Escuela y ciudadana. Una relacin en cuestin. Ignacio Lewkowicz.

Flacso Virtual Diploma Superior en Gestin Educativa Tabla de contenidos Prefacio Introduccin I. 1. La escuela como institucin Las instituciones disciplinarias 2. El ciudadano: soporte subjetivo de las sociedades disciplinarias 3. Cules son las operaciones de disciplinamiento? 4. Cmo hacer un hombre til y civilizado 5. El papel de la historia en la produccin de conciencia nacional II. Escuela - Galpn 1. El agotamiento del Estado Nacin 2. Signos de un galpn 3. Qu es un galpn? 4. De las leyes trascendentes a las reglas inmanentes III. Escuela en tiempos de mercado 1. La escuela frente a la demanda del mercado 2. Qu es un escuela sin discurso histrico? IV. Escuela - Productora de reglas (para la escuela) 1. Cmo producir sentido en suelo posnacional 2. Sobre las reglas situacionales Bibliografa Lectura sugerida para la clase disponible en Biblioteca y en Enlaces de inters Prefacio Para tener en cuenta Esta clase fue escrita en el 2003. Si nos remontamos a esos tiempos (y a pesar de haber transitado la experiencia 2001) podemos recordar los efectos inquietantes que produca escuchar sus devaneos. Ignacio es radical en sus planteos pero vale decir que sus hiptesis no nacen de una mente alocada, trasnochada o del esfuerzo brillante de una persona. El est leyendo algo de su tiempo y se adelanta o perfora un estilo de argumentacin muy reconocible en los crculos acadmicos o institucionales. 1

En el ao 2004 Ignacio Lewkowicz muere en un accidente. Siempre deca: los supuestos no estn puestos. De tenerlo entre nosotros compartiramos el crecimiento de un pensamiento que siempre se gestaba en conversacin con otros. Y probablemente el texto que ahora presentamos ya hubiera dado varios giros. No obstante decidimos ponerlo a disposicin sobre todo porque da cuenta de un proceso de pensamiento. La clase de Ignacio puede leerse de dos modos; por un lado atendiendo a sus afirmaciones y hacindolas trabajar al pie de los cambios y alteraciones transcurrridas. Pero habra otro modo y es ver en su escritura cmo funciona un pensamiento; qu lo hace decir lo que dice, de qu modo hace hablar a un conjunto de experiencias, cmo enuncia y de qu modo cobran vida los conceptos que va esbozando. El poder de su enunciacin est ms en la imaginacin que despierta que en la verdad de lo que seala. Lo ms contagioso de su estilo era su genuina y lcida capacidad de formular problemas. Y al contrario de lo que suele pensarse en relacin al problema, el momento de problematizacin vena acompaado de la alegra de un nacimiento. A Ignacio no le interesaba ganar una discusin ni tener razn; su inquietud iba por otro lado. Pensar-se en su tiempo, en sus relaciones, en tomar muy en serio las cosas que lo provocaban. Elaborar decires que nunca concluyan y armen grupo. La invitacin entonces es trabajar este texto ms all de los acuerdos o confrontaciones, ms all de su validez coyuntural precisa. Pensar sus condiciones de produccin (qu se est viendo cuando se escribe), la potencia de un modo de decir, la relacin activa entre lo que se dice y lo que se vive y la fuerza de un conjunto de enunciados para hacerlos trabajar an en lo que todava no alcanzaba a expresarse. Si lo que se dice puede abrir un mundo de relaciones y nuevos decires, entonces vale. Si lo que se dice empieza y termina en la estrechez de un enunciado, tiene poca vida. Introduccin Posible lectura La escuela ya no es lo que era. Sobre esto no hay dudas. Pero las dudas prosperan cuando se intenta pensar ya no lo que era sino lo que es. Resulta sencillo responder la pregunta qu es la institucin escuela si suponemos que esa institucin apoya en un suelo nacional y estatal. Pero desvanecido ese suelo, agotado el Estado Nacin como meta-institucin donadora de sentido, cul es su estatuto? en qu consiste la actualidad escolar? Para responder estas preguntas, empecemos por precisar la naturaleza de las instituciones (entre ellas, la escuela) y la subjetividad que instituyen en tiempos de Estado Nacin. I. LA ESCUELA COMO INSTITUCIN 1- Las instituciones disciplinarias La notable similitud entre estos planos -el primero, de un hospital; el otro, de una prisinpara Michel Foucault revela el parentezco entre estas instituciones. Ya no se trata del encierro sino de garantizar que desde el centro de esos dispositivos -"ojo perfecto del cual nada se sustrae"-, se alcance un control detallado de los individuos que la habitan: alumnos, enfermos, presos. Cada sistema social establece sus criterios de existencia. En los Estados Nacionales, la existencia es existencia institucional y el paradigma de funcionamiento son las instituciones disciplinarias. En este sentido, la vida individual y social transcurre en ese suelo. Es decir, en la familia, la escuela, la fbrica, el hospital, el cuartel, la prisin, etc. Ahora bien, estas instituciones apoyaban en la meta-institucin Estado Nacin. Y ese apoyo es el que les provea sentido y consistencia integral.

Pero la articulacin institucional no terminaba ah. Los dispositivos disciplinarios (la familia y la escuela, por ejemplo) organizan entre s un tipo especfico de relacin. Gilles Deleuze -en Posdata sobre las sociedades de control- denomina a esa relacin analgica. El funcionamiento analgico, que consista en el uso de un lenguaje comn por parte de los agentes institucionales en cuestin, habilitaba la posibilidad de estar en distintas instituciones con las mismas operaciones. Dicho de otro modo, la experiencia disciplinaria forjaba subjetividad disciplinaria. Esto es, operaciones capaces de vivir bajo la vigilancia jerrquica, la sancin normalizadora y el examen ms all de sus variantes instituciones. Ahora bien, esta correspondencia analgica entre las marcas subjetivas producidas por las instituciones es la que aseguraba la relacin transferencial entre las mismas. De esta manera, cada una de las instituciones operaba (y all su eficacia) sobre las marcas previamente forjadas. La escuela trabajaba sobre las marcaciones familiares, la fbrica sobre las modulaciones escolares, la prisin sobre las molduras hospitalarias, etc. Como resultado de esta operatoria se organizaba un encadenamiento institucional que aseguraba y reforzaba la eficacia de la operatoria disciplinaria. I. 2- El ciudadano: soporte subjetivo de las sociedades disciplinarias Este trnsito por las instituciones disciplinarias produca las operaciones necesarias para habitar la meta-institucin estatal. De esta manera, el Estado Nacin delegaba en sus dispositivos institucionales la produccin y reproduccin de su soporte subjetivo, es decir, el ciudadano. Ahora bien qu es un ciudadano de los Estados Nacionales? Cules son los rasgos distintivos de esta subjetividad producida por las instituciones disciplinarias? Cul es la relacin entre escuela y ciudadana en tiempos nacionales? El ciudadano es el tipo de sujeto resultante del principio revolucionario que postula la igualdad ante la ley. El ciudadano es el tipo de sujeto constituido en torno de la ley. Ahora bien, esta produccin en torno de la ley apoya en dos instituciones primordiales: la familia nuclear burguesa y la escuela. La escuela en tndem con la familia produce los ciudadanos del maana. Un ciudadano es un tipo subjetivo organizado por la suposicin bsica de que la ley es o puede ser la misma para todos. Si alguien puede lo que puede y no puede lo que no puede, es porque nadie puede eso o porque todos pueden eso. El ciudadano como subjetividad es reacio a la nocin de privilegio o de ley privada. La ley es pareja: prohbe por igual y permite por igual a todos. Por supuesto, a algunos el aparato judicial les va a permitir un campo de transgresiones, pero eso tiene que ver con el aparato judicial concreto y no con la institucin bsica que es la ley. El ciudadano es un individuo que se define por esta relacin con la ley. El ciudadano es, en principio, depositario de la soberana, pero ante todo es depositario de una soberana que no ejerce. La soberana emana del pueblo, no permanece en el pueblo. Para ser ciudadano de un Estado Nacin hay que saber delegar la soberana. El acto ciudadano por excelencia es el acto de representacin por el cual l delega los poderes soberanos en el Estado constituido. Para poder delegar, el ciudadano tiene que estar educado. La consigna de Sarmiento era sa: El sujeto de la conciencia, que haba sido instituido filosficamente dos siglos antes, deviene sujeto de la conciencia nacional a partir del siglo XIX. Es el aparato jurdico el que exige que los ciudadanos se definan por su conciencia. Ahora, cmo se ejerce esta soberana? Cuando la Revolucin Francesa estalla aparece el siguiente problema: la soberana emana del pueblo, pero cuntos pueblos hay? En Europa, cuntos pueblos hay? No se los puede definir ni por la raza ni por la religin ni por la lengua. Porque siempre se va a encontrar que un mismo pueblo habla en dos lenguas, o que dos pueblos distintos hablan la misma lengua. Lo mismo sucede con la raza, lo mismo sucede con la religin. 3

La institucin propia de los Estados Nacionales para ese ser en conjunto que es el pueblo es la historia. La historia es una institucin del siglo XIX que establece que un pueblo es un pueblo porque tiene un pasado en comn. El fundamento del lazo social es nuestro pasado en comn. La historia es una institucin sumamente poderosa, porque en la medida en que el pueblo se define por su pasado en comn, en la historia va a estar el reservorio de las potencias. Y la eleccin poltica va a ser cul de las potencias contenidas en germen en el pasado nacional es llevada al acto? Pero se entiende que si un pueblo se define por un pasado en comn, si ah est su identidad y sus posibilidades, la poltica no puede ser otra cosa que transformar en acto eso que era en potencia en el pasado nacional. Ah radica el fundamento de la solidaridad entre historia y representacin. El soberano se har representar a partir de una comprensin del ser en comn -ser en comn determinado por su historia-. Entonces deviene ciudadano. I. 3- Cules son las operaciones de disciplinamiento? La sociedad de vigilancia es un tipo de sociedad en la que se distribuyen espacios de encierro. La subjetividad se produce en instituciones que encierran una poblacin homognea y producen el tipo de subjetividad pertinente para ese segmento social. En la superficie del Estado se distribuyen crculos que encierran a la poblacin en distintos lugares. El paradigma de este tipo de sociedad es la prisin. Pero la familia, la escuela, la fbrica, el hospital, el cuartel, etc. tienen la forma de un punto dentro del cual se aloja una poblacin homognea: nios, locos, presos, obreros, etc. Esa poblacin homognea se produce como tipo especfico mediante unas prcticas "de vigilar y castigar" bajo la figura del panptico. Se los mira, se controla, se anota la normalidad, se castiga la desviacin, se apuesta permanentemente a normalizar a los individuos dentro del espacio del encierro. Por ejemplo, la normalizacin standard de los chicos en la escuela es tan sutil y tan precisa que cada nio queda individualizado por su desviacin respecto de la norma. Hasta la aparicin de la escuela en la modernidad nunca hubo un espacio donde se pudiera observar a los nios de la misma edad, todos juntos, aprendiendo y haciendo cosas, y viendo los nfimos grados de diferencia entre uno y otro (menos an, para convertir esa desviacin en identidad, individualidad, personalidad, etc.). Se entiende que se requiere el dispositivo experimental para poder describir una normalidad. Se puede caracterizar de este modo a las sociedades de vigilancia como sociedades en que se tiende a normalizar a los individuos en espacios de encierro. Los espacios de encierro tienden a hacer coincidir la clasificacin lgica con la distribucin espacial. Nosotros dibujamos un conjunto como un crculo que encierra a todos sus elementos, pero en realidad no tienen por qu estar juntos. Un conjunto se define como coleccin de los trminos que verifican una propiedad, pero pertenecer lgicamente a un conjunto y estar topolgicamente dentro de un lugar no son sinnimos. Pertenecer y estar dentro slo son sinnimos en la lgica del encierro: pertenecer al conjunto de los nios es estar encerrado en la escuela; pertenecer al conjunto de los trabajadores es estar encerrado en la fbrica. El pensamiento estatal tiende a distribuir a la poblacin en lugares, en instituciones. Como figura, la institucin es una figura genrica, no de la humanidad sino del Estado Nacin, sobre todo la institucin como productora de subjetividad de un conjunto de trminos que se homogeneizan por pertenencia. La vigilancia y el castigo producen normalizacin. I. 4- Cmo hacer un hombre til y civilizado La idea del acceso a la cultura o del acceso a la educacin para todos, es propia de la modernidad a partir del siglo XIX: lo que subyace detrs de esto es la idea de un saber del hombre (las ciencias humanas) que supone una esencia humana cognoscible. De lo que se trata, entonces, es de desarrollar estas prcticas de modo tal que el conjunto de los que "biolgicamente" son hombres sean tambin hombres en y por las prcticas sociales instituidas en el mundo burgus: libertad e igualdad (la fraternidad puede esperar). Este mismo inters puede observarse en la preocupacin que 4

se desarrolla en la modernidad en el plano de la salud, que no slo implica la atencin mdica sino todo un saber acerca del cuerpo del hombre. Podramos nombrar tambin en esta enumeracin el modo en que se organizan las prcticas punitivas, su saber psiquitrico-judicial acerca del hombre para rectificar, corregir a quien se ha desviado, etc. Ahora bien, la idea que quiero argumentar es la siguiente: todo este inters por el hombre, todo el complejo de discursos, saberes, prcticas e instituciones en torno al hombre de la modernidad, constituyen un modo de control, de dominio, de redes de poder y que tienen que ver con la idea de hacer tiles a los individuos para la sociedad, es decir, hacerlos utilizables para los propios fines de la sociedad. "Haced pasar el roto, el gaucho, el cholo, unidad elemental de nuestras masas populares, por todas las transformaciones del mejor sistema de instruccin: en cien aos no hares de l un obrero ingls que trabaja, consume, vive digna y confortablemente" En 1852 se publica esta obra de Alberdi que un ao ms tarde servir de fundamento para la Constitucin Nacional. Dada las grandes dificultades en producir ciudadanos de las masas nativas, el autor argumentaba a favor de las polticas inmigratorias que fomentaran la llegada de trabajadores civilizados a estas tierras. Lo anterior es algo que puede verse claramente en la funcin de la escuela de la modernidad. Considrese, por ejemplo, el papel de los exmenes como instancias de control y de duplicacin de las propuestas que se bajan desde el lugar del profesor (aun con las nuevas tcnicas, o nuevas formas, que apuntan al proceso de aprendizaje y al desarrollo de las propias capacidades del educando, el examen sigue funcionando como una instancia de control y duplicacin del saber adquirido). Pero tambin existe un control a travs de instancias que a simple vista pueden parecer inocentes y que implican a quienes ejercen la funcin directa sobre los alumnos. Me estoy refiriendo a las planificaciones. Es cierto que en ellas el profesor propone su plan de accin y que adems en ciertos medios lo puede hacer con mucha libertad, etc. Pero, por otra parte, es algo a lo cual debe ceirse, y que a su vez funciona como mecanismo de control del profesor, y no porque alguien lo haga de manera materialmente evidente sino que, en realidad, se genera una especie de panptico en el que no se necesita ser observado para sentirse observado: las redes de poder funcionan de manera tal que el control est internalizado en los propios afectados al poder. De este modo, ms que un plan, la planificacin tiene que ver con un plano, porque hace aparecer un espacio, un lugar, en el que se efectiviza el ejercicio del poder: se trata de cuadrculas que permiten ejercer los controles, puesto que el producto (la planificacin) se le "quita" a su autor desde el momento en que se transforma en un instrumento de la institucin para vigilar la adecuacin/inadecuacin de la propuesta, de su desarrollo, en relacin con el saber pedaggico, etc. Por otra parte, el mismo plan/plano es utilizado por el profesor para ejercer su funcin (disciplinar, controlar, examinar la duplicacin del saber por parte de los alumnos, etc.). Se pueden introducir cambios en las planificaciones pero deben justificarse rediseando todos los componentes de la planificacin. Y, es decir, todo cambio de plano debe dejar claro la nueva distribucin de los lugares. Lo anterior slo puede entenderse si se piensa cul es la funcin que la modernidad le asign a la escuela. A saber: generar hbitos de disciplina, de normalizacin, de control, de modo tal que su paso por all genere seres tiles para la sociedad, es decir, seres dispuestos a ocupar los lugares debidos de manera incondicional. Se me ocurre que pueden implementarse nuevos contenidos y nuevas formas, que se pueden intentar reformas para llevar a cabo prcticas educativas muy piolas, pero en definitiva la forma-escuela de la modernidad apunta al desarrollo de una cierta disciplina, disciplina que tiene que ver tanto con el ejercicio del control propio de toda institucin como con el desarrollo del aprendizaje.

Pero digamos algo ms. En esta cultura de hoy atravesada intensivamente por la imagen, en la que la televisin (en todas sus variantes: video-juegos, video-films, televisin satelital, videocables, etc.) es la que hace lazo social -la que hace existir la sociedad- la educacin tiene todava un papel aunque no sea ms que residual. Planteemos la siguiente situacin. Se propone de manera universal (como derecho humano inalienable) el acceso a la educacin para todos los hombres; se intenta reglamentar este derecho, etc. Se trata entonces de acceder: al consumo, a la imagen (televisiva), ser bonito, usar tal champ, tal jean, etc. Pero acceder tambin a la educacin y a la salud (y si es prepaga, mejor), y as podramos seguir. Se me retruca inmediatamente: en nuestro pas (y en el mundo) la tendencia cada vez ms acelerada es que slo una parte de la poblacin pueda acceder a estos "beneficios". Es verdad, y este es el punto nodal. Han aparecido nuevas prcticas que comienzan a dar otro ser a la nocin prctica de hombre, es decir, est surgiendo una nueva definicin sobre lo que es "ser hombre". Pero las ideas filosficas sobre qu es el hombre siguen siendo las de la modernidad, de modo que lo que existe es algo as como un 'concepto prctico' de hombre que no cuaja, que no se adecua a ninguna de las ideas filosficas conocidas. Este concepto prctico de la idea de hombre podra significar que slo es hombre aquel que se inserta en las redes del mercado, quien participa del conjunto de los consumidores, quien se ve reflejado y se espeja en una pantalla de televisin, quien accede a la salud, etc. Si este conjunto es de 10 millones, 15 millones, o si sobran 10 millones, poco importa en esta nueva concepcin prctica (entindase bien, estoy intentando proponer una hiptesis de interpretacin). De modo que, en estado prctico, se estn poniendo en marcha nuevas formas de significar la idea de hombre. Si esto es as, en algn momento seguramente se intentar delinear un concepto con la claridad filosfica que se merece. Mientras tanto, la vieja idea de educar al soberano sigue vigente, pero las prcticas sociales hoy son otras, y tan otras que hasta se tornan ineficaces los conceptos de la modernidad. Con nuestra vieja y querida idea de educacin estamos intentando dar cuenta de una situacin en la que la humanidad ya no es el conjunto de los hombres "biolgicamente" definidos. Para el conjunto de quienes todava permanecemos en el mercado y la cultura, se acta como si ese fuera el conjunto de hombres libres, iguales y fraternos, es decir, seguimos pensando desde los ideales de la modernidad, salvo que no todos los hombres forman parte ahora de esta humanidad de modernidad tarda. En esta situacin de modernidad tarda, con nuevas prcticas emergentes, la escuela (y todo lo que ello implica: institucin, jerarquas, profesores, alumnos, exmenes, etc.) intenta seguir apuntando hacia la humanidad, en su sentido clsico, pero slo una parte de esa supuesta humanidad cae en estado prctico bajo la rbita de la educacin de la modernidad. En rigor, bajo la idea de progreso del iluminismo, la educacin apareca como una forma fundamental de volver tiles a los individuos. Cada la cuestin del progreso (por su imposibilidad prctica, porque, tambin en estado prctico, ciertos sectores de la "humanidad" ya no son "hombres", etc.), sigue siendo la escuela un lugar que vuelva tiles a los individuos para la sociedad?, se resignifica su funcin?, qu queremos hacer nosotros con todo esto? I. 5- El papel de la historia en la produccin de conciencia nacional Bajo la hegemona poltica del Estado Nacin, el discurso histrico determin los procedimientos considerados vlidos para producir verdad, pero tambin funcion como el dispositivo central en la produccin y reproduccin del lazo social nacional. Aqu importa centralmente lo segundo. 6

El siglo XIX es el siglo de Hegel y desde su intervencin en la cultura se asume que el ser es en tanto que deviene. Todo el devenir se convierte en Historia o si se quiere, es susceptible de ser historizado. Desde Hegel -dice Chatlet (1978)-, la determinacin de las esencias es asunto de historiadores. La Historia pasa no slo a detentar su sentido, sino el de todos los fenmenos. Es decir, el mundo se hace inteligible a partir de su devenir histrico. (Lewcowicz, Wasserman, 1995) Con la intervencin de Hegel, la hegemona del discurso histrico queda instituida. A saber: por un lado, conocer -de aqu en ms- es conocer histricamente. Se historizan las filosofas y las ciencias, se historiza la poltica, se historiza la cultura toda. Por otro lado, la consistencia colectiva de un pueblo -tambin a partir de aqu- descansa en la ficcin ideolgica de un pasado comn que hace lazo en el presente. Ahora bien, a partir del siglo XIX y durante la hegemona poltica del Estado Nacin, cul es el fundamento del enlace social? qu es lo que hace lazo nacional? Lo que hace lazo nacional, asegurada la eficacia prctica del discurso histrico , no es el pasado comn de un pueblo. Un pasado comn puede no implicar un presente comn, tampoco un futuro comn. Los cortes, las rupturas, las separaciones son irrefutables confirmaciones de este enunciado. Lo que hace lazo nacional, entonces, no es el pasado comn de un pueblo, sino el discurso historiador que instituye ese pasado como comn en el presente. El discurso histrico produce, desde su hoy, ese pasado como comn a partir de la sustancializacin de la nacin. Es decir, a partir de la institucin de la nacin como significacin sustancial o si se quiere, eterna. De esta manera, el discurso histrico interviene constituyendo la memoria prctica del Estado Nacin. Un lazo social no es la realizacin de unos contenidos discursivos sino efecto de una prctica discursiva en una situacin determinada. Asegurada la hegemona cultural del discurso histrico, su inscripcin prctica produce y reproduce lazo social nacional. En qu consiste la inscripcin prctica del discurso histrico durante la vigencia poltica del Estado Nacin? Cules son las formas prcticas que adquiere la memoria del Estado Nacin? En la Argentina, a partir de 1890 aproximadamente, los esfuerzos estatales por inscribir colectivamente las fiestas patrias desembocaron en la organizacin de grandes celebraciones conmemorativas, la construccin de un conjunto de referentes materiales, como monumentos y museos, y la elaboracin de la legitimacin (produccin) de la identidad nacional basada en la apelacin a un pasado comn y nacional. Las escuelas fueron, a travs de la ritualizacin de las celebraciones escolares y de la enseanza de la historia, instrumentos centrales de produccin de la identidad nacional, es decir, de ciudadana. La enseanza de la historia se convierte en un dispositivo central en el proceso de produccin y reproduccin del lazo social nacional. Es a travs del relato ordenado de los hechos que han conformado la nacin que se instituye la continuidad entre pasado, presente y futuro. No es el pasado lo que hace lazo en el presente, sino la narrativa histrica la que produce tal operacin subjetiva. Es decir, lo que produce identidad nacional -en condiciones de hegemona poltica del Estado Nacin- es la operacin sustancialista organizada desde la narrativa histrica. Pero la escuela cumpla todava un papel limitado, pues no alcanzaba a incorporar a la creciente poblacin infantil. A la baja escolaridad se agregaba el hecho de que la historia se enseaba nicamente en los grados superiores, que slo cursaba una reducida proporcin de estudiantes. Frente a estas condiciones se trat de intervenir a partir de otra serie de dispositivos prcticos, a saber: la construccin de mbitos como plazas o museos, la ritualizacin de las celebraciones escolares y la realizacin de manifestaciones patriticas extraescolares, la definicin y precisin de los smbolos patrios, etc. El afn por la construccin de estatuas y monumentos se inicia hacia fines de 1880 simultneamente con el intento de organizar las fiestas patrias. El gran acontecimiento de 1887 fue la inauguracin de las estatuas del general Lavalle en Buenos Aires y del general Paz en Crdoba. 7

A comienzos de 1888, mientras se proyectaba la realizacin del gran monumento a la revolucin de Mayo, la Intendencia de la ciudad de Buenos Aires estudiaba la apertura de la nueva avenida, que significativamente se denomin Mayo. Estos son slo algunos ejemplos de la proliferacin de monumentos en relacin a la instituida historia nacional. Por decreto municipal, el 24 de mayo de 1889 es creado el Museo Histrico Nacional. La fundamentacin trasluce la intencin del construir una tradicin. Se trata de crear -seala el decretoun importante instrumento de difusin (creacin) de la historia nacional. Otro recurso central de intervencin en la consistencia del lazo social nacional tiene que ver con los smbolos patrios o, ms precisamente, con su definicin e imposicin social, es decir, su uso obligatorio. La Reglamentacin buscaba la diferenciacin para la identificacin y resaltar la ensea nacional sobre las particulares o de otros Estados Nacionales (Bertoni, 1992). Se trata con esto de precisar slo algunos de los modos que adquiere la inscripcin prctica del discurso histrico durante la vigencia poltica del Estado Nacin. Estos recursos materiales, significados por el discurso histrico, adquirieren sentido social como registros de la memoria del Estado Nacin. De ah se derivan identidad y ciudadana: de la relacin entre la escuela y la historia. II. Escuela - Galpn II. 1- El agotamiento del Estado Nacin Sin Estado Nacin que asegure las condiciones de operatividad, la escuela en particular y las instituciones disciplinarias en general ven alteradas su consistencia, su sentido, su campo de implicacin; en definitiva, su propio ser. De esta manera, el agotamiento del Estado Nacin como principio general de articulacin simblica trastoca radicalmente el estatuto de las instituciones de encierro. Suponiendo que esto sea as, indaguemos las consecuencias -en la escuela y en las instituciones- del agotamiento de esa meta-institucional regulatoria. Este agotamiento implica el desvanecimiento del suelo donde apoyaban las instituciones disciplinarias. Como consecuencia de esto, la consistencia institucional queda afectada. El tablero que regulaba los movimientos de las piezas institucionales se desintegra. Sin tablero que unifique el juego, las instituciones se transforman en fragmentos sin centro. Del encadenamiento transferencial a la segmentacin, las instituciones ven alterarse su status. Por otra parte, esta alteracin describe unas configuraciones que, desarticuladas de la instancia proveedora de sentido y consistencia, se desdibujan como produccin reglada. En definitiva, se trata de la destitucin de unas condiciones con capacidad de organizar significacin, sin que se constituya nada equivalente con virtud simbolizadora. Ahora bien, esta destitucin no termina aqu. Hurfanas del Estado Nacin, las instituciones tambin ven afectada la relacin entre s, porque el suelo que sostena ese vnculo transferencial se desintegra al ritmo del agotamiento del Estado Nacin. Sin paternidad estatal ni fraternidad institucional, la desolacin prospera. Y el sufrimiento en las viejas instituciones no deja de sentirse. Que las instituciones sin Estado produzcan sufrimiento no significa que las instituciones disciplinarias -en plena era nacional- no fueran capaces de semejantes efectos. Todo lo contrario. Si es cierto que no hay sufrimiento humano en s sino respecto de unas marcas determinadas, cualquier marca en la subjetividad -sea estatal o mercantil o institucional- ser padecida. En este sentido, los ocupantes de las instituciones tambin sufran, pero sobre todo sufran el carcter normalizador de las instancias disciplinarias. Hoy, los ocupantes de las escuelas post-nacionales (maestros, alumnos, directivos, padres) sufren por otras marcas. Ya no se trata de alienacin y represin, sino de destitucin y fragmentacin ya no se trata del autoritarismo de las autoridades escolares, sino del clima de anomia que impide la produccin de algn tipo de ordenamiento. 8

Los habitantes de la escuela nacional sufran porque la normativa limitaba las acciones; los habitantes de la escuela contempornea sufren porque no hay normativa compartida. Retomemos el asunto antes presentado: cul es el estatuto actual de las instituciones (escolares)? En principio, ser conveniente decir que una institucin, para ser tal, necesita de una meta-institucin que reproduzca las condiciones donde apoya. Dicho de otro modo, no hay instituciones disciplinarias sin Estado Nacin, no hay escuela nacional sin Estado Nacin. Si esto es as, el agotamiento del Estado como prctica dominante implica el desvanecimiento de una condicin ineliminable para la existencia institucional. Sin embargo, la observacin del paisaje social parece arrojar otras conclusiones: a pesar de la muerte del Estado Nacin como prctica dominante, hay instituciones (entre otras, hay escuelas). En este sentido, la evidencia ms inmediata pondra en cuestin la definicin. Pero si es cierto que persisten tales o cuales instituciones, no es menos cierto que en las nuevas condiciones, su sentido es otro. Claro est que hay escuelas; claro est que no se trata de instituciones disciplinarias, de aparatos productores y reproductores de subjetividad ciudadana. Ms bien, parece tratarse de organizaciones ligadas a la prestacin de un servicio (capacitacin). En este sentido, la subjetividad que resulta de estar en las escuelas, cuando el mercado es la instancia dominante de la vida social, es absolutamente otra. Por lo planteado, la produccin y reproduccin de ciudadanos era tarea de las instituciones disciplinarias y esta tarea slo es posible cuando el Estado Nacin reproduce las condiciones generales donde descansan tales instituciones. Ahora bien, esta correlacin entre subjetividad ciudadana, dispositivos normalizadores y Estado Nacin hoy est agotada. Si bien se verifican situaciones donde siguen operando algunas de las representaciones y prcticas propias de la lgica nacional, su significacin es otra. Las instituciones ya no son las mismas porque sin meta-regulacin estatal quedan hurfanas de la funcin que el Estado Nacin les transfiri (produccin y reproduccin de lazo social ciudadano). Sin proyecto general donde implicarse ser necesario pensar nuevas funciones, tareas, sentidos. Por otra parte, las instituciones tampoco son las mismas porque las condiciones generales con las que tienen que lidiar no son estatales sino mercantiles, no son estables sino cambiantes. Nacidas para operar en terrenos slidos, la velocidad del mercado amenaza la consistencia ya fragmentada de las instituciones. De esta manera, sin funcin ni capacidad a priori de adaptarse a la nueva dinmica, se transforman en galpones. Esto es, en un tipo de funcionamiento ciego a la destitucin de la lgica estatal y a la instalacin de la dinmica de mercado. Esta ceguera compone un cuadro de situacin donde prosperan: suposiciones que no son tales, subjetividades desvinculadas, representaciones e ideales anacrnicos, desregulaciones legitimadas en nombre de la libertad, opiniones varias, etc. Se trata, en definitiva, de configuraciones anmicas que resultan de la destitucin de las regulaciones nacionales. Se trata, en definitiva, de reductos hostiles donde la posibilidad de produccin vincular deviene, a priori, imposible. En sntesis, si una institucin cualquiera dispone de una serie de trminos constituidos por una misma regla, si una institucin cualquiera dispone de un instituido que si bien aliena a sus componentes tambin los enlaza, el galpn carece de semejante cohesin lgica y simblica. En este sentido, se trata de un coincidir puramente material de los cuerpos en un espacio fsico. Pero esta coincidencia material no garantiza una representacin compartida por los ocupantes del galpn. Ms bien, cada uno arma su escena. De esta manera, el pasaje de la institucin al galpn implica la suspensin de un supuesto: las condiciones de un encuentro no estn garantizadas. II. 2- Signos de un galpn

De dnde procede esta imagen desoladora? Juro que no es especulativa. Procede de una experiencia. Nosotros trabajamos bastante en una instancia universitaria que es el ciclo bsico comn. Es un primer ao de universidad comn para todos, donde hay dos o tres materias comunes para todas las orientaciones y dos o tres materias que son diferentes. Ah es donde se ve ms claro -porque son chicos que salen de un secundario por un canal y no se sabe cul es la procedencia- que no hay institucin capaz de albergar o de distribuir en sus dos lugares al docente y al estudiante. No hay presencia de una entidad legal como reglamento. Entonces empezamos a pensar que el concepto de institucin tiene que ser criticado o sustituido por el concepto de galpn, de modo que lo que llamamos institucin, en la realidad, se describira mejor si se lo llama galpn. Cul sera la diferencia entre una institucin y un galpn? En principio, una institucin tiene la figura de un conjunto de trminos atravesados o constituidos todos desde la misma regla, desde la ley. Es decir que en la institucin hay un instituido, que si bien puede ser alienante, en principio afecta a todos. Hay un todo anterior a las partes, de ah la violencia sobre las partes. En un galpn no hay cohesin lgica, no hay articulador; la cohesin es material, es el hecho de estar entre las mismas paredes, de coincidir en tiempo fsico y lugar fsico. En el galpn, cada uno se constituye desde una representacin de s y representando a todos los dems; no hay una representacin instituida compartida sino que cada uno se sita segn su anticipacin, cada uno est en realidad desligado de los otros, a los que toma como un operador, como un soporte de su representacin individual. Cada uno representa a todos los dems, lo que no significa que entre las representaciones que cada uno se hace del todo haya algn orden de coherencia. Cada uno cree que los dems prestan solo el cuerpo para que cada uno arme su escena, pero resulta una figura de mnadas que no entran en contacto, que no forman parte de la misma lgica, que no tienen un instituido compartido. En definitiva, cada uno permanece en su burbuja, docente incluido, en este delirio individual mltiple que no puede devenir colectivo. II. 3- Qu es un galpn? Para precisar el estatuto de los galpones tal vez sea conveniente rastrear cmo queda situada la relacin entre instituciones en condiciones de mercado. Para esto, partamos de una queja que se deja escuchar, con regularidad sintomtica, entre maestros y profesores de escuelas, colegios y universidades. Los docentes dicen que los estudiantes no saben leer ni escribir, que son indisciplinados, que no participan en clase, que son impertinentes y maleducados, que no tienen nivel. En definitiva, que carecen de las operaciones lgicas y subjetivas para habitar la situacin aula. As caracterizados, los alumnos no cuentan con las habilidades que -segn la suposicin docentedeberan contar. Algunos dirn que esa reaccin docente no es nueva, que, por oficio, suelen quejarse de las incapacidades de sus alumnos. Posiblemente esa cantinela sea tan vieja como la escolarizacin masiva, institucin de los Estados Nacionales. As todo, la intensidad ensordecedora de ese murmullo empieza a ser sospechosa de otro tipo de funcionamiento. En otros trminos, la denuncia docente indica un defecto de tales o cuales estudiantes e instituciones, o revela -ms radicalmentecondiciones y subjetividades otras que las supuestas por los docentes? La suposicin de unas mnimas operaciones lgicas y subjetivas entre los estudiantes de escuelas, colegios y universidades es una suposicin nacida en condiciones de Estado Nacin. Ms precisamente, es una suposicin que se verifica cuando la relacin entre instituciones es, tal como mencionamos al comienzo de la clase, analgica, es decir, cuando la estructura formal es compartida por los agentes en cuestin. Siendo as, la intervencin de una institucin se apoya en las marcas previas en la subjetividad, marcas efectuadas por cualquier otro dispositivo normalizador. De esta manera, la experiencia institucional preliminar, sea cual sea, opera como condicin de posibilidad de las marcas disciplinarias futuras. En este sentido, si bien el pasaje de la institucin familia a la institucin escuela, o de la institucin colegio a la institucin universidad, inaugura posibilidades, saberes, operaciones, relaciones y complejidades diversas, apoya sobre una estructura formal antes armada. Se trata, en definitiva, de 10

diversos dispositivos que forjan la misma subjetividad (institucional). Ahora bien, todo esto slo es posible cuando el Estado Nacin opera como institucin que unifica bajo un mismo rgimen al conjunto de las experiencias. Siendo as, la articulacin institucional est asegurada ms all de las anomalas, patologas o tropiezos de cualquier emprendimiento. Pero las quejas antes sealadas hoy no parecen tener status de anomala, sino de indicio del agotamiento de una lgica. Bajo este registro se podra pensar, entonces, la multiplicacin de las protestas docentes. Si tomamos esto como cierto, tal vez sea conveniente indagar cmo queda situada la relacin entre instituciones agotada la lgica pan-institucional. Si la subjetividad institucional producida por las dispositivos disciplinarios de los Estados Nacionales operaba como puente facilitador de las relaciones, hoy no hay nada equivalente a esa meta-subjetividad, a esas operaciones bsicas que simplificaban el ingreso a un dispositivo. Ms bien, sucede todo lo contrario. La subjetividad dominante no es institucional, sino mass-meditica. En este sentido, sus operaciones bsicas no son disciplinarias sino otras. No se trata de normativa y saber sino de imagen y opinin personal. Si las operaciones son stas se inicia el malentenido, se interrumpe la razonable suposicin. Por qu? Porque las instituciones disciplinarias (ya devenidas galpones) operan como si el sujeto interpelado estuviera constituido por las marcas disciplinarias, pero el que responde no es el sujeto instituido por las instituciones disciplinarias sino otro, con otras competencias:es el sujeto meditico. Se arma, entonces, el desacople subjetivo entre la interpelacin y la respuesta, es decir, entre lo que se pide y lo que se obtiene, entre el agente convocado y el agente que responde, entre el alumno supuesto por el docente y el alumno real. El malentendido galopante es el sustento del galpn, como el sobreentendido institucional fue el soporte del poder estatal. La relacin entre instituciones se deja describir como Babel sin torre. II. 4- De las leyes trascendentes a las reglas inmanentes Un problema de los docentes (en general, los progresistas, simpticos) era cmo ir ms all de lo instituido, cmo ir ms all de dictar clase, cmo salir del aula como espacio burocrtico, rutinario, autoritario, etc. Estamos de nuevo en la lgica del Estado, de la cual haba que ir ms all. Pero el galpn es otra cosa. En el galpn el problema es ante todo cmo se instituye algo y no cmo se va ms all de lo instituido. Para esto, uno de los problemas es que no hay reglas institucionales ms o menos precisas (esto lo digo por experiencia, sta fue la elaboracin que hicimos). En el aula -tomada como situacin y no como parte de una institucin-, se ponen reglas para compartir, para operar, para habitar en tanto no se suponen leyes trascendentes que rijan de antemano. En condiciones de galpn, la operacin de institucin probable es la precariedad de la regla compartida y no la ley trascendente. La regla es inmanente, precaria, temporaria, se pone para un fin, no preexiste, no se supone, es ms regla de juego que ley del Estado. Otra de las grandes dificultades que tenemos los docentes es que subjetivamente suponemos la preexistencia de la ley mientras que los estudiantes suponen la hegemona de la opinin. Si en un recinto hay dos pocas heterogneas, no hay situacin alguna. Pero la cuestin no es cul supuesto se impone sobre cul, sino cmo se instaura algo, dado que los supuestos no son compartidos. No se trata de la idea de retorno a la ley sino de una va de subjetivacin distinta que es la de proponer reglas. La regla no tiene que ver con el bien, no tiene que ver con la totalidad de sentido sino que la regla es regla de juego, tiene que permitir jugar a lo que queremos jugar, pero no hay una precedencia justificada, cristalizada, teologizada, sino que hay una pura necesidad de as no se puede, no hay lugar para invocar otra cosa, porque no existe. En realidad, esta otra cosa existe slo en el supuesto mal fundamentado del docente. Subjetivamente, lo requerido para habitar un galpn es que vare el estatuto de la ley. Nosotros, como herederos de la subjetividad estatal, suponemos fatalmente la 11

preexistencia trascendente de la ley: justa o injusta, la ley preexiste. No podemos (nuestra subjetividad estatal no puede) pensar una ley inmanente como la de la asamblea ateniense, una regla precaria, temporaria. Entonces, para habitar esta situacin es necesario repensar el concepto de tiempo y el concepto de ley -y rehacerse segn esa condicin-. III. ESCUELA EN TIEMPOS DE MERCADO Hoy, las instituciones no normalizan, no forjan subjetividad sino que brindan un servicio. La subjetividad se forja en otro lado o no se forja; en todo caso, la institucin no tiene carcter instituyente sino que es un lugar donde se reparte capacitacin, comida o becas. Que eso despus ligue con la subjetividad estatal, con el estudio, con el progreso, con la capacitacin, etc., es todo mito de las inercias de escuela, no es el ser de esas instituciones. La escuela ya no tiene capacidad instituyente. Por ms que existe una enorme demanda sobre la escuela, sera un error pensar que sigue vigente en su funcin instituyente de subjetividad porque la sociedad sigue demandando algo a las escuelas. Las demandas que se le hacen a la escuela son de otra ndole. No se trata de producir subjetividad ciudadana sino ms bien subjetividades capacitadas para el xito. Por otra parte, en las escuelas carenciadas no se demanda xito sino alimento. La subjetividad no se forja en la institucin, que cedi esa funcin. En este sentido, llamarla "institucin" es un abuso del lenguaje, porque perdi la funcin instituyente que tena. El edificio sigue siendo el mismo, tambin el escudo. Pero no sigue siendo el mismo dispositivo. III. 1- La escuela frente a la demanda del mercado La institucin escolar hoy no se sostiene por su capacidad de institucin de ciudadana sino por la capacitacin o prestacin de otros servicios. Se trata de un lugar ms pragmtico y menos ligado a la formacin. La diferencia radica en que las mismas escuelas en los mismos establecimientos y con los mismos programas, pero en un contexto diverso, dejan de ser escuelas para el Estado y pasan a ser escuelas para el mercado. La escuela para el Estado es la escuela de los prceres, la escuela de los hombre del maana. La escuela del mercado no se presenta como forjadora de la subjetividad del ciudadano, sino como un agente del mercado; ya no produce un individuo orientado al bien, al progreso de la nacin y la realizacin de los valores familiares dentro de un contexto nacional, sino que capacita para insertarse lo mejor posible en el mercado. Incluso la relacin con los mismos textos y las mismas prcticas est orientada desde otro sesgo. Cristina Corea (2000) plantea que el pasaje de la formacin a la capacitacin se inscribe en una transformacin correlativa de dos instituciones: el saber que dio lugar a la informacin y la formacin, sustituida por la capacitacin. El saber era una entidad acumulable, internamente organizada, sistematizada en trminos de axiomas, teoras, escuelas, corrientes; mientras que la informacin no es acumulable, trabaja de instante a instante, y carece de carcter sistemtico. La informacin es el ser instantneo de una configuracin que no se acumula con la informacin del instante siguiente sino que es destituida por ella, volvindose inmediatamente obsoleta. La informacin es tan vertiginosa que la opinin es efmera, anclada al ltimo dato. Ese pasaje del saber a informacin hace que se resquebrajen las instituciones de saber. En las profesiones ms ligadas al mercado o a los medios hacer un plan de formacin a diez aos es absurdo. La configuracin de los oficios tiene otra dinmica. En ese sentido, si el saber es orgnico y la informacin es puntual, la formacin es orgnica como el saber, y la capacitacin es puntual como la informacin. Uno se capacita ad hoc, no se forma en general. Las escuelas tienen un estatuto de capacitacin, en una institucin aparentemente estructural, duradera, etc. III. 2- Qu es un escuela sin discurso histrico? Volvamos sobre un punto. Durante la vigencia poltica del Estado Nacin, el discurso histrico tuvo una funcin privilegiada: qued instituido como memoria de esa forma estatal. Esa memoria, a su vez, en Estados que se autoinstituan en nombre de un pasado comn, constitua el 12

pilar central de la identidad colectiva. Su destino estaba comprometido en la produccin y reproduccin del lazo nacional, porque elaboraba precisamente ese pasado comn que vinculaba a los individuos. Esto fue producto de aquellas prcticas por medio de las cuales el discurso histrico instituy a la historia como relato ordenado de los hechos que haban formado la Nacin. El discurso histrico hoy ve alterada prcticamente su propia naturaleza. Con el agotamiento del Estado Nacin y la institucin del Estado Tcnico Administrativo se ve alterada la red de condiciones que constituye la naturaleza propia del discurso histrico. Durante la vigencia del Estado Nacin como pan-institucin organizadora de las identidades, la circulacin de historias nacionales (oficiales y crticas) produca ciudadanos. Alteradas las condiciones sociales, con la institucin del Estado Tcnico Administrativo, la circulacin de historias nacionales ya no se orienta hacia la produccin de una identidad (nacional). De este modo, el ciudadano, soporte del lazo nacional, va abandonando su lugar. Las prcticas del consumo y la imagen van a la vez produciendo el tipo del consumidor y conducindolo hacia el lugar de soporte. Consecuencia: lo que genera lazo social ya no es la historia nacional requerida para la investidura del ciudadano. El procedimiento, cualquiera que sea, ya es otro. Lo cierto entonces es que el discurso histrico heredado queda liberado de su antiguo compromiso. Deja de ser necesario como memoria del pueblo nacional. Aunque se sigan escribiendo historias nacionales, stas han perdido su vigencia como memoria del pueblo. Esta historia ya no es generadora de identidad. Veamos un indicio actual de aspecto insignificante. Las fechas claves del calendario nacional ya no se corresponden con el ritual nacional que les daba funcin y sentido. Los feriados correspondientes a las fiestas patrias -ritual ineliminable en la instauracin de la ciudadana- se desplazan segn otro tipo de conveniencias del lazo social contemporneo. El fin de semana largo pesa ms que la fiesta nacional. El ciudadano venerable se extraa; el consumidor consulta a su agente de viajes. Los feriados patrios se han convertido en fines de semana largos, en tanto lo importante no es aquello que se conmemora, sino que ese da de inactividad quede unido al fin de semana -tiempo de consumo-. Segn las quejas docentes, los alumnos ignoran todo aquello que deberan saber. Tambin es un tpico la correlacin estudiantil entre historia y tedio. Sin embargo, en el estado de cosas actual, los ndices mutuos de tedio e ignorancia han cambiado de sentido. Ignorar algo que ha quedado socialmente obsoleto es ms liberacin de un lastre que seca ignorancia. En lugar de las patriticas certezas, el discurso mass-meditico, a partir de la narrativa periodstica, se instituye como productor de una nueva forma que se establece no ya entre los ciudadanos, sino entre los espectadores, situados como consumidores de ese discurso. Las formas y los artefactos de la memoria dependen del tipo de identidad que constituyen. La identidad del espectador no requiere una memoria histrica sino meditica, cualquiera que sea el sentido del trmino. En tiempos nacionales, la memoria histrica es una condicin necesaria. En tiempos tcnicoadministrativos es casi un estorbo. El tiempo nacionalmente instituido es el de la sucesin: un instante sucede a otro, el instante previo permanece como condicin del sentido del siguiente. Pero la institucin actual del tiempo es la de la sustitucin. La esencia de la cosa no es su historia sino su configuracin actual: su imagen. Un instante sustituye al anterior, que cae en la nada de lo insignificante. Lo cierto es que el discurso histrico no puede asumir funcin instituyente del lazo instantneo. Al quedar desvinculados de su inscripcin decisiva en la instauracin del lazo, los agentes del discurso histrico han reaccionado espontneamente ensayando dos respuestas simtricas. Por un lado, se ha intentado la adaptacin de los recursos del discurso histrico a los requerimientos del 13

mercado. As ha proliferado la "historia de kiosco", combinacin tentadora de biografa, curiosidad, intimidad y exotismo. El tipo de biografas y su modo de circulacin constituyen un indicio sintomtico del desplazamiento. Por otro lado, los agentes de la disciplina han insistido en su perfil ms acadmico bajo el sesgo de la profesionalizacin. La disciplina, cerrada sobre s, se ha desligado de otras formas de inscripcin social. Los historiadores escriben para historiadores; el conjunto de los escritores coincide con el de los lectores. En la actual proliferacin de biografas est tal vez la marca ms visible del agotamiento del discurso histrico como productor del lazo social nacional. Durante la vigencia del Estado Nacin, Sarmiento, San Martn, Belgrano y Roca eran tratados como prceres, como los padres de la patria, como los creadores de la Nacin. Aparecan a los ojos de los individuos, futuros ciudadanos, como el ideal a seguir. Posean una moral intachable y cada uno haba dejado sus enseanzas y legados: San Martn, las mximas; Sarmiento, el modelo educativo; Roca, la campaa al desierto; Belgrano, la bandera. La valoracin moral aqu no era meramente tributaria de la exaltacin personal, se trataba ms bien de subrayar los vnculos entre estos individuos y la nacin instituida por el discurso histrico heredado. No su moral, sino su inscripcin en el proceso de la Nacin era la causa de su condicin de hroes. Estas biografas nacionales eran histricas no por el hecho metodolgico de la exigencia documental, sino porque los individuos aparecan como efecto y sostn de un devenir social que los trascenda. As, simtricamente, la valoracin polmica negativa de las versiones crticas vena a proponer otros hroes en lugar de estos primeros -degradados al lugar de antihroes o traidores-. Pero estos traidores tambin lo eran por razones histricas que los trascendan. Todo esto fue instituido a partir de diferentes prcticas: la enseanza de la historia en la escuela, la conmemoracin de las fechas patrias con desfiles y actos, el uso de los smbolos patrios en determinadas ocasiones, la conservacin de la memoria nacional en archivos, museos y bibliotecas, etc., pero tambin de los partidos, los sindicatos, las polmicas, etc. ste era el soporte material de la memoria nacional constitutiva de los ciudadanos. En la actualidad, la circulacin de las biografas no discrimina entre las producidas por historiadores profesionales o amateurs. Su produccin est en manos tanto de novelistas (o periodistas) como de historiadores, stos se confunden con aquellos, porque lo decisivo es el tipo de circulacin. Ya no se lee a personajes como San Martn y Sarmiento para saber de sus logros o enseanzas, de su inscripcin en proyectos sociales fastos o nefastos, sino para enterarse -al modo periodstico- de sus hbitos, de su vida cotidiana, de sus rasgos ms individuales y desarraigados de los procesos histricos, de sus preferencias cromticas o culinarias -lo cual no est nada mal, pero es ya otra cosa-. En estas biografas, la vida ha devenido cotidianeidad intimista atenuando a la vez el lugar de hroes y la dimensin sociopoltica de estas experiencias. La despolitizacin actual de las vidas se espeja retroactivamente. Lo ms sintomtico aqu es su masivo consumo: el receptor de estos escritos est en posicin de consumidor que los lee por placer, al mismo nivel que cualquier otro objeto de consumo. Si, como dicen, un gnero es una expectativa de lectura, las biografas para el consumidor muestran un lector que espera una esencia ntima y no pblica del personaje. Su contexto de circulacin sita estas biografas sobre el fondo de las historias de la vida privada, de los hbitos y las preferencias, de los detalles que proporcionan ms una escenografa que una clave social de inteligibilidad. La historia de los detalles se articula comercialmente con las modalidades biogrficas en danza. Durante la mayor parte del siglo XX el discurso histrico fue el proveedor de las categoras que hacan inteligible a la sociedad. Imperialismo, pueblo, Nacin, clase, lite, burguesa, oligarqua, obreros, unitarios y federales, repblica y monarqua, liberal y proteccionista, eran conceptos generales a partir de los cuales los ciudadanos buscaban comprender la sociedad.

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Durante el ltimo perodo han desaparecido tanto los grandes relatos, como las acaloradas polmicas, y hasta fue posible postular el fin de la historia. Ante el agotamiento del Estado Nacin, el discurso histrico ha quedado sin funciones sociales. Ahora bien, como contrapartida de la orfandad de funciones del discurso histrico, la disciplina se ha cerrado sobre s, "profesionalizndose". Los historiadores ya no escriben para el gran pblico de los ciudadanos, proveyndolos de categoras explicativas; lo hacen para otros historiadores. Publican en revistas que slo leen sus colegas y donde la atomizacin temtica adquiere ribetes barrocos. El discurso histrico, en su vertiente ms acadmica, ha restringido su circulacin a la comunidad de pares. La profesionalizacin y la comercializacin constituyen respuestas gemelas simtricas. Lo que por un lado es clausura de un discurso en su propio interior, sin interaccin, por otro es disolucin integral por adaptacin mecnica a las condiciones del entorno. En ambos casos se pierde lo que constituye la caracterstica de cualquier organismo vivo -as como de cualquier institucin destinada a intervenir en una situacin social-: la existencia de una membrana permeable que diferencie sin aislar, que regule los intercambios en funcin de unas estrategias. IV. Escuela - Productora de reglas (para la escuela) Hemos visto que el agotamiento del Estado Nacin es tambin el agotamiento de sus instituciones de vigilancia, a saber: la familia, la escuela, el cuartel, la fbrica, el hospital y la prisin. Una mirada positiva podr objetar semejante sentencia. Esto es, en ausencia del Estado Nacin siguen operando sus instituciones de encierro. Si es cierto que siguen operando, su operatividad es otra. Cuando la superficie socio-histrica es nacional, las instituciones de vigilancia tienen garantizado el funcionamiento de sus tcnicas de poder. La vigilancia jerrquica, la sancin normalizadora y el examen trabajan sin mayores contratiempos. En las condiciones actuales, su sentido es otro. Pero no se trata del funcionamiento de las instituciones de encierro en un medio adverso, se trata ms bien del ejercicio de otra lgica social. Cul es el estatuto de la nueva organizacin social? Las sociedades contemporneas son sociedades que han internalizado los mecanismos de vigilancia. Siendo la expulsin sin reingreso la modalidad de exclusin social, la subjetividad actual deviene controlada. Pero esa subjetividad no es efecto de un panptico exterior que vigila, sino de la amenaza de exclusin que controla. Como dijimos al comienzo, siguiendo a Gilles Deleuze, el lenguaje de las sociedades de vigilancia es analgico. El conjunto de las instituciones de vigilancia forma parte de una red articulada por el Estado Nacin. Esta red consiste en un tramado de relaciones transferenciales que instituye un tipo de subjetividad capaz de habitar todas y cada una de las instituciones. Es el Estado Nacin el que impone un lenguaje comn al conjunto de las organizaciones. De esta manera, cada agente de vigilancia interviene sobre una serie de marcas ya aseguradas. El agotamiento de las sociedades de vigilancia es tambin el agotamiento de la ley (nacional) como ordenador simblico. Pero la cada del estatuto de la ley no es la apertura de un caos sino la posibilidad de otra simbolizacin. El asunto sera entonces, cul es la instancia que organiza simblicamente a las sociedades de control? Baudrillard seala que lo que se opone a la ley no es la ausencia de ley, sino la regla. La regla opera donde no hay lenguaje analgico. Cul es el estatuto de la regla? No se trata de leyes trascendentes sino de reglas inmanentes. La fuerza de la regla parece residir en su capacidad de constituir un orden convencional de juego. En definitiva, se trata de la constitucin de un juego donde ningn jugador debe ser ms grande que l. IV. 1- Cmo producir sentido en suelo posnacional 15

En qu consiste el agotamiento del Estado Nacin? No se trata del mal funcionamiento de las instituciones del Estado Nacin o del incumplimiento de unas leyes determinadas, se trata ms bien de la incapacidad del Estado para postularse como articulador simblico del conjunto de las situaciones. En tiempos nacionales, el Estado es capaz de articular simblicamente las situaciones, esto es: es capaz de producir un sentido general para la serie de instituciones nacionales. En nuestra situacin, no hay Estado competente para tal tarea. Si esto es cierto, la pregunta obligada es por el estatuto de la simbolizacin en las nuevas condiciones. Pero cul es la naturaleza de nuestra condicin? Consiste en la dispersin de una variedad de situaciones. Pero cuando decimos que no hay articulacin simblica entre situaciones, esto no implica afirmar que no hay simbolizacin. Si no hubiera simbolizacin -es decir, si no hay lenguaje capaz de nombrar y nombrarnos, capaz de conferir un significado a la existencia-, no habra humanidad. Justamente porque el estatuto de la subjetividad ha pasado del Estado al mercado, de la totalidad al fragmento, las operaciones de simbolizacin tambin lo hicieron. En este sentido, la emergencia de la subjetividad actual instituye una modalidad de simbolizacin radicalmente otra. El rgimen de la prohibicin trascendente no es capaz de producir simbolizacin en las nuevas condiciones. En la dinmica de las situaciones dispersas, la simbolizacin es situacional. Esto es, no hay simbolizacin entre situaciones sino en situacin. Cuando las condiciones no son trascendentes, la ley deviene recurso incapaz de producir ordenamiento simblico. Cuando las condiciones son inmanentes, queda entonces habilitada la capacidad simblica de la regla. Una precisin respecto de las situaciones y sus anomalas. No hay situaciones anmalas, ms bien hay anomalas. Esto es, cada ordenamiento simblico produce una patologa especfica. En este sentido, dar cuenta de nuestra condicin exige un primer movimiento: pensarla no como anomala de la lgica nacional sino en su especificidad. Pero cul es la patologa de una subjetividad organizada situacionalmente por la regla? Como la simbolizacin ahora es situacional, la anomala consiste en la imposibilidad de entrar en la dinmica de la regla especfica de la situacin, es decir, la imposibilidad de entrar en la lgica de la precariedad, y aqu precariedad significa regularidad no definitiva. En situacin de aula, un estudiante podr ser anmalo si una nocin de ley, extrasituacionalmente organizada, le impide habitar la institucin. Sera igualmente anmalo un estudiante dispuesto a definir individualmente su normativa de accin. Una situacin no es efecto de unas determinaciones individuales, ni de unas leyes trascendentes, sino de unas reglas organizadas situacionalmente. IV. 2- Sobre las reglas situacionales En un Jardn de Infantes de Mercedes aparece el siguiente problema: los padres de los nios son muy jvenes y, segn las maestras, no les ponen lmites. En principio, problema clsico. El asunto es si los chicos pueden o no decir malas palabras. Si en las casas no lo prohben, cmo lo van a prohibir en la escuela? O, si les prohben en la escuela, cmo no van a pelearse con los padres o entrar en contradiccin? Trabajando en torno a este punto fueron llegando a la siguiente conclusin: que decir malas palabras en un lugar y no decirlas en otro es contradictorio slo segn la concepcin estatal de ley que tenemos. Entonces, la maestra enuncia una ley universal, los padres enuncian una ley universal y las dos leyes universales son contradictorias. Pero otra cosa muy distinta es establecer que en la escuela no se dicen malas palabras, que es una regla de la situacin. Lo que ah ordenaba era repartir las situaciones. La discusin se presentaba en torno a si se haban cado los valores generales o no, pero eso era falso, porque lo que haba cado era el carcter general de los valores.

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En la escuela lo que se impartan eran reglas para habitar la escuela y no valores universales; el Jardn es un espacio reglado con pautas propias de ese lugar. Est bien que los chicos aprendan a respetarlas pero no porque ah surja la ley general de la convivencia, sino porque de ah surge la idea de que en cada situacin tiene que haber pautas particulares. En cada situacin habr que preguntar, preguntarse, interrogar, cuestionar. Entonces, la serie de situaciones por las que un individuo va atravesando no obedecen a una ley. Lo nico que tienen en comn todas las situaciones es tener reglas, pero las reglas no son casos particulares de la ley. Recordemos que la ley es inmanente, que se puede transgredir la ley, pero no se puede transgredir una regla, porque la regla es regla de juego, es decir regla que todos necesitan para habitar esa situacin. Si eventualmente la regla se transgrede deja de ser eficaz para que una situacin se produzca La escuela estatal tomaba su funcin y su valor de la transferencia estatal de la tarea encomendada. Nuestra escuela an es sarmientina: nuestra escuela an supone una nacin para el desierto argentino, la escuela tiene que poblar de argentinos las pampas, la escuela tiene que civilizar a los gauchos, argentinizar a los gringos, tiene que forjar a los ciudadanos nacionales. Pero en ese sentido hay toda una investidura estatal de la escuela que hoy es lo que se retira. Eso es lo que se cae. La escuela no es el soporte de la subjetividad oficial sino un empresa ms en el mundo de las empresas, un servicio ms en el mundo de los servicios. Hoy la escuela ya no tiene que administrar localmente leyes generales, sino establecer reglas especficas para estar ah. Una situacin para el galpn argentino. Bibliografa Baudrillard, Jean (1983): Crtica de la economa poltica del signo, Siglo XXI, xico, pgs 52-87. Baudrillard, Jean (1993): De la seduccin, Planeta Agostini, Bs. As., pgs. 125-144. Bertoni, Lilia A. (1992) "Construir la nacionalidad: hroes, estatuas y fiestas patrias, 18871891" en Boletn del Instituto de Historia Argentina y Americana "Dr. Ravignani", Tercera Serie, N 5, primer semestre, Bs. As. Chatlet, Francois (1978): El nacimiento de la historia, Siglo XX, Mxico. Corea, Cristina e Ignacio Lewkowicz (2000): Se acab la infancia? Ensayos sobre la destitucin de la niez. Bs. As., Lumen. Deleuze, Gilles (1995): "Pos-scriptum sobre las sociedades de control" en Conversaciones. Pre-Textos, Valencia. Lewkowicz, Ignacio y Fabio Wasserman(1995): "La pregunta de las cien caras o las estrategias del olvido", Apuntes Historiogrficos. Historia y poltica. N 2, Publicaciones Penitencigite, Bs. As. Lectura sugerida para la clase disponible en Biblioteca Baudrillard, Jean: La pasin por la regla http://accesoamateriales.blogspot.com/ Corea, Cristina e Ignacio Lewkowicz: Se acab la infancia? Ensayos sobre la destitucin de la niez. (disponible en Acceso a materiales y haciendo clic aqu) Deleuze, Gilles:"Post-scriptum sobre las sociedades de control" en Conversaciones en http://accesoamateriales.blogspot.com/ Grupo Doce, Del Fragmento a la Situacin (disponible en Acceso a materiales y haciendo clic aqu) 17

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