Sunteți pe pagina 1din 102

Ovidiu Atanasiu

MANAGEMENTUL
INSTITUŢIILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT
- Modele manageriale adaptate pentru România -

Agata 2001
Cuvânt înainte

Multiplele şi contradictoriile transformări economice şi sociale ale


perioadei de tranziţie au repercursiuni ample asupra sistemului educaţional
din România. Una dintre marile probleme cu care se confruntă învăţământul
românesc este cea legată de conducerea unităţii de învăţământ.
Deşi România este una dintre primele ţări care a studiat şi aplicat
managementul ştiinţific, odată cu instaurarea regimului comunist, conducerea
tuturor organizaţiilor (fie ele publice sau comerciale) era asigurată de la nivelul
central, directorilor de unităţi revenindu-le doar sarcina de a aplica
"directivele" superioare. Această politică a condus la alienarea
managementului, atât ca ştiinţă, cât şi ca practică. Generaţii întregi de manageri
au fost educaţi să fie simpli executanţi. Acest lucru a condus indirect la o
pierdere a abilităţilor practice de conducere. Inacţiunea, neasumarea
responsabilităţii, deciziile nefondate, au creat un tip de om cu o mentalitate
căreia, astăzi, îi vine foarte greu să se adapteze noilor condiţii sociale, politice şi
economice.
Privit după decembrie 1989, sistemul de învăţământ a devenit oficial şi,
în acelaşi timp printr-o puternică mediatizare, prioritate naţională. Dar, prin
prisma deficitelor bugetare, resursele alocate anual au fost total insuficiente.
O altă observaţie care trebuie făcută este lipsa de cooperare între
diversele domenii educaţionale. Pentru mulţi dintre noi este greu de acceptat
că o structură şcolară este o structură economică. Este mai uşor să fie
"reinventate" principiile, modelele, metodele de management, decât să fie
preluate de la cei specializaţi în acest domeniu.
De aceea, solicitarea de consultanţă în domeniul managerial trebuie să
devină o atitudine firească, în cadrul unui posibil program comun al
structurilor de învăţământ.
Criza cu care se confruntă sistemul românesc de învăţământ nu este
singulară. Şi în alte state ale lumii au existat şi există probleme asemănătoare.
Este absolut necesară stabilirea unor raporturi de intercooperare internaţională în
ceea ce priveşte rezolvarea acestora. Internetul este o resursă absolut necesară
oricărei şcoli. El oferă o varietate largă de informaţii cu privire la sistemele de
educaţie din alte state.
În cadrul lucrării, am detaliat componentele şi funcţiile de management
de la nivelul şcolilor speciale pentru o înţelegere adecvată a acestui concept în
condiţiile economice, sociale, culturale şi politice actuale.
Analiza sistemelor de management din cadrul a două şcoli a condus la
realizarea profilurilor instituţionale care cuprind principalele componente şi
funcţii de management şi indicatorii cantitativi de performanţă. Aceste
profiluri pot constitui baza de plecare pentru eventualele planuri de dezvoltare
instituţională.
Lucrarea realizează o adaptare a conceptelor managementului clasic la
condiţiile unei instituţii educaţionale în scopul descoperirii problemelor
manageriale cu care aceasta se confruntă, ca premisă a elaborării planurilor de
dezvoltare instituţională. De asemenea, lucrarea a fost concepută şi ca un
model de evaluare managerială, necesar oricărui director care doreşte să
cunoască nivelul de dezvoltare instituţională, punctele slabe şi cele puternice
ale organizaţiei pe care o conduce.
CAPITOLUL 1.

DELIMITĂRI CONCEPTUALE

1. 1. Conceptul de sistem

1.1.1. Definiţii şi interpretări

Teoria generală a sistemelor a fost dezvoltată de biologul Ludwig von


Bertalanffy în ultimii ani ai celui de-al II-lea Război Mondial. Teoria ne relevă
reguli care guvernează comportamentul unei mari varietăţi de entităţi, vii sau
nevii. Aceste reguli pot fi conceptualizate în sisteme împreună cu
componentele sale variate ce interacţionează între ele. Legile pot fi formulate
teoretic să descrie cum funcţionează sistemul.
Teoria a fost imediat adoptată şi aplicată în foarte multe ştiinţe.
Aplicarea teoriei generale a sistemelor la societatea umană a condus la o
schimbare fundamentală a opticii cu care era interpretat până atunci mediul
social. Societatea era un sistem cu mai multe componente sau subsisteme.
Fiecare dintre aceste subsisteme a fost studiat separat ca parte a întregului
sistem folosind metoda feed-back-ului.
În Dicţionarul de Sociologie1, sistemul social este definit ca fiind
"mulţimea de obiecte care acţionează între ele atât de intens încât stările lor
sunt interdependente, modificarea unuia ducând la modificări determinate în
toate celelalte prin natura sa".
Viaţa socială prezintă caracteristica de sistem la toate nivelele sale de
organizare: grupul de muncă, familie, şcoala, localitatea, societatea globală,
umanitatea.
Unitatea cea mai simplă ce prezintă caracteristicile de sistem ale vieţii
social-umane este activitatea; ea reprezintă un sistem de comportamente, de
acţiuni, astfel organizat şi orientat încât să realizeze o anumită finalitate.
Diferenţa între un sistem social şi un sistem uman individual este
participarea mai multor persoane la respectiva activitate.
Sistemul social ca şi celelalte sisteme se caracterizează printr-o stare de
echilibru intern care poate fi static sau dinamic. Echilibrul static reprezintă o
configuraţie de stări a elementelor sistemului care sunt reciproc compatibile,
prezentând deci o mare stabilitate. Sistemele dinamice sunt caracterizate prin

1 Zamfir,C., Vlăsceanu,L., Dicţionar de Sociologie, Editura Babel, Bucureşti, 1998


faptul că schimbările interne sunt continue, fără a se atinge stări de echilibru
înalte.
Un sistem este, deci, un "ansamblu de obiecte şi un ansamblu de relaţii
între aceste obiecte şi atributele lor"2.
Obiectele sunt parametrii sistemelor, atributele sunt proprietăţile
obiectelor, iar relaţiile sunt legăturile dintre obiecte şi atribute în interiorul
sistemului. Deşi sunt foarte multe definiţii şi interpretări ale sistemului, există
totuşi o definiţie unitară a acestuia.
Sistemul reprezintă, deci, un ansamblu unitar de elemente care se află în
legătură reciprocă; el formează o unitate specifică împreună cu mediul; de
fiecare dată când cercetăm un sistem el va fi integrat cu certitudine unui sistem
superior; elementele oricărui sistem sunt de obicei sisteme de ordin inferior.
Un punct de vedere similar are şi Mihai Drăgănescu care consideră un
sistem ca fiind un "set de obiecte interconectate, un tot organizat de cunoştinţe,
concepţii, mărimi, un mod ordonat de acţiune".3 Acelaşi autor realizează o
clasificare a sistemelor considerându-le: naturale, create de om şi sisteme
complexe.
Alţi autori consideră sistemele ca fiind de două feluri: controlate
nemijlocit de om (o clasă de elevi) sau controlate mijlocit de om (o şcoală).
Teoria sistemelor reprezintă un salt calitativ important în gândirea
ştiinţifică contemporană datorită aplicabilităţii sale în orice sector de activitate.
Acest lucru a permis o reevaluare a tuturor concepţiilor de până atunci şi
deschiderea unor noi perspective pentru viitor. Putem spune că civilizaţia de
astăzi se datorează în mare măsură acestui sistem de gândire. O contribuţie
esenţială a avut asupra deschiderii căilor de cercetare a sistemelor complexe
cum este societatea umană sau activitatea educativă, ca subsistem al sistemului
global.
Astăzi, teoria sistemică este foarte actuală. Ea reuşeşte să explice
mecanismele sociale, de la nivelul unei organizaţii foarte mici, până la nivelul
mult controversatei globalizări economice.
Progresul tehnic, ca efect al gândirii sistemice din zilele noastre, a
deschis calea spre o comunicare nelimitată spaţial sau temporal. Din punct de
vedere antropologic, omul şi-a depăşit cu mult sistemul său tradiţional, tinzând
să cuprindă în spaţiul său întregul ecosistem.

1.1.2. Noţiunea de sistem în filosofie

Utilizarea conceptului de sistem este întâlnită încă din antichitate. Deşi


nu se vorbea despre sistem în termenii zilelor noastre, modalităţile de explicare
a problematicilor specifice acelor timpuri foloseau elemente ale teoriei
sistemice.

2 Optner,S. L., L'analyse des systèmes et les problemes de gestion, Paris, Dunod, 1968.
3 Drăgănescu, Mihai, Sistem şi civilizaţie, colecţia Idei contemporane, Editura Politică, 1976
La filosofii clasici exista credinţa că lumea în care trăim este
caracterizată prin ordine şi armonie (raţionalitatea lumii). Tot ce se petrece în
univers are o logică, corespunde unui plan bine gândit şi asigură desfăşurarea
fenomenelor într-un anumit sens.
Marcus Aurelius, în Reflecţii, considera că totul respectă legea dreptăţii
atribuită unei fiinţe ce distribuie lucrurile după merite.
Seneca pune pentru prima dată problema existenţei legilor. El vorbeşte
despre Legea eternă care controlează până şi mişcarea astrelor.
Gândirea iudeo-creştină dezvoltă în mod original această schemă de
gândire. Tot ceea ce pare întâmplare, accident, fapt fără raţiune, nedreptate sau
lucru rău, sunt considerate ca fiind "încercări" trimise omului de către
divinitate.
În jurul anilor 300-500 îH, când Heraclit formula conceptele sale cu
privire la schimbare, la mii de kilometri depărtare, chinezii îşi formulau
propriul lor sistem (în Tao Te Ching a lui Lao Tsu):
"Tao a creat pe unu,
Unu a creat pe doi,
Doi a creat pe trei.
Trei a creat zece mii de lucruri.
Cele zece mii de lucruri l-au îmbrăţişat pe Yin,
Şi l-au exprimat pe Yang.
Armonia este obţinută prin combinarea acestor forţe."
Francis Bacon exprimă şi el un mod de gândire foarte răspândit. El
porneşte de la premisa că tot ce se întâmplă are o cauză şi că, folosind raportul
cauzal "dacă produci cauza, vei obţine efectul", omul poate controla natura.
Încrederea oamenilor epocii moderne în existenţa şi rolul legilor este foarte
mare, încât se ajunsese să se creadă că şi divinitatea are legile ei.
Determinismul a jucat un rol uriaş în filosofia modernă tocmai datorită
tendinţei gânditorilor de a vedea lumea ca pe un "gigant mecanism". Toate
corpurile vii, sistemele planetare erau văzute ca nişte "ceasornice". Karl Popper
spunea că gândirea este tentată să vadă într-un ceasornic simbolul sistemelor
fizice sau biologice "regulate, ordonate şi având un comportament foarte
previzibil".
Sub influenţa mecanicii newtoniene ce obţinuse succese în descrierea şi
prevederea unor sisteme fizice, oamenii au început să creadă că orice există
poate fi prevăzut deoarece toate fenomenele sunt în esenţa lor de tip ceasornic.
În timp ce unii filosofi erau entuziasmaţi de posibilităţile ce se deschid
ca urmare unui determinism universal, alţi gânditori erau îngroziţi de
consecinţele ce urmau să decurgă din această imagine a lumii ca mecanism
implacabil.
Unul dintre opozanţii determinismului fizicalist este Karl Popper.
Acesta consideră un coşmar idea că întreaga lume se află într-un uriaş automat,
oamenii fiind nişte rotiţe sau în cel mai bun caz sub-automate înăuntrul său.
Încă de la sfârşitul secolului XVIII apar interpretări filosofice care încep
să zdruncine încrederea oamenilor în principiul cauzalităţii.
David Hume ("Cercetare asupra intelectului omenesc") va constata că ceea
ce putem percepe este numai succesiunea regulată a fenomenelor pe care le
numim cauză şi efect, dar nu vom descoperi niciodată existenţa efectivă a unei
legături necesare între ele, a unei relaţii cauzale prin care un fenomen îl
produce pe celălalt.
Cu toate că Hume a arătat că nu deţinem dovezi incontestabile privind
existenţa reală a legăturilor cauzale, el nu a respins principiul cauzalităţii.
Un secol mai târziu, Friedrich Nietzsche ("Dincolo de bine şi rău"; "Ştiinţa
voioasă") nu va ezita să contrazică fundamental teoria cauzalităţii. El va nega
existenţa în realitate a cauzei şi a efectului. Aceste noţiuni, susţine el, sunt
inventate de oameni cu scopul de a simplifica şi uşura vorbirea, sunt convenţii
utilizate de oameni, iar dacă le luăm în serios, nu facem altceva decât să le
transformăm în mituri. Caracteristica generală a lumii este haosul, în sensul
absenţei ordinii, structurii şi formei. În natură nu există legi, oameni care să
comande sau să asculte de comenzi, scop sau şansă. Nietzsche destramă
imaginea universului ordonat şi armonios care evoluează într-un anumit scop,
care urmăreşte binele şi în general realizarea valorilor în lume. Când spune
"Dumnezeu a murit!" el vrea să redea imaginea unei lumi dezordonate, haotice,
compusă din forţe care se confruntă, din conflicte şi accidente.
Dacă în viziunea clasică lumea apărea ca un imperiu al ordinii (o mare
ordine în care existau mici insule de dezordine), în concepţiile contemporane
imaginea se inversează: universul este conceput ca o mare dezordine pe care
există mici insule (enclave) de ordine. Aceste enclave nu sunt eterne dar ele
există. Nu toate procesele din univers conduc la dezordine.
Concluzia care se desprinde de aici este că gândirea contemporană
consideră lumea în care trăim ca pe împletire a ordinii şi a dezordinii. Aceste
două forţe se confruntă permanent. Izolarea lor le-ar face să devină două
calamităţi. Un univers în care nu ar fi decât ordine, ar fi un univers în care n-ar
exista nici o înnoire. De asemenea un univers care nu ar exista decât dezordine
nu ar putea să se organizeze, ar fi inapt de dezvoltare şi inovare. Pornind de la
aceste premise, E. Morin construieşte "tetragrama" : ordine / dezordine /
interacţiuni / organizare. Aceasta ne dă "cheia universului", ne ajută să-i
înţelegem jocul. Este o interpretare dinamică a noţiunii de sistem.

1.1.3. Noţiunea de sistem în educaţie

Complexitatea vieţii contemporane, cerinţele ce decurg din formarea


pluridimensională a personalităţii umane, multitudinea de factori implicaţi,
necesitatea adaptării şi readaptării continue a indivizilor la schimburile rapide
ce au loc în ştiinţă, tehnică, în lumea muncii şi în cea profesională, în cultură şi
în modul de viaţă al oamenilor, au determinat apariţia unei viziuni sistemice,
integratoare a procesului educaţional.
Viziunea sistemică asupra educaţiei şi învăţământului este o condiţie
elementară a legăturii dintre şcoală şi societatea actuală. Noile realităţi
economice, ştiinţifice, social-culturale, tehnologice, au produs mutaţii
importante la nivelul idealului educaţional. În aceste condiţii, întregul sistem
educaţional trebuie să facă faţă tuturor acestor cerinţe ale societăţii pentru a
putea dezvolta personalitatea umană în armonie cu mediul înconjurător,
capabilă de performanţe superioare.
Această personalitate nu poate fi produsul unei trepte de învăţământ
sau al unei discipline studiate. Ea este produsul unui sistem de factori, de
influenţe ce depăşesc nivelul particular al şcolilor privite ca instituţii
specializate.
Viziunea sistemică este prezentă şi la nivelul organizării şcolare, toate
instituţiile de învăţământ fiind integrate unui sistem mai general reglementat
prin legi (politice, sociale, juridice, culturale, tehnologice etc.).
Între elementele sistemului de învăţământ trebuie să existe legături
strânse, de conlucrare, atât pe verticală (între obiectele de studiu, treptele de
învăţământ), cât şi pe orizontală (între obiectele de învăţământ ale claselor de
acelaşi nivel şi profil).
Conlucrarea se realizează în diferitele zone ale activităţii instructiv-
educative şi are la bază:
• corelarea obiectivelor educaţionale pe grupe de vârstă, trepte de
învăţământ, şcoli de diferite grade şi profiluri
• stabilirea adecvată a conţinuturilor obiectelor de învăţământ şi a
activităţilor educative
• abordare interdisciplinară a problemelor
• evitarea eşecului şcolar şi facilitarea adaptării copiilor şi tinerilor
în trecerea la o treaptă superioară de învăţământ
• conceperea unitară a procesului de formare şi perfecţionare a
personalului didactic
• egalizarea condiţiilor de pregătire a elevilor
• creşterea calităţii procesului instructiv-educativ.
Conducerea învăţământului la toate nivelurile trebuie să poată
perfecţiona continuu structura sistemului. Analizând sistemul va trebui să
surprindă într-o primă fază întregul ansamblu de relaţii care constituie
structura sistemului pentru a putea interveni într-o a doua fază. Din punct de
vedere sociologic, societatea este un sistem complex, dinamic, autoreglabil.
Ea cuprinde patru sfere principale4: economică, social-politică, spirituală
şi social familială. Aceste sfere sunt la rândul lor subsisteme ale sistemului
social.
Sistemul de învăţământ apare ca un subsistem al societăţii care ţine de
sfera activităţii spirituale dar cu legături puternice cu toate celelalte sfere.

4 Afanasiev V.G., Despre conducerea ştiinţifică şi conducerea societăţii ca sistem, Moscova,


1968
1.1.4. Sistemul educaţional - o abordare economică

În condiţiile sistemului social despre care am vorbit anterior, o


componentă deosebit de importantă este subsistemul economic. Delimitarea
artificială a subsistemului educaţional de cel economic nu poate avea ca
rezultat decât un eşec al gândirii integratoare, sistemice, a primului.
Sistemul educaţional al României trebuie privit şi sub aspectul său
economic, mai ales în condiţiile actuale de cădere economică. Descentralizarea
sistemului de învăţământ, deşi un fapt pozitiv, s-a lovit de lipsa de pregătire
economică a conducătorilor instituţiilor de învăţământ.
Viziunea economică a sistemului educaţional trebuie să ţină cont de
patru aspecte principale5 în raport cu resursele sale:
- Ce servicii şi în ce cantitate trebuie oferite (într-un anumit
moment)?
- Cine trebuie să ofere aceste servicii?
- Care sunt metodele şi strategiile implicate?
- Cine trebuie să beneficieze de aceste servicii?
Încercând să răspundem la aceste patru întrebări putem spune că
serviciile educaţionale au ca finalitate formarea omului şi a personalităţii sale.
Caracteristicile umane formate de sistemul educaţional trebuie raportate la
cerinţele sociale ale momentului. Din alt punct de vedere, aceste servicii trebuie
oferite de specialişti în educaţie, de persoane abilitate să le ofere. Există mai
multe metode şi strategii implicate care trebuie adaptate continuu la
schimbările societăţii pentru a oferi finalităţi în concordanţă cu cerinţele sociale.
Beneficiarii acestor servicii sunt toţi membrii societăţii.

1.2. Conceptul de organizaţie

Organizaţiile sunt "grupuri de oameni care îşi organizează şi


coordonează activitatea în vederea realizării unor finalităţi relativ clar
formulate ca obiective"6
Secolul XX este secolul dezvoltării rapide a organizaţiilor. Prin ele însele,
organizaţiile prezintă o orientare structurală spre realizarea cât mai eficientă a
finalităţilor. La nivelul organizaţiei vorbim adesea despre conceptele de
eficienţă şi performanţă.
Problematica organizaţiilor se centrează pe trei aspecte:
• analiza organizaţiei ca sistem social
• relaţia dintre organizaţie şi societatea globală
• analiza modalităţilor de organizare
Privită ca sistem social, organizaţia poate fi abordată din două puncte
distincte, dar complementare:

5 Miller, Roger LeRoy, Scribner Economics, Scribner Educational Publishers, New York,
1988
6 Zamfir,C., Vlăsceanu,L., Dicţionar de Sociologie, Editura Babel, Bucureşti, 1998

modalităţi specifice de organizare a activităţilor astfel încât să se
obţină performanţe cât mai ridicate
• sisteme socio-umane compuse din indivizi (cu motivaţiile lor),
relaţii interpersonale şi grupuri sociale
Relaţia dintre organizaţie şi societatea globală şi analiza modalităţilor de
organizare instituţională le vom dezbate pe larg în capitolele ce urmează.

1.3. Conceptul de acţiune şi activitate

Acţiunea este un "proces delimitat în timp, individual sau colectiv, de


realizare a unui obiectiv suficient de clar formulat la nivelul conştiinţei
autorului ei"7.
Acţiunea înglobează patru elemente: actorul, situaţia (condiţiile fizice,
sociale etc.), obiectivul şi modalitatea de realizare a acesteia (strategia, metoda,
tehnica).
Activitatea este un "complex de acţiuni, întins pe o perioadă îndelungată
de timp şi orientată spre realizarea unor finalităţi mai globale8".

1.4. Conceptul de relaţie socială

Relaţia socială este o componentă importantă a sistemului social


obiectivată prin "legătura, conexiunea, raportul stabilit între diversele unităţi
sociale, indiferent de structura acestora"9.

1.5. Conceptul de eficienţă

Eficienţa este măsura rezultatelor unei activităţi raportate la eforturile


făcute.
În limbajul comun eficienţa înseamnă maximizarea rezultatelor cu
minimizarea costurilor.
Eficienţa poate fi calculată după formula:

7 Zamfir,C., Vlăsceanu,L., Dicţionar de Sociologie, Editura Babel, Bucureşti, 1998


8 Zamfir,C., Vlăsceanu,L., Dicţionar de Sociologie, Editura Babel, Bucureşti, 1998
9 Zamfir,C., Vlăsceanu,L., Dicţionar de Sociologie, Editura Babel, Bucureşti, 1998
1.6. Conceptul de eficacitate

Eficacitatea este măsura în care o activitate satisface o necesitate,


realizează un obiectiv, îndeplineşte o funcţie.
Eficacitatea învăţământului reprezintă gradul în care el reuşeşte să
transmită cunoştinţele necesare elevilor, să îi formeze.

1.7. Conceptul de efectivitate

Efectivitatea este gradul de adecvare al serviciilor (sau al instituţiei) la


obiectivele propuse.
Pentru învăţământ, efectivitatea se traduce în gradul de adecvare al
serviciilor educaţionale la obiectivele propuse, obiective care trebuie să ţină
cont de cerinţele societăţii din momentul respectiv.

1.8. Conceptul de management

Există numeroase definiţii ale managementului. În lucrările de


management nord-americane, cele mai răspândite definiţii sunt cele
pragmatice. Potrivit acestora, managementul este:
- "procesul de coordonare a resurselor umane, informaţionale, fizice şi
financiare în vederea realizării scopurilor organizaţiei"10
- "procesul de obţinere şi de combinare a resurselor umane, financiare şi
fizice în vederea îndeplinirii scopului primar al organizaţiei - obţinerea de
produse şi servicii dorite de un anumit segment al societăţii"11
Alte abordări tratează managementul ca ştiinţă:
- "ştiinţa tehnicilor de conducere şi gestiune a întreprinderii"12
- "ştiinţa care se ocupă de legile conducerii generale şi de legile sintetice ale
componentelor sale"13
După opinia şcolii româneşti de economie, "ştiinţa managementului
firmelor rezidă în studierea proceselor şi relaţiilor de management din cadrul
lor în vederea descoperirii legităţilor şi principiilor care le guvernează, a
conceperii de noi sisteme, metode, tehnici şi modalităţi de conducere, de natură
să asigure ridicarea eficienţei"14

10 Reece.B şi O'Grady, J., Business, Houghton Mifflin Company, Boston, Dallas, Geneva,
1984, p. 124
11 Longenecker, J., Pringle, Ch., Management, Charles Merril Publishing Company, Toronto,

London, Sydney, 1981, p.8.


12 * * *Petit Larrouse, Paris, 1973, p.260

13 Popova, C.H., Krasnopoiasa, J.I., Organizaţiia u pravlenta proizvodstvo, Izdalelostvo

Moskovskovo Universitela, Moscova, 1984


14 Nicolescu, O. şi alţii, Management, EDP, Bucureşti, 1992
Elementele specifice ale managementului sunt procesele şi relaţiile de
management, care nu trebuie confundate cu relaţiile şi procesele economice.
Ţinând cont de faptul că este o ştiinţă aplicată, un rol major îl deţine
conceperea unor noi sisteme, metode, tehnici şi proceduri de management ale
organizaţiei în ansamblul său şi ale componentelor sale majore.
Managementul este o ştiinţă umanistă pentru că situează în centrul
investigaţiilor sale, OMUL, ca subiect şi ca obiect al managementului, prin
prisma obiectivelor ce-i revin, în strânsă interdependenţă cu obiectivele,
resursele şi mijloacele sistemului în care este integrat.
Organizaţia este principalul generator de valori în care îşi desfăşoară omul
activitatea. Deşi primele cristalizări ale ştiinţei managementului a avut în prim
plan întreprinderea, nu mai este pentru nimeni o noutate că aceasta şi-a extins
aria de aplicabilitate şi asupra educaţiei, ştiinţei, culturii etc. Cu toate acestea el
a păstrat o puternică particularitate economică prin menirea sa: creşterea
eficienţei economice. Dar, deşi este o ştiinţă economică, sunt marcante
influenţele altor discipline asupra ei: sociologia, psihologia, matematica,
statistica, ştiinţele juridice etc.
CAPITOLUL 2.

O RADIOGRAFIE A SISTEMULUI ROMÂNESC DE


ÎNVĂŢĂMÂNT

Schimbarea sistemului politic anterior anului 1989 a condus la schimbări


majore în toate celelalte sectoare ale vieţii sociale. Trecerea la economia de
piaţă, descentralizarea şi separarea puterilor în stat, precum şi noile perspective
care se înfăţişau sistemului de învăţământ, au condus la o criză acută a
acestuia, bazată pe inflexibilitatea sistemului, pe imposibilitatea adaptării
rapide la noile condiţii sociale, pe vidul legislativ şi pe căderea accentuată a
economiei româneşti. În afara acestor aspecte de relaţie din cadrul sistemului
social, în interiorul sistemului se ridică alte obstacole importante care sunt în
strânsă legătură cu mentalitatea oamenilor.
În aceste condiţii, reforma învăţământului apare ca o utopie, ca o luptă
surdă atât cu factorii externi, cât şi cu cei interni.
Înţelegerea noilor mecanisme sociale de către personalul didactic ar
putea restabili un echilibru pierdut. Pregătirea managerială a profesorilor, în
contextul unei pieţe normale, aproape că nu există. O parte dintre cadrele
didactice, conştiente de drumul fără întoarcere, au început să întreprindă
eforturi pentru a se pregăti din punct de vedere managerial. O altă parte a
acţionat instinctual la noile condiţii obţinând câteodată rezultate notabile.
Ultima categorie (marea majoritate a cadrelor din învăţământ) nu s-a implicat
deloc continuând să aştepte rezolvări miraculoase "de la centru". Această
umbră a "socialismului răsăritean", care a creat mentalitatea aşteptării continue
ca "altcineva" să rezolve problemele şi a redus scopul învăţământului la
transmiterea de informaţii este una dintre principalele cauze ale ritmului lent al
reformei.
Efectele sunt astăzi vizibile (la 11 ani de la momentul decembrie 1989).
Găsim şcoli în care foarte multe dintre problemele cu care se confruntă întreg
sistemul aproape că nu există, dar găsim şi şcoli în care acestea sunt exacerbate.
Descentralizarea sistemului de învăţământ din punct de vedere financiar este
un instrument deosebit de valoros pentru cei care ştiu cum să-l folosească. De
asemenea, atragerea de resurse extrabugetare este la fel de posibilă.
În cele ce urmează vom realiza o radiografie a reformei şi a sistemului
de învăţământ, a finanţărilor, a contextului socio-economic şi politic, a
principalelor probleme ale personalului didactic, a infrastructurii etc.
2.1. Reforma învăţământului

Reforma educaţiei şi a învăţământului din România a fost (şi este)


marcată de două atitudini contrare:
• nevoia de schimbare, resimţită prin tendinţa de preluare a unor
modele externe
• experienţa naţională care priveşte continuarea procesului
educaţional cu negarea influenţelor externe.
Şcoala românească prezintă o serie de trăsături care reclamă evident
idea de schimbare, de reformă, atât structurală cât şi funcţională: centrarea pe
rolul şi importanţa profesorului, excesiva intelectualizare a şcolii, falsa imagine
de şcoală elitistă, discriminarea apărută în raport cu învăţământul special,
excesiva teoretizare a disciplinelor de studiu, volumul imens al conţinuturilor,
lipsa evaluării continue etc.
Toate aceste deficienţe ale şcolii româneşti pot fi ameliorate sau
înlăturate definitiv printr-un sistem coerent de inovaţii şi invenţii bazate pe
Legea Învăţământului.
În România ultimilor ani, reformă reală a învăţământului a fost cerută şi
aşteptată continuu de către toţi actorii vieţii sociale.
O prejudecată puternică, care a trebuit depăşita în 1998, este aceea după
care reforma ar trebui să se concentreze asupra rezolvării anumitor probleme
legate de infrastructura sistemului de învăţământ, de asigurarea unei finanţări
adecvate sau de modificarea planurilor de învăţământ. Alternativele formulate
în literatura de specialitate au în vedere fie accelerarea schimbărilor deja
iniţiate, fie o reformă a sistemului în ansamblul său.
Ministerul Educaţiei Naţionale a ales explicit o reformă a conţinuturilor
şi reglementărilor, o reformă neîntârziată, cuprinzătoare şi coerentă, care
asigură schimbări perceptibile începând cu statutul şi demnitatea elevului,
studentului, cadrului didactic. O astfel de reformă poate absorbi deopotrivă
reforma de sistem şi accelerarea reformei. În acest sens, s-a arătat că, în
condiţiile ţării noastre, este raţional să se încheie, în anii de învăţământ 1998-
1999 şi 1999-2000, reforma de tranziţie a învăţământului şi să se înceapă
neîntârziat reforma sistemică a Educaţiei Naţionale, prin care învăţământul
românesc să poată fi racordat în mod real la evoluţiile din învăţământul
european.

2.1.1. Contextul politic, economic şi social al reformei în învăţământ

În linii mari, contextul reformei învăţământului poate fi caracterizat prin


următoarele tendinţe:
• accentuarea, după 1989, a crizei economice
• constituirea conjuncturală a pieţei forţei de muncă şi lipsa unor repere
privind evoluţia viitoare a acesteia; orientarea pregătirii forţei de muncă
conform cerinţelor imediate ale pieţei muncii
• apariţia sectorului privat în economie
• restrângerea activităţilor industriale şi restituirea proprietăţilor agricole
deţinute înainte de colectivizare
• schimbări importante manifestate în structurile sociale
• consecinţe asupra fenomenelor demografice: diminuarea indicelui de
natalitate, modificări în distribuţia teritorială a populaţiei, în structura
populaţiei pe medii rezidenţiale, intensificarea fenomenului migraţiei
dinspre mediul urban spre rural.

2.1.2. Elemente care pot conduce spre o relansare a învăţământului:

a) Cofinanţarea
• pentru salarizarea personalului didactic: unităţile de învăţământ îşi pot
completa – în funcţie de nevoi - numărul de posturi finanţate de la buget, cu
personal angajat cu finanţare din resurse extrabugetare proprii;
• pentru întreţinerea preşcolarilor şi a elevilor în internate, cămine şi cantine;
pentru activităţile extraşcolare: ştiinţifice, tehnice, cultural-artistice, sportive
şi de creaţie desfăşurate cu şi pentru elevii cu performante superioare.
b) Protecţia socială a copiilor, elevilor şi tinerilor cu cerinţe educative
speciale
Se doreşte înfiinţarea unui număr suplimentar de:
• instituţii de învăţământ, clase şi grupe pentru populaţia şcolară cu cerinţe
educative speciale, de nivel preşcolar, primar, gimnazial, profesional, liceal
şi postliceal;
• unităţi speciale: case de copii şi case de copii de tip familial pentru copiii
orfani sau proveniţi din familii sărace; familii de adopţie; plasament
familial.
c) Completări, ameliorări şi amendamente ale legislaţiei în vigoare:
• redefinirea învăţământului de stat ca învăţământ public şi derivarea
explicită pentru autorităţi, comunităţi şi agenţi economici locali de
participare la stabilirea reţelei şcolare şi susţinerea ei;
• reorganizarea sistemului de învăţământ corespunzător cererii din
economie, administraţie, cultură, precum şi nevoilor de dezvoltare
intelectuală a elevilor înşişi;
• dezvoltarea şi organizarea şcolilor de ucenici, şi, în general, a
învăţământului profesional, în raport cu nevoile comunitare, cu cererea
agenţilor economici şi a instituţiilor interesate;
• organizarea de unităţi autonome (servicii, oficii, agenţii) care preiau, într-o
abordare specializată şi debirocratizată, probleme de bază ale
învăţământului: evaluare, curriculum, burse în străinătate, sport şcolar,
turism şcolar, standarde ocupaţionale etc.;
• reforma finanţării unităţilor de învăţământ în direcţia finanţării globale,
folosirii autonome a resurselor extrabugetare, reportării sumelor neutilizate
într-un an bugetar etc.;
• promovarea autonomiei financiare a unităţilor de învăţământ în folosirea
resurselor proprii, precum şi în materie de dezvoltare instituţională proprie;
unităţile de învăţământ se profilează, fiecare, în funcţie de performanţele pe
care le obţin, de resursele de care dispun şi de cooperările internaţionale pe
care le realizează;
• organizarea şi funcţionarea de Centre şi Cabinete de Asistenţă
Psihopedagogică şi de Orientare privind Cariera în fiecare judeţ

2.2. Situaţia actuală a sistemului de învăţământ

2.2.1. Sistemul

În conformitate cu Legea Învăţământului, sistemul de învăţământ din


România cuprinde15,16:
Învăţământul preşcolar, organizat pe grupe pentru copii de 3-6 ani
(ultima grupă pregăteşte copiii pentru şcoală)
Învăţământul general obligatoriu, care debutează la vârsta de 7 ani (6
ani la solicitarea părinţilor) este organizat în:
- învăţământ primar: clasele I-IV
- învăţământ secundar: ciclul I (gimnazial): clasele V-VIII
Învăţământul secundar - ciclul II, organizat în:
- învăţământ liceal: clasele IX-XII (XIII)
- învăţământ profesional (2-4 ani) şi de ucenici (1-3 ani)
Învăţământul postsecundar:
- învăţământ postliceal şi tehnic de maiştri (1-3 ani)
Învăţământul superior:
- învăţământ universitar de scurtă durată (de 3 ani) - colegii universitare
- învăţământ universitar de lungă durată (4-6 ani, în funcţie de profil)
- învăţământ postuniversitar cu o durată de 1-3 ani (studii aprofundate, studii
academice postuniversitare, doctorat, studii postuniversitare de specializare,
cursuri de perfecţionare)
Evoluţia efectivelor de elevi din învăţământul preuniversitar, pe
niveluri17 (mii)

Niveluri 89/90 90/91 91/92 92/93 93/94 94/95 95/96 96/97 97/98
Preşcolar 835.9 752.1 742.2 752.2 712.1 715.5 697.9 659.2 623.6
General 2921.9 2730.4 2639.3 2572.5 2533.6 2532.3 2540.7 2546.2 2559.8
- 1379.0 1253.5 1211.2 1201.2 1237.7 1336.0 1375.5 1388.2 1356.1
primar 1512.8 1447.2 1397.7 1339.6 1262.8 1160.9 1128.8 1121.3 1164.8
- 30.1 29.7 30.4 31.7 33.1 35.4 36.4 36.7 37.0
gimnazial 1346.3 995.7 778.4 714.0 722.4 757.7 787.2 792.8 765.9
- 304.5 365.9 375.3 333.6 300.4 288.2 285.0 261.6 262.4
SPECIAL 1.6 29.3 54.9 57.1 50.7 45.4 54.6 57.4 57.3
Liceal

15 Novak,C., Jigău,M., Brâncoveanu,R., Iosifescu,S., Bădescu,M., Cartea albă a Reformei

Învăţământului, 1998
16 Comunicat al Direcţiei Resurse Umane din cadrul MEN

17 Comisia Naţională pentru Statistică, Anuarul Statistic al României - 1998


Profesional
Post-liceal
TOTAL 5410.2 4873.2 4590.2 4429.2 4319.2 4339.0 4365.4 4317.2 4643.0

Referitor la efectivele şcolare primul aspect care trebuie menţionat este


diminuarea substanţială a efectivelor şcolare, cu excepţia învăţământului
special, unde se remarcă o creştere a efectivelor de elevi cu 7000 de elevi
comparativ cu anul şcolar 1989/1990.
Trebuie menţionat, însă, că în România sunt mai mulţi copii cu nevoi
speciale decât cei pe care îi cuprinde învăţământul special şi că o creştere a
efectivului de elevi în învăţământul special este necesară în România.
Creşterea este ţinută, deocamdată, la o limită sub necesar, din raţiuni
financiare18.
Comparativ cu 1989, procentul de diminuare a efectivelor din 1998 este
următorul:

Preşcolar Primar/Gimnazial Liceal Profesional


Procent de -25.4% -12.4% -43.1% -13.8%
diminuare

În ceea ce priveşte învăţământul special, numărul de copii este


distribuit astfel:

Nivel de învăţământ Număr elevi


Învăţământ special
- preşcolar 3.407
- primar şi gimnazial 35.349
- profesional 14.240
- cămine şcoala pentru minori cu deficienţe 2.416
- centre de reeducare şi educaţie preventivă 202
- centre de educaţie specială şi recuperare 786
- centre de pedagogie curativă şi terapie socială 362

Contextul economic, social şi fenomenele demografice din ultimul


deceniu, precum şi condiţiile geografice şi-au pus amprenta asupra dezvoltării
reţelei de învăţământ şi a evoluţiei populaţiei şcolare:
• factorii de mediu (relief, condiţii şi căi de acces, dezvoltarea economică a
zonei) condiţiile de transport şi scăderea populaţiei şcolare, au avut drept
consecinţă, printre altele, funcţionarea unui număr important de unităţi
şcolare în regim de predare simultană; dintre unităţile de învăţământ
primar, peste 60% sunt cu predare simultană, acestea asigurând şcolarizarea
a 15% dintre elevii de vârsta respectivă.
• analiza statistică a fluxurilor şcolare din învăţământul obligatoriu, la nivelul
întregii ţări, a condus la evidenţierea unui abandon şcolar de peste 20%
dintre elevii care parcurg acest nivel.

18 MEN, Date statistice ale învăţământului (sinteza)


2.2.2. Principalele probleme ale personalului didactic din România

Principala problemă a corpului profesoral din România este deficitul de


statut social tradus prin nivelul redus al remuneraţiei, prin devalorizarea
meseriei de educator şi prin lipsa de atractivitate a carierei didactice în rândul
tinerilor şi nu numai a lor.
A doua mare problema este deficitul de profesionalizare. În prezent, cu
excepţia învăţământului preşcolar şi primar, statutul meseriei de educator este
ocupaţional şi nu profesional: pentru absolvenţii învăţământului superior, a fi
profesor este o ocupaţie printre altele posibile.
Deficitul de informare este a treia mare problemă a corpului profesoral.
Nu a existat, până la începutul acestui an, nici un mijloc oficial de comunicare
şi informare a sistemului şcolar în legătură cu deciziile luate la nivelul MEN.
Publicaţiile periodice existente la nivel naţional, cu rol de informare dar şi de
dezbatere sunt extrem de puţine ("Tribuna Învăţământului", "Examene"
,"Revista de Pedagogie") şi cu tiraje reduse. Mai există, apoi, o serie de
periodice şi culegeri tematice editate de Casele Corpului Didactic şi de
Universităţi, toate cu circulaţie restrânsă.
Deficitul de comunicare şi de participare este a patra mare problemă a
personalului didactic din România, indusă de persistenta organizării "raţional-
birocratice" (în accepţiunea consacrată de Max Weber) a sistemului şcolar care
împiedică trasparentizarea şi fluidizarea fluxurilor de comunicare: informaţia
este transmisă mai ales ascendent, decizia descendent, iar comunicarea
"laterală" şi cea "diagonală" sunt descurajate. Totodată, centralismul de tip
birocratic este aversiv prin însăşi natura lui faţă de stilurile consultative şi
participative de conducere. Ca urmare, deciziile se iau la vârf şi, chiar dacă
sunt cele fireşti, aplicarea lor este formală sau întâmpina opoziţie la punerea lor
în aplicare din partea celor care nu au participat în nici un fel la elaborarea lor.
Comunicarea şi participarea sunt îngreunate şi de lipsa infrastructurii necesare
unei comunicări moderne şi eficiente şi de dificultăţile materiale.

2.2.3. Finanţarea învăţământului public

Conform Legii Învăţământului (nr.84/1995), completată şi modificată


prin Ordonanţa Guvernamentală nr.36/1997, cheltuielile referitoare la
majoritatea capitolelor învăţământului public sunt acoperite de la Bugetul de
Stat.
Structura surselor de finanţare a cheltuielilor pentru învăţământ în 1997
(milioane lei):
Surse de finanţare milioane lei Structura
Bugetul de Stat 7680.5 73.4%
Bugete locale 1462.7 14.0%
Credite externe 189.3 1.8%
Venituri proprii 1117.0 10.7%
Contribuţii sociale 20.7 0.2%
TOTAL 10470.2 100. %
Gestiunea resurselor bugetare destinate finanţării învăţământului
preuniversitar:
Responsabilităţi:
• la nivelul naţional: Ministerului Educaţiei Naţionale (cheltuieli salariale,
investiţii)
• la nivel local: Inspectoratele Şcolare Judeţene şi Primăria (cheltuieli de
întreţinere, reparaţii curente şi capitale, subvenţii pentru internate şi
cămine)
Principalele destinaţii ale efortului financiar suportat de Bugetul de Stat:
Salarizarea personalului didactic
Cheltuieli materiale: manuale şi rechizite; contribuţii la hrana copiilor în
grădiniţe şi costul hranei copiilor din casele de copii; medicamente, cheltuieli
de întreţinere, bunuri şi servicii; reparaţii curente şi capitale
Subvenţii şi burse
Cheltuieli de capital: investiţii, construcţii, dotări.
Structura, pe niveluri de învăţământ, a Cheltuieli Beneficiari Cost mediu/
cheltuielilor bugetare în anul 1997: (milioane) (mii) 1000 elevi
- preşcolar 456252.4 623.6 731.6
- primar şi gimnazial 2970138.3 2559.8 1160.3
- liceal 1272889.7 765.9 1662.0
- profesional 231320.5 262.4 881.6
- învăţământ special 466478.1 37.0 12607.5
- case de copii 298041.7 37.0 8055.2
- postliceal şi tehnic de maiştri 67358.1 57.3 1175.5
- superior 1163175.6 249.8 4656.4
Total instituţii de învăţământ 6925654.4 4592.8 1507.9
- internate şi cantine 54912.9
- servicii educaţionale descentralizate 94041.9
Total servicii educaţionale 148954.8
TOTAL 7074609.2 4592.8 1540.4

În anul şcolar 1997-1998 s-a alocat de la Bugetul de Stat suma de 608


miliarde lei în vederea ajutorării elevilor cu condiţii materiale precare, măsură
ce constituie, totodată, o pârghie importantă în reducerea abandonului şcolar.

2.2.4. Cofinanţarea

Descentralizarea sistemului financiar şi sprijinirea unităţilor de


învăţământ, prin reglementări financiare adecvate, în acumularea unor resurse
extrabugetare:
• implicarea comunităţii locale şi a agenţilor economici în finanţarea
unităţilor din zonă
• admiterea cu taxă în învăţământul superior de stat
• descentralizarea admiterii de elevi şi studenţi străini, în regim "cu taxă"
Acordarea unei autonomii, la nivelul unităţii de învăţământ, în utilizarea
resurselor extrabugetare, inclusiv angajarea de personal, în funcţie de nevoi, cu
finanţare din resurse extrabugetare proprii.
2.2.5. Infrastructura învăţământului

Infrastructura învăţământului din România ridică probleme majore.


Chiar pentru un ochi neavizat, deteriorarea avansată a multor şcoli este
evidentă, îndeosebi în zonele rurale. Multe structuri sunt încă ocupate mult
timp după ce soliditatea şi siguranţa lor devin îndoielnice. Starea fizica precară
a multor clădiri şcolare a fost accentuată de seria de cutremure ce au afectat
ţara noastră (în ultimii 62 de ani, în România au avut loc 8 cutremure cu
magnitudinea mai mare de 6 grade pe scara Richter). Din cele peste 10.000 de
clădiri din învăţământul preuniversitar evaluate, au fost identificate 1.135 cu
structura de rezistenţă sever avariată. Infrastructura şcolilor este veche. Astfel,
12% din clădiri au fost construite înainte de începutul secolului (1% din ele
chiar înainte de 1800), 27% din clădiri sunt construite înainte de cel de-al 2-lea
război mondial şi numai 18% din clădiri sunt construite după anul 1971. Având
în vedere că primele reglementări privind proiectarea antiseismică a clădirilor
au fost introduse înainte de anul 1970 şi că numai după cutremurul din anul
1977 s-a impus o anumită stricteţe în prevederile seismice la întocmirea
proiectelor, rezultă că numai o mică parte din clădirile şcolare răspund acestor
exigenţe.

2.2.6. Sistemul privat de învăţământ

Profitând de inflexibilitatea sistemului tradiţional de învăţământ, şcolile


particulare au proliferat nestingherite în ultimii ani. Adoptarea cadrului
legislativ de evaluare şi acreditare a învăţământului preuniversitar privat va
scoate din competiţie foarte multe unităţi. Până la sfârşitul anului 1999 nu
exista nici o formă de control a calităţii procesului didactic. Chiar şi în aceste
condiţii, doar grădiniţele au reprezentat o alternativă viabilă a sistemului
preşcolar clasic. Adaptarea la cerinţele pieţii a făcut ca multe dintre acestea să
ofere servicii care depăşeau cu mult posibilităţile grădiniţelor de stat. Un rol
foarte important l-a avut (şi îl are) imaginea pe care aceste instituţii şi-o fac şi
felul în care au înţeles că nu pot rămâne pe piaţa serviciilor de educaţie dacă nu
oferă "altceva", cu un nivel calitativ ridicat.
Foarte multe grădiniţe au evoluat în timp ca unităţi de elită, unde copiii
pot învăţa limba engleză, germană sau franceză, utilizarea calculatorului sau
studierea unui instrument muzical. Învăţământul primar şi gimnazial este slab
reprezentat (doar 6% din totalul şcolilor particulare din ţară) şi nu constituie o
alternativă la sistemul de stat.
Nici învăţământul liceal particular nu este o alternativă la cel public (7%
din totalul şcolilor) deoarece nu aduce nimic nou prin programele sale sau prin
forma de organizare sau management instituţional. În general nivelul de
pregătire al elevilor din aceste instituţii este mai slab decât cel al elevilor din
liceele de stat.
Şcolile postliceale în schimb au proliferat şi în oferă specializări solicitate
de candidaţi: sănătate, economie, pedagogie.
Fig. 1. Structura sistemului particular de învăţământ - februarie 2000

Este evident că nu se poate vorbi despre o alternativă viabilă, cel puţin


până în prezent, la sistemul de învăţământ de stat din România

2.2.7. Concluzia: "Ajută-te singur!"

Resursele financiare, umane şi materiale ale sistemului de învăţământ


sunt insuficiente, infrastructura este puternic afectată, abandonul şcolar este în
creştere, performanţele şcolare sunt în scădere, interesul şi implicarea cadrelor
didactice sunt deficitare, procesul de reformă se află încă în faza de reformă
curriculară, iar previziunile pentru România următorilor ani, realizate de
organismele financiare internaţionale, sunt negative.
Singura posibilitate de relansare a învăţământului românesc şi de
salvare de la o degradare foarte costisitoare în viitor a acestuia se află în mâna
conducerii locale a şcolilor. Este nevoie de oameni de acţiune pentru a reuşi
introducerea noilor concepte de management şi dezvoltarea locală a şcolilor cu
resurse proprii. Deşi nu este vizibil, principiul "Ajută-te singur!" a început să fie
aplicat.
CAPITOLUL 3.

MANAGEMENTUL INSTITUŢIILOR DE
ÎNVĂŢĂMÂNT SPECIAL

3.1. Sistemul de învăţământ - subsistem al sistemului social

Privită din perspectiva teoriei sistemelor, societatea este un sistem


complex care cuprinde patru mari sfere: economică, social-politică, spirituală şi
social familială19.
Academicianul Mihai Drăgănescu, în lucrarea Sistem şi civilizaţie,
propune un model pentru înţelegerea societăţii ca sistem:

După cum se vede din model, societatea se autoconduce. Toate intrările


sale - concepte, materiale energie, informaţii - sunt autoservite. Produsele ei
sunt consumate pentru menţinerea şi dezvoltarea societăţii. Societatea îşi
fixează o serie de obiective majore pe care tinde să le îndeplinească. Este
aspectul esenţial în studiul societăţii.
După opinia lui Mihai Drăgănescu, există două căi principale de tratare
a societăţii ca sistem: una globală, foarte generală şi care face abstracţie de
structura de detaliu a societăţii, şi alta structurală care pune în evidenţă
subsistemele societăţii împreună cu relaţiile dintre ele.
Privit din această ultimă perspectivă, sistemul de învăţământ este un
subsistem al societăţii care este înglobat laturii spirituale, dar care are legături
indisolubile cu celelalte subsisteme.
Acest aspect este foarte important pentru managementul instituţiilor de
învăţământ care, prin mentalităţile formate în ani "de glorie" comunistă,
tratează încă aceste subsisteme sociale separat.
Educaţia şi învăţământul sunt determinate de evoluţia omului ca specie.

19 Afanasiev, V.G., Despre conducerea ştiinţifică şi conducerea societăţii ca sistem, Moscova,


1968
Privite din alt unghi, educaţia şi învăţământul exercită un rol activ
asupra societăţii prin intermediul funcţiilor sale: cognitivă, economică, de
formare a conştiinţei, a mentalităţii, a conduitei morale etc.
Funcţia cognitivă a educaţiei şi învăţământului asigură transmiterea şi
însuşirea de către tinerele generaţii a tezaurului de valori culturale, a
experienţei sociale, a normelor de etică, a tradiţiilor. Chiar analizând primar
această funcţie ne dăm seama de importanţa ei. Într-o societate în care sistemul
de învăţământ, din diverse cauze, este tratat superficial, nefiind de facto
considerat prioritate naţională, transferul de cunoştinţe şi formarea generaţiilor
tinere au de suferit, implicaţiile pe termen mediu sau lung fiind deosebit de
grave.
Prin funcţia economică, educaţia şi învăţământul pregătesc forţa de
muncă necesară societăţii pentru dezvoltarea economiei, ştiinţei şi culturii. Un
alt rol este cel de integrare şi adaptare socială a tinerilor prin asimilarea de
concepţii, principii şi norme caracteristice societăţii respective, claselor şi
grupurilor sociale.
Concluzionând, din această dublă perspectivă de fenomen şi produs
social, educaţia şi învăţământul poartă amprenta condiţiilor istorice ale
societăţii care îi determină obiectul, conţinutul şi funcţiile. Putem spune că
educaţia şi învăţământul favorizează "dezvoltarea omului prin intermediul
societăţii şi a societăţii prin intermediul omului20"
Dar, sistemul de învăţământ asigură nu numai formarea tinerei
generaţii, ci şi perfecţionarea adulţilor, el fiind şi un subsistem al sistemului
educaţiei permanente care include un "complex de obiective, ipoteze, modele
formale şi informale de educaţie în familie, şcoală şi societate, management educaţional
cuprinzând planificare, structuri, organizare, finanţe etc. şi întreaga tehnologie
educaţională incluzând obiectivele, curriculum-ul, strategiile de învăţare, mijloacele şi
metodele de învăţare tehnicile de evaluare ş.a.m.m.d.21"
Sistemul instituţional al educaţiei cuprinde învăţământul, aşezămintele
de cultură, mass-media, alte forme instituţionalizate ale activităţii educative -
societăţi ştiinţifice şi culturale, academii, asociaţii profesionale etc.
Prin amploare, cuprindere şi organizare, sistemul de învăţământ este
elementul de bază al sistemului social şi al educaţiei permanente.
În România, sistemul de învăţământ este definit prin Legea
Învăţământului (Legea Nr. 84 din 24 iulie 1995).

3.2. Conducerea învăţământului - repere legislative

În România, activitatea de conducere a învăţământului este reglementată


în principal prin Legea Nr. 84 (Legea învăţământului) publicată în Monitorul

20Nicola, I., Pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, p.21
21Dave, H.R., Educaţia permanentă şi curriculum-ul şcolar, Institutul UNESCO pentru
educaţie, Hamburg, 1973
Oficial din 24 iulie 1995 şi prin Legea Nr. 128 din 12 iulie 1997 privind Statutul
personalului didactic.
În cadrul Legii Învăţământului există un capitol special dedicat
conducerii învăţământului. Conform acestuia învăţământul în România este
structurat pe trei nivele: Ministerul Educaţiei Naţionale, inspectoratele şcolare
şi şcolile.
Ministerul Educaţiei Naţionale (MEN) este organizat şi funcţionează
potrivit legilor din România. În exercitarea atribuţiilor sale, MEN poate să-şi
constituie structuri de experţi şi este sprijinit de diverse organisme consultative
(Consiliul Naţional pentru Reforma învăţământului, Consiliul Naţional de
Atestare a Titlurilor, Diplomelor şi Certificatelor Universitare, Consiliul
Naţional de Finanţare a învăţământului Superior, Consiliul Naţional al
Cercetării Ştiinţifice din Învăţământul Superior, societăţile ştiinţifice naţionale
ale cadrelor didactice, Consiliul Naţional al Bibliotecilor, Consiliul Naţional al
Rectorilor, comisiile naţionale de specialitate pe discipline etc.
Sistemul Naţional de învăţământ este condus de Ministerul Educaţiei
Naţionale care exercită mai multe funcţii: coordonează şi controlează sistemul
de învăţământ, organizează reţeaua învăţământului naţional, propune
Guvernului cifrele de şcolarizare pe baza studiilor de prognoză şi cu
consultarea instituţiilor de învăţământ, aprobă planurile de învăţământ,
programele analitice şi manualele şcolare pentru învăţământul preuniversitar,
coordonează activitatea de cercetare ştiinţifică în învăţământ, elaborează
metodologia cadru de admitere în învăţământ, aprobă înfiinţarea liceelor,
şcolilor postliceale, a colegiilor şi facultăţilor, aprobă regulamentele de
organizare şi funcţionare a unităţilor din subordine, elaborează studii de
diagnoză şi prognoză pentru restructurarea şi modernizarea învăţământului,
contribuie la elaborarea cadrului legislativ, asigură identificarea şi pregătirea
adecvată a elevilor cu aptitudini deosebite, asigură şcolarizarea specializată şi
asistenţa psihopedagogică pentru copiii şi tinerii cu deficienţe fizice, senzoriale, mentale
sau asociate, analizează modul în care se asigură protecţia socială în învăţământ
şi propune măsuri corespunzătoare Guvernului şi administraţiei locale
abilitate, coordonează activitatea bibliotecilor universitare din subordine,
răspunde de perfecţionarea şi formarea personalului didactic, coordonează
numirea, transferarea, eliberarea şi evidenţa personalului didactic de
conducere, de îndrumare şi control şi a celui auxiliar, răspunde de evaluarea
sistemului naţional de învăţământ, elaborează şi aplică strategiile de reformă
pe termen mediu şi lung, elaborează împreună cu Ministerul Afacerilor Externe
strategia colaborării cu alte state pe linie de învăţământ, elaborează norme
specifice pentru construcţiile şcolare şi pentru dotarea acestora, stabileşte
pentru învăţământul preuniversitar structura anului şcolar, sesiunile de
examene, perioadele de desfăşurare a concursurilor şi vacanţele şcolare,
controlează modul de respectare a normelor financiar contabile, de execuţie
bugetară şi de administrare a patrimoniului din sistemul naţional al
învăţământului de stat.
În ceea ce priveşte Inspectoratele şcolare, ele sunt direct subordonate
Ministerului Educaţiei Naţionale şi au următoarele atribuţii: urmăresc modul
de organizare şi de funcţionare a reţelei de învăţământ preuniversitar şi
realizează inspecţia şcolară, asigură aplicarea legislaţiei în organizarea,
conducerea şi desfăşurarea procesului de învăţământ, înfiinţează, cu avizul
Ministerului Educaţiei Naţionale, unităţi ale învăţământului de stat - grădiniţe,
şcoli primare, gimnazii, şcoli profesionale şi de ucenici, propun Ministerului
Educaţiei Naţionale reţeaua de şcolarizare din raza lor teritorială, asigură,
împreună cu autorităţile administraţiei publice locale, şcolarizarea elevilor, pe
durata învăţământului obligatoriu, asigură încadrarea unităţilor de învăţământ
cu personal didactic necesar, în conformitate cu prevederile Statului
personalului didactic, organizează şi îndrumă activitatea de perfecţionare a
personalului didactic, de cercetare ştiinţifică şi alte acţiuni complementare din
învăţământul preuniversitar, asigură, împreună cu autorităţile publice locale,
utilizarea, dezvoltarea şi protejarea bazei didactico-materiale din unităţile de
învăţământ, coordonează organizarea concursurilor de admitere şi a
examenelor de absolvire din unităţile de învăţământ, precum şi a concursurilor
şcolare, controlează toate activităţile şi serviciile de învăţământ preuniversitar
organizate de agenţi economici, fundaţii, asociaţii, culte şi alte persoane juridice
sau fizice, de pe raza lor teritorială; constată eventualele încălcări ale
prevederilor legale şi iau măsurile prevăzute de lege, coordonează activitatea
bibliotecilor din unităţile de învăţământ subordonate, coordonează şi
controlează activitatea Casei corpului didactic.
Structura inspectoratelor şcolare se stabileşte de către Guvern, la
propunerea Ministrului Educaţiei Naţionale.
Unităţile de învăţământ preuniversitar sunt conduse de directori, ajutaţi,
după caz, de directori adjuncţi. În activitatea de conducere, directorii se bazează
pe consiliul profesoral şi pe consiliul de administraţie. Aceste consilii funcţionează
după un regulament elaborat de Ministerul Educaţiei Naţionale.
Consiliul profesoral al unităţii de învăţământ, cu rol de decizie în domeniul
instructiv-educativ, este format din personalul didactic de predare din unitatea
respectivă şi este prezidat de director.
Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ, cu rol de decizie în
domeniul administrativ, este format din cel puţin 5 membri, dar nu mai mult
de 11 membri, între care directorul unităţii, directorul adjunct, contabilul şef,
cadre didactice alese de consiliul profesoral şi reprezentanţi ai părinţilor,
precum şi ai administraţiei publice locale. În consiliul de administraţie se
includ şi reprezentanţi ai agenţilor economici care asigură baza materială
pentru practică. Directorul unităţii de învăţământ este preşedintele consiliului
de administraţie.
Unitatea de învăţământ preşcolar sau primar afiliată altei unităţi de
învăţământ îşi alege 1-2 cadre didactice în consiliul de administraţie al acesteia.
Directorul şi directorii adjuncţi ai unităţilor din învăţământul preşcolar,
primar, gimnazial şi profesional, precum şi directorii adjuncţi din învăţământul
liceal şi postliceal sunt numiţi de inspectorul şcolar general.
Numirea directorilor şi a directorilor adjuncţi ai unităţilor de învăţământ
se face pe baza criteriilor de competenţă profesională şi managerială, pe o
perioadă de 4 ani, de regulă, la propunerea consiliilor profesorale respective.
În Legea Nr. 128 din 12 iulie 1997 privind Statutul personalului didactic,
funcţiile de director şi de director adjunct pot fi ocupate de personalul didactic
titular, având cel puţin gradul didactic II şi vechime la catedră de cel puţin 5
ani şi care se disting prin calităţi profesionale, manageriale şi morale.
Ocuparea funcţiilor de director şi de director adjunct în învăţământul de
stat se face prin concurs organizat de inspectoratul şcolar, diferenţiat după
nivelul unităţii.
Numirea într-o funcţie de conducere în unităţile de învăţământ de stat
după concurs se face pe baza de contract de management educaţional de către
inspectorul şcolar general, pentru directorii din învăţământul de stat preşcolar,
primar, gimnazial şi profesional, pentru directorii adjuncţi din învăţământul de
stat preuniversitar, precum şi pentru directorii şi directorii adjuncţi din
unităţile cu activitate extraşcolară şi din unităţile conexe subordonate
inspectoratului.
În unităţile de învăţământ în a căror structuri sunt incluse şi clase ale
învăţământului primar sau grupe de învăţământ preşcolar, unul dintre
directorii adjuncţi este, după caz, institutor, învăţător sau educator.
În unităţile şcolare care funcţionează numai cu clasele I-IV, unul dintre
institutori sau învăţători îndeplineşte şi funcţia de director.
Directorul este conducătorul unităţii şcolare şi o reprezintă în relaţiile cu
persoanele juridice şi fizice, inclusiv cu administraţia şi comunitatea locală.
Directorul îşi desfăşoară activitatea sub îndrumarea şi controlul
inspectoratului şcolar, faţă de care este subordonat.
Directorul este preşedintele consiliului profesoral şi al consiliului de
administraţie, în faţa cărora prezintă rapoarte trimestriale şi anuale.
Deciziile directorului se iau în concordanţă cu hotărârile consiliului
profesoral şi cu cele ale consiliului de administraţie.
Contractul managerial, deciziile directorului, precum şi rapoartele
trimestriale şi anuale sunt publice.
Directorul coordonează şi răspunde de întreaga activitate de învăţământ
şi, după caz, de activitatea unităţii subordonate, în faţa consiliului profesoral, a
consiliului de administraţie şi a autorităţilor şcolare supraordonate.
Directorul proiectează şi coordonează activitatea de dezvoltare a
resurselor umane din unitatea şcolară respectivă.
Directorul coordonează utilizarea raţională şi eficientă a bazei materiale
şi financiare a unităţii, asigură dezvoltarea şi modernizarea acesteia.
Directorul adjunct îndeplineşte atribuţiile delegate de către director pe
perioade determinate sau pe cele stabilite prin Regulamentul de Organizare şi
de Funcţionare a unităţii respective.
Directorul adjunct îşi desfăşoară activitatea în subordinea directorului şi
răspunde în faţa acestuia, precum şi a consiliului profesoral, a consiliului de
administraţie şi a organelor de control, pentru activitatea proprie, conform fişei
postului.
În baza Legii învăţământului, a Legii 154/1998, a Ordonanţei de urgenţă
nr. 138/1999, prin măsuri ale Ministerului Educaţiei Naţionale, în anul
financiar 2000 se trece la noul sistem de funcţionare şi finanţare a
învăţământului preuniversitar, care duce până la capăt crearea autonomiei
instituţionale a şcolilor şi liceelor, în conformitate cu experienţa învăţământului
din ţările europene de astăzi.
În temeiul Hotărârii Guvernamentale Nr. 690/1997, privind organizarea
şi funcţionarea Ministerului Educaţiei Naţionale sistemul învăţământului
preuniversitar intră în ţara noastră într-o descentralizare menită să încurajeze
preocuparea pentru buna gospodărire şi performanţe, să stimuleze competiţia
şi să lărgească autonomia instituţionala a unităţilor de învăţământ.
Începând cu Bugetul 2000, deci de la 1 ianuarie 2000, inspectoratele
şcolare judeţene şi ale municipiului Bucureşti primesc fondul de salarii
conform Legii bugetului şi stabilesc, în conformitate cu legislaţia în vigoare,
folosirea acestui fond pentru finanţarea posturilor didactice, precum şi a
posturilor nedidactice din reţeaua învăţământului preuniversitar.
Fiecare direcţiune de unitate de învăţământ, elaborează, până la 15
ianuarie 2000, proiectul de buget propriu unităţii de învăţământ respective,
conform machetei transmisă prin inspectorii şcolari generali, de către
Ministerul Educaţiei Naţionale.
Proiectul de buget se încheie după comunicarea, de către inspectorul
şcolar general, a bugetului central (pentru articolul ”cheltuieli de personal”) şi
a bugetului local (pentru articolele “cheltuieli de capital” şi “cheltuieli
materiale”) şi se aprobă de către Consiliul de Administraţie al unităţii de
învăţământ respective.
Fiecare direcţiune de unitate de învăţământ elaborează, în conformitate
cu Noul Curriculum Naţional, proiectul propriu al unităţii de învăţământ.
Acest proiect este de natura profesională şi semnifică oferta de discipline
şi calificări pe care le asigură unitatea de învăţământ ca sistem de servicii
pentru comunitatea în care este inserată.
Fiecare direcţiune de unitate de învăţământ elaborează, până la 15
ianuarie 2000, contractele cu comunitatea şi autorităţile locale respective, în
care se prevăd angajamentele reciproce ale unităţii de învăţământ, comunităţii
si autorităţilor locale.
Direcţiunile şcolilor şi liceelor sunt autorizate să înfiinţeze clase de
pregătire profesională, liceală şi postliceală la solicitarea agenţilor economici
sau administrativi, cu susţinerea financiară a acestora şi în sensul profilului de
pregătire solicitat şi stabilit printr-un contract.
Resursele obţinute prin contract rămân la dispoziţia unităţilor de
învăţământ respective şi se pot folosi pentru cheltuieli de personal, cheltuieli
materiale şi cheltuieli de capital.
Direcţiunile unităţilor de învăţământ sunt autorizate să organizeze serii
şi clase de reconversie profesională, completare a studiilor, continuare a
studiilor, învăţământ la distanţa etc., pe bază de taxe. Resursele obţinute rămân
la dispoziţia unităţii de învăţământ respective, care le foloseşte autonom.
Direcţiunile unităţilor de învăţământ sunt autorizate să angajeze
personal didactic auxiliar şi personal de administraţie - în afara personalului
finanţat de la bugetul de stat -, care va fi finanţat prin venituri proprii
Centrele bugetare constituite în 1986 se reorganizează în sensul
identificării fiecărei unităţi de învăţământ (şcoală, liceu, grup şcolar, şcoală
postliceală) ca persoană juridică, cu un centru bugetar propriu. Operaţiunea
reorganizării se efectuează sub autoritatea inspectorilor şcolari generali.
Reorganizarea implică trecerea la mijloacele moderne de efectuare a
plăţilor (conturi bancare, carduri etc.).
Prin Ordin al Ministrului Educaţiei Naţionale22 sunt prevăzute şi
măsurile de organizare ale învăţământului special din România.

Învăţământul special va cuprinde forme şi structuri cât mai apropiate de


cele ale învăţământului obişnuit. Astfel: liceele speciale, şcolile profesionale
speciale, şcolile de ucenici şi şcolile generale pentru deficienţi senzoriali şi
motori utilizează curriculum-ul şi nomenclatorul de meserii al şcolii obişnuite.

Unităţile de învăţământ special se organizează ca şi cele din


învăţământul obişnuit din punct de vedere al managementului, al structurii
anului şcolar şi al sistemului de evaluare.

În vederea corelării învăţământul special cu cel obişnuit, pentru eliminarea


instituţionalizării unor elevi deficienţi, în conformitate, cu legislaţia în vigoare,
Ministerul Educaţiei Naţionale facilitează organizarea de noi forme de
şcolarizare a elevului deficient, precum: învăţământul la distanţă, fără
frecvenţă, comasat, seral sau particular.

3.3. Scurt istoric al curentelor şi şcolilor de management

Activitatea de management este foarte veche, apărând odată cu


formarea primelor colectivităţi umane. Ştiinţa managementului s-a conturat
mai târziu, în secolul al XX-lea, datorită complexităţii deosebite a acestui
domeniu ce a implicat îndelungate şi ample eforturi cu caracter
multidisciplinar.
România este una dintre primele ţări europene în care s-au depus
eforturi deosebite pentru constituirea, dezvoltarea şi proliferarea ştiinţei
managementului. Menţionăm în acest sens că, în 1907, la Ţesătoria Românească
de Bumbac a avut loc prima aplicare în Europa a metodelor tayloriste de
organizare, iar la 25 ianuarie 1916 Virgil Madgearu23 a inaugurat la Academia
de Înalte Studii Comerciale şi Industriale primul curs de conducere a
întreprinderilor comerciale şi industriale din estul Europei.

22 Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale nr. 4378 / 07.09.1999


23 V. Madgearu, Lecţia de deschidere a Cursului Studiul practic al întreprinderilor
comerciale şi industriale, în Curs de economie politică, Bucureşti, 1945, p.435
26 *** Dicţionar de conducere şi organizare, Editura politică, Bucureşti, 1985, p. 792-802
27 Longenecker, J., şi Pringle, Ch., Management, Charles Merril Publishing Company,

London, Toronto, Sydney, 1984, p. 12-20


În 1927 a fost înfiinţat, printre primele din lume, Institutul Român de
Organizare a Muncii (I.R.O.M.), membru fondator al Consiliului Internaţional
de Conducere Ştiinţifică (C.I.O.S.), cea mai amplă şi reprezentativă organizaţie
ştiinţifică internaţională în domeniu.
Încercări de clasificare a principalelor şcoli de management sunt foarte
multe. Deşi concepţia de bază care a condus la apariţia acestor clasificări este
asemănătoare, clasificările sunt sensibil diferite.
În Dicţionarul de conducere şi organizare24 publicat în ţara noastră, se
delimitează principalele şcoli de management: cantitativă, clasică, empirică, a
relaţiilor umane şi sistemelor sociale şi sistemice.
Spre deosebire de abordarea românească, într-o binecunoscută lucrare
de management25 sunt descrise patru şcoli sau curente principale: ştiinţifică,
administrativă, a relaţiilor umane şi a contingenţei.
În concepţia şcolii româneşti de management, clasificarea are drept
criteriu natura conceptelor şi metodelor utilizate, funcţiile conducerii şi
funcţiunile organizaţiei. Astfel există patru şcoli sau curente principale: clasică
sau tradiţională, behavioristă sau corporatistă, cantitativă şi sistemică.
Şcoala clasică, tradiţionalistă, este reprezentată de întemeietorii ştiinţei
managementului - Frederic Taylor şi Henry Fayol -, ale căror lucrări, Principiile
managementului ştiinţific şi, respectiv, Administrarea industrială şi generală, sunt
cunoscute în toată lumea. Alţi reprezentanţi ai acestei şcoli sunt H. Koontz, C.
O'Donnel, ruşii Lîşitin, Kuzneţov, Kozlova, Popova, englezii L. Urwick şi J.
Woodward, francezul O. Gallenier, germanii K. Bucher, E. Schaer, H. Nicklish.
Specific acestei şcoli este utilizarea cu precădere a conceptelor şi
instrumentelor economice cum ar fi profitul, beneficiul, cheltuielile, investiţiile,
cel mai adesea într-o manieră analitică. Relaţiile de management sunt
examinate în ansamblul lor, cu accent pe latura de organizare.
Meritul principal al acestei şcoli este contribuţia decisivă la constituirea
ştiinţei managementului, precum şi la impregnarea unei optici economice de
management, corespunzătoare finalităţii economice a organizaţiei.
Şcoala behavioristă sau corporatistă s-a conturat în special în ultimele
patru decenii şi este reprezentată de reputaţi specialişti: nord-americanii D. Mc.
Gregoro, Ch. Arghiris, H. Simon, R. Lickert, francezul M. Crozier, italianul
Moreno, germanul R. Weber, rusul M. Gvîşiani etc.
Caracteristica dominantă a studiilor corporatiste este utilizarea prioritară
a conceptelor şi metodelor psihologice şi sociologice cum ar fi: sistemul de valori,
motivaţia, rolul şi statutul, dinamica de grup, statusul, sociograma, testele de
aptitudini etc.
Contribuţia majoră a acestei şcoli este reprezentată de situarea pe primul
plan în procesul managementului a resurselor umane, singurele creatoare de
valoare, stabilind o serie de principii, reguli, metode etc. de natură să asigure
punerea în valoare la un nivel superior a potenţialului acestora. Concret se
referă la comportamentul şi modul de acţiune al managerilor, la constituirea şi
funcţionarea microcolectivităţilor.
Şcoala cantitativă este reprezentată de francezul A. Kaufman, ruşii E.
Kameniter şi C. Afanasiev, americanii J. Starr şi F. Goronzy etc.
Conceptele şi metodele folosite de şcoala cantitativă provin în special
din domeniul matematicii şi statisticii (teoria grafelor, teoria firelor de
aşteptare, analiza combinatorie, programarea liniară etc.).
Meritele principale ale acestei şcoli constau în adaptarea
instrumentarului matematico-statistic la cerinţele practicii sociale,
amplificându-i substanţial caracterul aplicativ.
Şcoala sistemică reprezintă de fapt o sinteză a precedentelor şcoli, fiind
cea mai tânără, dar şi cea mai complexă şi aplicativă. Dintre reprezentanţii ei
amintim francezii J. Malese şi J. Lobstein, nord-americanii P. Drucker, R.
Johnson, F. Kast şi M. Porter, ruşii C. Popov şi Gutstein etc.
Trăsătura definitorie a studiilor de management care se încadrează
acestei şcoli este folosirea unui ansamblu cuprinzător de concepte şi metode
provenind din numeroase ştiinţe: analiza economică, finanţe, sociologie,
matematică, psihologie, statistică, drept, informatică etc. Acest ansamblu
conceptual acordă o atenţie relativ egală celor cinci funcţii ale sale, situând pe
primul plan procesul de management în ansamblul său.
Aportul major al acestei şcoli este abordarea organizaţiei într-o optică
multidisciplinară, integratoare, simultan analitică şi sintetică, pornind de la
obiectivele fundamentale ce-i sunt atribuite.
Aflată încă în curs de cristalizare, şcoala sistemică este "şcoala viitorului",
maturizarea sa marcând evoluţia ştiinţei managementului pe o treaptă
superioară.

3.4. Principiile managementului

La baza conceperii şi exercitării managementului instituţiilor de


învăţământ se află un ansamblu de principii26 care au o triplă determinare:
socio-economică, tehnico-materială şi umană. Aceste principii se divid, în
funcţie de sfera de cuprindere a proceselor de management şi a ansamblului
activităţilor ce alcătuiesc profilul organizaţiei, în generale şi specifice diferitelor
componente majore ale sistemului de management: structură organizatorică,
subsistemul informaţional, decizional etc.
Principiile generale exprimă nivelul de dezvoltare al ştiinţei
managementului şi fundamentele teoretice preconizate pentru modelarea de
ansamblu a sistemelor de management ale instituţiilor de învăţământ,
alcătuind împreună un sistem a cărui cunoaştere şi aplicare este indispensabilă
pentru toate cadrele de conducere, pentru întreg personalul implicat în
managementul activităţilor instituţiei.

26 Unii autori abordează o parte dintre principii ca legi ale ştiinţei conducerii
Principiul asigurării concordanţei între parametrii sistemului de
management al instituţiei, caracteristicile sale esenţiale şi caracteristicile
mediului înconjurător.
Potrivit acestui principiu este necesară o permanentă corelare,
perfecţionare, adaptare a sistemului de management al fiecărei instituţii şcolare
la situaţia efectiv existentă în cadrul lor şi în contextul social, economic, politic
şi cultural în care acestea îşi desfăşoară activităţile. Ca urmare a dezvoltării
economice, tehnologice, ştiinţifice, culturale etc., variabilele de management îşi
modifică parametrii foarte rapid, determinând schimbări în relaţiile de
management şi în conţinutul procesului de management.
Aplicarea acestui principiu ridică două aspecte:
• asigurarea unei concordanţe cât mai depline între parametrii sistemului de
management, pe de o parte, şi caracteristicile instituţiei şi a contextului său,
pe de altă parte.
• realizarea acestei concordanţe la un nivel cât mai înalt de dezvoltare a
ambelor aspecte, nivel ce condiţionează în ultimă instanţă eficienţa
procesului de management şi, implicit, a instituţiei.
Necorelările, în special generate de rămânerea în urmă a parametrilor
sistemului de management, generează disfuncţionalităţi şi, implicit, ineficienţă.
Prevenirea acestor situaţii joacă un rol deosebit, impunând un permanent efort
de previzionare, anticipare, concretizat în remodelarea şi adaptarea
neconcordanţelor apărute.

Principiul managementului participativ


Acest principiu se referă la implicarea tuturor membrilor instituţiei
şcolare în exercitarea celor mai importante şi complexe procese şi relaţii de
management. Această participare a personalului la procesele de management
trebuie să se realizeze diferenţiat, cu un plus de intensitate la nivelul
instituţiilor de învăţământ mari, în domeniile de activitate cu o complexitate şi
un dinamism ridicate şi pentru personalul cu un nivel de pregătire superior.

Principiul motivării tuturor factorilor implicaţi în activităţile


organizaţiei
Funcţionalitatea şi eficienţa activităţilor instituţiilor de învăţământ
depind decisiv de factorul motivare. Acesta poate îmbrăca diverse forme, de la
stimulente materiale, până la cele de ordin moral cu scopul obţinerii unei
împliniri armonioase a intereselor tuturor părţilor implicate. Supra sau
subevaluarea unei categorii de interese se va răsfrânge şi asupra satisfacerii
celorlalte interese.

Principiul eficienţei
Principiul eficienţei exprimă necesitatea modelării sistemelor de
management ale instituţiilor de învăţământ, astfel încât să se determine
supravieţuirea şi competitivitatea sa.
Concretizarea acestui principiu implică utilizarea unui ansamblu
modern de concepte şi metode, de management, economice, tehnice,
sociologice, psihologice etc.

Principiul parteneriatului social


Acest principiu se referă la relaţiile de cooperare care se formează între
instituţia şcolară şi diversele organisme implicare în acţiunile de recuperare şi
reintegrare socială şi profesională a elevului cu cerinţe educative speciale. Este
vorba despre Ministerul Educaţiei Naţionale, inspectoratele şcolare, Ministerul
Muncii şi Protecţiei Sociale, Ministerul Sănătăţii, Ministerul Afacerilor Externe,
Oficiul de Stat pentru Handicapaţi, diversele organizaţii neguvernamentale
care desfăşoară activităţi de susţinere a copiilor cu deficienţe, alte organisme
internaţionale (Comisia Europeană, Banca Mondială etc.).
Un alt tip de relaţie de parteneriat social se formează între şcoală şi
familia fiecărui copil cu cerinţe educative speciale. Este poate cea mai
importanţă relaţie de parteneriat datorită funcţiei sale de bază: sprijinul familial
dat copilului de către familie (material, cognitiv, afectiv) face parte componentă
din procesul instructiv - educativ personalizat. Succesul educaţiei şi integrării
sociale a copilului deficient depinde covârşitor de suportul familial.

3.5. Relaţiile de management

Relaţiile de management27 pot fi definite ca fiind raporturi ce se


stabilesc între componenţii unui sistem şi între aceştia şi componenţii altor
sisteme, în procesele previzionării, organizării, coordonării, antrenării şi
control-evaluării activităţilor organizaţiei.
În cadrul instituţiilor de învăţământ special, relaţiile de management
sunt mult mai complexe. În afara relaţiilor generale de management prezente la
nivelul oricărei organizaţii, în unităţile de învăţământ special se cristalizează şi
câteva tipuri specifice care au în centrul atenţiei deficienţa elevului.

3.6. Fundamentele managementului instituţiilor de învăţământ


special

Termenul de management în educaţie are o semantică deosebit de


complexă, în sensul că desemnează ştiinţa conducerii instituţiilor de
învăţământ şi stabileşte principiile şi metodele de acţiune ale acesteia.
Complexitatea semantică a termenului de management este determinată
de sensurile sale multiple:

27 Fayol, H., Administration industriélle et générale, Dunod, Paris, 1964


• managementul ca ştiinţă, adică un ansamblu organizat şi coerent de
cunoştinţe - concepte, principii, metode şi tehnici - prin care explică în mod
sistematic fenomenele şi procesele care au loc la nivelul de conducere al
instituţiilor de învăţământ;
• managementul ca artă care constă în talentul managerului de a aplica
metodele şi tehnicile de conducere în concordanţă cu cerinţele reale ale
diferitelor situaţii, în condiţii de eficienţă;
• managementul ca stare de spirit specifică ce se concretizează printr-un
anumit fel de a vedea, de a dori, a căuta, a accepta progresul;
• managementul ca profesie - în cadrul căreia persoanele specializate în
tehnicile manageriale sunt abilitate să ofere soluţii pentru problemele
multiple şi complexe din domeniu. Managerii profesionişti fie oferă
consultanţă, întocmesc studii, proiecte şi propun soluţii în cadrul echipelor
manageriale, fie ocupă funcţii manageriale.
• managementul ca funcţie de conducere, cu atribute de previziune, organizare,
coordonare, antrenare şi control-evaluare a activităţilor altor persoane.
Abordarea ştiinţifică a managementului instituţiilor de învăţământ
trebuie să ţină seama de cele două accepţiunii majore ale acestuia: ştiinţă şi
activitate.
Pentru practica socială ceea ce interesează cu prioritate este, bineînţeles,
cea de-a doua accepţiune. În activitatea de management sunt implicaţi mii de
oameni şi de ea depinde, în ultimă instanţă, soarta tuturor instituţiilor de
învăţământ. Dar conţinutul şi eficacitatea managementului instituţiilor de
învăţământ sunt condiţionate decisiv de nivelul de dezvoltare a ştiinţei
conducerii.
Specific învăţământului special este existenţa în cadrul organizaţiei a
două tipuri de activităţi: administrative, rezultate din necesitatea funcţionării
economice a instituţiei, şi instructiv - educative, ca activităţi de bază ale
instituţiei de învăţământ.

Fig. 3 Managementul instituţiilor de învăţământ

Complexitatea managementului instituţiei de învăţământ constă tocmai


în această dublă natură a procesului de conducere: conducerea activităţilor
administrative şi conducerea procesului de învăţământ. Funcţiile
managementului (previziunea, organizarea, coordonarea, antrenarea şi
controlul) sunt exercitate pe fiecare tip de activitate în parte. Desfăşurarea celor
două tipuri de activităţi se realizează, însă, în strânsă interdependenţă prin
prisma scopului esenţial al instituţiei de învăţământ.
Ca urmare a progreselor înregistrate, în prezent ştiinţa managerială are
un obiect de studiu bine conturat pe care îl investighează cu ajutorul unei game
variate de metode şi instrumente ştiinţifice.
În esenţă, ştiinţa managementului se ocupă cu studierea relaţiilor
proceselor de management de la nivelul unei organizaţii în vederea
descoperirii legităţilor care le guvernează şi a conceperii de metode, tehnici,
proceduri, reguli etc. de management specifice care să contribuie la
amplificarea eficienţei economico-sociale a organizaţiei28.
Caracteristica esenţială a ştiinţei managementului este că situează în
centrul atenţiei sale OMUL, în toată complexitatea sa, privit prin prisma
obiectivelor ce-i revin în strânsă interdependenţă cu obiectivele, resursele şi
mijloacele sistemelor în care este integrat. Efectul acestei abordări constă în
caracterul multidisciplinar al cunoştinţelor de management (psihologice,
sociologice, pedagogice), subordonat direct sporirii eficienţei instituţiilor de
învăţământ.
La nivel instituţiilor de învăţământ ştiinţa managementului prezintă un
dublu caracter - procesual şi relaţional. Caracterul procesual rezidă în faptul că
orice activitate de management constă într-un ansamblu de faze prin care se
determină obiectivele de îndeplinit şi procesele de muncă necesare realizării
acestora.
Procesul de management se divide în mai multe procese specializate care
se deosebesc în funcţiei de natura lor şi de mijloacele de conducere utilizate cu
precădere, denumite funcţii sau atribute ale managementului.
Există multe puncte de vedere29 cu privire la numărul, tipurile şi
conţinutului funcţiilor de management.
În ultimii ani tinde să fie acceptată abordarea prezentă în Dicţionarul de
conducere şi organizare30, potrivit căruia funcţiile managementului sunt
previziunea, organizarea, coordonarea, antrenarea şi controlul.
Întrucât obiectul de studiu al managementului instituţiilor de
învăţământ este reprezentat de relaţiile dintre oameni şi grupuri de oameni,
munca acestora, conţinutul şi eficacitatea conducerii ştiinţifice depind de
calităţile persoanelor şi grupurilor de muncă implicate.
Practica socială, ca şi cercetările specialiştilor au relevat că personalitatea
conducătorilor şi executanţilor, caracteristicile microgrupurilor din cadrul
instituţiilor de învăţământ influenţează, adesea decisiv, parametrii şi calitatea
managementului chiar în condiţiile utilizării aceluiaşi arsenal de concepte şi
metode. Cu toate că s-au elaborat numeroase metode, proceduri, reguli etc. de
concepere şi operaţionalizare a proceselor şi relaţiilor de management, acestea,

30 Nicolescu, O. şi alţii, Ghidul managerului eficient, Editura Tehnică, Bucureşti, 1993, p.21
31 Fayol, H., Administration industrielle et générale, Dunod, Paris, 1966; Afanasiev, V.G.,
The scientific and Technological Revolution. Its Impact on Management and Education, Progress,
Moscova, 1976; Enciclopedia conducerii întreprinderii, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,
1981, etc.
32 Dicţionar de conducere şi organizare, Editura Politică, Bucureşti, 1985, p.324
date fiind complexitatea şi ineditul naturii umane, caracterul său creator şi
multiplu determinat, nu reuşesc să ia în considerare, întotdeauna şi integral
toate aspectele umane implicate.
Din această cauză activitatea de management a organizaţiei depinde
foarte mult de capacitatea cadrelor de conducere de a sesiza şi descifra
elementele specifice naturii umane, a celor implicaţi în derularea proceselor de
muncă din cadrul organizaţiei. Această capacitate presupune, pe lângă
cunoştinţe dobândite prin îndelungate procese de formare profesională, şi
existenţa unor calităţi înnăscute, absolut necesare, care se reflectă sintetic în
talentul de a conduce.
În acest sens specialiştii afirmă că activitatea de management este şi o
artă ce necesită talent specific.
Concomitent, activitatea de management are şi un pronunţat caracter
relaţional, expresie a faptului că o mare parte a ei constă în relaţiile de
management ce se stabilesc între cadrele de conducere şi personalul de
execuţie. Concret, aceste relaţii constau în raporturile ce se stabilesc între
membrii unei organizaţii şi între aceştia şi membrii altor organizaţii. Multiplu
determinate - socio-economic, tehnico-material şi uman -, relaţiile de
management reprezintă elementul de subordonare sau de colaborare. Relaţiile
de management reprezintă forma cea mai activă şi directă de manifestare a
managementului.
Conceptul de management în învăţământul special este un termen
relativ nou.
Păstrând accepţiunile semantice ale managementului general (ştiinţă,
artă, stare de spirit, profesie), managementul instituţiilor de învăţământ special
poate fi abordat din două perspective interdependente:
• perspectiva ştiinţifică (teoretică)
• perspectiva practică (activitate de management).
Ca ştiinţă, managementul instituţiilor de învăţământ special nu este încă
o disciplină conturată. În ciuda faptului că se vorbeşte foarte mult de acest
subiect, aspectul ştiinţific se reduce doar la o abordare aplicativă a legilor,
metodelor şi instrumentelor generale de management.
Pentru şcoala specială, ca unitate de bază a învăţământului special din
România, procesele de conducere îşi restrâng aria problematică, accentul
căzând pe specificul organizaţiei, determinat de caracteristicile activităţilor
desfăşurate. Chiar şi din acest punct de vedere, caracterul dual al
managementului - procesual şi relaţional - este foarte expresiv.
Încercările de abordare a managementului instituţiilor de învăţământ au
privit până în prezent numai caracterul procesual al managementului care
rezultă, firesc, din activitatea de management.
Caracterul relaţional, ca rezultantă a activităţii în care sunt implicaţi
oameni între care se stabilesc relaţii de management - de subordonare, de
colaborare -, nu a fost dezvoltat suficient.
Mai mult, abordarea subiectului pe specificul şcolilor de învăţământ
special este încă deficitar. Studiile şi lucrările realizate (destul de puţine)
privesc doar în mod general activitatea instructiv-educativă, cu aspectele sale
de ordin teoretic, principial şi mai puţin aspectele practice legate de

modalităţile de organizare efectivă a muncii în şcoală, de planificare etc.


Dintre modurile de transmitere a informaţiei elementare de
management către cadrele didactice, cele mai eficiente până în prezent au fost
diversele instructaje, seminarii sau cursuri de perfecţionare la care accesul este
relativ limitat. Un alt mod de transmitere a informaţiei, cel de publicare a ei,
este aproape inexistent, iar încercările de aprofundare autodidactă a acestei
discipline s-au lovit de abordarea strict economică şi într-un limbaj deosebit de
tehnic specific instituţiilor de învăţământ economic.
Deşi activităţile şcolilor speciale sunt cu mult mai complexe decât în
şcolile de ordin general, tratarea subiectului este inexistentă în România. Acest
fapt este o consecinţă a politicilor educaţionale de până în 1989, dar şi o
consecinţă a înfiinţării de prea puţin timp a învăţământului psihopedagogic.
Ca în orice organizaţie, procesul de management al instituţiilor de
învăţământ special se divide în mai multe procese specializate, deosebite în
funcţie de natura lor. Aceste procese sunt: previziunea, organizarea,
coordonarea, antrenarea şi control-evaluarea, dar aplicate pe fiecare dintre
activităţile specifice instituţiilor de învăţământ: activităţi administrative şi
instructiv-educative (Fig.3 Managementul instituţiilor de învăţământ).
Activitatea de conducere presupune conducerea şcolii, ca organism
social, funcţional (împreună cu internatele, cantinele sau a altor componente
organizatorice asociate), dar şi conducerea şcolii sub aspectul său instructiv -
educativ, de recuperare medicală, readaptare socială, orientare şi inserţie
profesională a copiilor cu cerinţe educative speciale.
Privite din punct de vedere organizaţional, unităţile de învăţământ nu se
deosebesc cu nimic de alte organizaţii existente în mediul social.
După cum se observă şi din schema de mai sus, în cadrul sistemului
social, toate organizaţiile, indiferent de forma lor, ni se înfăţişează în mod
aproape identic. Ceea ce le face să fie diferite sunt factorii de mediu care
acţionează constant asupra lor. În funcţie de obiectivele organizaţiei se creează
o sumă de factori care acţionează într-un mod specific. Modurile cumulate de
acţiune ale factorilor de mediu stabilesc mecanisme proprii de funcţionare. Dar
acest fapt nu are repercursiuni asupra managementului de bază al organizaţiei.
Specificităţile organizaţionale sunt integrate procesului general de
management rezultând un proces specific fiecărei organizaţii în parte.
Interdependenţa dintre cele două forme de organizaţii constă în faptul
că produsul instituţiei de învăţământ se constituie în resursa de bază a
organizaţiei comerciale, iar produsul organizaţiei comerciale devine resursă a
instituţiei de învăţământ. Relaţia dintre cele două tipuri de instituţii se bazează
pe un mecanism de simbioză socială, având ca scop final dezvoltarea societăţii
în ansamblul său.
Tratarea instituţiei de învăţământ special într-un mod diferit decât
oricare organizaţie din mediul social este o greşeală managerială cu consecinţe
deosebite pentru instituţia respectivă. Pe de altă parte, omiterea, voită sau nu, a
specificităţilor instituţiei de învăţământ special face ca eficienţa şi ceilalţi
indicatori de performanţă să scadă.

Esenţa conducerii instituţiilor de învăţământ special rezidă în orientarea


şi dirijarea forţelor umane şi materiale de care dispune la nivel local şi la un
moment dat pentru realizarea obiectivelor planificate în condiţiile unei calităţi
şi eficienţe maxime. Atât procesele, cât şi relaţiile de management pot fi
identificate, delimitate, grupate, analizate şi perfecţionate pe baza unui
complex de principii, reguli şi proceduri, puse la dispoziţie de ştiinţa
managementului. În esenţă, un sistem de management cuprinde ansamblul
elementelor de natură organizatorică, decizională, informaţională şi
motivaţională din cadrul organizaţiei. Orice sistem managerial cuprinde patru
subsisteme a căror funcţionalitate şi interdependenţă operaţională influenţează
decisiv eficienţa de ansamblu a organizaţiei.
Oricare ar fi caracteristicile organizaţiei, sistemul de management
cuprinde mai multe componente (Fig. 5.) ce se deosebesc în funcţie de natura şi
caracteristicile instrumentelor folosite:
• subsistemul organizatoric
• subsistemul informaţional
• subsistemul decizional
• subsistemul metodelor şi tehnicilor de management
• alte elemente de management
Subsistemul organizatoric este componenta cea mai concretă a sistemului
de management, ceea ce explică de ce i s-au consacrat majoritatea primelor
studii de management. La acest nivel sunt reunite două principale categorii de
organizare: formală şi informală.
Organizarea formală este reprezentată de ansamblul elementelor
organizatorice din cadrul organizaţiei, stabilite de conducerea acesteia prin
regulamentul de organizare şi funcţionare, organigrame, descrieri şi posturi.
Conţinutul principal al organizării formale este dat de funcţiunile, activităţile,
atribuţiile şi sarcinile membrilor organizaţiei. În cadrul oricărei organizaţii
există 5 funcţiuni:
• de realizare efectivă a produsului sau a serviciului care derivă din
activitatea principală a organizaţiei;
• cercetare-dezvoltare;
• financiar-contabilă;
• de resurse umane
• MPS (marketing - promovare - vânzare)
Structural, conţinutul funcţiunilor organizaţiei este modelat în structura
organizatorică, structura sa de rezistenţă. Structura organizatorică este
alcătuită din ansamblul persoanelor şi subdiviziunilor organizatorice astfel
constituite încât să asigure realizarea obiectivelor planificate. Principalele
componente ale structurii organizatorice sunt postul, funcţia, ponderea
ierarhică, compartimentul, nivelul ierarhic şi relaţiile organizatorice.
Organizarea informală este întotdeauna asociată organizării formale.
Organizarea informală rezidă în totalitatea elementelor şi interacţiunilor umane
cu caracter organizatoric care se manifestă în mod spontan şi natural între
membrii organizaţiei. Principalele sale componente sunt grupa informală,
norma de conduită a grupei, relaţiile informale, rolul informal, liderul informal
etc.
Organizarea unităţii de învăţământ special trebuie privită sub dublu
aspect: structural şi funcţional.
Organizarea structurală a instituţiei de învăţământ special este
reglementată prin lege şi lasă o arie foarte mică de acţiune managerului.
Conducerea ei este asigurată de directorul general ajutat de directorul adjunct,
de Consiliul de Administraţie şi de Consiliul Profesoral. Sarcinile şi funcţiile
membrilor instituţiei sunt de asemenea stipulate prin lege.
Consiliul profesoral al unităţii de învăţământ are rol de decizie în
domeniul instructiv-educativ şi este format din personalul didactic de predare
din unitatea respectivă.
Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ are rol de decizie în
domeniul administrativ şi este format din cel puţin 5 membri, dar nu mai mult
de 11 membri, între care directorul unităţii, directorul adjunct, contabilul şef,
cadre didactice alese de consiliul profesoral şi reprezentanţi ai părinţilor,
precum şi ai administraţiei publice locale, sau ai agenţilor economici care
asigură baza materiala pentru practică.
Directorul general al unităţii de învăţământ special este în acelaşi timp şi
preşedintele Consiliului de Administraţie şi al Consiliului Profesoral. Membrii
Consiliilor de Administraţie şi Profesoral se aleg din rândul personalului
didactic de predare, inclusiv preşedintele, care este şi director al şcolii.
Secretariatul este componenta organizatorică care asigură legătura între
compartimentele instituţiei, dar şi între şcoală şi mediul extern. Legătura între
şcoală şi mediul extern este asigurată şi de directorul general, mai ales în relaţia
cu administraţia locală, cu agenţii economici implicaţi în procesul de
învăţământ şi cu furnizorii de servicii şi produse ai şcolii.
Cabinetele de specialitate sunt structurate în funcţie de nevoile copiilor
din şcolile speciale (logopedice, psihologice, de motricitate, cabinete Braillé
etc.). Cabinetele medicale sunt obligatorii la nivelul fiecărei unităţi de
învăţământ special.
Serviciul financiar contabil este responsabil de gestiunea finanţelor
unităţii de învăţământ.
Personalul auxiliar este format din personalul de întreţinere al unităţii
de învăţământ special (curăţenie, încălzire, reparaţii etc.).
Elevii sunt cel mai important element al unităţii de învăţământ, privită ca
organizaţie. Ei sunt principalii beneficiari ai serviciilor de educaţie, recuperare
şi reintegrare socială şi profesională. Deşi nu sunt priviţi ca parteneri în cadrul
organigramei unităţii de învăţământ special, ei trebuie reconsideraţi prin
prisma funcţiei pe care o au şi anume aceea de funcţiune organizatorică de
bază în stabilirea obiectivelor majore a instituţiei de învăţământ special.
Temeiul instituţiei de învăţământ special constă tocmai în existenţa acestor
copii cu deficienţe. Este total neadecvat momentului de faţă să considerăm
copii cu cerinţe educaţionale speciale drept obiect al activităţii de învăţământ.
Regulamentul de organizare şi funcţionare, organigramele şi descrierile
posturilor (fişele postului) sunt cele care stabilesc structura organizatorică,
drepturile şi îndatoririle membrilor unităţii de învăţământ special.

Organizarea funcţională se bazează în primul rând pe relaţiile


interumane care se stabilesc între membrii instituţiei de învăţământ. Aceste
relaţii sunt dispuse orizontal (pe nivel ierarhic), vertical (de colaborare), în
diagonală (între compartimente care nu au o legătură directă între ele). În afara
acestor relaţii generale ale oricărei organizaţii, în cadrul instituţiilor de
învăţământ special întâlnim şi relaţii interumane specifice de tipul elev -
profesor sau elev - psiholog, elev - psihopedagog, elev - medic. De asemenea, o
relaţie specială, de colaborare, pe acelaşi nivel ierarhic, este cea care se
formează între specialiştii echipei multidisciplinare de recuperare şi reintegrare
socială şi profesională a elevului cu cerinţe educative speciale.
Relaţia şcolii cu părinţii este de asemenea o relaţie specială, deosebit de
complexă, de ea depinzând succesul recuperării şi integrării sociale a elevilor
deficienţi. Educaţia trebuie să continue şi acasă pentru succesul final.
Subsistemul organizatoric, ca rezultat al interacţiunii elementelor
organizatorice structurale cu cele funcţionale, îndeplineşte în cadrul unităţii de
învăţământ special mai multe funcţii:
• stabileşte componentele organizatorice în funcţie de obiectivele planificate
şi de resursele disponibile, ţinând cont de cerinţele educative speciale ale
elevilor din instituţie
• interconectează compartimentele organizatorice pe baza unor criterii
speciale care să asigure funcţionarea eficientă a instituţiei
• combină eficient resursele instituţiei
• asigură cadrul organizatoric pentru desfăşurarea optimă a activităţilor
instituţiei de învăţământ special (educative, de recuperare, reintegrare
socială, de profesionalizare, administrative etc.)
Subsistemul informaţional, ca rezultat direct al progresului din
informatică, este cea mai dinamică şi flexibilă componentă a sistemului de
management. Aceasta priveşte totalitatea datelor, informaţiilor, circuitelor
informaţionale, fluxurilor informaţionale, procedurilor şi mijloacelor de tratare
a informaţiilor existente (sau potenţial existente) într-o organizaţie cu scopul de
a asigura suportul informaţional necesar pentru stabilirea şi îndeplinirea
obiectivelor planificate de organizaţie.
În cadrul unei organizaţii, sistemul informaţional îndeplineşte mai
multe funcţii care exprimă rolul şi contribuţia sa la desfăşurarea adecvată a
activităţilor.
Funcţia decizională presupune asigurarea ansamblului informaţional
pentru iniţierea, fundamentarea şi adoptarea deciziilor de conducere.
Funcţia decizională se manifestă dual, atât în ceea ce priveşte latura
funcţională a instituţiei de învăţământ special, cât şi în ceea ce priveşte procesul
instructiv - educativ al unităţii de educaţie specială. Dacă sub aspect funcţional
deciziile care se iau trebuie să păstreze cadrele legislative, libertatea de decizie
fiind limitată, în ceea ce priveşte procesul instructiv - educativ, libertatea este
mult mai mare. Deciziile cu privire la metodele, tehnicile şi instrumentele
educaţionale se pot lua la nivelul instituţiei de învăţământ special.
Rolurile de decizie în unităţile de învăţământ special sunt deţinute de
Consiliul de Administraţie, Consiliul Profesoral, Director General, Director
Adjunct. Deşi sunt aparent mai multe centre de decizie, între acestea este creat
un climat de cooperare decizională cu scopul de a atinge obiectivele planificate
de instituţia de învăţământ special.
Funcţia operaţională asigură necesarul informaţional pentru realizarea
mulţimii de acţiuni implicate în executarea sarcinilor ce revin personalului
instituţiei de învăţământ.
Funcţia de documentare exprimă menirea gnoseologică a sistemului
informaţional, vizând furnizarea de informaţii a căror valorificare are ca efect
creşterea eficienţei pe termen lung.
Funcţia de documentare vizează furnizarea de informaţii de valoare care
au ca scop creşterea eficienţei instituţiei pe termen lung. În noua eră
informaţională este absolut necesară apelarea la resursele Internet-ului, care
oferă concret informaţii deosebit de valoroase pentru oricare dintre activităţile
instituţiei de învăţământ special. De asemenea, bibliotecile sunt o altă sursă de
informaţie, dar şi bibliotecile Braillé sau colecţiile de informaţie pe suport
magnetic sau electronic.
Subsistemul decizional este reprezentat de ansamblul deciziilor adoptate
în cadrul instituţiei de învăţământ special. Este un adevărat sistem de comandă
ce reglează eficient ansamblul activităţilor. Prin intermediul acestui sistem se
exercită toate funcţiile managementului, o pondere superioară având
previziunea care este nelipsită de la orice proces decizional.
Prin decizie de conducere31 înţelegem cursul de acţiune ales în vederea
îndeplinirii unui anumit obiectiv al organizaţiei ce are implicaţii directe asupra
cel puţin unei alte persoane, influenţându-i acţiunile şi comportamentele.
Subsistemul decizional îndeplineşte mai multe funcţii:
• direcţionează dezvoltarea de ansamblu a organizaţiei şi a
componentelor sale.
• declanşează acţiunile membrilor organizaţiei.
Procesul decizional este un ciclu permanent de culegere de informaţii,
analize, adoptări de decizii, control.

Procesul decizional este unul de tip algoritmic, cu mai multe etape:


• enunţarea scopului deciziei
• culegerea informaţiilor
• stabilirea obiectivelor şi a criteriilor de decizie (analiza
informaţiilor)
• procesul de opţiune
• formularea deciziei şi a măsurilor de aplicare.
Decizia în învăţământ are un caracter mult mai complex decât în alte
domenii sociale, deoarece procesul condus, activitatea instructiv - educativă,

31 Nicolescu, O., Arta de a decide singur, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1985
vizează omul în formare sub multiplele sale aspecte: pregătire profesională,
dezvoltare fizică, mentală, ţinută morală etc.
Una dintre caracteristicile specifice deciziei în învăţământ este
imposibilitatea de a vedea cu certitudine care sunt efectele directe ale acesteia.
De aceea răspunderile pentru deciziile greşite se manifestă în planul conştiinţei
individuale.
Este foarte dificil să iei decizii în ceea ce priveşte elevul tocmai prin
prisma incertitudinii asupra modului de reacţie la măsurile luate.
Personalitatea elevului este unică pentru fiecare individ în parte şi atitudinea
acestuia faţă de decizia luată este una personală. De aceea, pentru a nu lua
decizii greşite, este necesară cunoaşterea personalităţii fiecărui elev în parte.
Nu de puţine ori este necesară aplicarea unor decizii individualizate în raport
cu personalitatea elevului.
Situaţiile decizionale specifice conducerii instituţiilor de învăţământ
special sunt foarte variate ca problematică. De aceea ele au fost clasificate în
două mari categorii: decizii algoritmice, de rutină, şi decizii euristice, creatoare,
care ţin de talentul de conducător al directorului şcolii.
Modul de repartizare a profesorilor pe clase, construcţia orarului, modul
de funcţionare al claselor în raport cu factorul timp etc. sunt decizii algoritmice
şi se bazează numai pe experienţa anterioară a directorului de şcoală, având la
bază reguli şi principii pedagogice simple.
Dar cele mai multe dintre deciziile care se iau la nivelul şcolii reclamă o
doză mare de imprevizibil, necesitând o analiză amănunţită a informaţiilor cu
privire la situaţia problematică. O atenţie foarte mare trebuie acordată
deciziilor cu semnificaţie socială şi morală tocmai datorită faptului că aceasta
are efecte asupra unei personalităţi în formare, asupra unui individ care, mai
devreme sau mai târziu, va trebui să se integreze într-o colectivitate.
O situaţie specifică asemănătoare este activitatea de orientare şcolară şi
profesională în care sfatul dat de psihopedagog, odată interiorizat va avea
efecte peste o perioadă mai mare de timp; el se va exterioriza prin satisfacţiile
sau insatisfacţiile individului în activitatea pe care o va desfăşura.
Procesul decizional are mai multe etape:
Pregătirea deciziei este un proces complex care cuprinde la rândul său
următoarele etape:
Identificarea problemelor - deşi este o etapă deosebit de importantă,
tendinţa care se manifestă la nivelul conducerii instituţiei de învăţământ este
de a-i da un sens aleatoriu, o importanţă redusă. Întregul proces decizional se
construieşte pe aceste probleme care, identificate eronat, sau chiar deloc, vor
avea efecte negative imediate asupra organizaţiei şcolare. Problema este un
enunţ care defineşte o neconcordanţă între obiectivele planificate şi rezultatele
obţinute.
Obţinerea informaţiilor necesare pentru stabilirea cauzei şi a caracteristicilor
problemei identificate - este o etapă care va stabili care sunt cauzele, se va
identifica mărimea acesteia şi implicaţiile ce decurg din acţiunea problemei.
Selecţionarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor obţinute
Elaborarea variantelor de acţiune şi a măsurilor care pot fi adoptate
Adoptarea deciziei şi a măsurilor de aplicare este strâns legată de claritatea
cu care este formulat obiectivul care se doreşte a fi atins. Alegerea dintre
variantele de acţiune este o problemă care ţine de calităţile celui care ia
deciziile: experienţă, intuiţie, simţ pedagogic etc. În cazul deciziilor colective,
acestea se iau după o discuţie de grup în care rolurile de moderator, secretar şi
participanţi sunt bine configurate.
Aplicarea deciziei şi urmărirea implementării ei este ultima etapă a
procesului decizional care constă în:
• comunicarea deciziei
• explicarea şi motivarea personalului
• organizarea acţiunii practice
• controlul îndeplinirii acţiunilor
• reglarea acţiunilor
• adoptarea unor decizii de corectare activă a deciziei iniţiale
• evaluarea rezultatelor finale.
Este evident că, pentru atingerea obiectivelor propuse, este necesar să fie
luate deciziile cele mai bune, iar pentru ducerea acestora la îndeplinire trebuie
alocate activităţi precise fiecărui membru al organizaţiei, inclusiv directorului
general.
Subsistemul metodelor şi tehnicilor de management este alcătuit din
ansamblul metodelor, tehnicilor şi procedurilor utilizate în managementul
instituţiilor de învăţământ. Puternic implicate şi în precedentele subsisteme,
metodele şi tehnicile de management se caracterizează prin complexitate şi
formalizare, participând activ la exercitarea oricărei dintre cele 5 funcţii de
management.
Componentele sale principale sunt reprezentate de metodele şi sistemele
de management propriu-zise, cum ar fi diagnosticarea, analiza, sinteza,
raportul, planificarea, motivarea, delegarea, managementul prin obiective,
managementul prin proiecte, tabloul de bord etc.
Funcţiile subsistemului metodelor şi tehnicilor de management sunt:
• asigurarea suportului logistic şi metodologic pentru ansamblul
procesului de management;
• scientizarea muncii de management
• dezvoltarea potenţialului personalului de conducere şi de
execuţie din cadrul instituţiei.
Trebuie menţionat că toate aceste subsisteme ale procesului de
management sunt în intercorelaţie, absenţa unuia producând dezechilibre
majore asupra tuturor celorlalte şi, implicit, asupra instituţiei.

3.7. Funcţiile managementului

Esenţa managementului este reprezentată de funcţiile acestuia.


Cunoaşterea şi înţelegerea lor constituie o premisă majoră a descifrării
conţinutului ştiinţei şi practicii managementului, pentru însuşirea şi utilizarea
corectă a sistemelor, metodelor, tehnicilor şi procedurilor proprii.
Henry Fayol este primul care a identificat şi analizat procesele de
management, iar în cadrul lor a definit cinci funcţii principale1: previziunea,
organizarea, comanda, coordonarea şi controlul.
În opinia şcolii româneşti, managementul are cinci funcţii principale:
• planificarea (diagnoza şi previziunea)
• organizarea
• coordonarea
• antrenarea resurselor
• evaluarea şi controlul

3.7.1. Funcţia de planificare

Aruncând o privire de ansamblu asupra activităţii de planificare în


cadrul instituţiilor de învăţământ special observăm cu uşurinţă câteva
neajunsuri ale căror efecte sunt deja resimţite de organizaţie.
În primul rând este vorba despre insuficienta preocupare a directorilor
pentru studierea bibliografiei existente, deşi aceasta se află la îndemâna lor, în
biblioteci sau în circuitul comercial.
Apoi, observăm o tendinţă manifestă de tratare superficială a funcţiilor
de planificare şi organizare în cadrul şcolii, traduse prin:
• inexistenţa unei analize exigente a muncii desfăşurate în anii precedenţi ca
suport pentru planificarea viitoare a muncii din cadrul instituţiei;
• nu sunt formulate direcţiile de acţiune şi obiectivele prioritare în
planificarea anuală;
• se confundă adesea domeniul de activitate cu obiectivele activităţii;
• preluarea textuală din acte normative a unor paragrafe ce se referă la
atribuţii şi sarcini şi prezentarea lor sub formă de obiective;
• formularea universal valabilă a sarcinilor şi obiectivelor;
• obiectivele nu sunt desfăşurate până la nivelul acţiunilor simple;
• nu sunt precizate modalităţile de evaluare a activităţilor;
• valorificarea insuficientă a resurselor disponibile;
• subaprecierea sau supraaprecierea capacităţilor şi competenţelor
personalului didactic şi a elevilor;
• insuficienta motivare a cadrelor didactice de către directori şi a elevilor de
către profesori;
• climatul de muncă în şcoală este rareori obiect al preocupării directorilor;
• cunoaşterea comportamentului cadrelor didactice este deficitar;
• la elaborarea planurilor nu sunt consultaţi toţi factorii de răspundere
implicaţi, deciziile fiind de multe ori luate de o singură persoană sau un
grup restrâns de persoane.
În aceste condiţii este de la sine înţeles că planul nu constituie un
instrument adecvat pentru orientarea activităţilor instituţiei de învăţământ.
În mod normal, la baza procesului de planificare stau alte două procese:
diagnoza şi prognoza.
Diagnoza este primul proces parţial al managementului şi constă în
analiza şi aprecierea activităţii desfăşurate de unitatea de învăţământ. Ea este
cea care furnizează informaţia de bază pentru întregul proces de management.
În urma acesteia se redactează un raport în care sunt menţionate punctele slabe
ale activităţii anterioare, neajunsurile şi problemele întâmpinate. În funcţie de
acestea se conturează ceea ce urmează a fi întreprins în perioada şcolară
următoare.
Previziunea continuă analiza stabilind perspectivele de dezvoltare,
împrejurările, condiţiile şi influenţele viitoare.
Previziunea ca funcţie a procesului de management, constă în ansamblul
relaţiilor de muncă prin intermediul cărora se determină principalele obiective
ale firmei, componentele sale, precum şi resursele şi principalele mijloace
necesare realizării lor.
Previziunea răspunde la întrebarea: "Ce trebuie şi ce poate fi realizat în
cadrul organizaţiei?".
Rezultatele previziunii se împart în funcţie de orizont, grad de detaliere
şi obligativitate în trei categorii principale:
Prognozele acoperă un orizont de timp de minim 10 ani, au un caracter
aproximativ şi nu sunt obligatorii.
Planurile, în care se finalizează cea mai mare parte a proceselor de
previziune se referă, de regulă, la o perioadă cuprinsă între 5 ani şi 1 lună.
Gradul de detaliere variază în funcţie de orizont. Planurile curente sunt
detaliate, cele pe termen mai lung se rezumă doar la obiectivele fundamentale
ale organizaţiei şi la principalele resurse. Pentru buna desfăşurare a activităţii
planurile trebuie să fie obligatorii, ca bază pentru dezvoltarea ulterioară a
instituţiei de învăţământ.
Programele sunt a treia modalitate de concretizare a previziunii. Specific
lor este orizontul redus, cel mai adesea o decadă, o săptămână, o zi, o oră.
Programele sunt foarte detaliate, elementele cuprinse în ele sunt obligatorii şi
au un grad ridicat de certitudine.
În urma proceselor de diagnoză şi previziune se stabilesc direcţiile
următoare de acţiune, a obiectivelor (principii organizatoare ale oricărei
activităţi de conducere).
Obiectivele realizează legătura între activitatea de planificare şi cea de
organizare efectivă a proceselor de muncă.
Obiectivele sunt de două tipuri principale: generale şi operaţionale.
Pentru a fi de ajutor, este necesară desfăşurarea obiectivelor generale în
obiective operaţionale. Acestea din urmă trebuie să fie formulate clar şi precis,
fără generalităţi sau ambiguităţi. Pentru a fi eficient, alături de obiectiv va fi
formulat şi termenul de realizare a acestuia.

3.7.2. Funcţia de organizare

Funcţia de organizare desemnează ansamblul proceselor de


management prin intermediul cărora se stabilesc şi se delimitează procesele de
muncă fizică şi intelectuală şi componentele lor (activităţi, acţiuni, mişcări),
precum şi gruparea acestora pe posturi, compartimente, departamente şi
atribuirea lor membrilor organizaţiei.
În distribuirea sarcinilor se va ţine seama şi de o serie de criterii
economice, sociale şi tehnice pentru realizarea în cele mai bune condiţii a
obiectivelor propuse.
Organizarea de ansamblu a organizaţiei este concretizată în stabilirea
structurii organizatorice şi a sistemului informaţional. Această parte a funcţiei
de organizare este exercitată de conducerea superioară a organizaţiei.
Organizarea principalelor componente ale organizaţiei: cercetare-
dezvoltare, resurse umane, financiar - contabilă, de realizare efectivă a
produsului sau a serviciului care derivă din activitatea principală a
organizaţiei, MPS-ul (marketing - promovare - vânzare).
În general, organizarea presupune precizarea configuraţiei şi a
modalităţilor de activitate profesională, metodică şi educativă a membrilor
instituţiei de învăţământ:
• la nivelul profesorilor - se vor stabili repartizarea cadrelor
didactice pe obiecte şi clase, organizarea colectivelor de catedră, a
altor colective, numirea diriginţilor etc.
• la nivelul elevilor - se vor stabili repartizarea pe clase, pe limbi
străine etc.
• la nivelul cabinetelor unităţilor de învăţământ special
(logopedice, Braillé, de motricitate, camere fonice, medicale,
camere de ludoterapie etc.)
• la nivelul atelierelor profesionale specifice unităţilor de
învăţământ special
• la nivelul părinţilor - se va stabili aportul lor la procesul educativ
şi acţiunile concrete de educaţie a părinţilor
Organizarea priveşte şi configurarea spaţiului şcolar (cu respectarea
circuitelor specifice şcolilor cu internat şi cantină), a curţii, organizarea
activităţii de secretariat, economico-financiară, administrativă etc.
Pentru a fi o activitate completă, organizarea are nevoie şi de un
instrument care să "legifereze" organizarea activităţii în instituţie, disciplina,
recompensele şi sancţiunile, drepturile şi îndatoririle membrilor instituţiei:
Regulamentul de ordine interioară.
În ultimii ani, organizarea, ca funcţie a managementului, tinde să devină
o disciplină ştiinţifică de sine stătătoare. Organizarea înglobează un ansamblu
de concepte specifice şi un bogat evantai operaţional. Dintre acestea putem
enumera: analiza postului, analiza variabilelor instituţiilor de învăţământ,
drumul critic, diagrama ASME, diagrama GANTT, graficul Hyjmans,
operagrama, organigrama etc.

3.7.3. Funcţia de coordonare

Funcţia de coordonare constă în ansamblul proceselor de muncă prin


care se armonizează deciziile cu acţiunile membrilor organizaţiei şi ale
subsistemelor sale, în cadrul previziunilor şi a sistemului organizatoric stabilite
anterior.
Coordonarea este de fapt o "organizare în dinamică", a cărei necesitate
rezultă din:
• dinamismul organizaţiei şi a mediului înconjurător, imposibil de reflectat în
totalitate în planuri şi în sistemul organizatoric;
• complexitatea, diversitatea şi, parţial, ineditul reacţiilor membrilor
organizaţiei şi ale subsistemelor sal, ce reclamă un feed-back operativ,
permanent, de natură să asigure corelarea adecvată a deciziilor cu acţiunile
acestora;
Asigurarea unei coordonări adecvate la toate nivelurile implică
asigurarea unei comunicări adecvate la toate nivelurile managementului.
Prin comunicare se înţelege transmiterea de informaţii şi perceperea
integrală a mesajelor conţinute de către receptorul acestuia.
Comunicare la nivel instituţiilor de învăţământ depinde de o serie de
factori ce reflectă calitatea managementului - realismul obiectivelor, nivelul de
pregătire al cadrelor de conducere, stilul de management etc. - şi calitatea
executanţilor - nivel de pregătire generală, interesul faţă de soluţionarea
problemelor implicate, receptivitatea faţă de nou etc.
Din cercetările efectuate, coordonarea îmbracă două forme:
- bilaterală, care se derulează între un şef şi un subordonat, ce asigură
preîntâmpinarea filtrajului şi distorsiunii, obţinerea operativă a feed-back-ului.
Principalul dezavantaj îl reprezintă consumul mare de timp, în special de
partea cadrelor de conducere.
- multilaterală, ce implică un proces de comunicare concomitentă între un
cadru de conducere şi mai mulţi subordonaţi. Este folosită pe scară largă mai
ales în cadrul şedinţelor. În zilele noastre, ponderea coordonării multilaterale
este în creştere mai ales ca urmare a proliferării sistemelor de management de
tip participativ.
Coordonarea este funcţia managementului care depinde decisiv de
natura umană a cadrelor de conducere şi care este dificil de evaluat. Realizarea
unei coordonări eficiente asigură organizaţiei caracterul de flexibilitate,
adaptabilitate şi creativitate, condiţii esenţiale în condiţiile sociale, politice,
economice şi culturale de astăzi.
Necorelarea activităţilor educative la nivelul instituţiei de învăţământ
special are efecte directe asupra elevului. Strategia educaţională trebuie să fie
realizată individual, ţinând cont de specificităţile fizice şi psihice ale elevului.
Dacă nu se corelează activitatea de predare a profesorului sau a educatorului
cu cea de învăţare a elevului, cu cea desfăşurată de logoped sau de
psihopedagog, efectele nu vor fi pe măsura aşteptărilor. Un copil cu vârstă
mintală mai mică în raport cu cea cronologică, având cauze senzoriale la bază,
nu va putea fi tratat în acelaşi mod cu un copil de aceeaşi vârstă cronologică cu
a lui. Mai mult toate activităţile echipei multidisciplinare trebuie să ţină cont de
progresele realizate în fiecare dintre activităţile desfăşurate de elev şi, dacă este
necesar, chiar să se reconstruiască strategia educaţională a respectivului elev.
Şi la nivel administrativ funcţia de coordonare joacă un rol deosebit de
important. Ţinând cont că planificarea are ca termen uzual perioada unui an,
este absolut necesară recorelarea resurselor la noile condiţii care pot apărea în
decursul anului respectiv. Atragerea de resurse financiare extrabugetare şi
neutilizarea lor datorită neincluderii acestora în planul iniţial este o greşeală
managerială, o gestiune deficitară a respectivelor resurse. Efectul este
comparabil cu cel al situaţiei în care resursele nu ar fi existat de loc.

3.7.4. Funcţia de antrenare

Funcţia de antrenare încorporează totalitatea proceselor de muncă prin


care se determină membrii organizaţiei să contribuie la stabilirea şi realizarea
obiectivelor planificate. Scopul esenţial al antrenării are un pronunţat caracter
operaţional şi constă în implicarea cât mai profundă şi eficace a membrilor
organizaţiei la realizarea obiectivelor ce le revin fiecăruia în parte, obiective
extrase din obiectivele generale ale organizaţiei.
Fundamentul antrenării îl constituie MOTIVAREA, care rezidă din
armonizarea satisfacerii necesităţilor şi intereselor membrilor instituţiei de
învăţământ cu realizarea obiectivelor şi sarcinilor atribuite fiecăruia.
Motivarea, în funcţie de modul de condiţionare a satisfacţiilor membrilor
organizaţiei, de rezultatele obţinute, poate fi pozitivă sau negativă. Motivarea
pozitivă se bazează pe amplificarea satisfacţiilor membrilor organizaţiei în
cadrul participării la procesul de muncă, ca urmare a realizării sarcinilor
atribuite. Motivarea negativă se bazează pe un reducerea satisfacţiilor
membrilor organizaţiei ca urmare a nerealizării obiectivelor şi sarcinilor
atribuite. Acest tip de motivare este folosit din ce în ce mai puţin în cadrul
instituţiilor de învăţământ actuale. S-a constatat că, folosindu-se acelaşi volum
de resurse, numărul membrilor organizaţiei care obţin satisfacţii prin
participarea la procesul muncii este superior în condiţiile asigurării unui climat
de muncă favorabil.
Conducătorii din învăţământ sunt datori să influenţeze comportamentul
membrilor instituţiei spre a determina la fiecare în parte o participare
conştientă şi motivată la realizarea obiectivelor şcolii. Simpla transmitere a unei
sarcini, fără preocuparea de a o face înţeleasă şi de a-i convinge pe cei care
urmează să o îndeplinească de importanţa şi valoarea ei, poate determina
dezinteres şi chiar stări conflictuale între conducătorii şcolii şi executanţi sau
chiar între membrii colectivului de muncă.
Argumentarea clarifică scopurile şi importanţa acţiunilor umane, iar
fundamentarea convingerii asupra respectivei decizii asigură adeziunea reală
(şi nu formală) a membrilor instituţiei pentru activitatea practică de
desfăşurare a ei. Faţă de aceeaşi sarcină, oamenii reacţionează diferit, în funcţie
de interese, stări afective, împrejurări etc. A face abstracţie de aceste aspecte
înseamnă, practic, acceptarea mersului de la sine a instituţiei.
Cunoscând faptul că oamenii reacţionează sub impulsul unor complexe
motivaţionale (fiziologice, psihologice şi sociale), conducătorul şcolii îşi poate
anticipa munca de argumentare în funcţie de situaţia particulară a fiecărui grup
în parte, sau chiar a fiecărei persoane, recurgând la acele aspecte care explică,
încurajează şi mobilizează pentru o participare bazată pe competenţă,
implicare şi responsabilitate.
Cercetările din psihologie au condus spre definitivarea unor scale
motivaţionale de care trebuie să se ţină cont în cadrul unei organizaţii pentru
creşterea eficienţei acesteia. Una dintre acestea este piramida lui Maslow care
cuprinde mai multe categorii de trebuinţe (nevoi): fiziologice, de securitate şi
siguranţă, de afiliere, de statut social şi de autorealizare.

Fig. 10 Piramida lui Maslow

Deşi aceste trebuinţe sunt reprezentate stratificat, ele sunt întrepătrunse,


în sensul că satisfacerea trebuinţelor de nivel inferior este absolut necesară
pentru apariţia nevoii de nivel superior. Trebuie remarcat că nu trebuie
satisfăcută în totalitate o trebuinţă de nivel inferior pentru apariţia celei
superioare.

Pentru a realiza o antrenare eficace este necesar ca procesul motivării să


întrunească câteva condiţii:

• să fie complex, în sensul utilizării combinate a stimulentelor materiale şi a


celor morale;
• să fie diferenţial, în sensul de a fi adaptate la fiecare persoană în parte ţinând
cont de personalitatea acesteia
• să fie gradual, adică să satisfacă progresiv necesităţile persoanei în strânsă
corelare cu rezultatele obţinute.

3.7.5. Funcţia de control şi evaluare

Funcţia de control şi evaluare poate fi definită ca ansamblul proceselor


prin care performanţele organizaţiei, subsistemelor şi componentelor acesteia
sunt măsurate şi comparate cu obiectivele şi standardele stabilite iniţial, în
vederea eliminării deficienţelor constatate şi integrării abaterilor pozitive.
Din cercetările întreprinse, s-a constatat că procesul de evaluare şi
control implică 4 faze:
măsurarea rezultatelor obţinute
compararea rezultatelor cu obiectivele şi standardele stabilite iniţial,
evidenţiind abaterile produse
determinarea cauzelor care au determinat abaterile constatate
efectuarea corecturilor care se impun, inclusiv acţionarea pe măsura
posibilităţilor asupra cauzelor care au generat abaterile negative.
Pentru a fi eficient, este necesar ca procesul de evaluare şi control să fie
unul permanent, nelimitându-se la perioadele de încheiere a planului. O
evaluare eficace se realizează de-a lungul perioadelor de îndeplinire a
obiectivelor planificate, cu intensitate sporită asupra punctelor strategice şi în
perioadele critice, decisive pentru eficacitatea rezultatelor.
O altă caracteristică a procesului de evaluare şi control este prevenţia,
preîntâmpinarea deficienţelor. De aici rezultă caracterul corectiv al procesului.
Evaluarea de tip constatativ a fost înlocuită în organizaţiile moderne de
cea determinativă, axată pe analiza relaţiilor cauză-efect, cu un control activ,
concretizat în decizii şi acţiuni de conducere eficace.
Exercitarea funcţiei de control-evaluare în condiţii actuale implică o
flexibilitate şi o adaptabilitate sporite, fără a se neglija caracterul riguros al
acesteia.
La nivelul instituţiei de învăţământ special, controlul trebuie să vizeze
toate compartimentele activităţii desfăşurate în unitate. Controlul este o
activitate desfăşurată de către directori şi directori adjuncţi, dar şi de şefii de
catedre, responsabilii comisiilor metodice, dacă li se deleagă atribuţii în acest
scop.
Pentru a fi eficient, controlul exercitat la nivelul şcolii trebuie să
răspundă unor exigenţe elementare: să aibă obiective clare, să fie concret şi
sistematic, să asigure o cuprindere adecvată a problemelor şi a personalului, să
se bazeze pe o pregătire prealabilă, să fie exigent, principial, să fie notificat într-
un registru de evidenţă a controalelor, a problemelor constatate, a indicaţiilor
date şi a modului de soluţionare a acestora.
Controlul trebuie să fie însoţit de îndrumarea corespunzătoare a
membrilor instituţiei de învăţământ de către director, cu sprijinul şi încurajarea
acestuia, dar şi cu sancţionarea celor care nu îşi fac datoria.
Există mai multe modalităţi de control şi îndrumare, dintre care
menţionăm: discuţiile individuale (cu profesorii, inginerii, maiştrii-instructori,
pedagogii, psihopedagogii, elevii, părinţii etc.), discuţiile colective, asistenţele
la ore şi alte activităţi specifice instituţiei de învăţământ special, analiza
documentelor şcolare, observarea comportamentului general al elevilor,
aplicarea unor probe de evaluare a cunoştinţelor şi deprinderilor acestora etc.
Evaluarea în domeniul educaţiei şi învăţământului este un proces
complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educative cu
obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea
eficienţei) sau cu rezultatele anterior obţinute (evaluarea progresului).
Există şi alţi indicatori de evaluare folosiţi în practică: eficacitatea (gradul
în care o activitate satisface o necesitate, realizează un obiectiv, îndeplineşte o
funcţie), efectivitatea (gradul de adecvare al serviciilor sau al instituţiei la
obiectivele propuse).
Evaluarea de ansamblu a unei instituţii de învăţământ special implică
evaluarea fiecărui compartiment din structura organizatorică, împreună cu
activităţile lor specifice. Prin lege, evaluarea este realizată de mai multe
organisme competente şi abilitate să o facă. Evaluarea procesului instructiv-
educativ poate fi făcută de directorul şcolii, de inspectori şcolari, chiar de
reprezentanţi din Ministerul Educaţiei Naţionale sau de Ministrul Educaţiei,
reprezentanţi ai Ministerului Muncii şi Protecţiei Sociale. Evaluarea funcţiunii
administrative şi a celei financiar-contabile pot fi făcute de experţi ai Direcţiei
Finanţelor Publice, de reprezentanţi ai Administraţiei locale, de specialişti ai
Curţii de Conturi etc.
Controlul gestionării resurselor poate fi exercitat şi de agenţii economici
care susţin activitatea instituţiei de învăţământ, în limita aportului lor direct la
resursele generale ale instituţiei de învăţământ.
Funcţia de control-evaluare încheie ciclul de management, conţinutul şi
eficacitatea sa condiţionând sensibil calitatea de ansamblu a procesului de
conducere şi în special eficienţa muncii depuse de membrii organizaţiei pe
termen scurt, mediu şi lung.

3.8. Mediul ambiant şi organizaţia

Evoluţia instituţiilor de învăţământ moderne este marcată în prezent de


amplificarea interdependenţelor cu mediul în care acestea îşi desfăşoară
activitatea. Expresia acestei evoluţii este reprezentată de accentuarea
caracterului deschis al organizaţiei, concepută ca sistem şi reflectat atât în
planul "intrărilor" (eng. input), cât şi în cel al "ieşirilor" (eng. output). Input-urile
sunt reprezentate de resursele şi factorii care acţionează din partea mediului
ambiant asupra organizaţiei, iar output-urile sunt reprezentate de produsele şi
serviciile organizaţiei prin care aceasta se integrează în mediul ambiant.
La nivelul instituţiilor de învăţământ, cunoaşterea în detaliu a mutaţiilor
survenite în mediul ambiant este o condiţie fundamentală pentru satisfacerea
calitativă şi cantitativă a unor anumite categorii de trebuinţe provenite din
mediul ambiant.
Pe baza acestor mutaţii survenite la nivelul mediului ambiant sunt
realizate strategiile şi politicile organizaţiei.
Un alt aspect care trebuie menţionat este necesitatea asigurării
necesarului de resurse umane , materiale, financiare şi informaţionale, de care
organizaţia are nevoie pentru funcţionarea şi dezvoltarea sa eficace. Acest lucru
nu este posibil fără luarea în considerare a factorilor de mediu. Organizaţia în
ansamblul ei are în vedere satisfacerea unor anumite trebuinţe (nevoi) ale
societăţii prin atragerea şi utilizarea de resurse. Valorificarea acestora în cadrul
instituţiei de învăţământ conduce la realizarea produsului educaţiei: omul şi
personalitatea sa.
Evoluţia factorilor de mediu constituie o importantă premisă pentru
asigurarea unor subsisteme organizatorice şi informaţionale eficace, cât şi
pentru adoptarea şi aplicarea de decizii şi acţiuni care să reflecte necesităţile
prezente ale mediului ambiant.
Dacă ar fi să definim mediul ambiant, acesta ar fi reprezentat de toate
elementele exogene organizaţiei, de natură economică, tehnică, politică,
demografică, culturală, ştiinţifică, organizatorică, juridică, psiho-sociologică,
educaţională şi ecologică ce marchează stabilirea obiectivelor ei, obţinerea
resurselor necesare, adoptarea şi aplicare a deciziilor de realizare a lor.
De multe ori se face o confuzie conceptuală între mediul ambiant şi
mediul înconjurător. Academicianul Mihai Drăgănescu arată că "…dacă ne
gândim la om, nu este greu de observat că pentru el principalul mediu ambiant este
societatea. Mediul social cuprinde două mari componente: un mediu tehnologic şi un
mediu interuman. … Prin mediu înconjurător, pentru om, înţelegem şi societatea, în
timp ce, prin mediu înconjurător, pentru societate, înţelegem numai mediul
înconjurător natural, deoarece tehnologicul este social"32.
La rândul său, A. Iancu insistă pe necesitatea tratării mediului ambiant
în strânsă corelare cu calitatea vieţii pe care o condiţionează decisiv. "După cum
calitatea vieţii este definită printr-o multitudine de componente, la fel şi mediul
ambiant trebuie definit prin multitudinea elementelor sale componente, numite factori
de mediu, care influenţează într-un mod specific calitatea vieţii. După prevenienţa şi
rolul lor în viaţa economico-socială, aceştia se pot clasifica în:
• factori de mediu naturali, reprezentaţi de condiţiile de sol, atmosferă,
subsol, ape curgătoare, lacuri, păduri, toate acestea reprezentând suportul
material primar al existenţei şi desfăşurării vieţii biologice şi economico-
sociale;
• factori artificiali, reprezentaţi de condiţiile create de om în scopul
ameliorării condiţiilor sale de viaţă şi dezvoltării sale multilaterale…"33
O concepţie deosebită este cea a specialiştilor francezi care consideră că
mediul ambiant al organizaţiei "este constituit din ansamblul instituţiilor de
învăţământ, actorilor şi factorilor a căror existenţă este susceptibilă de a
influenţa comportamentul şi performanţele organizaţiei"34.
În aceeaşi concepţie se evidenţiază tendinţa de divizare mediului
ambiant în mediu intern - comportamentele indivizilor sau a grupurilor de
indivizi care influenţează deciziile şi acţiunile celorlalţi membri ai organizaţiei -
şi extern - instituţiile şi indivizii care pot influenţa organizaţia.

3.8.1. Factorii de influenţă ai mediului ambiant

Mediul ambiant exercită, aşa cum am arătat, o gamă variată de influenţe


asupra organizaţiei. Cunoaşterea acestor factori facilitează înţelegerea
mecanismului de funcţionare al organizaţiei, a rolului şi locului organizaţiei în
cadrul sistemului social.

32 Drăgănescu, M., O posibilă definire a mediului înconjurător, Revista economică, nr.


33/1985
33 Iancu, A., Mediul ambiant şi calitatea vieţii, Revista economică, nr. 37, 38/1985
34 Marchesnay, M., Economie d'entreprise, Collection: Gestion, Paris, 1991, p. 91
Fig. 11. Factorii mediului ambiant

Factorii economici - Prima şi cea mai importantă categorie de factori, cu


un impact semnificativ asupra instituţiei de învăţământ special, este cea a
factorilor economici. Aceştia sunt reprezentaţi de ansamblul elementelor de
natură economică din mediul ambiant cu acţiune directă asupra activităţilor
desfăşurate în cadrul unităţii de învăţământ. Adaptarea instituţiilor de
învăţământ la cerinţele pieţei necesită dezvoltarea corespunzătoare a
activităţilor de marketing de la nivelul instituţiei de învăţământ.
Factorii de management, exogeni organizaţiei, au o influenţă considerabilă
asupra acesteia. Factorii de management sunt reprezentaţi de totalitatea
elementelor manageriale ce influenţează direct sau indirect organizaţia
(planificarea, sistemele de organizare ale societăţii, modalităţile de coordonare,
mecanismele de control ale suprasistemului din care face parte instituţia de
învăţământ, mecanismele motivaţionale, calitatea studiilor, metodelor şi
tehnicilor manageriale etc.).
Factorii tehnici şi tehnologici sunt reprezentaţi de nivelul tehnic al
aparaturii disponibile pentru cumpărare, de calitatea cercetărilor tehnice la care
organizaţia are acces, de numărul şi nivelul licenţelor şi brevetelor înregistrate,
de capacitatea creativ-inovativă a sistemului de cercetare-dezvoltare etc.
Factorii demografici includ totalitatea elementelor demografice ce
acţionează asupra instituţiei de învăţământ, direct şi indirect. Din simpla
enumerare a principalilor factori de acest gen - numărul populaţiei, structura
socio-profesională, ponderea populaţiei ocupate, populaţia activă, rata
natalităţii şi mortalităţii, durata medie a vieţii - ne dăm seama de maniera
complexă în care este influenţată organizaţia. Factorii demografici sunt
deosebit de importanţi pentru unitatea de învăţământ atât în ceea ce priveşte
planificarea activităţilor şi a dezvoltării viitoare, dar şi în ceea ce priveşte
poziţia prioritară a resurselor umane în cadrul acesteia.
Factorii socio-culturali - structura socială a populaţiei, ocrotirea sănătăţii,
învăţământul, cultura, ştiinţa, mentalitatea, cu o influenţă directă sau indirectă
asupra organizaţiei, au o semnificaţie deosebită. Un rol important al
învăţământului este acela de a contribui la ameliorarea structurii socio-
profesionale a populaţiei şi la amplificarea nivelului cultural al acesteia, la
formarea unei mentalităţi specifice economiei de piaţă.
Factorii politici acţionează de asemenea, direct sau indirect asupra
instituţiilor de învăţământ, regăsindu-se în general în politica economică,
socială, a ştiinţei, a învăţământului, externă, cu influenţă în ceea ce priveşte
sursele şi modalităţile de constituire ale unităţii de învăţământ, cât şi în ceea ce
priveşte obiectivele şi mijloacele de realizare a acestora pe termen mediu sau
lung.
Factorii ecologici sunt o categorie aparte de factori ai mediului ambiant
din care fac parte resursele naturale, apa, solul, clima, vegetaţia, fauna etc. Ei
acţionează fie direct asupra necesarului de resurse al organizaţiei, fie indirect
asupra membrilor organizaţiei.
Factorii juridici sunt constituiţi din ansamblul reglementărilor juridice cu
influenţă directă sau indirectă asupra organizaţiei şi a managementului
acesteia. Cei mai semnificativi factori juridici sunt legile, decretele, hotărârile
guvernamentale, ordinele miniştrilor, deciziile prefecturilor şi primăriilor.
Toate acestea cuprind o serie de norme de drept a căror respectare cade în
sarcina organizaţiei.
CAPITOLUL 4.

ANALIZA MANAGEMENTULUI INSTITUŢIILOR DE


ÎNVĂŢĂMÂNT SPECIAL

4.1. Consideraţii generale

Analiza sistemului de management al unei instituţii de învăţământ


special este un obiectiv îndrăzneţ. Dificultatea majoră a acestei analize este
multitudinea factorilor, componentelor, funcţiilor şi structurilor de
management care trebuie cuprinse în analiza noastră, elemente deosebit de
importante pentru funcţionarea de ansamblu a sistemului.
Relaţia dintre instituţia de învăţământ special şi managementul său este
una organică, internă. Nu se poate concepe o organizaţie fără să vorbim de
managementul ei. Conduita managerială îşi pune decisiv amprenta asupra
instituţiei de învăţământ la toate nivelurile ei. De aceea, analiza instituţiei de
învăţământ este una dintre modalităţile de analiză a managementului
instituţional şi de elaborare a principiilor după care trebuie să se conducă în
viitor, precum şi a obiectivelor care trebuiesc atinse pentru dezvoltarea reală a
instituţiei. Analiza instituţiei de învăţământ special ne oferă informaţii deosebit
de importante cu privire la managementul ei.
În încercarea de a realiza un profil al instituţiei de învăţământ,
performanţa generală a acesteia este văzută ca o funcţie a intercorelării dintre
motivaţia generală a instituţiei, capacităţile sale organizatorice şi forţele
mediului extern.
În ultimii 30 de ani au existat multe încercări de definire a performanţei
organizaţionale şi de aplicare a conceptelor de performanţă la variate tipuri de
organizaţii. Au apărut astfel definiţii care priveau performanţa ca:
• direct relaţionată la scopurile organizaţiei
• reflectare a raportului dintre rezultatele obţinute şi resursele
folosite de organizaţie
• în legătură directă cu mediul în care organizaţia îşi desfăşoară
activitatea.
Prima componentă reflectă misiunea organizaţiei, cea de-a doua reflectă
nivelul de organizare al instituţiei, iar cea de-a treia se referă la adaptabilitatea
organizaţiei la forţele mediului social.
Cantitatea şi calitatea analizei realizate este fundamentală pentru
realizarea misiunii instituţiei. Dar performanţa instituţională trebuie să ţină
cont şi de modul de funcţionare al organizaţiei ca premisă a productivităţii
membrilor ei.
Dar, performanţa organizaţională trebuie să includă şi termenii clasici ai
evaluării, conceptele de "efectivitate" şi "eficienţă". În primul caz ne referim la
capacitatea organizaţiei de a-şi atinge obiectivele (efectivitate), iar în cel de-al
doilea ne referim la capacitatea organizaţiei de a atinge obiectivele cu o
cantitate acceptabilă de resurse (eficienţă).
La fel de importantă sunt şi autosusţinerea organizaţională, capacitatea
organizaţiei de a elabora şi implementa strategii cu scopul de a asigura
eficienţa pentru o perioadă mai mare de timp. Astfel, activităţile şi serviciile
organizaţiei trebuie să fie realizabile şi să fie permanent conectate la cerinţele
clientului său. În cazul în care acestea sunt irelevante, prea departe de a fi
realizate şi costisitoare, supravieţuirea organizaţiei implică riscuri foarte mari.
Concluzionând, analiza performanţei instituţională trebuie să fie
concepută pe trei arii apropiate: performanţa activităţilor ce asigură suportul
misiunii organizaţiei (efectivitate), performanţa în relaţie cu resursele
disponibile (eficienţă) şi performanţa în raport cu viabilitatea pe termen lung şi
autosusţinerea instituţională.

4.2. Factorii de performanţă ai instituţiilor de învăţământ special

4.2.1 Efectivitatea

Performanţa unei instituţii de învăţământ special este dată de activităţile


generate de aceasta cu scopul înfăptuirii misiunii sale. Aceste output-uri şi
efecte sunt cele mai vizibile aspecte ale performanţei instituţionale. Acestea
trebuie să fie văzute ca rezultate tangibile ale investiţiilor în misiunea instituţiei
de învăţământ special.

Indicatorii efectivităţii în cazul unei instituţii de învăţământ special sunt:


• numărul de copii cu CES deserviţi în prezent
• aria de acoperire (administrativ, instituţional)
• număr de copii cu CES îndrumaţi până în prezent
• beneficiile educaţionale, sociale, medicale
• efectele globale economice, sociale
• rata relevanţei activităţilor
• satisfacţia elevilor şi a persoanelor deservite anterior
• număr de profesori implicaţi
• calificarea membrilor organizaţiei
• număr de cadre auxiliare implicate
• legăturile cu alte instituţii
• numărul de publicaţii ale instituţiei de învăţământ special
• numărul de citări în presă
• număr de patente sau alte proprietăţi intelectuale
• gradul de recunoaştere a activităţilor întreprinse de către alte
instituţii
• numărul amendamentelor adresate factorilor politici
• numărul de cereri de informare / implicare în iniţiative ale şcolii
• fonduri externe / contracte realizate
4.2.2 Eficienţa

În climatul actual, instituţiile de învăţământ special oferă servicii


educaţionale, de integrare socială, de orientare şcolară şi profesională sau de
profesionalizare.
Dar nu este suficient. Toate serviciile enunţate trebuie să fie oferite cu o
cunoaştere exactă a structurii costurilor. Acestea trebuie să fie cât mai mici, la
un nivel de calitate maxim.
Este normal ca performanţa organizaţiei să fie interpretată în raport cu
eficienţa organizaţiei (costul per serviciu, numărul de output-uri educaţionale,
valoarea medie per persoană etc.)
Instituţiile performante de învăţământ sunt cele care oferă o valoare
foarte bună a output-urilor educaţionale în raport cu resursele alocate
(financiare, materiale, umane).
Indicatorii eficienţei în cazul instituţiilor de învăţământ special:
• raportul fonduri proprii/fonduri atrase
• raportul costurilor activităţilor instituţiei
• raportul costuri globale/costuri per activitate
• costul per persoană deservită
• raportul costuri/beneficii

4.2.3. Autosusţinerea

Oricărei instituţii, în orice societate, îi ia timp să evolueze şi să se


dezvolte. Dar, trecând de componenta timp, organizaţiile trebuie să meargă pe
anumite căi care să-i consolideze forţele. Toate organizaţiile se confruntă cu
crize interne sau externe. Supravieţuitorii acestor crize sunt cei care au reuşit să
se adapteze la schimbările contextuale. Performanţa organizaţională ne apare
astfel ca fiind abilitatea organizaţiei de a-şi susţine în timp misiunea,
obiectivele, programele şi activităţile.
Indicatorii autosusţinerii în cazul instituţiilor de învăţământ special:
• relevanţa muncii pentru dezvoltarea naţională
• relevanţa muncii în domeniul educaţiei
• relevanţa serviciilor oferite
• sprijinul pentru dezvoltarea profesională
• raportul dintre numărul contribuţiilor financiare vechi şi noi (risc
de discontinuitate în atragerea fondurilor)
• capacitatea de inovaţie şi adaptare (apropierea schimbării de
nevoile clienţilor, metodologii noi)
• reputaţia instituţiei
• numărul de servicii noi oferite
• schimbările din cadrul serviciilor şi a programelor raportate la
schimbarea nevoilor clientului
4.3. Măsurarea factorilor de performanţă ai instituţiilor de
învăţământ special

Care arii ale performanţei pot fi măsurate?


Ştim că performanţa unei organizaţii trebuie să fie evaluată în trei
domenii: eficienţă, efectivitate şi adaptabilitate. Identificarea ariilor de
performanţă alocate fiecăruia dintre cele trei domenii este foarte importantă
pentru procesul de evaluare.
Referitor la output-urile efectivităţii, obiectivele şi priorităţile instituţiei
de învăţământ special ne oferă punctul de început al măsurării performanţei.
Indicatorii de performanţă pot şi trebuie să includă atât măsuri
cantitative, cât şi măsuri calitative. Un element de îngrijorare este adoptarea
exclusivă în evaluarea instituţiilor a măsurilor numerice (ex.: volumul de
resurse financiare primite de organizaţie, numărul de copii instituţionalizaţi
etc.). În noile viziuni asupra evaluării performanţei, judecăţile calitative ale
conducătorilor instituţiei sunt considerate informaţii vitale. Sunt necesare de
asemenea date cu privire la managementul instituţional.
Cum trebuie măsurată performanţa?
Imediat ce cunoaştem ce trebuie măsurat trebuie să definim maniera în
care se va realiza evaluarea. Trebuie să ştim care componente ale variatelor arii
de performanţă vor fi măsurate, ce tipuri de date sunt alocate procesului de
evaluare şi cum trebuie realizate toate acestea. În consens, se consideră că mai
multe surse de informaţii, chiar amestecuri de date calitative şi cantitative,
trebuie folosite pentru a obţine o înţelegere adecvată şi validă a performanţei.
Ariile de cercetare sunt diferite în ceea ce priveşte posibilitatea şi
uşurinţa de a fi măsurate. Dacă productivitatea, spre exemplu, este foarte uşor
de măsurat folosind numai date numerice, conceptele abstracte ale
performanţei precum creativitatea sau adaptabilitatea exclud această manieră
de evaluare.
Costurile diferitelor metode de măsurare este o altă consideraţie crucială
de care trebuie să se ţină seama.
Când trebuie realizată analiza performanţei?
Timpul este componentă foarte importantă pentru evaluarea instituţiilor
de învăţământ. Învăţământul special este prin natura sa un proces foarte
laborios, care se desfăşoară gradual şi necesită timp foarte mult pentru
obţinerea de rezultate. De aceea, din considerente practice, se vor elabora
strategii de evaluare pe termen scurt, mediu sau lung.
Ce standarde trebuie aplicate?
În momentul în care datele sunt obţinute, formele standardelor de
performanţă încep să apară. În general ele sunt formulate prin "bine" sau
"acceptabil". Nivelul de acceptabilitate pentru fiecare indicator de performanţă
este o măsură relativă. Bineînţeles că se poate stabili cota maximă de
performanţă. Este mai greu de decis care este nivelul "acceptabil" de
performanţă (ex.: 85% vs. 90% în cazul eficienţei). Trebuie stabilite în acest sens,
la nivel naţional, standarde de evaluare a instituţiilor de învăţământ.

4.4. Un model de evaluare a instituţiilor de învăţământ special

Instituţiile pot fi împărţite în categorii, în funcţie de 4 etape distincte ale


dezvoltării lor:
De început
În dezvoltare
În consolidare / extindere
Durabilă
Instrumentul de evaluare instituţională are în vedere analiza domeniilor
funcţionale ale acesteia. Ca urmare a analizei, o instituţie poate fi încadrată în
una dintre cele 4 stadii de dezvoltare, dar se pot decela şi obiectivele prioritare
care vor asigura dezvoltarea instituţională ulterioară.
Domeniile funcţionale sunt:
• Guvernare
• Cadrul legal de funcţionare
• Misiunea instituţiei
• Structura organizaţională
• Strategie şi planificare (managementul elaborării de strategiei
instituţionale, a programelor, planurilor, proiectelor)
• Managementul informaţiei (administrarea sistemelor
informaţionale)
• Managementul procesului decizional, al rezolvării conflictelor
• Comunicarea instituţională
• Controlul şi evaluarea instituţională, monitorizare
• Managementul resurselor umane
• Managementul resurselor financiare
• Managementul serviciilor educaţionale
• Managementul relaţiilor externe (relaţiile cu mediul social,
managementul promovării, strângerii de fonduri, relaţii cu alte
instituţii)
Instituţiile de învăţământ special se pot situa în etape diferite de
dezvoltare în cele 12 domenii funcţionale descrise. O instituţie poate fi în curs
de dezvoltare în ceea ce priveşte guvernarea, dar poate să nu fi depăşit stadiul
de început în privinţa resurselor de care dispune. Analiza în această situaţie
previzibilă care poate ajuta instituţia să-şi definească necesităţile ce trebuie
acoperite pentru a trece la următorul stadiu de dezvoltare. Astfel, instrumentul
de evaluare reprezintă o "fotografie-instantaneu" a organizaţiei la un moment
dat.
De asemenea, instituţiile trebuie să încerce permanent să păstreze
echilibrul între nivelul necesar de profesionalism şi împiedicarea apariţiei unui
sistem prea birocratic. Astfel, definirea necesităţilor va trebui să se concentreze
asupra paşilor necesari pentru dezvoltare şi nu asupra unei sofisticări inutile.
Prin acest instrument se măsoară valori relative şi nu absolute ale
performanţei instituţionale. Evaluarea progresului unei instituţii presupune
raportarea la o evaluare anterioară celei de faţă. Dacă scopul evaluării este
determinarea viabilităţii organizaţiei sau a capacităţii acesteia de a primi
fonduri suplimentare, măsurile performanţelor sunt standarde de care
finanţatorii sau donatorii vor ţine cont. În cazul în care evaluarea se realizează
din interiorul organizaţiei cu scopul autoeducării şi angajării pe calea
schimbării, este mai puţin important ca organizaţia să se coteze faţă de un nivel
absolut, aşa cum face un expert sau un finanţator exterior organizaţiei. Este
mult mai important pentru echipă să stabilească, în acest caz, un consens cu
privire la calităţile şi slăbiciunile instituţiei şi să cadă de acord asupra nevoilor
de dezvoltare instituţională şi asupra planului de acţiune în vederea acoperirii
lor.
Instrumentul de evaluare duce la o înţelegere a ceea ce înseamnă o
instituţie viabilă, precum şi la fixarea unor obiective privind dezvoltarea
instituţională ulterioară.

4.4.1. Instrumentului de evaluare instituţională - repere metodologice

Instrumentului este structurat conform următoarelor principii:


O instituţie puternică, eficientă şi viabilă are anumite caracteristici
descrise ca funcţii de management. Aceste componente, împreună cu starea sau
gradul de funcţionare, pot fi descrise sub forma unor linii directoare. Aceste
linii directoare determină criteriile sau indicatorii ce caracterizează capacitatea
(aptitudinile) şi performanţele organizaţiei şi pot servi ca un cadru de lucru
pentru stabilirea unor standarde şi etaloane pe baza cărora orice instituţie
poate fi evaluată. Informaţiile obţinute prin această formă de evaluare pot fi
folosite la determinarea stării de "sănătate" a instituţiei şi la formularea
recomandărilor în vederea îmbunătăţirii şi dezvoltării instituţiei.
Organizaţiile pot avea diferite forme şi înfăţişări ce depind de scop,
finanţatori sau membri ca si de mediul cultural, politic, legal şi economic în
care acestea există. Ele încearcă în mod constant să păstreze echilibrul între
profesionalism şi birocraţie. Prin acest model se intenţionează sugerarea unei
forme şi componenţe pe care o instituţie le-ar putea avea ţinându-se însă cont
de cerinţele legislative, de intenţiile membrilor ca şi de situaţia ei. Acest
instrument foloseşte astfel limbajul şi conceptele pe care sponsorii şi managerii
instituţiilor din occident le consideră familiare, dar ţine cont şi de rezultatul
cunoştinţelor şi expertizei unui grup de oameni de naţionalităţi şi profesii
diferite, care au lucrat cu instituţii de diferite tipuri şi dimensiuni, din diferite
colţuri ale lumii.
Unul dintre elementele de bază ale acestor componente este reprezentat
de un set de valori care stau la baza misiunii instituţiei şi care motivează şi
uneşte pe cei care constituie membrii organizaţiei. Este necesar ca aceste valori
să fie împărtăşite de asemenea şi de aceia care intenţionează să lucreze efectiv
în cadrul instituţiei şi care vor influenţa la rândul lor natura şi forma
componentelor. Valorile se vor "îmbogăţi" cel mai mult atunci când vor fi
secondate de norme şi comportamente existente în societatea civilă de care
instituţiile aparţin, deşi de multe ori chiar aceste instituţii devin promotoarele
valorilor respective în societate. Instituţiile de învăţământ sunt adeseori
asimilate unor motoare ce pun în mişcare şi duc mai departe în societate justiţia
socială, moralitatea, voluntariatul, încrederea şi sprijinirea pe forţele proprii
etc.
Aşa cum fiecare componentă este modelată conform valorilor care se
află la baza ei, în aceeaşi măsură ea este dependentă şi se alcătuieşte ţinându-se
cont de celelalte componente, în interiorul unei instituţii care există formal.
Componentele ei interacţionează în ceea ce uneori este numit un sistem de
input/output (ceea ce se introduce şi ceea ce rezultă). Funcţia acestui sistem este
aceea de a transforma resursele (ex.: oameni, idei, bani) în bunuri şi/sau
servicii pentru societate. Interacţiunile dintre aceste componente afectează
întreaga instituţie şi este de preferat ca aceasta să funcţioneze în mod egal şi
adecvat pentru a produce acea sinergie care are ca rezultat o organizaţie
performantă. De aceea fiecare componentă trebuie să fie supusă atenţiei echipei
de management a instituţiei respective şi să fie monitorizată de către aceasta.
Aşa cum a fost descris anterior, sistemul de componente este parte a
organizaţiei, fiind inclus în limitele sale definite formal. De asemenea, instituţia
există în, şi este afectată de mediul înconjurător şi de aceea trebuie să se
adapteze forţelor şi schimbărilor ce caracterizează mediul prin schimbarea
structurii sau a proceselor care au loc la nivelul componentelor interioare. De
aceea, o evaluare a stării de sănătate a unei organizaţii trebuie să ia în
considerare în ce măsură aceasta a apărut şi este administrată în concordanţă
cu aceste forţe şi evenimente externe.
Trebuie făcută o diferenţiere între sistemele formale, de pe hârtie, ale
instituţiilor şi sistemelor informale, care sunt de fapt cele pe care le folosesc
membrii acestora. Un exemplu de diferenţiere între sistemele formale şi
informale este încercarea de a vedea care sunt scopurile formalizate ale
instituţiei şi ce anume exprimă membrii instituţiei ca fiind scopurile ei. Nici un
sistem nu va fi preferat pentru că amândouă există şi sunt necesare şi, de
asemenea, amândouă trebuie să fie cuprinse în evaluarea instituţională. Este
sistemul formal acela care se potriveşte mediului? Fac membrii instituţiei
lucruri în mod informal, care nu contribuie la realizarea scopului instituţiei?
Este atât de mare golul existent între formal şi informal, adică între ceea ce se
spune şi ceea ce se face, încât instituţia este nefuncţională?
Acţiunea de analiză instituţională reprezintă şi o formă de identificare şi
oferire de soluţii sistematice în cazul unei probleme, în care cei care identifică
problema nu sunt întotdeauna aceeaşi cu cei care o rezolvă. Termenul implică
învăţarea din propria experienţă, dar şi învăţarea din experienţa altora, astfel
încât să se treacă la modificarea şi îmbunătăţirea situaţiei. De aceea echipa care
îşi analizează propria instituţie, folosind un cadru de lucru ce aparţine unei
instituţii eficiente, câştigă aptitudini şi cunoştinţe deosebit de bogate care se pot
pune în practică. Este un mod mult mai eficient de a clădi capacitatea
administrativă şi a atinge dezvoltarea instituţională decât cele folosite în sălile
programelor de training. Acestea tind să furnizeze programe generice care se
concentrează adesea asupra dezvoltării aptitudinilor individuale în
detrimentul contextului instituţional, în care aceste aptitudini sunt puse în
practică. Aceste programe de instruire neglijează situaţiile şi problemele din
lumea reală pe care cel instruit le confruntă. Ca o consecinţă, pentru o mai bună
punere în practică a cursurilor, membrii interni ai organizaţiei ar trebui să fie
primii care intervin prin conducerea evaluării instituţionale a organizaţiei, ori
să facă parte din echipa de evaluare, când va fi cazul.
Pentru a fi eficientă, o instituţie trebuie să deţină anumite componente
sau funcţii de management care să funcţioneze la anumite standarde stabilite în
conformitate cu mediul social, dar se admite că funcţiile de management pot
atinge aceste standarde în intervale diferite de timp. O instituţie care nu ne
spune prea multe în ceea ce priveşte resursele umane, poate să fie avansată în
ceea ce priveşte subsistemul său informaţional. Se descriu astfel 4 etape de
dezvoltare instituţională - de început, în curs de dezvoltare, în curs de
consolidare/extindere, în curs de a deveni stabilă. Fiecare dintre aceste etape
are propriile sale caracteristici şi indicatori care pot fi transpuse în standarde
măsurabile.
Instituţiile de învăţământ special există pentru a satisface anumite nevoi
ale membrilor comunităţii. Dezvoltarea reală a acestui tip de instituţie include
activităţile pe care membrii instituţiei pot să le planifice, administreze şi să le
controleze. Trebuie ca toţi membrii instituţiei să fie implicaţi în determinarea
obiectivelor şi politicii instituţiei şi în realizarea lor. Această participare este cea
mai bună metodă pentru asigurarea durabilităţii şi continuării programului
instituţiei, ca şi a instituţionalizării valorilor şi comportamentelor pe care
aceasta le promovează în cadrul întregii comunităţi.
Crearea unei instituţii durabile, stabile, reprezintă esenţa dezvoltării
instituţionale în toate componentele sau funcţii sale organizaţionale.
Durabilitatea unei instituţii este definită sub 3 aspecte:
• organizaţional, în care conducerea, sistemele, resursele umane şi relaţiile
externe sunt deja în funcţiune şi sprijinite efectiv de activităţile organizaţiei;
• programatic, în care constituenţii/comunitatea deservită preţuieşte
beneficiile pe care le aduce instituţia şi există cereri pentru serviciile oferite;
• financiar, în care baza de resurse este variată şi destul de solidă pentru a fi
capabilă să susţină toate activităţile organizaţiei.

4.4.2. Proceduri de aplicare ale instrumentului de evaluare

În mod ideal, Instrumentul de evaluare instituţională (IEI) ar fi de


preferat să fie folosit de o echipă de evaluatori, formată din membri externi
şi/sau interni ai organizaţiei.
În vederea utilizării lui, este sugerat următorul program:
Convocarea a doi evaluatori din cadrul organizaţiei şi explicare
pe scurt a metodologiei, aplicării şi conţinutului IEI, precum şi:
distribuirea metodologiei evaluatorului
identificarea persoanelor din interiorul şi exteriorul organizaţiei
care vor fi intervievate
programarea interviurilor individuale, întâlnirilor cu grupul
programarea sesiunii de strângere a datelor
Desfăşurarea interviurilor, întâlnirilor şi a sesiunilor de colectare a
informaţiilor va avea loc conform programului care a fost prezentat în avans
celor chestionaţi. Fiecare sesiune de interviuri va trebui să înceapă cu o
explicaţie a scopurilor evaluării şi a modului în care se vor folosi acele
informaţii. Trebuie menţionat momentul în care cei chestionaţi vor afla
rezultatele evaluării şi modul în care ei sunt implicaţi în folosirea informaţiilor.
*** organizarea de întâlniri cu grupuri mici formate din constituenţi,
membri şi reprezentanţi ai personalului împărţiţi în grupuri de discutare a
unor subiecte, conduse de un moderator care asigură păstrarea discuţiei în
limitele subiectului sunt un mod foarte eficient în care se pot aduna
informaţiile despre o instituţie, de la un număr mare de oameni.
*** este important de menţionat că, atunci când informaţia este adunată
sau când recomandările sunt prezentate, acestea trebuie făcute în aşa fel încât
instituţia care este evaluată să înţeleagă că nu este judecată şi comparată cu
nişte standarde ale unei forme unice instituţionale. Trebuie de asemenea
amintit continuu celor chestionaţi că funcţiile şi factorii care au fost prezentaţi
în vederea unei comparaţii sunt de fapt nişte sugestii privind modurile de
funcţionare care sunt derivate din experienţa bogată în administrarea
instituţiilor în diferite medii şi sectoare. Toate recomandările făcute trebuie să
aibă la bază o analiză profundă a aplicabilităţii şi valabilităţii lor din punct de
vedere cultural şi practic.
Utilizarea informaţiilor obţinute în cadrul interviurilor trebuie făcută de
către evaluator prin compararea datelor obţinute (la interviuri, în urma
chestionării şi ca urmare a observaţiei directe) în vederea ajungerii la o opinie
comună asupra stării de dezvoltare pe care instituţia a atins-o în ceea ce
priveşte fiecare funcţie a sa.
Chestionarul urmează aceeaşi ordine a itemilor ca şi interviul.
Evaluatorul va revizui toate datele importante la fiecare subcategorie, pentru
fiecare componentă organizaţională sau domeniu de funcţionare şi va încerca
să atingă un consens cu privire la stadiul de dezvoltare pentru fiecare funcţie.
În cazul în care evaluatorul nu atinge consensul, atunci, printr-o simplă
procedură de votare, majoritatea opiniilor vor determina rezultatul. Acest
proces trebuie să includă numai echipa de evaluatori (din interiorul şi din
exteriorul instituţiei), ţinându-se cont că aceştia sunt deţinătorii informaţiilor
pentru conturarea unei imagini de ansamblu.
În cadrul grupului de evaluare trebuie definite recomandările privind
modul în care organizaţia ar putea rezolva cât mai eficient slăbiciunile şi
problemele identificate de rezultatele evaluării construindu-se pe baza
capacităţilor pe care deja le deţin. Este important ca recomandările să fie făcute
în ambele direcţii şi anume: dacă organizaţia are, sau nu are, nevoie de resurse
externe. La acest proces vor trebui să participe membrii echipei de evaluare din
interiorul şi din exteriorul instituţiei.
Discutarea recomandărilor trebuie făcută şi cu cei din executivul
instituţiei sau cei din grupul de donatori ce nu au fost implicaţi ca parte a
echipei de evaluare şi apoi trebuie completat formularul de planificare a
recomandărilor.
Acest pas final va depinde de scopurile evaluării, dar va trebui să fie
întotdeauna un proces transparent în care toate părţile sunt conştiente de
concluziile şi recomandările la care s-a ajuns.

4.5. Etapele analizei instituţionale

Determinarea scopurilor evaluării


Stabilirea relaţiilor de cooperare între evaluator şi instituţie
Identificarea formelor de evaluare
Identificarea subiecţilor implicaţi în evaluare
Determinarea rolurilor şi responsabilităţilor tuturor celor
implicaţi în procesul de evaluare
Dezvoltarea şi definirea termenilor de referinţă
Stabilirea costurilor evaluării
Identificarea şi selecţia evaluatorilor
Activitatea de evaluare propriu-zisă
Redactarea Raportului
Comunicarea concluziilor

4.6. Organizarea activităţii de cercetare a managementului


instituţiilor de învăţământ special

4.6.1. Informare şi documentare

În cadrul instituţiei există date necesare evaluării, în diverse forme de


prezentare.
Surse de documentare:
Documente ale organizaţiei: rapoarte financiare anuale, declaraţii
financiare, documente ale strategiei, prospecte de prezentare, calendare,
cartea instituţiei
Analize
Publicaţii
Interviuri cu diverse persoane ce deţin poziţii cheie în cadrul instituţiei
Monitorizări ale imaginii organizaţiei
CV - urile membrilor din conducerea instituţiei
Discuţii cu administratorii, cercetătorii, profesorii, elevii, reprezentanţi ai
administraţiei locale
Observarea clădirilor, laboratoarelor, ariilor de predare, alte locuri de
desfăşurare a activităţilor instituţiei
Observarea dinamicii relaţiilor cu membrii instituţiei - cu cine ne întâlnim,
cine participă la evaluare, cine prezidează evaluarea, dinamica proceselor
de predare, natura relaţiilor cu elevii, cum este condusă relaţional instituţia,
stil de conducere, caracteristici dominante.

4.6.2. Scopul analizei instituţiei de învăţământ special

Evaluarea sistemului managerial al instituţiei de învăţământ cu scopul


elaborării unui plan de dezvoltare care să asigure funcţionarea optimă a
unităţii şcolare în viitor.

4.6.3. Obiectivele operaţionale

Se vor analiza componentele managementului instituţional


Se vor realiza profilurile manageriale instituţionale pentru descoperirea
factorilor care influenţează managementul
Se va aprecia performanţa instituţională în relaţie cu resursele disponibile,
cu viabilitatea pe termen lung şi autosusţinerea instituţională
Se vor elabora concluziile analizei ca bază de pornire pentru revizuirea
sistemului managerial

4.6.4. Metode de cercetare

Observaţia
Observaţia trebuie să se constituie într-o funcţie activă şi continuă a
evaluării. Ca durată, ea se desfăşoară pe tot parcursul etapelor de evaluare.
Observaţia revine ca sarcină evaluatorului extern. Ea trebuie să cuprindă mai
multe arii de observaţie: documentele organizaţiei, rapoartele financiare
anuale, declaraţiile financiare, documentele strategiei, prospectele de
prezentare, articolele apărute în presă cu privire la instituţie, interviurile cu
diverse persoane ce deţin poziţii cheie în cadrul instituţiei, monitorizările
imaginii organizaţiei, CV - urile membrilor din conducerea instituţiei, discuţii
cu administratorii, cercetătorii, profesorii, elevii, reprezentanţi ai administraţiei
locale, clădirile, laboratoarele, ariilor de predare, alte locuri de desfăşurare a
activităţilor instituţiei, dinamica relaţiilor cu membrii instituţiei, dinamica
proceselor de predare, natura relaţiilor cu elevii, cum este condusă relaţional
instituţia, stil de conducere, caracteristici dominante.

Interviul
Interviul va fi de tip direcţionat şi va păstra drept criteriu de desfăşurare
domeniile funcţionale ale managementului instituţional. Se vor purta discuţii
cu directorii instituţiei de învăţământ special (Anexa 1 - Interviul).
INSTRUMENTUL DE EVALUARE INSTITUŢIONALĂ (IEI)
Chestionarele vor fi aplicate membrilor din conducerea instituţiei de
învăţământ special, dar şi altor membri, cu poziţii strategice în departamentele
în care funcţionează. (Anexa 2 - IEI)

CALCULAREA INDICATORILOR NUMERICI DE PERFORMANŢĂ


Calcularea principalilor indicatori numerici ai efectivităţii, eficienţei şi
autosusţinerii. Calcularea eficacităţii. La baza acestor calcule se vor afla
documentele oficiale ale instituţiei de învăţământ special.

4.7. Rezultatele obţinute, prelucrarea şi interpretarea acestora

În urma aplicării Instrumentului de evaluare instituţională, a


interviurilor purtate cu membrii din conducerea instituţiilor de învăţământ
special dar şi din datele direct culese, a rezultat un profil al instituţiei de
învăţământ special analizate.
În cele ce urmează voi prezenta rapoartele de analiză managerială
întocmite la cele două şcoli speciale.

PROFIL MANAGERIAL - 1

Prima şcoală analizată este o instituţie de învăţământ special pentru


copii ambliopi, cu clase I-VIII. În acest moment ea deserveşte 335 de elevi cu
diverse grade de pierdere a vederii.
O treime dintre copii pot fi înscrişi în sistemul normal de învăţământ.
Capacitatea potenţială de deservire a copiilor cu cerinţe educative
speciale este de 335 de elevi.
În ceea ce priveşte aria de acoperire teritorială a acestei instituţii, nu
există date la nivelul conducerii instituţiei. În procesul instructiv educativ sunt
implicate 90 de cadre didactice (profesori şi educatori). În ceea ce priveşte
calificarea cadrelor din această şcoală se poate spune că nivelul este
satisfăcător, în sensul că încadrarea se realizează obligatoriu pe baza studiilor
cadrelor didactice. Este nesatisfăcător factorul educaţie continuă, participarea
la cursuri de pregătire. În cadrul şcolii sunt angajate un număr de 103 cadre
auxiliare, un număr peste necesarul real, chiar în condiţiile în care şcoala
dispune de un internat propriu.
În anul 1999, şcoala s-a evidenţiat printr-un număr de 5 amendamente
prezentate factorilor de decizie politică.
Tot în cursul anului 1999 au fost înregistrate 11 cereri de informare /
implicare voluntară în iniţiativele şcolii.
Şcoala a încercat atragerea de fonduri extrabugetare, acestea fiind în
valoare de 64 de milioane lei la finele anului 1999. Raportul dintre fondurile
bugetare şi cele extrabugetare este de ~ 1/10 (fondurile bugetare alocate la
nivelul anului 1999 au fost de 651 milioane lei).
Una dintre preocupările şcolii este dezvoltarea de noi servicii. În acest
sens au fost oferite 2 noi servicii copiilor cu cerinţe educative speciale.
În ceea ce priveşte datele cu privire la costurile activităţilor desfăşurate
în şcoală nu am putut primi detalii.
Şcoala nu a încercat atragerea de voluntari care să se implice în
activităţile ei, în acest moment (mai 2000) numărul voluntarilor fiind 0.
Acestea sunt datele obţinute de la conducerea şcolii în urma aplicării
formularului cu privire la indicatorii de performanţă.
În urma aplicării Instrumentului de evaluare instituţională (4 persoane,
2 din conducerea executivă, 2 membri din Consiliul Profesoral şi Consiliul de
Administraţie) şi a interviului purtat cu directorul general, datele culese au fost
următoarele:
Scopul, misiunea şi filosofia organizaţiei sunt redactate, sunt înţelese de
către cadrele şcolii la un nivel acceptabil, există o preocupare de a schimba, în
funcţie de factorii externi şi interni ai organizaţiei, componentele principale ale
acestora, există o istorie redactată a instituţiei.
Deşi sunt reprezentate bine, aceste componente se pot îmbunătăţi în
sensul conceperii unei strategii de formare a unei culturi organizaţionale
puternice, cu impact pozitiv asupra eficienţei organizaţionale.
La capitolul destinat planificării activităţilor instituţiei de învăţământ
special, rezultatele s-au situat la un nivel satisfăcător, conform opiniilor
persoanelor chestionate. Astfel, un accent deosebit se pune pe planificarea
anuală şi cea multianuală. Aceste planificări sunt comunicate eficient celorlalţi
membri ai instituţiei. La un nivel acceptabil s-au situat metodele de revizuire şi
evaluare a priorităţilor ce decurg din aceste planificări. Factorul de care se ţine
seama în realizarea planificărilor este cel legat de atingerea nevoilor elevilor cu
cerinţe educative speciale. Procesul instructiv educativ este adaptat nevoilor
speciale ale copiilor deserviţi, iar timpul alocat acestor activităţi este adecvat. Se
poate vorbi despre o implicare voluntară în conceperea şi realizarea acestor
programe. Sistemul de calcul al costurilor per produs educaţional se situează la
un nivel foarte bun.
Comparând aceste date cu cele rezultate din observaţia directă trebuie
menţionat caracterul formal al planificărilor, inexistenţa previziunilor pe
termen mediu şi lung.
La capitolul dedicat conducerii superioare, datele sunt foarte diferite.
Astfel, persoanele direct implicate în conducerea şcolii au prezentat un punct
de vedere apropiat de calificativul "excelent", în timp ce ceilalţi membri
chestionaţi au apreciat, într-un procent de 90% dintre întrebările puse, ca fiind
"inacceptabil".
O cauză a acestor opinii diferite este cu certitudine comunicarea
defectuoasă între nivelul de conducere şi cel de execuţie.
Diferenţele majore de opinie la acest capitol m-au condus spre concluzia
că există probleme reale care trebuie analizate mai profund. În urma discuţiei
directe cu conducătorii propriu-zişi ai instituţiei de învăţământ special am
reuşit să evaluez o serie dintre problemele rezultate la acest nivel de analiză.
Datele culese în urma interviului:
Membrii din conducerea instituţiei nu sunt pe deplin conştienţi de
responsabilităţile pe care le implică funcţiile de conducere. Deşi o serie de
probleme au fost recunoscute, motivaţia acestora este "aşa ni se cere de sus".
O parte dintre deciziile luate (în special cele administrative) se situează
sub nivelul minim acceptabil.
Procedurile de evaluare a obiectivelor pe termen mediu şi lung sunt
foarte bine conturate. În ciuda acestui aspect, dificultăţi deosebite apar în
momentul punerii în practică a noilor obiective rezultate în urma evaluării.
Modalităţile de evaluare a membrilor conducerii sunt inexistente sau se
realizează pe baza unor principii formale.
Nu există o rotaţie eficientă la conducerea şcolii a cadrelor abilitate să o
facă.
Consiliile de conducere se întrunesc cu o frecvenţă redusă (o dată la 2-3
luni).
Când se întrunesc consiliile de conducere acestea nu sunt în prealabil
pregătite şi nici nu se notează problemele discutate.
Timpul de discuţie în cazul acestor întâlniri nu este valorificat eficient.
Chestiunile financiare nu sunt înţelese de toţi membrii participanţi la
discuţie ceea ce are ca efect o neimplicare a acestora în acest tip de probleme.
Gradul de reprezentare al comunităţii deservite în cadrul acestor
întâlniri este inacceptabil.
Între conducerea superioară şi cea executivă nu sunt create pârghiile
unei cooperări eficiente.
Conducerea nu are ca obiectiv prioritar atragerea de resurse financiare
extrabugetare.
În ceea ce priveşte conducerea executivă, relaţiile între aceasta, nivelul
superior de conducere şi ceilalţi membri ai organizaţiei nu este clar stabilită.
Fişele de post pentru acest nivel de conducere sunt acceptabile. Există
probleme grave de comunicare între toţi membrii instituţiei. Au reieşi din nou
probleme de înţelegere a responsabilităţilor şi a sarcinilor conducerii executive.
Participarea la planificarea activităţilor este sub nivelul minim acceptabil.
Sarcinile de îndeplinit nu au termene bine stabilite, iar timpul alocat acestora
este considerat "inacceptabil". În ceea ce priveşte posibilităţile de dezvoltare
personală a membrilor conducerii executive, acestea au fost considerate
acceptabile. Nu există o politică de personal clar stabilită (şi datorită legislaţiei
în vigoare). Revizuirea anuală a performanţelor este deficitară. Beneficiile
membrilor conducerii executive sunt considerate acceptabile. În procesul de
conducere nu s-a făcut apel la consultanţi.

În cadrul oricărei organizaţii o componentă foarte importantă este


reprezentată de departamentul de marketing. Este cunoscut şi înţeles cine este
proprietarul de drept al instituţiei şcolare. Serviciile de educaţie specială sunt
de asemenea conştientizate şi recunoscute ca valoare la nivelul şcolii speciale.
Nu este înţeleasă, însă, necesitatea revizuirii anuale a activităţilor desfăşurate
în cadrul instituţiei ca premisă a contactului direct cu copiii cu cerinţe
educative speciale. Mecanismele de cercetare şi analiză a mediului serviciilor
educaţionale speciale sunt slab reprezentate. Există un plan de marketing şi
promovare a instituţiei de învăţământ special, dar lipsesc resursele necesare
aplicării lui. Există de asemenea materiale de prezentare a instituţiei şcolare.
Există un buget de marketing planificat şi un departament extern organizaţiei
special creat pentru aceste acţiuni. Trebuie menţionat că şcoala dispune de o
organizaţie non-profit de sprijin a activităţilor ei.
La capitolul destinat relaţiilor cu publicul extern organizaţiei, se
consideră în general că imaginea instituţională este bună. Există un plan anual
de relaţii publice. Instituţia de învăţământ nu publică nici un material cu
apariţie constantă (revistă, newsletter). Persoanele implicate în procesul de
relaţii publice sunt foarte puţine (2) şi experienţa acestora în specificul
activităţilor de relaţii publice este limitată. Nu există un buget special dedicat
relaţiilor publice, poate şi prin prisma neînţelegerii diferenţei dintre marketing
şi relaţii publice.
Fundraising-ul este slab reprezentat în practică. Deşi există un plan care
prevede obiective pentru strângerea de fonduri, acesta nu este pus în aplicare.
Nu sunt stipulate mecanismele de atragere a conducerii în activităţile de
strângere de fonduri. În general, fondurile externe atrase nu au lipsit şi se
constată că acestea se menţin la un nivel relativ constant de la an la an. În
general, fondurile atrase sunt realizate prin evenimente speciale, considerate
"foarte importante" pentru instituţie. În activităţile de fundraising sunt
implicate în general persoane care voluntar doresc să realizeze acest lucru.
Instruirea acestor persoane pentru a realiza o activitate profesionistă de
strângere de fonduri este inexistentă. În general, membrii instituţiei sunt
mulţumiţi de resursele atrase (64 milioane lei în 1999). Dotarea instituţiei
pentru acest tip de activitate (computer, telefon, fax, baze de date, materiale
consumabile) este satisfăcătoare.
Managementul financiar al instituţiei de învăţământ special este
considerat ca fiind cel mai performant. Acest lucru şi din cauza neînţelegerii
chestiunilor financiare de către toţi membrii organizaţiei. Există un plan
financiar anual. Evidenţa financiară este ţinută computerizat. Conducerea nu
are mecanismele de revizuire a declaraţiilor financiare. Există un sistem de
previzionare şi monitorizare a fluxurilor financiare. Plăţile datoriilor sunt
realizate, în general, la termenele stabilite. Nu există linii de creditare pentru
instituţie. În ultimii ani au fost realizate investiţii cu scopul dotării instituţiei,
iar datoriile astfel acumulate sunt controlate foarte bine. Există o politică
formală financiară. Angajaţii departamentului financiar sunt bine pregătiţi
profesional, dar sunt insuficienţi raportat la volumul de lucru. Experienţa
profesională a acestora este foarte mare. Sistemele financiare nu sunt înţelese la
nivelul conducerii.
În ceea ce priveşte facilităţile de care dispune şcoala, acestea sunt
considerate în general ca fiind "excelente". Spaţiile necesare desfăşurării
activităţilor, cele alocate actualei conduceri, pentru predare, de
profesionalizare, cele alocate cabinetelor de specialitate sunt adecvate cerinţelor
copiilor. Ambianţa generală este pozitivă. Şcoala nu plăteşte chirie pentru
spaţiile utilizate.
La capitolul destinat comunicării, opiniile au fost unanime în sensul
unui nivel inacceptabil al comunicării între toţi membrii instituţiei.
Comunicarea nu este considerată a fi sinceră, deschisă şi mai ales la timp, ca
necesitate a îndeplinirii obiectivelor propuse. În ceea ce priveşte procesul
decizional, acesta nu este foarte bine susţinut informaţional, iar deciziile nu
sunt luate în timp util.
Mediul extern organizaţiei în sensul său economic nu este înţeles. Este
recunoscută nevoia de informaţie economică. La nivelul instituţiei de
învăţământ nu sunt înţelese mecanismele de relaţionare între mediul economic
şi cel şcolar. Nivelul de înţelegere a climatului social, cultural şi politic local
este sub nivelul minim acceptabil.
În urma centralizării rezultatelor, nivelul de satisfacţie cu privire la
principalele componente ale sistemului de management se prezintă după cum
urmează:

superior Excelent satisfăcător acceptabil Sub minimul Inacceptabil


acceptabil
31 39 10 9 21 41
20.52% 25.82% 6.62% 5.96% 13.9% 27.15%

Din totalul componentelor de management se observă că sunt


considerate acceptabile în proporţie de 58.92%. Restul până la 100% (41.08%)
este considerat ca fiind inacceptabil sau sub minimul acceptabil. În aceste
condiţii, în planul de măsuri imediate se va pune accentul tocmai pe aceste
componente, pentru a putea creşte eficienţa managerială.
Se mai cunoaşte faptul că sistemul de management este unul organic,
componentele inacceptabile influenţând decisiv şi pe cele acceptabile. De aceea
eficienţa sistemului managerial este mult mai scăzută decât rezultă direct din
cifrele prezentate.

PROFIL MANAGERIAL - 2

A doua şcoală analizată este o instituţie de învăţământ special pentru


copiii cu deficienţe mintale, cu clase I-VIII şi învăţământ preşcolar. În acest
moment ea deserveşte 234 de elevi.
Capacitatea potenţială de deservire a copiilor deficienţe mintale este de
234 de elevi.
Aria de acoperire teritorială a acestei instituţii nu este cunoscută la
nivelul conducerii instituţiei. În procesul instructiv educativ sunt implicate 81
de cadre didactice (profesori şi educatori). Calificarea cadrelor din această
şcoală se este satisfăcătoare. Posibilităţile de educaţie continuă, participarea la
cursuri de pregătire este nesatisfăcătoare. În cadrul şcolii sunt angajate 63 de
cadre auxiliare.
Şcoala nu a fost citată în presă şi nici nu s-au adresat amendamente
legislative factorilor de decizie politică. Şcoala nu dispune de patente sau alte
proprietăţi intelectuale.
La nivelul şcolii nu există fonduri extrabugetare atrase (nu există o
preocupare constantă în acest sens).
Costurile activităţilor instituţiei nu au putut fi furnizate datorită faptului
că acestea diferă pe cicluri de învăţământ, pe perioadele anului şcolar. Nu s-au
realizat până în prezent.
În ceea ce priveşte activitatea de voluntariat, aceasta este slab
reprezentată. În afara studenţilor care îşi desfăşoară practica în această şcoală,
şcoala nu dispune de voluntari.
Analizând principalele componente de management, acestea se prezintă
după cum urmează:
Scopul, filosofia şi misiunea organizaţiei este de a oferi suport instructiv-
educaţional copiilor cu cerinţe educative speciale. Deşi acest lucru este înţeles şi
cunoscut, el nu este scris şi prezentat persoanelor externe organizaţiei. Nu
există o preocupare în a revizui aceste componente.
Planificarea activităţilor şi a programelor derulate în şcoală se realizează
anual, formal. Acestea sunt comunicate nivelurilor manageriale inferioare.
Metodele de revizuire şi evaluare a priorităţilor ce decurg din planificare este
satisfăcătoare. Există o planificare scrisă multianuală. Procesul instructiv
educativ, precum şi timpul alocat acestuia este adecvat cerinţelor speciale ale
copiilor din şcoală. Deşi sunt foarte bine cunoscute, aceste planificări au un
caracter formal, general, nu sunt detaliate.
Datele cu privire la conducerea superioară a instituţiei de învăţământ
special sunt prezentate diferenţiat. Aprecierile directorilor diferă substanţial de
cele ale celorlalţi membri ai organizaţiei. Din nou avem de-a face cu o
deficienţă de comunicare între structurile de conducere şi cele de execuţie. În
afara acestui aspect, tipul de management practicat este unul centralizat şi mai
puţin cooperativ. Acest ultim aspect este susţinut atât de atitudinea cadrelor de
conducere, dar şi de neimplicarea şi lipsa de motivaţie a celorlalţi membri ai
organizaţiei. Fişele de post ale conducătorilor sunt foarte bine făcute. La nivelul
conducerii superioare există proceduri eficiente de evaluare a obiectivelor pe
termen lung. Evaluarea este realizată global, la nivelul întregii instituţii şi
aproape deloc la nivelul fiecărui copil în parte. Nu există o rotaţie a cadrelor
şcolii la conducerea instituţiei (legea nu prevede acest lucru; obţinerea funcţiei
de director se realizează prin concurs desfăşurat de inspectoratele şcolare).
Structura consiliilor de conducere este considerată "nesatisfăcătoare" de către
membrii instituţiei. Întâlnirile periodice ale consiliilor de conducere sunt
insuficiente, timpul alocat acestora este folosit inadecvat. Reprezentarea
comunităţii locale la procesul de conducere este inexistentă. Opiniile membrilor
instituţiei cu privire la înţelegerea relaţiilor dintre conducerea superioară şi
etajele de execuţie sunt negative. Fundraisingul este un concept despre care s-a
auzit, dar există credinţa că acesta nu poate fi realizat în condiţiile actuale de
către şcoală. Nivelul de informare cu privire la sursele de finanţare
extrabugetare este nesatisfăcător (deficit de informare). Membrii din
conducerea instituţiei nu au responsabilitatea totală în reprezentarea instituţiei
la nivelul comunităţii. Donaţiile atrase de către conducerea şcolii sunt
insuficiente şi întâmplătoare. Deşi şi-au asumat rolul de conducători ai unei
instituţii de învăţământ special implicarea directă în rezolvarea problemelor
instituţiei este "nesatisfăcătoare".
La nivelul conducerii executive, relaţiile cu celelalte persoane implicate
în activităţile şcolii nu sunt bine stabilite. Fişele de post sunt standardizate, bine
realizate. Conducerea administrativă este apreciată ca fiind foarte bună.
Comunicarea între membrii organizaţiei este nesatisfăcătoare. Participarea la
planificare este minimă. Experienţa managerială în raport cu cerinţele postului
este considerată inacceptabilă. Nu se poate vorbi despre un sistem de recrutare
şi utilizare a personalului. În ceea ce priveşte posibilitatea perfecţionării
personale, aceasta este deficitară. Nu există politici de personal stabilite la
nivelul şcolii. Pachetele de beneficii pentru membrii organizaţiei este
insuficient. Salariile membrilor organizaţiei sunt nesatisfăcătoare.
Echipamentele de birou sunt insuficiente.
Marketingul este o activitate care nu există la nivelul acestei şcoli. Se
cunosc proprietarii de drept ai acestei instituţii. Necesitatea serviciilor de
educaţie specială este de asemenea conştientizată. Necesitatea revizuirii anuale
a activităţilor nu are o importanţă foarte mare. Nu există un plan de marketing
anual. Şcoala nu are resursele necesare de a edita materiale promoţionale, de
prezentare a instituţiei. Deficitul de imagine este ridicat. Nu există un buget de
marketing special alocat şi nici personal calificat să realizeze acţiunile de
marketing.
Procesul de relaţii publice nu este planificat. Nu există o relaţie bine
stabilită cu comunitatea locală, cu presa. Din observaţia directă se poate spune
că şcoala este izolată de restul societăţii.
Fundraising-ul este o activitate conştientizată, cunoscută în termeni
principiali. Dar nu există o planificare a activităţilor de strângere de fonduri, nu
există personal care să facă acest lucru. Instituţia nu are abilitatea de a atrage
resurse externe. Există credinţa că nu este o activitate care să se poată realiza în
condiţiile actuale. Şcoala nu a organizat evenimente speciale. Nu există suport
tehnic pentru aceste activităţi (computer, telefon, fax, baze de date, know-how).
Managementul financiar este considerat a fi realizat foarte bine. Există
un proces anual de planificare bugetară. Evidenţa financiară se realizează
computerizat. Există un sistem de monitorizare a fluxurilor financiare.
Instituţia şcolară îşi plăteşte în termen util datoriile (cu excepţia perioadelor de
criză când banii sunt blocaţi la nivel general). Anual se realizează o auditare a
managementului financiar. Rezultatele obţinute sunt, în general, bune.
Instituţia şcolară nu dispune de linii de creditare cu scopul realizării de
investiţii. Cu toate acestea şcoala a realizat investiţii, în limita resurselor
disponibile, în dotare, întreţinere. Numărul angajaţilor care lucrează în
departamentul financiar este adecvat necesităţilor instituţiei şcolare.
În ceea ce priveşte locul de desfăşurare a activităţilor instituţiei, spaţiile
alocate fiecărei componente organizaţionale au fost bine calculate, sunt
adecvate scopurilor lor. Există probleme cu întreţinerea acestora. Şcoala nu
plăteşte chirii pentru spaţiul de desfăşurare a activităţilor sale.
Comunicarea în cadrul instituţiei este deficitară. Procesul decizional nu
este susţinut informaţional.
Mediul extern instituţiei (climatul social, politic, economic, cultural etc.)
nu este bine înţeles la nivelul instituţiei. Capacitatea de adaptare la noile
condiţii economice, sociale, politice este deficitară.
Centralizând rezultatele, nivelul de satisfacţie cu privire la principalele
componente ale sistemului de management se prezintă după cum urmează:

Superior Excelent Satisfăcător acceptabil Sub minimul Inacceptabil


acceptabil
14 23 10 24 34 46
9.27% 15.23% 6.63% 15.90% 22.51% 30.46%

Din totalul componentelor de management se observă că sunt


considerate acceptabile în proporţie de 47.03%. Restul până la 100% (52.97%)
este considerat ca fiind inacceptabil sau sub minimul acceptabil. În aceste
condiţii, în planul de măsuri imediate se va pune accentul tocmai pe aceste
componente, pentru a putea creşte eficienţa managerială.
CAPITOLUL 5.

MODELE INSTITUŢIONALE APLICABILE


INSTITUŢIILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT SPECIAL

Am văzut în capitolele anterioare că unităţile de învăţământ


preuniversitar sunt conduse de directori, ajutaţi, după caz, de directori
adjuncţi. În activitatea de conducere, directorii se bazează pe consiliul
profesoral şi pe consiliul de administraţie. Aceste consilii funcţionează în
temeiul unui regulament elaborat de Ministerul Învăţământului.
Consiliul profesoral al unităţii de învăţământ, cu rol de decizie în
domeniul instructiv-educativ, este format din personalul didactic de predare
din unitatea respectivă şi este prezidat de director.
Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ, cu rol de decizie în
domeniul administrativ, este format din cel puţin 5 membri, dar nu mai mult
de 11 membri, între care directorul unităţii, directorul adjunct, contabilul şef,
cadre didactice alese de consiliul profesoral şi reprezentanţi ai părinţilor,
precum şi ai administraţiei publice locale. În consiliul de administraţie se
includ şi reprezentanţi ai agenţilor economici care asigură baza materială
pentru practică. Directorul unităţii de învăţământ este preşedintele consiliului
de administraţie.
Dacă ar fi să reprezentăm grafic structura de conducere a unei şcoli
speciale în conformitate cu legislaţia în vigoare, aceasta ar trebui să fie ca în
schema de mai jos:

Am văzut de asemenea că în România, în sectorul educaţiei publice


există grave disfuncţionalităţi manageriale, atât în ceea ce priveşte funcţionarea
efectivă a unei şcoli, cât şi în ceea ce priveşte educaţia managerială.
La o analiză simplă a sistemului de învăţământ special, putem vedea că
la nivelul şcolii există numeroase probleme care afectează atingerea scopurilor
propuse. Dintre acestea putem enumera câteva categorii:
• probleme financiare, materiale
• probleme educaţionale
• probleme în ceea ce priveşte motivarea şi interesul personalului
şcolii
• probleme organizatorice
• probleme legate de inovare, cercetare
• probleme legate de specializarea conducătorilor şcolii
• probleme legate de autoritate
• probleme legislative etc.
Toate acestea au tendinţa de a se constitui într-un lanţ vicios care cu
greu poate fi întrerupt. Mentalitatea birocratică, cea de a aştepta soluţii de la
"centru" şi de a refuza responsabilităţi, face ca toate simptomele şcolii să se
accentueze.
Ca modalitate de expunere a modelului managerial pentru şcoala
specială, ne vom axa în explicaţii pe principalele sale funcţii şi subsisteme.
Înainte de a începe este important să conştientizăm câteva aspecte care
pot îmbrăca forma unor principii pentru design-ul şi funcţionarea viitoare a
şcolii:
Orice şcoală este o organizaţie economică. Dacă, din diverse cauze,
costurile procesului instructiv-educativ şi de recuperare vor deveni mai mari
decât beneficiile obţinute de societate ca urmare a educaţiei, profesionalizării şi
integrării sociale a copiilor, atunci, cu siguranţă, se va renunţa la şcoala
respectivă.
Orice şcoală trebuie condusă ca şi cum ţi-ar aparţine: cu suflet, cu grijă,
cu răspundere pentru deciziile luate şi, mai ales, cu eficienţă.
Când conduci o şcoală trebuie să priveşti tot timpul în jurul tău, la toate
celelalte organizaţii din mediul extern. Foarte multe soluţii pentru problemele
tale vor veni de la acestea.
Noul trebuie să devină o componentă axiomatică, atât pentru mediul
intern al organizaţiei, cât şi pentru cel extern. Obişnuieşte-i pe membrii
organizaţiei cu noul. Oferă ceea ce este nou mediului intern şi vei obţine un
nivel înalt de motivare şi interes, dar şi foarte multă flexibilitate, adaptabilitate
pentru organizaţie. Oferă mediului extern produse şi servicii noi şi din partea
acestuia va veni recunoaşterea şi resursele necesare instituţiei tale.
Arată ce este şi ceea ce poate să facă şcoala ta. Lumea vrea să cunoască
activitatea şcolii tale.
Dacă ceva nu merge bine în cadrul instituţiei, caută o soluţie. Lucrurile
nu se rezolvă de la sine.
În principiu, nu contează motivele pentru care o acţiune nu a fost
îndeplinită. Contează doar ceea ce s-a făcut, ceea ce trebuie făcut în viitor, care
este termenul de realizare şi cine îşi va asuma responsabilitatea pentru
realizarea acţiunii respective. Motivele sunt importante doar pentru a nu fi
repetate situaţii defavorabile atingerii obiectivelor.
Imperfecţiunea promptă oferă rezultate mai bune decât perfecţiunea
târzie.
"Facem", "vrem", "putem", "acum" sunt cele mai importante cuvinte din
"arsenalul" conducerii unei instituţii.
5.1. Principalele componente ale modelului managerial

Subsistemul organizatoric este componenta sistemului de management


care asigură funcţionarea de ansamblu a instituţiei de învăţământ special.
Structural, conţinutul funcţiunilor organizaţiei este modelat în structura
organizatorică, structura sa de rezistenţă. Structura organizatorică este alcătuită
din ansamblul persoanelor şi subdiviziunilor organizatorice astfel constituite
încât să asigure realizarea obiectivelor planificate. Principalele componente ale
structurii organizatorice sunt postul, funcţia, ponderea ierarhică,
compartimentul, nivelul ierarhic şi relaţiile organizatorice.
Deşi este deosebit de importantă pentru şcoală, structura organizatorică
stipulată legislativ nu ţine cont de specificităţile fiecărei şcoli în parte. Este o
etapă firească a procesului de descentralizare a sistemului de învăţământ. În
Legea învăţământului este prezentată structura obligatorie de funcţionare a
unei şcoli. Ca formulare, legea, deşi obligă la acest tip de organizare, nu
menţionează că trebuie să fie unicul mod, reprodus fidel, de organizare. Acest
aspect este foarte important pentru managerul şcolii speciale care are
posibilitatea legală de a constitui alături de componentele obligatorii de
organizare şi altele care sunt deosebit de importante, dar nu au fost menţionate
în lege. Ne referim aici la următoarele componente:
• compartiment de marketing şi relaţii publice
• compartiment de voluntari implicaţi în toate activităţile şcolii
• compartiment de fundraising
• compartiment de cercetare-inovare
Ca organizare, poate fi folosit următorul model, în condiţii perfect
legale:
Compartimentul de marketing şi relaţii publice va avea următoarele
atribuţii:
• va analiza mediul intern şi extern al instituţiei (analiza SWOT -
puncte slabe, puncte forte, oportunităţi, ameninţări)
• va stabili strategia de dezvoltare pe termen scurt, mediu şi lung
• va lansa acţiuni de promovare a intereselor şcolii
• va construi imaginea publică a şcolii
• va realiza şi întreţine relaţiile cu autorităţile, cu presa, cu publicul
larg
Compartimentul de "fundraising" va fi responsabil de atragerea de resurse
financiare şi materiale către şcoală. Va stabili strategia de atragere a resurselor.
Se va ocupa de punerea ei în practică.
Corpul de voluntari va fi responsabil de atragerea de resurse umane care
se vor dedica voluntar scopurilor instituţiei de învăţământ special. Voluntarii
vor fi implicaţi organizat în toate acţiunile în care şcoala are nevoie de susţinere
umană.
Compartimentul de cercetare-inovare este responsabil de căutarea unor noi
tehnici şi mijloace de educaţie pentru copiii cu cerinţe educative speciale. Va
realiza proiecte ale căror rezultate vor fi mediatizate, va păstra legătura cu alte
departamente similare sau cu alte institute de cercetare socio-umană. Va
susţine corpul profesoral în implementarea noilor metode.
Finanţarea acestor departamente se va asigura din resurse proprii
extrabugetare. Iniţial este nevoie de o investiţie pentru a asigura formarea
compartimentelor şi funcţionarea propriu-zisă a lor. Acestea se vor crea pe
rând în funcţie de importanţa lor în ceea ce priveşte posibilitatea de atragere a
resurselor financiare şi materiale. Există mai multe metode legale de finanţare a
acestor departamente:
• metoda fundaţiei, ca sprijin pentru şcoală
• metoda contractului cu companiile mari (agenţi economici)
• metoda atragerii de fonduri prin diverse servicii prestate
• metoda depunerii de cereri de finanţare pentru proiectele
instituţiei la agenţiile guvernamentale sau neguvernamentale de
finanţare sau la diversele organizaţii care asigură aceste resurse
pe proiecte (Anexa 4).
• metoda publicităţii etc.
Metodele de finanţare sunt de o mare diversitate şi sunt direct raportate
la capacităţile creative ale conducerii şcolii în proiectarea şi implementarea
unui proiect.
Subsistemul informaţional este un rezultat direct al progresului din
informatică. Aceasta priveşte totalitatea datelor, informaţiilor, circuitelor
informaţionale, fluxurilor informaţionale, procedurilor şi mijloacelor de tratare
a informaţiilor existente (sau potenţial existente) într-o organizaţie cu scopul de
a asigura suportul informaţional necesar pentru stabilirea şi îndeplinirea
obiectivelor planificate de organizaţie.
Coordonarea şi controlul departamentelor şcolii nu pot avea loc fără un
sistem informaţional adecvat. Între departamentele şcolii trebuie să existe un
circuit informaţional eficient. Departamentul de marketing şi relaţii publice are
nevoie de informaţii din interiorul instituţiei de învăţământ pentru a le
transmite în mediul extern acesteia, iar celelalte departamente au nevoie de
informaţiile departamentului de marketing pentru a putea aplica noi tehnologii
educaţionale, pentru a şti care sunt limitele în care trebuie să se încadreze în
ceea ce priveşte resursele disponibile etc.
Schimbările la nivelul sistemului informaţional privesc în primul rând
integrarea tuturor componentelor organizaţiei într-un sistem unitar, compact,
la nivelul căruia comunicarea să se desfăşoare eficient cu scopul atingerii
obiectivelor propuse.
Sistemele informatice computerizate sunt cele mai eficiente în acest
moment. Prin soluţiile oferite, susţinerea tuturor compartimentelor este
maximă. În câteva secunde se poate realiza un raport care prin mijloacele
clasice ar dura câteva zile şi ar costa de zeci de ori mai mult. Principiul "în timp
util" va guverna subsistemele informaţionale ale instituţiilor de învăţământ ale
viitorului.
Este foarte importantă asigurarea unui soft care să permită introducerea
tuturor datelor referitoare la elevi. Aceste date vor putea fi strânse de la toate
compartimentele instituţiei de învăţământ special şi vor fi prezentate oricând
sub forma unui raport. Este cunoscut faptul că foarte multe date despre elevul
cu cerinţe educative speciale se pierd tocmai datorită cunoaşterii lor numai de
anumite persoane care participă la procesul educativ. Programul de stocare a
datelor despre elevi va putea să integreze şi informaţii care la prima vedere par
a fi mai puţin importante pentru dezvoltarea personalităţii elevului. Rolul
esenţial al acestui program este de a integra toate informaţiile care pot fi
strânse despre un elev. În prezent se lucrează cu fişe psihopedagogice.

5.2. Planificarea

Planificarea este poate cea mai importantă funcţie de management, prin


ea putându-se stabili obiectivele şi activităţile pe o anumită perioadă de timp.
Este cunoscut faptul că planificarea este o funcţie obligatorie a
managementului unei şcoli. Până în prezent, planificarea la nivelul şcolilor de
învăţământ special se realizează mai ales în ceea ce priveşte procesul educativ-
instructiv şi de recuperare, dar nici aici valoarea planificării nu este reală prin
prisma generalităţii excesive a obiectivelor propuse şi a activităţilor planificate.
În mod normal, planificarea trebuie să ofere o perspectivă de ansamblu
a tuturor activităţilor din respectiva instituţie de învăţământ special. Primul
pas pentru dezvoltarea instituţiei este stabilirea strategiei generale. Ca şi
concept, strategia generală este compusă din următoarele elemente: scopul
esenţial, avantaje esenţiale, avantaje secundare, populaţia abordată, reacţia
aşteptată din partea acesteia şi un profil al personalităţii instituţiei de
învăţământ special. Privită din altă perspectivă, strategia generală trebuie să
cuprindă scopurile esenţiale ale instituţiei, metodele de atingere a obiectivelor
propuse şi descrierea mediului intern şi extern al instituţiei de învăţământ
special, mediu ce poate influenţa prin factorii săi specifici derularea activităţilor
propuse.
Odată stabilită strategia, aceasta poate fi detaliată pe tipuri mari de
activităţi. De aici începe planificarea propriu-zisă. Planificarea va ţine cont de
condiţiile generale stipulate în strategie şi de specificităţile fiecărui sector de
activitate în parte.
Importanţa unei strategii instituţionale constă tocmai în aspectul său
integrator pentru toate componentele instituţionale. Nu se poate concepe o
dezvoltare armonioasă a instituţiei de învăţământ special dacă planificarea
activităţilor nu va respecta liniile directoare ale strategiei generale. Planificarea
pe sectoare de activitate, fără a ţine seama de celelalte componente ale
instituţiei de învăţământ special nu are ca efect decât o dezvoltare haotică a
anumitor sectoare în detrimentul altora, la fel de importante. Dacă privim
societatea ca pe un uriaş organism, un sistem organizat, autoreglabil, atunci
şcoala specială trebuie privită identic.
5.3. Finanţarea

Este un adevăr economic că orice activitate are nevoie de resurse


financiare pentru a putea fi desfăşurată. Am vorbit anterior despre înfiinţarea
la nivelul instituţiei de învăţământ special a unor noi departamente. Acestea nu
vor putea fi constituite din resursele oferite de bugetele alocate de către stat.
Este necesară atragerea de resurse extrabugetare care să permită desfăşurarea
activităţilor propuse şi care să asigure o dezvoltare constantă a instituţiei
şcolare.
Într-un studiu35 efectuat de Societatea pentru Dezvoltarea Societăţii
Civile, la finalul anului 1998, în România, exista un număr de 7924 de
organizaţii non profit active dintre care 1267 funcţionau în sectorul educaţiei
(16%), iar 1426 în sectorul serviciilor sociale (18%). Toate aceste organizaţii non-
profit funcţionează în special din resurse atrase prin forţe proprii.
Resursele atrase la finalul anului 1998 se prezentau sub forma donaţiilor,
sponsorizărilor, cotizaţiilor membrilor, subvenţiilor şi plăţilor pentru servicii
prestate.
Resursele atrase de sectorul non-profit din România, la finalul anului
1997, se ridicau la 627.833,39 milioane lei, adică 83,34 milioane USD.
Se ştie că în ceea ce priveşte educaţia şi serviciile sociale, peste 80%
dintre resurse au fost alocate copiilor cu cerinţe educative speciale.

Mai mult, foarte multe programe de finanţare nu au epuizat complet


resursele din cauza lipsei de proiecte viabile, adecvate unor necesităţi obiective.
Acest lucru poate fi considerat o mare pierdere pentru tot sectorul
neguvernamental din România.
Aceste rezultate financiare sunt aproape incredibile ca valoare. Este
evident că problema financiară a şcolilor speciale este una falsă. Neimplicarea
conducerilor şcolilor speciale în atragerea de resurse este evidentă.
În aceeaşi ordine de idei, la sfârşitul anului 1998 (conform Anuarului
Statistic al României36), situaţia învăţământului special se prezenta după cum
urmează:

Preşcolar Primar şi Liceal Profesional Postliceal Total


gimnazial şi de ucenici şi de
maiştri
Şcoli 51 165 4 56 3 279
Elevi 2519 36953 758 14553 169 54.952
înscrişi
Personal 786 8076 78 1828 17 10.785
didactic

35 Civil Society Development Foundation, The Non-Profit Sector in Romania. Changes and

Trends.1996-1998, 1999

36 CNS, Anuarul Statistic al României 1998, secţiunea Învăţământ, 1999


În 1999 au fost alocate 14.569 miliarde lei (10.547 miliarde lei din bugetul
central şi 4022 miliarde lei din bugetele locale) pentru învăţământ.
Ţinând cont de faptul că pentru învăţământul special a fost alocat un
procent de 10.8% din totalul bugetului, rezultă că bugetul pentru învăţământul
special a fost de 1573.452 miliarde lei (~98.3 milioane USD), buget comparabil
cu volumul intrărilor financiare de la nivelul organizaţiilor non-profit.
Trebuie menţionat că nici o şcoală specială, în prezent nu are
instrumentele specifice de atragere a resurselor extrabugetare.
Din analizele instituţionale realizate, una dintre concluzii a fost
inadecvarea resurselor financiare bugetare la nevoile şcolii speciale. Acest
aspect are implicaţii imediate asupra procesului instructiv-educativ, de
recuperare, dar şi implicaţii de perspectivă.
În aceste condiţii este necesar să se creeze acum instrumentele care să
permită rezolvarea principalei probleme cu care se confruntă sectorul special
de învăţământ: problema financiară.
Există mai multe metode prin care se poate realiza acest lucru:
• metoda fundaţiei, ca sprijin pentru şcoală
• metoda contractului cu companiile mari (agenţi economici)
• metoda atragerii de fonduri prin diverse servicii prestate
• metoda depunerii de cereri de finanţare pentru proiectele
instituţiei la agenţiile guvernamentale sau neguvernamentale de
finanţare sau la diversele organizaţii care asigură aceste
resurse pe proiecte (Anexa 4).
• metoda fundraising-ului cu ajutorul voluntarilor
Metoda fundaţiei presupune crearea unei structuri non-profit de sprijin a
instituţiei şcolare. Ea va putea funcţiona chiar în cadrul unităţii de învăţământ
şi îşi va asuma rolul departamentelor de marketing şi relaţii publice,
fundraising şi voluntariat. Din resursele atrase, o parte va fi utilizată pentru
menţinerea structurii (cheltuieli directe şi cheltuieli indirecte) urmând ca cea
mai mare parte a resurselor să fie utilizate în scopul atingerii obiectivelor
instituţiei de învăţământ special. Scopul principal al fundaţiei va fi de sprijin
necondiţionat a instituţiei şcolare. O parte dintre cadrele instituţiei de
învăţământ (sau chiar toate) vor putea fi implicate astfel şi în alte activităţi (în
limita timpului disponibil) care vor aduce venituri suplimentare, rezolvându-se
astfel şi problema salarizării personalului din învăţământ.
Metoda contractului cu agenţii economici - este o altă metodă care poate fi
folosită. Foarte multe companii profitabile doresc să se implice în sprijinirea
instituţiilor de învăţământ. Faptul elementar care nu este cunoscut în general la
nivelul şcolilor este că agenţii economici funcţionează după planuri foarte bine
puse la punct. Acestea sunt definitivate în special în primele luni ale anului
calendaristic şi încep să fie aplicate după aprobarea lor în cadrul Consiliilor de
administraţie odată cu începerea anului financiar. Este foarte importantă relaţia
directă cu anumite persoane de influenţă din cadrul firmelor respective,
persoane care vor putea susţine în Consiliul de administraţie proiectele depuse.
În general, persoana de legătură este Directorul de marketing. Directorul şcolii
speciale trebuie astfel să elaboreze până la începutul anului calendaristic o serie
de proiecte care vor trebui depuse la Departamentele de marketing ale
agenţilor economici. De asemenea trebuie să fie informat cu privire la evoluţia
mediului de afaceri şi să ducă o muncă susţinută de apropiere a intereselor
structurilor implicate. Proiectele depuse trebuie să cuprindă foarte explicit
avantajele pe care le poate obţine agentul economic pentru sprijinul acordat
şcolii. Este cunoscut faptul că legea sponsorizării nu oferă avantaje agenţilor
economici. Singurul câştig al acestora este cel de imagine. În ceea ce priveşte
transferul financiar către şcoală, acesta va fi o cotă parte din impozitul care
trebuie plătit statului de către agentul economic. Procesul instructiv-educativ
nu are de suferit dacă şcoala va promova prin toate materialele tipărite o siglă
sau dacă ea va fi renovată în exterior cu culorile companiei respective.
Metoda atragerii de fonduri prin diverse servicii prestate. Şcoala specială
poate dispune de structura necesară organizării unor activităţi care pot fi
angajate contractual de către agenţi economici, administraţie locală, alte
organizaţii. Şcoala va presta serviciile respective urmând ca structurile
solicitante să plătească serviciile furnizate. Astfel, atelierele din cadrul şcolilor
speciale se pot reorganiza în mini ateliere de producţie afiliate unei
întreprinderi. Se poate negocia un contract cu administraţia locală pentru
menţinerea curăţeniei pe o anumită arie a oraşului. Se pot crea laboratoare de
programare informatică, de căutare pe Internet a anumitor informaţii specifice
sau de monitorizare a presei. Foarte multe firme pierd timp şi bani pentru
aceste informaţii. Toate aceste servicii trebuie să fie mediatizate, lucru care se
poate realiza foarte uşor ţinând cont că ele sunt produse de elevi cu cerinţe
educative speciale. Presa reacţionează pozitiv în astfel de cazuri.
Metoda depunerii de cereri de finanţare pentru proiectele instituţiei la
agenţiile guvernamentale sau neguvernamentale de finanţare sau la diversele
organizaţii care asigură aceste resurse pe proiecte (Anexa 4). Aceasta poate
asigura finanţarea unui proiect mai amplu pentru o perioadă de mai mulţi ani
(3-4 ani). Directorul şcolii speciale trebuie să fie constant informat cu privire la
programele de finanţare şi organizaţiile finanţatoare. Va trebui să întreţină
relaţii strânse cu aceste organisme.
Metoda fundraising-ului cu ajutorul voluntarilor este o altă metodă care
poate fi deosebit de productivă. Necesarul de voluntari poate fi constituit din
studenţi de la facultăţile de profil. Se încheie un acord cu decanatul facultăţii
respective prin care instituţia de învăţământ special se obligă să ofere
studenţilor sprijinul în ceea ce priveşte acumularea creditelor practicii de
specialitate. Aceasta se va desfăşura după un program strict, în relaţie directă
cu orarul studenţilor. În acest fel toţi actorii implicaţi vor avea de câştigat. Pe
de o parte facultatea are garanţia efectuării de câtre studenţi a practicii de
specialitate, şcoala specială va putea utiliza forţa de muncă a studenţilor,
studenţii vor acumula cunoştinţele practice necesare specializării lor şi în
acelaşi timp vor putea fi răsplătiţi pentru efortul lor (prin contractele de
sponsorizare, sumele care pot fi câştigate se ridică până la 20% din volumul
resurselor financiare atrase, minus impozitele aferente). Directorul unităţii de
învăţământ special va trebui să se ocupe intens de pregătirea în strângerea de
fonduri a studenţilor, fără a neglija practica propriu-zisă a acestora. Va
coordona activitatea, sau va delega pe cineva din subordine să supervizeze
aceste activităţi. Va trebui realizată o strategie de fundraising.
ANEXA 1 - Interviul

STRUCTURA INTERVIULUI

Guvernarea
Întrebări tipice cu privire la guvernare:
Cum se numeşte structura de conducere şi cine anume o alcătuieşte?
Sunt aceştia membri din interiorul sau din afara organizaţiei?
Cum se alcătuieşte structura de conducere?
Care este gradul lor de implicare în stabilirea politicii organizaţiei, în
planificare, strângere de fonduri şi activitatea de relaţii publice?
În cazul în care structura de conducere nu se implică în supervizarea
conducerii executive a instituţiei dvs., cine asigură această funcţie?
Cât de reprezentativi sunt membrii structurii din conducere pentru
ceilalţi membri ai organizaţiei, simpatizanţi, beneficiari?
Structura de conducere este implicată în clarificarea şi susţinerea
direcţiilor de organizare ale instituţiei?
Statul instituţiei oferă cadrul adecvat pentru realizarea misiunii
organizaţiei? Este el adecvat relaţiilor cu forţele externe care acţionează asupra
organizaţiei?
Corpul de conducere realizează analize ale mediului extern pentru a
înţelege forţele care afectează instituţia?
Corpul de conducere are capacitatea de a reacţiona la schimbările şi
influenţele mediului extern, fie acesta social, politic sau economic?
Structura de conducere sprijină principiile dreptăţii şi corectitudinii?
Consideraţi că structura de conducere acţionează după criterii de
efectivitate şi eficienţă ridicate?
Este conducerea interesată de păstrarea şi investirea în infrastructura
instituţiei?
Înţelege conducerea rolul care îi revine în dezvoltarea infrastructurii?

Misiunea instituţiei
Ce documente definesc exact scopul instituţiei dumneavoastră?
Care este scopul instituţiei dumneavoastră?
În ce măsură credeţi că şi ceilalţi membri ai organizaţiei înţeleg la fel
acest scop?
În ce măsură instituţia dvs. se implică în activităţi care conduc la
atingerea altor scopuri decât cel declarat?
Care sunt obiectivele instituţiei dvs. în condiţiile economice, sociale şi
politice actuale?
Cadrul legal de funcţionare
Întrebări tipice cu privire la cadrul legal de funcţionare a instituţiei:
Există un cadru legal de funcţionare al instituţiei dvs.?
Ce componente cuprinde acesta?
Sunteţi în posesia documentelor de înregistrare, pot fi acestea studiate?
Este instituţia dvs. înregistrată şi are obligaţia de a completa un raport
anual?
Există în instituţia dumneavoastră un raport anual special redactat
pentru informare publică?
Instituţia dumneavoastră are obligaţia de a plăti impozite către stat?
Care sunt acestea?
Sunteţi la zi cu plata impozitelor la fondul de şomaj, asigurări medicale,
fondul special pentru handicapaţi, fondul de pensii?
Este cunoscută şi înţeleasă, la nivelul structurii de conducere, legislaţia
în vigoare care afectează şi instituţia dvs.?
Când conducerea ia decizii, acestea se iau în condiţii de quorum şi sunt
notate într-un registru special?
Dacă instituţia dvs. este subiectul taxelor comerciale, acestea sunt plătite
la zi?
Dacă instituţia dvs. participă la activităţi de lobby, păstrează
întotdeauna cadrul legal în vigoare?
În cazul unor relaţii financiare cu o altă organizaţie, există întotdeauna
contracte ferme cu aceştia?

Structura organizaţională
Misiunea organizaţiei şi obiectivele sunt în relaţie directă cu
posibilităţile de susţinere a structurilor instituţionale?
Rolurile din cadrul organizaţiei sunt clar definite şi atât de flexibile încât
să se poată adapta la schimbarea nevoilor?
Delimitările între compartimentele instituţiei dvs. sunt astfel trasate
încât să permită o colaborare eficientă?
Este autoritatea structurală (ierarhică) folosită să promoveze principiile
dreptăţii şi corectitudinii?
Structura de conducere are acces la toate componentele instituţiei?
Poate conducerea să realizeze cu uşurinţă coordonarea acestor
componente organizaţionale?
Principiile eficienţei în cadrul coordonării sunt dezvoltate şi încurajate?
Sunt trasate linii clare cu privire la responsabilităţile individuale, de
grup sau instituţionale?
Au membrii instituţiei autoritatea de a-şi alcătui programul care priveşte
responsabilităţile din cadrul instituţiei?
Există grupuri de muncă care funcţionează eficient?
Cât de centralizat (vs. descentralizat) este procesul de luare a deciziilor?
Dacă este foarte centralizat, acest model organizaţional nu are efecte negative
precum scăderea eficienţei, a productivităţii, a regulilor morale?
Cât de mult este influenţată performanţa de către responsabilităţi? Are
această formă de organizare un sens logic, facilitează munca?

Strategie şi planificare (managementul elaborării de strategiei


instituţionale, a programelor, planurilor, proiectelor)
Aveţi vreun document de planificare (implementare) a proiectelor,
programelor? Dacă da, cine este familiarizat cu ele, cine le cunoaşte?
Cine este implicat în planificare şi luarea deciziilor vis-à-vis de proiecte
şi programe?
Există o strategie instituţională proprie?
Este ea cunoscută de membrii conducerii, de directori, de profesori şi
ceilalţi membri ai instituţiei?
Este această strategie acceptată şi sprijinită în general de către ceilalţi
membri ai instituţiei?
A ajutat strategia adoptată la clarificarea priorităţilor, dând instituţiei o
cale de evaluare a performanţelor?
Este ea folosită pentru a ajuta la luarea deciziilor?
Este această strategie un impediment pentru creşterea performanţelor
instituţionale?
Este ea un proces continuu de clarificare şi revizuire a misiunii şi
valorilor instituţiei, acţionând pentru atingerea scopurilor sale şi pentru
înţelegerea nevoile beneficiarilor direcţi?
Există o acţiune de monitorizare a aplicării strategiei în cadrul instituţiei
dvs.?
Există o acţiune similară pentru înţelegerea cerinţelor beneficiarilor şi a
modificării acestora?
Planificarea, politicile sau procedurile de dezvoltare sunt adecvate
instituţiei?
Procesul planificării contribuie la atingerea direcţiilor strategice?
Planificările oferă direcţii de acţiune adecvate pentru membrii
instituţiei?
Sunt în general folosite aceste planificări, proceduri? De ce şi de ce nu?

Managementul informaţiei (administrarea sistemelor informaţionale)


Cum este organizat sistemul dvs. de colectare, analiză şi diseminare a
informaţiei?
Conducerea şi ceilalţi membri ai instituţiei cunosc toate documentele din
cadrul instituţiei dvs.?
Aveţi un sistem de înregistrare, îndosariere a documentelor?
Există o arhivă care păstrează documentele instituţiei dvs.?
Care este procedura pentru a obţine materialele de care aveţi nevoie în
conducerea instituţiei?
Care este circuitul informaţiei în cadrul instituţiei?
Există un sistem informatic de stocare a documentelor?
Dispuneţi de modalităţi informatice de analiză şi sinteză a documentelor
stocate?
Dispuneţi de calculatoare, faxuri, telefoane, reţea Internet, reţea Intranet
etc. în cadrul instituţiei? Care este numărul acestora?
Accesul la informaţiile internaţionale este oferit tuturor componentelor
organizaţiei?

Managementul procesului decizional, al rezolvării conflictelor


Este implementarea muncii pe diversele niveluri organizaţionale
încetinită sau blocată? Dacă este blocată, ea are drept cauză un proces
decizional şi de rezolvare a conflictelor inadecvat?
Lipsa de performanţă sau oportunităţile de creştere a ei sunt identificate
în timp util pentru a fi direcţionate spre beneficiul elevilor şi spre creşterea
productivităţii instituţiei dvs.?
Sunt aici implicate mecanisme de luare a deciziilor?
Toate deciziile sunt luate ţinându-se cont de factorul timp?
Calităţile de luare a deciziilor şi de rezolvare a conflictelor ale membrilor
conducerii şi ale directorilor sunt adecvate scopurilor instituţionale?
Cât de adecvate sunt luarea deciziilor şi rezolvarea conflictelor în cadrul
proiectelor importante?
În procesul decizional sunt implicate şi persoane care deţin informaţii
pertinente?
Cum sunt rezolvate conflictele în organizaţie?

Comunicarea instituţională
Care sunt cele mai importante modalităţi de comunicare internă?
Membrii instituţiei consideră că există un nivel de comunicare adecvat,
funcţional în cadrul organizaţiei?
Membrii din conducere primesc informaţii cu privire la misiunea
instituţiei, progresele realizate?
Dacă informaţia care circulă în instituţie este devine deformată, există
mecanisme de corectare a acesteia?
Care sunt ele?
Membrii organizaţiei au acces uşor la informaţiile cu care ei lucrează?
Comunicarea între membrii organizaţiei se realizează uşor?
Există un scop clar, o agendă de lucru, un program care să fie consultate
în prealabil de către toţi membrii organizaţiei?
Au toţi membrii organizaţiei şansa de a-şi exprima liber părerile şi de a
concluziona în cadrul întâlnirilor de lucru?

Controlul şi evaluarea instituţională, monitorizare


Există politici şi proceduri care să ghideze controlul, evaluarea şi
monitorizarea acestora în cadrul instituţiei dvs.?
Există alocate resurse pentru aceste componente?
Controlul şi evaluarea sunt aplicate la toate nivelurile instituţionale ca
modalităţi de îmbunătăţire a performanţelor?
Cum sunt colectate şi folosite datele pentru monitorizarea şi evaluarea
departamentelor şi activităţilor?
Sunt datele obţinute prin însăşi aceste procese?
Există planuri de evaluare pentru monitorizarea performanţelor?
Rezultatele evaluării sunt menţionate în strategia instituţiei, în
programe, politici şi documente bugetare?

Managementul resurselor umane


Angajaţii instituţiei dvs. sunt cu toţii calificaţi pentru munca pe care o
prestează?
Există o planificare pentru resurse umane?
Cum sunt selectaţi membrii instituţiei dvs.?
Instituţia dumneavoastră are o evidenţă a personalului?
Există un sistem de evaluare a performanţelor individuale?
Locul de muncă reflectă discriminări sexuale, rasiale, etnice, religioase?
Există o politică integratoare bazată pe corectitudine?
Sunt oferite membrilor organizaţiei posibilităţi de dezvoltare
profesională?
Sarcinile sunt atribuite conform cu calităţile personalului?
Există fişe de post pentru fiecare membru al instituţiei dvs.?
Evaluarea individuală este realizată ţinându-se cont de fişa postului?
Care sun măsurile care se iau în cadrul organizaţiei pentru a îmbunătăţi
corespondenţa dintre nivelul abilităţilor personalului şi cerinţele postului?
Ce cunoştinţe şi abilităţi lipsesc fiecărei categorii de personal pentru a-şi
îndeplini responsabilităţile? Enumeraţi punctele slabe corespunzătoare fiecărei
categorii.
Ce stimulente şi recompense sunt oferite personalului?
Ce stimulente şi recompense sunt oferite voluntarilor?
Sunt acestea împărţite echitabil?
Sunt aceste stimulente comparabile cu cele ale altor instituţii similare?
Ce face organizaţia pentru a se asigura că personalul are într-adevăr
abilităţile interpersonale şi de lucru în echipă necesare?
Personalul de conducere şi voluntarii reflectă structura comunităţii pe
care o deserveşte în termeni referitori la apartenenţa socială, etnică, religioasă,
sexuală etc.?
Există un cod etic de standarde sau practici în cadrul instituţiei? Care
sunt acestea?
Există personal plătit?
Cu câţi voluntari lucrează instituţia dvs.?
Care este rolul şi activităţile lor?
Voluntarii lucrează cu personalul? Există funcţii îndeplinite în instiotuţie
de voluntari?
Cum sunt integraţi voluntarii în activitatea organizaţiei?
Există un mecanism, o strategie de atragere şi dezvoltare a unei "baze"
de voluntari?
a') Care este nivelul de motivare şi de implicare a membrilor
organizaţiei?
b') Există un timp special alocat pentru motivarea personalului de către
conducerea instituţiei?

Managementul resurselor financiare


Există o planificare bugetară adecvată instituţiei dvs.?
Bugetul este planificat raportat la componenta timp?
Bugetul este revizuit din timp în timp pentru includerea informaţiilor
financiare neprevăzute?
Sunt rapoartele financiare oferite directorilor, conducerii instituţiei?
Sunt toţi membrii din conducere implicaţi în planificarea şi
monitorizarea financiară a instituţiei?
Instituţia dvs. deţine tehnologia şi resursele umane necesare pentru
asigurarea unui bun control financiar şi sistem de informare?
Sunt auditorii financiali mulţumiţi de controlul banilor şi a bunurilor de
către directorii financiari?
Au fost resursele financiare anterioare bine administrate de către
serviciul financiar?

Managementul serviciilor educaţionale


Există o planificare a activităţii educaţionale la nivelul instituţiei dvs.?
Această planificare este în relaţie cu strategia naţională, cu idealul
educaţional?
Care sunt principalele obiective ale prcesului instructiv-educativ?
Fundamentul prcesului instructiv-educativ este susţinut adecvat de
curriculum-ul naţional?
Cum este condusă activitatea instructiv-educativă?
Care sunt serviciile educaţionale oferite de instituţia dvs.?
Cum caracterizaţi cererea de astfel de servicii comparativ cu anii
anteriori?
Care este nivelul de cercetare-inovare a serviciilor educaţionale oferite?
Prin ce se diferenţiază serviciile oferite de dumneavoastă de cele ale
altor şcoli speciale de profil?
Care este maniera de tratare a elevului în cadrul activităţilor instructiv-
educative?
Cine asigură proiectarea activităţilor instructiv educative?
Care sunt principalele valori transmise elevilor din şcoala dvs.?
Cum este organizată activitatea de cunoaştere a personalităţii elevului?
Cum este controlată şi evaluată activitatea instructiv-educativă şi cine
este abilitat să o realizeze?
Care este gradul de eficienţă a acestui proces în cazul instituţiei dvs.?
Care sunt principalele activităţi instructiv-educative

Managementul relaţiilor publice (relaţiile cu mediul social, promovare,


strângere de fonduri, relaţii cu alte instituţii)
Există o strategie de Relaţii Publice, Promovare şi Fundraising la nivelul
instituţiei dvs.?
Există un departament care să se ocupe de managementul relaţiilor
publice?
Care sunt relaţiile principalele relaţii externe ale instituţiei?
Aceste relaţii sunt active?
Aduc ele beneficii instituţiei?
Aceste relaţii sunt susţinute financiar, tehnic?
Răspund ele nevoilor, intereselor instituţiilor/persoanelor implicate?
Care a fost efectul relaţiilor externe asupra funcţiunilor organizaţiei? -
idei, resurse
Rezultatele muncii sunt comunicate de către instituţia dumneavoastră
persoanelor externe ei?
Care sunt modalităţile de promovare a imaginii instituţionale folosite?
Care a fost nivelul de fonduri extrabugetare realizat în anul trecut
financiar şi care este plafonul planificat pentru prezentul an financiar?
Cine se ocupă de activitatea de fundraising?
Care a fost raportul între fondurile bugetare şi cele extrabugetare în anul
financiar trecut?
ANEXA 2 – IEI

INSTRUMENT DE EVALUARE INSTITUŢIONALĂ

Sub fiecare categorie este enunţată o listă de itemi specifici care puteţi
să-i caracterizaţi prin: " superior" (1), " excelent" (2), "satisfăcător" (3),
"acceptabil"(4), "sub minimul acceptabil"(5), "inacceptabil sau nu este
aplicabil"(6).

Marcaţi cu "X" unul dintre spaţiile alocate fiecărui item, în funcţie de


opinia dumneavoastră.

Vă mulţumim!

COMPONENTE INSTITUŢIONALE
Scopul organizaţiei
Forma scrisă şi caracterul concis al misiunii instituţiei
Forma scrisă şi caracterul concis al filosofiei instituţiei
Înţelegerea misiunii şi a filosofiei instituţiei de către conducerea
superioară
Înţelegerea misiunii şi a filosofiei instituţiei de către conducerea
executivă
Înţelegerea misiunii şi a filosofiei instituţiei de către ceilalţi membri
Înţelegerea misiunii şi a filosofiei instituţiei de către publicul extern
Înţelegerea misiunii şi a filosofiei instituţiei de către donatori
Regularitatea revizuirii misiunii şi filosofiei instituţiei
Forma scrisă şi caracterul concis al istoriei instituţiei
Programe
Imaginea şi continuitatea instituţiei, reflectate de conducători
Procesul anual de planificare
Forma scrisă a planificării anuale
Comunicarea formală a planificărilor anuale către conducerea
superioară
Metoda de revizuire/evaluare a priorităţilor ce decurg din planificare
Metoda de evaluare a programelor pe criteriul atingerii nevoilor
elevilor
Planificare scrisă multianuală
Caracterul adecvat al procesului instructiv-educativ/timpului de
instrucţie/echipamentelor necesare
Sistemul de calcul al costurilor produsului educaţional
Suportul voluntar al programelor
Conducerea superioară
Înţelegerea responsabilităţilor structurii de conducere a instituţiei
Fişele de post ale conducătorilor
Statutul, deciziile, hotărârile conducerii executive: cele actuale,
funcţionale, vechi
Proceduri de evaluare a obiectivelor pe termen scurt/lung
Proceduri de recrutare a noilor membri în conducerea instituţiei
Proceduri de direcţionare a noilor membri ai conducerii
Proceduri de evaluare a membrilor din conducere şi/sau a rotaţiei la
conducere
Structura consiliilor de conducere
Frecvenţa întâlnirilor membrilor conducerii
Participarea la întâlnirile conducerii
Proceduri de pregătire a întâlnirilor şi de notare a discuţiilor
Folosirea efectivă a timpului în cadrul întâlnirilor
Participarea conducerii la performanţa instituţiei
Resursele conducerii pentru procesul decizional
Forma adecvată de prezentare a rapoartelor financiare către conducere
Înţelegerea chestiunilor financiare de către conducere
Metodele de revizuire a rapoartelor de auditare financiară
Gradul de reprezentare a comunităţii deservite la nivelul conducerii
(etnic, religios, sex etc)
Înţelegerea relaţiilor între conducerea superioară şi cea executivă
Înţelegerea fundraising-ului la nivelul conducerii
Donaţii anuale în bani din partea membrilor conducerii
Tmpul alocat de conducere problemelor instituţiei
Membrii din conducere reprezintă instituţia în cadrul comunităţii
Membrii conducerii revizuiesc şi aprobă planurile pe termen lung
Membrii conducerii atrag donaţii
Raţiunea implicării membrilor din conducere în problematica
instituţiei
Conducerea executivă
Claritatea relaţiilor stabilite
Fişe de post corecte şi actuale
Conducerea administrativă
Comunicarea între membrii conducerii executive
Comunicarea cu membrii conducerii superioare
Comunicarea cu membrii instituţiei
Înţelegerea funcţiilor şi a responsabilităţilor conducerii superioare de
către cea executivă
Participarea la planificare
Experienţa conducerii în raport cu cerinţele posturilor
Timpul necesar realizării sarcinilor
Posibilităţi de instruire şi de dezvoltare personală a membrilor
conducerii
Sisteme de recrutare şi utilizare a resurselor umane la acest nivel
Politici de personal scrise
Sistemul revizuirii anuale a performanţelor
Pachetul de beneficii pentru membrii instituţiei
Pachetul de beneficii pentru ceilalţi membri ai organizaţiei
Scala salariilor membrilor conducerii
Scala salariilor celorlalţi membri ai instituţiei
Statutul de angajat al instituţiei
Utilizarea de consultanţi/contractori
Moralitatea conducerii executive
Echipamentele de birou
Marketing
Gradul de cunoaştere şi înţelegere a proprietarilor de drept ai
instituţiei
Nivelul general de înţelegere a serviciilor de educaţie specială
Nivelul de înţelegere a necesităţii revizuirilor anuale a activităţilor

Mecanisme de cercetare şi analiză a mediului serviciilor educaţionale


speciale
Plan de marketing anual, scris
Materiale promoţionale
Buget de marketing
Analiza costurilor per elev
Mărimea departamentului de marketing
Experienţa în marketingul educaţional
Apelarea la consultanţi de marketing educaţional
Abilitatea instituţiei de a atinge constant obiectivele de atragere a
resurselor
Procesul de evaluare a efectivităţii planului de marketing
Relaţii Publice
Consistenţa şi claritatea imaginii instituţionale communicate
publicului larg
Mecanisme de manevrare a neînţelegerilor şi nemulţumirilor
publicului
Plan anual de relaţii publice
Efectivitatea ca modalitate de reprezentare a instituţiei către public
Efectivitatea ca modalitate de reprezentare a instituţiei către presă
Mecanisme de primire şi evaluare a feed-back-ului din diverse surse
Publicaţii ale instituţiei
Numărul de persoane implicate în relaţiile publice ale instituţiei
Experienţa acestor persoane raportat la cerinţele postului
Bugetul de relaţii publice
Înţelegerea diferenţei între marketing şi relaţiile publice
Fundraising
Procesul anual de stabilire a obiectivelor strângerii de fonduri
Mecanisme de dezvoltare a implicării conducerii executive în activităţi
de fundraising
Mecanisme de dezvoltare a implicării conducerii superioare în
activităţi de fundraising
Abilitatea instituţiei de a atinge constant obiectivele de fundraising
Plan scris de dezvoltare a sprijinului anual operaţional
Numărul celor care se ocupă de fundraising
Experienţa acestora în raport cu cerinţele posturilor
Evenimentele speciale reprezintă cel puţin 50% din resursele nete
atrase de instituţie
Impactul realizării acestor evenimente speciale pentru instituţie
Leadership-ul conducerii în cadrul evenimentelor speciale
Implicarea conducerii în identificarea posibililor sponsori
Implicarea conducerii în relaţia directă cu sponsorii
Voluntari implicaţi în fundraising
Instruirea reprezentanţilor instituţiei pentru activitatea de fundraising
Sume atrase
Abilitatea instituţiei de a atrage donaţii individuale, cadouri
Abilitatea instituţiei de a atrage donaţii din partea fundaţiilor
Abilitatea instituţiei de a atrage donaţii din partea agenţilor economici
Nivelul resurselor atrase din partea administraţiei publice locale
Nivelul resurselor atrase din partea programelor guvernamentale
Nivelul resurselor atrase din alte surse
Suport computerizat pentru fundraising
Informaţii sistematizate cu privire la sponsori
Mecanisme de abordare sistematică a foştilor sponsorilor
Plan de dezvoltare a bazei de date a sponsorilor
Bugetul pentru activităţile de fundraising
Managementul financiar
Procesul anual de realizare a bugetului
Sisteme computerizate de realizare a bugetului, de ţinere a evidenţei
financiare şi de realizare a rapoartelor financiare
Mecanismele conducerii de revizuire a declaraţiilor financiare
Sistem de previzionare şi monitorizare a fluxurilor financiare (intrări şi
ieşiri)
Abilitatea instituţiei de a administra fluxurile financiare
Controlul formal al costurilor
Abilitatea instituţiei de a-şi plăti datoriile la termen
Auditarea financiară anuală
Sistemul conducerii de revizuire a auditului financiar
Sistemul de control intern
Linii de creditare pentru instituţie
Investiţii şi datorii realizate pentru dotarea instituţiei
Politici formale de menţinere a integrităţii rezervelor de bani şi a
dotărilor
Numărul de angajaţi în departamentul financiar
Experienţa acestora raportat la cerinţele postului
Înţelegerea sistemelor financiare la nivelul conducerii
Alte facilităţi
Spaţiile pentru desfăşurarea activităţii
Spaţiile pentru actuala conducere administrativă
Spaţiile pentru predare
Spaţiile pentru profesionalizare
Spaţiile pentru cabinete de specialitate
Ambianţa generală a spaţiului utilizat
Gradul de control instituţional al spaţiilor utilizate
Mărimea chiriilor plătite pentru aceste spaţii
Planificarea
Forma scrisă a planificărilor multianuale în curs
Planurile sunt revăzute anual de conducerea superioară şi de cea
executivă
Evaluarea planului din anul trecut raportată la actualul plan
Comunicare/Proces decizional
Comunicarea din cadrul instituţiei este deschisă, sinceră, la timp
Procesul decizional este bine susţinut informaţional, realizat la timp
Mediul extern
Înţelegerea climatului economic local/regional
Înţelegerea în cadrul instituţiei a interconectărilor cu mediul economic
Înţelegerea climatului social local/regional
Înţelegerea climatului cultural local/regional
Înţelegerea climatului politic local/regional
ANEXA 3 - Indicatori de performanţă

INDICATORI DE PERFORMANŢĂ

Şcoala _______________________________________
Data _______________________________________
Sursa datelor _______________________________________
(Costurile şi veniturile vor fi exprimate în USD şi vor fi calculate la
nivelul anului 1999)

numărul de copii cu CES deserviţi în prezent


numărul de copii cu CES care ar putea fi deserviţi
aria de acoperire (administrativ, instituţional)
numărul total de copii cu CES din aria de acoperire
număr de copii cu CES îndrumaţi până în prezent
număr de profesori/educatori implicaţi în prezent în procesul educaţional
nivelul de calificare a membrilor organizaţiei
număr de cadre auxiliare implicate
numărul de citări în presă a instituţiei
număr de patente sau alte proprietăţi intelectuale
numărul amendamentelor adresate factorilor politici
numărul de cereri de informare/implicare în iniţiative ale şcolii
volumul fondurilor externe/contracte realizate

volumul fondurilor externe/contracte realizate


raportul fonduri atrase / fonduri proprii
costurile activităţilor instituţiei
costurile activităţilor instituţiei (activităţile principale)
_____________________________________________________ ____
_____________________________________________________ ____
_____________________________________________________ ____
_____________________________________________________ ____
raportul costuri globale/costuri per activitate
_____________________________________________________ ____
_____________________________________________________ ____
_____________________________________________________ ____
_____________________________________________________ ____
costul per persoană deservită
raportul costuri/beneficii

volumul fondurilor externe/contracte realizate


numărul de servicii noi oferite
numărul voluntarilor
ANEXA 4 - Programe finanţare

PROGRAME ŞI INSTITUŢII DE FINANŢARE ÎN DOMENIUL


EDUCAŢIEI

1. EUROTIN - Agenţia pentru Cooperare Europeană în Domeniul


Tineretului

Coordonator Program TINERET: Mihaela Corina DUMITRU


Coordonatorii de actiuni în Programul TINERET sunt:
Actiunea 1. Tineret pentru Europa - Viorica Sabina Brad
Actiunea 2. Serviciul European de Voluntariat - Mariana Petrescu
Actiunea 3. Initiative ale tinerilor - Sorin Mihai Mitulescu
Actiunea 4. Actiuni comune (operational din 2001) - Mariana Petrescu
Actiunea 5. Masuri de sprijin - Mihaela Corina Dumitru /Simona Doina
Jianu
Tel. 01 - 310.43.28 / 210.89.04
Fax. 01 - 211.90.78
e-mail: eurot@kappa.ro
Adresa: Str. Vasile Conta 16, Sect.2, Bucureşti

2. AMBASADA JAPONIEI ÎN ROMÂNIA


Grant Assistance for Grassroots projects
Guvernul Japoniei acordă pentru organizaţii non-guvernamentale,
spitale, şcoli elementare, instituţii de cercetare, administraţia locală, alte
asociaţii non-profit, suma de aproximativ 15 milioane yeni japonezi în anul
fiscal 2000, fiecărui proiect considerat potrivit, i se alocă o sumă de aprox.
50.000 USD. Valoarea unui proiect poate depăşi această sumă, dar în acest caz
Ambasada Japoniei trebuie să solicite aprobarea Ministerului de Externe
Japonez, astfel aprobarea în sine a proiectului poate necesita o perioadă mai
lungă de timp.

Tel. 01 - 210.07.90;210.07.91
Fax. 01 - 210.02.72
Adresa: Str. Polona nr.4, Bucureşti

3. DIRECTORATE GENERAL OF POLITICAL AFFAIRS - Confidence-


building measures programme - Council of Europe
For information, please contact:
F-67075 Strasbourg Cedex
Tel: +33 (0)3 88 41 24 70
Fax: +33 (0)3 88 41 37 81
E-mail: catherine.forne@coe.int

4. CENTRUL EDUCATIA 2000+ / PROIECTUL EDUCATIA 2000+


Calea Victoriei nr.155, Bucureşti, tel/fax: 401- 650 63 25, 401-312 91 03

5. FUNDAŢIA PENTRU DEZVOLTAREA SOCIETĂŢII CIVILE


Tel. 01 - 310.01.77
Fax. 01 - 310.01.80
e-mail. corina@fdsc.ro
Adresa: Bdul. Carol Nr. 78, Et. 3, Bucureşti

6. FUNDAŢIA PENTRU O SOCIETATE DESCHISĂ


Tel. 01 - 312.70.52
Fax. 01 – 312.70.53
e-mail. info@buc.osf.ro
Adresa: Calea Victoriei Nr. 155, Bl. D1, Sc. 6, Et. 2, Bucureşti, 71102

7. PROGRAMUL DE DEZVOLTARE A PERSONALULUI (SDP)


Dl. Emil Pop - Lider Grup National
tel.: 01-615. 7430; fax: 01-312. 4753
Responsabilul acestui program este:
Mr. Alain Pol
European Training Foundation
Villa Gualino Viale, Settimio Severo 65, 1-10133 Torino
tel: +39-11-630.2222; fax: +39-11-630.2200
e-mail: apo@etf.it

8. DELEGAŢIA COMISIEI EUROPENE


Tel. 01 - 230.3636
Fax. 01 – 223.2453
Adresa: str. Grigore Mora, nr. 11, Bucuresti-71728
Persoane de contact: Mariela Neagu, Iulia Deutsch

9. USAID
Tel. 01 - 336.8851
Fax. 01 – 312.0508
Adresa: bdul. Natiunile Unite, nr.1; bl. 108 A; et. 6-9, sector 5;
Bucuresti Persoană de contact: Peter Lapera - USAID Representative

10. PNUD (Programul Natiunilor Unite pentru Dezvoltare)

Tel. 01 - 211.8855
Fax. 01 – 211.3494
Adresa: str. Aurel Vlaicu, nr. 16, sector 1, Bucuresti-79362
Persoană de contact: Valentin Alexandrescu

11. REC ROMANIA

Tel. 01 - 322.8556
Fax. 01 – 322.8557
Adresa: B-dul Burebista nr. 1, bl.D15, sc.1, et.7, ap.28
Persoană de contact: Ovidiu Oancea- reprezentant REC in
Romania

12. AIDRom

Tel. 01 - 210.5677
Fax. 01 – 210.72.55
Adresa: str. Halmeu 12, sector 2, Bucuresti
Persoană de contact: Liliana Andronescu

13. Fundatia Pestalozzi Romania


Departamentul de Inovatii si Aplicatii Sociopedagogice
Aleea Istru nr.9, bl. D7, sc.3, et.1, ap.23, sector 6, Bucuresti
tel/fax: 01-781.7716
Dna. Carmen Tanase si Dl. Costin Geambasu

Departamentul de Formare Profesionala


Valea Salciei bl. D6, sc.6, et.3, ap.58, sector 6, Bucuresti
tel/fax: 01-778. 0131
Dna. Tincuta Baltag

14. World Bank - Bucuresti


bdul. Dacia 83, sector 3
tel: 01-210.1804; fax: 01-210.2021
Reprezentant pentru Romania: Dna. Arabela Negulescu