Sunteți pe pagina 1din 102

Ovidiu Atanasiu

MANAGEMENTUL INSTITUŢIILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

- Modele manageriale adaptate pentru România -

Agata

Atanasiu MANAGEMENTUL INSTITU Ţ IILOR DE ÎNV ĂŢĂ MÂNT - Modele manageriale adaptate pentru România -

2001

Cuvânt înainte

Multiplele şi contradictoriile transformări economice şi sociale ale perioadei de tranziţie au repercursiuni ample asupra sistemului educaţional din România. Una dintre marile probleme cu care se confruntă învăţământul românesc este cea legată de conducerea unităţii de învăţământ. Deşi România este una dintre primele ţări care a studiat şi aplicat managementul ştiinţific, odată cu instaurarea regimului comunist, conducerea tuturor organizaţiilor (fie ele publice sau comerciale) era asigurată de la nivelul central, directorilor de unităţi revenindu-le doar sarcina de a aplica "directivele" superioare. Această politică a condus la alienarea managementului, atât ca ştiinţă, cât şi ca practică. Generaţii întregi de manageri au fost educaţi să fie simpli executanţi. Acest lucru a condus indirect la o pierdere a abilităţilor practice de conducere. Inacţiunea, neasumarea responsabilităţii, deciziile nefondate, au creat un tip de om cu o mentalitate căreia, astăzi, îi vine foarte greu să se adapteze noilor condiţii sociale, politice şi economice. Privit după decembrie 1989, sistemul de învăţământ a devenit oficial şi, în acelaşi timp printr-o puternică mediatizare, prioritate naţională. Dar, prin prisma deficitelor bugetare, resursele alocate anual au fost total insuficiente. O altă observaţie care trebuie făcută este lipsa de cooperare între diversele domenii educaţionale. Pentru mulţi dintre noi este greu de acceptat că o structură şcolară este o structură economică. Este mai uşor să fie "reinventate" principiile, modelele, metodele de management, decât să fie preluate de la cei specializaţi în acest domeniu. De aceea, solicitarea de consultanţă în domeniul managerial trebuie să devină o atitudine firească, în cadrul unui posibil program comun al structurilor de învăţământ. Criza cu care se confruntă sistemul românesc de învăţământ nu este singulară. Şi în alte state ale lumii au existat şi există probleme asemănătoare. Este absolut necesară stabilirea unor raporturi de intercooperare internaţională în ceea ce priveşte rezolvarea acestora. Internetul este o resursă absolut necesară oricărei şcoli. El oferă o varietate largă de informaţii cu privire la sistemele de educaţie din alte state. În cadrul lucrării, am detaliat componentele şi funcţiile de management de la nivelul şcolilor speciale pentru o înţelegere adecvată a acestui concept în condiţiile economice, sociale, culturale şi politice actuale. Analiza sistemelor de management din cadrul a două şcoli a condus la realizarea profilurilor instituţionale care cuprind principalele componente şi funcţii de management şi indicatorii cantitativi de performanţă. Aceste

profiluri pot constitui baza de plecare pentru eventualele planuri de dezvoltare instituţională. Lucrarea realizează o adaptare a conceptelor managementului clasic la condiţiile unei instituţii educaţionale în scopul descoperirii problemelor manageriale cu care aceasta se confruntă, ca premisă a elaborării planurilor de dezvoltare instituţională. De asemenea, lucrarea a fost concepută şi ca un model de evaluare managerială, necesar oricărui director care doreşte să cunoască nivelul de dezvoltare instituţională, punctele slabe şi cele puternice ale organizaţiei pe care o conduce.

CAPITOLUL 1.

DELIMITĂRI CONCEPTUALE

1. 1. Conceptul de sistem

1.1.1. Definiţii şi interpretări

Teoria generală a sistemelor a fost dezvoltată de biologul Ludwig von Bertalanffy în ultimii ani ai celui de-al II-lea Război Mondial. Teoria ne relevă reguli care guvernează comportamentul unei mari varietăţi de entităţi, vii sau nevii. Aceste reguli pot fi conceptualizate în sisteme împreună cu componentele sale variate ce interacţionează între ele. Legile pot fi formulate teoretic să descrie cum funcţionează sistemul. Teoria a fost imediat adoptată şi aplicată în foarte multe ştiinţe. Aplicarea teoriei generale a sistemelor la societatea umană a condus la o schimbare fundamentală a opticii cu care era interpretat până atunci mediul social. Societatea era un sistem cu mai multe componente sau subsisteme. Fiecare dintre aceste subsisteme a fost studiat separat ca parte a întregului sistem folosind metoda feed-back-ului. În Dicţionarul de Sociologie 1 , sistemul social este definit ca fiind "mulţimea de obiecte care acţionează între ele atât de intens încât stările lor sunt interdependente, modificarea unuia ducând la modificări determinate în toate celelalte prin natura sa". Viaţa socială prezintă caracteristica de sistem la toate nivelele sale de organizare: grupul de muncă, familie, şcoala, localitatea, societatea globală, umanitatea. Unitatea cea mai simplă ce prezintă caracteristicile de sistem ale vieţii social-umane este activitatea; ea reprezintă un sistem de comportamente, de acţiuni, astfel organizat şi orientat încât să realizeze o anumită finalitate. Diferenţa între un sistem social şi un sistem uman individual este participarea mai multor persoane la respectiva activitate. Sistemul social ca şi celelalte sisteme se caracterizează printr-o stare de echilibru intern care poate fi static sau dinamic. Echilibrul static reprezintă o configuraţie de stări a elementelor sistemului care sunt reciproc compatibile, prezentând deci o mare stabilitate. Sistemele dinamice sunt caracterizate prin

1 Zamfir,C., Vlăsceanu,L., Dicţionar de Sociologie, Editura Babel, Bucureşti, 1998

faptul că schimbările interne sunt continue, fără a se atinge stări de echilibru înalte.

Un sistem este, deci, un "ansamblu de obiecte şi un ansamblu de relaţii între aceste obiecte şi atributele lor" 2 . Obiectele sunt parametrii sistemelor, atributele sunt proprietăţile obiectelor, iar relaţiile sunt legăturile dintre obiecte şi atribute în interiorul sistemului. Deşi sunt foarte multe definiţii şi interpretări ale sistemului, există totuşi o definiţie unitară a acestuia. Sistemul reprezintă, deci, un ansamblu unitar de elemente care se află în legătură reciprocă; el formează o unitate specifică împreună cu mediul; de fiecare dată când cercetăm un sistem el va fi integrat cu certitudine unui sistem superior; elementele oricărui sistem sunt de obicei sisteme de ordin inferior. Un punct de vedere similar are şi Mihai Drăgănescu care consideră un sistem ca fiind un "set de obiecte interconectate, un tot organizat de cunoştinţe, concepţii, mărimi, un mod ordonat de acţiune". 3 Acelaşi autor realizează o clasificare a sistemelor considerându-le: naturale, create de om şi sisteme complexe. Alţi autori consideră sistemele ca fiind de două feluri: controlate nemijlocit de om (o clasă de elevi) sau controlate mijlocit de om (o şcoală). Teoria sistemelor reprezintă un salt calitativ important în gândirea ştiinţifică contemporană datorită aplicabilităţii sale în orice sector de activitate. Acest lucru a permis o reevaluare a tuturor concepţiilor de până atunci şi deschiderea unor noi perspective pentru viitor. Putem spune că civilizaţia de astăzi se datorează în mare măsură acestui sistem de gândire. O contribuţie esenţială a avut asupra deschiderii căilor de cercetare a sistemelor complexe cum este societatea umană sau activitatea educativă, ca subsistem al sistemului global.

Astăzi, teoria sistemică este foarte actuală. Ea reuşeşte să explice mecanismele sociale, de la nivelul unei organizaţii foarte mici, până la nivelul mult controversatei globalizări economice. Progresul tehnic, ca efect al gândirii sistemice din zilele noastre, a

deschis calea spre o comunicare nelimitată spaţial sau temporal. Din punct de vedere antropologic, omul şi-a depăşit cu mult sistemul său tradiţional, tinzând

să cuprindă în spaţiul său întregul ecosistem.

1.1.2. Noţiunea de sistem în filosofie

Utilizarea conceptului de sistem este întâlnită încă din antichitate. Deşi nu se vorbea despre sistem în termenii zilelor noastre, modalităţile de explicare

a problematicilor specifice acelor timpuri foloseau elemente ale teoriei sistemice.

2 Optner,S. L., L'analyse des systèmes et les problemes de gestion, Paris, Dunod, 1968. 3 Drăgănescu, Mihai, Sistem şi civilizaţie, colecţia Idei contemporane, Editura Politică, 1976

La filosofii clasici exista credinţa că lumea în care trăim este caracterizată prin ordine şi armonie (raţionalitatea lumii). Tot ce se petrece în univers are o logică, corespunde unui plan bine gândit şi asigură desfăşurarea fenomenelor într-un anumit sens. Marcus Aurelius, în Reflecţii, considera că totul respectă legea dreptăţii atribuită unei fiinţe ce distribuie lucrurile după merite. Seneca pune pentru prima dată problema existenţei legilor. El vorbeşte despre Legea eternă care controlează până şi mişcarea astrelor. Gândirea iudeo-creştină dezvoltă în mod original această schemă de gândire. Tot ceea ce pare întâmplare, accident, fapt fără raţiune, nedreptate sau lucru rău, sunt considerate ca fiind "încercări" trimise omului de către divinitate. În jurul anilor 300-500 îH, când Heraclit formula conceptele sale cu privire la schimbare, la mii de kilometri depărtare, chinezii îşi formulau propriul lor sistem (în Tao Te Ching a lui Lao Tsu):

"Tao a creat pe unu, Unu a creat pe doi, Doi a creat pe trei. Trei a creat zece mii de lucruri. Cele zece mii de lucruri l-au îmbrăţişat pe Yin, Şi l-au exprimat pe Yang. Armonia este obţinută prin combinarea acestor forţe." Francis Bacon exprimă şi el un mod de gândire foarte răspândit. El porneşte de la premisa că tot ce se întâmplă are o cauză şi că, folosind raportul cauzal "dacă produci cauza, vei obţine efectul", omul poate controla natura. Încrederea oamenilor epocii moderne în existenţa şi rolul legilor este foarte mare, încât se ajunsese să se creadă că şi divinitatea are legile ei. Determinismul a jucat un rol uriaş în filosofia modernă tocmai datorită tendinţei gânditorilor de a vedea lumea ca pe un "gigant mecanism". Toate corpurile vii, sistemele planetare erau văzute ca nişte "ceasornice". Karl Popper spunea că gândirea este tentată să vadă într-un ceasornic simbolul sistemelor fizice sau biologice "regulate, ordonate şi având un comportament foarte previzibil". Sub influenţa mecanicii newtoniene ce obţinuse succese în descrierea şi prevederea unor sisteme fizice, oamenii au început să creadă că orice există poate fi prevăzut deoarece toate fenomenele sunt în esenţa lor de tip ceasornic. În timp ce unii filosofi erau entuziasmaţi de posibilităţile ce se deschid ca urmare unui determinism universal, alţi gânditori erau îngroziţi de consecinţele ce urmau să decurgă din această imagine a lumii ca mecanism implacabil. Unul dintre opozanţii determinismului fizicalist este Karl Popper. Acesta consideră un coşmar idea că întreaga lume se află într-un uriaş automat, oamenii fiind nişte rotiţe sau în cel mai bun caz sub-automate înăuntrul său. Încă de la sfârşitul secolului XVIII apar interpretări filosofice care încep să zdruncine încrederea oamenilor în principiul cauzalităţii.

David Hume ("Cercetare asupra intelectului omenesc") va constata că ceea ce putem percepe este numai succesiunea regulată a fenomenelor pe care le numim cauză şi efect, dar nu vom descoperi niciodată existenţa efectivă a unei legături necesare între ele, a unei relaţii cauzale prin care un fenomen îl produce pe celălalt. Cu toate că Hume a arătat că nu deţinem dovezi incontestabile privind existenţa reală a legăturilor cauzale, el nu a respins principiul cauzalităţii. Un secol mai târziu, Friedrich Nietzsche ("Dincolo de bine şi rău"; "Ştiinţa voioasă") nu va ezita să contrazică fundamental teoria cauzalităţii. El va nega existenţa în realitate a cauzei şi a efectului. Aceste noţiuni, susţine el, sunt inventate de oameni cu scopul de a simplifica şi uşura vorbirea, sunt convenţii utilizate de oameni, iar dacă le luăm în serios, nu facem altceva decât să le transformăm în mituri. Caracteristica generală a lumii este haosul, în sensul absenţei ordinii, structurii şi formei. În natură nu există legi, oameni care să comande sau să asculte de comenzi, scop sau şansă. Nietzsche destramă imaginea universului ordonat şi armonios care evoluează într-un anumit scop, care urmăreşte binele şi în general realizarea valorilor în lume. Când spune "Dumnezeu a murit!" el vrea să redea imaginea unei lumi dezordonate, haotice, compusă din forţe care se confruntă, din conflicte şi accidente. Dacă în viziunea clasică lumea apărea ca un imperiu al ordinii (o mare ordine în care existau mici insule de dezordine), în concepţiile contemporane imaginea se inversează: universul este conceput ca o mare dezordine pe care există mici insule (enclave) de ordine. Aceste enclave nu sunt eterne dar ele există. Nu toate procesele din univers conduc la dezordine. Concluzia care se desprinde de aici este că gândirea contemporană consideră lumea în care trăim ca pe împletire a ordinii şi a dezordinii. Aceste două forţe se confruntă permanent. Izolarea lor le-ar face să devină două calamităţi. Un univers în care nu ar fi decât ordine, ar fi un univers în care n-ar exista nici o înnoire. De asemenea un univers care nu ar exista decât dezordine nu ar putea să se organizeze, ar fi inapt de dezvoltare şi inovare. Pornind de la aceste premise, E. Morin construieşte "tetragrama" : ordine / dezordine / interacţiuni / organizare. Aceasta ne dă "cheia universului", ne ajută să-i înţelegem jocul. Este o interpretare dinamică a noţiunii de sistem.

1.1.3. Noţiunea de sistem în educaţie

Complexitatea vieţii contemporane, cerinţele ce decurg din formarea pluridimensională a personalităţii umane, multitudinea de factori implicaţi, necesitatea adaptării şi readaptării continue a indivizilor la schimburile rapide ce au loc în ştiinţă, tehnică, în lumea muncii şi în cea profesională, în cultură şi în modul de viaţă al oamenilor, au determinat apariţia unei viziuni sistemice, integratoare a procesului educaţional. Viziunea sistemică asupra educaţiei şi învăţământului este o condiţie elementară a legăturii dintre şcoală şi societatea actuală. Noile realităţi economice, ştiinţifice, social-culturale, tehnologice, au produs mutaţii

importante la nivelul idealului educaţional. În aceste condiţii, întregul sistem educaţional trebuie să facă faţă tuturor acestor cerinţe ale societăţii pentru a putea dezvolta personalitatea umană în armonie cu mediul înconjurător, capabilă de performanţe superioare. Această personalitate nu poate fi produsul unei trepte de învăţământ sau al unei discipline studiate. Ea este produsul unui sistem de factori, de influenţe ce depăşesc nivelul particular al şcolilor privite ca instituţii specializate. Viziunea sistemică este prezentă şi la nivelul organizării şcolare, toate instituţiile de învăţământ fiind integrate unui sistem mai general reglementat prin legi (politice, sociale, juridice, culturale, tehnologice etc.). Între elementele sistemului de învăţământ trebuie să existe legături strânse, de conlucrare, atât pe verticală (între obiectele de studiu, treptele de învăţământ), cât şi pe orizontală (între obiectele de învăţământ ale claselor de acelaşi nivel şi profil). Conlucrarea se realizează în diferitele zone ale activităţii instructiv- educative şi are la bază:

corelarea obiectivelor educaţionale pe grupe de vârstă, trepte de învăţământ, şcoli de diferite grade şi profiluri

stabilirea adecvată a conţinuturilor obiectelor de învăţământ şi a activităţilor educative

abordare interdisciplinară a problemelor

evitarea eşecului şcolar şi facilitarea adaptării copiilor şi tinerilor în trecerea la o treaptă superioară de învăţământ

conceperea unitară a procesului de formare şi perfecţionare a personalului didactic

egalizarea condiţiilor de pregătire a elevilor

creşterea calităţii procesului instructiv-educativ.

Conducerea învăţământului la toate nivelurile trebuie să poată perfecţiona continuu structura sistemului. Analizând sistemul va trebui să surprindă într-o primă fază întregul ansamblu de relaţii care constituie structura sistemului pentru a putea interveni într-o a doua fază. Din punct de vedere sociologic, societatea este un sistem complex, dinamic, autoreglabil. Ea cuprinde patru sfere principale 4 : economică, social-politică, spirituală şi social familială. Aceste sfere sunt la rândul lor subsisteme ale sistemului social.

Sistemul de învăţământ apare ca un subsistem al societăţii care ţine de sfera activităţii spirituale dar cu legături puternice cu toate celelalte sfere.

4 Afanasiev V.G., Despre conducerea ştiinţifică şi conducerea societăţii ca sistem, Moscova,

1968

1.1.4. Sistemul educaţional - o abordare economică

În condiţiile sistemului social despre care am vorbit anterior, o componentă deosebit de importantă este subsistemul economic. Delimitarea artificială a subsistemului educaţional de cel economic nu poate avea ca rezultat decât un eşec al gândirii integratoare, sistemice, a primului. Sistemul educaţional al României trebuie privit şi sub aspectul său economic, mai ales în condiţiile actuale de cădere economică. Descentralizarea sistemului de învăţământ, deşi un fapt pozitiv, s-a lovit de lipsa de pregătire economică a conducătorilor instituţiilor de învăţământ. Viziunea economică a sistemului educaţional trebuie să ţină cont de patru aspecte principale 5 în raport cu resursele sale:

- Ce servicii şi în ce cantitate trebuie oferite (într-un anumit moment)?

- Cine trebuie să ofere aceste servicii?

- Care sunt metodele şi strategiile implicate?

- Cine trebuie să beneficieze de aceste servicii?

Încercând să răspundem la aceste patru întrebări putem spune că serviciile educaţionale au ca finalitate formarea omului şi a personalităţii sale. Caracteristicile umane formate de sistemul educaţional trebuie raportate la cerinţele sociale ale momentului. Din alt punct de vedere, aceste servicii trebuie oferite de specialişti în educaţie, de persoane abilitate să le ofere. Există mai multe metode şi strategii implicate care trebuie adaptate continuu la schimbările societăţii pentru a oferi finalităţi în concordanţă cu cerinţele sociale. Beneficiarii acestor servicii sunt toţi membrii societăţii.

1.2. Conceptul de organizaţie

Organizaţiile sunt "grupuri de oameni care îşi organizează şi coordonează activitatea în vederea realizării unor finalităţi relativ clar formulate ca obiective" 6 Secolul XX este secolul dezvoltării rapide a organizaţiilor. Prin ele însele, organizaţiile prezintă o orientare structurală spre realizarea cât mai eficientă a finalităţilor. La nivelul organizaţiei vorbim adesea despre conceptele de eficienţă şi performanţă. Problematica organizaţiilor se centrează pe trei aspecte:

analiza organizaţiei ca sistem social

relaţia dintre organizaţie şi societatea globală

analiza modalităţilor de organizare

Privită ca sistem social, organizaţia poate fi abordată din două puncte distincte, dar complementare:

5 Miller, Roger LeRoy, Scribner Economics, Scribner Educational Publishers, New York,

1988

6 Zamfir,C., Vlăsceanu,L., Dicţionar de Sociologie, Editura Babel, Bucureşti, 1998

modalităţi specifice de organizare a activităţilor astfel încât să se obţină performanţe cât mai ridicate

sisteme socio-umane compuse din indivizi (cu motivaţiile lor), relaţii interpersonale şi grupuri sociale Relaţia dintre organizaţie şi societatea globală şi analiza modalităţilor de organizare instituţională le vom dezbate pe larg în capitolele ce urmează.

1.3. Conceptul de acţiune şi activitate

Acţiunea este un "proces delimitat în timp, individual sau colectiv, de realizare a unui obiectiv suficient de clar formulat la nivelul conştiinţei autorului ei" 7 . Acţiunea înglobează patru elemente: actorul, situaţia (condiţiile fizice, sociale etc.), obiectivul şi modalitatea de realizare a acesteia (strategia, metoda, tehnica). Activitatea este un "complex de acţiuni, întins pe o perioadă îndelungată de timp şi orientată spre realizarea unor finalităţi mai globale 8 ".

1.4. Conceptul de relaţie socială

Relaţia socială este o componentă importantă a sistemului social obiectivată prin "legătura, conexiunea, raportul stabilit între diversele unităţi sociale, indiferent de structura acestora" 9 .

1.5. Conceptul de eficienţă

Eficienţa este măsura rezultatelor unei activităţi raportate la eforturile

făcute.

În limbajul comun eficienţa înseamnă maximizarea rezultatelor cu minimizarea costurilor. Eficienţa poate fi calculată după formula:

Eficien ţ a poate fi calculat ă dup ă formula: 7 Zamfir,C., Vl ă sceanu,L., Dic

7 Zamfir,C., Vlăsceanu,L., Dicţionar de Sociologie, Editura Babel, Bucureşti, 1998

8 Zamfir,C., Vlăsceanu,L., Dicţionar de Sociologie, Editura Babel, Bucureşti, 1998

9 Zamfir,C., Vlăsceanu,L., Dicţionar de Sociologie, Editura Babel, Bucureşti, 1998

1.6.

Conceptul de eficacitate

o necesitate,

realizează un obiectiv, îndeplineşte o funcţie. Eficacitatea învăţământului reprezintă gradul în care el reuşeşte să transmită cunoştinţele necesare elevilor, să îi formeze.

Eficacitatea

este

măsura

în care

o activitate

satisface

1.7. Conceptul de efectivitate

Efectivitatea este gradul de adecvare al serviciilor (sau al instituţiei) la obiectivele propuse. Pentru învăţământ, efectivitatea se traduce în gradul de adecvare al serviciilor educaţionale la obiectivele propuse, obiective care trebuie să ţină cont de cerinţele societăţii din momentul respectiv.

1.8. Conceptul de management

Există numeroase definiţii ale managementului. În lucrările de management nord-americane, cele mai răspândite definiţii sunt cele pragmatice. Potrivit acestora, managementul este:

- "procesul de coordonare a resurselor umane, informaţionale, fizice şi financiare în vederea realizării scopurilor organizaţiei" 10

- "procesul de obţinere şi de combinare a resurselor umane, financiare şi fizice în vederea îndeplinirii scopului primar al organizaţiei - obţinerea de produse şi servicii dorite de un anumit segment al societăţii" 11 Alte abordări tratează managementul ca ştiinţă:

- "ştiinţa tehnicilor de conducere şi gestiune a întreprinderii" 12

- "ştiinţa care se ocupă de legile conducerii generale şi de legile sintetice ale componentelor sale" 13 După opinia şcolii româneşti de economie, "ştiinţa managementului firmelor rezidă în studierea proceselor şi relaţiilor de management din cadrul lor în vederea descoperirii legităţilor şi principiilor care le guvernează, a conceperii de noi sisteme, metode, tehnici şi modalităţi de conducere, de natură să asigure ridicarea eficienţei" 14

10 Reece.B şi O'Grady, J., Business, Houghton Mifflin Company, Boston, Dallas, Geneva, 1984, p. 124

11 Longenecker, J., Pringle, Ch., Management, Charles Merril Publishing Company, Toronto, London, Sydney, 1981, p.8. 12 * * *Petit Larrouse, Paris, 1973, p.260

13 Popova, C.H., Krasnopoiasa, J.I., Organizaţiia u pravlenta proizvodstvo, Izdalelostvo Moskovskovo Universitela, Moscova, 1984

14 Nicolescu, O. şi alţii, Management, EDP, Bucureşti, 1992

Elementele specifice ale managementului sunt procesele şi relaţiile de management, care nu trebuie confundate cu relaţiile şi procesele economice. Ţinând cont de faptul că este o ştiinţă aplicată, un rol major îl deţine conceperea unor noi sisteme, metode, tehnici şi proceduri de management ale organizaţiei în ansamblul său şi ale componentelor sale majore. Managementul este o ştiinţă umanistă pentru că situează în centrul investigaţiilor sale, OMUL, ca subiect şi ca obiect al managementului, prin prisma obiectivelor ce-i revin, în strânsă interdependenţă cu obiectivele, resursele şi mijloacele sistemului în care este integrat. Organizaţia este principalul generator de valori în care îşi desfăşoară omul activitatea. Deşi primele cristalizări ale ştiinţei managementului a avut în prim plan întreprinderea, nu mai este pentru nimeni o noutate că aceasta şi-a extins aria de aplicabilitate şi asupra educaţiei, ştiinţei, culturii etc. Cu toate acestea el a păstrat o puternică particularitate economică prin menirea sa: creşterea eficienţei economice. Dar, deşi este o ştiinţă economică, sunt marcante influenţele altor discipline asupra ei: sociologia, psihologia, matematica, statistica, ştiinţele juridice etc.

CAPITOLUL 2.

O RADIOGRAFIE A SISTEMULUI ROMÂNESC DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Schimbarea sistemului politic anterior anului 1989 a condus la schimbări majore în toate celelalte sectoare ale vieţii sociale. Trecerea la economia de piaţă, descentralizarea şi separarea puterilor în stat, precum şi noile perspective care se înfăţişau sistemului de învăţământ, au condus la o criză acută a acestuia, bazată pe inflexibilitatea sistemului, pe imposibilitatea adaptării rapide la noile condiţii sociale, pe vidul legislativ şi pe căderea accentuată a economiei româneşti. În afara acestor aspecte de relaţie din cadrul sistemului social, în interiorul sistemului se ridică alte obstacole importante care sunt în strânsă legătură cu mentalitatea oamenilor. În aceste condiţii, reforma învăţământului apare ca o utopie, ca o luptă surdă atât cu factorii externi, cât şi cu cei interni. Înţelegerea noilor mecanisme sociale de către personalul didactic ar putea restabili un echilibru pierdut. Pregătirea managerială a profesorilor, în contextul unei pieţe normale, aproape că nu există. O parte dintre cadrele didactice, conştiente de drumul fără întoarcere, au început să întreprindă eforturi pentru a se pregăti din punct de vedere managerial. O altă parte a acţionat instinctual la noile condiţii obţinând câteodată rezultate notabile. Ultima categorie (marea majoritate a cadrelor din învăţământ) nu s-a implicat deloc continuând să aştepte rezolvări miraculoase "de la centru". Această umbră a "socialismului răsăritean", care a creat mentalitatea aşteptării continue ca "altcineva" să rezolve problemele şi a redus scopul învăţământului la transmiterea de informaţii este una dintre principalele cauze ale ritmului lent al reformei. Efectele sunt astăzi vizibile (la 11 ani de la momentul decembrie 1989). Găsim şcoli în care foarte multe dintre problemele cu care se confruntă întreg sistemul aproape că nu există, dar găsim şi şcoli în care acestea sunt exacerbate. Descentralizarea sistemului de învăţământ din punct de vedere financiar este un instrument deosebit de valoros pentru cei care ştiu cum să-l folosească. De asemenea, atragerea de resurse extrabugetare este la fel de posibilă. În cele ce urmează vom realiza o radiografie a reformei şi a sistemului de învăţământ, a finanţărilor, a contextului socio-economic şi politic, a principalelor probleme ale personalului didactic, a infrastructurii etc.

2.1. Reforma învăţământului

Reforma educaţiei şi a învăţământului din România a fost (şi este) marcată de două atitudini contrare:

nevoia de schimbare, resimţită prin tendinţa de preluare a unor modele externe

experienţa naţională care priveşte continuarea procesului educaţional cu negarea influenţelor externe. Şcoala românească prezintă o serie de trăsături care reclamă evident

idea de schimbare, de reformă, atât structurală cât şi funcţională: centrarea pe rolul şi importanţa profesorului, excesiva intelectualizare a şcolii, falsa imagine de şcoală elitistă, discriminarea apărută în raport cu învăţământul special, excesiva teoretizare a disciplinelor de studiu, volumul imens al conţinuturilor, lipsa evaluării continue etc. Toate aceste deficienţe ale şcolii româneşti pot fi ameliorate sau înlăturate definitiv printr-un sistem coerent de inovaţii şi invenţii bazate pe Legea Învăţământului. În România ultimilor ani, reformă reală a învăţământului a fost cerută şi aşteptată continuu de către toţi actorii vieţii sociale.

O prejudecată puternică, care a trebuit depăşita în 1998, este aceea după

care reforma ar trebui să se concentreze asupra rezolvării anumitor probleme legate de infrastructura sistemului de învăţământ, de asigurarea unei finanţări adecvate sau de modificarea planurilor de învăţământ. Alternativele formulate în literatura de specialitate au în vedere fie accelerarea schimbărilor deja iniţiate, fie o reformă a sistemului în ansamblul său. Ministerul Educaţiei Naţionale a ales explicit o reformă a conţinuturilor şi reglementărilor, o reformă neîntârziată, cuprinzătoare şi coerentă, care asigură schimbări perceptibile începând cu statutul şi demnitatea elevului, studentului, cadrului didactic. O astfel de reformă poate absorbi deopotrivă reforma de sistem şi accelerarea reformei. În acest sens, s-a arătat că, în condiţiile ţării noastre, este raţional să se încheie, în anii de învăţământ 1998- 1999 şi 1999-2000, reforma de tranziţie a învăţământului şi să se înceapă neîntârziat reforma sistemică a Educaţiei Naţionale, prin care învăţământul românesc să poată fi racordat în mod real la evoluţiile din învăţământul european.

2.1.1. Contextul politic, economic şi social al reformei în învăţământ

În linii mari, contextul reformei învăţământului poate fi caracterizat prin

următoarele tendinţe:

accentuarea, după 1989, a crizei economice

constituirea conjuncturală a pieţei forţei de muncă şi lipsa unor repere privind evoluţia viitoare a acesteia; orientarea pregătirii forţei de muncă conform cerinţelor imediate ale pieţei muncii

apariţia sectorului privat în economie

restrângerea activităţilor industriale şi restituirea proprietăţilor agricole deţinute înainte de colectivizare

schimbări importante manifestate în structurile sociale

consecinţe asupra fenomenelor demografice: diminuarea indicelui de natalitate, modificări în distribuţia teritorială a populaţiei, în structura populaţiei pe medii rezidenţiale, intensificarea fenomenului migraţiei dinspre mediul urban spre rural.

2.1.2. Elemente care pot conduce spre o relansare a învăţământului:

a) Cofinanţarea

pentru salarizarea personalului didactic: unităţile de învăţământ îşi pot completa – în funcţie de nevoi - numărul de posturi finanţate de la buget, cu personal angajat cu finanţare din resurse extrabugetare proprii;

pentru întreţinerea preşcolarilor şi a elevilor în internate, cămine şi cantine; pentru activităţile extraşcolare: ştiinţifice, tehnice, cultural-artistice, sportive şi de creaţie desfăşurate cu şi pentru elevii cu performante superioare. b) Protecţia socială a copiilor, elevilor şi tinerilor cu cerinţe educative speciale Se doreşte înfiinţarea unui număr suplimentar de:

instituţii de învăţământ, clase şi grupe pentru populaţia şcolară cu cerinţe educative speciale, de nivel preşcolar, primar, gimnazial, profesional, liceal şi postliceal;

unităţi speciale: case de copii şi case de copii de tip familial pentru copiii orfani sau proveniţi din familii sărace; familii de adopţie; plasament familial. c) Completări, ameliorări şi amendamente ale legislaţiei în vigoare:

redefinirea învăţământului de stat ca învăţământ public şi derivarea explicită pentru autorităţi, comunităţi şi agenţi economici locali de participare la stabilirea reţelei şcolare şi susţinerea ei;

reorganizarea sistemului de învăţământ corespunzător cererii din economie, administraţie, cultură, precum şi nevoilor de dezvoltare intelectuală a elevilor înşişi;

dezvoltarea şi organizarea şcolilor de ucenici, şi, în general, a învăţământului profesional, în raport cu nevoile comunitare, cu cererea agenţilor economici şi a instituţiilor interesate;

organizarea de unităţi autonome (servicii, oficii, agenţii) care preiau, într-o abordare specializată şi debirocratizată, probleme de bază ale învăţământului: evaluare, curriculum, burse în străinătate, sport şcolar, turism şcolar, standarde ocupaţionale etc.;

reforma finanţării unităţilor de învăţământ în direcţia finanţării globale, folosirii autonome a resurselor extrabugetare, reportării sumelor neutilizate într-un an bugetar etc.;

promovarea autonomiei financiare a unităţilor de învăţământ în folosirea resurselor proprii, precum şi în materie de dezvoltare instituţională proprie; unităţile de învăţământ se profilează, fiecare, în funcţie de performanţele pe

care le obţin, de resursele de care dispun şi de cooperările internaţionale pe care le realizează; organizarea şi funcţionarea de Centre şi Cabinete de Asistenţă Psihopedagogică şi de Orientare privind Cariera în fiecare judeţ

2.2. Situaţia actuală a sistemului de învăţământ

2.2.1. Sistemul

În conformitate cu Legea Învăţământului, sistemul de învăţământ din România cuprinde 15,16 :

Învăţământul preşcolar, organizat pe grupe pentru copii de 3-6 ani (ultima grupă pregăteşte copiii pentru şcoală) Învăţământul general obligatoriu, care debutează la vârsta de 7 ani (6 ani la solicitarea părinţilor) este organizat în:

- învăţământ primar: clasele I-IV

- învăţământ secundar: ciclul I (gimnazial): clasele V-VIII Învăţământul secundar - ciclul II, organizat în:

- învăţământ liceal: clasele IX-XII (XIII)

- învăţământ profesional (2-4 ani) şi de ucenici (1-3 ani) Învăţământul postsecundar:

- învăţământ postliceal şi tehnic de maiştri (1-3 ani) Învăţământul superior:

- învăţământ universitar de scurtă durată (de 3 ani) - colegii universitare

- învăţământ universitar de lungă durată (4-6 ani, în funcţie de profil)

- învăţământ postuniversitar cu o durată de 1-3 ani (studii aprofundate, studii

academice postuniversitare, doctorat, studii postuniversitare de specializare, cursuri de perfecţionare) Evoluţia efectivelor de elevi din învăţământul preuniversitar, pe niveluri 17 (mii)

Niveluri

89/90

90/91

91/92

92/93

93/94

94/95

95/96

96/97

97/98

Preşcolar

835.9

752.1

742.2

752.2

712.1

715.5

697.9

659.2

623.6

General

2921.9

2730.4

2639.3

2572.5

2533.6

2532.3

2540.7

2546.2

2559.8

-

1379.0

1253.5

1211.2

1201.2

1237.7

1336.0

1375.5

1388.2

1356.1

primar

1512.8

1447.2

1397.7

1339.6

1262.8

1160.9

1128.8

1121.3

1164.8

-

30.1

29.7

30.4

31.7

33.1

35.4

36.4

36.7

37.0

gimnazial

1346.3

995.7

778.4

714.0

722.4

757.7

787.2

792.8

765.9

-

304.5

365.9

375.3

333.6

300.4

288.2

285.0

261.6

262.4

SPECIAL

1.6

29.3

54.9

57.1

50.7

45.4

54.6

57.4

57.3

Liceal

15 Novak,C., Jigău,M., Brâncoveanu,R., Iosifescu,S., Bădescu,M., Cartea albă a Reformei Învăţământului, 1998

16 Comunicat al Direcţiei Resurse Umane din cadrul MEN

17 Comisia Naţională pentru Statistică, Anuarul Statistic al României - 1998

Profesional

                 

Post-liceal

TOTAL

5410.2

4873.2

4590.2

4429.2

4319.2

4339.0

4365.4

4317.2

4643.0

Referitor la efectivele şcolare primul aspect care trebuie menţionat este diminuarea substanţială a efectivelor şcolare, cu excepţia învăţământului special, unde se remarcă o creştere a efectivelor de elevi cu 7000 de elevi comparativ cu anul şcolar 1989/1990. Trebuie menţionat, însă, că în România sunt mai mulţi copii cu nevoi speciale decât cei pe care îi cuprinde învăţământul special şi că o creştere a efectivului de elevi în învăţământul special este necesară în România. Creşterea este ţinută, deocamdată, la o limită sub necesar, din raţiuni financiare 18 . Comparativ cu 1989, procentul de diminuare a efectivelor din 1998 este următorul:

 

Preşcolar

Primar/Gimnazial

Liceal

Profesional

Procent

de

-25.4%

-12.4%

-43.1%

-13.8%

diminuare

În distribuit astfel:

ceea

ce

priveşte

învăţământul

special,

numărul

de

copii

este

Nivel de învăţământ

Număr elevi

Învăţământ special

 

- preşcolar

3.407

- primar şi gimnazial

35.349

- profesional

14.240

- cămine şcoala pentru minori cu deficienţe

2.416

- centre de reeducare şi educaţie preventivă

202

- centre de educaţie specială şi recuperare

786

- centre de pedagogie curativă şi terapie socială

362

Contextul economic, social şi fenomenele demografice din ultimul deceniu, precum şi condiţiile geografice şi-au pus amprenta asupra dezvoltării reţelei de învăţământ şi a evoluţiei populaţiei şcolare:

factorii de mediu (relief, condiţii şi căi de acces, dezvoltarea economică a zonei) condiţiile de transport şi scăderea populaţiei şcolare, au avut drept consecinţă, printre altele, funcţionarea unui număr important de unităţi şcolare în regim de predare simultană; dintre unităţile de învăţământ primar, peste 60% sunt cu predare simultană, acestea asigurând şcolarizarea a 15% dintre elevii de vârsta respectivă.

analiza statistică a fluxurilor şcolare din învăţământul obligatoriu, la nivelul întregii ţări, a condus la evidenţierea unui abandon şcolar de peste 20% dintre elevii care parcurg acest nivel.

18 MEN, Date statistice ale învăţământului (sinteza)

2.2.2.

Principalele probleme ale personalului didactic din România

Principala problemă a corpului profesoral din România este deficitul de statut social tradus prin nivelul redus al remuneraţiei, prin devalorizarea meseriei de educator şi prin lipsa de atractivitate a carierei didactice în rândul tinerilor şi nu numai a lor. A doua mare problema este deficitul de profesionalizare. În prezent, cu excepţia învăţământului preşcolar şi primar, statutul meseriei de educator este ocupaţional şi nu profesional: pentru absolvenţii învăţământului superior, a fi profesor este o ocupaţie printre altele posibile. Deficitul de informare este a treia mare problemă a corpului profesoral. Nu a existat, până la începutul acestui an, nici un mijloc oficial de comunicare şi informare a sistemului şcolar în legătură cu deciziile luate la nivelul MEN. Publicaţiile periodice existente la nivel naţional, cu rol de informare dar şi de dezbatere sunt extrem de puţine ("Tribuna Învăţământului", "Examene" ,"Revista de Pedagogie") şi cu tiraje reduse. Mai există, apoi, o serie de periodice şi culegeri tematice editate de Casele Corpului Didactic şi de Universităţi, toate cu circulaţie restrânsă. Deficitul de comunicare şi de participare este a patra mare problemă a personalului didactic din România, indusă de persistenta organizării "raţional- birocratice" (în accepţiunea consacrată de Max Weber) a sistemului şcolar care împiedică trasparentizarea şi fluidizarea fluxurilor de comunicare: informaţia este transmisă mai ales ascendent, decizia descendent, iar comunicarea "laterală" şi cea "diagonală" sunt descurajate. Totodată, centralismul de tip birocratic este aversiv prin însăşi natura lui faţă de stilurile consultative şi participative de conducere. Ca urmare, deciziile se iau la vârf şi, chiar dacă sunt cele fireşti, aplicarea lor este formală sau întâmpina opoziţie la punerea lor în aplicare din partea celor care nu au participat în nici un fel la elaborarea lor. Comunicarea şi participarea sunt îngreunate şi de lipsa infrastructurii necesare unei comunicări moderne şi eficiente şi de dificultăţile materiale.

2.2.3. Finanţarea învăţământului public

Conform Legii Învăţământului (nr.84/1995), completată şi modificată prin Ordonanţa Guvernamentală nr.36/1997, cheltuielile referitoare la majoritatea capitolelor învăţământului public sunt acoperite de la Bugetul de Stat.

Structura surselor de finanţare a cheltuielilor pentru învăţământ în 1997 (milioane lei):

Surse de finanţare

milioane lei

Structura

Bugetul de Stat Bugete locale Credite externe Venituri proprii Contribuţii sociale

7680.5

73.4%

1462.7

14.0%

189.3

1.8%

1117.0

10.7%

20.7

0.2%

TOTAL

10470.2

100. %

Gestiunea resurselor bugetare destinate finanţării învăţământului preuniversitar:

Responsabilităţi:

la nivelul naţional: Ministerului Educaţiei Naţionale (cheltuieli salariale, investiţii)

la nivel local: Inspectoratele Şcolare Judeţene şi Primăria (cheltuieli de întreţinere, reparaţii curente şi capitale, subvenţii pentru internate şi cămine) Principalele destinaţii ale efortului financiar suportat de Bugetul de Stat:

Salarizarea personalului didactic Cheltuieli materiale: manuale şi rechizite; contribuţii la hrana copiilor în grădiniţe şi costul hranei copiilor din casele de copii; medicamente, cheltuieli de întreţinere, bunuri şi servicii; reparaţii curente şi capitale Subvenţii şi burse Cheltuieli de capital: investiţii, construcţii, dotări.

Structura, pe niveluri de învăţământ, a cheltuielilor bugetare în anul 1997:

Cheltuieli

Beneficiari

Cost mediu/

(milioane)

(mii)

1000 elevi

- preşcolar

456252.4

623.6

731.6

- primar şi gimnazial

2970138.3

2559.8

1160.3

- liceal

1272889.7

765.9

1662.0

- profesional

231320.5

262.4

881.6

- învăţământ special

466478.1

37.0

12607.5

- case de copii

298041.7

37.0

8055.2

- postliceal şi tehnic de maiştri

67358.1

57.3

1175.5

- superior

1163175.6

249.8

4656.4

Total instituţii de învăţământ

6925654.4

4592.8

1507.9

- internate şi cantine

54912.9

   

- servicii educaţionale descentralizate

94041.9

Total servicii educaţionale

148954.8

   

TOTAL

7074609.2

4592.8

1540.4

În anul şcolar 1997-1998 s-a alocat de la Bugetul de Stat suma de 608 miliarde lei în vederea ajutorării elevilor cu condiţii materiale precare, măsură ce constituie, totodată, o pârghie importantă în reducerea abandonului şcolar.

2.2.4. Cofinanţarea

Descentralizarea sistemului financiar şi sprijinirea unităţilor de învăţământ, prin reglementări financiare adecvate, în acumularea unor resurse extrabugetare:

implicarea comunităţii locale şi a agenţilor economici în finanţarea unităţilor din zonă

admiterea cu taxă în învăţământul superior de stat

descentralizarea admiterii de elevi şi studenţi străini, în regim "cu taxă" Acordarea unei autonomii, la nivelul unităţii de învăţământ, în utilizarea resurselor extrabugetare, inclusiv angajarea de personal, în funcţie de nevoi, cu finanţare din resurse extrabugetare proprii.

2.2.5.

Infrastructura învăţământului

Infrastructura învăţământului din România ridică probleme majore. Chiar pentru un ochi neavizat, deteriorarea avansată a multor şcoli este evidentă, îndeosebi în zonele rurale. Multe structuri sunt încă ocupate mult timp după ce soliditatea şi siguranţa lor devin îndoielnice. Starea fizica precară a multor clădiri şcolare a fost accentuată de seria de cutremure ce au afectat ţara noastră (în ultimii 62 de ani, în România au avut loc 8 cutremure cu magnitudinea mai mare de 6 grade pe scara Richter). Din cele peste 10.000 de clădiri din învăţământul preuniversitar evaluate, au fost identificate 1.135 cu structura de rezistenţă sever avariată. Infrastructura şcolilor este veche. Astfel, 12% din clădiri au fost construite înainte de începutul secolului (1% din ele chiar înainte de 1800), 27% din clădiri sunt construite înainte de cel de-al 2-lea război mondial şi numai 18% din clădiri sunt construite după anul 1971. Având în vedere că primele reglementări privind proiectarea antiseismică a clădirilor au fost introduse înainte de anul 1970 şi că numai după cutremurul din anul 1977 s-a impus o anumită stricteţe în prevederile seismice la întocmirea proiectelor, rezultă că numai o mică parte din clădirile şcolare răspund acestor exigenţe.

2.2.6. Sistemul privat de învăţământ

Profitând de inflexibilitatea sistemului tradiţional de învăţământ, şcolile particulare au proliferat nestingherite în ultimii ani. Adoptarea cadrului legislativ de evaluare şi acreditare a învăţământului preuniversitar privat va scoate din competiţie foarte multe unităţi. Până la sfârşitul anului 1999 nu exista nici o formă de control a calităţii procesului didactic. Chiar şi în aceste condiţii, doar grădiniţele au reprezentat o alternativă viabilă a sistemului preşcolar clasic. Adaptarea la cerinţele pieţii a făcut ca multe dintre acestea să ofere servicii care depăşeau cu mult posibilităţile grădiniţelor de stat. Un rol foarte important l-a avut (şi îl are) imaginea pe care aceste instituţii şi-o fac şi felul în care au înţeles că nu pot rămâne pe piaţa serviciilor de educaţie dacă nu oferă "altceva", cu un nivel calitativ ridicat. Foarte multe grădiniţe au evoluat în timp ca unităţi de elită, unde copiii pot învăţa limba engleză, germană sau franceză, utilizarea calculatorului sau studierea unui instrument muzical. Învăţământul primar şi gimnazial este slab reprezentat (doar 6% din totalul şcolilor particulare din ţară) şi nu constituie o alternativă la sistemul de stat. Nici învăţământul liceal particular nu este o alternativă la cel public (7% din totalul şcolilor) deoarece nu aduce nimic nou prin programele sale sau prin forma de organizare sau management instituţional. În general nivelul de pregătire al elevilor din aceste instituţii este mai slab decât cel al elevilor din liceele de stat. Şcolile postliceale în schimb au proliferat şi în oferă specializări solicitate de candidaţi: sănătate, economie, pedagogie.

Fig. 1. Structura sistemului particular de înv ăţă mânt - februarie 2000 Este evident c

Fig. 1. Structura sistemului particular de învăţământ - februarie 2000

Este evident că nu se poate vorbi despre o alternativă viabilă, cel puţin până în prezent, la sistemul de învăţământ de stat din România

2.2.7. Concluzia: "Ajută-te singur!"

Resursele financiare, umane şi materiale ale sistemului de învăţământ sunt insuficiente, infrastructura este puternic afectată, abandonul şcolar este în creştere, performanţele şcolare sunt în scădere, interesul şi implicarea cadrelor didactice sunt deficitare, procesul de reformă se află încă în faza de reformă curriculară, iar previziunile pentru România următorilor ani, realizate de organismele financiare internaţionale, sunt negative. Singura posibilitate de relansare a învăţământului românesc şi de salvare de la o degradare foarte costisitoare în viitor a acestuia se află în mâna conducerii locale a şcolilor. Este nevoie de oameni de acţiune pentru a reuşi introducerea noilor concepte de management şi dezvoltarea locală a şcolilor cu resurse proprii. Deşi nu este vizibil, principiul "Ajută-te singur!" a început să fie aplicat.

CAPITOLUL 3.

MANAGEMENTUL INSTITUŢIILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT SPECIAL

3.1. Sistemul de învăţământ - subsistem al sistemului social

Privită din perspectiva teoriei sistemelor, societatea este un sistem complex care cuprinde patru mari sfere: economică, social-politică, spirituală şi social familială 19 . Academicianul Mihai Drăgănescu, în lucrarea Sistem şi civilizaţie, propune un model pentru înţelegerea societăţii ca sistem:

un model pentru în ţ elegerea societ ăţ ii ca sistem: Dup ă cum se vede

După cum se vede din model, societatea se autoconduce. Toate intrările sale - concepte, materiale energie, informaţii - sunt autoservite. Produsele ei sunt consumate pentru menţinerea şi dezvoltarea societăţii. Societatea îşi fixează o serie de obiective majore pe care tinde să le îndeplinească. Este aspectul esenţial în studiul societăţii. După opinia lui Mihai Drăgănescu, există două căi principale de tratare a societăţii ca sistem: una globală, foarte generală şi care face abstracţie de structura de detaliu a societăţii, şi alta structurală care pune în evidenţă subsistemele societăţii împreună cu relaţiile dintre ele. Privit din această ultimă perspectivă, sistemul de învăţământ este un subsistem al societăţii care este înglobat laturii spirituale, dar care are legături indisolubile cu celelalte subsisteme. Acest aspect este foarte important pentru managementul instituţiilor de învăţământ care, prin mentalităţile formate în ani "de glorie" comunistă, tratează încă aceste subsisteme sociale separat. Educaţia şi învăţământul sunt determinate de evoluţia omului ca specie.

19 Afanasiev, V.G., Despre conducerea ştiinţifică şi conducerea societăţii ca sistem, Moscova,

1968

Privite din alt unghi, educaţia şi învăţământul exercită un rol activ asupra societăţii prin intermediul funcţiilor sale: cognitivă, economică, de formare a conştiinţei, a mentalităţii, a conduitei morale etc. Funcţia cognitivă a educaţiei şi învăţământului asigură transmiterea şi însuşirea de către tinerele generaţii a tezaurului de valori culturale, a experienţei sociale, a normelor de etică, a tradiţiilor. Chiar analizând primar această funcţie ne dăm seama de importanţa ei. Într-o societate în care sistemul de învăţământ, din diverse cauze, este tratat superficial, nefiind de facto considerat prioritate naţională, transferul de cunoştinţe şi formarea generaţiilor tinere au de suferit, implicaţiile pe termen mediu sau lung fiind deosebit de grave.

Prin funcţia economică, educaţia şi învăţământul pregătesc forţa de muncă necesară societăţii pentru dezvoltarea economiei,