la redaccin y la ortografa; este gran seor fue para muchos jvenes, nios y nias de la poca, modelo de educador por su seriedad y rigor acadmico al igual que muchos otros docentes, entre los que recuerda al profesor Falla, al negro Tabaco, as como al seor Yez, primer profesor de ingls en quinto de primaria, quienes sin lugar a dudas marcaron una motivacin especial en la vida futura de un maestro. A partir de segundo bachillerato se vincula como estudiante, en el ao 1967, al Colegio Nacional La Salle de Florencia, institucin orientada por los Hermanos Lasallistas. Muchos son los recuerdos e impactos en los procesos de su formacin que se generaron en el paso por este perodo de estudios, en una etapa fundamental de todo ser humano: la pubertad. 12

El paso por la secundaria en el Colegio La Salle fue muy rigurosa y exigente, por la calidad de sus docentes y el comportamiento ejemplar tanto en lo acadmico como en lo humanstico; desde all se conform un grupo de estudiantes, compaeros (as) y amigos(as) quienes hoy an se reconocen y aprecian; es importante destacar que muchos de ello se desempean hoy como maestros en los distintos niveles de la educacin. Sin lugar a dudas, las enseanzas de profesores tanto de cada uno de los Hermanos Lasallistas de la poca, como de los seores educadores Luis Ignacio Velsquez, Lorenzo Barrera, Carlos Martnez, Jorge Acero, Rafael Vela, entre muchos otros, a quienes siempre los caracterizaron unas especiales condiciones de dedicacin y responsabilidad como verdaderos maestros, cumplieron un rol definitivo en el proceso de sensibilizacin e iniciacin de esa compleja inclinacin, a lo mejor inconsciente, de ser educador. Es necesario resaltar particularmente el trabajo docente que realizaron los Hermanos de La Salle, el hermano Alfonso y Salomn Chvarro como sus profesores de fsica y directores de grupo en quinto y sexto bachillerato respectivamente, quienes tuvieron incidencia significativa en la orientacin para el estudio de la matemtica y la fsica como disciplinas que hacen hoy parte integral y fundamental de su formacin profesional como educador.

Ser Educador: Una Pasin Escondida

A pesar de todas las influencias recibidas por el modelo de sus maestros, no dud en manifestar en cuarto bachillerato la no aceptacin de trasladarse a la Normal 13

Nacional para continuar estudios pedaggicos en procura de orientar su formacin como maestro, pero en ese mismo ao, 1969, producto de una tarea de espaol, elabor, como l lo considera, una primera muestra de la inclinacin por el ejercicio de la docencia y el estudio de la educacin, un escrito sobre la Proyeccin de la Educacin en Colombia la que entre otras cosas impact a sus compaeros y al maestro de espaol. Durante el ao 1971, en el grado sexto bachillerato, como acto especial de celebracin del da del educador, los estudiantes de ese curso decidieron orientar las clases del 15 de mayo, correspondindole una tarea docente bastante difcil de desarrollar: La orientacin de una clase de trigonometra en el grado quinto; para satisfaccin de ese maestro en potencia se obtuvieron unos buenos comentarios de sus compaeros. Es importante aqu resaltar que en la interaccin con sus compaeros de curso y de colegio, siempre le gust explicarle a sus compaeros las temticas sobre las que poda tener claridad y sobre las que stos requeran en algunos casos. As, entre la seriedad de un estudioso, de un jugador de ftbol y el alma de un joven que le gustaba la bohemia y la rumba, dio el salto hacia los estudios universitarios, los cuales inici en la Universidad Nacional de Bogot, en el programa de Fsica, desde 1972 hasta 1973, los cuales abandon por situaciones de orden socioeconmico, regresando a Florencia su ciudad natal con el propsito de conseguir empleo, para luego regresar, situacin que jams ocurri: lo absorbi la pasin de ensear. As, despus de entregar hojas de vida en diversas instituciones, logra que le acepten una en la Coordinacin de Educacin y lo nombren como docente del Colegio 14

Marco Fidel Surez de Miln para orientar ingls, educacin fsica y geografa, reto que acept, pero que logr modificar al cambiar la ctedra de ingls por las de lgebra y geometra de los grados tercero y cuarto de bachillerato. Esta primera experiencia fue fundamental, pues all descubre el derrotero acadmico y el inmenso placer de ensear, se da cuenta de lo maravilloso que es ser educador. Innumerables ocasiones, casi todas las noches, hasta altas horas de la madrugada permaneca a la luz de una vela preparando las clases del da siguiente, en compaa, valga recordarlo, del maestro de primaria, Humberto Ospina Ospina quien gener diversas ancdotas pedaggicas que contribuyeron en forma significativa a la formacin inicial de un maestro nefito en la dura tarea del educar. As transcurrieron dos aos entre el aprendizaje de la docencia, el ftbol y la bohemia; en su caso, considera a Miln, la cuna donde se descubre y se concreta una pasin: all es donde nace un maestro de matemticas y fsica.

Su Formacin de Licenciado: Una Necesidad para el

Educador Despus de haber sido, durante un ao,1975, educador en el Colegio San Carlos de Albania Caquet y de realizar diversos cursos de formacin pedaggica y disciplinar, fue trasladado a la ciudad de Florencia, al Colegio Nacional Femenino, ao 1976, cargo que desempe simultneamente con el de profesor de fsica del Instituto Tcnico Industrial de Florencia, esta ubicacin le permiti reiniciar sus estudios universitarios orientados hacia la formacin docente en el rea de la matemtica y la fsica, precisamente en la Licenciatura de 15

Matemticas y Fsica en la Universidad Surcolombiana regional Florencia, hoy Universidad de la Amazonia. Fueron 58 primparos, casi todos profesores en ejercicio, quienes iniciaron este curso con inmensos deseos de profesionalizarse, pero ms all de perfeccionar un proceso de formacin acadmica y pedaggica, de stos solo cinco, con otros cuatro compaeros de otros semestres que iban ms avanzados, lograron culminar en nueve semestres un programa acadmico previsto para diez semestres mnimo. As, el 27 de junio de 1980, nueve licenciados en Matemticas y Fsica conformaron la primera promocin de la Universidad Surcolombiana Regional Florencia en tales disciplinas, logrando un gran propsito comn: ser profesionales de la educacin. Inolvidable el recorrido por las aulas universitarias, ancdotas, aprendizajes, sinsabores y alegras marcaron un proceso de formacin acadmica y pedaggica de calidad y liderazgo, desde el mbito de la formacin integral propia de un programa de formacin de educadores, en consecuencia es imposible pasar por alto la trascendencia e influencia ejemplar y virtuosa, de la condicin acadmica y humana, rigurosa y exigente de profesoras(es) como doa Alcira Collazos, Alfonso Santos, Moiss Rojas, Clara Luca Higuera, Fabio Martnez, Rosalba Medina, Crucita Chacn, Alberto Alzate, Ramn Yacel Espinosa (q.e.p.d), Edgar Alberto Espejo, entre muchos otros. Desde los estudios universitarios se haba construido una cultura de la profundizacin y el perfeccionamiento acadmico y pedaggico, condicin que motiv a varios, como l, Jorge Enrique Trivio y Leonidas Rico Martnez, entre otros, a buscar la posibilidad de realizar estudios de 16

Maestra en distintas universidades del pas, como la Nacional, la Pedaggica y el Externado. En esta perspectiva, logra culminar sus estudios completos de Magister Science en Matemticas Avanzadas en la Universidad Nacional sin lograr acceder al ttulo por razones que prefiere no recordar. Estos estudios los alterna con el ejercicio de la docencia en los Colegios Luis Lpez de Meza del Distrito y San Jorge de Inglaterra, la Universidad Jorge Tadeo Lozano y el ITUC, hoy Universidad de Cundinamarca. Sin lugar a dudas, ese proceso de formacin y recorrido laboral por distintos ambientes educativos le contribuyeron a fortalecer la estructura de un educador con sentido, con altos niveles de compromiso y responsabilidad pero especialmente con una sensibilidad social que le ha permitido coadyuvar a la formacin de hombres y mujeres crticos(as).

Un Sueo Hecho Realidad

Ser profesor de su Universidad era el gran reto, su gran sueo, propsito que pudo hacer realidad en el ao 1984 cuando tuvo el honor de participar en el primer concurso pblico, de mritos, realizado para acceder a una planta docente en la Universidad de la Amazonia, junto a 16 aspirantes ms, entre ellos, varios de sus compaeros de promocin lo que le hizo mucho ms difcil alcanzar dicha aspiracin. Ingres a ser educador de la Universidad de la Amazonia el 28 de septiembre de 1984. Tremenda responsabilidad, ser maestro de su Universidad, compartirla con algunos de aquellos quienes fueron sus maestros, ahora sus compaeros, maestros con alta formacin acadmica y pedaggica: orientar cursos en 17

algunos casos que slo haban orientado sus maestros era un difcil compromiso. A partir de ese trascendental momento, dedic todos sus esfuerzos, as como su capacidad intelectual y profesional, a la formacin de futuros educadores. Durante esta etapa de su vida de educador han sido mltiples las actividades que ha podido realizar, en calidad de maestro de matemticas, ha podido ocupar dignos cargos de representacin profesoral en el Consejo Acadmico, Consejo Superior, Comit de Puntaje, presidente de ASPU; en fin, ha podido cumplir con una condicin que deben tener los maestros, ser lderes desde su quehacer educativo pero adems contribuir a construir espacios democrticos de participacin y de formacin, procurando coadyuvar a la generacin de alternativas sociales para un mundo mejor. La participacin activa en diversos procesos acadmicos, cientficos, polticos y gremiales de la vida universitaria han constituido un factor determinante en su vida de educador. Es necesario hacer nfasis en la vinculacin al grupo acadmico de la Especializacin en Procesos Pedaggicos, a grupos de investigacin como INAPE y del rea de Matemticas y Fsica, desde donde ha podido construir varios espacios acadmicos, realizar diversos escritos relacionados con la enseanza de la matemtica, la geometra, el lgebra, as como algunos sobre las lneas del clculo, topologa y lgebra, y ecuaciones diferenciales, entre otros. Logra obtener el ttulo de Especialista en Matemticas Avanzadas en la U. Nacional de Colombia, el de Magister Science en Matemticas Aplicadas en la Universidad EAFIT de 18

Medelln, logros que han permitido fortalecer su formacin pero particularmente su condicin de educador. Dos hechos trascendentales han impactado su sensibilidad social de educador: Uno, en el perodo 1983 1984, cuando laboraba en el Colegio Luis Lpez de Meza del Distrito de Bogot donde sus estudiantes eran de estrato cero y uno, y simultneamente lo haca en el Colegio de calendario B, San Jorge de Inglaterra y sus estudiantes eran de estrato seis hacia arriba, vaya! que realidad tan cruel! Un ejemplo de la desigualdad social. El otro, despus de veinticinco aos de vida docente, fue la experiencia obtenida desde su participacin como co-investigador en el Proyecto PLYADE, donde tuvo la oportunidad de compartir algunos espacios con los nios(as) y educadores(as) de algunas escuelas del Barrio Las Malvinas de Florencia y sentir muy de cerca las condiciones de pobreza, miseria, maltrato, inequidad y desigualdad que caracterizan sus vivencias familiares y escolares.

La Construccin de un Proyecto de Universidad

Desde los inicios de la vida de educador, con muchos compaeros estudiantes, profesores y miembros de la comunidad y la sociedad, siempre soaron con la construccin de una Universidad que les permitiera realizar sus estudios profesionales de pregrado y postgrado, con niveles de calidad competitivos por lo menos en el mercado regional y nacional. Nadie puede negar la participacin y los aportes de todos y cada uno de los miembros de la comunidad universitaria en todas las pocas, desde su gnesis como 19

Instituto Tcnico Universitario Surcolombiano - ITUSCO hasta hoy Universidad de la Amazonia. En esta perspectiva, su condicin de educador, junto con ese colectivo acadmico, le ha permitido ayudar a liderar procesos polticos, gremiales y administrativos, para que despus de ms de 30 aos, en consecuencia, un primer egresado lograra acceder al digno cargo de Rector, situacin que en forma personal y colectiva le ha facilitado la posibilidad de concretar muchos de los proyectos y propuestas que haban venido estructurando y, por qu no decirlo?, soando. Lgicamente, previo a esta realidad que ms que burocrtica y poltica es el logro de un colectivo acadmico, tuvo la posibilidad de participar como Vicerrector Acadmico, condicin administrativa que le permiti sopesar, comprender y poner en equilibrio el querer de maestro con el ser de la realidad institucional. Desde aqu, en su calidad de maestro de Matemticas y Fsica, considera que ha podido aportar, junto con sus compaeros un granito de arena para que la Universidad de la Amazonia cumpla con el sueo de todos los integrantes de la sociedad, verla como un verdadero Patrimonio Cultural de la Amazonia. Vista desde esta perspectiva histrica, su formacin de educador ha sido determinada por las condiciones que estructuran su propia dimensin humana, unas condiciones que se pueden clasificar como estables en cuanto a su capacidad o habilidad especfica de ser maestro y su carcter; en cambiantes, las que han sido determinadas por las diferentes influencias externas del entorno sociocultural y educativo, generndole actitudes, motivaciones personales, dedicacin, expectativas, 20

frustraciones, satisfacciones las que lo han conducido al xito de ser educador; de igual manera no se pueden despreciar las condiciones de casualidad o accidentales, incontrolables, no planificadas como el azar, el insight repentino, los errores y desaciertos que siempre lo obligaron a revisar su comportamiento como educador, pues stas tambin le han contribuido a condicionar el grado de incidencia para ser un educador. Seguramente muchos hechos, relaciones, acciones y ancdotas de la historia de su vida de educador quedan pendientes, pero se ha querido hacer una sntesis de un proceso de formacin pedaggica y de una labor tan difcil de realizar pero tan gratificante, como la de ser educador. Indudablemente, si no hubiese tenido el apoyo incondicional e irrestricto de su esposa Nancy, de sus hijos Lina, Liliana y Luis Eduardo, de Felisa su madre, sus hermanos, de sus compaeros, pero en especial las enseanzas de sus profesores, la tarea de educar hubiese sido mucho ms compleja; a lo mejor, imposible de ejercer.

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Primera Parte: Sustento Terico de las Historias de Vida Pedaggica (HVP)

1. ELEMENTOS QUE FUNDAMENTAN LA ELABORACIN DE HVP

Desde la fuerza otorgada al enfoque hermenutico

social y el reconocimiento como paradigma de investigacin a lo crtico social, de acuerdo a la clasificacin de la Escuela de Frankfurt, en la actualidad han cobrado importancia diferentes mtodos de investigacin social que no eran aceptados desde una visin positivista. Entre los mtodos cualitativos de la investigacin social, se encuentra el mtodo biogrfico, o historias de vida, el cual consiste en la interpretacin de uno o varios relatos desde el propio punto de vista de una persona sobre el desarrollo de diversos episodios o etapas de su vida para desentraar aspectos significativos de ella. Estos relatos son puramente subjetivos, con una perspectiva detallada y concreta del mundo que eventualmente podra resultar errnea en no pocas de sus partes, pero que se justifica porque slo captando los procesos y los modos en los que los individuos comprenden y crean su vida social, se puede percibir el significado subjetivo que las cosas poseen para ellos, por lo cual el investigador sabe que cada persona cuenta y echa mano de una teora implcita para explicar sus propios comportamientos y actos, pero tambin l mismo, como investigador, recurre a teoras explcitas en su trabajo. Estas dos series de teoras explicativas deben equilibrarse, de manera que se alcance un balance entre las teoras supuestamente vlidas del

investigador y las explicaciones reales del sujeto investigado. (Daz Gonzlez, 2006). Estos relatos, en el decir de Toms Daz Gonzlez, tienen su justificacin como mtodo de investigacin en los siguientes objetivos:
Captar la totalidad de una experiencia biogrfica en el tiempo y en el espacio, desde la infancia hasta el presente, desde el yo ntimo hasta cuantos entran en relacin significativa con nuestra vida. Captar la ambigedad y cambio. Captar la visin subjetiva con la que uno mismo se ve a s mismo y al mundo. Descubrir las claves de interpretacin de no pocos fenmenos sociales de mbito general e histrico que encuentran explicacin adecuada a travs de la experiencia personal de los individuos. (2006, s. p.)

Para asegurar la mejor utilizacin del potencial interpretativo que ofrece una buena historia de vida, se da por supuesta la necesidad de una cooperacin que ayude a la objetivacin de las bases reguladoras del comportamiento de quien ha elaborado su historia, bien sea del investigador en el caso de las investigaciones histrico-hermenuticas, o por los co-investigadores en la investigacin - accin. El contenido bsico de una historia de vida, de acuerdo a Daz Gonzlez, encierra:
Las dimensiones bsicas de su vida: biolgica, cultural, social. Los puntos de inflexin o eventos cruciales en los que el sujeto altera drsticamente sus roles habituales, se enfrenta a una nueva situacin o cambia de contexto social. Los procesos de adaptacin y desarrollo a los cambios, que se suceden en el proceso de su vida. (2006, s. p.)

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En el mbito educativo, las historias de vida tambin se han constituido en una forma de investigacin que se va difundiendo en forma amplia. Ya hay varios investigadores que reconocen y valoran su empleo como fuente de reflexin sobre los procesos pedaggicos, que contribuye al mejoramiento de la vida escolar a partir del auto-reconocimiento hecho por el educador de lo que ha sido, es y hace en su labor formadora. En el campo pedaggico, la investigacin autobiogrfica como modalidad de la investigacin cualitativa desde la perspectiva interpretativa, fortalece la mirada cientfica hacia los procesos formativos ya que aporta datos para conocer los patrones de enseanza, los factores favorables o desfavorables hacia la educacin, la familia, la comunidad y la incorporacin de la cultura al aprendizaje, entre muchos otros que inciden en dichos procesos. Igualmente, la prctica de la escritura sobre s mismo aleja de la inmediatez y se convierte en un acto intencional que arroja notorios resultados acerca del reconocimiento de uno mismo como ser mutante, como proyecto (Schulze, 1993, 97, citado por Hoyos Gonzlez, 2005, 58). Reconocer estos elementos, desde una mirada reflexiva, es un imperativo para comprender las particularidades que hacen parte de la cotidianidad escolar y sus necesarias transformaciones. La escritura de Historias de Vida Pedaggica (HVP) se constituye en un espacio de reflexin vital sobre los procesos formativos a partir del anlisis autobiogrfico de los aspectos que fundamentan el reconocimiento de la condicin humana tanto propia como del otro, para 25

comprender comportamientos, develar creencias y descubrir teoras que han construido el ser actual de quien escribe desde las interacciones subjetivas en la cotidianidad, con relacin a su aprendizaje o a su profesin docente. Lo poltico, lo social, lo pedaggico y lo psicolgico fundamentan la elaboracin de las HVP porque cada uno de ellos aporta de manera significativa en la dinmica generada en la construccin de cada historia del protagonista, la cual no ocurre de manera aislada: es el resultado de la conjugacin de cada uno de esos componentes. El aspecto poltico tiene que ver con el manejo de las lneas de poder, con la toma de decisiones y con las oportunidades que desde el marco legal se establecen para favorecer o no el desarrollo de las personas; stas estn delimitadas por unos intereses, valores e intencionalidades, los cuales en muchas ocasiones no son explcitos ni evidentes pero s se manifiestan en la cotidianidad. Con la realizacin de las HVP es posible develar esas intencionalidades para comprender y reorientar sus sentidos, en las diversas instituciones: Familia, Escuela, Estado. El aspecto social se relaciona con las interacciones, las formas de comunicacin, el manejo de los roles y las distintas posiciones ocupadas a lo largo de la vida, las cuales generan unos estilos y unas expectativas de comportamiento asumidas muchas veces de manera irreflexiva, solamente por el deber ser, mas no por conviccin. Al escribir la HVP, se replantean y cuestionan 26

muchos de estos comportamientos, los que permiten generar transformaciones con sentido y autonoma. En lo pedaggico, se incorporan los saberes, las maneras de aprender, desaprender y ensear de quien escribe. Ello facilita la comprensin del pasado con sentidos polmicos para identificar razones y motivos por los cuales se emprendi en forma particular la profesin docente. Al respecto, como propsitos pedaggicos se sealan: El auto-reconocimiento de los procesos formativos, como procedimiento de evaluacin formativa y autntica mediante el cual profesor o estudiante reconoce aspectos significativos que han determinado su formacin y actuacin acadmica. Estrategia de autoevaluacin del desempeo y progreso acadmico, al valorar mediante la narracin de la propia vida los cambios y procesos ocurridos en el aprendizaje, el entendimiento de las temticas, los puntos confusos, las dudas, las equivocaciones, que le permiten ser una herramienta til en la evaluacin por procesos, de mayor complejidad que los exmenes tradicionales. En la dimensin expresiva, comparar niveles de avance, de asimilacin de conceptos, de actitudes hacia el aprendizaje, y sus formas de superar dificultades cuando se contrasta el escrito hecho como punto de partida con la versin final del proceso adelantado. La HVP resulta ser una excelente herramienta de trabajo en el aula. Se trata de una especie de fuente o espejo que refleja la experiencia del maestro y en ella delata lo aprendido y sus fuentes, enmarcando al maestro 27

como persona y como profesional dedicado a la formacin de s mismo y de los otros. Para el estudiante, el relato autobiogrfico del maestro se constituye en un referente, del cual puede extraer importantes elementos de formacin. El aspecto psicolgico est ligado a las subjetividades, a los significados propios y a los sentidos que se le atribuyen a las propias experiencias y a las interacciones establecidas con los dems. El mundo de la vida tiene que ver, adems, con la percepcin de s mismo, de los dems, de la realidad y de las posibilid ades de actuacin; est asociado con lo privado, con lo particular, con aquello que hace nico a cada ser. Con su HVP, el sujeto deja de ser privado, pasa a ser pblico y se empiezan a comprender las intersubjetividades que se han ido entretejiendo a lo largo de la historia personal. La complejidad humana es una trama de interacciones, las cuales configuran y reconfiguran lo cotidiano mediante la actividad que se desarrolla al tenor de necesidades y motivaciones externas, necesidades que luego se tornan internas, y van configurando los proyectos de vida de los sujetos. (Hoyos Gonzlez, 2005, 38) En el proceso de construccin de las HVP, observarse y analizarse retrospectivamente son condiciones que permiten comprender pasado y presente desde una perspectiva histrica, para aceptarse a s mismo, hacer cambios y as escribir la propia historia con un nuevo horizonte.

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2. RAZONES PARA ELABORAR HISTORIAS DE VIDA PEDAGGICA

La

cualificacin de los procesos educativos

orientados en la institucin escolar est determinada, entre otros factores, por la capacidad de indagar y reflexionar crticamente sobre las concepciones, las prcticas y los contextos en los cuales los maestros fundamentan su quehacer docente. Desde esta perspectiva, la accin educativa debe orientarse hacia la transformacin de las maneras en que los profesores se ven a s mismos y ven su realidad, de tal forma que permita reconocer y eliminar los factores que frustran sus objetivos e intenciones formativas. Una de las razones que obstaculizan esta orientacin, es el tipo de conocimiento que cada maestro tiene de sus prcticas pedaggicas, con el predominio de la oralidad al referirse a su prctica docente, y la ausencia de espacios de reflexin sistemtica de su quehacer como sujeto histrico en la orientacin de procesos de conocimiento en la escuela. Superar las limitaciones individuales y colectivas identificadas en el desempeo del profesional docente, demanda tener como punto de partida el reconocimiento de quin es el maestro, cmo se ha formado, qu prcticas caracterizan su quehacer, y qu transformaciones se requieren para contribuir desde esas prcticas a cualificar los procesos de formacin del nuevo ciudadano en la escuela.

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La Historia de Vida Pedaggica (HVP) o autobiografa pedaggica es una estrategia a travs de la cual es posible explorar cuidadosamente las prcticas pedaggicas de cada maestro. Con este ejercicio, adems de invitar a cada maestro a pensarse crticamente, se busca tener registros escritos de las acciones significativas en la vida cotidiana de los maestros, referente importante en la consolidacin de comunidad de educadores. Las HVP tienen como punto de partida la autobiografa, que se constituye en una especie de mapa de la identidad, reconstruido a partir de la memoria. Sin embargo, no es slo una evocacin del pasado; es una reconstruccin valorativa, ms que un inventario. Permite explorar las dimensiones del deseo, del temor y de las realizaciones en el trnsito vital. A travs de ellas se re-conocen prioridades, dificultades y, en muchas oportunidades, se descubren o proponen criterios para comprender las concepciones o planteamientos subyacentes. Esto se debe al componente de fantasa que implica la consideracin del pasado a partir del presente. As, una autobiografa se fundamenta en un modelo de vida, en un asunto ejemplificante; en esta cualidad reside su poder transformativo. All, en esa dimensin ejemplarizante, la autobiografa encarna como enseanza, como parbola; como genuina educacin (Vsqu ez Rodrguez, s.f.). La autobiografa ha sido tan importante que se ha constituido en s misma en un gnero literario. Su carcter pedaggico lo determina la reflexin que desde sta se 30

logra hacer sobre los procesos formativos en general y en particular en el mbito de las prcticas de enseanza y de aprendizaje que realiza el maestro en su labor formadora. La reflexin sobre s mismo cobra una importancia capital, pues es a partir del auto-reconocimiento que pueden darse los cambios generados autnomamente, desde el interior, y no como simples respuestas a presiones o estmulos externos. Desde esta generacin de autonoma, nace la autorregulacin pedaggica, entendida como la posibilidad de responder de manera autnoma a las tensiones propias de los ambientes de aprendizaje y a las exigencias que en este mbito se propician en coherencia con los fines de la educacin planteados al interior de un contexto social, por lo cual se constituye en un hecho emptico de la condicin humana. La autorregulacin permite responder a las necesidades propias y de los otros de manera equilibrada y proactiva, lo que implica escuchar, tolerar y saber disertar. El ser humano en su condicin de ser educable tiene como fin ltimo alcanzar la perfectibilidad caracterstica del ejercicio de su autonoma, condicin que se construye a partir de la sociabilidad; es decir, desde la capacidad de reconocerse en su relacin con el otro. As, la reflexin autobiogrfica del maestro acerca de su quehacer profesional, hecha en el proceso de elaboracin de su HVP, debe ser un ejercicio personal y grupal que estimule y oriente su autoformacin. Si esa reflexin se socializa, este compartir le permite al maestro reconocer su dimensin pedaggica como parte de un colectivo social acadmico, como sujeto histrico 31

enmarcado dentro de un contexto y arraigado en la tica como elemento vital en la construccin de s mismo y del otro. De este modo, la HVP, en sus dimensiones personal y colectiva, es un motor de concienciacin, clave necesaria para el cambio y la construccin del proyecto profesional de vida de todo maestro. Para el maestro, reconocer su historia y en ella los hitos que lo han marcado le aportan una visin de s mismo y de su colectividad desde su identidad profesional: cmo aprendi, qu aprendi, qu le gustaba, cmo eran sus maestros, qu significa ser buen maestro, qu distancia hay entre sus inicios y su presente como maestro: la escuela, la universidad, los postgrados, sus otros procesos de formacin, sus primeras experiencias de enseanza, lo que repetira y lo que cambiara de sus experiencias formativas. A travs de esta remembranza, el maestro accede a una reflexin profunda y compleja a partir de la valoracin de los recuerdos, de tal manera que las HVP no se limitan a un inventario de situaciones sino que constituyen un aporte trascendental en sus procesos de cualificacin personal y profesional.

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Segunda parte: Anlisis interpretativo del proceso metodolgico

1. UBICACIN CONTEXTUAL

Una

caracterstica de la condicin humana es la

capacidad de reconocerse como sujeto histrico. Ello demanda saber: De dnde vengo? Dnde estoy? Para dnde voy?. Para avanzar en las respuestas a las anteriores preguntas, desde la posicin de maestros en ejercicio y en forma paralela al proceso de apertura de la Especializacin en Educacin Bsica con nfasis en Procesos Pedaggicos, se gest INAPE como espacio de convergencia y reflexin acadmica, pensado con el firme propsito de contribuir a sus procesos de cualificacin en el nuevo siglo. As, INAPE surgi como una posibilidad de encuentro entre los profesores de la Universidad de la Amazona, formados en diferentes disciplinas del saber, articulados en torno a un inters comn: reflexionar sobre los procesos de investigacin en el mbito de la Facultad de Ciencias de la Educacin. Una de las motivaciones que suscitaron los primeros encuentros fue la necesidad de conocer la experiencia investigativa, los proyectos en desarrollo, los referentes abordados, los propsitos planteados, las limitaciones vivenciadas por los investigadores en formacin y la necesidad de confrontar el trabajo adelantado con otras experiencias regionales y nacionales en la bsqueda de articular las Prcticas Pedaggicas de los maestros de la Especializacin en Procesos Pedaggicos con otros maestros de la Facultad de Ciencias de la Educacin. En este sentido, INAPE se plante en su condicin de investigacin educativa y pedaggica, como una buena

opcin de investigacin cualitativa por cuanto ofrece espacios para la participacin activa de los sujetos en su proceso de desarrollo y construccin colectiva, tanto de aspectos conceptuales como prcticos. El desarrollo del Seminario de Autoformacin permiti formular el proyecto: Investigacin Accin Pedaggica (INAPE), en los procesos de transformacin de las prcticas pedaggicas de los profesores de la Universidad de la Amazona, proceso en el cual fue necesario indagar sobre los factores que han marcado de manera significativa los rasgos que caracterizan hoy el da las actuales prcticas formativas de los profesores en cuestin. Fue en este contexto donde se opt por trabajar con la escritura de las historias de vida de los investigadores, inicialmente como un instrumento de recoleccin de informacin sobre la memoria escrita de sus vivencias de maestro, ejercicio que posteriormente trascendi a convertirse en un espacio de observacin, anlisis y confrontacin de los factores que desde los procesos formativos del maestro han contribuido a resignificar la prctica pedaggica cotidiana. As, la escritura de las Historias de Vida Pedaggica constituy un referente importante de anlisis sobre los factores que han contribuido en el desarrollo de la identidad del profesional de la educacin en el contexto de las acciones realizadas por el Equipo de Investigacin Accin Pedaggica (INAPE), como un espacio de convergencia y reflexin acadmica.

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2. CMO NACEN LAS HISTORIAS DE VIDA PEDAGGICA EN INAPE?

Gnesis de las HVP

Las HVP, construidas como resultado de la reflexin individual y colectiva adelantada por el equipo de investigadores del colectivo INAPE, surgieron ante la necesidad de identificar estrategias pedaggicas que adems de aportar informacin sobre los procesos formativos de los maestros en ejercicio, se constituyeran en un registro escrito que pudiera dar cuenta de las vivencia de los profesores en sus procesos formativos desde tres mbitos: el contexto familiar, el contexto escolar y el desarrollo profesional propiamente dicho. A travs de un recorrido por las Historias de Vida Pedaggica, se busc evidenciar cules fueron los aspectos que mayor incidencia tuvieron en el proceso de formacin como maestros y en qu sentido se constituyen en un referente para caracterizar las actuales prcticas pedaggicas. As, entonces, las HVP se tomaron inicialmente como un instrumento de informacin desde el cual se busc identificar no slo las particularidades en la formacin de cada uno de los investigadores sino los puntos de convergencia y divergencia de las mismas, en la perspectiva de comprender los factores predominantes en la formacin de maestros y la manera como stos se manifiestan en el contexto social. Sin embargo, en su proceso de elaboracin individual y compartida, se evidenci que ms all de ser 37

instrumento de informacin sobre los procesos formativos, las HVP generaron nuevas necesidades que exigieron trascender la capacidad de argumentacin oral y escrita personales hacia espacios de reflexin colectiva sobre las prcticas, las concepciones y los contextos que caracterizan la formacin del profesor universitario, a partir de y en su ejercicio docente.

Intereses

a que responden las HVP desde la

perspectiva investigativa En el contexto de la investigacin desarrollada como Colectivo INAPE, para la transformacin de las prcticas pedaggicas de los profesores de la Universidad de la Amazona -uno de cuyos resultados es este libro-, el proyecto se propuso
la formacin de los docentes participantes a travs de procesos de autoformacin que se comparten (co-formacin) y se orientan a la transformacin de las prcticas, concepciones y contextos que se reconocen en las Prcticas Pedaggicas, con la perspectiva de educacin continua y permanente, y una visin prospectiva (de futuro) y transformacional. Esta formacin se mueve en forma espiral dentro del movimiento didico reflexin-accin. (Grupo de Investigacin INAPE, 2003, 164)

INAPE se asumi como una postura alternativa frente a los paradigmas tradicionales de la investigacin en los cuales se enfatiza la explicacin y descripcin de los fenmenos educativos, sin tener en cuenta los procesos interpretativos y transformacionales de los mismos. Esta 38

concepcin alternativa promueve una investigacin que reconozca los escenarios educativos para transformarlos como resultado de un proceso de comprensin de la misma realidad. En esta perspectiva, el conocimiento y la comprensin de las prcticas pedaggicas y sus significados en las instituciones escolares, desde la reflexin, exigen trascender las prcticas tradicionales por una visin ms contempornea de la investigacin. sta ha de tener un carcter formativo, en el que sea posible la vivencia de los hechos por parte del investigador y el conocimiento de las interpretaciones que de los mismos tenga la comunidad educativa. El asumir una postura crtica frente a la manera como cada uno fue formado y est formando desde las actuales prcticas pedaggicas es coherente con un inters emancipatorio de carcter transformacional para generar mayor autonoma y autorregulacin en las prcticas pedaggicas propias. De otra parte, la HVP, desde una perspectiva psicolgica, ofrece experiencias de aprendizaje en las que el maestro aprende ms tanto de su Yo como de su personalidad, as como del impacto que sta tiene dentro de sus estudiantes, en su conducta y motivaciones (Garca lvarez, 1993, 210) en el espacio de sus prcticas pedaggicas. Desde una corriente humanista, se debe tener en cuenta el desarrollo de la personalidad d el profesor en todas sus dimensiones, sobre todo en la capacidad de relacin humana (colaboracin); la mejora profesional 39

del profesor, que comprende dos vertientes interrelacionadas: el saber y el hacer; y, la formacin vinculada a la mejora del centro escolar, realizada en una interaccin entre el profesorado que tiene mucho de interformacin (207); esto es, intersubjetividad. Desde esa mirada, alimentada por conceptualizaciones tericas analizadas de manera crtica en los seminarios colegiados de INAPE, a partir de la reflexividad o autorreflexin (reflexin metacognitiva) de los participantes, con las HVP se buscaron tambin develar los caminos conducentes a prcticas pedaggicas autnomas, como meta. (Flrez Silva e Higuera Acevedo, 2002, 5).

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3. CRITERIOS ACORDADOS PARA ELABORAR LAS HVP EN INAPE

Para

la escritura de las HVP, se establecieron

criterios que permitieran darle una misma estructura a cada una de ellas, sin coartar la creatividad o la expresin estilstica personal. En el camino biogrfico a recorrer, se acord diferenciar tres momentos especficos en los cuales se da cuenta de los rasgos distintivos que influyeron en el espacio particular de formacin propuesto: Un primer momento: corresponde al mbito familiar, con una mirada retrospectiva a los factores inherentes a la socializacin primaria y al contexto ancestral. Un segundo momento: concierne al mbito escolar desde los primeros grados hasta el proceso de formacin profesional. En ste, son determinantes los primeros contactos con los maestros, las experiencias con la cultura acadmica, las interacciones con los pares. Es el mbito donde se muestra la socializacin secundaria, la salida al mundo desde el nicho paterno , el trnsito de la casa a la escuela, de los afectos y desafectos familiares a la sociedad civil con su solidaridad o con sus embates. La clarificacin de valores, principios, en esta etapa, revela la ruta que ha conducido a la opcin por el magisterio. Un tercer momento: atae al desarrollo profesional propiamente dicho. Incumbe a las vivencias en el ejercicio de la profesin docente, con sus sabores y 41

sinsabores, sus retos, sus estmulos, sus sueos. En ella se expresa la experiencia ms prxima, la de expectativas, esperanzas, la que nos ha permitido el encuentro en la Universidad de la Amazonia con sus diferentes significaciones, al tiempo que se avanza en la construccin del proyecto de universidad que se quiere y su incidencia en los proyectos de vida de cada autor. Estas mismas categoras servirn para analizar las convergencias y divergencias de las HVP, en el captulo correspondiente.

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4. IMPACTO DE LAS HISTORIAS DE VIDA PEDAGGICA

Los resultados de la investigacin Transformacin

de las Prcticas Pedaggicas en la Universidad de la Amazonia (INAPE, 2006), sobre el ideal de maestro que tienen los estudiantes, generaron interrogantes acerca de la manera cmo estamos proyectndonos como profesionales de la docencia; en este sentido, la elaboracin de las Historias de Vida Pedaggica (HVP) permiti la reconceptualizacin de diversas categoras: ambientes de aprendizaje, ambiente familiar, autoridad, formacin, aspectos relacionales, actividades extracurriculares, disciplina, aprendizajes significativos, desempeo laboral, evaluacin, entre otras. A partir de la interpretacin de cada uno de estos elementos en las HVP de cada integrante del colectivo, se identificaron los elementos convergentes y divergentes. Teniendo en cuenta lo descrito en el prrafo anterior, el impacto de las Historias de Vida Pedaggica se evidencia en: (i) la autoformacin lograda por cada integrante del colectivo de investigacin, (ii) en el mismo colectivo como equipo de trabajo a travs de la cooformacin, y (iii) la transformacin de las prcticas pedaggicas y proyeccin de cada integrante y del colectivo mismo. A continuacin, se describe cada uno de estos mbitos. 43

 En la autoformacin, entendida como el desarrollo profesional de cada uno bajo su propia responsabilidad, desde lo metodolgico, se logr fortalecer el valor de las interacciones sinceras, oportunas y respetuosas, como una oportunidad para autoevaluarse en los diferentes ambientes de desempeo, para ser mejores seres humanos; la vivencia de valores, como el respeto por la diferencia, permiti avanzar en la comprensin de la condicin humana; se fortalecieron la autonoma y la responsabilidad. De igual manera, el hecho de redactar las HVP, de elaborar las relatoras de cada uno de los encuentros del colectivo, y de escribir textos relacionados con las experiencias del ejercicio docente incluidos en las diferentes versiones de la Agenda Pedaggica (publicacin institucional anual, cuya edicin est a cargo de colectivo INAPE), favorecieron la escritura reflexiva. En la cooformacin, como vivencia de aprendizaje cooperativo en el colectivo de investigacin INAPE, se favoreci la mirada crtica sobre lo hecho cotidianamente en nuestras prcticas pedaggicas, en los diferentes ambientes de trabajo. La revisin analtica de documentos, la conceptualizacin y el debate, nos llevaron a cuestionarnos, a interpretarnos y, particularmente, dio lugar a replantear nuestro desempeo en las formas de interaccin con nuestros estudiantes, especialmente en las prcticas evaluativas, elementos explcitos en las convergencias y divergencias de las HVP. En cuanto a la transformacin, desde la escritura de las HVP, su proyeccin social impact nuestras prcticas pedaggicas, al despertar expectativas y 44

compromiso con los estudiantes mediante la promocin de la sistematizacin de vivencias, discursos, experiencias de aula, y problematizar los procesos formativos, en el sentido de reconocer las propias prcticas para caracterizarlas y producir cambios en nuestras concepciones, en los contextos y en las maneras de ensear. La riqueza obtenida en la experiencia escritural llev a aplicarla en diferentes espacios acadmicos donde se les ha solicitado a los estudiantes la elaboracin de sus autobiografas pedaggicas con el nimo de inducir la reflexin sobre los procesos formativos y la identificacin de los espacios de socializacin y relacionamiento escolar como factores claves en la construccin de la personalidad y en el desarrollo de las competencias ciudadanas para desempearse responsablemente en la sociedad. Ese autorreconocimiento de su estatuto propio a travs de la elaboracin de la autobiografa pedaggica, con dificultades, oportunidades, amenazas y fortalezas, permite ubicar un valioso bagaje en la generacin de su cultura y en el trazo de su desarrollo humano. A la vez, devela la importancia de las relaciones pedaggicas en la construccin del ser social y, en particular, en su compromiso como profesionales de la educacin. Como estrategia de comunicacin en un curso, la revisin de estos documentos autobiogrficos, con la foto de su autor(a), tambin ha sido un vehculo facilitador del conocimiento y la interrelacin del profesor con cada estudiante que en diversas oportunidades podra 45

permanecer desconocido por lo numeroso del grupo, el poco tiempo de presencialidad real, las dificultades de memoria, la timidez para revelarse activamente, y adquiere a travs de ellas una impronta de identificacin con caractersticas interesantes. En sntesis, el impacto de las HVP se tradujo en aprender a ver las cosas de manera autnoma, desde mltiples lgicas, y en ser capaces de observarnos como seres humanos para valorarnos en la diferencia y proyectar estos aprendizajes en nuestras prcticas pedaggicas.

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Tercera Parte: Historias de Vida Pedaggica

HISTORIA DE VIDA PEDAGGICA. EXPERIENCIAS Y LECCIONES

Amparo FLREZ SILVA
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El mbito Familiar, un espacio vital de formacin

El punto de partida para la escritura de la Historia de Vida Pedaggica lo constituye sin lugar a dudas, la lectura de la realidad ancestral, la indagacin de los nexos que dieron origen a la estructura familiar de la cual se derivan los rasgos culturales que definen la identidad, tanto individual como social, de cada persona. Ante la pregunta sobre quin soy?, puedo responder: Soy una evidencia del amor que durante su vida de esposos se profes en el hogar conformado por Rodolfo Flrez Surez y Hermelinda Silva Torres. Con mi hermana melliza, Yolanda, somos las menores de siete hermanos: tres hombres y cuatro mujeres. Nac en una finca llamada Maracaibo, ubicada en la margen izquierda del ro Caquet, en el piedemonte de la Cordillera Oriental, donde empieza la Amazona colombiana, en el departamento del Cauca, municipio de Santa Rosa, inspeccin de polica de Npoles. Esta regin polticamente pertenece al departamento del Cauca pero mantiene relaciones directas con el departamento del Putumayo.
*

Profesora adscrita al Departamento de Pedagoga de la Universidad de la Amazona. Coordinadora de la Especializacin en Pedagoga y del grupo de investigacin: Aprender Investigando.

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Mi pap era de Fresno (Tolima), del hogar formado por don Antonio Flrez y doa Mara Surez; l, de Quipile (Cundinamarca) y ella, tolimense. Fue una familia numerosa formada por diez hermanos, cinco hombres y cinco mujeres. Pap vivi su juventud a las orillas del ro Magdalena en fincas de la familia. Cuenta mi hermana Luz ngela que l relataba con orgullo las tantas noches que pas en el ro pescando y viviendo la subienda con sus cuados, y su aventura navegando en una balsa de vstagos de pltano, aguas abajo hasta llegar al salto de Honda. De sus mitos y leyendas, recuerdan la emocin con que narr cuando muchas veces tuvo que librar verdaderas luchas con los caimanes. Especialmente, el encuentro con una caimana a quien llamaban la mocha porque le haban quitado una mano de un machetazo y era famosa por sus ataques a los pescadores. Nuestro aventurero, que quiz asisti algunas veces a la escuela donde aprendi a leer y las cuatro operaciones, pero ante todo a razonar, se convirti en lector incansable, virtud que le permiti una amplsima cultura y un lenguaje muy elocuente. Cuando la necesidad de independencia lo llev a pensar cmo definir sus ingresos, se convirti en un verdadero ambulante. Con sus escasos ahorros se compr un surtido de baratijas y cacharros de los que compran las gentes de los pueblos y veredas, llen sus alforjas: un par de petacas viejas de cuero y las subi en una mula, y mont su alazn, pues es sabido que era un buen chaln. De pueblo en pueblo, lleg al departamento del Huila. Un da de verano, su ruta cruz por la Escuela de El 50

Naranjal, donde una joven maestra: Hermelinda Silva Torres dedicaba su juventud a ensear a los nios del lugar. Ella contaba que ese da dos jvenes pasaban por su escuela pero que a ella particularmente fue el negro quien le gust. Pues bien, el negro era Rodolfo, alto, fuerte de un temperamento resuelto y decidido, amigo de las aventuras y de las empresas difciles. Nace un idilio y la pareja decide casarse. Hermelinda Silva Torres, nuestra maestra de escuela, haba nacido en Timan (al sur del departamento del Huila). Sus padres: Nepomuceno Silva y Paula Torres, tuvieron tierras, casa y algunas comodidades, y propiedades que se perdieron porque don Nepomuceno se comprometi como fiador de obligaciones que l debi asumir. Muerto l, la familia se traslad a Florencia, Caquet. Desde esta ciudad, Hermelinda, una de las hijas menores, con el apoyo de una beca que consigui un pariente influyente, se traslad a estudiar a Bogot al Instituto Pedaggico de Bogot (hoy Universidad Pedaggica Nacional), y ya graduada, fue a ejercer la docencia en la Escuela de El Naranjal- sitio donde se encontr con Rodolfo, el amor de su vida. Su matrimonio se realiz en Florencia el da 23 de julio de 1943. Luego se radicaron en Plata Vieja (hoy municipio de la Argentina, departamento del Huila), donde ella sigui como maestra y l cambi sus petacas de vendedor ambulante por una tienda de abarrotes. Cuentan que los sucesos del 9 de abril de 1948 motivaron su decisin de salir de esa regin, presintiendo la violencia que se avecinaba, pero tambin es cierto que 51

una historia sentimental que Rodolfo nunca quiso contar y que quera olvidar quiz fue el motivo principal para buscar un lugar muy lejano e incomunicado que le permitiera perderse en el anonimato, en la Inspeccin de Npoles ubicada en la llamada Bota Caucana en el departamento del Cauca. Despus de un proceso de indagacin cuidadosa sobre las nuevas condiciones de vida con su familia, Rodolfo decidi comprar las tierras donde construy su nuevo hbitat. Como debi permanecer ms tiempo del programado fuera de casa, escribi a mam una carta preciosa donde le describa la belleza de la zona y le deca que haba encontrado el espacio para que mientras l haca una gran finca, ella pudiera tener muchas aves de corral y agregaba el campo es el lugar ideal para levantar a los hijos ya que t sers su maestra. La finca era un lugar encantador, baada por un rosario de aguas cristalinas que vienen de las montaas entre las que merecen destacarse las siguientes quebradas: Asnay, Guayuyaco y Rarayaco. El paraje era en s un paraso tropical, abundante pesca en sus quebradas y ros, caceras en las montaas vecinas; cerca de la casa pajiza que tenia la propiedad comprada, haba una pequea laguna colmada de patos de todos los tamaos y el patio lleno de gallinas. En medio de grandes incomodidades, se inicia el proceso de adaptarse a una nueva vida. Lejos de la civilizacin y los recursos, con un radio de pilas que funcionaba con una batera, como nico medio de comunicacin con el mundo, inicia la empresa de ver 52

crecer una familia, formar un matrimonio, hacer escuela y, ante todo, desafiar las inclemencias de una naturaleza difcil. En este apartado espacio, lejos del mundanal ruido y de todo contacto con la sociedad de consumo, pese a las limitaciones propias de la vida del campo, nunca faltaron: la revista Selecciones con sus ilustrativos y variados artculos, la sintona de la cadena nacional Radio Sutatenza con sus programas de alfabetizacin en diferentes reas, el tocadiscos y los long-plays de msica colombiana, al igual que los villancicos navideos, la coleccin de El Tesoro de la Juventud, con sus 20 tomos, donde hubo lecciones suficientes de literatura, poesa, artstica, matemticas, ciencias sociales y naturales en general, referentes importantes en mi formacin inicial. No obstante, la mejor fuente de conocimientos durante mi primera infancia fue el ejemplo de mis padres: De pap, su actitud emprendedora frente al trabajo, su sentido de responsabilidad con la formacin de sus hijos, la esttica y el sentido de pertenencia con la conservacin del paisaje (plantas, animales y dems seres vivos), su sentido de solidaridad con los problemas de la comunidad, su generosidad con los necesitados, y su desbordante cario por sus hijos, en particular por sus dos mucharejas, como sola decirnos. De mam, aprend la ternura, la honradez, el respeto hacia la figura paterna y hacia los mayores, su abnegacin y esfuerzo frente a todos los quehaceres de la casa, su profunda fe y devocin hacia el Ser Supremo y el cumplimiento de los diez mandamientos de la Ley de Dios de los cuales, por 53

circunstancias particulares, no he logrado cumplir formalmente con uno de ellos. Todas las noches rezbamos el Rosario en familia; tena frases que representaron principios de vida: Familia que come unida, permanece unida, Familia que reza unida, permanece unida. Fue suficiente el transcurso de 10 aos de vida junto a pap y 11 y medio con mam porque murieron a temprana edad, para heredar de ellos imborrables huellas que hoy son la base de mi personalidad. La constancia, la perseverancia, la unidad familiar, el respeto por la naturaleza, el reconocimiento de la educacin en la formacin de las personas, la sensibilidad frente al trabajo comunitario, la ternura y atencin por la recreacin de los nios. Su acompaamiento y ejemplo de vida continu presente a travs de mis hermanos mayores, en particular de Luz ngela y Guillermo -su esposo-, con la ayuda de Julio mi hermano- y Amanda, quienes asumieron la educacin de los cuatro hermanos menores (Oscar, Yolanda, Amparo y Armando) cuando muri pap y luego mam

La Vida Escolar, un Lugar de Encuentros

Por fortuna, fue a mi mam a quien le correspondi ser mi primer maestra, con la ayuda de Luz ngela que en sus vacaciones de normalista nos enseaba poesas; fue ella, en su condicin de profesora, quien orient mis dos primeros aos de escolaridad. Tal vez, esta circunstancia hizo que el proceso de transicin entre el mundo familiar y el mundo escolar no fuera afectado por las mltiples 54

tensiones que tiene para un infante desprenderse del seno del hogar, de su familia, de su espacio, para integrarse a un nuevo mundo, al mundo social, al mundo de lo pblico, al mundo de la vida escolar. Si bien es cierto que el trabajo adelantado con mi primera maestra se hizo bajo los parmetros que tradicionalmente identifican la escuela en el sentido de contar con un espacio fsico para la clase denominado aula, dotado de tablero, mesas de trabajo, textos de estudio, mapas, y con un horario para diferenciar el tiempo de estudio del de recreo, con castigos y con premios, no tuve la oportunidad de interactuar con otros nios, a excepcin de mi hermana gemela, con quien compartamos al mismo tiempo las clases y enseanzas de mam. El carcter de lo pblico, en ese momento, se restringi a la interaccin con el saber ya elaborado por la Humanidad a travs de las diferentes reas del conocimiento escolar, difundidas desde el aula con la orientacin de nuestra maestra - mam porque pap poco se involucr en este espacio. En ese ambiente escolar aprend mis primeras lecciones de matemticas, espaol, historia, geografa, religin y ciencias naturales, trabajadas de manera integrada. Una huella imborrable de esa relacin pedaggica fue la dedicacin, la entrega y el amor con los que ella cumpli su papel de educadora. Sus labores siempre las acompa de una dulce y tierna sonrisa; insisti en la educacin cvica, en la urbanidad, en los principios religiosos, en las reglas de ortografa (aunque 55

este ltimo aspecto sigue siendo una de mis debilidades, pese a que tuve que repetir muchas planas corrigiendo palabras mal escritas). Ella tena las cualidades propias de un maestro: paciencia y persistencia, segn lo planteado por Fernando Savater, en su Conferencia Inaugural, presentada en el Primer Congreso Nacional Educativo: Una mirada integradora del ser humano: el reto de la Educacin para este nuevo milenio (Bogot, 7 de febrero de 2005). Por las caractersticas del ambiente escolar descrito, creo que mi real contacto con el mundo escolar, entendido ste como el mundo de la academia, del saber, no slo el de la ciencia sino tambin el que se genera en interaccin con los dems, con la cultura popular, en sus diferentes manifestaciones, se inici con mi ingreso a la Escuela Mara Inmaculada, ubicada en Puerto Limn (Putumayo), a orillas del ro Caquet. Esta escuela estaba dirigida por una comunidad religiosa: las Hermanas Misioneras de Mara Inmaculada; all ingres a tercer grado de primaria; la directora del curso se llamaba Teonila Martnez; mi letra era psima, me defenda con la lectura, sin embargo, me daba terror leer en pblico, esa huella an la conservo dentro de m. Fue en este espacio escolar donde inici el paso de la relacin natural familiar a la relacin con la sociedad civil, por supuesto, a una sociedad enmarcada y orientada en los principios de la Pedagoga Catlica, donde el ser sumiso, obediente y temeroso de un Ser Supremo constituan las caractersticas naturales de la relacin pedaggica, el ejercitar la memoria era un ingrediente fundamental, igual 56

importancia tena el castigo. Un recuerdo imborrable: los das lunes debamos dar cuenta del Evangelio del domingo, y como generalmente en la misa del domingo eso era lo que menos nos interesaba, en los recreos nos dejaban con los brazos arriba sobre una banca. De igual manera, quien molestaba en clase o no daba cuenta de las tablas de multiplicar era castigado, sacndolo del saln a un corredor. Por su ubicacin geogrfica, en la escuela funcionaba un internado, especialmente para las nias de comunidades indgenas, quienes asuman con mayor rigor la orientacin religiosa de la comunidad y fcilmente se libraban de los castigos de los lunes en la maana porque a ellas s las obligaban a escuchar atentamente la misa del domingo. La relacin con las compaeras indgenas en el curso era ms de intercambio (trueque) que de amistad: las del pueblo llevbamos dulces y los cambibamos por leche en polvo de la que les daban en su alimentacin diaria. De este contacto con personas diferentes a la familia, surgieron las primeras amistades que an se conservan a pesar de la distancia en el tiempo y el espacio, entre ellas las hermanas Guerrero Gaviria, Adiela Muriel Silva y Cecilia Carvajal, con quienes posteriormente continuamos estudios de Bachillerato (hoy Educacin Media) en Mocoa, la capital del departamento. El trnsito por esta escuela fue muy corto, slo curs el tercer grado. El fallecimiento de pap y los problemas de salud de mam, motivaron el cambio de domicilio a Mocoa donde ingres a una nueva institucin educativa: El Colegio Santa Mara Goretti, igualmente dirigido por 57

religiosas, ahora de la comunidad franciscana; en general mucho ms abiertas, menos dogmticas, y con maestros y maestras tambin laicos. Por circunstancias familiares, durante los grados 4. y 5., la vida escolar pas desapercibida; al ao y medio de la muerte de pap, muri mam despus de padecer cncer en el estmago. Fue una poca muy difcil, tal vez por eso la escuela pas inadvertida. Durante el bachillerato, el carcter emprendedor de las religiosas que estuvieron al frente de la institucin fue algo impactante, entre ellas una monja suiza (Edilberta) que nos enseaba ingls a las estudiantes de los primeros grados, pero era tan brava que pasbamos la clase alborotndole el mal genio y, por supuesto, del ingls nada que ver (ese sello an lo conservo). Para colmo de males, en los siguientes grados, el profesor que la remplaz, a quien le decamo s OK, ocupaba mucho tiempo de la clase contando o inventando historias de terror, actitud que era aplaudida por todas a cambio de no hacer clase. Retomando el tema de las monjas, de Sor Edilberta no puedo negar el respeto que inspir por su puntualidad y disciplina; de Isabel Cristina Muoz (la rectora), sta, de nacionalidad colombiana, lo que no tena en estatura lo tena en exigencia y dedicacin, con ella logramos construir el edifico del colegio a travs del trabajo mancomunado con los padres de familia. Sus orientaciones oportunas, la entereza y el carcter con que diriga cada una de las acciones que emprendi, me ensearon que no hay tarea, por difcil que sea, que el ser humano se proponga y no se pueda realizar. Recuerdo 58

tambin a la hermana Luz Marina, la titular de cuarto bachillerato (hoy grado 9.): siempre nos contagi de su entusiasmo y alegra, era una paisa emprendedora, aunque no recuerdo qu materia nos ense. De la vida del colegio conservo como aprendizaje el trabajo con la comunidad, mi participacin en eventos deportivos, particularmente organizando encuentros de baloncesto, presentando revistas de gimnasia, actuando en jornadas culturales: obras de teatro, concursos de poesa, centros literarios; en fin, todo aquello que me permiti conocer muchas ms cosas de las que se aprenden directamente en el aula de clase. En este nuevo ambiente escolar surgieron nuevas amistades: Elizabeth Guzmn, hoy ingeniera de sistemas, de las pocas mujeres que en su poca optaban por este tipo de carrera; Susana Isabel Viveros Chvez, hoy administradora de empresas de la U. Externado de Colombia; Omaira Gaviria Serna (q.e.p.d.). Aunque no fui una estudiante sobresaliente por rendimiento acadmico, me destaqu siempre por el trabajo de campo, especialmente en actividades comunitarias. Siempre sent temor por las evaluaciones, sobre todo de los famosos exmenes finales, para los que deba estudiar lo que se haba visto en todo el ao escolar. Durante estas pruebas, pasbamos las noches enteras estudiando para la evaluacin; en esa poca, quien perda tres materias deba repetir el ao. En particular, recuerdo con entusiasmo el grupo de compaeras del grado cuarto bachillerato (hoy noveno grado), con quienes realizbamos centros literarios, 59

pertenecamos a la seleccin de baloncesto del Colegio y entrenbamos con mucha disciplina. De este grupo, recuerdo la amistad con ngela Guerrero, Helena Quiroz, Elizabeth Solarte; aqu conoc a una gran persona, Ana Isabel Chamorro, de origen pastuso, muy generosa y que se distingua por su trato carioso con los dems. Al iniciar el grado quinto, la mayora del grupo cambi de colegio, entre ellas mis amigas ms cercanas. En quinto haba que decidir la modalidad de bachiller que se quera ser, casi todas optaron por el acadmico, yo continu en el Goretti que ofreca bachillerato en Promocin Social que exiga cursar un grado ms de estudios para obtener el ttulo. En este grupo arme equipo de trabajo con Consuelo Carvajal B. Lo importante de esta modalidad fue el acercamiento permanente con la comunidad, llegbamos a los barrios, veredas, se tena mucho contacto con la gente y eso permiti desarrollar cierto grado de sensibilidad por la condicin humana, trabajo que desde las instituciones educativas ayuda a formar en el estudiante el sentido de la solidaridad. Visitbamos los presos, orientbamos la elaboracin de huertas caseras; lo ms importante fue el contacto directo con la realidad social y ambiental de nuestro entorno local.

Formacin en la Universidad
Ingres a la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), en julio de 1975. Me matricul en Administracin Educativa, pensando en que posteriormente me ubicara en otra carrera; sin embargo, por las particularidades del 60

programa vi en ste una opcin de vida, razn por la cual hoy creo que estudi ms pensando en una opcin laboral que en el aprendizaje de una disciplina. Por dificultades econmicas no pude estudiar Trabajo Social en la Universidad Externado de Colombia, programa hacia el cual sent inclinacin al graduarme como bachiller en Promocin Social. Durante la carrera me integr pronto a trabajar con los compaeros del semestre, en particular con Elsa Marina Escobar (q.e.p.d), con quien generalmente hice los trabajos de matemticas; de ella aprend la dedicacin y el permanente esfuerzo por ser cada da mejor, fue una de las estudiantes ms destacadas del grupo, se distingui siempre por su responsabilidad, puntualidad y rigurosidad en la presentacin de los trabajos; era, adems, la ms joven; no obstante, a los pocos aos de ejercer su carrera muri tambin a causa de un cncer en el estmago. Durante este recorrido igualmente compart las tristezas y alegras de la vida universitaria con Irma Arango Botero, a diferencia de Elsa, muy tranquila y parrandera pero igualmente llena de valores y de alto grado de sensibilidad por la condicin humana. Se distingui en el grupo por su actitud emprendedora, entusiasta por naturaleza, y atractiva por su belleza. En la UPN, la estructura curricular del programa de Administracin Educativa gir en torno al saber disciplinar organizado por reas de conocimiento; el rea mayor era Administracin Educativa y el rea bsica era opcional, segn los campos disciplinares de las licenciaturas ofrecidas por la Facultad; yo opt por el rea 61

de Geografa, como bsica. Esta exigencia obedeca a la necesidad de garantizar al egresado del programa, por lo menos dos posibilidades de desempeo laboral, bien como rector de una institucin educativa, o bien como profesor del rea bsica de formacin. Reconociendo la sabidura del dicho popular: No hay mal que por bien no venga, el haberme enfrentado al reto de estudiar dos reas poco o nada afines en el contexto de una misma carrera, que muchos calificaron como un hbrido, me permiti vivenciar paralelamente dos concepciones pedaggicas antagnicas: La de los maestros del rea de Administracin, basados en el diseo instruccional, fuertemente conductistas, y la de los maestros del rea de Geografa donde algunos, en particular, eran de corte constructivista con tendencias notorias hacia lo que hoy entendemos como la pedagoga crtica. Durante mi recorrido por la Universidad aprend no slo de los maestros excelentes sino tambin de los errores de aquellos que fueron lo contrario: La profesora de Micro Enseanza, Mercedes Arciniegas Duque (q.e.p.d.), adems de drstica y exigente, siempre se preocup porque fuera la pregunta la mediadora de la relacin pedaggica, nunca acept exposiciones cargadas en contenidos, a cambio exiga formular preguntas generadoras de respuestas, aspecto que represent un aporte importante para superar el predominio del modelo de Pedagoga Catlica imperante an en muchas prcticas formativas, de acuerdo con los planteamientos de Humberto Quiceno (1988). No 62

obstante, a diferencia de mi primera maestra, esta profesora difcilmente dejaba ver en sus labios un intento de sonrisa. Fue significativo haber contado con Rosita de Crdenas, la maestra de Prcticas Pedaggicas, quien adems de ser licenciada en Ciencias Sociales, estudi Economa para ser mejor maestra. Ella nos ense con su dedicacin, su organizacin, con su inteligencia acompaada de alto grado de amabilidad, trataba a los estudiantes como una mam a sus hijos. Ella tambin es hoy vctima de un cncer. No puede quedar por fuera la huella sembrada por Joaqun Molano, el profesor de Geografa Humana, su actitud crtica frente a la desigualdad, su grado de sensibilidad ante los problemas sociales, su compromiso y entusiasmo porque comprendiramos la problemtica desde lo global y no slo desde sus partes. Con l, los textos trabajados: Geopoltica del Hambre de Josu de Castro y Las Venas Abiertas de Amrica Latina de Eduardo Galeano, fueron un gran aporte, al igual que su inters por confrontar la teora en situaciones reales a travs del trabajo de campo. En el rea de Administracin tuve maestros que hacan todo lo contrario de lo que en teora, enseaban: llegaban tarde al saln de clase y hablaban de todo sin relacin con la temtica en cuestin, algunos se presentaban a la clase sin haberla preparado; ante la pregunta comn: -Profesor, qu vamos a ver hoy?-, generalmente la respuesta era: -Tranquila, no te afanes; ya vamos a empezar-. De ellos, por supuesto, aprend lo que 63

no se debe hacer. Claro est, tambin tuve en esta rea maestros emprendedores; de ellos, recuerdo a Lida Quintero de Hincapi, por su actitud dinmica y prctica al orientar sus clases de Planeamiento Escolar. Pero, afortunadamente, en esa poca era vlida la afirmacin que alguna vez hizo Antanas Mockus: Con cinco maestros que estn pensando la Universidad, los dems pueden seguir mirando hacia las estrellas; creo que logr tener ms de cinco buenos maestros. De ellos, fue significativa: Su condicin humana, fundamentada en concepciones disciplinares y en prcticas especficas. Su actitud de compromiso con el discurso pedaggico, construido da a da a partir de la reflexin individual y colectiva sobre sus prcticas. El alto grado de exigencia y de acompaamiento al estudiante mediante el seguimiento riguroso a las lecturas propuestas, a las evaluaciones realizadas, a las salidas y prcticas de campo. Su actitud de complacencia por el trabajo realizado, cierto grado de jocosidad salvo algunas excepciones en las que con la rigidez de su rostro ordenaban el silencio para escuchar la palabra del estudiante, al entablar con ellos un dilogo sobre los temas en cuestin, los cuales se abordaban de manera interdisciplinaria en la medida en que se relacionaban con diferentes situaciones de la problemtica social, sin hacer referencia al trmino. De los universitarios de la poca (1975 1979), debo decir que me correspondi un perodo de relativa 64

calma, comparado con lo que se vivi en los aos 70 72. Sin embargo, la Universidad Pedaggica, al igual que la Universidad Nacional y la Universidad. Distrital, realizaba encuentros, asambleas conjuntas donde se discutan las polticas educativas que se imponan en la poca, y los problemas de la Educacin Superior que desde ese entonces gestaron la posterior reorganizacin del Sistema Educativo Colombiano, luego plasmada en el Decreto 80 de 1980 "por medio del cual se organiza el sistema de educacin post secundaria" como un servicio pblico con una funcin social. La formacin poltica de los estudiantes universitarios que nos visitaban era mucho mas fuerte que en la UPN, salvo un grupo de activistas especialmente del programa de Ciencias Sociales, sus discursos, sus consignas, su actitud crtica frente a las reformas educativas que se vean llegar, fueron un referente importante en mi formacin pedaggica, sin que explcitamente se hablara de la Pedagoga. Extraamente, durante mi carrera, muy poco se hablaba de la figura del maestro y su desempeo, ni mucho menos de la escuela; el tema central era la sociedad y sus problemas; algo que hoy en da se ha perdido por el excesivo nfasis en la enseanza, en la didctica y en el dominio de los diferentes campos disciplinares. Adems del fuerte nfasis en el dominio disciplinar, la fundamentacin pedaggica se apoyaba en los aportes de la filosofa, la psicologa, la sociologa y -algo muy importante- las prcticas de campo donde se confrontaba

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lo terico con lo prctico en situaciones reales del ambiente natural y social.

Sueos y realizaciones
Desarrollo Profesional, Ser y Deber Ser. Paradjicamente, quien tiene la tarea de orientar las trasformaciones culturales a travs de los rpidos cambios producidos por la humanidad en el mbito cientfico, socio humanstico, tecnolgico e informtico, es el ser ms lento en asumir las concepciones que plantean los nuevos paradigmas de la sociedad actual; ese ser lo representa la figura del maestro. Aqu juega un papel importante el ser humano como sujeto histrico, el cual se construye en la medida en que logra trascender de una estructura mental sencilla, a niveles cada vez ms complejos de pensamiento, al desarrollar su condicin de ser humano, situacin que si bien est orientada por cambios culturales producidos de generacin en generacin, es asumida de manera particular por cada individuo, en la medida en que se moviliza al interior de una cultura. En tal sentido, para identificar cul ha sido mi desarrollo profesional como maestra, fue necesario partir de reconocer los factores que han intervenido en mi formacin como sujeto cultural. Ello necesariamente remite a los siguientes interrogantes: cul es mi proyecto de vida?, cules son mis sueos en un mundo en el que en nombre de la igualdad, cada quien lucha por construir su espacio y no necesariamente un espacio para todos? Cmo ser autnomos y asumir posturas crticas en una 66

sociedad condicionada por intereses econmicos, polticos, culturales (acadmicos), generalmente ajenos a las necesidades propias de cada cultura? Cmo vivir en un ambiente sano (ecolgico), armnico, si para sobrevivir hay que destruirlo? Pues bien, es en medio de ese mundo en el cual ha transcurrido mi vida de maestra, en esa lucha permanente entre el ser y el deber ser. La docencia, campo complejo y enriquecedora tarea. Salvo una corta pero fascinante experiencia de trabajo con nios y jvenes en la Institucin Educativa Normal Superior de Florencia, donde la curiosidad y creatividad de los jvenes contagia a los adultos y hace que fluyan diversas formas de pensar y actuar frente el rol del maestro como educador, mi trayectoria acadmica como maestra ha sido con adultos. En 1980, inici como docente de la Universidad de la Amazona, orientando los cursos de Geografa Fsica a los estudiantes del Programa Extramuros y Principios Generales de Pedagoga y Didctica y Administracin Educativa a los estudiantes de los programas de licenciaturas. En este mbito, mis primeras acciones como maestra egresada de la Universidad Pedaggica Nacional, fueron una especie de rplica de lo que mis buenos maestros hicieron durante mi proceso de formacin profesional; pero como la experiencia no se improvisa, la caracterstica ms comn en mis prcticas de maestra fue el formalismo en todas sus expresiones, el cumplimiento con lo 67

establecido en el programa a partir de los objetivos, los contenidos y la metodologa previamente determinada, se constituy en un fin y no en un medio para orientar los procesos formativos de los estudiante. De otro lado, la puntualidad, la poca flexibilidad y el tratamiento homogneo a los estudiantes impidieron descubrir que cada estudiante tiene su propia historia, su estructura de pensamiento y, por supuesto, representa una cultura particular en el universo cultural. Esta primera forma de asumir la docencia, poco a poco permiti develar una relacin pedaggica dominante donde el estudiante generalmente se someta al saber y al actuar del maestro. Su mxima expresin era claramente observable en las prcticas de evaluacin, las cuales respondan bsicamente a un inters de control donde, en ltimas, todo terminaba reducindose a valorar al estudiante con una calificacin numrica, la cual difcilmente se modificaba salvo situaciones de estricto cumplimiento exigidas en los reglamentos. En esta etapa inicial, la evaluacin fue la tarea ms compleja. Saba que para saber preguntar haba que tener claridad sobre lo enseado, pero cmo preguntar de tal manera que los estudiantes no respondieran de memoria? Cmo hacer las preguntas para darle un valor numrico a cada respuesta? Cmo reconocer las respuestas que no expresaban lo esperado por el profesor? Ms difcil an, convencer a los estudiantes de las respuestas incorrectas frente a preguntas abiertas. Adems, no tena ningn problema en poner ceros cuando el estudiante no asista, que tal? Como si la funcin del maestro fuera la de 68

calificar y no la de orientar los procesos formativos; pero, en ese entonces, estaba convencida de estar haciendo bien mi trabajo. Participar en diversos espacios acadmicos, aspecto clave en la formacin del maestro. En el cumplimiento de las funciones bsicas de la educacin superior, el ejercicio de la docencia universitaria, la investigacin y la proyeccin social, se interrelacionan ofreciendo mltiples campos de accin. En mi caso particular, pueden citarse entre los ms significativos: El Programa Extramuros (1980), por sus particularidades en los tiempos de escolaridad (los fines de semana viernes y sbado), en los lugares de trabajo (municipios de El Doncello y Beln), en los espacios (instituciones educativas) y sus estudiantes matriculados (maestros en ejercicio), el Programa impuso una relacin pedaggica muy diferente al trabajo con los estudiantes de la sede principal de la Universidad, en Florencia. Los encuentros acadmicos en este programa eran mucho ms dinmicos, la discusin sobre los temas en cuestin gener debates importantes y enriquecedores; haba estudiantes vinculados a diversos grupos polticos. Esta situacin exiga a los profesores del programa ser puntuales en sus apreciaciones y de hecho fue necesario tomar postura sobre lo que se planteaba, o por lo menos precisar desde qu referente se hablaba. En general, los estudiantes eran muy crticos frente a las polticas estatales, situacin 69

menos notoria en los estudiantes de Florencia. Creo que adems de ser maestros en ejercicio, la modalidad semi presencial le exigi a los estudiantes de este programa constituir grupos de estudio y discusin previa al encuentro con sus profesores; adems de las circunstancias polticas del magisterio en esa poca (dcada de los 80). El Movimiento Pedaggico en Colombia. Construir relaciones pedaggicas ms autnomas fue un reto que se agudiz con la lectura de ponencias y trabajos como los de Araceli de Tezanos, entre ellos, la ponencia Notas para una reflexin crtica sobre la Pedagoga, presentada en el Seminario Nacional Educacin y Sociedad (Bogot, 1980); la produccin pedaggica del grupo interuniversitario que adelant la investigacin sobre Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia, liderado por Olga Luca Zuluaga; igualmente, la participacin en foros y talleres en el marco del surgimiento del Movimiento Pedaggico en Colombia, fueron referentes valiosos en este proceso. El haber escuchado de viva voz la ponencia presentada por el maestro Orlando Fals Borda sobre la fundamentacin epistemolgica de la Investigacin Accin Participativa fue sin lugar a dudas una base para crear muchas expectativas, hoy, convertidas en proyectos. Generalmente, en los diferentes eventos acadmicos se debata sobre el reconocimiento de la historia de la pedagoga como elemento clave para comprender la dimensin pedaggica y las posibles transformaciones generadas a partir de la indagacin sistemtica sobre la 70

relacin teora y prctica, aspectos que hoy en da son indiscutibles. En esta bsqueda, las visitas de observacin a experiencias de innovacin pedaggica fundamentadas en Clestin Freinet y Antn S. Makarenko, como la Escuela Popular Claretiana en Neiva, coordinada por el padre ngel Seori, ampliaron la comprensin de la dimensin poltica requerida en la orientacin de los procesos de formacin de los maestros, el horizonte y la visin pedaggica de la profesin docente, reiterada en las obras de Paulo Freire. Participar como coinvestigadora del proyecto: Evaluacin de la implementacin de la promocin automtica en el departamento del Caquet (1987), con la vinculacin de 12 universidades del pas mediante convenio celebrado entre la Universidad de la Amazona y COLCIENCIAS, igualmente aport al conocimiento y comprensin de la realidad escolar y de su problemticas en el contexto de las instituciones educativas. La asistencia a los encuentros nacionales con el equipo de investigadores y los asesores de de COLCIENCIAS, constituyeron un nuevo referente para enfrentar de manera diferente las prcticas de evaluacin y el necesario replanteamiento de la relacin pedaggica tradicional predominante en la Universidad. Este proceso permiti visualizar que en la Universidad muchas veces trabajamos al margen de las instituciones educativas para las cuales estamos formando profesionales en el campo de la

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educacin; de igual manera, el reconocer la investigacin como funcin inherente al ejercicio de la docencia. Maestra en Docencia Universitaria (MDU). En el mes de julio de 1989, el iniciar los estudios de esta maestra en la Universidad de los Andes, ofrecidos con el propsito de generar un espacio de conocimiento y reflexin sobre la Universidad y un instrumento para la formacin de direct ivos universitarios, me permit adquirir una idea de universidad a travs del conocimiento de su historia y filosofa e igualmente aprender tcnicas de gestin apropiadas para su direccin. Durante este proceso, logr abordar el estudio de las concepciones del pensamiento que han orientado los procesos formativos en la historia de la Humanidad. El anlisis comparativo de la teora analtica de la ciencia y la teora crtica de la sociedad permiti develar las carencias axiolgicas, cognitivas, ticas y estticas de la educacin actual que, por supuesto, tienen su origen en concepciones pedaggicas fundamentadas en representantes de la Teora Analtica de la Ciencia. En este espacio de formacin me fue posible observar crticamente los problemas estructurales de la educacin superior en Colombia mediante el estudio comparativo de las polticas que han orientado su organizacin y direccionamiento en la sociedad colombiana. En este contexto, la posibilidad de trascender las actuales prcticas de formacin pedaggica y de avanzar en la bsqueda ilimitada de la libertad, inspirada en los desarrollos tericos de la Escuela de Frankfurt, a 72

travs de los trabajos de Jrgen Habermas, se constituy en una de mis utopas. El reconocer el encuentro necesario entre ciencia y filosofa, la posibilidad de la reflexin crtica para trascender el marco de la teora pura de las disciplinas, la no neutralidad del conocimiento cientfico, la interaccin como espacio de reafirmacin de la identidad del sujeto en su relacin consigo mismo, con los dems y con el mundo exterior, la dimensin histrica y la importancia del lenguaje como elementos inherentes a la condicin humana, se constituyeron en referentes vlidos para reorientar el trabajo pedaggico en la Universidad. Si bien muchas de las crticas hechas al paradigma crtico, advierten el riesgo de no superar los presupuestos del positivismo porque sus prcticas han desvirtuado la posibilidad de propiciar desde el saber el desarrollo espiritual, artstico y esttico como espacios de autodeterminacin del ser humano en sus procesos formativos, tal vez por el predominio que ha tenido el auge del inters tcnico como caracterstica predominante en la sociedad del conocimiento, en una sociedad que se erige entre intereses antagnicos como el de la bsqueda de la paz, utilizando medidas de fuerza en lugar de privilegiar el dialogo, el inters practico y la emancipacin del hombre siguen siendo fuentes inspiradoras del sentido de la Educacin Superior. En ese espacio de formacin, cobr sentido la investigacin formativa: La reflexin sobre la accin de mis prcticas de docencia en la Universidad de la Amazonia y de estudiante de la Maestra, me permitieron 73

proponer un proyecto de postgrado que trascendiera la estructura curricular de los programas ofrecidos en la poca. Su particularidad radic en que fue una propuesta construida en interaccin con un equipo de profesores de la Facultad de Educacin, interesados en asumir el reto que exiga la construccin permanente del saber pedaggico: Cul es su finalidad? A qu necesidades responde? Qu saberes lo sustentan? Cmo orientar a los estudiantes? A quin est dirigido? El proyecto inicial se denomin: Estudio de Factibilidad para la creacin de un programa de postgrado para maestros de Educacin Bsica Primaria, con un doble objetivo: a) Conformar un equipo docente de la Universidad interesado en debatir sobre los problemas de la educacin regional al nivel de educacin bsica. b) Identificar los problemas fundamentales, objeto de estudio del programa a ofrecer, y caracterizar la poblacin participante. Para reconocer las necesidades de formacin, se gener todo un proceso investigativo que requiri de revisin bibliogrfica, aplicacin de encuestas y entrevistas a supervisores y docentes de la regin; lo ms significativo fue el desarrollo de dos talleres: a) Contextualizacin para un proyecto de formacin de docentes, y b) Lineamientos generales sobre la nueva concepcin del maestro de la Educacin Bsica primaria, con la participacin de diferentes actores educativos de la Universidad y de la regin. 74

Especializacin en Educacin Bsica con nfasis en Procesos Pedaggicos. En enero de 1996, se dio inicio al programa con el acompaamiento de un equipo de profesores motivados por la idea de construir desde este espacio una nueva forma de relacin pedaggica. El programa se propuso entre sus objetivos: Contribuir a la consolidacin de grupos de investigacin sobre problemas educativos y pedaggicos del contexto regional, referente para la construccin del conocimiento en la Universidad. Generar en los participantes procesos de innovacin pedaggica. Contribuir a la transformacin de los procesos educativos desde la Universidad. El Plan de Estudios se estructur en torno a tres ejes problemticos: a) Realidad, Escuela y Conocimiento, b) Conocimiento, Comunicacin y Escuela, c) Conocimiento y Ciencia. La metodologa se apoy en encuentros asumidos mutuamente por los participantes (estudiantes y profesores) a travs de Seminarios Talleres. Indudablemente fue una experiencia maravillosa, cada encuentro con los estudiantes fue precedido de innumerables tensiones: Qu lecturas se van a trabajar? Para qu nos vamos a reunir? Cmo vamos a trabajar? No fue nada fcil desprendernos del estilo individualista y transmisionista, para abordar las clases en equipo, con intensas jornadas de trabajo previas, durante y posteriores a cada encuentro. Ante la necesidad de incentivar la 75

reflexin individual y colectiva de maestros y estudiantes sobre el trabajo emprendido, y de promover la capacidad de argumentacin oral y escrita, como criterios de evaluacin, durante el proceso se gest la idea de trabajar con diarios pedaggicos. En el ao 1998, particip con una ponencia sobre la propuesta metodolgica basada en la experiencia de la Especializacin, en una jornada de trabajo del Grupo EDAMAZ, integrado por representantes de Canad, Brasil, Bolivia y Colombia, realizada en Santa Cruz de la Sierra en Bolivia. Esta propuesta nutri el modelo pedaggico desarrollado por el Equipo EDAMAZ Colombia que orient la Especializacin en Educacin y Gestin Ambiental en nuestra Universidad. Paralelamente al desarrollo de la Especializacin en Procesos Pedaggicos, particip en la Investigacin Alternativa pedaggica para la formacin de una actitud cientfica, en el estudiante de Educacin Bsica del Departamento del Caquet. Este proyecto no slo gener inquietudes que posteriormente motivaron una nueva investigacin en respuesta a la necesidad de contribuir a cualificar las prcticas pedaggicas de los maestros de la Universidad, sino que propici el acercamiento entre la Universidad y la realidad escolar. Un logro muy importante fue reconocer que la formacin de la actitud cientfica est en estrecha relacin con el desarrollo cognitivo, afectivo y tico del estudiante de educacin bsica. Como resultado de la investigacin, se publicaron dos textos editados por la Universidad de la Amazonia: 76

a) Caracterizacin de las Prcticas Pedaggicas en la Escuela. Zona Urbana de Florencia, y b) Las Prcticas Pedaggicas, factor de formacin de una actitud cientfica. En general, mi experiencia docente con funciones administrativas en la direccin de la Especializacin durante sus cuatro cohortes, me permiti visualizar el logro de los objetivos propuestos en dos mbitos: De una parte, muchos de los trabajos de grado realizados por los estudiantes constituyeron el punto de partida para generar innovaciones pedaggicas en la escuela, elemento importante para la formacin de comunidad de educadores; de otra parte, al interior del equipo de profesores de la Especializacin se logr establecer la necesaria relacin entre docencia e investigacin. Fruto de ello fue el surgimiento de INAPE como grupo de autoformacin, ante la necesidad de cualificar la investigacin en la Facultad de Ciencias de la Educacin, grupo que posteriormente se enriqueci con otros componentes para dar origen a un nuevo proyecto de investigacin: Investigacin Accin Pedaggicas (INAPE): en los procesos de transformacin de las Prcticas Pedaggicas de la Universidad. Concluidas las cuatro cohortes, por dificultades de orden administrativo y por la inestabilidad laboral de los maestros en ejercicio, estudiantes aspirantes al programa, adems de los compromisos en cargos administrativos de algunos profesores del equipo, fueron razones para no continuar con la Especializacin.

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La Direccin del Departamento de Pedagoga. A principios del 2003, mi sueo era dedicar gran parte de mi tiempo a la coordinacin de INAPE y fortalecer el proyecto de investigacin; no obstante, fue necesario asumir este nuevo compromiso, espacio desde el cual he logrado estar en permanente contacto con los desarrollos tanto tericos como prcticos en la orientacin de los procesos formativos de los nuevos profesionales de la educacin. En este cargo retom un tema que siempre ha sido objeto de discusin en la Facultad de Ciencias de la Educacin: el componente pedaggico, con la perspectiva de continuar en la tarea ya emprendida por el equipo de profesores adscritos a esta unidad acadmica, de estructurar una propuesta comn de fundamentacin pedaggica para todos los programas de licenciatura que orientan la formacin de profesionales de la educacin. Durante el primer ao frente a este nuevo reto, al tiempo que avanc en la coordinacin de INAPE, logramos construir colectivamente los Lineamientos de las Prcticas de Formacin Profesional Docente. En este documento se hace una presentacin de la naturaleza de las prcticas de formacin de los estudiantes y se plantea una propuesta operativa para su orientacin y desarrollo, en articulacin con procesos investigativos que se realizan durante toda la carrera. Simultneamente, particip en un equipo de trabajo con cuatro profesores ms de la Facultad de Educacin, seleccionados por su formacin pedaggica, en la elaboracin del documento: Polticas de Formacin 78

Pedaggica para los Profesores de la Universidad. Este trabajo se hizo teniendo en cuenta dos referentes bsicos, a saber: a) Revisin bibliogrfica y documental de las tendencias que han orientado la formacin pedaggica de los docentes universitarios, desde lo institucional hasta lo internacional. b) El desarrollo de ejercicios de interaccin con los profesores de las diferentes facultades de la Universidad para identificar necesidades y propuestas de formacin pedaggica. Al respecto, se formularon siete polticas bsicas para orientar la formacin profesional en la Universidad de la Amazona. Este espacio requiere de discusin y reorientacin de los procesos formativos, en trminos de las necesidades de formacin avanzada de los docentes de la Universidad de la Amazona. Proyecto Pedaggico Institucional (PPI) . A partir del 2004, a solicitud del Consejo Acadmico, se asign al Departamento de Pedagoga la tarea de liderar el proceso de construccin colectiva del PPI. Para tal fin, se conform un nuevo equipo de trabajo y con el apoyo de los profesores adscritos al Departamento se emprendi este nuevo reto; fue necesario hacer una revisin documental de los trabajos adelantados en este campo, en la historia de la Facultad y de la Universidad; igualmente, se requiri revisin bibliogrfica para consultar sobre las tendencias que actualmente orientan la fundamentacin pedaggica en el mbito universitario. Las discusiones generadas al interior de la comunidad en este proceso, han 79

conllevado a reconocer la importancia de la Pedagoga y de la investigacin en el ejercicio de la docencia. Tal vez lo ms significativo de este ejercicio es haber explicitado la dimensin poltica que representa el proceso de formacin profesional. El documento fue presentado ante las directivas acadmicas y est para su discusin y aprobacin en el Consejo Acadmico. Especializacin en Pedagoga. En el 2005, como directora del Departamento de Pedagoga particip en una jornada de trabajo con los integrantes del Captulo Sur Oriente de la Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin - ASCOFADE en Girardot, reunin en la cual surgi la necesidad de consolidar un bloque de trabajo con profesores de las cuatro universidades (Cundinamarca, Surcolombiana, Tolima y Amazonia) para fortalecer proyectos de investigacin que respondan a problemas comunes de la educacin superior en la regin. All se acord iniciar con la creacin de un programa de Especializacin en Pedagoga como respuesta a la necesidad de cualificar a los maestros en formacin y en ejercicio, que requieran acceder al nivel de postgrado. Como punto de partida de la Especializacin en Pedagoga, se conform un equipo con profesores de las diferentes facultades de las universidades, y se procedi a elaborar la propuesta de acuerdo con las exigencias del Decreto 2566 del 2003, hoy replanteadas en el Decreto 1001 de 2006, donde se establecen los criterios para la organizacin curricular y se precisa la intencionalidad de los diferentes niveles de postgrado; para el caso de las especializaciones, la profundizacin y cualificacin del 80

ejercicio profesional, desarrollo de competencias y perfeccionamiento en su desempeo. Adems del enriquecimiento conceptual, a travs de las discusiones adelantadas en las jornadas colectivas, la pertenencia a este equipo de trabajo ha permitido vivenciar la problemtica comn de las universidades en materia de investigacin formativa y la necesidad de apoyo interinstitucional. Un elemento muy importante en esta experiencia es el sentido colaborativo y el aprendizaje cooperativo generado entre los participantes, condicin bsica en la organizacin curricular.

INAPE, una bsqueda compartida

Mi inclinacin por la Investigacin Accin Participativa, motivada en los planteamientos de Orlando Fals Borda desde la dcada de los 80, se reafirm con el desarrollo de INAPE al asumir la IAP como estrategia metodolgica del proyecto. El punto de partida de este maravilloso espacio tuvo su origen en el contexto de la Especializacin en Procesos Pedaggicos. La idea de conformarnos primero en un grupo de autoformacin para estudiar sobre temas inherentes a la investigacin pedaggica, en la perspectiva de pensar la educacin del futuro, exigi partir de una mirada retrospectiva de mi condicin de maestra para pensar en una visin transformacional. Un primer fruto, adems del proyecto inicial, fue lograr convocar a otros maestros de la Facultad, algunos que haban estado vinculados como estudiantes de la Especializacin, entre ellos a Elizabeth Hurtado Martnez 81

y Juan Alexander Trivio (quien fue un candidato para la quinta cohorte), a conformar el grupo de estudio sobre diversos temas acordados mutuamente, entre los cuales se destac la clarificacin de la fundamentacin epistemolgica y metodolgica de la Investigacin Accin Pedaggica (INAPE) y su ubicacin en el contexto de una Ciencia Educativa Crtica por su propsito de transformacin, encaminada al cambio educacional (Carr y Kemmis, 1988, 168). Formular el problema y definir las categoras de anlisis, no fue tarea fcil. Reflexionar sobre las prcticas pedaggicas se torna cada vez ms complejo cuando se advierten los innumerables factores que las permean. La tarea ms difcil, pero a la vez las ms significativa, ha sido lograr reconocernos en la condicin de seres humanos (Morin, 1999, 35), con semejanzas y a la vez con mltiples diferencias, con ritmos de trabajo desigual; sin embargo, identificados en la idea de ser cada da mejores maestros. Como logros importantes de la experiencia de INAPE, puedo destacar: La elaboracin de documentos, diagramas, ponencias, cuadernos de trabajo y artculos que den cuenta de los desarrollos del proyecto, indudablemente exigen un nivel cada vez mayor de conceptualizacin. La puesta en comn de los avances del proyecto y la construccin de preguntas y respuestas sobre el mismo, ha sido un ejercicio enriquecedor. El proceso de elaboracin de las Historias de Vida Pedaggica y la obligatoria mirada retrospectiva y a 82

su vez prospectiva, han permitido dimensionar no slo mi condicin histrica sino la de los integrantes del colectivo, como sujetos de educacin, reconocer la tradicin familiar como un espacio de formacin humana, identificar el papel de la institucin educativa en la formacin de valores a travs de los diferentes niveles, desde los primeros aos hasta la universidad, valorar la experiencia laboral como mbito de formacin a partir de la relacin educabilidad - enseabilidad. La escritura de Diarios Pedaggicos, inicialmente pensados como un instrumento de recoleccin de informacin, trascendi hacia un espacio de reflexin sobre la accin; porque permiti promover el desarrollo de la capacidad de argumentacin, oral y escrita, la elaboracin individual y colectiva de textos, la observacin detallada de los aspectos significativos de la clase, la creacin de ambientes de aprendizaje autnomo, la creacin de relaciones pedaggicas autnomas, y creativas de acuerdo a los intereses y necesidades de los participantes. La creacin de un ambiente de trabajo armnico y lleno de sentido, reflejada en la alegra y dedicacin con la cual se asume cada una de las acciones derivadas del proyecto, son parte de los aprendizajes alcanzados en l. El reconocimiento al sentido y la condicin inacabada del ser humano; pero, a su vez, la necesaria tarea de asumir la educacin como un proceso de y para toda la vida.

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 La comprensin respecto a que la evaluacin de los aprendizajes representa uno de los problemas ms lgidos de la relacin pedaggica, en tanto genera tensiones con el conocimiento, con los participantes y con los procesos metodolgicos. En general, mis prcticas pedaggicas han estado sujetas a permanentes cambios, en coherencia con los aprendizajes surgidos de la participacin en los procesos formativos a los niveles de pregrado y postgrado; pero, especficamente, con la vinculacin a proyectos de investigacin desde los cuales ha sido posible identificar las debilidades, reflexionar sobre la misma prctica y construir acciones alternativas. Para ello, la mirada retrospectiva con visin prospectiva hecha desde INAPE ha permitido entender la condicin del maestro como un ser inacabado, en permanente construccin y susceptible de ser cada da mejor. Entre ms se avanza en los procesos formativos, es mayor el grado de incertidumbre frente al reto de ser cada vez ms humanos.

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AMASIJOS1 PEDAGGICOS
Clara Luca HIGUERA ACEVEDO (1951 20??)
A todos mis maestros, entre ellos, mis alumnos.
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Mi vida anterior
Iniciar mi experiencia de formacin educativa por mi principio

Zapatoca (1951- 1956)

Nac en Zapatoca, un tradicional pueblito de Santander denominado Ciudad Levtica por la gran cantidad de sacerdotes catlicos nacidos o formados en l y hoy ms conocido por el alemn Lengerke, quien leg muchos cabellos rubios y ojos azules en la regin, historia descrita en la novela La Otra Raya del Tigre de Pedro Gmez Valderrama, nacido all tambin.

El amor os estrechar a su corazn como a mieses del Sud; como a espigas de trigo, os cosechar. Os desgarrar, hasta descubrir vuestra desnudez. Os cernir, para libraros de vuestras cscaras y paja. Os moler hasta volveros blancos como copos de nieve. Os amasar con sus lgrimas, para ablandar vuestra dureza hasta dejaros dciles y flexibles. Y luego os entregar a su fuego sagrado para transformaros en pan bendito como presente para la sagrada mesa de Dios. Todo esto har el amor en vosotros para que conozcis los secretos de vuestro corazn, y por ese conocimiento, convertiros en un fragmento del corazn de la Vida. Jalil Gibrn . Del Amor en El Profeta (1923).
*

Profesora Titular adscrita al Programa de Licenciatura en Matemticas y Fsica de la Universidad de la Amazona.

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Zapatoca, adems, era muy conocida en el interior del pas como ciudad educativa por los varios colegios con internado de distintas comunidades religiosas, tanto de varones como de seoritas, donde se congregaba buen nmero de estudiantes de diversos sitios del pas. Entre mis primeros recuerdos se encuentra el Colegio Salesiano donde Guillermo, mi hermano mayor entonces con once aos y yo con dos- estuvo interno. Un da desaparec de mi casa y fui a buscarlo al enorme claustro donde preguntaba por Memo Uno de los sacerdotes salesianos me reconoci, lo mand llamar y le dio permiso para llevarme hasta la casa Por la amistad de mis padres con las comunidades, desde muy pequea anduve como la beb consentida en los distintos claustros. Aprend a leer preguntndole a mi pap: Aqu qu dice?, especialmente en El Tiempo, y en la cartilla de Radio Sutatenza con la cual se alfabetizaban las dos empleadas domsticas de mi casa, una de adentro y otra de la cocina; tambin recuerdo a Juvenal, el muchacho de los mandados, quien nos contaba cuentos entre los cuales evoco especialmente La Flor de Lilol que encontr impresa muchos aos despus con gran emocin. Recuerdo muy vvidamente que hubo un momento cuando mir el peridico y, de pronto, las letras eran palabras cargadas de significado: haban dejado de ser signos abstractos y sin sentido! Posteriormente, intent varias veces pero no pude tener la inicial sensacin de extraeza hasta un da en Montreal cuando recog en el Barrio Chino unas hojas de peridico utilizadas para envolver porcelana, en su idioma: la sensacin de 86

curiosidad e ignorancia ante un texto misterioso e intrigante, fue la misma!

Jugar a ver sin saber.

Entr a primero de primaria y no a kinder porque ya saba leer y me entretena mirando el reloj de la torre de la Iglesia, por la ventana del saln. De nuevo, preguntndole a mi pap al respecto, aprend a conocer la hora y a contemplar el discurrir del tiempo Adems, a mirar por la ventana en cualquier saln de clase donde me encuentre. Como viva a la vuelta del colegio, al recreo sala hasta mi casa para tomar las nueves (en la maana) y las onces (en la tarde), as que no tuve mucho tiempo de hacer amistades all. Adems, mi incipiente avidez literaria cont con el apoyo de los libros de cuentos de mi hermano, que posea dos colecciones maravillosas: La Hora del Nio en 12 87

tomos y El Tesoro de la Juventud2, un verdadero tesoro de lecturas, acertijos, manualidades, poemas. Posteriormente, las Selecciones del Readers Digest que fui coleccionando con la contribucin de mi pap y perd cuando me vine a vivir al Caquet, deleitaron mi avidez lectora. El Ncleo Familiar. En realidad no recuerdo haber tenido amigos o amigas del colegio en ese primer ao en Zapatoca; mis amistades eran los hijos de los amigos de mis padres y no estudiaban conmigo... Ahora pienso que ese hecho, junto con mi posicin en la familia la segunda despus de nueve aos, mujer, con otros dos varones detrs y despus tres mujeres ms para un total de siete hijos- me hizo bastante independiente y hasta aislada respecto a mis compaeros y compaeras de las instituciones educativas aunque todava cuento en la
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Mencionaste "El Tesoro de la Juventud" de la coleccin de Guillermo, y tengo que destacar que ese fue el origen de mi aficin por la Qumica porque con las recetas del mismo empezamos a hacer tintas invisibles para los mensajes secretos, jabn para burbujas gigantes y muy coloridas, un pegamento a base de clara de huevo y yeso para una porcelana de tu mam Olimpia que "se nos chispoti" y conste que jams lo not... Tambin hicimos 'plvora' para cubrir piedras de candela, por cierto que casi nos cuesta un ojo, hicimos aeromodelos, barcos, etc... ya mayorcitos (en 6. ao de Bto. nos fuimos una vez al cine Imperio y estaba full de gente... pues volviendo a las andadas, saqu del bolsillo una ampolla de un producto muy hediondo (que nunca me faltaban por esos tiempos), los llambamos familiarmente "p2 qumicos" y lo tir hacia la mitad del cine sin mucho alboroto, con el resultado de haber semidesocupado el teatro y haber podido sentarnos sin problema, eso s, exhibiendo la carita ms angelical de "Yo-no-fu" que tenamos entre los recursos escnicos aprendidos en el Salesiano... (Comunicacin de J. Daz, un amigo de mi hermano mayor, 26 de septiembre de 2006).

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distancia con compaeras que quiero mucho-, sin sentirme nunca tmida o retrada o postergada, pues se me tena en cuenta en presentaciones y se me escoga para actividades culturales y artsticas (tocar piano, recitar, bailar). Era distante, pero importante y ahora creo que eso marc muchas de las caractersticas de mi personalidad, especialmente sentir que de alguna forma capto la atencin de manera personal, pero al mismo tiempo soy muy independiente de la constitucin gregaria de grupo, lo cual me ha acarreado varias dificultades y generado incomprensiones y malentendidos. INAPE ha sido una intensa experiencia de trabajo colectivo y de construccin grupal que no haba tenido antes en esas condiciones de igualdad, en mi experiencia de vida caquetea. Tambin creo necesario sealar otro aspecto de mi vida familiar que fue determinante en la formacin de mi personalidad: Mi padre, abogado egresado del Claustro de Santa Clara de la Universidad Nacional, fue dirigente poltico conservador en Santander del Sur, lleg a ser Secretario de Gobierno del Departamento cuando la Junta Militar de transicin del gobierno del General Rojas Pinilla al Frente Nacional, pero por discrepancias con la manipulacin poltica y exigencias que le queran imponer su Directorio y el Senador, jefe de su colectividad, no continu su carrera en la poltica; se dedic al ejercicio profesional y fue nombrado Magistrado del Tribunal Superior de Santander, donde ejerci muchos aos y nos estabilizamos en Bucaramanga.

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Mi madre, brillante alumna del Colegio de la Presentacin de San Gil y maestra rural, estudi en la entonces Escuela Normal Superior de Bogot (transformada despus en Universidad Pedaggica Nacional), donde se le otorg el ttulo de Licenciado en Ciencias de la Educacin (Especializada en Sociales), el 26 de septiembre de 1941. En esa poca, ella fue una mujer de avanzada, liberal y revolucionaria, de lo cual nunca quiso hablar, ya reconvertida en ferviente catlica. Recin graduada, viaj con una beca a Houston (Texas), de donde se desplaz a Mxico, pas que estaba en pleno crecimiento y despertar cultural y revolucionario, donde naci mi hermano Guillermo, en 1942. Cuando termin la Segunda Guerra Mundial (1945), mam regres de Mxico y comenz a trabajar en el sector educativo, en Bogot, de donde pas a colaborar con Alfredo Vsquez Carrizosa en el Instituto Geogrfico Agustn Codazzi, y a participar en actividades polticas, hasta el gran fracaso que signific para el proyecto liberal revolucionario, el 9 de abril de 1948. Mi mam se dio por vencida en su proyecto poltico - social y decidi privilegiar su proyecto familiar personal con el cual se transform en una ama de casa, esposa de un poltico conservador de provincia, su antagnico amor desde los aos de Universidad y padre de su hijo. Casados por la Iglesia Catlica, se trasladaron en 1950 a Zapatoca (Santander), donde tuvieron tres hijos ms, a los que se sumaron otras tres menores nacidas en Bogot y Bucaramanga. En Zapatoca, no ejerci como maestra pero fue organizadora del servicio social 90

SENDAS del gobierno rojaspinillista y contribuy con el despertar cultural de la regin: fue la primera mujer en manejar carro propio por esas carreteras (casi trochas), tena filmadora de pelculas y un proyector de cine de 16 mm. con el cual ofrecan veladas culturales a la poblacin; en mi casa haba un piano que importaron de Alemania y lleg hasta all, transitando los caminos trazados por Lengerke en las escarpadas montaas de Santander Ese ambiente explica que mi familia a diferencia de la mayora de familias colombianas, militantes de un partido por generaciones- nunca fue liberal ni conservadora. El de mis padres fue un matrimonio premonitorio de la unin de los partidos en el Frente Nacional, y aunque se escuchaban los planteamientos, argumentos y defensas desde cada ngulo, el laureanista y el llerista, se le daba la razn a quien la tuviera, lejos de la consideracin partidaria, o de gnero; pero s con una opcin marcada en lo religioso catlico. Como resultado, yo nunca he sido ni liberal, ni conservadora, ni mao turbayista como me tild -con su apoyo surrealista segn l- Mario Moro, el doctor en Historia, profesor italiano de USURCO, muchos aos despus. Por lo mismo, doy la razn a quien me convenza que la tiene, no por cuestin de lealtades grupistas (aunque me considero leal en la amistad pero con libertad de crtica), y no me he comprometido en militancias Ello hace que muchos, con el sentido de pertenencia grupal ancestral o el espritu de hincha de equipo, me consideren inmanejable, imprevisible, que no entiendan cual pueda ser mi posicin en un momento dado, porque puedo 91

cambiar en mi favorabilidad si me dan argumentos de peso; y, por tanto, esos mismos crean equvocamente que debido a esa flexibilidad no tengo criterios definidos.

Primaria y Bachillerato (1957 - 1968)

Como esta reflexin no es una autobiografa, pasar en mi referencia de primaria y bachillerato, sealando algunos elementos significativos de la experiencia escolar. Tanto en Bogot (Colegio Nuestra Seora del Buen Consejo y un feliz ao interna en La Presentacin - Sans Faon) como en Bucaramanga (Colegio de Nuestra Seora del Rosario y Colegio de La Presentacin), curs estudios en colegios privados de religiosas, con una alto nivel acadmico y buen rendimiento de mi parte, especialmente por ser una lectora incansable, vida y con los medios para hacerlo al alcance, as como tener una buena inclinacin artstica; sin embargo, con una completa apata deportiva. El Colegio del Buen Consejo, en Bogot, donde curs segundo y tercero de primaria, se encontraba recin fundado por religiosas espaolas, por lo cual funcionaba en dos hermosas casas de familia, arriba de la Avenida Chile. Para cada grado haba un texto enciclopdico, trado desde Espaa, con los contenidos a trabajar en el ao, organizados por materias; en los cursos se le daba gran nfasis a la caligrafa (con letra inglesa), a la ortografa, y se elaboraban unos lbumes con los contenidos bsicos para la exposicin de trabajos al final de ao, que cada alumno deseaba hacer como el mejor. Cada estudiante tena un cuaderno denominado Control de Tareas, especialmente impreso para ello, en papel peridico y 92

edicin econmica, parecido a una agenda diaria, donde en cada clase se anotaba la tarea que quedaba pendiente para la fecha correspondiente, y los padres de familia deban firmar cada da porque era revisado al inicio de la jornada por la titular. Este mecanismo permita tener muy claros los compromisos de cada estudiante y era una forma muy eficiente de comunicacin con los padres de familia o acudientes. Aqu propuse que lo implementramos con un cuaderno comn, en el Instituto Jean Piaget cuando estuvo como Directora Sara Hilarin; se hizo durante un tiempo, como experiencia puntual, sin que se conservara cuando hubo cambio en la administracin del plantel. El Colegio Nuestra Seora del Rosario de las Dominicas Terciarias, en Bucaramanga tambin estaba recin fundado cuando ingres a cuarto primaria, y ste era el curso de las mayores, ramos las ms grandes. En este colegio, semanalmente se daba informe del comportamiento de cada estudiante mediante un llamado billete, un certificado de comportamiento en un cuarto de pgina de papel oficio de diferente color impreso segn fuera el comportamiento: Blanco, excelente; rosado, bueno; azul, regular; amarillo, deficiente, que era acompaado con llamada y citacin a los paps. El billete era entregado el viernes en la tarde, a la salida del curso; deba ser firmado por los paps y tena espacio para observaciones de ellos; deba mostrarse firmado el siguiente lunes como contrasea de ingreso a la institucin, o era revisado a la entrada de cada saln. A pesar de ser un fuerte mecanismo de control, estimulaba y permita un contacto permanente con los padres de 93

familia, y ayudaba a formar la responsabilidad de los estudiantes con su cuidado. Para tercero bachillerato, pas al Colegio de La Presentacin, a pocas cuadras de nuestra nueva residencia, lo que permita ahorrar el transporte de las cuatro hermanas que estudibamos en l. De este Colegio destaco la importancia otorgada a las actividades de servicio social extraescolares y la gran cantidad de organizaciones de tipo religioso con compromiso social que haba como alternativas para participar en ellas: Legin de Mara, Accin Catlica, Congregacin Mariana, Cruzada Social, etc. Tambin, el Concurso Mensual de Ortografa, donde participaba todo el alumnado, por niveles, constitua un reto y un estmulo pues haba un Cuadro de Honor de ganadores y un detallado Cuadro de Resultados de cada curso. Tal vez ello contribuy enormemente a la importancia que todas en el Colegio le dbamos a la buena expresin ortogrfica. Cuando repaso desde la visin pedaggica a mis profesoras/es, la mayora mujeres, recuerdo con enorme aceptacin a quienes fueron estricto/as pero humano/as, serio/as pero accesibles. Especialmente, a quienes en sus explicaciones del saber lo fueron de una manera sistemtica, precisa, clara y ordenada. Creo que en este sentido revisando ahora mis vivencias- el manejo organizado del tablero por su parte, fue muy significativo, acompaado de las posibilidades de averiguar en diferentes fuentes al respecto de las temticas. Tal vez por ello, los ejercicios para mecanizacin o las actividades ya elaboradas de manera precisa para hacerlas, no me 94

gustaban; incluso, se me dificultaba leer una obra literaria cuando era un libro impuesto! Siempre me entretena en las mrgenes y era bastante colaboradora. Por ello, era muy floja para hacer las labores de costura propia, pero me encantaba y era muy hbil elaborando las de otras compaeras y les negociaba para intercambiar, no siempre con los mejores beneficios; o colaboraba con mis maestras en la elaboracin de carteleras y afiches, o en el arreglo de materiales, etc., en vez de hacer mis tareas. Nunca form parte de un equipo deportivo, y en la hora de deportes jugaba Damas Chinas, pero era la mejor en los concursos de ortografa, o la ms rpida en resolver acertijos, o en responder preguntas de cultura general y clculo mental matemtico. No puedo pasar por alto mi quinto y maravilloso ao de bachillerato interna en el Colegio de la Presentacin Sans-Faon, en Bogot, por su relevancia vivencial en mi formacin personal. Especialmente significativa en lo pedaggico fue mi profesora de Trigonometra, la Hermana Magola, quien nos revel la belleza3 de este campo matemtico y su elegancia, entendida como la armona, integralidad, conectividad y consistencia, que posteriormente me proporcion una anecdtica experiencia universitaria andina y me permiti orientar este curso, de manera fluida y dinmica en la Universidad

El concepto de belleza en matemticas ha ce referencia al grado de concisin y a la precisin logradas en una expresin; por tanto, a la economa del lenguaje con mximo significado y alta claridad (Higuera, 1996, 70).

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de la Amazona, donde el estudiante ms destacado y brillante fue Leonidas Rico Martnez.

Educacin Superior (1969 1975)

Qu estudiar? Mi escogencia de carrera fue conflictiva. Quera estudiar Filosofa y Letras, pero pareca una carrera sin gran futuro, es decir: sin muchas posibilidades econmicas!, aunque no se deca tan escuetamente. Mi pap, abogado y humanista, me deca que si tena las cualidades para una carrera tcnica podra continuar con mi cultivo de las humanidades por cuenta propia, lo cual me enriquecera, sin que tuviera que abandonar el campo de mis intereses profesionales. As fue como para aprovechar las dotes que me haba dado Dios, entr a estudiar Ingeniera de Sistemas en la Universidad de los Andes, en 1969. Pero, tena una razn personal ntima en la escogencia de esa carrera que se explica con buena parte de lo escrito desde el comienzo preferira trabajar en el futuro con mquinas que con gente era ms fcil lidiar con complejas y abst ractas creaciones tcnicas del ser humano que con los hombres o mujeres mism@s. Mencionaba una experiencia anecdtica uniandina con relacin a la Trigonometra: Gracias al amor despertado hacia esta rama de las matemticas por mi profesora en bachillerato, me le med a ser alumna del mtico profesor Leonardo (Leonel, seorita!! yo lo estaba asociando al terrorfico profesor Leonardo a quien sus estudiantes denominaban Leopardo de una pelcula de Marisol),Excuse, profesor: Leonel, como la nica 96

mujer de ese curso, lleno hasta el tope al inicio del primer da hasta que l entr, de pie coloc sus dos manos sobre la mesa, sus brazos rgidos, y pase lentamente su mirada por cada uno de la multitud que se fue escurriendo con un murmullo: Parra!. Quedamos un puado de primparos ignorantes de la fama cuchillera del profesor Parra, quien finalmente fij sus ojos en m y exclam con nfasis calculador: Una nia tenemos una nia en el curso. Para rematar con la enftica frase que me permiti quedar all, sin cambiar de grupo: Muchachos: Muuuchooo cuidado y respeto con la nia! y aguantar estoicamente sus continuas interpelaciones acadmicas: Qu opina la nia!?, a veces inesperadas: Y, qu dice la nia al respecto? Pero, tal vez las condiciones de independencia en Bogot me desbordaron. Por una parte, vivir en una residencia de monjas por muy exclusiva que fuera, con tantas compaeras, donde era una del montn y la mayora vena en patota especialmente de la Costa , no me gustaba. De alguna manera me senta invadida en mi privacidad e independencia, a pesar de haber encontrado una especie de pequesimo santuario al pie de una ventana en el altillo de una casa inglesa de Teusaquillo, detrs de mi armario, donde me aislaba de mis compaeras de cuarto. Por otra parte, la Biblioteca de la Universidad de los Andes, con su facilidad de acceso a ella y su multivariada coleccin bibliogrfica, la oportunidad de ser monitora en Procesos Tcnicos all, o seleccionar fascinantes cursos de Humanidades en vez de las electivas que ms se relacionaban con mi carrera ingenieril, el 97

espacio abierto en Bogot para ir a exposiciones, a cuanto estreno de pelcula haba, a Cineclub, a teatro, generaron un conflicto entre mi fascinacin por los mrgenes, y la responsabilidad, disciplina y dedicacin que exigan las matemticas y la fsica en Ingeniera, con sus cursos perfectamente estructurados y organizados Con mi madre trasladada a Bogot, para facilitarnos el estudio universitario, y slo 56 crditos aprobados, entre ellos los tres de Trigonometra, decid cambiar tanto de carrera como de la eleccin de trabajar con mquinas con el criterio ntimo antes confesado , por los amados libros para buscar la forma de estudiar Bibliotecologa en Antioquia, a donde ira muy bien recomendada por el Director de la Biblioteca de la Universidad de los Andes, y la cerrada oposicin de mis padres a que me trasladara a Medelln... As que pudo ms el Vicerrector Acadmico de la Universidad, Joaqun Pez Gmez, el primer colombiano graduado en Stanford como Philosophical Doctor en Educacin, pariente poltico de un to mo, con l que nos encantaba conversar cuando lograba sacar tiempo a su trabajo, quien me encontr con los papeles de la Universidad en la mano, un me voy para Antioquia, la negativa de mis padres para mi traslado, y una cara que deba expresar una condicin muy depresiva: -Nada de Medelln! Te vas a donde el doctor Surez, a la Javeriana, y le dices que te reciba all, te valga las matemticas y lo que has visto aqu, y te gradas como Licenciada en Educacin!.- Tal vez porque estbamos en la Universidad y por respeto a su investidura, no le arm un acto de 98

protesta pblico: Circulaba un dicho que yo detestaba: Andes o no andes, tarde o temprano sers javeriano! y personalmente me haba hecho el propsito de ser bien ajena a l, precisamente lo que el doctor Pez me indicaba imperiosamente! Pero, por otra parte, el doctor Surez era mi psiclogo en la Universidad de los Andes; siempre me haba brindado un apoyo muy fuerte y yo lo estimaba profundamente. No llegara perdida o annima a la Javeriana, sino como un baln de ftbol que ira de la Vicerrectora Acadmica de los Andes a la Coordinacin de Estudiantes de la Facultad de Educacin de la Javeriana En ese momento no se me ocurri ni por un momento pensar en vocacin pedaggica o en qu era esa nueva carrera que por lo dems, era la profesin poco ejercida y menos compartida de mi madre. Mi Formacin como Educadora. Ingres a la Facultad de Educacin de la Universidad Javeriana por transferencia, como la nia consentida del doctor Surez; mi rendimiento excelente en la mayora de asignaturas excepto en las ms tcnicas del rea de las matemticas- y mi espritu de colaboracin me permitieron ser monitora en matrculas, conocer y ser conocida (distinguida, en trminos caqueteos) por todos los estudiantes de la Facultad - la nia que matricula- y por l@s profesor@s, ejercitarme en resolver problemas en este campo administrativo: cruces de horario, cuadres de materia, etc., y ser tambin monitora de Estadstica, una vez que aprob la materia con la mejor nota. 99

Pero, en la experiencia de formacin educativa, lo ms importante de mi ingreso a la Javeriana fue el contacto con su Decano, el Padre Quintana, un maravilloso jesuita, bajito, de ojos grandes y muy inquietos, El Reyecito siempre sonriente, tan rechonchito que lo apodaban El Reyecito por la tira cmica de Soglow que se publicaban en ese entonces y, como ese personaje, era muy popular y reconocido por su pueblo: los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Pontificia Universidad Javeriana, en Bogot, la que tena mayor nmero de programas acadmicos y de alumnos, en ese entonces. El Padre Quintana orientaba un curso especial para todos los primparos de los diferentes programas de la Facultad que veamos de manera integrada las asignaturas del componente pedaggico y humanista, el de mayor envergadura e importancia en los planes de estudio de las diferentes licenciaturas: Ante todo ramos futuros Licenciados en Educacin, seramos educadores. Este curso se llamaba precisamente Introduccin a la Educacin y se iniciaba con la bienvenida del Decano y lo que para m fue un impactante discurso: -El problema de la Educacin en nuestro pas es como una enorme pared en blanco; a donde ustedes disparen, dan en el blanco y colaboran un poco para avanzar en su solucin-. Realmente, hasta ese momento, nunca me haba preocupado por mi papel o mi compromiso o responsabilidad con las condiciones sociales del pas como para verme protagonista en enfrentarlo. Ni haba tenido la oportunidad de conocer las tremendas estadsticas de 100

acceso a la Educacin que nos hacan unos perfectos privilegiados por encontrarnos en esas aulas. Haba participado en obras sociales en el colegio pero desde una visin bastante asistencialista que entonces no tena elementos para juzgar. Durante mi permanencia en la Facultad de Educacin, la situacin fue bien distinta Al tiempo, con el campo abierto por el estudio a un acercamiento ms humanista y cientfico del ser humano y menos desde las caractersticas y debilidades de las obras literarias, tuve la oportunidad de participar con una obra estupenda en el campo de la Pastoral Juvenil, la Casa de la Juventud, donde haba una comunidad de jesuitas de avanzada, y se hacan Campamentos Misin, estrategia de trabajo con comunidades marginadas y campesinas, orientados por Alejandro Londoo, S.J. Por primera vez, form parte de un equipo de trabajo como miembro laico de la Casa de la Juventud, donde se viva un profundo espritu comunitario inspirado en la bsqueda del mensaje evanglico primitivo que nos llev a conformar una Comunidad Cristiana de Base. Adems del campo directo pastoral, gracias a esta vinculacin, en 1972 particip en un excelente Seminario sobre la Metodologa de Paulo Freire con una de las personas que en ese momento mejor la conocan en el pas, otro jesuita: Carlos Vsquez Posada S. J., con el impacto ideolgico crtico a la educacin bancaria y a la alienacin que zarandeaba la conciencia. En el marco de la formacin en la Facultad de Educacin, en el Colegio San Bartolom La Merced estudiamos la implementacin de la educacin 101

personalizada de Pierre Faure, sorprendente metodologa a mi manera de ver, que nos permiti observar a un nio de segundo primaria moderando una puesta en comn mejor de lo que podran hacerlo algunos de los mismos compaeros de la Universidad, y fue una de las inspiradoras de la Escuela Nueva adaptada por Vicky Colbert en el Ministerio de Educacin Nacional para la educacin rural del pas, posteriormente. En esta poca, en la Facultad de Educacin se comenzaron los primeros esfuerzos para crear la Universidad Abierta, uno de cuyos modelos era la Open University de Inglaterra. Por ello, el trabajo de investigacin en que particip para el grado, dirigido por Martha Vargas de Avella, se hizo sobre los Ncleos de Interaccin como se llamaba la estrategia de equipos locales de trabajo y estudio dentro de esa modalidad de educacin a distancia, con cuatro diferentes versiones de ncleos, fruto de cuyo trabajo surgi un texto de apoyo a los Coordinadores de Ncleo en Dinmicas de Grupo, de cuya edicin me encargu y fue publicado por la Universidad. La resistencia que haba a ese tipo de programas slo permiti la organizacin de las licenciaturas a distancia muchos aos despus y cuando me vine al Caquet dur mucho tiempo como la nica egresada javeriana trabajando en esta regin. Por los vnculos con la Universidad y la Pastoral Juvenil, tuve contacto con un salesiano en potencia que trabajaba con el Padre Javier de Nicol y estaba vinculado a su equipo en el diseo y posterior implementacin de La Arcadia, una escuela experimental con metodologa 102

activa que haca parte de su Programa con los nios de la calle. Dentro de este Programa, tambin pude conocer de cerca La Repblica de los Muchachos, el punto culminante del proyecto educativo de quienes se haban retirado de la vida como gamines (nombre que entonces se les daba a los nios que habitaban en la calle, todava no en alcantarillas). Esta persona trabajaba con Mario y Hugo Peresson en lo que fue el germen de Dimensin Educativa, y Lola (Dolores) Cendales otra de sus impulsoras- fue una de mis compaeras, aunque era de otra especialidad; ella fue una de las personas con quienes trabajamos la investigacin sobre los Ncleos. En resumen, tuve un acercamiento intenso en este perodo a nuevas miradas sobre la educacin, a las diversas formas de organizacin poltica universitaria, desde la derecha liberal organizada por Julio Csar Turbay Quintero en la Javeriana hasta las clulas de la Juco con su fanatismo y sectarismo, pasando por el MOIR, donde militaba una de mis primas ms burguesas, y por los grupos armados (ELN, EPL) que buscaban militantes dirigentes entre los jvenes ms cuestionadores y comprometidos, algunos incluso con profundas convicciones religiosas dentro de la lnea de .la Teologa de la Liberacin y la opcin por los pobres, vctimas de la violencia institucionalizada. En mi formacin universitaria tuve contacto con diversas formas de metodologa, desde la magistral, realmente magistral, como Gretel Werther con Cultura Griega o Jess Arango y Arturo Abella en Cultura Colombiana en la Universidad de los Andes; o el 103

entonces Padre Vasco -ahora solamente Carlos Eduardo Vasco Uribe- en Fundamentos de las Matemticas, o el doctor Pizano - del Instituto Colombiano de Energa Nuclear (entidad hoy esfumada con su reactor, al lado del cual habilit Clculo) -, quien era de una precisin tal en sus clases que manejaba regla y medidas exactas a escala en el tablero. En este repaso, encuentro a la mayora de mis profesores, incluso al temido profesor Leonel Parra en Trigonometra en la Universidad de los Andes, de quien hay pintorescas ancdotas, siempre con un esfuerzo pedaggico, con una intencionalidad positiva, con un convencimiento profundo y motivado respecto a su labor, y una formacin disciplinar slida de prestigio reconocido y respetado; algunos ms con cierto espritu altruista, tal vez identificados con el ser apstol de la educacin, que con el de trabajador de la misma con afn salarial. En 1975, egres con grandes ilusiones profesionales, comprometida, transformada en educadora, decidida a realizar una revolucin como imperativo cristiano (Padre Camilo Torres, 1965) pero dentro de una metodologa de no violencia activa (NOVA) y vine casualmente al Caquet, invitada por Graciela Uribe, entonces misionera betlehemita, para reemplazar a Marco Ral Meja en unos cursos de Fundamentos de Educacin con los maestros que validaban la Normal, bajo la administracin de la Coordinacin de Educacin de la Intendencia del Caquet, cuya cabeza era Monseor ngel Cuniberti, otra maravillosa e inolvidable personalidad con la cual cruc felizmente mi camino. Opt por el Caquet, me enamor en el Caquet, y cre romper las cadenas que 104

me ataban a mi vida anterior. Tal vez no logr escapar de la excesiva personalizacin en esta reflexin pero ella me ha permitido clarificar varios aspectos para seguir profundizando. Tambin me ha develado algunas conexiones curiosas respecto a ciertas disonancias que nunca me atrev a enfrentar. Por ejemplo, siempre discrep de los planteamientos descalificadores -en los cuales incluso se satanizaban- a la Tecnologa Educativa y a la instruccin programada. Hoy creo que fueron un paso en el desarrollo de la educacin y muchas veces su rechazo a ultranza en el pas no permiti medir en su justeza las bondades que podan aportar, bajo unas condiciones dadas. Pienso que por darnos unos a otros en la cabeza, se radicalizaron posiciones donde el dilogo y ceder un poco habran podido permitirnos ganar en aprendizajes significativos. Participar hoy en el Colectivo INAPE ha abierto espacios en este sentido tambin, y es parte esencial del siguiente captulo en mi vida profesional. Y, por ltimo, este anlisis ha sido una vuelta de tuerca para encontrarme ms ligada a mi vida anterior.

Mi Nuevo Proyecto de Vida

Que la teora se transforme en vida y la vida inspire y acompae la teora. Robert Roche

Vinculacin laboral en el Caquet.

Una vez graduada y despus de realizar mi primer (e imprevisto) viaje al Caquet, en julio de 1975, para 105

trabajar como orientadora de las ctedras de Fundamentos de la Educacin en los cursos de validacin de Normal para maestros en ejercicio, donde conoc a mi fututo esposo, quien orientaba clases de sindicalismo por las de cooperativismo del programa oficial con la prudente anuencia de la Coordinacin de Educacin, tom la opcin de dar un giro fundamental a mi proyecto de vida, para venirme a la entonces Intendencia del Caquet, a donde regres en diciembre de 1975, a los mismos cursos de validacin, pero con la decisin de trasladarme definitivamente, consciente de la ruptura que ello implicaba con mi vida anterior. Y, se iniciaron los golpes contra la pared blanca del Padre Quintana Mi primera idea era trabajar en una escuela rural donde pudiera tener una experiencia novedosa de trabajo, pero mi compaero de proyecto, Jos Manuel Molina Santofimio, me plante que las condiciones rurales no eran las ms convenientes y con la preparacin que tena, podra adelantar una labor de mayor envergadura y alcance, vinculndome con la institucin universitaria que por entonces ya funcionaba con el nombre de Instituto Tcnico Universitario Surcolombiano (ITUSCO), como en efecto se hizo a partir del 15 de enero de 1976, en el Programa de Licenciatura en Matemticas y Fsica. Sin embargo, fui a la Escuela Normal Nacional para ver si poda trabajar en las materias de Fundamentos de Educacin, las cuales haba orientado en las etapas de validacin, pero la Rectora me dijo que no era posible pues mi formacin no era en Psicopedagoga sino en Matemticas Fue un duro golpe a mi ser interno de 106

educadora que me haba forjado durante mi formacin universitaria y me haba trado a Florencia. Por mi relacin con el Consejo Nacional de Laicos de la Iglesia Catlica en el cual era representante de los jvenes por mi trabajo con Pastoral Juvenil como miembro del Equipo en la Casa de la Juventud de la Compaa de Jess, donde organizbamos los Campamentos Misin, y con experiencias de docencia en esa rea en el Colegio Mayor de San Bartolom y en el Colegio de Nuestra Seora de la Consolacin, Monseor ngel Cuniberti me ofreci vinculacin con el Colegio Nacional Femenino para trabajar como profesora de Religin y, a la vez, apoyar como asesora a los profesores de Matemticas. En ese entonces no haba ningn tipo de incompatibilidad para ser profesor de tiempo completo en dos instituciones, ya que no se cruzaban las jornadas, y la gran mayora de profesores de la Universidad (que era nocturna) trabajaba con los colegios, para los cuales constitua un orgullo tenerlos en su planta docente porque eran graduados como licenciados. Sin embargo, en la Universidad no se nos consideraba profesionales: stos los Doctores- eran los graduados en Contadura Pblica, en Derecho, Medicina, Odontologa e Ingenieras; en ese entonces no se haba profesionalizado la Educacin ni se reconocan todava las licenciaturas como las carreras propias de ella, as que el ttulo de Licenciado se otorgaba tambin en otros campos como en Enfermera. Por ello, ser Licenciada en Educacin no era una redundancia, como s lo es en la actualidad. Por cierto, en 1976 en nuestra institucin, a los doctores profesionales 107

se les pagaba un poquito ms: ganaban $8.500 y los licenciados, $8.000 (en la Javeriana, segn su informacin verbal, el Padre Vasco -con doctorado y de tiempo completo- ganaba $7.000 mensuales: al sueldo se le agregaba el intangible del honor de ser profesor all, como ocurre en las universidades privadas de renombre y ahora en la nuestra, donde la sobrecarga laboral recibe la designacin de ad honorem). (Higuera Acevedo, 2007). Hubo varios sucesos que me causaron impacto en el contacto inicial con Itusco: El primero, en mi primer viaje, encontrar al entonces Rector, Mauro Muoz, filmando frente a la Catedral y al entablar conversacin, contarme que la filmacin era para trabajar con el circuito cerrado de TV que posea la institucin. En la Javeriana, en Bogot, aunque hacamos prctica con una cmara de grabacin en el Laboratorio de Microenseanza, se consideraba que era un equipo especial e innovador y por ello me sorprendi encontrarlo en Florencia (ya de hecho la existencia misma del Instituto Universitario fue una grata sorpresa). Hoy no se hace, ni siquiera se graban los conferencistas destacados que vienen de visit a Posteriormente, en la seccin de Ayudas de Itusco a cargo del muy eficiente seor Herrera- encontr que a los estudiantes les facilitaban fotocopias de los materiales a precios muy cmodos, y a los profesores nos daban un cupo que lleg a ser de 400 fotocopias gratuitas cada semestre, como conquista sindical y laboral. El papel era un papel trmico especial. En ese entonces, en Bogot, se haban iniciado haca poco las cadenas de fotocopiadoras con mquinas alquiladas por Xerox y era un servicio 108

bastante costoso, as que tena que ser un material muy valioso y que no se consiguiera por otros medios, el que justificara la inversin. Mi primera misin en la Universidad fue retomar un curso de Clculo intensivo vacacional para un grupo de estudiantes que no recuerdo porqu dificultades con el profesor no lo haban terminado. La materia disciplinar que menos me haba llamado la atencin en mi carrera haba sido el clculo y con ella tuve aqu mi primer encuentro como profesora de Educacin Superior! Fui muy cuidadosa y exacta en cada una de mis explicaciones, casi elemental y simple, para no irme a enredar con algo de lo que no estuviera segura; por ello, la experiencia fue exitosa, y me permiti ingresar con seguridad a la maestranza universitaria. Ms adelante, durante el semestre, tuve a mi cargo cuatro materias diferentes con un total de diecisis horas, entre ellas la Geometra, uno de mis fuertes. Como se trataba del nivel universitario, trabaj un texto avanzado y con notacin especial, lenguaje al cual los estudiantes no estaban acostumbrados. A diferencia del Clculo, aqu me senta muy segura, y el ritmo impuesto sobrepas a los estudiantes que no estaban familiarizados con esa notacin matemtica y se les convirti en una materia esotrica Creo, por ello, que cierta inseguridad nos permite ponernos ms en los zapatos de los estudiantes, y cuando ya manejamos una temtica, se nos olvidan las dificultades que tuvimos al abordarlas por primera vez. Ello causa cierta suficiencia en los maestros que slo puede superarse cuando en los procesos de metacognicin con los 109

estudiantes, reasumimos nuestra propia experiencia; pero la sobrecarga de contenidos en las asignaturas deja poco tiempo para estos anlisis. Adems de otras dificultades que comenzaron a surgir por cuestiones de tipo poltico, ya que los dirigentes de los grupos de izquierda organizados en la institucin me consideraban infiltrada en la Universidad y cabeza de avanzada del grupo poltico de mi esposo tambin de izquierda- que hasta entonces no tena presencia oficial en la institucin, los estudiantes no aceptaron que en el siguiente semestre continuara con la Geometra II. Aunque el veto era total para que no continuara laborando, hubo una negociacin con el Rector: si reconocan que no haban aprendido nada, y que yo no serva como maestra, tendran que repetir el curso a lo que no accedieron-, o admitan que haba dificultades superables y convenan que trabajara otras materias, como la Geometra Vectorial, con un grupo ms avanzado que s me aceptaba, y la Lgica - otro de mis fuertes- que ya vena trabajando con xito en el Programa de Lingstica y Literatura, cuyos estudiantes salieron en mi defensa. El curso de Geometra Vectorial (II semestre de 1976) lo prepar con acetatos, y como era la primera vez que se utilizaba el retroproyector para una asignatura, tanto la novedad de esa tcnica visual como las ventajas del manejo progresivo del contenido, con posibilidades de observacin y repeticin las veces que se requiriera, me permitieron salir airosa y a los estudiantes satisfechos, sintiendo que haban aprendido.

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Formacin Continuada y Continua

Carpe diem Horacio (Odas, 11.8), citado en la pelcula La Sociedad de los Poetas Muertos.

Un aspecto que incluyo aqu es el de mi posterior formacin continuada: he participado en numerosos cursos, seminarios, talleres, encuentros, congresos, simposios, y creo que son muy importantes para refrescarnos, tanto en lo personal respecto a la cotidianidad- como en lo profesional, para conocer nuevas visiones, participar en nuevas discusiones, vislumbrar nuevos caminos de saber. En ellos he conocido personalidades con quienes me he llegado a relacionar como persona, es decir, en esa dimensin donde nos descubrimos como seres humanos que compartimos sueos, esperanzas e incluso desencantos, pero se convierten en una fuente de nimo para enfrentar tristezas y desalientos. Por su influjo directo en mi formacin como educadora, menciono al doctor Ubiratn DAmbrosio, hoy Rector de la Universidad Virtual Latinoamericana, Profesor Emrito de la Universidad de Campinas, So Paulo, Brasil, reconocido humanista y matemtico, ganador de la Medalla Felix Klein en 1995, creador del trmino Etnomatemtica, disciplina donde se enfatiza

Locucin latina que literalmente significa cosecha el da, tambin significa disfruta el da, en el sentido de "aprovecha el da", no lo malgastes.

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sobre la influencia de los factores socioculturales en la enseanza y en el aprendizaje de la matemtica: La Etnomatemtica se ubica como una combinacin de la matemtica y la antropologa cultural. A un nivel, es lo que se pudiera llamar "la matemtica del ambiente" o la "matemtica de la comunidad". A otro nivel relacional, la Etnomatemtica es la manera particular (y tal vez peculiar) en que grupos culturales especficos cumplen las tareas de clasificar, ordenar, contar, y medir. (ISGEm, 1985). En este campo incursion con trabajos sobre la Yupana Incaica que me abrieron las puertas en eventos locales, regionales, nacionales e internacionales. Al doctor DAmbrosio, maravilloso ser humano, le agradezco su apoyo, especialmente en la poca de la muerte de mi esposo, en que fortaleci mis expectativas acadmicas y profesionales para paliar con esperanzas en m misma, el dolor de la afectividad cercenada. Tambin me he preocupado, venciendo grandes obstculos, por mi formacin de postgrado. Uno de los sueos rotos con la muerte de mi esposo fue la de viajar juntos a estudiar postgrado en Estados Unidos, una vez l concluyera su carrera de Zootecnista. A pesar de cargar mi responsabilidad de padre madre, ahora con tres hijos, continu con mi anhelo de avanzar en mis estudios pero me estrell con la oposicin a otorgarme una comisin de estudios (en 1985 me aprobaron seis meses no remunerados para la Maestra en Matemticas, de tres aos, en la U. del Valle donde haba sido admitida), hasta que en 1987 conoc el Crculo de Docentes Investigadores Belemitas (Beln de los Andaques, Caquet) dirigido por 112

Myriam Torres (Servicio Colombiano de Comunicacin Social SCCS en ese entonces) y, a travs de ella y de otra profesora, Lucila Cardona, se present la oportunidad de ingresar a un programa maravilloso para mis diferentes intereses: la Maestra en Desarrollo Educativo y Social ofrecida por el Centro Internacional de Desarrollo Humano y Social CINDE, en convenio con la Universidad Pedaggica Nacional, en modalidad semipresencial, con reuniones cada tres semanas, viernes, sbado y domingo en la maana (no requera comisin sino permiso), detrs de la cual estuvo el gran esfuerzo de mi madre para acercarme a Bogot. Sin su colaboracin en los trmites, en lo econmico, en ofrecerme ptimas condiciones para mi estada all y su apoyo tanto psicolgico como espiritual, no la habra podido adelantar. Como compaera del Grupo Caquet (dos integrantes), tuve a Irene Rojas de Mndez, con quien nos complementamos y, gracias a su frrea disciplina, logramos un equipo de trabajo responsable y muy bien acogido. A pesar de tener que dejar solos a mis hijos, adelant mis estudios pero tuve dificultades fortuitas con mi trabajo de grado, para el cual present tres proyectos, dos de los cuales tuvieron dificultades insalvables; entretanto, hice tres cursos de actualizacin para no perder el derecho al grado. En el ltimo de estos cursos, diez aos despus de terminar, hicimos un trabajo de anlisis intertextual y el profesor Jos Daro Herrera coment que un ejercicio bien hecho en este campo podra ser una tesis de grado. Me apliqu a la tarea y se la envi; el profesor me felicit por su calidad analtica y, entonces, por 113

telfono le record su comentario y le pregunt si el ejercicio se podra transformar en mi trabajo de grado. Bajo su direccin, en efecto, le dimos forma de tal y pude culminar con mi ttulo de Magster en la mano, aunque ya no se lo pude entregar a mi mam, quien haba muerto en 1990. Entre tanto, inici los estudios de Especializacin en Alternativas de Desarrollo Sostenible para la Amazona Colombiana, en su primera cohorte, programa del cual haba estado pendiente desde tiempo atrs dentro de algunas funciones de tipo administrativo ejercidas por m en la institucin, y as me convert en egresada de la misma. Tanto la Especializacin como la Maestra fueron oportunidades retadoras de crecimiento no solo profesional sino profundamente personal. Siento que he sido muy compulsiva para estudiar. Pero, cada una de ellas ha sido una oportunidad luchada una por una y al mismo tiempo ha habido hechos providenciales que me han llevado a su culminacin. Como lo expres arriba, han significado experiencias integrales y muy satisfactorias para mi propio crecimiento, y en mis relaciones con otras y otros. Ahora, curso el Master Internacional La Teora y Prctica de la Prosocialidad y las Aplicaciones de la Logoterapia, con la Universidad Autnoma de Barcelona (UAB) en convenio con el Instituto Colombiano de Logoterapia (UCL), sobre temticas de las cuales antes no haba odo hablar. Pero, cada da encuentro aspectos ms y ms convergentes, con lo aprendido a travs de la experiencia en mis aos universitarios escolares. 114

Mi Experiencia Docente: La Cuestin de la Evaluacin

Cra fama y chate a dormir (refrn popular) .

Hay muchos aspectos de la vida universitaria que influyen en la docencia, a veces ligados de manera directa con su ejercicio, y otros que afectan de manera indirecta a travs de los ambientes que se crean, de los estereotipos que se forman, de la fama que se cra. Sin embargo, creo que hay un elemento que opera de manera decisiva, para mal o para bien, que tiene una importancia desmedida y en ella se proyectan muchos otros: la evaluacin de los aprendizajes, que se concreta finalmente en una calificacin, en una nota a la cual se le otorga una trascendencia indebida para convertirse, la ms de las veces en la finalidad misma del acto pedaggico y en el inters bsico del estudiante, debido a que ella es la forma de verificar el desempeo estudiantil en la Universidad. Por ello, centrar mi reflexin en experiencias sobre este tpico, a partir de la pedagoga del error, donde ste le ensea y obliga a tomar nuevos caminos al docente (Ms sabe el diablo po r viejo que por diablo), y del ensayo de estrategias ajenas que podran ajustarse a los requerimientos de tales cambios de ruta. Ante la dificultad de mostrar igualdad en los criterios de calificacin frente a los exmenes escritos de los estudiante, inici con la estrategia de calificar el mismo punto en todos los exmenes, y despus el otro, etc. Este mecanismo libera al maestro de la presencia psquica del estudiante evaluado, que aparece con cierto sesgo apreciativo cuando se retoma el examen como un todo; 115

igualmente, de las diferencias que puedan aparecer en la valoracin entre los primeros y los ltimos por la fatiga, que a veces torna al maestro en calificador ms rgido, o a veces lo flexibiliza frente a lo que inici evaluando ms drsticamente. Sin embargo, as solamente, la subjetividad puede obrar, o no le queda muy claro al estudiante calificado qu se le valor expresamente; para evitar este hecho, hay tcnicas para la forma de evaluar que remedien tal falencia. Una de ellas nos fue enseada por Ramn Yacel Espinoza Luppi (q.e.p.d.), a quien conocimos como evaluador del ICFES para renovar la aprobacin del Programa de Matemticas y Fsica; posea una gran trayectoria entre la cual se encontraba haber sido investigador del Instituto Colombiano de Pedagoga (ICOLPE) - adscrito a la Universidad Pedaggica en 1969, del cual deriv el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica (CIUP)-, as que Ramn Yacel incluso sin papeles completos, lo que en algn momento permiti poner en duda su titulacin, verificada despusfue nombrado en la Universidad como Jefe del Programa de Matemticas y Fsica, y ascendido posteriormente a Decano de la Facultad de Ciencias de la Educacin. La tcnica aplicada era una rejilla de calificacin donde se determinaban en forma clara y precisa los criterios especficos de evaluacin y la valoracin estricta otorgada a cada componente, de manera tal que el estudiante saba qu se le haba valorado, en cunto y cul era el tope de la respuesta esperada. Esta rejilla, acompaada de un ejemplar de lo que se esperaba como 116

respuesta completa y correcta, permita al estudiante revisar su examen y encontrar sus errores. En materias donde la respuesta adecuada incluye procesos especficos como en matemticas, el mtodo se aplica sin dificultad; pero en otro tipo de disciplinas donde opera la subjetividad en su valoracin, como la literatura, la filosofa, etc., su utilizacin puede restringirla. As, en el ritual para la presentacin de exmenes individuales escritos que opt como la mejor estrategia para evaluar, la rejilla se uni a la elaboracin de varios temarios con la misma estructura pero con leves cambios que alteraban valores en procesos y respuestas, e intercalarlos para que quienes deban responder de la misma manera, estuvieran convenientemente separados y evitar la copia. De todas las experiencias enfrentadas en el ejercicio de evaluacin frente al fraude y las trampas, dise para cada examen elaborar una cuadrcula como plano del saln y al entregar sus respuestas cada estudiante firmaba en el cuadro
Planilla de un examen

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correspondiente a su puesto, el cual numeraba, al igual que las hojas entregadas donde tambin inclua el nmero de folios recibido. As evitaba: la suplantacin, el trastoque de alumnos (uno firma por otro, el que a su vez responde en su nombre, para garantizar mejorar nota al que va mal), la afirmacin rotunda de -Yo le present el examen, profe, pero usted no se acuerda: recuerda que me hice en la tercer fila a la izquierda?-, o aquella otra: -Profe: yo le entregu tres hojas llenas con las respuestas de esos puntos seguro se le envolataron o cayeron, con todo ese poco de exmenes-. O, en exmenes con idnticas respuestas incluso en los errores!: -Profe: Es una casualidad! Yo estaba bien lejos, al otro lado, cmo le iba a copiar?-. Me volv implacable con la copia, pero igualmente los momentos de evaluacin eran actos de terror, donde algunos siempre se confiaban en las respuestas de otros que se convertan en vctimas de sus demandas clandestinas a la hora del examen. Para cambiar esta situacin, en mis cursos de Estadstica, decid introducir una nueva variante: los exmenes individualizados. En ellos, mediante el uso de un valor particular, por ejemplo, el cdigo, o el nmero de la cdula, cada persona responda su propio examen. Esta alternativa fue positiva, pero multiplic mi trabajo de revisin. Aqu tambin fui evolucionando: Los estudiantes podan consultar sus apuntes, pero no a sus compaeros; al fin y al cabo sera lo que haran cuando fueran profesionales para resolver sus problemas. Posteriormente, con la vista gorda; les dej consultarse unos con otros, 118

ya que cada uno tena su responsabilidad propia; este hecho convirti la evaluacin en una experiencia de aprendizaje tambin, ya que los estudiantes que eran ayudados acababan por entender qu tenan que hacer y, tal vez la situacin especial en que se encontraban los obligaba a grabar mejor procesos que no haban aprendido durante la explicacin en la clase. Igualmente, porque las ayudas no significaban que le hicieran su trabajo propio que era particular-, sino que le indicaran cmo hacerlo, que les dieran pistas. Igualmente les di fuerza a los trabajos en grupo (pequeos) en aula, pero donde todos deban mostrar que lo haban realizado, y cualquier miembro del equipo poda sustentar en las plenarias de socializacin. Pero, yo quera que la evaluacin fuera algo ms continuado, ms integral con el desarrollo mismo de la asignatura, as que precis muy bien el cronograma del curso y determin actividades de ejercitacin para cada tema, que realizaba en clase, y comenc a evaluar con ellas, quitando el peso a los exmenes clsicos. Entonces, un joven profesor de Origami de la Universidad Industrial de Santander, Jorge Ernesto Villamizar Cabeza (Pingo) me cont que para evaluar utilizaba los chulitos pedaggicos, otorgados a los alumnos que cumplan ciertas tareas y con ellos aumentaban la nota. As que adapt la evaluacin por chulitos pedaggicos, denominados ms formalmente puntos, que se ganaban con las actividades propuestas o con actividades extras que iban surgiendo en el transcurso de la asignatura: 70 140 puntos, deban acumularse para la nota de 5,0 el cual no 119

era exclusivo del profesor, como manifiestan con cierta prepotencia algunos docentes- en el 70%. El otro treinta por ciento se ganaba (o perda) con la presentacin de una evaluacin en sobre cerrado sobre el curso, cuya valoracin era igual a la alcanzada en el 70%. La primera experiencia en esta modalidad la adelant con los cursos de tica Profesional en la Licenciatura en Matemticas y Fsica, que constituyeron una muy grata experiencia de acercamiento con quienes estaban ya prximos a graduarse. As, la rejilla de criterios de evaluacin de exmenes se transform en una rejilla de puntos asignados a actividades, la cual se acompa de una rejilla personal para que cada estudiante llevara el control de los puntos ganados:
ESTADSTICA I Control Personal de Puntos Cdigo ________ NOMBRE ______________________ Firma inicial de la Profesora _____________________
Fecha Concepto TOTAL Puntos Fecha Concepto TOTAL Puntos

Despus, con el Equipo Educacin Ambiental en Amazona EDAMAZ Colombia implementamos dos formatos de control parecidos para la Especializacin en Educacin y Gestin Ambiental (E&GA), uno general y otro personal, donde se trabaja a partir de las actividades personales que elaboran los estudiantes en su aprendizaje autnomo a distancia y en actividades de aprendizaje 120

cooperativo que se adelantan durante los Encuentros Presenciales, tres das (jueves, viernes y sbado) cada mes. As, en este Programa la evaluacin se basa para cada una de las reas (Educacin Ambiental, Gestin Ambiental, Pedagoga, Investigacin) en: 40% de las actividades grupales. 40% de las actividades individuales cuyas notas resultan de aplicar los siguientes criterios a cada trabajo individual:
CRITERIO (3,5 mnimo para aprobar) Entrega del trabajo Entrega a tiempo para trabajo grupal Seguimiento de instrucciones Coherencia en el trabajo Planteamientos suficientes y necesarios Inters en los planteamientos Calidad de la presentacin (libre) VALOR (5,0) 2,0 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Para un subtotal del 80% de la nota del rea, como heteroevaluacin. sta se completa para el 100%, as: 10%, de autoevaluacin. (responsabilidad, compromiso, dedicacin). 10%, de co-evaluacin (cumplimiento de logros, calificado por los compaeros de curso). La importancia de la evaluacin y de las estrategias utilizadas se revel tambin en el trabajo realizado con 51 maestros de 17 instituciones educativas, en 14 municipios del Caquet, en el Seminario Taller de Formacin Terico-Prctica para desarrollar la Capacidad de Investigacin Continuada de los Maestros en la Regin, durante el segundo semestre de 2004, en el cual particip como profesora co-investigadora en el campo de las 121

Matemticas. All se mostr cmo una intervencin de manera sistemtica, continuada, asistida y controlada para el aprendizaje de los nios, sin sujecin punitiva, mejora notablemente el aprendizaje y despierta su inters por aprender y analizar las condiciones metacognitivas del ejercicio. (Tapiero y Quiroga, 2005, p. 81). De esta manera, la evaluacin se convierte en una estrategia de autorregulacin del aprendizaje que lo fortalece y hace significativas las experiencias bajo las cuales se apropia el conocimiento.

INAPE: Vivencia Significativa Autorreguladora en

Equipo En esta bsqueda de nuevas formas de evaluacin, tanto los diarios pedaggicos como los portafolios y la elaboracin de mapas conceptuales y mentales, propuestos para su adopcin en INAPE, dentro del nuevo proyecto de investigacin Autorregulacin Pedaggica a travs de Estrategias de Evaluacin, son estrategias de gran valor para una nueva manera de abordar los aprendizajes relacionada con la metacognicin y el fortalecimiento de la responsabilidad individual, junto con el aprendizaje cooperativo, o colaborativo, creativo, constructivo del conocimiento; en una palabra, de mayor calidad. A partir de la significativa experiencia con el uso del Diario Pedaggico (DP), en INAPE, una de las formas de evaluacin en el rea pedaggica bajo mi coordinacin en la Especializacin en Educacin y Gestin Ambiental (E&GA), es la elaboracin del DP de cada Encuentro Presencial. Ello se constituye en una forma de concrecin 122

reflexivo-crtica de la experiencia de aprendizaje de cada Encuentro y una memoria de las vivencias ms significativas de la formacin recibida, en esa bsqueda de la mayor calidad educativa. Sin embargo, es necesario aclarar el sentido de la calidad, que para muchos se reduce a la eficacia (el mximo rendimiento con el mnimo de los recursos) y a la eficiencia (en el menor tiempo, aprovechar al mximo los recursos), que se pueden medir con indicadores matemticos, bajo modelos cuantitativos de gestin, ms o menos complejos. Adems de tener en cuenta eficacia y eficiencia como componentes de la calidad, existe la responsabilidad social (RS) que exige mirar ms externamente el contexto global y diverso para irradiar nuestra acciones, con lo cual se crea un compromiso tico y poltico dentro de una visin cosmocntrica; y, el llamado a ser felices, que en las dimensiones del ser humano: bio-fsica, psico-social y notica (trascendental o espiritual), significa el encuentro de un sentido de vida que trascienda la trada trgica: sufrimiento, dolor y muerte (Frankl, 2003) con la trada positiva: fraternidad, coraje y esperanza (Luna, 1996). Slo as podemos avanzar en una verdadera educacin de calidad Con la participacin en el Colectivo INAPE del Grupo de Investigacin Aprender Investigando, hemos vivenciado el sentido de la formacin docente en tres mbitos (explicados con mayor detalle en ponencias del grupo sobre esta experiencia): auto-, coo-, y transformacin, especialmente en lo referido a nuestras prcticas pedaggicas, pero que tambin permean nuestras 123

relaciones interpersonales. Por ello, se ha reflejado en precisar el aprendizaje cooperativo como una de las opciones del modelo pedaggico de la Especializacin en E&GA -junto con el aprendizaje autnomo-, con lo cual la serpiente parece morderse la cola. El espacio de reflexin-accin en el cual se mueve INAPE dinamiza los procesos de sus miembros y ha ido creando una identidad colectiva que nos permite reconocer un compromiso profundo con la formacin integral de nuestros estudiantes, dentro de una visin crtica que considera la condicin humana como una compleja situacin en la cual cada maestro subsume su quehacer docente y su ejercicio profesional, con un cuestionamiento permanente y avizor sobre s mismo, sobre sus prcticas pedaggicas, y sobre la construccin social que se entreteje en ellas. Este esfuerzo grupal nos acerca a las exigencias que comporta una nueva visin del mundo que aceleradamente se transforma y requiere un desarrollo moral en un nuevo estadio: Kolhberg, aunque reconoca las dificultades de acceder a la sexta etapa propuesta por l, donde se conquista el respeto y reconocimiento a principios ticos universales, va ms all al proponer en sus ltimos aportes, una sptima etapa. sta corresponde a alcanzar una perspectiva csmica, con un punto de vista trascendente, donde el individuo se reconoce no slo como parte de la humanidad sino como parte del universo, y donde vislumbra que todas las partes del universo estn conectadas integralmente y, por tanto, todas sus acciones

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hasta las ms nfimas- se reflejan en el bienestar de todo (Papalia, Camp y Feldaman, 1996). Esta visin cosmocntrica (el Universo como un sistema integrado del cual hace parte el ser humano) supera a la biocntrica (la defensa de la vida de todos los seres, como centro de la actividad humana) que a su vez constituye un gran avance sobre la visin antropocntrica (la actividad centrada prioritariamente al servicio del ser humano como centro y ser superior del mundo) que ha orientado la accin humana en la tradicin occidental y dirige el modelo neoliberal capitalista, cuya perversin excluyente y desigual, impide la superacin de la pobreza en todas sus dimensiones. Aunque prevalece sobre el antropocentrismo, es en el biocentrismo, donde se camufla el discurso del desarrollo sostenible, tericamente discutible, ticamente dbil y culturalmente adulterado, segn Sauv (2004, 168), porque en su esquema conceptual la economa no se percibe como un fenmeno de la sociedad sino como una entidad aparte que predomina sobre la relacin sociedad - medio ambiente, lo cual consiente as el economismo ambiental y reduce el medio ambiente a un almacenamiento de recursos; la tica de la durabilidad reposa sobre un valor esencialmente contable, al cual se subordinan todos los otros valores, como los de la responsabilidad o de la solidaridad, que avala el modelo de desarrollo neo-liberal consumista caracterstico de las economas del Norte. Slo la aceptacin de una pedagoga grupal en un trabajo en equipo puede ofrecer la ejercitacin requerida para una nueva proyeccin educativa que obedezca a esa 125

contempornea pero antigua visin cosmocntrica, expresada por el Jefe Seattle (1854): Somos parte de la tierra y ella es parte de nosotros lo que acontece a la tierra, acontece a los hijos de la tierra todas las cosas estn conectadas. El hombre no teji la trama de la vida, l es solamente un hilo de la misma. Cualquier cosa que haga a la trama, lo hace a s mismo. Guardadas las proporciones, urdir la trama de nuestra actividad humana docente con la conciencia de ser parte del tejido institucional, a su vez una nfima pero determinante parte de este universo complejo e infinito, inspira nuestra bsqueda de la calidad educativa a travs de la investigacin accin y conmina a continuar con este participar en la construccin de espacios solidarios, tolerantes, respetuosos y compartidos an en los disensos, para avanzar hacia un nuevo amanecer planetario. (Higuera Acevedo, 2006).

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UNA MIRADA INTROSPECTIVA A MIS PRCTICAS PEDAGGICAS: OBRA EN CONSTRUCCIN.

Elizabeth HURTADO MARTNEZ *

Elaborar un escrito fundamentado en la historia de

vida, no tendra sentido sino empieza desde el inicio, y el inicio debe ser precisamente la respuesta a la pregunta: Quin soy? La bsqueda a las respuestas me llev por un viaje asombroso, que despert en m ser una serie de sensaciones que hace mucho tiempo no experimentaba.

Mi Mundo Familiar
Hace aproximadamente treinta y nueve aos, Jorge (mi padre) y Ana (mi madre), se conocieron en Barrancabermeja producto de su vida aventurera, ninguno con propsitos de vida claros. Mi padre, hijo de campesinos del viejo Caldas (Palestina), nico hijo (muy raro para la poca y el contexto) qued hurfano desde los siete aos, aprendi a depender de l mismo y a construir su propio proyecto de vida. Se form en la universidad de la vida y aprendi a enfrentar su da a da en el rebusque, como vendedor ambulante, como buen paisa le agradaba

Profesora adscrita al Programa de Licenciatura en Matemticas y Fsica de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Amazona.

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la vida de bohemio, no era muy ameno a las reuniones ni a la vida en comunidad, era ms bien solitario. Mi madre, igualmente hija de campesinos de Boyac (Sogamoso), desde muy joven decidi cambiar su vida de campesina y emprender aventuras a partir de nuevas perspectivas (invadida por la vida citadina). A los doce aos empez trabajando como camarera en un hotel en Barrancabermeja, en donde por cosas del destino conoci a mi padre quien estaba radicado en esta ciudad por vsperas de las fiestas del pueblo. Se enamoraron e iniciaron una vida juntos. Luego de cuatro aos de infructuosos intentos por traer un hijo al hogar, nac en Sogamoso (Boyac): Elizabeth, una nia muy enfermiza que, como cuenta mi madre, est viva de milagro, el clima de la ciudad deterior an ms mi salud, motivo que condujo a mis padres a desplazarse a una ciudad ms calida. El destino los llev a Pitalito (Huila), lugar en el que recib mi primer sacramento catlico, mi bautizo, y el motivo fue precisamente mis pocas opciones de vida. Pero, Dios tena un proyecto de vida para m en este mundo y logr sobreponerme a la tos ferina, enfermedad que, segn mi madre, casi acaba con mi vida. Luego de tres aos de ser la nica hija en el hogar de mis padres, naci mi hermana Jeraldine, una hermosa nia rubia de ojos verdes, fuerte como un rbol; a los dos aos siguientes, naci mi hermana Yamileth, una nia de piel blanca, picaresca y tambin, gracias a Dios, llena de vida. Las tres complementamos la unin de la familia y

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compartimos momentos inolvidables colmados de aventuras. Por la cercana de las edades, con mi hermana Jeraldine vivimos juntas las primeras pilatunas, los secretos de adolescentes, los primeros amores Mi hermana Yamileth se convirti en la incondicional de mam y todo lo que suceda a nuestro alrededor, mam lo conoca. Mis padres se separaron cuando apenas entraba a mi adolescencia. Mam se convirti en la cabeza del hogar y, por consiguiente, en mi condicin de hermana mayor deb asumir los roles que mam, por sus ocupaciones, no lograba realizar. Me convert en la mam de mis hermanas y el apoyo de mam; con tan slo trece aos, cumpla con todos los deberes de la casa, adems de mis responsabilidades en el colegio. Toda esta experiencia fortaleci mi formacin como persona y ser humano. Desde muy nia aprend a valorar cada apoyo y cada esfuerzo de mam por brindarnos el mejor bienestar, a comprender las situaciones que por su condicin debi enfrentar y a disfrutar cada momento que Dios nos permita para estar juntas. Cuando iba a cumplir mis 18 aos, pap volvi a casa. Pens que las cosas mejoraran; sin embargo, termin convirtindose en una responsabilidad ms para mam. Pese a todas las circunstancias difciles que sucedieron en mi hogar, hoy me siento feliz de cada momento que disfrut en mi infancia.

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Mis Experiencias en el Mundo Escolar

En esta noche y en muchas noches ms, cierro mis ojos y traigo a mi mente escenas de mi vida que dejaron huellas imborrables, una de la ms significativas y que evoca una serie sensaciones, sentimientos y experiencias muy agradables son precisamente mis primeros das de colegio; aunque pareciera irreal por el transcurrir del tiempo, esta escena se ubica en mi formacin en Preescolar. Cuando pienso en este episodio de mi vida siento plenitud, felicidad, autenticidad y a mi memoria llega el recuerdo de una mujer tierna, amable y cariosa, mi maestra, cuya relacin va ms all de un mero contacto escolar, cumpliendo el rol que normalmente se cumple; esa era una relacin que despertaba un sentimiento maternal; con ella me senta importante, me haca parte de su vida, comparta mis interesesNo quiero dejar pasar por alto esta imagen que siempre se proyecta en mi mente cuando viajo a ese estadio de mi vida estoy sentada en las piernas de mi profe creo que estamos en un jardn ella me ensea una cancin infantil toca mis manos me hace rer Sin embargo, con la misma significacin que recuerdo esa etapa de mi vida, sucede con el ingreso a la primaria -aunque muchas veces dejamos que se pierda la trascendencia de esos momentos, cuando hacemos estas reflexiones sentimos el substancial rol que han cumplido en nuestra formacin-: fue una ruptura de lo que haba experimentado en preescolar, ya yo no era importante, no 130

le importaba ni a la profe ni a los dems; lo que pensaba o senta, era indiferente, lo nico en comn era el deseo de jugar (aunque a la profe poco le gustaba que lo hiciramos), recuerdo verme muchas veces llorando estoy en el saln de clase, mis amigos hacen mucho ruido, mi profe est revisando unos cuadernos todos hablan nadie se escucha me acerco a la profe hace un gesto desagradable y me enva a mi puesto me pongo a llorar, nadie dice nada Ya las canciones y las palabras tiernas han desaparecido y debo enfrentarlo (segn los profesores, ya somos grandes y debemos defendernos solos).... Esta escena se repite durante toda la primaria. Ingreso al bachillerato aunque las situaciones son muy parecidas, ya he asumido una actitud diferente y he aprendido que el profesor es quien manda en clase, que est muy ocupado y le es muy difcil preocuparse por mis problemas, yo slo debo cumplir con las tareas, almacenar en mi memoria las previas y decrselas luego al profe as me iba muy bien en clase... Sin embargo, deseo resaltar que era un colegio bajo la direccin de las Hermanas del Sagrado Corazn de Jess y me agradaba la formacin en valores religiosos. De esta etapa de mi vida, recuerdo con gratitud a la Hermana Ana Mara: ella me haca sentir nuevamente como aquella nia autntica, querida, importante para alguien. Me gradu en el ao 1990. De mis compaeras, guardo recuerdos muy gratos. Terminando mi bachillerato vino mi primer reto: Y, ahora, qu? Para dnde voy? Qu voy a hacer? Mi situacin no era diferente a la de la 131

mayora de jvenes que habamos terminado; los pocos recursos econmicos con que contaba mi familia no me permitan ingresar a una universidad que ofreciera la carrera que me llamaba la atencin en esa poca: Psicologa. Por ser la mayor, deba ayudar a mis padres para que mis hermanas lograran terminar su bachillerato. En esas condiciones, inici mi vida laboral; luego de seis meses de haber terminado mi bachillerato, pens que no deba dejar a un lado mi deseo de formacin profesional y que deba buscar las condiciones para hacerlo; me present a la Universidad de la Amazonia como primera opcin en la Licenciatura en Matemticas y Fsica. Por qu matemticas y fsica, si mi deseo era ser psicloga? Aunque siempre me inclin por las disciplinas que implicaran la interaccin social y la complejidad humana, las matemticas igualmente- me llamaban muchsimo la atencin y en este programa encontr una combinacin bien interesante: Me brindaba la Educacin y la Matemtica.

En construccin de mi Proyecto de Vida

En el ao 1993, inici mis estudios universitarios en la Licenciatura en Matemticas y Fsica de la Universidad de la Amazona, llena de expectativas y de sueos. El inici fue fantstico: como toda primpara, estar en la U era un orgullo y un reto. Mi grupo estaba conformado por 40 estudiantes entre chicos y chicas (con ms chicas que chicos; la verdad, algo inusual para este tipo de programas 132

acadmicos), todos muy jvenes, recin graduados de la educacin media. Aunque es un programa nocturno, el ambiente estudiantil era sper, todos comprometidos y muy unidos. Los procesos acadmicos fueron interesantes en el primero y segundo semestre; en los semestres posteriores, empez a evidenciarse el acento en el estudio riguroso de las disciplinas (Matemticas y Fsica), ms que en los procesos educativos al interior de las mismas y, cuando interactubamos en espacios que involucraban el reconocimiento de los contextos educativos, stos se presentaban de manera aislada al saber matemtico y fsico. En fin, fue una situacin constante en el transcurso de la carrera; sin embargo, mi inclinacin siempre estaba en el estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje de las Matemticas. Finalmente, en 1997, culmin mi formacin en pregrado como Licenciada en Matemticas y Fsica de la Universidad de la Amazona. Fue el inicio de un proceso lleno de experiencias significativas, de retos, desafos, incertidumbres y grandes momentos de felicidad; comenz mi rol como profesora de matemticas.

Mi Experiencia Docente: Resignificar el Sentido de

ser Maestra En el mismo ao, me vincul como profesora de matemticas en el grado octavo y dcimo del Colegio Nacional La Salle, y como docente catedrtica en la Universidad de la Amazona. Fue en este lapso de mi vida, 133

en el que en realidad comenc a identificarme como profesional de la Educacin en el rea de las Matemticas. No fue un proceso fcil; fue un inicio lleno de interrogantes; deba asumir el rol de profesora, tomando como referentes mis experiencias y conocimientos, obtenidos en la formacin de pregrado; en particular, surgieron preguntas de este corte: Cmo debo ensear? La respuesta la encontraba siguiendo las prcticas de aula que desarrollaron mis profesores en la Licenciatura. Frente a la pregunta: Qu matemticas ensear?, encontraba la respuesta siguiendo los libros de texto y las programaciones diseadas por la institucin para cada grado escolar (octavo y dcimo); pero, frente a la pregunta: Cmo ensear a mis estudiantes? A ese interrogante no le encontr respuesta, con los conocimientos que contaba. Frente a esta situacin, reflexion sobre mi proceso de formacin en la Licenciatura y, en particular, conclu en la necesidad de vincular en los desarrollos curriculares de la Licenciatura en Matemticas y Fsica de la Universidad de la Amazona, la prctica y la investigacin como ejes que articulen todo el plan de estudio, brindando a los estudiantes la posibilidad de contar con los conocimientos necesarios y suficientes para tomar decisiones en su accin en el aula. En esta perspectiva, vale la pena sealar que no es una necesidad exclusiva de la Licenciatura de la Universidad de la Amazona. Al nivel internacional, diversas investigaciones en el campo de la educacin matemtica han mostrado esta realidad; en particular, 134

Bedoya (2002), en su tesis doctoral desarrollada en la Universidad de Granada en Espaa, resalta que la experiencia muestra que, en la prctica, los profesores de matemticas de Educacin Secundaria dan significados e integran sus conocimientos profesionales de forma intuitiva, espontnea y basada en la propia experiencia que han tenido como estudiantes de Educacin Secundaria y Universidad. La escasa preparacin del profesorado es debida, entre otras razones, a que durante sus etapas de formacin los conceptos y competencias necesarios para su futuro ejercicio profesional les son presentados de forma disociada o inconexa. En este sentido, inici otro de mis retos. Se centr en encontrar respuesta a ese interrogante. Para lograrlo, inici un proceso que complementara mi formacin, ahora en el nivel de postgrado. La primera experiencia en este camino, la realic en la Especializacin en Educacin Bsica con nfasis en Procesos Pedaggicos de la Universidad de la Amazona. Como producto de la formacin, encontr elementos valiosos que aportaron a mi bsqueda de respuestas, elementos que vale la pena sealar de manera detenida: El Diario Pedaggico. En el Diario Pedaggico encontr la posibilidad de sistematizar vivencias, discursos, experiencias de vida, conocimientos, sentimientos, percepciones, incertidumbres, certezas, Se convirti en un instrumento para el registro detallado de experiencias objeto de construcciones tericas, a partir de

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las prcticas pedaggicas, en un espacio para problematizar y reflexionar el proceso de formacin. Con el Diario Pedaggico logr trascender el hacer mecanizado en las prcticas de aula, pasar del manejo de texto - gua y las programaciones institucionales, tomadas como un nico referente a un hacer con relacin a una praxis; es decir, un hacer que remite a la prctica pedaggica a partir del reconocimiento del contexto en que se desarrolla. El Diario Pedaggico lo asum como una estrategia de aula en los procesos de enseanza y aprendizaje de las Matemticas en la Universidad de la Amazona, especficamente en el primer semestre, orientando el espacio acadmico Matemticas Bsicas. Obtuve una respuesta importante en los estudiantes: Generar identidad en los contextos educativos que sern los escenarios de sus roles profesionales. La Tienda Escolar Didctica. Como una estrategia de accin en el aula que permiti vincular las matemticas a contextos educativos particulares: Nios de quinto grado de educacin bsica de la Institucin Educativa Siglo XXI, poblacin con caractersticas particulares: poblacin desplazada, la tienda escolar permiti vincular el saber disciplinar con la riqueza de los conocimientos previos de los nios que, un su gran mayora, provienen del campo y cuentan con experiencias valiosas en el marco del pensamiento numrico, pensamiento en el que se sustent la propuesta, orientada a la construccin de los procesos en las operaciones bsicas de los nmeros naturales. Con 136

esta experiencia, sustent mi trabajo de grado en la Especializacin y l aport significativamente, a la complementacin de mi proceso de formacin. Pero mi reto se convirti en una fuente inagotable de formacin y la experiencia en este programa acadmico enfatiz mi inters. En este contexto, inici en el ao 2005, la Maestra en Docencia de las Matemticas, convenio Universidad de la Amazona con la Universidad Pedaggica. Como producto de su desarrollo, resalto los importantes aportes en el campo particular de mis prcticas pedaggicas y en el campo general curricular de la Licenciatura en Matemticas y Fsica de la Universidad de la Amazona. En este apartado debo aclarar que desde el ao 2002, como docente adscrita a la Licenciatura en Matemticas y Fsica de la Universidad de la Amazona, participo como integrante del Comit de Acreditacin de este programa, experiencia que ha fortalecido mi inters en el estudio de los procesos curriculares de las Matemticas. Como resultado de la actividad desarrollada, la Licenciatura alcanz el reconocimiento como Programa de Excelencia Acadmica otorgado por el Consejo Nacional de Acreditacin en el ao 2003. Este logro gener nuevos y grandes retos, dentro de los cuales destaco: Consolidar la transversalidad, interdisciplinariedad y procesos de flexibilizacin curricular en la Licenciatura. Fortalecer los desarrollos investigativos en el campo de la Educacin Matemtica y en ciencias Fsicas, entre otros. 137

Estos desafos condujeron a un trabajo con toda la comunidad acadmica del Programa en la bsqueda de alternativas que nos permitieran superar las debilidades, mantener las fortalezas y desarrollar procesos de innovacin curricular. El punto de partida para ello, fue el rastreo de investigaciones en el campo de la Educacin Matemtica y Fsica, que orientaran en los desarrollos curriculares esperados. Toda esta dinmica increment mis intereses de formacin y mis necesidades de compartir experiencias, conocer las de otros, reflexionar sobre mis logros, incertidumbres y retos. INAPE fue el escenario que conjug todos estos elementos y ms.

Qu es INAPE?
INAPE es un colectivo de profesores de diferentes reas del conocimiento de la Facultad de Educacin de la Universidad de la Amazona, que compartimos intereses comunes: Reflexionar en torno a nuestras prcticas pedaggicas. Inicialmente era un espacio acadmico acordado por todos sus integrantes para analizar diferentes aportes conceptuales en torno al rol del maestro, pero a su vez un espacio para contextualizar y reflexionar desde la prctica. En el ao 2003, como reconocimiento a su impacto en los desarrollos curriculares en la Facultad de Educacin, logramos el apoyo institucional como grupo de investigacin, con el Proyecto Investigacin Accin Pedaggica (INAPE) en los procesos de transformacin de las prcticas pedaggicas de los profesores en la 138

Universidad de la Amazona, que se propuso caracterizar las prcticas del equipo investigador para transformarlas. sta se convirti en mi primera experiencia, adems de acadmica, investigativa. Los resultados relevantes de este proceso han sido, precisamente, la generacin de un espacio institucional que posibilite la reflexin individual y colectiva de las prcticas pedaggicas, la exploracin reflexiva que el profesor hace de su prctica, no tanto por su contribucin a la resolucin de problemas, como por su capacidad para que cada profesor reflexione sobre su propia prctica, la planifique y sea capaz de introducir de manera autnoma mejoras progresivas. INAPE, en este contexto, se convirti en un camino ideal para dar respuesta a mi pregunta inicial: Qu matemticas ensear y cmo ensearlas a mis estudiantes? Y fue precisamente en la conjugacin de los procesos desarrollados en INAPE, en el colectivo de Acreditacin de la Licenciatura y en la Maestra, que continu la bsqueda de esas Matemticas pensadas para la escuela. En el recorrido de estos estudios son significativos los aportes de Rico (2000), quien ubica al futuro profesor de Matemticas como un profesional formado y reflexivo, con dominio de las matemticas escolares, para lo cual necesita de un plan de formacin inicial que le aporte los necesarios conocimientos sobre teora curricular, nociones generales de didctica de la matemtica y principios organizadores para considerar y mostrar la pluralidad de significados del conocimiento matemtico, a efectos de ser enseado y aprendido. Esta preparacin proporciona la formacin necesaria, que se adquiere mediante un proceso 139

complejo, cuya etapa inicial pasa por el estudio y por la construccin de significados por parte del futuro profesor de Matemticas de estos diferentes tipos de conocimientos. Esta perspectiva de formacin inicial del profesor de matemticas implica formas diferentes de entender, conocer y hacer matemticas en la escuela, muy distantes de las formas dominantes en nuestro mbito educativo, en el que bsicamente se ensean y trabajan algoritmos matemticos, sin facilitar una verdadera comprensin de su significado y aplicacin. Si queremos transformar la escuela y las prcticas que en ella se desarrollan en torno al conocimiento matemtico hacia formas ms coherentes con el desarrollo integral del estudiante, es imprescindible repensar los procesos de enseanza y aprendizaje del aula de matemticas, a partir del reconocimiento de las prcticas que en ella se desarrollan. Bajo esta concepcin de matemticas en la escuela, se infiere que para que el futuro profesor obtenga una preparacin profesional adecuada que le permita concretar las funciones del currculo y realizar los diferentes tipos de anlisis y actividades didcticas que su labor profesional le exigen, su formacin debe ser sistmica y estructurada en planes de estudios concretos, rigurosos y debidamente diseados, planificados, implementados y evaluados a travs de la prctica. Los aportes de investigaciones en el campo de la Educacin Matemtica, el inters de fortalecer la investigacin y los desarrollos curriculares en la Licenciatura, generaron el proyecto de investigacin: El 140

saber didctico en la formacin inicial del profesor de matemticas: diseo y gestin de unidades didcticas, aprobado por el Comit de Investigaciones de la Universidad de la Amazona en octubre del ao 2005. El proyecto se propuso como objetivo: Analizar las concepciones y prcticas de un grupo de profesores en formacin del IX semestre de la Licenciatura en Matemticas y Fsica de la Universidad de la Amazonia, con relacin al diseo de unidades didcticas sobre la magnitud longitud y concepto de funcin de evolucin tras una propuesta de planificacin curricular . Esta experiencia, actualmente en curso, nos ha permitido vincular a los estudiantes de la Licenciatura en el proceso de investigacin y de prctica, y con ella se espera: Contribuir a establecer el bloque curricular del conocimiento de contenido didctico en la formacin inicial del Licenciado de Matemticas y Fsica de la Universidad de la Amazona, describir y comprender los procesos de enseanza y aprendizaje en el contexto concreto de la formacin inicial de profesores de Matemticas y Fsica. Consolidar, a partir del proyecto, la lnea de investigacin en Didctica de la Matemtica en la Licenciatura, el Colectivo de Investigadores en Matemticas y Ciencias Fsicas el proceso de reacreditacin de la Licenciatura en el marco de las recomendaciones presentadas por el CNA, el liderazgo de la Universidad de la Amazona en la produccin de conocimiento educativo, a travs del reconocimiento de la complejidad de las aulas

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culturales y su incidencia en el diseo y gestin de unidades didcticas. Contribuir al reconocimiento de la Didctica de la Matemtica como disciplina de referencia en la formacin inicial del profesor de Matemticas. Ante el reto que implica el logro de los propsitos sealados, hoy ms que nunca estoy conciente de mi inters en continuar con mi cualificacin profesional a partir de la reflexin sobre mi prctica acadmica e investigativa. INAPE es el escenario que me posibilita alcanzarlo.

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ENSEAR: UNA VOCACIN, UNA OPORTUNIDAD

Esmeralda MONROY ROS*

Mi Origen
Mi nombre es Esmeralda Monroy Ros. Soy una persona afortunada por las posibilidades y oportunidades que he tenido a lo largo de mi existencia; especialmente, por el hecho de haber encontrado y compartido con personas valiosas a las que les debo mucho, por todo lo que me han enseado y me ensean. Nac en la ciudad de Bogot, aunque mi procedencia es cundiboyacense porque mis padres nacieron en Boyac: mi mam naci en Tunja y mi pap en un pueblo que se llama Oicat; ellos, apenas se casaron, decidieron irse a vivir a Bogot con el nimo de darles a sus hijos un futuro distinto y mejor del que tuvieron, particularmente con relacin al estudio. Llegaron a la capital del pas a comienzos de 1962, poca en la que hubo una gran migracin del campo a la ciudad. En esa enorme urbe, se adaptaron y constituyeron la familia de la que hoy se sienten orgullosos. De mi mam aprend la responsabilidad, la dedicacin, el amor por la familia, la bondad y la capacidad de cuidado. Ella, por sus ocupaciones como abuela, ta, hermana y amiga, pocas veces tiene tiempo
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Profesora catedrtica adscrita al departamento de Pedagoga de la Universidad de la Amazonia, Florencia, Caquet Colombia.

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para leer; sin embargo, cada vez que puede hacerlo lo disfruta y le gusta compartir lo que aprende con los dems. Sus conversaciones resultan muy agradables y motivantes. Mi pap ha sido un gran lector. Ahora que le queda tiempo, lee mucho ms; le gusta analizar y reflexionar, tiene una letra bonita. Una vez cumplida la responsabilidad con sus hijos, se dedica a estudiar en la universidad; actualmente cursa sexto semestre de derecho y le ha ido muy bien; como estudiante es muy comprometido. Tiene un gran sentido del humor y ha sido autodidacta en el aprendizaje de la interpretacin de la guitarra Soy la hija mayor. Mis padres, en parte, aprendieron conmigo a criar a sus otros cuatro hijos: dos hombres y dos mujeres. En cada uno de mis hermanos encuentro cualidades y valores que admiro; con ellos descubr el significado de la amistad y la tolerancia, cada uno se ha esforzado para destacarse en sus respectivas profesiones: Abelardo es maestro en primaria y le encanta la msica; Mara Argelia es psicloga y es muy creativa, se destaca por su altruismo y capacidad de servicio; Martn Emilio es ingeniero de sistemas con maestra en ciencias computacionales, l es muy disciplinado y dedicado; y, Carmen Julia es abogada especializada en propiedad intelectual, es alegre y dedicada. En mi familia ha sido muy marcado el deseo de mantenernos unidos, quiz por el hecho de que mi pap qued hurfano de padre a muy temprana edad y su ausencia dej una huella muy grande en l. El sentido de

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pertenencia se ha extendido a los diez nietos que son el orgullo y la alegra de la familia.

Ingreso al Mundo Escolar

El preescolar y el grado primero los hice en el Colegio Parroquial del barrio. Recuerdo con complacencia que mis profesoras eran afectuosas y les gustaba jugar. Ante las exigencias de carcter econmico y por causa de un accidente que tuve cuando fui atropellada por el carro de un sacerdote de la misma comunidad del Colegio Parroquial, mis paps optaron por pasarme a estudiar a una escuela pblica. La Escuela El Salvador, ubicada tambin en el barrio, haca honor a su nombre porque uno tena que buscar cmo protegerse de tanta agresividad, de la gran cantidad de nios que corran de manera incontrolada por todos lados; el ambiente realmente era catico, la mayora de profesores y profesoras gritaba, el juego era exclusivo de los recreos, y eso para los ms grandes; los ms pequeos tenamos que conformarnos con mirar. Cuando estaba en clase y pedan tareas, sobre todo las de matemticas, yo solicitaba permiso para salir; la verdad, me aprovechaba porque en medio de tantos nios, la profesora ni se daba cuenta de mi ausencia. Pude terminar segundo grado sin perder materias; recuerdo que me encantaba que la profesora hiciera dibujos en el tablero. Cuando estaba haciendo tercero, tuve una experiencia que me impact: fui a acompaar a mi mam a una reunin a la escuela donde estudiaba mi hermano y me 145

di cuenta all los nios tenan ms dificultades que en la ma y que los profesores eran ms bravos; reconoc entonces algunas ventajas de mi plantel, como por ejemplo que era grande, que la directora era amable y le gustaba charlar con los estudiantes y, adems, que la oficina de ella era bonita. Segu teniendo problemas con las tareas de matemticas, motivo por el cual me qued a habilitar hasta el mes de enero. Cambiar de residencia implic tambin cambio de escuela porque nos fuimos a vivir muy lejos, a una finca que estaba ubicada en la calle 185 entre la sptima y la Autopista, ms all de Usaqun. Esto represent para la familia, grandes esfuerzos. Encontrar colegi no fue difcil porque en el sector haba bastantes. Me impresion cuando vi por primera vez a las Hermanas Salesianas porque yo ni siquiera saba que existan religiosas; lo ms llamativo fue el trato afable y carioso; el colegio que mi pap escogi era fabuloso por su gran tamao, por sus espacios, por su pulcritud y aseo, yo qued encantada; la nica dificultad fue que slo haba cupo para tercero, razn por la cual tuve que repetir el curso. Eso fue ganancia para m porque al tener una profesora tan dedicada y maestras practicantes, desde entonces, decid que quera ser maestra, inclusive religiosa. Tercero, cuarto y quinto fueron extraordinarios por el juego, los aprendizajes, las actividades deportivas y culturales que no faltaron. Adems, por esa poca, descubr el valor de la lectura, las travesuras no estuvieron ausentes as como los cuentos de miedo, como el de la 146

monja sin cabeza, que nos repetan una y otra vez las compaeras ms grandes. Al empezar el bachillerato, en sexto, volv a tener dificultades con las matemticas, no por falta de gusto y aptitud sino porque la profesora, Sor Blanca Emilia, era muy radical y tena una cara de enojo que contrastaba con su hbito y con el carisma que tenan otras hermanas de la Comunidad. Con frecuencia tenamos diferencias y ella no desaprovechaba oportunidad para quejarse de mi comportamiento; para completar, era mi titular. Slo esper que se acabara el ao para tener otra profesora, tuve que esforzarme bastante para pasar la materia, lo que s no logr fue que ella me apreciara. Sptimo y octavo fueron muy estimulantes, principalmente por la directora, Sor Mara Helena Cancelado. Ella organizaba revistas gimnsticas y aunque era muy exigente, tambin era muy querida; desde ese tiempo surgi mi gusto por la actividad fsica, especialmente por las porras; adems, ella orientaba historia y geografa en nuestro curso de una manera tan didctica que nos mantena a todas casi en funcin de esas materias, pendientes de su material de consulta, de las asignaciones para representar personajes y situaciones histricas, de los trabajos dinmicos en grupo, de los concursos. La Pedagoga de las Salesianas se fundamenta en la filosofa de San Juan Bosco: Amor a Dios, al ser humano, al trabajo, a la Naturaleza y disfrute de la creacin; definitivamente, ese ambiente afianz mi deseo de ser maestra.

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Tengo un recuerdo no muy grato con relacin a las matemticas. En el grado octavo, la profesora Sor Rosita siempre empezaba la clase haciendo pasar a una estudiante al tablero; esos eran momentos de gran expectativa y tensin en los que me inventaba cualquier excusa con tal de no salir; adems, acostumbraba utilizar expresiones que a m no me causaban ninguna gracia porque me deca: Monita, ojos de culebra, por el color de mis ojos y de mi cabello; ahora comprendo que, seguramente, ella usaba esta expresin como una forma de acercamiento; en ese entonces y durante mucho tiempo, yo no lo percib as. Aunque haca grandes esfuerzos para destacarme en esta materia, nada funcionaba; de todas maneras, tuve que habilitar a comienzos del ao siguiente. Esas fueron unas vacaciones muy penosas, con unos cuantos sermones de mis paps y con muchos, muchos ejercicios de repaso, pude pasar al noveno. En ese tiempo se hicieron muchas reformas educativas. El Colegio Mara Auxiliadora no fue ajeno a estos procesos y, por eso, para el ao siguiente en el que yo estara en noveno, el colegio ya no tendra la modalidad pedaggica. Muy a mi pesar, y junto con otras tres compaeras, tomamos la decisin de cambiarnos de institucin para poder ser normalistas. Cambio de Colegio. De un colegio femenino, pas a uno mixto. Empec a estudiar grado noveno en el Colegio La Salle La Floresta, regentado por Hermanos Lasallistas; estudi en el mismo curso con mi hermano. El cambio, en cuanto a lo metodolgico, fue muy notorio; las clases eran 148

magistrales, haba poca participacin, se evidenciaba una mayor rigidez con excepcin de unos pocos profesores, entre quienes se destacaban las profesoras Lucila, de Geografa, y Cecilia, de Fundamentos de Pedagoga. De la Coordinadora de Prctica no tengo los mejores recuerdos porque se mostraba como una persona ambivalente; uno no saba a qu atenerse con ella; en cuanto al trabajo, me pareca un tanto desorganizada; lo que me motiv a seguir estudiando para ser maestra, una maestra muy diferente de la que a m -y creo que a muchos- nos toc soportar, no slo en noveno sino en dcimo y en once; y, para completar, ella era la titular. No vali pedir y casi rogar para que nos la cambiaran; de todas maneras, agradezco que tuve esa experiencia: de ella tambin aprend cmo no debe ser un maestro. Escoger Universidad: Una tarea difcil. En el Colegio haba el Servicio de Orientacin y Consejera Escolar, el cual me ayud a tomar la determinacin de estudiar Psicopedagoga, una carrera con la cual poda integrar dos actividades que me gustaban mucho: la de ensear y la de orientar; de esta forma podra ayudar a los estudiantes y a los padres de familia para que el trabajo en la escuela y en la casa fuera ms satisfactorio y formativo. Cont con el apoyo de mis padres, al punto que fueron ellos quienes hicieron toda la gestin para inscribirme en la universidad. Conoc la Universidad Pedaggica Nacional el da que tena que presentarme a la prueba escrita, pas el proceso de seleccin que inclua tambin una entrevista, y luego me enfrent a la prueba 149

definitiva: empezar a estudiar en la Universidad. Mis expectativas eran enormes, la mayora se cumplieron.

La Formacin Universitaria
En la Universidad, las cosas fueron bien distintas a las del colegio; por ejemplo, muy pocos profesores se interesaban por sus estudiantes, inclusive, algunos ni siquiera saban sus nombres; el nivel de exigencia dependa de cada maestro, en ocasiones me pregunt qu hacan algunos de ellos como docentes universitarios. Debo reconocer que tambin hubo maestros y maestras que dejaron huellas indelebles; por ejemplo, Ofelia Bejarano, profesora de Psicologa de la Adolescencia; Mara de la Paz Hernndez, profesora de Psicologa Social; Marino Bustamante, profesor de Orientacin Escolar; a los profesores de Problemas de Aprendizaje, de Psicopatologa, de Neurologa del Aprendizaje; ahora siento que pude aprenderles ms. Con lo que continu teniendo dificultades fue con las Matemticas; quiz est equivocada, pero los profesores y profesoras de esta asignatura tienden a ser psicorrgidos, actitud que hace difcil el aprendizaje en esta rea tan importante y necesaria como lo es esta disciplina para la comprensin del mundo y el desarrollo de los procesos de pensamiento. Mientras estudi en la Universidad mi carrera de Psicopedagoga, me dediqu a aprender universalismo espiritual en AMHA, la Asociacin Mundial Hasting Apura, creada por una gran maestra argentina, Ada Albrecht. En esta Fundacin encontr muchos sentidos y significados sobre la Educacin, la Psicologa, la 150

Sociologa, la Antropologa y la religin; especialmente, aprend el valor del servicio a la humanidad sin discriminaciones y sin etiquetas, pude compartir con seres humanos maravillosos muy comprometidos con la espiritualidad y la trascendencia de la persona; con especial afecto, recuerdo a Ernestina de Gioavanni. All entend el valor de la universalidad, principalmente en trminos de lo espiritual y entend el valor de lo transdisciplinar en la comprensin del mundo y de la condicin humana.

La Otra Universidad, la del Mundo Laboral

Termin mi carrera y empez el reto ms duro: ubicarme laboralmente. Mi primera experiencia fue en Educacin Preescolar en un colegio privado, de nombre Brisas del Cerro de Suba; pese a los malos tratos de la directora quien obviamente era la duea, me qued por los nios porque era consciente de la necesidad de esa experiencia para acceder a otras opciones; adems, porque hice un proyecto para preescolar y me pareci pertinente llevarlo a cabo. Las concepciones pedaggicas de la directora eran muy contrarias a las mas; por ejemplo, ella haca nfasis en el castigo y yo en la motivacin; ella, en el silencio y en el orden, yo en el juego y la actividad fsica; ella, pese a haber terminado una licenciatura en Educacin Bsica, exiga que los nios siguieran un mismo ritmo, especialmente en lo acadmico; yo estaba convencida que cada nio tiene su propio ritmo y que en ese sentido debe ir la exigencia y el acompaamiento. 151

Posteriormente, tuve la oportunidad de trabajar en el Colegio Mara Auxiliadora, all donde estudi desde tercero de primaria hasta tercero de bachillerato. Me impact la cantidad de nias en salones relativamente pequeos; el curso a mi cargo, un primero de primaria, tena cincuenta estudiantes; la mayora de profesoras ramos laicas; el trato clido apenas se apreciaba en unas cuantas maestras, reinaba un aire ms de competencia que de cordialidad; me encontr en un ambiente enrarecido que distaba mucho del que yo recordaba; por eso slo trabaj un ao all. Las experiencias con las nias fueron muy alentadoras, debo confesar que an conservo las primeras notas de gratitud que me hicieron porque les ense a leer y a escribir. Al ao siguiente continu con mi bsqueda pedaggica y llegu al Colegio Albert Schwitzer, ubicado en un sector exclusivo de la ciudad. La experiencia fue bastante dura por el nivel de exigencia de la directora, quien pareca ms una coordinadora de prctica; para ella uno no contaba como ser humano, lo importante era la plata, el prestigio y la apariencia, a tal punto que en el descanso la merienda era una tostada y una aromtica de apio para que estuviramos en forma. Permanec apenas el primer semestre porque no resist el trato displicente de los nios, de los padres de familia y an de algunas compaeras, que no corresponda con la idea que yo tena sobre la profesin docente. La directora me ofreci otro curso o que trabajara como orientadora, pero mi decisin fue la de no continuar all.

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Al finalizar el perodo vacacional de mitad de ao, gracias a una compaera de la Universidad, pude encontrar nuevos rumbos: De Bogot, me fui para Barrancominas, en palabras de los colonos del lugar Barrancomierda, municipio del Guaina al que se llega nicamente en avin desde Villavicencio; este municipio es el segundo en importancia de ese departamento. Si antes haba encontrado contrastes, sta no era la excepcin: la comunidad estudiantil estaba conformada por indgenas y colonos; las personas que trabajaban como docentes, en su mayora, tiempo atrs estuvieron vinculadas con la cogida de hoja de coca; los docentes mostraban muy poco inters por superarse y, adems, con frecuencia se quejaban de su situacin, a pesar de que tenan vivienda asignada y restaurante; la mejor descripcin de este lugar est en la que hace Garca Mrquez sobre Macondo. Hice descubrimientos sobre m misma, aprend sobre los indgenas y sobre los colonos, tambin reflexion acerca de la condicin del maestro; lo que viv me cuestion sobre la difcil situacin social de los maestros. Aunque estuve poco tiempo en esta regin selvtica, creo que desde all me cogi la Manigua... En Barrancominas encontr a Yolanda Talero, una persona bastante dedicada y con grandes deseos de progresar. La opcin estaba en Puerto Inrida o Puerto Amor como lo llaman coloquialmente; con Yolanda -que fue mi amiga, mi colega y mi compaera de vivienda- nos fuimos al ao siguiente a ese sitio, tierra encantadora, ms por sus historias de vida que por sus posibilidades de progreso. Esta experiencia fue significativa porque me 153

permiti reflexionar acerca de la autoimagen que tiene el maestro de s mismo: para m fue una gran sorpresa y una gran desilusin encontrar personas que no estaban a gusto con su profesin como maestros y, como tales, vivan de una manera que no corresponda a las expectativas de vida del educador, casi todos y todas esperaban salir lo ms pronto de ese lugar y eso que comparados con los maestros de las riberas de los ros, tenamos muchas ventajas. Mi amiga y yo nos fuimos a trabajar al Colegio Custodio Garca Rovira; ella, en la seccin nocturna como profesora de espaol, y yo, como orientadora en la seccin de la maana. Al fin pude ejercer mi cargo como psicopedagoga, la experiencia fue muy valiosa. Por motivos estrictamente afectivos, renunci al ao siguiente con la esperanza de volver a encontrar un espacio en donde pudiera poner en prctica muchas ideas que fui construyendo acerca de lo pedaggico, gracias a mis experiencias anteriores en los diferentes contextos educativos; estas ideas se fueron desvaneciendo, poco a poco, con el transcurrir de los das En Puerto Amor -es decir, en Puerto Inrida-, Dios me tena la sorpresa ms importante de mi vida, la del amor: all conoc un hombre maravilloso, quien actualmente es mi esposo y que para ese entonces estaba cumpliendo con su ao rural como mdico. En esas tierras tan lejanas, nos encontramos dos personas citadinas, oriundas del interior, con intereses muy diferentes y que estbamos all por razones muy distintas; todos estos aos hemos estado compartiendo el da a da, con sus encantos, 154

con sus pesares, pero ante todo con sus esperanzas para hacer de este mundo, un mundo mejor. A l, Ricardo Baquero Herrera, le sigo admirando su inteligencia, gusto por la lectura y por la msica, su tenacidad para superarse, su sentido del humor y su prudencia, adems de muchos otros valores que estn por descubrirse. Ya otra vez en Bogot, decid aprovechar mi tiempo trabajando a domicilio. Como cosa curiosa, una de las actividades que realic fue ensear matemticas y me fue muy bien; atend casos de problemas de aprendizaje, cuid nios pequeos, hice orientacin profesional, es decir, me segu formando para ser una mejor maestra. Mi bsqueda pedaggica continu, aunque estaba a punto de entrar en crisis despus de entregar decenas de hojas de vida en distintos centros educativos; en la mayora me felicitaban por mi hoja de vida pero me ofrecan el salario mnimo y yo no estaba dispuesta a repetir lo que ya haba vivido antes de salir de la ciudad. Fue as como en noviembre, la hoja nmero cien la llev a la Confederacin Nacional de Colegios Catlicos (Conaced), ms por estar cerca al sitio que por creer que me iban a llamar. El 10 de enero del ao 1992, me llamaron de Conaced para entrevistarme a ver si quera ir al Caquet Del Caquet conoca muy poco y de Florencia, menos; pensaba que aqu exista slo selva y cuando llegu me encontr con una ciudad con muchas comodidades y posibilidades. Ac me esperaba una persona que an recuerdo con gran cario y admiracin, la Hermana Cecilia Muoz, Rectora de la Escuela Normal 155

Superior, quien -como lo expres la seora que fue mi compaera de viaje- fue como mi ngel de la guarda; al lado de ella aprend mucho, a ella le agradezco su confianza y disponibilidad. A la llegada, encontr un grupo humano, afectivo, receptivo y con capacidad de trabajo; me sent muy privilegiada por tanta apertura y generosidad, tanto en la Normal como en la casa a donde llegu. He tenido la fortuna de aprender de una gran maestra de maestros: Mara Helena Valderrama, quien durante estos diez y seis aos me ha fortalecido como ser humano, como profesional y como maestra, porque con su ejemplo, dedicacin, creatividad y gran capacidad de organizacin y liderazgo, me ense el sentido de la enseanza, de la prctica pedaggica y, ante todo, de la pedagoga, en la formacin de los nios y de los jvenes; ella, desde el principio me acogi y ayud, as como lo sigue haciendo con muchas personas. Ha sido mi amiga, mi hermana y mi maestra. En la Normal, encontr muchos retos. El principal, la formacin de futuros maestros, y empezar a sintonizarme con un ritmo de trabajo en el que da a da, poco o nada, permite la reflexin sobre lo que se hace y porqu se hace. Los estudiantes me sorprendieron por su gran capacidad en lo motriz; esa fue una de las razones por las cuales, sin conocer mucho, inici a trabajar el porrismo en la institucin, desde hace diez aos, junto con una exalumna. Las experiencias han sido significativas y valiosas, especialmente por los vnculos afectivos que se establecen entre las estudiantes y con las estudiantes, y por 156

el apoyo de los padres de familia. Realmente somos un buen equipo. En tres ocasiones participamos en concursos nacionales de porrismo en Bogot: el primer ao, en el 2002, obtuvimos un quinto lugar como grupo mixto juvenil; en el 2003, ocupamos un tercer lugar, tambin como grupo juvenil mixto; en el ao 2004, en pooms (modalidad en la que se hacen bailes acompaados de pompones) alcanzamos un cuarto puesto. Lo reconfortante es confirmar que en sus proyectos de vida, para los y las jvenes que han estado en el grupo, pertenecer al Equipo Dholpins de la Normal Superior ha significado una vivencia que les ha dejado huella y se sienten orgullosos y orgullosas de haber estado en l. He ejercido la docencia en todos los grados, incluyendo el Ciclo Complementario en las modalidades presencial y semipresencial, orientando materias relacionadas con la Psicologa, la Pedagoga y el Desarrollo Humano. Las actividades desarrolladas me han permitido articular la teora con la prctica y, sobre todo, tener una visin ms global e integral de los procesos formativos. Lo ms significativo es el reencuentro con quienes han estado en la Normal y su reconocimiento hacia m como persona y como maestra; esto es lo ms satisfactorio: saber por ellos que lo que se les ha enseado les ha servido para su vida. Al principio, el trabajo con los jvenes fue difcil, por cuanto yo vena con una imagen de autoridad muy distinta a la que encontr en la Normal. Ac empec a escuchar sobre el autocontrol y la autorregulacin como 157

principios de disciplina; la verdad, estos conceptos eran relativamente nuevos para m. Los cambios generados con las nuevas polticas educativas no han sido ajenos al devenir de la Normal. De una o de otra forma han dado lugar a muchos cambios en las concepciones y en las prcticas pedaggicas; producto del proceso de Acreditacin y Calidad, actualmente estamos tratando de implementar una estrategia de aprendizaje muy exigente que es la del aprendizaje cooperativo; es exigente por cuanto implica trabajar con todo nuestro cerebro; es decir, integrar el pensar (la lgica), el sentir (lo afectivo), y lo prctico (la praxis). Se estn haciendo esfuerzos; la tarea apenas empieza, s que con esta estrategia se favorece mucho el desarrollo de las competencias personales, acadmicas y sociales que se requieren para alcanzar mejores niveles de desarrollo en diferentes ambientes. Como maestra formadora de maestros, siento que tengo una gran responsabilidad; hay un montn de expectativas; no quiero repetir los errores que en el pasado critiqu a mis maestros. En esta tierra prspera he tenido muchas oportunidades para hacer presencia en distintas instituciones; por ejemplo, en el CEP (Centro Experimental Piloto) orient cursos para ascenso en el escalafn y particip en el programa de Profesionalizacin de Docentes; con la Universidad del Tolima en convenio con la Universidad de la Amazona, estuve orientando diferentes cursos como tutora durante un periodo de casi seis aos. Actualmente colaboro con el Ciclo 158

Complementario de la Normal Superior en las modalidades presencial y semipresencial; participar en la formacin de maestros ha sido muy significativo para m porque he podido compartir con ellos y he resignificado el valor de la profesin docente en los procesos de transformacin en la sociedad. Hace unos aos termin la Especializacin en Desarrollo Humano y Educacin Sexual, aqu en la ciudad de Florencia, gracias al convenio entre la Universidad Surcolombiana y la Universidad de la Amazonia. sta fue una experiencia que favoreci mi comprensin acerca de la complejidad del ser humano; personal y profesionalmente, me sirvi para replantear concepciones y expectativas sobre la vida. Puedo afirmar que esta experiencia de aprendizaje me ayud a cambiar mi perspectiva sobre la educacin y sobre las personas. Tambin finalic la Maestra en Educacin con nfasis en Evaluacin con la Universidad Pedaggica, gracias al apoyo de nuestra Universidad; a lo largo de su transcurso, los maestros demostraron una gran calidez y un altsimo nivel profesional. Volver a asumir el rol de estudiante, fue enriquecedor y motivante porque me permiti retomar hbitos de estudio y aprender a valorar an ms el tiempo, ese tesoro maravilloso con que contamos cada da de nuestra existencia. Adems, en la maestra tuve la oportunidad de compartir con otra maestra a quien, desde que llegu a estas tierras, admir: la profesora Elvia Helena Cely, una persona clida, dedicada, responsable y muy humana, con quien disfrut cada uno de los encuentros programados. 159

Este aprendizaje me ha permitido revisar y cuestionarme acerca de uno de los aspectos ms relevantes del proceso docente-educativo, como lo es la evaluacin. Esta experiencia afianz mi conviccin de la necesidad de utilizar propuestas alternativas para asumir la formacin de las personas; particularmente, me anim para seguir implementando en mis prcticas pedaggicas la teora de aprender con todo el cerebro; encontr en este proceso formativo elementos comunes con lo que he aprendido en INAPE, especialmente con relacin a la investigacin. Hace varios aos estoy vinculada como catedrtica a la Universidad de la Amazonia, adscrita al Departamento de Pedagoga. He orientado los cursos de Desarrollo Humano, en Medicina Veterinaria y Zootecnia; de Fundamentos del Desarrollo Humano, a estudiantes de las Licenciaturas en Matemticas y Fsica, Ciencias Sociales e Ingls. La vivencia ha sido gratificante porque he podido difundir y aplicar lo que aprendo en INAPE (Investigacin-Accin-Pedaggica), especialmente con relacin al Diario Pedaggico y con el Portafolio Pedaggico, como estrategias que nos permiten reflexionar sobre nuestras propias prcticas pedaggicas y, por lo tanto, nos permiten transformarlas.

De ellos, los estudiantes, tambin he aprendido.

Reflexionar crticamente sobre las propias prcticas pedaggicas no es una tarea fcil, sin embargo, es una condicin indispensable para mejorar nuestra

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condicin como personas y como profesionales de la docencia. En mi experiencia en la Universidad de la Amazonia, antes como tutora en convenio con la Universidad del Tolima, y ahora como docente catedrtica adscrita al Departamento de Pedagoga, he aprendido que los estudiantes dejan huellas y conocimientos que responden a las preguntas del currculo: para qu ensear? (propsitos educativos), qu ensear? (contenidos), cundo ensear? (secuencia en concordancia con los momentos de la clase), cmo ensear? (metodologa), con qu ensear los contenidos? (recursos), se estn cumpliendo los propsitos? (evaluacin), los cuales quiero compartir con la comunidad educativa. En primer lugar, los estudiantes con quienes compartimos unos saberes especficos esperan que uno como maestro tenga en cuenta sus intereses, sus necesidades y el desarrollo de sus procesos psicolgicos; esto genera un acercamiento y un ambiente propicio para el aprendizaje. Los estudiantes, que generalmente son jvenes inclusive, algunos son muy jvenes-, al estar en un proceso de formacin necesitan de procesos de aprendizaje que les permitan adquirir y aplicar estrategias para aprender a aprender, para aprender a aprehender, a pensar, a comprender, a entender y a proponer; ellos, realmente, valoran estos aprendizajes. Los estudiantes me ensean que no es suficiente con hacer un inventario sobre las dificultades que tienen. 161

Lo que ellos esperan no es que uno se est quejando sino que uno como maestro les est aportando estrategias para que puedan superarse permanentemente, as les facilitamos su trnsito por la universidad y los motivamos a desarrollar su condicin de perfectibilidad. Los estudiantes siempre quieren aprender; lo ms importante es que lo que se les ensee les sirva para la vida, tanto en lo personal como en lo profesional. Es importante que los estudiantes le encuentren un sentido a lo que se les ensea, la condicin es que haya claridad sobre los contenidos y cmo stos les van a ser tiles en su desempeo en los diferentes contextos en donde tengan que desenvolverse. Los estudiantes nos recuerdan que son personas capaces, activas y que requieren que les aportemos las herramientas tericas y metodolgicas apropiadas para que ellos puedan conocer y, si es del caso, transformar su contexto social y cultural. A partir del planteamiento de situaciones problmicas se da la oportunidad para que el estudiante se cuestione, explore, proponga alternativas, para que razone de manera lgica y argumentada y para que resuelva creativamente problemas de diversa ndole. Los estudiantes esperan siempre que el trabajo con ellos sea pertinente, planeado, progresivo, participativo, concertado y creativo. A los estudiantes les gusta la variedad, especialmente en cuanto a la metodologa, las actividades previstas pueden trabajarse individualmente por pares, o en pequeos grupos. Los estudiantes quieren que uno sea 162

un mediador, que planea, orienta y desarrolla actividades pedaggicas para que ellos vayan construyendo sus propias estrategias de aprendizaje. Contrario a lo que a veces creemos como maestros, a los estudiantes s les gusta que les exijamos; algunas veces se molestan, particularmente quienes no tienen muy claro cul es su propsito al estar en la universidad, pero cuando se les presentan las razones, generalmente, captan la intencin y el sentido de la correccin y van haciendo avances importantes; en ltimas, esto es lo que le da sentido a nuestra labor como maestros: La superacin y promocin de todos y cada uno de los estudiantes como personas y como futuros ciudadanos y profesionales. Todos los das aprendo de los estudiantes. Escuchndolos, observndolos y compartiendo con ellos, seguir mejorando mis prcticas pedaggicas, es decir, seguir replantendolas, recrendolas y transformndolas.

El Proyecto INAPE
La experiencia que como maestra ms me ha permitido replantear y enriquecerme, tanto en lo personal como en lo profesional, es INAPE, experiencia significativa por la forma de trabajo, por la aceptacin y la acogida afectuosa de todos y cada uno de los integrantes del grupo. A INAPE llegu por invitacin de la profesora Amparo Flrez. Me qued porque desde el principio sent que en este Proyecto iba a encontrar respuestas a muchos de mis interrogantes como maestra; la calidez y la calidad 163

humana de cada uno de los participantes me cautiv y an lo sigue haciendo, me siento muy contenta por haber tomado la decisin de permanecer, de compartir, de colaborar y de aprender. Entre los aprendizajes ms significativos encuentro, por ejemplo, la elaboracin de las relatoras, la necesidad de dar cuenta pblica de lo que se est haciendo en el equipo de investigacin, la necesidad de escribir cada vez mejor, la construccin colectiva de textos y reflexiones, la capacidad para trabajar en equipo respetando las diferencias; se le ha dado una dimensin ms humana a lo pedaggico y, en general, al desarrollo de competencias comunicativas y la necesidad de tener registros. Durante el proceso de formacin profesional y en el ejercicio de la labor docente se hace nfasis en la necesidad de reflexionar sobre las propias prcticas pedaggicas, slo encontr sentido a este requerimiento cuando empec a formar parte de INAPE, porque la autoformacin y la cooformacin son procesos que favorecen la bsqueda permanente de respuestas a los problemas sobre los objetos de investigacin de nuestra accin como maestros a travs de la investigacin formativa, tema completamente nuevo para m, al comienzo. El eje de reflexin al interior de INAPE es nuestro saber pedaggico, que tiene que ver con las concepciones, las acciones prcticas y las contextualizaciones, no slo desde lo terico o lo crtico, el objetivo principal es el de transformar nuestras prcticas pedaggicas por medio de la espiral reflexin, accin, reflexin, transformacin. 164

Impacto del Proyecto INAPE. El impacto del Proyecto se evidencia en los cambios y en las transformaciones de cada uno de los integrantes del colectivo investigador, en el equipo de trabajo al interior de la Universidad de la Amazonia y en otras instituciones. En lo personal, se logr fortalecer el valor de las interacciones sinceras, oportunas y respetuosas como una oportunidad para autoevaluarse en los diferentes ambientes de actuacin pedaggica para ser mejores seres humanos, la vivencia de valores, como el respeto por la diferencia, permiti avanzar en la comprensin de la condicin humana (Morin, 1999); a travs de los compromisos asumidos en cada encuentro se fortaleci la autonoma y la responsabilidad. De igual manera, el hecho de escribir la Historia de Vida Pedaggica (HVP), hacer las relatoras y escribir textos para la agenda favoreci la escritura reflexiva. En trminos del grupo de trabajo, se puede concluir que la cooformacin favorece la mirada crtica frente a lo que hacemos cotidianamente en nuestras prcticas pedaggicas en diferentes ambientes de trabajo. La discusin de documentos, la conceptualizacin y la confrontacin nos llevaron a cuestionarnos, a interpretarnos, a fortalecer la tolerancia en la disensin, y, principalmente, dio lugar al cambio en nuestros desempeos, particularmente en las formas de interaccin con nuestros estudiantes y en las formas de evaluarlos. El tema de la formacin ha dado lugar a muchas controversias, a muchos puntos de vista, el colectivo de 165

investigacin entiende que la formacin es una categora pedaggica que debe abordarse desde una visin transdisciplinar, en donde se deben incluir lo cognitivo, lo actitudinal y lo procedimental. El trabajo sobre el ideal de maestro que tienen los estudiantes de la Universidad, gener interrogantes acerca de la manera cmo nos estamos proyectando como profesionales de la docencia. Con este trabajo se identifica un perfil de los maestros que esperan tener los estudiantes de la Universidad y ofrece un campo investigativo por desarrollar. La elaboracin de la HVP permiti la reconceptualizacin de categoras como ambientes de aprendizaje, ambiente familiar, autoridad, formacin profesional, aspectos relacionales, actividades extracurriculares, disciplina, aprendizajes significativos, desempeo laboral y evaluacin, entre otros, a partir de la interpretacin de cada historia de los miembros del equipo, teniendo en cuenta las convergencias y las divergencias en la historia de cada uno. Adems, se gener una identificacin en nuestro ser y hacer como maestros. La HVP es un espacio que permite mirar introspectiva, retrospectiva y proyectivamente, en trminos de los procesos formativos, lo que ha favorecido la recuperacin de la memoria familiar, el fortalecimiento de las relaciones intrafamiliares y la valoracin por los hechos y los personajes que han marcado la gnesis de cada uno. Este proceso de reconstruccin ha fortalecido la

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identidad personal y profesional de cada uno de los participantes del Proyecto. El uso del Diario Pedaggico, como un elemento de transformacin en nuestras prcticas, ha despertado muchas expectativas y compromiso en nuestros estudiantes porque ha promovido la sistematizacin de vivencias, de discursos, de experiencias del aula de clase, de conocimientos, la problematizacin del proceso formativo porque es una manera de pensarse; as mismo, es una forma de identificar y reconocer las propias prcticas para caracterizarlas y para producir cambios en nuestras concepciones, en los contextos y en las maneras de ensear, el Diario permite identificar estilos particulares y ayuda a que seamos ms cuidadosos al escribir textos. En cuanto a los Portafolios Pedaggicos, que fue otra estrategia trabajada con dos grupos, se puede concluir que permiten crear la cultura escritora y lectora en los estudiantes y en los profesores de documentos elaborados y reelaborados que trascienden el papel mecnico y trasmisionista, por cuanto llevan a la reflexin y a la actitud crtica frente a diferentes materiales de estudio, promueve la autorregulacin y la autoevaluacin. La Agenda Pedaggica, al interior de la Universidad de la Amazonia, ha despertado un sentido de identidad y pertenencia institucional porque actualiza acerca de los proyectos y avances de los mismos, por los textos escritos que son elaborados por profesores de distintas facultades y sobre diferentes temas, los cuales

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son producto de la reflexin y del anlisis individual y grupal. El Proyecto Autorregulacin Pedaggica a travs de Estrategias Alternativas de Evaluacin es una propuesta de investigacin diferente porque est enmarcado en la Pedagoga Crtica, razn por la cual ha llamado la atencin tanto en la Universidad como en los otros espacios como seminarios, talleres, encuentros, en donde se ha presentado. Hay un reconocimiento frente al grupo investigador, porque presenta opciones novedosas en la formacin de los futuros maestros, de otro lado el Proyecto ha tenido trascendencia interinstitucional porque ha permitido implementar la Investigacin - Accin Pedaggica. El hecho de trabajar en otras instituciones ha dado lugar a que se proyecten los aprendizajes y las estrategias de transformacin en otros ambientes, como por ejemplo, en la Normal Superior en donde en el grado once y en el Ciclo Complementario Presencial se est implementando el uso del Diario Pedaggico y el Portafolio Pedaggico, obteniendo avances muy significativos en los estudiantes, quienes consideran que les ha favorecido sus procesos formativos por el sinnmero de posibilidades que ofrecen, como por ejemplo en la revisin de conceptos, en la planeacin de actividades pedaggicas, en la identificacin de rutinas escolares, en la valoracin de los compaeros, en el replanteamiento de estrategias pedaggicas, en las habilidades relacionadas con la escritura, entre otras ventajas. 168

Las observaciones de clase entre los miembros del equipo investigador han dado lugar a un mayor reconocimiento entre los participantes, han fortalecido la caracterizacin de nuestras prcticas pedaggicas y han dado lugar a la revisin conceptual, a la interaccin con estudiantes de otros grupos, y han favorecido la elaboracin de los Diarios Pedaggicos. En la Especializacin en Pedagoga he tenido la oportunidad de interactuar con los profesores del equipo de maestros que la orientan en cada uno de los espacios acadmicos, de ellos he aprendido an ms sobre la cooperacin, la comunicacin y la academia, es grato saber que se cuenta con profesionales y maestros comprometidos con el cambio y la transformacin, con los estudiantes el trabajo ha sido muy interesante y significativo porque muchos tienen diferentes profesiones a las de la educacin y esto ha permitido hacer un trabajo variado y con una visin multidisciplinaria, en esta experiencia tambin he implementado estrategias alternativas para ensear y para evaluar. Soy feliz gracias a la realizacin que he tenido como profesional de la educacin y porque ser maestra ha representado para m la oportunidad de compartir con muchas personas saberes, afectos, experiencias y visones de mundos posibles. Quiero continuar aprendiendo y disfrutando como lo he hecho hasta ahora de esta vocacin como es la de ensear a los jvenes, quiero seguir aportndole a esta regin, participando en la formacin de hombres y mujeres comprometidos, futuristas y creativos en la 169

perspectiva de construir identidad regional, teniendo en cuenta las exigencias del mundo actual.

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TRASEGAR POR MLTIPLES CAMINOS

Jos Luis FORERO ESPINOZA *
La vida no es lo que uno vivi, sino lo que uno recuerda y cmo lo recuerda para contarla. GGM La vida no es slo nacer y vivir, sino cmo se construye un equilibrio social y particular para compartir.

Oh, qu buena vida!

En varias ocasiones haba intentando recordar para reconstruir y contar aspectos puntuales de mi vida, pero no haba existido un objetivo para ello. Por consiguiente, esos recuerdos han quedado deambulando en los caminos de la historia; pero estn ah para evocarlos y pensarlos como elementos fundamentales en la construccin de una personalidad profesional -la de ser maestro-. Ingreso al mundo Caribe a mediados del siglo XX, despus de muchos encuentros de Rafa y Leo bajo la mirada de la celestina y coqueta luna del litoral: l, un apuesto seor del interior del pas, nacido en Guachet (Cundinamarca), cachaco, estudioso y con porte impresionante; ella, una mestiza caribe oriunda de Turbana (Bolvar), de cabellos negros ondulados, lindas piernas, nalgas protuberantes y unos singulares dientes salidos que le permitan expresar una constante sonrisa y verla como la mujer ms feliz del mundo.
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Profesor de tiempo completo, adscrito al Departamento de Pedagoga de la Universidad de la Amazonia (jolufo1@gmail.com)

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Mi llegada fue emocionante, digna y muy deseada por Leonor Mara, pero no lo fue para mi abuela y mis tos quienes de plano, al saber que se acercaba mi nacimiento, me rechazaron; que irona! posteriormente fueron quienes ms me apoyaron; he aqu un elemento valioso para reflexionar sobre la actitud que como padres y familiares adultos tomamos frente a un embarazo no deseado, no programado, no formalizado, en algunos de nuestros hijos o familiares. En esa poca (1952), el pas estaba bajo el gobierno de Laureano Gmez Castro, presidente conservador que afront las consecuencias polticas, econmicas y sociales del asesinato de Jorge Elicer Gaitn (9 de abril de 1948), lder liberal, considerado el caudillo del pueblo, quien dividi la historia de Colombia en dos: antes de y despus de su muerte. Mis primeros buenos aos de vida transcurrieron entre un comando de mujeres lindas, morenas turbaneras, estudiantes de provincia que se encontraban en Cartagena de Indias adelantando diversas actividades acadmicas, quienes complementaban su quehacer cotidiano muequeando conmigo, lo que conllev a que por sobreproteccin no desarrollara anticuerpos suficientes para afrontar una infeccin intestinal que me introdujo hasta la mitad del tnel, sintiendo por primer vez el sinsabor de la mezcla de lo blanco y lo negro en esa manifestacin gris del ambiente lgubre de la antesala de la muerte, sin ver la luz en la parte posterior, o lo que aconteca al otro lado del tnel: Carajo! Me salv de vaina!

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Lo acontecido durante ese episodio, intento recordarlo y reconstruirlo con el mayor inters y exactitud para fundamentarme, segn Freud, en haber tenido una buena infancia como soporte de la proyeccin de un desarrollo humano que me ha permitido ubicar como una persona ntegra, basada en principios, capaz de entenderme como ser individual y particular, y poder interactuar como un ser social y comunitario.

La

escuela: campo de tortura o disfrute del

aprendizaje? Comenc a la edad de cuatro aos a asistir a un preescolar de colegio privado de barrio pobre, que cosa tan desastrosa! Mi mam, por la necesidad de trabajar para sobrevivir, no poda dedicar el tiempo que yo, como hijo, necesitaba y requera; ante esta situacin, tom la no tan sabia decisin de matricularme en un jardn escolar al que llegu como un desconocido, obligado a dejar la placentera, suave y deliciosa vida de atenciones que traa en medio de tanta mujer hermosa. Fue un destierro; era algo raro, un zoolgico humano donde pasbamos todo el da enjaulados en un saln pequeo, caliente, mal ventilado, slo entraba la salobridad del Mar Caribe arrasada de vez en cuando por una frgil y mal oliente brisa de la Baha de las nimas de Cartagena de Indias, y la presencia de una seora fea, mal vestida, con dotes de domadora a quien llambamos maestra, con una tira de madera de un metro de largo por siete cms. de ancho, dos de grueso y unos agujeros, que cariosamente - si mal no recuerdo- llamaba la psicloga y nos la acariciaba en la 173

palma de la mano cada vez que ella consideraba que no estbamos atentos y tenamos mal comportamiento. Bueno, y para qu atencin en un nio de cuatro aos que slo quera ser l y jugar con los dems compaeros, disfrutando de su infancia?! Un episodio que recuerdo: desde el primer da, cuando me llevaron al preescolar, sal llorando de la casa y deba recorrer alrededor de quince cuadras: Un kilmetro 200 metros; eran unos cuarenta minutos aproximadamente de caminata y llanto que conducan al encierro de mi escuela. No recuerdo haber aprendido cosas trascendentales, pero esto no dur mucho ya que las condiciones econmicas de mi madre, quien deba trabajar hasta el cansancio y no le quedaba tiempo para su hijo, la obligaron a enviarme con mi abuela a su pueblo natal, Turbana (Bolvar), un municipio distante 18 Km. de Cartagena, con aproximadamente 2.000 habitantes, donde todos se conocan con el fervor caribe de los remoquetes o sobrenombres y no por su nombre de pila; a m, por ejemplo, me llamaban Pikn por mis travesuras y el hecho de haber trabajado en un circo de mala muerte como payaso de medio pelo con ese nombre. Pero, sta es la parte de los gozosos; los dolorosos aparecen cuando a unas tas primas (hijas de una ta de mi mam) se les dio la ventolera por ensearme a leer y escribir. Estas seoritas, muy letradas por cierto, estudiantes de bachillerato de la poca en la capital, pretendan que con slo darme un lpiz y un cuaderno deba escribir y al deletrear como un loro con ellas algunas frases de sus libros, ya sabra leer. Pues, no. Y aqu viene lo bueno: me agrandaron las orejas 174

de tanto halrmelas; me decan que era muy bruto, que era un burro y que no serva sino para pendejadas, que quien sabe quin carajo era mi pap para haber salido tan cerrado, que tena trancado el cerebro; me jodieron tanto, que les cre; y como tena los dientes bien grandes y las orejas agrandadas por el castigo de tirrmelas cada vez que no daba razn de lo que preguntaban (refuerzo negativo), un da me asom a un espejo y s, me vi como un burro: dentn, ojn y orejn! Esta situacin condujo a que tratara de hacer mecnicamente las letras y las dibujara sin entender lo que haca y sin saber de qu se trataba todo esto, por temor al castigo y a parecer verdaderamente un burro. Cansadas mis familiares y con la amargura causada por su fracaso de no poder ensearme a leer y escribir, me enviaron donde la seo Lilia, una seora de edad que reciba los nios que no iban a la escuela y con mucho respeto, cario, muy seria, sencilla y sincera, bastante humilde, dedicaba tiempo para ensearlos a leer y escribir. Con la seo Lilia, como cariosamente la llambamos, todo fue bonito; ella confiaba en sus estudiantes y con ese afecto de abuela costea nos sobrellevaba, sealando los errores y -lo ms hermoso- buscando con nosotros la manera de superarlos. Su calidez y sentido de madre y maestra, me hizo olvidar los recorridos con lgrimas para llegar al zoolgico y la casi conviccin de ser un burro que generaron en m las familiares de mi mam. Fue tan sencillo aprender a leer y escribir con la seo Lilia que despus no quera salir de su casa escuela. Qu diferencia tan grande y formadora encontr 175

al vivenciar, primero en el jardn escolar, la escuela como un campo de tortura, y despus, con la seo Lilia, la escuela como una forma de disfrutar el aprendizaje! Un ao ms tarde ingres a la Escuela Urbana de Varones Jos Celestino Mutis del municipio de Turbana (Bolvar) a cursar el primer grado, al cual llegu con mucha ventaja pues ya ms o menos me defenda en lo que respecta a intentar leer y escribir. El maestro: Fredy, al cual cariosamente en los corrillos -para que l no se diera cuenta, pero sin embargo saba- lo llambamos Cabeza de Puerco (esto era ms por afecto que por la similitud de su enorme cabeza como una auyama, con la del mamfero). Este hombre no tena una contundente formacin pedaggica pero se daba sus maas; elemento muy importante en l era que siempre andaba bien vestido, de hablar pausado y una paciencia de verdadero maestro, siempre atento a escuchar y no a hablar. De l recuerdo que nos deca: -Uttede son insurrecto! Hay que corregirlo , pero partiendo del hecho que uttede quieran que se corrijan; sino, jodanse!. No obstante, el maestro Freddy siempre tena tiempo y prestaba atencin a todos y cada uno de los treinta y cinco estudiantes del primer grado. En esa escuela curs hasta cuarto grado. Los maestros, en su gran mayora sin formacin pedaggica, al estilo de Cabeza de Puerco, tenan una dedicacin a su labor. Ms tarde me di cuenta que tal dedicacin no era tanto por su compromiso y responsabilidad con la profesin sino para que no los aventaran con el Alcalde y 176

ste a su vez con el Secretario de Educacin Departamental, y los botara del cargo si no tenan el respectivo respaldo poltico. Para ese entonces, no existan los estatutos profesorales de la actualidad. Mis cuatro aos de educacin bsica primaria en esa escuela, transcurrieron sin pena ni gloria. Los profesores, con una pedagoga y metodologa bancaria, depositaban en nosotros contenidos, contenidos y contenidos, los cuales consignbamos sobre un cuaderno gordo, sucio y mal oliente, llamado cuaderno de borrador y luego en la casa dividamos esta informacin en cuadernos muy bonitos, con mrgenes, denominados cuadernos en limpio de cada asignatura, que eran pedidos por el maestro para calificar caligrafa, ortografa, mrgenes y registro de informacin a la ltima fecha. En este polvoriento municipio -Turbana - donde sus habitantes, en su gran mayora y por tradicin, tenan vocacin de agricultores, aconteci un hecho que seguramente cambi su historia: Comenzaba la dcada de los 60 cuando el complejo industrial de Mamonal, al sur de Cartagena, se dispar en la construccin de fbricas para procesar derivados del petrleo y requirieron de gran nmero de mano de obra para oficios varios, surtindose de los jvenes del pueblo quienes, ni cortos pero s con mucha pereza por el campo, se emplearon como obreros en estas prsperas industrias, logrando como consecuencia una generacin de trabajadores de oficios varios empresariales y un total abandono de las actividades tradicionales de la agricultura, lo cual hoy en da se expresa en la carencia de productos bsicos agrcolas para 177

la manutencin que se abastecen de otros mercados en Cartagena. De esta manera, el municipio se convirti en un dormitorio de obreros que la mayor parte del salario se lo disfrutan alrededor de un quiosco fiestero, metiendo fra, tomando ron, escuchando msica, y haciendo las mejores demostraciones a la usanza Caribe de buenos cantantes y bailarines. En este pueblo, por su condicin climtica, adquir un asma crnica que a un mdico -no s porqu- se le dio por medicarme cambio de clima, lo que conllev a que mis padres decidieran enviarme al altiplano cundiboyacense, a un pueblo que - parodiando el buen sentido del humor y dicho Caribe- si el mundo tuviera culo, ste sera el lugar perfecto para serlo. (G.G.M) Mi viaje a Guachet (Cundinamarca) estuvo rodeado de muchas expectativas; pens que mejorara de salud, que tendra buenos amigos y amigas, pero aconteci lo contrario: continu con mis quebrantos y por las condiciones sociales y ambientales, era casi imposible acercarse a las nias, era el cuento de hombres con hombres y mujeres con mujeres, y el colegio al cual ingres: Departamental El Carmen, tena seccin masculina y femenina, slo eran miraditas para all y para ac, y nada ms. Era un colegio de pueblo fro, que hasta ahora comenzaba a despegar y tena muchas falencias, y para no perder tiempo mientras nombraban a los profesores en propiedad, se repartieron la labor acadmica de la siguiente manera: el mdico del pueblo dictaba matemticas y ciencias; el cura, religin y sociales; el auxiliar de cura o coadjutor, msica y dibujo; y las dems 178

asignaturas, con sus respectivos titulares que no tenan ningn ttulo ni mucho menos formacin pedaggica. Algo que me llam la atencin de este momento de mi vida fue que el profesor de matemticas -el mdicosiempre lleg borracho al saln en las horas que no le corresponda hacer clase y, en las horas asignadas, no se presentaba; as las cosas, se viva una pedagoga de corte tradicional impositiva, se exiga un respeto por los mayores y las normas, que termin convirtindose en un temor, zozobra y, por consiguiente, fastidio al colegio y, de paso, al estudio. En esta institucin, por primera vez, vi una pared de colegio marcada con graffitis polticos: Fuera Neira de la rectora: Luis Alberto Neira era el rector general, quien por sus exigencias administrativas haba entrado en conflicto con Carlos Perilla, profesor de ingls recin egresado de la Universidad Pedaggica Nacional, quien llevaba todo el sabor de la izquierda estudiantil y comenz a emplearlo en contra del rector; el Profesor Perilla no nos inform de nada de lo que aconteca, nadie saba nada, pero mucho tiempo despus entend que fue un duelo de titanes: el uno como administrador gobiernista, reaccionario, imponente, exigente y dictatorial, y el otro con todo un bagaje acadmico, social y participativo que por desgracia, por no compartir con nosotros sus ideas y problemas, no pudimos asimilar. Fue una pelea de tigre contra burro amarrado: al profesor lo trasladaron y el rector sigui reinando. Los mejores das fueron los viernes porque sabamos que el sbado y domingo no haba clase; pero era 179

obligatorio ir a misa. Todo esto haca de mi estada en este pueblo un espacio con mucho dulce y amargo pero que supe disfrutar al mximo. Aqu aprend, entre muchas cosas, en el caso del profesor Perilla y su problema con el rector: Es necesario que entre maestros y estudiantes exista un dilogo claro, sencillo y sincero que permita a la comunidad educativa estar informada de lo que en ella acontece; tambin, por reflejo o por asociacin, me qued la sensacin mal oliente del profesor de matemticas, que me llev a identificar lo feo que es trabajar con un aliento etlico; por consiguiente, aprend a separar el goce y el placer, del deber. Posteriormente, regres a Cartagena a cursar tercero de bachillerato de esa poca. Un ambiente distinto: hice buenas amistades, disfrutaba el mar, el cine, la rumba sana y las buenas novias; pero qued marcado con mi estudio en Guachet, ya que por mi forma de hablar me gan el remoquete de cachaco, cosa que para un pelao caribeo era una ofensa. El colegio donde estudi en esta ciudad fue una institucin privada donde la mayora de los profesores eran estudiantes de la Universidad de Cartagena, sin formacin pedaggica, buenos mulos de sus profesores quienes tenan fama de buenos por lo drsticos, exigentes y corchadores, lo cual nos obligaba a aprender todos los contenidos de memoria para poder sacar el tres y no perder el ao. Aqu no se discuta: el estudiante no hablaba, el profesor dictaba de un cuaderno viejo y uno copiaba al pie de la letra, sin explicacin, mucho menos anlisis ni crtica; la evaluacin se haca con base en unos exmenes 180

escritos donde se contestaba al pie de la letra lo que el profesor preguntaba, y para algunos quien ms hojas escribiera era quien mejor nota sacaba. Vale la pena mencionar una ancdota con el profesor de historia quien hizo cuatro preguntas y en cada una le respond con una oracin religiosa: un padre nuestro, un ave Mara, un credo y un Yo pecador, que aprend en la Iglesia de Guachet; le llen tres hojas y me calific 4,8 sobre 5,0! Ante esta situacin, me cuestiono cul era el concepto de evaluacin que tena el profesor, si calificaba por cuartillas y si el profesor revis el examen?

Mi paso por la U Por qu soy maestro?

De lo expresado en el relato anterior, cabe anotar que todo ser humano no aparece de la nada, sino que es producto de la historia, de la evolucin de la especie y de su propio proceso de desarrollo como ser social y particular. Por eso, el hablar de mis prcticas como maestro, mis prcticas pedaggicas, me lleva a ubicar un punto de partida para identificar por qu soy maestro?, y es importante reflexionar en torno a todo el proceso que se ha dado desde cuando a finales de la dcada de los 60, por esas circunstancias de la vida que son las ms seguras, las menos previsibles, y las menos tenidas en cuenta, deb tomar la decisin de convertirme en profesional de la educacin para afrontar la responsabilidad de hacerme cargo de una institucin educativa ante la muerte de mi pap, quien era su rector. Tom conciencia de mi situacin y al terminar el bachillerato en 1970, poca sta caracterizada por la 181

alianza entre liberales y conservadores denominada Frente Nacional y la supuesta fraguada liquidacin de las aspiraciones del general Gustavo Rojas Pinilla para alcanzar la Presidencia de la Repblica por designio popular, y la llegada a la misma de Misael Pastrana Borrero, hecho que caus insatisfaccin al nivel nacional con disturbios y manifestaciones estudiantiles y obreras en las que me involucr sin saber porqu ni cmo, ya haba decidido ingresar a la Facultad de Educacin de la gloriosa Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia (UPTC) en la ciudad de Tunja (Boyac), especficamente, al programa de Psicologa donde me ofrecieron la oportunidad de tomar como rea menor Filosofa o Administracin. En el transcurso del primer semestre, tuve la capacidad de decidir por una de estas dos reas, pero aunque la necesidad era dirigir un colegio, por el gusto y el afecto a la lectura, decid tomar el rea menor de Filosofa. Ah, motivos aquellos! El cambio de ambiente, pasar de nuevo de cero metros sobre el nivel del mar en el hermoso litoral caribe colombiano al altiplano boyacense, 2.600 metros ms cerca de las ruanas, perdn, de las estrellas, fue sencillamente eso: de nuevo, una estrellada. Todo era distinto, desde la manera y frecuencia para baarse hasta la forma de saludar a los profesores con demasiada reverencia y pleitesa. Pero tuvimos un recibimiento muy social y afectivo, muy bonito, por parte de la colonia de estudiantes costeos que era muy numerosa, haba costeos de todos los departamentos del Caribe, hasta de los que no tienen costa. Este recibimiento: 182

Bienvenida a los primis, fue tan hermoso que marc en muchos de nosotros la tendencia al teatro, la danza, el cuento, el cine y la lectura, aspectos a los cuales no estbamos acostumbrados de manera sistemtica en el bachillerato. Llego a una universidad conservadora en pugna entre los lugareos y forneos, ya que a los costeos nos vean como personas indeseables. Por eso, alguien molestando una vez, coment que El cacique Hunza al encontrar a su mujer con otro hombre en la choza, maldijo al pueblo tunjano y dijo que sera cobijado por una nube negra, y s, seor!- en ese pueblo haba mucho negro estudiando. La pugna era en todo sentido, pero haba una acentuada rivalidad, especialmente en lo cultural y acadmico. Exista una sana competencia para ser los mejores, hecho que haca tomar ms aprecio al estudio, a la Universidad, a las Matrculas de Honor, y a trabajar en Bienestar Universitario, prestando servicio en biblioteca, cafetera, y elaborando boletas para el servicio mdico. La Universidad, auspiciada por el Estado con un corte administrativo gobiernista (Misael Pastrana Borrero Presidente) con un gran acervo conservador, no poda negar la entrada por mrito a los estudiantes de todo el pas. Sus locaciones, con una estructura fsica neocolonial, reflejaban su pedagoga catlica donde los profesores de comportamiento rgido y flemtico miraban a los estudiantes como bichos raros, en especial a los de primeros semestres a quienes asustaban. Algunos profesores no tena formacin pedaggica: eran recin egresados de la Facultad de Psicologa de la Universidad 183

Javeriana, eran los doctores, predicaban ser discpulos de Freud y eran los mejores aplicadores de las teoras skinnerianas, slo transmitan conocimientos disciplinares y de qu manera!, con libro abierto, dictando prrafos completos a los estudiantes y evaluando la manera como uno recitaba por escrito lo que ellos queran que se les contestara a cinco preguntas de un examen llamado composicin, de los cuales debamos hacer dos en el semestre: uno cada mes y medio, que sumaban un sesenta por ciento de la nota total, y un examen final de todo el contenido copiado en el cuaderno que vala un 40%, para un 100% total que comprenda la nota de la asignatura en el semestre. Otros profesores, psiclogos de la Universidad Nacional, eran los compaeros, los compa, postgraduados en Europa, tenan una visin ms humana sobre el ser maestros sin haber sido formados en pedagoga tampoco. Nos trataban como seres humanos y la clase era distinta, se trabajaba en grupos, se hacan foros y la participacin de los estudiantes era ms activa; nos facilitaban libros inalcanzables para nosotros, los cuales servan para comprender y ampliar ms los conceptos trabajados en clase. Estos profesores evaluaban con el rigor de la reflexin y la crtica, lo cual haca que uno voluntariamente le dedicara ms tiempo a estudiar y las clases se tornaban agradables y muy interesantes porque la temtica tratada era de un contenido tan profundo que en cada momento tocaba la realidad nacional en todo su sentido.

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Como de todo hay en la via de la pedagoga, otro grupo de profesores entregaba el programa de la asignatura el primer da de clase, repartan la temtica en grupos de estudiantes para que supuestamente la estudiaran, prepararan e hicieran exposiciones. Esto era interesantsimo: el profesor delegaba en los estudiantes la responsabilidad de la clase, nos daba dos o tres semanas para preparar los temas; durante este tiempo no sabamos de la vida del profesor; por consiguiente, para preparar el tema hacamos lo que podamos y despus lo exponamos. Era sencillo: cada uno escoga un pedacito, se lo aprenda de memoria y lo recitaba ante los compaeros. Estos profesores evaluaban de la siguiente manera: la exposicin, el 30%; la supuesta participacin en clase, 30%; y un trabajo escrito (que era la copia del libro del tema que el profesor nos haba asignado sin anlisis, crtica ni reflexin) tena un valor del 40%. Regresemos al rea de formacin, por qu filosofa y no administracin? En la fiesta de primparos nos relacionamos con muchos compaeros de otros programas y semestres avanzados; se desarroll una conferencia sobre la universidad pblica y la problemtica del pas; se habl de la necesidad de cambio de lo econmico, de lo poltico, de lo cultural, del derecho y la gratuidad de la educacin, la formacin acadmica que bamos a recibir; se mostraron pelculas sobre la revolucin cubana; se hicieron muestras de video sobre campamentos; es de ah, que nadie ensea lo que ensea sino cmo lo ensea sobre esa problemtica y, posteriormente, a constituirnos en comandos acadmicos de estudiantes de la UPTC! 185

En este campus universitario, conocido como La Ciudad Blanca de Tunja, aprend a saborear la vida de una forma diferente. Tunja, por su clima fro, era un pueblo completamente inhspito, con habitantes de cara tosca, tez quemada como las arracachas, cubran sus cabezas con sombreros acompaados de unas ruanas malolientes, donde los pasajeros de cualquier canino disfrutaban dando saltos en sus acolchonadas esponjas de lana de oveja; habitantes stos que los das martes y viernes, oficializados como das de mercado, salan a las plazas con los nios terciados en la espalda y el tetero que reciban era una amarga (cerveza). Y, sin ningn escrpulo, desarrollaban sus necesidades biolgicas sentados en cualquier rincn. Para los costeos, Tunja era invivible; tanto, que en la huelga de abril de 1971, el Ejrcito y la Polica nos acorralaron en la Universidad y a algunos compaeros los dejaron salir, rapndoles la cabeza para sindicarlos de revoltosos; ese mismo da nos toc obligadamente abandonar la ciudad porque cerraron el servicio de cafetera y la residencia universitaria. Al salir hacia Bucaramanga, escribimos un graffiti que rez: Aqu se acaban las vanidades del hombre. No obstante este ambiente, y tomando como referencia la fiesta de bienvenida de primparos, nos dedicamos extra-clase a la lectura de obras sobre la revolucin cubana, los clsicos de la revolucin sovitica, literatura universal, literatura colombiana, a conformar grupos de danza, grupos de teatro, a estudiar el folclore, y a organizar correras como embajadores culturales de la Universidad, construyendo espacios de convergencia 186

tnica, cultural y religiosa, donde nos formamos como profesionales de la vida. Era una actividad coprogramtica extracurricular que nos permiti convivir en la tolerancia, la autovaloracin y el respeto por los dems. Otro aspecto importante en mi formacin profesional como licenciado -con licencia para ser maestro-, fueron las llamadas prcticas docentes: en la infancia padec la tortura de recibir clases en el zoolgico; en mi formacin, la tortura de preparar y hacer clases como un payaso. El esquema era tan pattico que nos entregaban un formato que contena el nombre del tema, los objetivos general y especficos, la motivacin inicial, general y final, el contenido a desarrollar y por ultimo, la evaluacin. Todo esto era supervisado por un verdugo denominado profesor auxiliar de prcticas, quien tena que entregar cuentas a un verdugo con ms poder llamado titular de prcticas; esta sit uacin era invivible: no haba aprecio, apropiacin ni sentido de pertenencia por lo que uno haca para ser maestro; deb echar mano de los recuerdos de los maestros que ms me impactaron con sus metodologas para hacer clases; de ellos aprend mucho ms, con su ejemplo, que lo que aprend tericamente para mi desempeo.

Y, ahora, qu hago?
Culminados mis estudios de pregrado, con el ttulo de licenciado que me facultaba para ser maestro, es decir, con licencia para maestriar, sin ninguna experiencia, y entendiendo de pedagoga lo mismo o menos de lo que entenda cuando ingres a la UPTC, regres de nuevo a 187

Cartagena, a trabajar como profesor de Filosofa y Comportamiento y Salud, a desarrollar unos programas impuestos por el MEN cuya temtica poca relacin tena con los temas que haba estudiado durante toda la carrera, identificando as la brecha existente entre la formacin profesional y el desempeo laboral. Por la responsabilidad con uno mismo y con los dems, comenz una bsqueda de alternativas ante mi quehacer como maestro y recurr a lo ms fcil: recordar el desempeo de los que a mi juicio fueron mis mejores maestros, y arm una alianza metodolgica para desarrollar mis clases; pienso que ah comenz mi verdadera formacin. Deb estudiar mucho ms de lo que estudi para graduarme; el desespero por ser un buen maestro sin tener el control ni la vigilancia del profesor de prcticas de la Universidad, conllev a una des-identidad con mi desempeo; pareca un teatrero de calle sin rumbo fijo. Esto fue impresionante, no saba por dnde arrancar ni hacia dnde coger. Egresado de una universidad estatal con tendencia de izquierda, pasar a dictar clases en un colegio privado con estudiantes mamagallistas y perezosos, sin nimo alguno por las humanidades, las cuales consideraban costuras, hizo que recurriera a mtodos no muy pedaggicos que llamaran la atencin, como fue esgrimir el sable de la nota para herir la susceptibilidad del estudiante hacia el aprendizaje quien con su agnico paso para traspasar el umbral del tres, se desbordaba en atencin para promoverse de un grado al otro y, de esta

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manera, en mi carrera como maestro, emple elementos que en hoy da considero no son los ms apropiados. Comenc a trabajar en los cursos quinto y sexto de bachillerato de la poca. Eran salones con cuarenta estudiantes, donde el profesor deba echar mano de su voz para hacerse escuchar. Estudiaba profundamente los contenidos programticos del currculo impuesto por el Ministerio de Educacin, hasta el cansancio, y en muchas oportunidades memorizando tcnicamente para poder cumplir con la responsabilidad y el propsito de ser un buen maestro; como lo dije anteriormente, era un teatrero, lloraba, me desesperaba y por mi juventud me confunda con los estudiantes quienes intentaban irrespetarme con su inasistencia y falta de responsabilidad con los trabajos. Posteriormente, fui adquiriendo experiencia: combinaba la gua y comprensin de lectura con los trabajos grupales y as pude sacar adelante mi primer ao de labor como maestro. Otro aspecto de suma importancia fue mi desempeo como profesor de filosofa en la Escuela Naval de Cadetes Jos Prudencio Padilla, entidad de corte militar donde aprend que las clases comienzan a la hora estipulada y terminan segn lo establecido, de manera puntual. El profesor era la mxima autoridad en el aula y exista entre los estudiantes un comandante de curso, quien se encargaba de sus compaeros con una frrea disciplina, un orden aburridor, y la exigencia hacia el maestro de explicar 100 minutos de dos horas de clase; aqu, el profesor hablaba hasta agotarse y cuando alguien quera intervenir deba previamente pedir permiso para hacerlo. 189

No obstante haber alcanzado un grado de mayor equilibrio en mi profesin, intent reflexionar sobre mi quehacer y decid venir a Bogot a buscar otras posibilidades, ingresando a la Universidad Santo Tomas de Aquino USTA a una Maestra en Educacin con nfasis en Docencia e Investigacin Universitaria. Aqu viv otro cambio radical: la responsabilidad de informacin y documentacin era del estudiante y las clases se hacan en forma de debate, foros, era una pedagoga participativa; el que no lea no poda intervenir y mucho menos tena argumentos para sostener la postura a su intervencin. Aqu regres a los tiempos de la buena lectura, aflor el sentido crtico, el cuestionamiento y la apropiacin terica para aportar propositivamente a las discusiones. Termin estudios e ingres en la misma Universidad a una Maestra en Psicologa Clnica, ah, momentos agradables y fructferos que experiment ah! La relacin con los profesores de la Santo Toms era muy buena, cordial y afectiva; las exigencias acadmicas eran de mucha calidad y se hacan con respeto. No dejaba de haber los otros profesores dictadores y conductistas, pero de todo hay en la via del Seor. En los estudios de Psicologa Clnica tuve la oportunidad de conocer personajes de talla nacional e internacional; entre otros, mis profesores fueron Rubn Ardila, Alfredo Ardila, Pedro Nel Manrique, lvaro Sann y el doctor Dragunski, quienes me hicieron sentir el verdadero valor del comportamiento humano. Pero, aunque con mucha nostalgia recuerdo a mis compaeros de prctica, no siento lo mismo por las madrugadas para 190

abordar la buseta que nos conduca hacia Sibat y despus de un da de prcticas con los internos del Hospital Psiquitrico, salir a la primer tienda que encontrbamos hacia el pueblo a tomarnos una Pony Malta con un roscn, queso, salchichn y bocadillo, como almuerzo hacia las cuatro de la tarde

Cmo! Profesor universitario?

En estas andanzas por la USTA, una maana cualquiera el cura Murcia, como cariosamente nos dirigamos al Prior de la Comunidad de los Dominicos, Jorge Murcia Florin, a quien tuve la oportunidad de recibirle clase como maestro de pregrado en Tunja y luego de postgrado en Bogot, me coment que haba llegado una informacin de la Universidad Surcolombiana Regional Florencia, solicitando un profesor para dar las clases de Psicologa. Estoy hablando de mediados de abril de 1980, momento en el que el movimiento M-19 se haba tomado la Embajada de Repblica Dominicana durante el gobierno de Turbay, poca crtica y de recrudecimiento de la violencia en Colombia. Llegu a Florencia, pueblo con muchos interrogantes para m en aquellos momentos; y comenc a escudriar en su ambiente, su gente, su geografa, mientras me preparaba para responder a la convocatoria. El primero de mayo me nombraron como profesor del rea de Psicopedagoga de la Universidad Surcolombiana, Regional Florencia, con un perodo de un ao de prueba. Me responsabilic de las asignaturas Psicologa General, Psicologa Evolutiva y Psicologa del 191

Aprendizaje en los programas de Matemticas y Fsica, Lingstica y Literatura, y Ciencias Sociales. Comienzo aqu, en ese momento, primero de mayo de 1980, Da del Trabajo, una de las etapas de mayor importancia en mi vida, en lo personal, laboral y de formacin de mi personalidad como maestro, en un ambiente acadmico bastante hostil; a mi edad, 26 aos, con una experiencia de estudiante activo crtico cuestionador y proactivo, encontr unas condiciones similares a mi formacin de pregrado pero con muchas y muy grandes diferencias, entre ellas, la condicin de desempeo como maestros de los estudiantes que asistan a mis clases: eran, en primera instancia, personas adultas mucho mayores que yo, con una experiencia laboral que superaba la ma, con una prepotencia y un resentimiento -si se pude llamar de esta manera- desde lo poltico, social, acadmico, afectivo y econmico, donde uno como profesor slo reciba rechazos, y sin ningn argumento de orden acadmico, cultural, cientfico o educativo, cuestionaban toda accin pedaggica, segn sus conveniencias polticas, laborales y de pareja. Es de anotar que no todos tenan estas manifestaciones. Haba estudiantes que eran maestros con experiencia, muy respetuosos, crticos y con convicciones polticas definidas que participaban en clase, en busca de una verdadera formacin profesional como docentes, y sus intervenciones eran valiosas. En general, entre el estudiantado se manifestaba una total apata hacia las pedagogas, rayana en la aversin, producto del desconocimiento de su valor 192

profesionalizante y el halo anti-pedaggico proveniente de algunos profesores que por la especificidad de sus saberes se consideraban doctores y miraban con desmedro a los licenciados. Estos estudiantes eran personas que se desempeaban como maestros, pero muy pocas tenan identidad y sentido de pertenencia con lo pedaggico, haban -segn algunas manifestaciones- llegado al cargo por azar o necesidad laboral y al no encontrar nada ms que hacer, se dedicaron a ser maestros (aqu cabe traer a colacin aquel grafiti que dice: Aquel que no pudo aprender, se dedic a ensear; hoy en da, muchas de esas personas son profesionales idneos con una actitud crtica respetuosa de la pedagoga y con un sentido de pertenencia y pertinencia con la labor del maestro. Ya muchos son pensionados y al encontrarse con uno le manifiestan respeto, alegra y gratitud bastante halagadoras. La Universidad era pequea. Tena tres facultades y cinco programas: Facultad de Ciencias de la Educacin con la Licenciatura de Matemticas y Fsica, Licenciatura de Ciencias Sociales y Licenciatura en Lingstica y Literatura; Facultad de Ciencias Agropecuarias, con el programa de Zootecnia; y, Facultad de Ciencias Contables, con el programa de Contadura Pblica. No ramos ms de 80 profesores y todos los de Educacin estaban en una misma sala, a excepcin de los de Pedagoga y Prctica Docente que tenamos oficina aparte, sera sta una de las condiciones por las cuales nos vean como bichos raros?

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En algunos profesores provenientes de la Universidad Nacional se perciba un tufillo antipedaggico, manifestado en cuestionamientos como: la pedagoga, para qu?, eso es puro conductismo, para ser maestro no se necesita ser pedagogo, nosotros somos formados en saberes especficos y somos puros y buenos maestros. Esta antipata por la pedagoga, seg n indagaciones que se realizaron al respecto, se fundamentaba en parte por el comportamiento de algunos de nuestros antecesores en el rea de pedagoga, maestros reaccionarios al progreso, ortodoxos, que nunca asistan a una asamblea de profesores, mucho menos a una marcha, y exigan ir a clases a los estudiantes en tiempos de paro. Esto, contrapuesto a una conciencia social de profesores de avanzada que tenan una magnfica relacin con los estudiantes, generaba rechazo hacia la Pedagoga y, ms que todo, prevencin contra sus profesores. Recuerdo a una profesora cuyo nombre es mejor no mencionar, que llamaba al presidente del Consejo Estudiantil para pedirle que citara a asamblea y que entretuviera a la comunidad estudiantil para poder ir al Restaurante Cunduy a cenar y despus armar una buena rumba, sin que los estudiantes se dieran cuenta de su ausencia. En estas circunstancias, mi desempeo inicial como maestro en la Universidad fue un poco tortuoso. ramos herederos de una metodologa tradicionalista que no ejercamos y tratados como conductistas, tomando este trmino sin ninguna acepcin cientfica, sin tener referencia de lo que en realidad significaba el conductismo 194

como escuela psicolgica fundada por John Watson en Norteamrica, que aflor en 1913, pregonando que la psicologa deba circunscribirse al estudio de la conducta objetivamente observable y mensurable, renunciando enteramente a la descripcin de contenido de conciencia. Esto, seguramente, los asustaba, y no s de dnde carajo sacaron el pensamiento manifiesto de considerar que todo lo que tena relacin con psicologa y pedagoga, por estar relacionado con el conductismo, era pro imperialista, pro yanki. Obedeca este comportamiento a su ignorancia sobre la temtica? O, simplemente lo tomaban como una bandera ms para dar rienda suelta a su verborrea? O, sentan temor a que la pedagoga como prctica cotidiana del quehacer como maestros se posicionara como elemento fundante de la enseabilidad y la educabilidad, desbaratando los manidos discursos forjados en algunas huestes sindicales? En ese ambiente izquierdoso de intelectuales, acadmicos y lderes de papel, se gestaban algunas discusiones en el seno de una respetable Asociacin de Profesores Universitarios; se propona en las asambleas generales, inicialmente, una temtica llamativa para su discusin, ejemplo: Hacia dnde va la Educacin Superior en Colombia?, El gobierno opresor y reaccionario quiere privatizar la educacin estatal, despus de escuchar una fila de oradores sobre la temtica, todo finalizaba con la intervencin de un maestro quien pontificaba sobre el bien y el mal, y reduca las conclusiones a sus intereses grupistas y tradicionales.

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As el panorama, comenzamos los profesores del rea de pedagoga a construir una identidad y a hacer valer nuestro saber, tanto desde lo administrativo como desde el ejercicio de la docencia. En el ao 1982, luego de elaborar una propuesta y ser discutida sta a todos los niveles, se crea por resolucin el rea de Psicopedagoga de la Facultad de Educacin, y fui su primer director. Comenzamos haciendo un cuestionamiento serio sobre el quehacer del maestro; exista la necesidad de replantear la formacin de educadores para que se convirtiera en una respuesta objetiva al hombre contemporneo; era una inquietud expresa de quienes nos ocupbamos de la docencia. Propusimos transformar la tradicin reinante encontrada en las Facultades de Educacin, una marcada tendencia terica y poco o nada de actividad prctica, desarrollando una serie de estrategias fundamentalmente pedaggicas, con elementos didcticos, metodolgicos y curriculares para rescatar el espacio pedaggico extinguido en casi todos los niveles de educacin. Manifestamos que los licenciados en Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Amazonia requeran de una formacin que les garantizara el desarrollo de un pensamiento crtico acerca de la prctica educativa, la problemtica nacional y regional, para lo cual era necesaria una formacin democrtica, autnoma y cientfica comprometida con los intereses de la comunidad para el ejercicio eficaz de su quehacer como maestro. Nuestra actitud se encamin a romper el estrecho espacio epistemolgico del cual daban cuenta nuestras 196

asignaturas; propiciar la discusin; ir ms all de la sola transmisin de los saberes y la recepcin de los mismos por parte de los estudiantes, permitir la reflexin, el anlisis y la crtica para encaminar al maestro en formacin a comprobar estos saberes y hacerlos vlidos. Nuestras prcticas docentes deban estar dirigidas hacia una postura racional, tratando que el espritu y la actividad objetiva estuvieran siempre en la toma de decisiones, y lo que es ms, tomar decisiones que permitieran extender la Universidad hacia la comunidad, que sta la sintiera y respondiera como suya, que le solicitara cuestionamientos y alternativas sobre hechos o situaciones problema; planteando de esta manera una investigacin participativa. Propendamos porque la formacin pedaggica en la Facultad de Educacin se nutriera de experiencias que tuvieran un proceso coherente y sistemtico; que la pedagoga marcara sendero, que extendiera horizontes, que generara anlisis, que el debate y la crtica por parte de estudiantes y maestros se encaminara a forjar un discurso pedaggico propio para que la formacin docente del licenciado de nuestra Facultad irradiara toda su luz en las escuelas, colegios y centros de educacin de Florencia, Caquet, la regin y el pas. No obstante todos los desarrollos alcanzados que han desembocado en el Proyecto Pedaggico Institucional (PPI) de la Universidad de la Amazonia, dinamizado desde el Departamento de Pedagoga y su grupo de investigacin, el reto permanece y es funcin de todos comprometernos como miembros de la comunidad 197

educativa universitaria en la apropiacin e implementacin del mismo.

Qu buen reto: profesor de posgrado!

No haba pasado la goma de ser profesor raso de universidad, hecho al cual quera llegar desde que me inici como maestro y ahora tena la oportunid ad de desempearme como maestro de postgrado! Todo comenz cuando mi compaera, cmplice, novia, amante y amiga, Amparo Flrez Silva, adelantaba la Maestra en Direccin Universitaria en la Universidad de Los Andes, Bogot, e identific como necesidad para su trabajo de grado la creacin de un programa de postgrado en pedagoga, propio de la Facultad de Educacin de la Universidad de la Amazonia. Hacerlo realidad fue todo un proceso de preparacin que llev a programar una serie de Seminario-talleres para identificar las diferentes reas de conocimiento que comprendera el programa. En stas, la Universidad del Tolima ofreci en Florencia unos postgrados al nivel de Especializacin en Educacin Ambiental y requiri de profesores para desarrollar el rea pedaggica; presentamos nuestras hojas de vida y fuimos escogidos para ser maestros de postgrado en la Facultad de Educacin de la Universidad del Tolima, en programas desarrollados en el Caquet. Oh, qu alegra! El reto era maysculo Sirvi como campo de fundamentacin pedaggica para tomar las llaves que abrieran la confianza de mi personalidad profesional para

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asumir las funciones como maestro de postgrado en la Universidad de la Amazonia. Continuamos trabajando en la construccin del programa de Especializacin en la Universidad de la Amazonia e identificamos su nombre como Especializacin en Educacin Bsica con nfasis en Procesos Pedaggicos; ramos un equipo de trabajo compacto, del cual hacan parte Amparo Flrez, Bernardo Garca, Esperanza Arciniegas, Jos Luis Forero, Juan Wendy Caldern, Luis Eduardo Torres y Luis Emilio Mora: Era una metodologa innovadora; nos reunamos una semana cada mes y durante cuarenta horas, hablbamos de pedagoga, las circunstancias de desequilibrio existente en las instituciones educativas donde laboraban los estudiantes y, lo ms bonito, la construccin en conjunto de alternativas de solucin a esta problemtica. Una ancdota que recuerdo de este trabajo fue el enfrentarme a mucha lectura y elaborar diarios pedaggicos, donde intentamos aprender a ser concretos en las descripciones de lo que observbamos, crticos sobre estas observaciones y no quedarnos ah, sino ser capaces de construir alternativas y propuestas frente a lo que describamos y criticbamos. Por esto, seguramente, tuvimos problemas con la Oficina de Registro y Control de la Universidad porque la evaluacin se fundamentaba en los anlisis cualitativos de la produccin de cada estudiante y no se asignaba calificacin numrica. Ah, tiempos aquellos!

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Investigacin: Cartn o ejercicio de la accin?

No obstante haberme graduado como Magister en Educacin con nfasis en Docencia e Investigacin Universitaria, y haber discutido durante cuatro semestres sobre qu es investigar, qu es investigacin, qu es el mtodo cientfico, qu es un problema, qu es un marco terico, cmo se elabora un marco de referencia conceptual, qu es una hiptesis, qu son variables, entre otros conceptos, y realizar una investigacin descriptiva para crear un postgrado en educacin con nfasis en evaluacin en la Universidad Santo Toms que sirvi como tesis de grado para optar este ttulo, al regresar con el diploma a la Universidad de la Amazonia y enfrentar la realidad en mi desempeo laboral, comenc a cuestionar los cuatro semestres de formacin por varias circunstancias: Me asignaron la misma labor acadmica que desarrollaba antes de ir a graduarme, lo cual signific que slo me daba la opcin de orientar las clases asignadas en mi labor acadmica; la investigacin en la Universidad era incipiente. El Centro de Investigaciones Surcolombiano (CINSU) estaba recin creado y su finalidad primordial era promover, propiciar, coordinar y adelantar la investigacin en la Universidad. Su presupuesto no era suficiente. Por consiguiente, no haba manera de investigar. El Acuerdo 034 del 21 de diciembre de 1984 reglament el Instituto Amaznico de Investigaciones (IAMI) como la unidad de fomento, apoyo y coordinacin de las actividades de investigacin de la Universidad, 200

dependiente directamente de rectora. Se encarg de ofrecer conferencias, cursos, seminarios y talleres para preparar y desarrollar los espacios investigativos de las diferentes reas; entre otras, el IAMI plante las siguientes lneas y grupos de investigacin: Poblaciones Humanas; Socioeconoma, Medio Natural y Manejo de Recursos; y Cuestiones Indgenas Amaznicas. Como se puede notar, no haba una lnea que soportara la investigacin en educacin y pedagoga. En 1989, el Ministerio de Educacin Nacional necesit conocer la situacin de la educacin bsica primaria con respecto a la implementacin de la Promocin Automtica y resalt la importancia que las universidades del pas se vinculen al proceso de investigacin, planeacin y ejecucin de sus programas a travs de sus Facultades de Educacin. En la Universidad de la Amazonia se abri un concurso de mritos para presentar proyectos de investigacin al respecto que fueron evaluados por el Ministerio de Educacin y Colciencias: Oh, qu sorpresa! Nuestra propuesta fue seleccionada; fue un trabajo elaborado con Amparo Flrez Silva, Juan Wendy Caldern Murcia y Elas Tapiero Vsquez; pero si nosotros nos sorprendimos, hubo colegas que no crean que esto estuviera pasando y se dieron a la tarea de averiguar si se haban equivocado en la designacin del mrito. Echamos mano de todos los documentos que sobre el proyecto tena el Ministerio de Educacin y Colciencias ya que era un convenio entre estas dos entidades y la Universidad de la Amazonia. Deb desempolvar las 201

fotocopias y libros de los cuatro semestres de estudio anteriormente mencionados. Llegar a enfrentarse con la realidad investigativa no fue nada fcil; nos encontrbamos tan contentos de saborear esta accin que al momento de emprenderla nos preguntamos: Bueno, y qu vamos a hacer? Y, en realidad, no sabamos cmo hacer investigacin; vino lo bueno, asomaron de nuevo en m ciertos brotes de ansiedad y comenc a leer la bibliografa que nos recomendaron los asesores, y aunque me senta ms seguro por todo lo que estaba estudiando, no dejaba de estar nervioso ante el hecho de investigar. Este proceso fue crucial para m, egresado de un programa de Maestra en Investigacin fundamentado en un modelo emprico - analtico que me llev a formular una propuesta de este corte, me enfrent con unos asesores de enfoque histrico hermenutico; adems, en el abordaje metodolgico debamos optar la doble condicin de sujeto y objeto de investigacin, sin limitarnos a la evaluacin de objetivos ni al solo suministro de informacin para tomar decisiones. De esta manera, nos formamos como evaluadores iluminativos, como intrpretes de una realidad para explicarla y reinterpretarla, para socializar lo que acontece en ella con todos sus miembros. No solamente nosotros, como equipo, tuvimos movimientos paradigmticos de lo investigativo. Recuerdo que en curso de la investigacin, hubo cambio de rector en la Universidad y al posesionarse la Vicerrectora de esa poca requiri un informe pormenorizado de todos los trabajos; al recibir el nuestro, coment: Esto no es una 202

investigacin, dnde est la hiptesis?, dnde estn las variables?, bajo qu parmetros estadsticos se va a interpretar la informacin recolectada? Este proyecto hay que pararlo; que no trabajen ms en l hasta que averige en el Ministerio y Colciencias de qu se trata esto. Nosotros dialogamos con los asesores y nos dijeron que continuramos trabajando. Posteriormente, desde Bogot, le hicieron aclaracin a la Vicerrectora y todo march de manera cordial. Tomamos como poblacin objeto las treinta y cinco instituciones educativas de Florencia de donde extrajimos una muestra de nueve escuelas correspondientes al 75% de la poblacin, con 970 estudiantes de quinto grado; elaboramos una matriz de doble entrada, donde vaciamos la informacin recolectada; se analiz, se interpret, entre otros conocimientos generados se encontr que los enfoques tericos sobre los cuales estaba sustentada la promocin automtica requeran de un replanteamiento de las prcticas pedaggicas de los maestros, que las condiciones locativas no eran ptimas, y que exista una brecha entre los contenidos con los cuales formbamos los maestros en la Universidad y la realidad con la cual se enfrentaban en su desempeo laboral.

De

Profesor

Doctor:

Una

Experiencia

Administrativa Si bien es cierto decid realizar mi pregrado con el fin de administrar una institucin educativa, no fue mi intencin dedicarme a la administracin; sin embargo, por ser hijo de Leonor Mara Espinoza Castro y Luis Rafael 203

Forero Lpez, quienes eran dueos del Colegio Americano de Cartagena, en Cartagena de Indias, tan pronto comenc a ejercer mi profesin, me nombraron Vicerrector General del mismo. La experiencia fue hermosa: pude realizar muchos sueos que tena, ms como estudiante de Bachillerato que como estudiante de carrera de formacin docente. Muchas cosas que quera que el colegio tuviera en mi poca, las logr: buena cancha de baloncesto, participacin en todas las actividades culturales y deportivas de la ciudad, un Cuarto de Maratn Luis Rafael Forero, laboratorios, Feria de Ciencias, teatro, etc.). De hecho, la institucin creci y se posicion al nivel local, pero tambin crecieron los gastos para mi mam, lo que para m era inversin; esto, sumado a otras circunstancias ya mencionadas, hicieron que tomara rumbo a Bogot y despus al Caquet a la Universidad Surcolombiana donde comenc a trabajar como docente. En este nuevo desempeo, identificamos con Amparo Flrez Silva y Lucila Muoz Prieto, profesoras de la Facultad de Ciencias de la Educacin, la necesidad de conformar un ente administrativo que le diera soporte institucional a la Pedagoga, y trabajamos para darle forma al rea de Psicopedagoga que se constituy por Resolucin en 1982. Desde aqu, se organiz el currculo de Psicologa, Pedagoga, y se coordinaron las prcticas docentes. Su director fue: Jos Luis Forero Espinoza! Experiencia muy significativa: lograr que la Pedagoga pasara de Cenicienta a dama de cotejo; esto cost mucha lectura, enfrentamientos y debates con los compaeros de la anquilosada tendencia a considerar -en una Facultad 204

de Educacin!- los saberes especficos de la formacin de maestros como los ejes sobre los cuales giraba su desarrollo, dejando a la Pedagoga como una costura insignificante. Posteriormente, me radiqu en Bogot para continuar estudios de postgrado; y, el rea de Psicopedagoga, con unas reformas, se convirti en Departamento de Pedagoga. En los aos siguientes, dcada del noventa, nos metimos en la causa sindical para contrarrestar los atropellos acadmico administrativos de rectores y directivos universitarios nombrados con padrino y en pago de prebendas polticas. La Ley 30 de 1992 abri espacios para soar y fue as como consolidamos el proyecto de Uniamazonia que queramos, el que hoy estamos desarrollando Venamos luchando de varias maneras para que tuvieran en cuenta nuestro pensamiento sobre la universidad y no fue posible; entonces, le apostamos al premio mayor, a lo grande, a la Rectora, y logramos elegir al presidente del Sindicato, profesor Alberto de Jess Valencia Granada como rector, quien al seleccionar su grupo de colaboradores inmediatos, me nombr Vicerrector de Investigaciones y aqu fue la cosa, carajo! Qued sorprendido! Tan pronto se conoci la resolucin de mi nombramiento, la mayora de la comunidad educativa de la Universidad de la Amazonia me comenz a decir Doctor Forero Qu vaina! Una noche me despiden como profesor, y a la maana siguiente, gracias a una resolucin, me reciben como doctor No me qued quieto: averige si la resolucin 205

contemplaba la adjudicacin del ttulo; pero no, no la daba... Que me hubiera dado cuenta, no sent ni expres ningn cambio con este nombramiento; segu siendo el mismo, pero comprob que no es la persona quien asume el cargo, la que se aleja de las comunidades, sino las comunidades las que se alejan de las persona por stas asumir los cargos, y comienzan a establecer barreras cargadas de celos, desconfianzas, animadversiones y a rechazar cualquier propuesta que nazca de la dependencia. El trabajo fue exigente, como cuando se llega de vacaciones y se ha dejado la casa por mucho tiempo, se regresa a organizar la casa. Entre lo que recuerdo de esa administracin estn los Seminarios de Investigacin auspiciados por el ICFES, los talleres con el maestro Mario Tamayo y Tamayo, la organizacin de revistas y publicaciones sobre la Amazonia, la creacin de El Lente como rgano de difusin de la Vicerrectora de lnvestigaciones, y algo muy importante que se elabor con la decidida participacin de Luis Eduardo Torres Garca y Amparo Flrez Silva: las Polticas de Investigacin de la Universidad de la Amazonia, an vigentes.

Qu bueno: Representar a la Universidad de la

Amazonia en su proyeccin a la comunidad! La proyeccin a la comunidad es una de las funciones primordiales de la Universidad, pero en algunos casos, la menos ejercida. Al actuar en ella, me salgo de donde estoy, me estiro, me lanzo, llevando conmigo la Universidad a otros entornos, es llegar a eventos en 206

nombre de mi institucin, compartir lo que hacemos, interactuar con los dems y construir nuevas relaciones. En estos espacios, he tenido varias experiencias significativas en mi pertenencia universitaria: Entre ellas, apareci la propuesta de ser delegado por la Universidad y el departamento de Caquet al Primer Encuentro de Nios y Nias al Sol (Manizales, 1995). La delegacin se conform con nios menores de doce aos, de origen indgena, campesinos y de sectores en riesgo de la ciudad de Florencia. Fue una experiencia muy bonita; pareca una gallina criando patos, tres grupos de cuatro nios de diferentes condiciones sociales, econmicas y culturales, intentando hablar con el idioma del arte para expresarle a los dems nios colombianos cmo vivimos, qu comemos, qu hacemos en cada uno de los rincones del departamento del Caquet. Eran nios, muchos de ellos sin haber salido antes de Florencia, o para quienes su viaje ms largo haba sido el recorrido desde su vereda o etnia hacia la capital del departamento. Imagnese usted estos nios metidos en una aerovan de Coomotor Florencia durante trece horas, desplazndonos hacia Manizales; fue algo horrible y delicado, pero representamos bien al departamento y establecimos buenos lazos de amistad con nios y nias de otras regiones. Hoy, algunos de ellos estudian en la Universidad, otros son profesores, otros, policas; los indgenas se dedican a las artesanas y qu bonito cuando nos encontramos y aflora el afecto por haber compartido dignamente en el ayer!

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Otra participacin de suma importancia fue haber conformado el Equipo Reunirse - Red de Universidades que realiz el monitoreo a la Red de Solidaridad Social. El departamento de Caquet fue colonizado en parte por gente del Huila y ha existido siempre una potestad de los huilenses sobre los caqueteos; pero, qu sorpresa!, la Universidad de la Amazonia hizo el monitoreo en Caquet y Huila, caso que se vio con extraeza, pero el trabajo arroj muy buenos resultados. Conformar y coordinar el Equipo Plyade en la Universidad de la Amazonia fue una experiencia tan hermosa como fructfera. Acompaamos catorce instituciones educativas ubicadas en los municipios de San Vicente, Doncello, Solano, Valparaso y Florencia, con una metodologa participativa y de construccin colectiva que impact mucho en las comunidades educativas de estas localidades. Trabajar en el campo pedaggico es muy bonito, y trabajar de manera digna y con sentido de pertenencia con lo que se hace deja muchas enseanzas y aprendizajes; por ejemplo, coordinar la Expedicin Pedaggica en el Caquet con la participacin de las Secretaras de Educacin Departamental y Municipal, los sindicatos de maestros e instituciones educativas que hacan parte de la Mesa de Trabajo, nos abri la oportunidad de hacer teatro, danza, cuento, lectura de contexto, y conocer experiencias pedaggicas e innovaciones de la ruta expedicionaria establecida en Florencia.

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En la actualidad, hago parte del Comit Tcnico Regional con participacin de las Secretarias de Educacin municipal y departamental, Secretara de Salud Municipal e Instituto Departamental de Salud, que adelanta el Proyecto Piloto Educacin para la Sexualidad y Construccin de Ciudadana: Hacia una Poltica Pblica, encargado de construir desde cada una de las diez instituciones educativas focalizadas una propuesta de educacin para la sexualidad que nazca de las necesidades sentidas en cada uno de los entornos institucionales, con miras a convertirla en un Programa nacional. Si bien es cierto que en lo personal aprendo mucho de este desempeo en proyeccin comunitaria, y este conocimiento y metodologa nutren mi actividad como maestro y fortalecen mi profesin, cabe preguntar: Qu acontece con todas estas propuestas de cambio e innovaciones desarrolladas con tanto fervor, pero que de igual manera fenecen y despus solo quedan los recuerdos? Por qu no se reflejan en el comportamiento ciudadano las bondades y bellezas que se comparten con estos estudiantes mientras se forman? Amerita hacer una investigacin evaluativa y un seguimiento serio sobre todos y cada uno de estos proyectos para identificar qu acontece.

Escribir! Eso qu es?

Cuando curs el pregrado, algunos profesores nos invitaban a escribir, pero nunca tuvimos asesora para ello. Existieron todas las oportunidades: Claro! la cantidad 209

de trabajo que nos dejaban en clase; pero casi nunca escribimos ni mucho menos produjimos textos; hacamos lo mnimo, emplebamos el rgimen del menor esfuerzo, nos limitbamos a e xtraer de los libros frases de prrafos intermedios y reacomodarlos para entregar de manera no tan fiel al pensamiento del autor, en un trabajo escrito. Como estudiante de postgrado, viv algo similar; por eso cabe una vez ms preguntar: Cmo evaluaban mis maestros? En mi desempeo como maestro, inicialmente empleaba las mismas prcticas de mis profesores. Tampoco me atreva a escribir y, dialogando un da cualquiera con un compaero profesor de la Universidad de la Amazonia, comenzamos a hacer clase en conjunto de Literatura y Psicologa. El profesor me deca: Oiga, mano, usted habla muy bonito pero habla mucha chchara; escriba lo que dice, y nunca lo hice. Fue en 1987, durante un paro de profesores en la administracin del rector Arenas Vega, que exiga firmar la entrada a las dos de la tarde y la salida a las diez de la noche - y no hacas nada en la Universidad sino slo firmar estos registros!-, la incertidumbre nos agobiaba tanto, que un grupo de profesores nos reunimos a botar corriente para hacer algo diferente, surgi la propuesta de armar un combo de estudio y de ah naci la idea de editar una revista. Pero, antes de escribir, pensamos en una organizacin, en un ente que jurdicamente nos respaldara, y programamos una serie de actividades para recolectar fondos y tener con qu imprimir la revista. Realizamos 210

ms de una reunin para llegar a acuerdos sobre la misma; nunca nos detuvimos a dialogar sobre la temtica que contendra, ni mucho menos a cmo hacer un artculo, es decir, cmo escribir, sobre qu escribir, para qu escribir. Lo primero que se nos ocurri, por ser adscritos todos los del equipo a la Facultad de Ciencias de la Educacin, fue escribir sobre educacin. Que vaina tan jodida! qu escribo? Y alguien nos dijo: Hagamos u na macro estructura!; desde el fondo, una voz irrumpi, diciendo: Y eso, qu es?; otro compaero dijo: Definitivamente, para escribir lo que hay que hacer es leer; otro compaero coment: Somos profesores con experiencia, escribamos sobre lo que hemos hecho. Decid escribir sobre las prcticas pedaggicas en la Facultad de Educacin, y teniendo un poco de idea de lo que era una macro estructura, elabor una. Me document bibliogrficamente sobre el tema y, tomando la experiencia vivida como maestro en la Facultad, esboc mi primer artculo que sera publicado mucho tiempo despus en la Revista CONVITE. El grupo decidi llamar a la revista EL CONVITE. Hice parte del Comit Editorial y lo presid durante el tipo de existencia de la publicacin; ese conato de escrito se convirti en el tatarabuelo del artculo que sali en el primer nmero porque entre ese momento y el da del lanzamiento de la revista, pas mucho tiempo. De esta manera me fui relacionando con el arte, la magia, la sabrosura y el goce de escribir sin saber hacerlo. Dirigir el Comit Editorial y trabajar en las mquinas para la impresin de la Revista CONVITE 211

(rgano de Difusin del Ncleo de Estudio Acadmico Cultural de la Universidad de la Amazonia - NEACUA), fue una de mis mejores experiencias. Sacamos veintids nmeros en nueve volmenes (el diez qued en remojo) durante doce aos y hacamos el ejercicio escritural sin otro inters que ocuparnos por dar a conocer a la comunidad universitaria nuestra forma de pensar. Posteriormente, el Decreto 1444 de 1992 contempl el reconocimiento de puntos por artculos publicados en revistas reconocidas y de trayectoria; nuestros artculos fueron valorados y nos asignaron puntos, lo cual caus escozor entre muchos profesores que no haban escrito y cosa curiosa! lleg al Comit Editorial una lluvia de artculos pero sin ningn valor temtico y con contenidos muy superfluos; por consiguiente, tuvimos que devolverlos a los autores, generando una crisis de artculos y el descontento entre las personas que pensaban que por haber escrito cualquier cosa estbamos en la obligacin de publicarla. Pas el tiempo, se increment el costo del papel, de la tinta, se modernizaron las maquinarias de impresin y, por asfixia presupuestal, no se continu publicando la revista. Otro espacio para el ejercicio de produccin textual es el trabajo investigativo donde se han publicado varios libros, entre ellos, Evaluacin de la Implementacin de la Promocin Automtica en el departamento del Caquet (MEN Colciencias Uniamazonia, 1992), Caracterizacin de las Prcticas Pedaggicas en la Escuela; Zona Urbana de Florencia (Uniamazonia, 2000), Las Relaciones Intrafamiliares en el Departamento del 212

Caquet. Diagnstico Participativo del Maltrato Infantil y Violencia Intrafamiliar (Uniamazonia Instituto de Salud del Caquet, 2000), Los Nios de la Amazonia Colombiana (OEA Uniamazonia, 2004), Las Prcticas Pedaggicas, Factor de Formacin de una Actitud Cientfica (Uniamazonia, 2004). Tambin se han publicado artculos que caracterizan los meses del ao, desde mayo hasta abril, en lo que hemos institucionalizado como homenaje y digno reconocimiento a los maestros de la Universidad de la Amazonia: La Agenda Pedaggica INAPE, de la cual han salido ya seis nmeros. Tambin hemos creado otro espacio para el ejercicio escritural: Los Cuadernos de Trabajo Serie Estudios Pedaggicos, de los cuales han salido a la fecha, seis nmeros. En la construccin de estos ambientes acadmico investigativos, al interior del Grupo de Investigacin Accin Pedaggica INAPE, nos hemos ocupado de manera frrea y con mpetu de maestro comprometido a seguir escudriando y cuestionando de forma reflexiva y crtica sobre nuestro quehacer cotidiano, las prcticas docentes y, puntualmente, de la evaluacin de los aprendizajes. As, en estos momentos, estamos trabajando sobre la generacin de Autorregulacin Pedaggica a partir de la implementacin de Estrategias Alternativas de Evaluacin: Diario Pedaggico (DP), Portafolio Pedaggico (PP), Mapa Mental (MM) y Mapa Conceptual (MC). De esta manera, esperamos, tan pronto concluyamos la investigacin en curso, socializar los impactos 213

alcanzados, siempre pensando en ser los mejores de lo mejor, y posicionar la Universidad de la Amazonia, dentro de las cien mejores universidades del mundo

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MI RAZ PEDAGGICA - PICANTE: TRANSFORMACIN DE MIS PRCTICAS DOCENTES.

Juan Alexander TRIVIO QUICENO*
Agradezco a Dios por lo feliz que soy, y no por lo que pude ser.

Mis Races Familiares.

Despus de grandes jornadas de trabajo y amenas discusiones acadmicas sobre las prcticas pedaggicas al interior del Colectivo INAPE (Investigacin Accin Pedaggica del Grupo de Investigacin Aprender Investigando de la Universidad de la Amazonia), y dentro del mismo proceso que lo dinamiza, referente a la autoformacin, la cooformacin y la transformacin, como mediadoras de los procesos de enseanza y aprendizaje, reflexiono sobre lo que realizo antes, durante y despus de mis prcticas pedaggicas, lo que permite una mayor empata y compromiso con mi profesin. Esta accin las define y replantea nuevamente, y contribuye en mi autoformacin, cooformacin y transformacin, como fruto de INAPE. En este recorrido de inaperos en busca de la transformacin de nuestras prcticas pedaggicas, uno de
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Profesor adscrito al programa de Licenciatura en Matemticas y Fsica de la Universidad de la Amazonia.

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los instrumentos utilizados para indagar en nuestra formacin como maestros, fueron las Historias de Vida Pedaggica (HVP), las cuales nos permitieron pasar tardes agradables, donde una taza de caf y unas tostadas con mantequilla terminaron por armonizar el inicio de mi propia historia. Antes de evocar todos mis recuerdos sobre mis primeros aos de vida familiar, escolar y profesional, retroceder un poco ms en el tiempo, remitindome a finales del siglo XIX y comienzos del siglo pasado, exactamente en la poca de mis abuelos paternos, ambos del departamento del Huila donde se conocieron y contrajeron nupcias por lo catlico en la ciudad de Suaza. Posteriormente, la familia creci con nueve hijos, tres mujeres y seis hombres, de los cuales mi padre es el segundo. La mayora estudi hasta quinto primaria, debido a que en la escuela de la vereda donde vivan se estudiaba hasta ese grado escolar; mi padre estudio hasta tercero primaria, pues ser el segundo en la familia implicaba ayudar con las labores del campo; a los doce aos, l dej su hogar para trabajar en la hacienda de un adinerado de la poca en el departamento del Caquet. Poco despus, mis abuelos vendieron la finca y se desplazaron hacia la ciudad de Florencia. Radicados en esta ciudad, slo uno de mis tos, el meno de todos los nueve hijos, curs sus estudios hasta el nivel de educacin superior, hoy en da es docente universitario. En cuanto a mis abuelos maternos, mi abuela era del Caquet y mi abuelo de Antioquia. En unin libre, concibieron tres hijas, mi mam es la mayor. Nunca 216

conoc a mi abuelo porque l abandon a su esposa y a sus tres hijas; pero s conoc el padrastro de mi mam, por fortuna un excelente esposo, padre y abuelo. Todas estudiaron hasta quinto primaria. Hacia finales de la dcada de los sesenta y comienzos de los setenta, mis padres se conocieron en los alrededores del municipio de Miln. Tras un noviazgo de algunos aos, se escaparon hacia la ciudad de Florencia con el nimo de contraer nupcias, lo cual no se llev a cabo porque, mi madre apenas tena 15 aos y mi pap 30, motivo por el cual el sacerdote no les dio su bendicin, pero esto no represent ningn inconveniente para continuar con su cometido amoroso; despus de toda la polmica que se gener en ambas familias, llegu yo, el viernes 16 de septiembre de 1976. Soy el segundo hijo, y al mismo tiempo el primero: el segundo, porque mi hermano mayor de nueve meses haba fallecido unos aos atrs. Al poco tiempo, y sin haber terminado la dieta que se guarda despus del parto, tornamos nuevamente hacia el campo, donde mis padres se desempeaban mejor; all viv cinco maravillosos aos, segn lo relata mi madre, pues llen ese espacio de amargura que embargaba a mis padres por la prdida de mi hermano mayor. Con alegra y felicidad, de cario me llamaban Picante, por lo travieso.

De la Educacin Bsica a la Educacin Superior:

Grandes Decisiones. A la edad de cinco aos, mis padres decidieron que ya era hora de empezar mi educacin primaria. As fue 217

como, de la venta de algunas aves de corral y algunos porcinos, se recolect dinero para satisfacer los mnimos requerimientos que exigiera la institucin educativa donde estudiara, y el resto del dinero para la alimentacin mensual; de esta manera, me hosped donde mis abuelos paternos en la ciudad de Florencia. Inicialmente, a mis padres les recomendaron la Normal Superior, donde los cupos se asignaban por sorteo debido a la gran demanda, pero no fui favorecido, as que mi madre me matricul en uno colegio privado, la institucin educativa Mis Amiguitos, donde curs dos aos, pre - knder y knder. Recuerdo muy bien a mi mejor amiga de aquellos aos escolares, Sara, a quien no volv a ver nunca ms al cambiar de institucin. En el Instituto Pedaggico Los Nenitos curs primero de primaria. De all tengo algunos recuerdos muy bonitos; uno de ellos es la fiesta donde me gan una de las nicas rifas que me he ganado en toda mi vida: una gallina, con el nmero 20. Otro recuerdo es mi profesora Amparo, a quien tampoco volv a ver ms; la evoco con mucho aprecio por su verdadera vocacin y trato afectuoso con nosotros. En el transcurrir de estos aos, mis vacaciones escolares siempre las pasaba en el campo donde estuvieran trabajando mis padres, colaborndoles con las faenas matutinas que sus responsabilidades implicaban, motivo por el cual he recorrido algunas zonas de mi Caquet. En 1985, al regresar de las vacaciones de final de ao, la familia de Florencia (mis abuelos) haba aumentado en un integrante ms: el menor de mis tos haba regresado de la 218

ciudad de Santa Fe de Bogot, despus de haber terminado su Especializacin en Matemticas, entonces ya ramos alrededor de nueve personas las que vivamos en este hogar. La primera parte del segundo lo curs en una institucin del municipio de Miln, debido a que mis padres consiguieron trabajo en una finca cercana al centro urbano. Tena que levantarme alrededor de las cuatro de la maana y desplazarme a caballo hasta la escuela para cumplir con el horario acadmico; sin importar todo lo que implicaba este trabajo para un nio de nueve aos, era feliz, todos los das poda cenar y estar con mis padres, es algo que todo nio siempre anhela. El profesor titular de ese entonces permaneca con una gran regla, asustndonos todo el tiempo. En una ocasin, tuve que dar 20 vueltas a la cancha de baloncesto por no recitar la tabla del tres. A mitad de este curso, me desplac nuevamente a terminar mis estudios en Florencia porque mis padres haban cambiado de lugar de trabajo y no haba escuelas cercanas para mi educacin. La profesin de mi to me permiti acceder a un colegio con mayor prestigio acadmico, Juan Bautista Migani, donde conclu el segundo y avanc hasta quinto de primaria. Estos aos de primaria transcurrieron con la habitual fundamentacin educativa de mediados de los aos ochenta, la rigidez y disciplina de los maestros era lo ms notorio. Sin embargo, Miriam, mi profesora de matemticas, con quien llegamos a ser muy buenos amigos y an lo somos, no me miraba como el nio campesino que vino a estudiar a la ciudad; en las horas de 219

recreo me daba algo de sus onces, ya que el dinero no alcanzaba para este lujo en aquella poca, y me encontraba en medio de compaeros de estrato alto y medio con muy buenas comodidades. Me destaqu por ser un estudiante con conducta y disciplina excelentes; en lo acadmico, mi rendimiento era medio, an conservo las libretas de calificaciones y cuadernos de trabajo de estos aos escolares. Al pasar a la Educacin Secundaria, inici en otra institucin educativa, el Instituto Tcnico Industrial, que estaba en auge y prestigio acadmico por su modalidad tcnica, donde curs toda la secundaria. Comenc en la jornada de la tarde y obtuve muy buenos resultados acadmicos y buenas amistades; esta jornada era nueva, al igual que la mayora de los docentes que orientaban clases; explor nuevas formas de aprendizaje, debido a su modalidad, facultades que no conoca en m, como la expresin teatral, la danza, el gusto por el baloncesto, el voleibol, el dibujo tcnico, el ingls y las ciencias naturales; ocup el segundo puesto en todo el ao escolar. Una de las acciones favoritas era desplazarnos en el bus escolar del colegio, al cual llambamos cariosamente la iguana, por su color verde; recorramos la gran mayora de barrios de Florencia, hasta llegar a la zona sur, donde viva. En el siguiente ao escolar, sptimo, me cambiaron para la jornada de la maana, otra vez a madrugar, a conocer nuevos profesores, compaeros y diferentes ambientes de aprendizaje para explorar, lo cual signific algo no muy agradable: no me pude adaptar a la 220

rigurosidad de recitar y memorizar contenidos de los textos, mtodo que utilizaban los profesores; adems, mis compaeros, porque no tuve amigos, eran ms mundanos que los amigos que dej en la jornada de la tarde. De sptimo, lo ms interesante fue compartir el sentido humano de nuestra titular, la profesora de ingls, Olga Luca. No rend acadmicamente como esperaban en mi familia, pero logr avanzar al siguiente grado, el ms duro en toda mi vida. En el grado octavo no rend acadmica ni personalmente. La ingenuidad de la adolescencia me llev a conocer un mundo desconocido, el de la vagancia y la vida chvere, sentir la emocin de escaparse del colegio, de la casa, de mentir para poder hacer cosas que no poda realizar; no atend a tiempo las observaciones de mis profesores y familiares que hacan en cada reunin de padres de familia, en especial las de dos amigos, Diego y Oscar, los cuales me hicieron ver el error de esa vida chvere en la que estaba sumergido; ellos lograron lo que no pudieron en casa, pero ya era demasiado tarde Tener que decir en mi hogar que haba perdido el ao escolar fue muy difcil, sobre todo a mi madre, quien se esforzaba ms en sus trabajos matutinos para poderme educar, cuidando sus animalitos para luego venderlos y poder suplir las necesidades que demanda la educacin; fue muy duro tener que decirle que haba perdido el ao escolar. Pero, la leccin ms grande la recib de mis padres, cuando me abordaron y me dijeron que ellos queran para m lo que no pudieron lograr para s, nunca esper esta respuesta de mis padres, no me azotaron!, no 221

entenda, sin embargo, despus de muchas horas de trabajo bajo el sol, y de noches reflexionando sobre aquel suceso, logr entender: Es mi futuro, es mi vida, y slo yo la puedo labrar, ellos no. Entend que ellos me proporcionaban las herramientas para cultivar mi vida, el resto era por mi cuenta. Ped otra oportunidad, coyuntura que no desaprovech: desde octavo hasta once estudi becado, gracias a que siempre ocup el primero o segundo puesto; me destaqu en la seleccin de voleibol del Departamento y en el equipo de baloncesto del colegio, quedando campeones en la primera Copa Milo que se llev a cabo al nivel nacional; claro est que estos aos escolares los curs en la misma institucin, pero en la jornada de la tarde. En vacaciones trabajaba como auxiliar de construccin, y cultivador de caucho cuando no lograba el de auxiliar de construccin. En cuanto a lo acadmico, hubo cambios en los ambientes de aprendizaje; ya no nos evaluaban con nmeros en una escala de 1 a 10, sino con letras, enredo y alboroto que formaron los docentes, pues an as seguan manejando escalas comparativas entre letras y nmeros. La formacin fue un poco ms tcnica que prctica; debido a la modalidad de la institucin educativa, en los ltimos aos de la secundaria (grados dcimo y once), nos permitieron interactuar lo terico con lo prctico, no tenamos que estar encerrados entre cuatro paredes y mirando fijamente un tablero de color verde oscuro porque si mirabas a otro rumbo o hablabas con tu compaero, un tizaso era el premio. Solamente hasta ese entonces 222

conocimos otras aulas a las cuales no nos permitan ingresar antes: los laboratorios. Fue muy agradable recibir clase en ellos. Para aquella poca, no tena ni idea de que sera docente; mucho menos, licenciado en matemticas y fsica, pues mi sueo siempre era y es ser piloto aeronutico, pasin que surgi despus de pasar unas vacaciones en el departamento del Meta, en premio por mis logros en el nuevo ao escolar de octavo, donde viv de cerca lo que es desempearse en esa profesin. Logr sentir lo que es volar, contemplar el paisaje hasta donde la vista me lo permita, sentir esa libertad que nunca haba tenido, sent que haba nacido para eso, que esa era mi vocacin. Fueron las mejores vacaciones que pude haber tenido y deseado. Casi cuatro semanas, donde disfrut plenamente de esos aparatos, los aviones. Terminada toda la educacin secundaria, el bachillerato, como lo llambamos en aquella poca, me inscrib en la Fuerza Area. Mi puntuacin del examen ICFES me lo permita y las primeras pruebas a las que me somet por parte de la Fuerza Area tambin; mi madre logr hacer contactos con un amigo de la familia para el cual haban trabajado, que era capitn retirado de la Fuerza Area de Colombia. Ya tena el cupo asegurado para el ingreso; pero, de un momento a otro, este sueo se esfum, la venta de los animalitos no alcanzaba para este costoso estudio, motivo por el cual tena que decidir por mis segundas opciones profesionales. Las carreras que haba elegido para mi formacin y futuro profesional no encajaban dentro de mi estatus 223

econmico. Entr a estudiar la Licenciatura en Matemticas y Fsica de la Universidad de la Amazonia, ms por un consejo y estar estudiando algo, que por gusto propio; frustrado, comenc a estudiar de noche y a trabajar de da como auxiliar de sistemas, trabajo que permiti costearme toda la carrera profesional. Lo bueno es que ya estaba acostumbrado a trabajar. Los primeros semestres transcurrieron sin importarme si aprenda o no aprenda; me bastaba con obtener un tres como nota. Sin embargo, poco a poco me di cuenta que ser docente tena sus ventajas; de esta manera, el inters por la docencia inici ms por una necesidad econmica y porque brindaba ms tiempo libre. Poco despus, mi compaero, amigo, compadre y colega, Eris, con quien formamos el gran grupo de estudio de los nicos dos estudiantes que quedaban de 42 que iniciamos en el primer semestre, termin por convencerme de ser profesor. Mi formacin en la Universidad fue muy rgida y exigente. Tenamos que estudiar dos campos disciplinares muy fuertes: Matemticas y Fsica; en cuanto a la Pedagoga, bastaba con leer. La dedicacin e importancia que prestbamos era ms a las dos primeras disciplinas; al parecer, era el sentir de la gran mayora de los estudiantes en todos los semestres; adems, todos los docentes matemticos y fsicos que nos daban clase, evadan el tema de la Pedagoga, el centro de atencin era netamente estructural y formal de las disciplinas: Recitar frmulas y solucionar ejercicios, los cuales requeran de algn tiempo extra, despus de salir del trabajo o de reunirnos el fin de 224

semana para poderlos resolver; no era muy llamativo tener que salir del agotamiento del trabajo para ingresar al de la Universidad. En cuestin de los espacios acadmicos de pedagoga, me daba flojera tener que leerme un montn de fotocopias, las cuales me indicaban cul era el mundo ideal de la enseanza y el aprendizaje, pero nunca realizamos una prctica, una observacin para constatar dicho ideal; sin embargo, en el espacio acadmico de la asignatura Desarrollo Humano , logramos hacer contacto con la realidad educativa, visitamos varias escuelas para realizar un trabajo sobre la agresin escolar. En todo el transcurso de la carrera profesional, lo disciplinar (matemticas y fsica) fue muy agresivo y tradicional en trminos de memorizar y resolver ejercicios, con la enseanza guiada por libros, guas y modelos de problemas que tenamos que memorizar. Finalizando la carrera, ya era docente, mi primer ao como profesor; tambin conoc a quien es hoy en da mi esposa, quien iniciaba semestre en el programa de Contadura Pblica. De 42 alumnos que comenzamos en el primer perodo de 1996, slo dos nos graduamos en el primer perodo del 2001, mi compadre Eris y Yo.

El Papel de Docente Novato.

Ahora entiendo que ensear y aprender, transcienden mucho ms que entender y comprender.

Mi Primer Contacto como Profesor: Un Modelo a Seguir. El primer da como profesor, fue como mi primer da de clase, no tena amigos, no conoca a nadie, y ms 225

an, no saba por donde iniciar la clase, cmo tomar el control de ella, no tuve ms opcin que recordar a algunos de mis antiguos profesores para asumir el papel de tal profesor, y entonces bast una mirada robtica desde la puerta hasta el escritorio del maestro y decir: -Ya puedo hablar- con voz gruesa, y como si estuviera en el Ejrcito, empec a dar rdenes para retomar el poder y me sent bien, pues logr dominar a los alumnos, en trminos de que me prestaran atencin. En aquella poca, me desempe como docente de Tecnologa, asignatura que enseaba en todos los grados de la secundaria. Preparaba clase directamente de libros, copiando o fotocopiando actividades sin tener en cuenta muchos factores que inciden en el verdadero proceso de enseanza, en especial con personas desplazadas; el contexto en el que tena que ensear, no contaba en ese entonces; esas actividades las trabajaba en clase sin percatarme de que era un simple mediador entre el libro y el alumno, en el sentido de llevar los ejercicios tecnolgicos y slo limitarme a resolverlos o, ms bien, a explicar algunas cuestiones que los alumnos preguntaban. En esa tnica dur un buen tiempo y me senta orgulloso de mi labor al escuchar que los dems estaban en el mismo cuento, por lo tanto, asum que estaba bien. Adems, atenda algunas otras responsabilidades acadmicas como atencin a padres y otros asuntos que son funciones del profesor titular. Algunos parmetros establecidos en la carrera, como lo disciplinar, fueron muy marcados, y se lograban evidenciar en las clases que supuestamente orientaba. 226

Pero, en los procesos de enseanza y aprendizaje, el untadito de las lecturas pedaggicas tan general que nos dieron para construir ese ideal propuesto en la formacin pedaggica, que en ese entonces no supe para que me lo haban enseado, no fue suficiente. La realidad era otra cosa, pues lograr un ambiente de enseanza y aprendizaje ideal recin egresado de la Universidad, es bien complejo. Una de las desventajas de la Licenciatura en Matemticas y Fsica fue no ponernos en contacto en las prcticas pedaggicas con las circunstancias que viv al inicio del ejercicio profesional. En los siguientes aos, me desempe como maestro en el quinto grado de la bsica primaria en las reas de matemticas, ingls, educacin fsica, religin, artstica y tecnologa, otra experiencia ms para sealar, pues es sta la realidad del profesor: Como profesionales de la educacin, nos formamos para educar en ciertas reas especficas, pero la demanda y la misma necesidad de trabajar exigen que nos desempeemos en cualquier rea curricular y en las combinaciones disciplinares ms dismiles. La interaccin con otros profesionales para comentar experiencias y compartir informacin, me abrieron nuevos horizontes. Comenc a visitar nuevamente la Universidad de la Amazonia y a establecer relaciones de colega con mis antiguos maestros y amigos universitarios, debido a mi participacin en el proyecto Incorporacin de Nuevas Tecnologas en el Currculo de Matemticas y Fsica, de manera particular con el Grupo de Investigacin CITEM UA (Colectivo de Investigacin de Tecnologas en Educacin Matemtica de la Universidad de la Amazonia, 227

el cual era coordinado por el profesor Henry Urquina Llanos, gestor del proyecto en la regin amaznica. Con este grupo de investigacin ingres al mundo virtual de la matemtica escolar, otra forma de ensear matemticas; de esta manera, la hoja en blanco y el lpiz como nico instrumento para modelar y hacer demostraciones matemticas, pasaban de moda. A travs del uso de la calculadora TI 92 PLUS, dichas modelizaciones y demostraciones se pueden hacer de forma interactiva, de tal manera que el estudiante disee sus propias guas de laboratorio virtual, y sea l quien lleve su propio ritmo de trabajo. Estos fueron los primeros indicios de apertura a nuevas concepciones sobre todo lo que implican la enseanza y el aprendizaje de la matemtica escolar. Como integrante del Grupo de Investigacin CITEM y del colectivo nacional de Incorporacin de Nuevas Tecnologas en el Currculo de Matemticas, logr hacer una caracterizacin del contexto escolar donde me desempeaba como docente del rea de matemticas para la incorporacin de dicha tecnologa. Con ella identifiqu un aspecto relevante encontrado en el contexto escolar, que influye mucho en el rendimiento acadmico y no haba tenido en cuenta en mis prcticas pedaggicas: es el estado de nimo de los alumnos, debido a condiciones sociales no muy ptimas para alcanzar el mnimo del rendimiento escolar esperado, pues mientras el profesor estaba bien desayunado, los alumnos lo nico que haban saboreado era una aguadepanela muy clara o ralita . Esto despert en m lo que llamo sentimiento escolar por mis 228

alumnos, y me permiti entenderlos ms para comprender mejor porqu no traan tareas o no rendan al nivel exigido, recordando de alguna manera lo vivido en mis tiempos de estudiante de primaria; as enriquec y cualifiqu mi parte afectiva como profesor. En ese momento, el reto fue crear actividades ms amenas y apropiadas al contexto escolar y social en la IE Siglo XXI, donde me desempeaba como docente. Lo agradable de ser y de asumir el verdadero rol de profesor y formador de personas, es encontrar que no eres el nico en ese cometido; de ah que una colega y muy amiga en el presente, me coment que su tesis de Especializacin era una Tienda Escolar Didctica, la cual le ayud a organizar y llevar a cabo con xito en esa institucin. Esta relacin de amistad y trabajo profesional, me permiti llegar a INAPE. Al finalizar el ao escolar correspondiente al 2002, contraje nupcias con Lorena, la primpara que conoc cuando estaba finalizando mi carrera profesional.

Mi desempeo profesional en la Universidad de la

Amazonia: Nuevos horizontes. Mi primer contacto profesional con la Universidad de la Amazonia fue el proyecto de Tecnologa, y poco despus el Grupo de Investigacin Accin Pedaggica (INAPE), adscrito a la Facultad de Ciencias de la Educacin INAPE, al cual llegu por invitacin de una amiga y colega de la Ciudadela Educativa Siglo XXI, donde trabajbamos como docentes. A mi llegada a 229

INAPE, particip en acontecimientos de gran importancia y trascendencia, los cuales describir en otro apartado. Despus de un revolcn administrativo y poltico en la Alcalda de Florencia, de donde dependa laboralmente en la Institucin Educativa Siglo XXI, quedamos sin empleo muchos docentes. Al transcurrir uno de esos das como desempleado y de visita en la Universidad de la Amazonia, me enter de unas convocatorias para docentes catedrticos de matemticas, en las cuales concurs y pas. Como profesor universitario, la exigencia acadmica fue bastante dura; personalmente com y devor mucho libro para poder pasar de ensear en la bsica primaria a la educacin superior; fue un enorme cambio. Segu asistiendo al Grupo de Investigacin de Tecnologa con el nimo de que me reconocieran algunas horas laborales en este proyecto, pero la respuesta fue nula. Poco despus ingres formalmente a INAPE, cuando presentamos el proyecto de investigacin La Transformacin de las Prcticas Pedaggicas en la Universidad de la Amazonia, e iniciamos este proceso desde el cual se aborda una de las dificultades cotidianas que enfrentan los profesores en el aula de clase: las prcticas pedaggicas, cuya cualificacin es prioritaria, y la Investigacin Accin (IA) representa una herramienta fundamental para elevar la calidad de la enseanza. Una de las formas en que se puede contribuir directamente con este proceso, es abordndolo en el contexto de la enseanza y el aprendizaje, es decir, en el aula de clase, lugar donde se lleva a cabo la interaccin diaria con los alumnos y donde se generan tambin 230

diferentes problemas o situaciones, que tanto profesores como estudiantes deben solucionar. Para mejorar la calidad de la enseanza, es necesario involucrar a toda la comunidad acadmica, pues a travs de ella se orientarn y solucionarn problemas para obtener un clima ideal que propicie un buen aprendizaje. Desde esta perspectiva investigativa, observ que el rol del profesor universitario no era muy ajeno al vivido en las instituciones educativas, pues la imagen que tena del docente de educacin superior, a excepcin de quienes me ensearon en los campos disciplinares, era que sus clases deban ser ms abiertas en el sentido de aprender a aprender, pero la realidad no era as. Ahora, desde INAPE, estamos transformando estas prcticas pedaggicas, proceso que ha sido enriquecedor durante los ltimos aos. Desde la Investigacin Accin, nos hemos fundamentado tericamente para lograr dicho cambio; en este proceso, avanzamos en la autoformacin, la cooformacin y la transformacin de los integrantes de INAPE; producto de las reflexiones adelantadas, logramos la publicacin de un captulo en el libro Investigacin Accin Pedaggica: Experiencias y Lecciones, compilado por Rafael vila Penagos, socilogo e investigador de la Universidad Pedaggica Nacional; se ha publicado la Agenda Pedaggica, durante varios aos; se han organizado seminarios, talleres, elaborado ponencias, lo cual nos ha permitido cualificar y comunicar nuestros procesos, interactuar con la comunidad acadmica y

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ubicarnos en un escalafn de reconocimiento institucional, regional y nacional, reconocidos por COLCIENCIAS. En el marco de convenios firmados por la Universidad de la Amazonia para facilitar la formacin de sus profesores al nivel de maestra en funcin del relevo generacional, cuatro de los integrantes de INAPE aprovechamos esta oportunidad, dos en la Maestra en Educacin y dos en la Maestra en Docencia de las Matemticas con la Universidad Pedaggica Nacional, donde nos graduamos hace poco. Este proceso, me permiti abordar de manera particular la Didctica de la Matemtica, centrar ms los procesos de enseanza y aprendizaje desde teoras didcticas fundamentadas en la Educacin Matemtica, para articular la reflexin sobre mis prcticas pedaggicas y cualificarlas. En el ejercicio de la autoformacin, cooformacin y transformacin, me encuentro inmerso en la autoformacin como experiencia significativa, la cual est acompaada de la reflexin que genera un anlisis crtico a partir de mi propia prctica pedaggica. En esta perspectiva, integrar diversas dimensiones en las que influyen un sinnmero de factores o variables, acerca a una respuesta vlida sobre el cmo ensear, si consideramos, el aporte tan valioso que puede ofrecer la reflexin asumida, como protagonistas de los cambios requeridos. La cooformacin como fuente de aprendizaje permanente, es aplicable a las situaciones de la vida intra y extra escolar, y al desarrollo de habilidades de 232

pensamiento que posibiliten la adaptacin constante de los conocimientos aprehendidos y la adquisicin de otros, para ser ms flexibles y comprometidos con la profesin. As, se propicia la transformacin que incide en generar una nueva cultura que implica una profunda y permanente reflexin sobre el quehacer profesional docente, en donde la revisin, el replanteamiento, la transformacin y la innovacin de las prcticas evaluativas y pedaggicas, llevan necesariamente a fortalecer la produccin intelectual de profesores y estudiantes en trminos investigativos. (Trivio Quiceno, 2008, s. p.).

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Cuarta Parte: Anlisis de convergencias y divergencias.

CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS

De

acuerdo a los tres momentos propuestos para

hacer el recorrido autobiogrfico en las Historias de Vida Pedaggicas (HVP), se presenta el anlisis de las convergencias y divergencias, siguiendo la misma estructura.

PRIMER MOMENTO: mbito familiar.

Mirada retrospectiva sobre los factores inherentes a la socializacin primaria y al contexto ancestral, aspectos comunes de la vida familiar que incidieron en los procesos formativos. Factores que se reconocen desde la historia ancestral. Todos los maestros autores iniciaron la contextualizacin de su origen en los antecedentes familiares donde se resalta la historia de amor de los paps en su encuentro y conformacin de la pareja, en las que se manifiestan las ilusiones juveniles en estas uniones y sus batalladas vivencias para la estabilizacin de los hogares. En estas evocaciones se expresa la profunda pertenencia de cada uno y la identificacin, incluso con inmenso respeto con los antecedentes ancestrales, a travs de lo cual se proyecta la seguridad de reconocerse en sus orgenes. Es un rasgo comn en todas las historias, el desarraigo del sitio de origen de los padres y la migracin para la conformacin de la familia, donde se expresa la

bsqueda de mejores condiciones de calidad de vida, aunque en principio sean divergentes las visiones respecto a lo que ello podra significar en cada situacin: el cachaco que viaja al Caribe y encuentra su morena turbanera en la Ciudad Heroica, Cartagena; el trashumante vendedor que encuentra la madre y maestra de sus hijos en el Huila, pero establecen su paraso buclico en el Putumayo; los dos santandereanos que se encuentran en la capital del pas, luchando por estudios superiores, antagnicos en sus compromisos polticos y en sus visiones de vida, y sta acaba vencindolos en el amor para conformar una familia, en uno de sus pueblos natales, Zapatoca; los dos casi nios aventureros, l, caldense, y ella de Boyac, que se conocen en Barrancabermeja y unen sus destinos para establecerse en Sogamoso y desplazarse posteriormente a Pitalito (Huila); los dos boyacenses, que unen sus vidas y deciden emigrar a la capital de la nacin, Bogot, en busca de mejores oportunidades de educacin para sus hijos; el muchacho huilense y la joven florenciana que se conocen en Miln (Caquet) y se escapan a Florencia, para iniciar su familia Todos tienen en comn la decisin de traslado, el espritu de bsqueda, y se radican en el campo o en poblaciones pequeas; incluso la pareja que emigr a la capital del pas, se ubic en la zona perifrica de la ciudad, 238

lo que podra interpretarse como una negativa a dejarse hundir en el anonimato de la gran urbe.
Factores que incidieron en cada historia desde la vida familiar.

Se destaca en todas las historias la figura materna, es notable el afecto generado por ella que se evidencia en el afianzamiento de la formacin de la personalidad expresado en el amor, el cario y el respeto. Las manifestaciones de la preocupacin de la madre por su responsabilidad en la crianza, por su lucha y esfuerzo para sacar adelante el hogar y la familia, fueron caractersticas generalmente reconocidas por sus hijos como gran exigencia de la vida para ellas. Respecto a la figura paterna en el mbito familiar, aunque en las HVP prevalece la figura descrita de la madre, la autoridad y el afecto del padre tambin se hicieron presentes en la mayora de los casos, y su atencin se reflej en una estricta disciplina para mantener el orden familiar. Estos rasgos son hoy en da parte de la personalidad que permite identificar las huellas indelebles de los padres en cada uno de los maestros autores. Tambin es un rasgo sugerente la referencia a las familias numerosas y extensas, y al profundo sentido de la unin y solidaridad entre sus miembros. Incluso, donde se limita a la familia nuclear, este sentido solidario y afectuoso entre parientes es un elemento notorio en cada una de las HVP. En tres de las HVP se expresan dificultades de salud infantil. Y estas condiciones afectan el normal desarrollo 239

de la vida de sus autores, incluso con la consecuencia de rupturas en la vida familiar o personal: Jos Luis se enfrenta del mundo costeo al cachaco, Elizabeth a su supervivencia infantil como primognita, pero no la ms fuerte; Esmeralda, al traslado de la educacin privada a la estatal, despus de su accidente. Por otra parte, en el caso de Alexander, aunque no directamente, tambin la prematura muerte de su hermanito mayor marca su llegada al mundo. Y, en la historia de Amparo, la enfermedad le arrebata sus padres a temprana edad. En tres de las HVP se explicitan elementos de la religiosidad catlica en la familia y cmo stos influyeron en su sentido de trascendencia a partir de creencias, valores y vivencias religiosas que con profundidad marcaron su existencia y devenir, expresados en principios de vida y prcticas que van ms all de la misma religiosidad, en coherencia con el sentido tico derivado de stos. En el anlisis de las HVP, es llamativo el hecho de no encontrar referencias a los castigos de los padres y a las formas explcitas de reprensin en el seno de la familia, aunque Juan Alexander s menciona el miedo a ste cuando perdi su ao escolar y la sorpresa causada por la actitud de sus padres al respecto para que asumiera la responsabilidad de su vida. Se expresa as el castigo visto como estrategia educativa para enderezar al nio respecto a conductas que se consideraban como no acordes con la sociedad del momento, y no como maltrato fruto de la ira del adulto.

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Todas las HVP registran restricciones econmicas familiares y narran cmo se vivieron situaciones de una holgada estrechez econmica que no fue bice para crear en la vida familiar un ambiente de cultura que permiti compartir diversas formas de expresin de la misma y nutrir desde el arte y la literatura, el espritu culto erudito de los hijos como tendencia e ideal mximo de los padres. Este hecho permiti llegar a la escuela con conocimientos previos y aprendizajes informales.

SEGUNDO MOMENTO: mbito Escolar.

Comprende desde los primeros grados hasta el proceso de formacin profesional. En este espacio, son determinantes los primeros contactos con los maestros, las experiencias con la cultura acadmica, las interacciones con los pares. Es el mbito donde se muestra la socializacin secundaria, la salida al mundo desde el nicho paterno, el trnsito de la casa a la escuela, de los afectos y desafectos familiares a la sociedad civil con su solidaridad o con sus embates. La clarificacin de valores, principios, en esta etapa, revela la ruta que ha conducido a la opcin por el magisterio. Factores que incidieron en el Trnsito de la Vida Familiar a la Vida Escolar. La riqueza cultural de la vida familiar fortalecida a travs de diferentes fuentes como: colecciones de revistas, enciclopedias (Tesoro de la Juventud), msica, poesa, exposiciones, actividades culturales compartidas en la casa 241

con la participacin de la familia, facilitaron el trnsito desde la vida familiar al mundo escolar. El ambiente familiar culturalmente enriquecido facilit la insercin en los procesos inherentes al mbito escolar y el desempeo exitoso en la participacin en eventos institucionales de carcter deportivo, acadmico, artstico, como centros literarios, actos de celebracin de fechas especiales, sesiones solemnes de fin de ao. Estos cometidos, posteriormente, se reflejaron en la gran importancia otorgada a actividades propiciadoras de aprendizajes informales o no formales, reconocidas como alternativas al trabajo de aula. Sin embargo, en las HVP se muestra un proceso, generalmente conflictivo, al pasar de la casa a la escuela, o del nivel preescolar (Jardn) al escolar en una institucin educativa, aunque lo hay igualmente con el cambio de niveles (bsica a bachillerato, bachillerato a universidad), ya que se observ que en la medida del avance en la escolaridad, hay mayor distanciamiento entre estudiantes y profesores, y las expresiones de afecto y reconocimiento son cada vez ms lejanas. Factores que incidieron en la vida escolar en Educacin Bsica y Media. La nostalgia de los primeros aos se revela en cuatro de las HVP, cuando se explicita la trascendencia de la afectividad de sus primeras maestras, como en la de Elizabeth: estoy sentada en las piernas de mi profe creo que estamos en un jardn ella me ensea una cancin infantil toca mis manos me hace rer . O 242

en la de Amparo, cuando rememora el sueo de su padre Rodolfo, en la carta enviada a su esposa Hermelinda: el campo es el lugar ideal para levantar a los hijos ya que t sers su maestra; y, en efecto, Amparo al respecto comenta: Por fortuna, fue a mi mam a quien le correspondi ser mi primer maestra; fue ella, en su condicin de profesora, quien orient mis dos primeros aos de escolaridad. O Jos Luis, que relata: Fue tan sencillo aprender a leer y escribir con la seo Lilia que despus no quera salir de su casa - escuela. Qu diferencia tan grande y formadora encontr al vivenciar, primero en el jardn escolar, la escuela como un campo de tortura, y despus, con la seo Lilia, la escuela como una forma de disfrutar el aprendizaje!. Y, Esmeralda, que rememora: El preescolar y el grado primero los hice en el Colegio Parroquial del barrio. Recuerdo con complacencia que mis profesoras eran afectuosas y les gustaba jugar. En este trnsito, tambin se produjo el descubrimiento como seres sociales: A las pautas de comportamiento familiar, se incorporaron nuevas pautas que respondan a la exigencia de un actuar colectivo que uniformiza el comportamiento de los ahora sujetos de normas, horarios, actividades orientadas por otros, que implican el paso de un yo individual a un yo colectivo, marcado por el exagerado respeto a los mayores (edad, dignidad y gobierno) y el reconocimiento a la autoridad (en muchos casos indiscutiblemente subrayada como proveniente de Dios).

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As, en varias de las HVP se expresa el traumatismo por el cambio del crculo educativo familiar con el traslado a espacios grandes y annimos (prdida del reconocimiento y visibilidad como sujetos educativos), al ingresar a ambientes masivos y homogenizantes. En este proceso es dramtica la experiencia de Esmeralda, al tener que cambiar de institucin, cuando describe: por causa de un accidente que tuve cuando fui atropellada por el carro de un sacerdote de la misma comunidad del Colegio Parroquial, mis paps optaron por pasarme a estudiar a una escuela pblica. ( )La Escuela El Salvador, ubicada tambin en el barrio, haca honor a su nombre porque uno tena que buscar cmo protegerse de tanta agresividad, de la gran cantidad de nios que corran de manera incontrolada por todos lados; el ambiente realmente era catico, la mayora de profesores y profesoras gritaban, el juego era exclusivo de los recreos, y eso para los ms grandes; los ms pequeos tenamos que conformarnos con mirar. Este cambio ratifica ms la diferencia entre la educacin estatal y la privada, evidenciada en las experiencias de estudio relatadas donde se verifica un trato diferente en los dos tipos de instituciones. En las estatales, muchas veces se ejerce violencia del maestro hacia el alumno; en las privadas, la violencia usualmente se genera de las directivas hacia los maestros y hay favorecimiento hacia el estudiantado, que posteriormente ser corroborado con la experiencia profesional como docentes. Como se observa, la afectividad en el aprendizaje durante los primeros grados de escolaridad tiende a 244

debilitarse cuando se avanza en los diferentes niveles del sistema educativo. Es tan significativa la afectividad que determina la motivacin y el inters por las diferentes disciplinas, la figura de las primeras maestras influye en la aceptacin o no de ciertas materias, en el gusto por el aprendizaje y en la dedicacin que se tenga por las mismas. Durante esta etapa de escolaridad se destaca el papel de la curiosidad y de los aprendizajes informales, al igual que el contacto con otros para construir una identidad distinta a la que se esperaba en su momento, as como tambin el valor de la exigencia con un sentido humano; adems, se expresa el desagrado por las actividades repetitivas, propias de la educacin impartida en ese entonces. Respecto a las estrategias didcticas, en general, predominaron las prcticas centradas en lo expositivo, con exceso de informacin basada en los textos; la relacin de saber se caracteriz por ser de carcter vertical y autoritario, con una evaluacin fundamentada en lo cuantitativo y no en lo cualitativo que investa al maestro de poder para controlar. Se observa un buen impacto en las estrategias didcticas motivadoras, como el nfasis en la pregunta, las prcticas de campo en apoyo a lo terico, el cuaderno de registro de tareas, y los billetes de informacin semanal a los padres de familia, los concursos institucionales de ortografa, las clases en laboratorios, que manifiestan la importancia de proporcionar espacios de accin creativa y dinmica a los estudiantes, as como la de generar formas 245

de comunicacin y seguimiento de los padres de familia, a la vida escolar de sus hijos. Por el contrario, se observ una influencia negativa de aquellas estrategias de tipo punitivo que se implementaron, como los contenidos dictados para incluir mecnicamente en cuadernos, la evaluacin memorstica o sin retroalimentacin cognitiva al estudiante, prcticas esquemticas y rgidas, el miedo incluso con el uso de regla y los tizasos para recuperar la atencin estudiantil-, y casos extremos como recuerda Juan Alexander: dar 20 vueltas a la cancha de baloncesto por no recitar la tabla del tres. Estas estrategias, generalmente, estn asociadas a una actitud de fortalecimiento de la anonimia del estudiante y de su baja estima. En las HVP de los maestros autores se rememora la falta de importancia que muchos de sus profesores dan a sus estudiantes y el trato rudo, frente al recuerdo y a la influencia vital lograda por aquellos maestros que se destacaron por una relacin afectuosa, con apoyo y cario permanente, pero con requerimientos disciplinarios y acadmicos expresados en forma clara y precisa. Se reconoce que la exigencia no rie con lo humanitario, y se le otorga un gran valor a la organizacin de los ambientes de aprendizaje planeados por el maestro. Pero, tambin se da cuenta de las dificultades derivadas de maestros con comportamientos ambivalentes en el manejo de la autoridad y en la organizacin escolar, como seala Amparo: tuve maestros que hacan todo lo contrario de lo que en teora, enseaban De ellos, por supuesto, aprend lo que no se debe hacer. Al 246

respecto, sobre su Coordinadora de Prctica, cuenta Esmeralda: se mostraba como una persona ambivalente; uno no saba a qu atenerse con ella; en cuanto al trabajo, me pareca un tanto desorganizada; lo que me motiv a seguir estudiando para ser maestra, una maestra muy diferente de la que a m -y creo que a muchos- nos toc soportar () de todas maneras, agradezco que tuve esa experiencia: de ella tambin aprend cmo no debe ser un maestro. Para varios de los autores, fue referente explcito de la profesin magisterial, la relacin con un familiar docente: mam, en los casos de Amparo y Clara Luca; pap, en Jos Luis; to, en Juan Alexander. Sin embargo, en las HVP no hay referentes a una previa aspiracin a ser maestro, con excepcin de Esmeralda quien explicita: La Pedagoga de las Salesianas se fundamenta en la filosofa de San Juan Bosco; definitivamente, ese ambiente [colegial] afianz mi deseo de ser maestra. As, cobra inters constatar cmo se llega a la escogencia de carrera universitaria, que muestra una decisin contradictoria: Amparo: Me matricul en Administracin Educativa, pensando en que posteriormente me ubicara en otra carrera Por dificultades econmicas no pude estudiar Trabajo Social en la Universidad Externado de Colombia, programa hacia el cual sent inclinacin al graduarme como bachiller en Promocin Social. Clara Luca: Mi escogencia de carrera fue conflictiva. Quera estudiar Filosofa y Letras, pero pareca una carrera sin gran futuro, es decir: sin muchas 247

posibilidades econmicas!, aunque no se deca tan escuetamente entr a estudiar Ingeniera de Sistemas. Posteriormente, narra su ingreso, confuso y providencial, a la Facultad de Ciencias de la Educacin en la Javeriana, donde encontr finalmente su compromiso vital como educadora. Elizabeth: me present a la Universidad de la Amazonia como primera opcin en la Licenciatura en Matemticas y Fsica. Por qu matemticas y fsica, si mi deseo era ser psicloga? (...) en este programa encontr una combinacin bien interesante: Me brindaba la Educacin y la Matemtica. Jos Luis: deb tomar la decisin de convertirme en profesional de la educacin para afrontar la responsabilidad de hacerme cargo de una institucin educativa ante la muerte de mi pap, quien era su rector. () haba decidido ingresar a la Facultad de Educacin () especficamente, al programa de Psicologa donde me ofrecieron la oportunidad de tomar como rea menor Filosofa o Administracin. () pero aunque la necesidad era dirigir un colegio, () decid tomar el rea menor de Filosofa. Juan Alexander: Para aquella poca, no tena ni idea de que sera docente; mucho menos, licenciado en matemticas y fsica, pues mi sueo siempre era y es ser piloto aeronutico Entr a estudiar la Licenciatura en Matemticas y Fsica de la Universidad de la Amazonia, ms por un consejo y estar estudiando algo, que por gusto propio. Sin embargo, como l, en el periplo vital 248

descrito, todos descubrieron los valores del ser docente para revelar y asumir su vocacin como maestros universitarios. Esmeralda se constituye en la excepcin del grupo porque tiene definida claramente su eleccin magisterial para ingresar a la universidad. Curiosamente, lo manifiesta con un ttulo que, al respecto, se torna contradictorio: Esmeralda: Escoger Universidad: Una tarea difcil. En el Colegio haba el Servicio de Orientacin y Consejera Escolar, el cual me ayud a tomar la determinacin de estudiar Psicopedagoga, una carrera con la cual poda integrar dos actividades que me gustaban mucho: la de ensear y la de orientar. () Cont con el apoyo de mis padres, al punto que fueron ellos quienes hicieron toda la gestin para inscribirme en la universidad.. Factores Superior. que incidieron en la Educacin

Con relacin a la Educacin Superior se hizo hincapi en los siguientes aspectos: Influencia de las actitudes de los maestros en los procesos de aprendizaje y la formacin, y su impacto en las prcticas pedaggicas de sus estudiantes, como aquellas formas de ensear que motivan a nuevos aprendizajes a partir de la retroalimentacin y reflexin, las cuales generan compromisos en lo personal, lo acadmico y en lo profesional. Por ejemplo, Amparo resalta: Mercedes Arciniegas Duque (q.e.p.d.), adems 249

de drstica y exigente, siempre se preocup porque fuera la pregunta la mediadora de la relacin pedaggica, nunca acept exposiciones cargadas en contenidos, a cambio exiga formular preguntas generadoras de respuestas, aspecto que represent un aporte importante para superar el predominio del modelo de Pedagoga Catlica imperante an en muchas prcticas formativas. Ausencia de un sentido crtico en la educacin; aunque hay ms contacto con el saber, predomina an el aprendizaje memorstico sobre la comprensin y al anlisis se le da poca importancia. En la universidad, en general, prevalece la formacin tradicional, desconociendo la importancia de la pedagoga en la articulacin entre lo conceptual y lo prctico. En este nivel de formacin se destacan los aprendizajes extracurriculares, tanto o ms reveladores que lo estrictamente acadmico. En la formacin personal son significativas las actividades culturales, el trabajo con la comunidad, el papel de la investigacin en los procesos formativos, la influencia de los movimientos polticos, especialmente en la generacin marcada por la dinmica universitaria revolucionaria de los aos 70. Se enfatiza en la importancia de la formacin de postgrado a la cual han accedido todos los autores, porque permite reflexionar sobre lo pedaggico, cuestionar acerca del rol como profesionales de la educacin y fortalecer su participacin en el campo investigativo. Igualmente, otros eventos fueron espacios trascendentales en los procesos de formacin y desarrollo 250

acadmico como las monitoras, seminarios, cursos complementarios, acontecimientos culturales y deportivos, vinculacin a organizaciones de diferente naturaleza, que posteriormente se han multiplicado durante el ejercicio profesional para constituirse en nuevas dinmicas pedaggicas.

TERCER MOMENTO: mbito Profesional.

Atae al desarrollo profesional propiamente dicho. Incumbe a las vivencias en el ejercicio de la profesin docente, con sus sabores y sinsabores, sus retos, sus estmulos, sus sueos. En esta fase se expresa la experiencia ms prxima, la de expectativas, esperanzas, la que ha permitido el encuentro en la Universidad de la Amazonia con sus diferentes significaciones, al tiempo que se avanza en la construccin del proyecto de universidad que se quiere y se reconoce su incidencia en los proyectos de vida de cada autor(a). Factores que incidieron en el desarrollo profesional desde la formacin universitaria. En todas las HVP se identific una brecha comn existente entre la formacin profesional recibida y el quehacer laboral, su entorno y sus condiciones para el trabajo. Es notoria la gran diferencia entre lo que se ensea y lo que se aprende, las herramientas proporcionadas por la universidad en la formacin profesional son insuficientes para abordar lo que se 251

encuentra en la prctica, por el contraste que hay entre lo aprendido y las expectativas con las cuales se llega al ejercicio profesional. Como muestra de ello, expresa Amparo: () mis primeras acciones como maestra egresada de la Universidad Pedaggica Nacional, fueron una especie de rplica de lo que mis buenos maestros hicieron en mi proceso de formacin profesional; y, Elizabeth: deba asumir el rol de profesora, tomando como referentes mis experiencias y conocimientos, obtenidos en la formacin de pregrado; en particular, surgieron preguntas de este corte: Cmo debo ensear? La respuesta la encontraba siguiendo las prcticas de aula que desarrollaron mis profesores en la Licenciatura (...) pero, frente a la pregunta: Cmo ensear a mis estudiantes? A ese interrogante no le encontr respuesta, con los conocimientos que contaba . Proclama Jos Luis: deb echar mano de los recuerdos de los maestros que ms me impactaron con sus metodologas para hacer clases; de ellos aprend mucho ms, con su ejemplo, que lo que aprend tericamente para mi desempeo. O, Juan Alexander: El primer da como profesor, fue como mi primer da de clase, no tena amigos, no conoca a nadie, y ms an, no saba por donde iniciar la clase, cmo tomar el control de ella, no tuve ms opcin que recordar a algunos de mis antiguos profesores para asumir el papel de tal profesor. 252

 Tambin es determinante sealar, como lo plantea Juan Alexander, que nos formamos para educar en ciertas reas especficas, pero la demanda y la misma necesidad de trabajar exigen que nos desempeemos en cualquier rea curricular. Ello es vlido tambin con relacin a los niveles de desempeo: Ninguno de los autores se prepar en su pregrado para ser profesor universitario, aunque esta falencia se ha subsanado con postgrados, formacin continua y la misma experiencia, compartida, reflexionada y analizada, en eventos, reuniones, incluso en tertulias, y significativamente, en las actividades de investigacin. En particular, en este campo de la investigacin, hay un reconocimiento expreso a la vinculacin a INAPE como elemento que ha ayudado a replantear la labor como maestros universitarios, donde se destaca el otorgar participacin activa a los alumnos en los procesos de enseanza y aprendizaje, la importancia de la afectividad en el aprendizaje porque la experiencia de auto-, coo- y , trans-formacin en INAPE ha permitido darle un mayor sentido al ejercicio como maestros y, a la vez, ha fortalecido a sus miembros como seres humanos, al compartir una manera distinta de trabajar y mejorar las prcticas docentes. Hay un reconocimiento de la influencia de destacados acadmicos cuyas caractersticas personales y pedaggicas constituyeron una experiencia positiva en la formacin profesional. Ejemplo de ello son figuras de talla nacional e internacional como Rubn Ardila, Jorge Murcia Florin, Carlos Eduardo Vasco Uribe, Luis Enrique 253

Orozco Silva, entre otros, que han marcado pautas y directrices en la accin pedaggica. En los autores participantes de la Especializacin en Procesos Pedaggicos (1996 2002) ofrecida por la Universidad de la Amazonia, fue notoria su preocupacin por la Pedagoga y la valoracin de la misma en su ejercicio como docentes. Se resalta la importancia de este programa como propuesta curricular pedaggica alternativa para los proceso de formacin de maestros que permiti abordar la necesaria articulacin entre teora y prctica en el mbito pedaggico . Factores relevantes del desarrollo profesional Dentro del ejercicio profesional se han constituido nuevas dinmicas pedaggicas como formas alternativas para orientar los procesos formativos, que explicitan un sentido profundo de pertenencia y responsabilidad social con el proyecto de construccin histrica de la Universidad, expresadas en: (i) el diseo investigacin, tanto disciplinar; y ejecucin de proyectos de pedaggica y educativa como

(ii) participacin en la formulacin e implementacin de nuevas propuestas curriculares, algunas con su concrecin en la creacin de nuevos programas acadmicos al nivel de pregrado y postgrado, y en los procesos de acreditacin; (iii) elaboracin de polticas institucionales para la Universidad de la Amazona, como representantes de la comunidad universitaria o directivos docentes que han 254

sido de trascendencia en el tiempo, como las Polticas Acadmicas y de Investigacin, el Proyecto Pedaggico Institucional (PPI), y otras normas, incluso al nivel nacional como la Poltica de Educacin para la Sexualidad y Construccin de Ciudadana; (iv) la organizacin y coordinacin de eventos acadmicos regionales, nacionales e internacionales, para los cuales tambin se han elaborado y realizado talleres y ponencias; (v) artculos y otras publicaciones, fruto del ejercicio escritural acadmico, entre las cuales se destaca la Agenda Pedaggica INAPE de la Universidad de la Amazonia. Dentro de esas nuevas dinmicas surgidas al interior de INAPE y como fruto de las vivencias y reflexiones que siguen circulando en constante provocacin para trascenderlas de resultados y constituirlas en impactos, merece especial mencin la bsqueda del enfoque apreciativo (EA) que Jos Luis trajo al Colectivo en el 2006, con un fragmento de la tesis de Diana Henao, documento iluminador de la filosofa investigativa asumida en el Proyecto Piloto Educacin para la Sexualidad y Construccin de Ciudadana: Hacia una Poltica Pblica. El EA se centra en la mirada analtica de los cambios generados, e identifica las realidades vivas para construir un lenguaje con opciones de esperanza y de futuro, con nfasis sobre aquello que funciona para fortalecerlo y no como se hace tradicionalmente, sobre aquello que est mal para centrar la resolucin de 255

problemas con demasiadas etiquetas sobre los sntomas de enfermedad, que usualmente generalizan. Lo constata Juan Alexander, en referencia a la experiencia en INAPE: As, se propicia la transformacin que incide en generar una nueva cultura que implica una profunda y permanente reflexin sobre el quehacer profesional docente, en donde la revisin, el replanteamiento, la transformacin y la innovacin de las prcticas evaluativas y pedaggicas, llevan necesariamente a fortalecer la produccin intelectual de profesores y estudiantes en trminos investigativos. Y reafirma Elizabeth: hoy ms que nunca estoy consciente de mi inters en continuar con mi cualificacin profesional a partir de la reflexin sobre mi prctica acadmica e investigativa. INAPE es el escenario que me posibilita alcanzarlo. El EA como seala Henao, cree en la belleza del ser humano, en la magnfica riqueza de sus recursos (), cree en la facultad que tiene el hombre de responsabilizarse de su vida y soar creando mundos con posibilidades fascinantes (s.f., 1). Ello le permite a Jos Luis concluir: esperamos, tan pronto concluyamos la investigacin en curso, socializar los impactos alcanzados, siempre pensando en ser los mejores de lo mejor, y posicionar la Universidad de la Amazonia, dentro de las cien mejores universidades del mundo El proceso apreciativo, como potenciador del cambio, cobija cualquier accin que amplifique, aliente y ayude a conseguir ms de aquello que se est buscando (p. 14). Por tanto, conseguir apreciar un sistema y encontrar experiencias pasadas sobre aquellos que se 256

desea, requiere un cambio de la actitud para aquellos que estn acostumbrados a ser crticos o promover la retroalimentacin correctiva Ya lo confirma Amparo: la mirada retrospectiva con visin prospectiva hecha desde INAPE ha permitido entender la condicin del maestro como un ser inacabado, en permanente construccin y susceptible de ser cada da mejor. Entre ms se avanza en los procesos formativos, es mayor el grado de incertidumbre frente al reto de ser cada vez ms humanos. Promover esta visin prospectiva, constructiva y proactiva, requiere un cambio de lente y, a su vez, este cambiar de lente exige un cambio robusto de actitud, exige creer en el otro, en el sistema, en s mismo, exige responsabilizarse de la construccin y soar con nuevas posibilidades, exige compromiso y respeto por el otro, exige estar abierto al otro y dejarse mover con l (Henao, s.f., 14). Ya lo sustenta Esmeralda: quiero seguir aportndole a esta regin, participando en la formacin de hombres y mujeres comprometidos, futuristas y creativos en la perspectiva de construir identidad regional, teniendo en cuenta las exigencias del mundo actual. Cambio de lente tambin acorde a la visin cosmocentrista, sealada por Clara Luca, que conmina a continuar con este participar en la construccin de espacios solidarios, tolerantes, respetuosos y compartidos an en los disensos, para avanzar hacia un nuevo amanecer planetario.

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Este enfoque apreciativo, en ltimas, tambin corresponde a la expectativa de las HVP y de este trasegar pedaggico, que guarda la esperanza de ser compartido por sus lectores con el mismo espritu.

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CONCLUSIONES
Al rememorar tiempo atrs para ir develando la urdimbre de cada proyecto pedaggico de vida particular que segua una ruta definida por los criterios trazados colectivamente, pero a la vez se encaminaba por senderos inesperados en su elaboracin, las HVP mostraron como resultado, productos imposibles de predecir como fruto de una previsin calculada. En tal sentido, por ejemplo, la separacin de la historia de vida pedaggica de la autobiografa como historia personal, tal vez por respetar la disociacin que se recomienda hacer entre casa y sitio de trabajo (Dejar en la casa, los problemas de la casa, y en la oficina, los asuntos de la oficina), se encontr remarcada en un principio, en las primeras versiones de la HVP, donde el estado civil fue inexistente, no hubo referencias explcitas a la pareja o a las familias propias en la mayora de historias. Hecho que se constat y se subsanaron estas ausencias porque de alguna manera s se reconoce que la conformacin del hogar propio tambin marc el desarrollo personal. La conjugacin de elementos diversos, a pesar de haber sido vividos de manera particular por cada uno, en su socializacin al interior del Grupo INAPE, ha enriquecido extraordinariamente el anlisis mismo de las HVP y ha influido sobre las prcticas pedaggicas de sus miembros. 259

La escritura de las HVP fue un pre-texto para la reflexin sobre la accin relacionada con la profesin docente y descubrir las transformaciones generadas en los procesos vitales de cada uno en su ejercicio profesional. A lo largo de las HVP, se explicita claramente la influencia definitiva que tiene la figura del maestro y la impronta que deja su accionar, incluso en mnimos detalles, sobre la vida de sus educandos; confrontacin que ha permitido despertar mayor conciencia sobre la responsabilidad que cada autor adquiere en su compromiso docente con la formacin social y tica de sus estudiantes. A la vez, la slida formacin disciplinar y pedaggica, expresada en una organizacin previa, planificada, ejecutada con autoridad y experticia, y con profundo respeto a la condicin humana, motiva y crea ambientes propicios de aprendizaje e interrelacin proactiva. La afectividad se descubre a lo largo de las HVP como un factor determinante en la motivacin para el aprendizaje, sine qua non para una exitosa labor docente. Ha sido trascendental el ejemplo como elemento prioritario en la formacin a lo largo de toda la vida, desde las figuras de los padres hasta las lecciones aprendidas de maestros y compaeros, incluso de estudiantes, que han llamado la atencin. 260

La influencia de la personalidad de maestros destacados por su responsabilidad, por su apropiacin disciplinar, por su coherencia normativa y tica, se reconoce como una experiencia positiva de relacionamiento y un elemento modelador de la prctica profesional docente de cada maestro autor. La formacin escolar no se reduce a la escuela misma. Una formacin integral se cimienta desde las diferentes experiencias culturales, deportivas, artsticas, de convivencia, de compromiso social y comunitario, que amplan el horizonte sobre lo que es aprender y ensear. El proceso de discusin y anlisis de las HVP revela diferentes momentos del devenir histrico institucional de la Universidad de la Amazonia como contexto prioritario de desarrollo profesional universitario, sin que se constituya en un registro histrico de la misma. La pertenencia y responsabilidad social con el proyecto de construccin histrica de la Universidad se devela como elemento cohesionador del accionar entusiasta y comprometido en el ejercicio profesional docente y en la expresin optimista para el trnsito en el camino a la excelencia del Alma Mater en su compromiso institucional La participacin en los procesos investigativos como miembros de INAPE ha concretado muchas de las aspiraciones y expectativas del colectivo en la bsqueda 261

de la cualificacin y transformacin de las prcticas pedaggicas que se proyectan a la Universidad de la Amazonia en la realizacin de los sueos prospectivos y esperanzadores compartidos en su devenir. Como historia, las HVP son un intento inteligible sujeto a la merced de los efectos del olvido y el recuerdo de quienes asumen la aventura de re-contar su historia de vida pedaggica como un proceso vivo, que an no se acaba de narrar. En esta perspectiva, es interesante la sugerencia del IDEP (2007): Las historias de maestros contadas por maestros deben ser enriquecidas con las historias de maestros contadas por estudiantes y por otros miembros de la comunidad.

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